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El aprendizaje estratégico: preguntas con respuesta

Article · January 2007

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1 author:

Carles Monereo
Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research
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El aprendizaje estratégico: preguntas con respuesta1.
Carles Monereo2 Universitat Autònoma de Barcelona.

A lo largo de cursos, seminarios, conferencias, hemos podido recoger aquellos


interrogantes que más parecen preocupar a educadores/as, y profesionales de la
educación en general, sobre la naturaleza, significado, sentido y modalidades de
incorporación en el currículum de las estrategias de aprendizaje. Este texto pretende
presentar un resumen de esas cuestiones, en forma de decálogo, y las posibles
respuestas a estos interrogantes, atendiendo a los resultados de la investigación actual
sobre la temática (ver la selección bibliográfica del final).

1. Naturaleza y límites (¿Qué son las estrategias de aprendizaje?)

Las estrategias de aprendizaje limitan al sur con las capacidades, procedimientos y


habilidades y, al norte, con las competencias. Desde nuestra perspectiva, las
capacidades engloban todas las funciones humanas que vienen de “serie”, es decir, que
tienen su origen en nuestro genoma humano y que, por lo tanto, son universales y poco
accesibles al consciente. Contrariamente, los procedimientos (técnicas, métodos) tienen
un origen cultural y los aprendemos mediante el contacto con otros; no son,
consecuentemente, universales y son autorregulables. Si entrenamos una capacidad
mediante un determinado procedimiento, obtenemos una determinada habilidad. Así, si
de acuerdo con la capacidad de coordinación motora que posee todo ser humano (sin
ninguna discapacidad), introducimos un procedimiento para desplazarse en el agua (por
ejemplo, el estilo crol), alcanzamos la habilidad de nadar. La estrategia seria la
posibilidad de decidir la manera de nadar de acuerdo con las condiciones de un
determinado contexto, interno y/o externo (sumergirse para buscar algo debajo el agua,
nadar deprisa cuando se tiene frío, hacer “el muerto” para relajarse, etc.). Poner en
marcha una estrategia implica, pues, “leer” las condiciones del contexto, tener un
objetivo y tomar una determinada decisión para conseguir este objetivo.

1
Artículo adaptado de la publicación: Monereo, C. (2007) L’aprenentatge estratègic: F.A.Q..
Perspectiva Escolar, 312; 2-10.
2
Website del autor: http://www.carlesmonereo.com

1
Ser competente es algo más complejo. Consiste en poder activar un conjunto de
estrategias encadenadas para resolver una actividad propia de un determinado ámbito de
dominio o expertitud. Siguiendo con nuestro ejemplo, un nadador competente sabría
qué conjunto de estrategias tiene que poner en acción (plan inicial, regulación de la
respiración y de las brazadas, momentos de contención y explosión, etc.) para ganar una
carrera.

2. Componentes (¿Qué se necesita para ser estratégico?)

Tal como se puede deducir del punto anterior, para ser estratégico hace faltar tener un
propósito (objetivo) y unos conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales
y de las condiciones del contexto), y saberlos activar y regular para lograr la finalidad
perseguida. La investigación ha demostrado que se puede dominar un conocimiento
(por ejemplo el procedimiento para hacer un esquema), sin saber usarlo
estratégicamente, es decir sin saber en qué circunstancias puede ser conveniente
utilizarlo ni de qué modo hacerlo. Entonces el alumno lo utiliza de forma
descontextualizada, a “piñón fijo”. Por el contrario, dominar una estrategia requiere
poseer algunos conocimientos que permitan seleccionarla. Si los conocimientos son
elevados, el uso de estrategias no resultará tan decisivo, pero si son medios o bajos,
actuar estratégicamente, planificando, autorregulando y evaluando los propios procesos
mentales y las acciones empleadas, resultará bastante eficaz.

3. Sentido (¿Para qué sirven las estrategias de aprendizaje?)

Las estrategias de aprendizaje tienen una finalidad primordial: hacer que el aprendizaje
no se detenga. El aprendizaje de estrategias posibilita, pues, que un estudiante llegue a
ser autónomo mientras aprende. Este hecho, en una sociedad marcada por la cantidad,
caducidad e incertidumbre de la información, resulta fundamental y es imprescindible
trasladar a los estudiantes la importancia de aprender a aprender, o dicho de otra forma,
de autorregular el propio proceso de aprendizaje cuando, por ejemplo, se escribe, se
resuelve un problema matemático, se toman apuntes, se sintetiza el capítulo de un libro
o se busca información en Internet.

2
4. Programación (¿Qué estrategias de aprendizaje hace falta enseñar?)

Una de las cuestiones que más a menudo nos demandan los profesionales de la
enseñanza es: “¿…para esta edad, materia, curso, qué estrategias son las mejores?”.
Aunque parezca que se quiera escurrir el bulto, la respuesta no puede consistir en una
lista de estrategias, exacta e inequívoca. Se pueden listar los contenidos, es decir los
conceptos, procedimientos, incluso las actitudes más apropiadas para unas edades, un
curso y una materia, pero tenemos que recordar que las estrategias no se pueden aislar
del contexto problemático para el cual se ponen en juego. La respuesta, por tanto,
requeriría clarificar un aspecto previo: ¿cuales son los problemas de aprendizaje a los
que más habitualmente tienen que enfrontarse estos chicos de estas edades, en estos
cursos y materias? Y en segundo término, ¿en qué condiciones se suelen dar estos
problemas? Se trataría, pues, de formular un conjunto de problemas bien detallados, la
solución de los cuales requiriese unas determinadas estrategias, aquellas que queramos
potenciar.

5. Destinatarios (¿En qué edades y para qué tipo de alumnos?)

Uno de los datos más preocupantes que nos ha aportado la investigación es la


constatación de que en muy pocas ocasiones los adultos explicamos a los niños y niñas
como pensamos cuando tratamos de comprender, recodar, atender, relacionar, en
definitiva, aprender alguna cosa. La consecuencia del hecho de que en muy pocas
ocasiones “pensemos en voz alta” es que los más jóvenes solo adquieren
procedimientos de aprendizaje que pueden observar directamente, como repetir, imitar,
probar, es decir, los más simples y que conducen a aprendizajes de más baja calidad.
Por lo tanto, hay que enseñar estrategias desde el principio y con independencia de las
características del niño o la niña.

6. Currículum (¿Qué contenidos hay que aprender como base para enseñar esas
estrategias?)

Existe una polémica, que se ha convertido en clásica, entre los defensores de enseñar
estrategias para aprender al margen de los contenidos propiamente curriculares (por
ejemplo con ejercicios extraídos de tests de inteligencia abstracta) y los que proponen

3
hacerlo de manera “infusionada” con estos contenidos (como el té que se diluye en el
agua). La primera postura entiende la mente como un conjunto de músculos que se
pueden adiestrar con ejercicios diversos que los reforzarán y dejarán en condiciones
para afrontar todo tipo de problemas. La segunda postura concibe la mente como
gestora de representaciones y lenguajes especializados (nuestro amigo J. I. Pozo diría
que los docentes, sobre todo, enseñamos a los alumnos lenguajes como el
“matematiqués”, “el fisiqués” o el “historiqués”) y necesita estrategias específicas que
respeten las relaciones epistemológicas que mantienen los contenidos propios de cada
dominio. Que un alumno sepa hacer mapas de conceptos en historia no garantiza que lo
sepa transferir a química, porque las relaciones entre los conceptos químicos poco
tienen que ver con las que se establecen entre los conceptos históricos.
Actualmente, la idea de una mente que se pueda formar al margen de los contenidos
sobre los cuales piensa está bastante descartada y más bien se considera que cada
contenido preforma la estrategia (como un guante que adopta la forma de la mano que
contiene).

7. Organización (¿En qué asignaturas hay que enseñarlo?)

En España la organización de la enseñanza de estrategias suele adoptar una de las


modalidades siguientes: como una asignatura extracurricular; en forma de crédito de
refuerzo; a través de sesiones monográficas de tutorías: en secundaria, en el seno de una
materia específica o, finalmente, de forma coordinada entre las tutorías, donde se
enseñan los aspectos generales de los procedimientos (por ejemplo: las características
de las líneas de tiempo) y las diferentes asignaturas, que incorporan estos
procedimientos y los aplican a sus correspondientes contenidos disciplinares. En una de
las investigaciones que desarrollamos esta última modalidad es la que resultó más
eficaz.
Por una parte, la posibilidad de ensayar las características más genéricas de, por
ejemplo, la técnica del subrayado gráfico (qué es una idea principal, una idea
secundaria, un detalle) y después, juntamente con el profesor especialista de cada
materia, examinar qué características concretas hacen que, en ese dominio, una idea sea
más principal que otra, es la combinación más recomendable.

4
Las otras fórmulas de organización resultaron menos eficaces, ya que el alumno tenia
serias dificultades para generalizar lo que había aprendido a otros contenidos
curriculares específicos.

8. Metodología didáctica (¿Cómo se tienen que enseñar?)

La literatura especializada ha demostrado también que existe un conjunto de métodos de


enseñanza que resultan idóneos para promover el aprendizaje de estrategias. Estos
métodos tienen tres características en común:
1) Tratan que el alumno tome consciencia, analice y, si se tercia, modifique los procesos
de decisión que sigue para aprender alguna cosa; para conseguirlo utilizan
procedimientos de explicitación del pensamiento, sea por medios más directos (“pensar
en voz alta”) o indirectos (proyectarse en la forma en como piensan otros; inferir el
pensamiento seguido a partir de las tareas realizadas, etc.).
2) Procuran que el estudiante pase de examinar condiciones únicas y simples del
contexto a contemplar condiciones múltiples y complejas; por ejemplo, tener en cuenta
no solo los propios objetivos y maneras de llegar a ellos, sino también los objetivos de
los otros con quienes se interactúa y sus respectivas estrategias.
3) Intentan que los alumnos personalicen la estrategia y la adapten a sus propias
preferencias, posibilidades y necesidades, evitando que sea una simple réplica de la que
utilizan los profesores o los compañeros.

Generalmente, estos métodos se sitúan en una secuencia instruccional formada por tres
fases: la presentación de la estrategia, su práctica guiada y, por último, su práctica
autónoma, tres momentos de la transferencia o cesión del control de la estrategia, desde
el profesor (ú otros posibles modelos : especialistas o compañeros más avanzados) a sus
alumnos. El alumno, mediante métodos como, por ejemplo, el modelado (presentación
de una manera de pensar un determinado problema), las pautas o guías de pensamiento
(conjunto de interrogantes que guían las decisiones) o la enseñanza recíproca (cada
alumno de un grupo cooperativo ejecuta una función imprescindible para resolver una
tasca), se va apropiando progresivamente de la estrategia, hasta que logra hacer un uso
independiente de ella.

5
En los últimos tiempos las Tecnologías de la Información y la Comunicación están
tomando un importante protagonismo en esta parcela. Sus propiedades (demanda de
explicitación de procesos internos, posibilidades de análisis y elaboración colaborativa
de proyectos, facilidad en el uso de procedimientos para representar la información,
acceso inmediato a todo tipo de conocimientos, etc.), las convierten en medios
privilegiados para la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

9. Evaluación (¿Cómo hay que evaluarlas?)

En este punto, las investigaciones también resultan bastante clarificadoras: las


estrategias se tienen que evaluar de manera explícita y auténtica. En educación formal,
aquello que se evalúa explícitamente tiene más posibilidades de ser aprendido, y si
queremos influir en un aprendizaje consistente, por ejemplo, en la utilización de los
cuadros sinópticos cuando se resuelve un problema matemático, habrá que puntuar más
alto al alumno que, en el proceso de resolución, muestre que ha utilizado un cuadro
sinóptico para organizar los datos.
En cuanto a la autenticidad de la evaluación, no hemos de olvidar que evaluar una
estrategia significa apreciar el proceso que sigue el alumno desde que elabora un plan y
decide qué conocimientos tiene que poner en juego, cuando ejecuta este plan y regula
sus acciones de acuerdo con los resultados intermedios que va obteniendo, y,
finalmente, cuando auto-evalúa el propio proceso seguido y es capaz de aprender de sus
errores. Las modalidades de evaluación que utilicemos tendrían que garantir, pues, que,
como mínimo, se recoge este proceso. Por lo tanto, los cuestionarios sobre técnicas y
estrategias de aprendizaje, muy extendidos, donde se pregunta al alumno que haría en
un caso o en otro, resultan poco válidos. Es preciso partir de situaciones de ejecución
reales basadas, si es posible, en problemas auténticos (relativos a situaciones de
aprendizaje reales con las cuales se encuentra el estudiante en su cotidianidad, diseñadas
bajo condiciones muy parecidas, fieles, a las habituales) donde el alumno muestre de
forma fidedigna como activa y gestiona sus conocimientos y recursos. La resolución de
problemas de cierta complejidad, el desarrollo de proyectos, la confección de dossiers
progresivos, la elaboración de portafolios, pueden ser modalidades de evaluación
apropiadas para evaluar el uso estratégico de conceptos, procedimientos y/o actitudes.

6
10. Mantenimiento (¿Cómo se tienen que conservar y transferir las estrategias
aprendidas?)

El objetivo último de la enseñanza de una estrategia es que consiga consolidarse,


automatizarse y transferirse a otros contextos, Puede parecer un contrasentido que
afirmemos que una estrategia se tiene que automatizar de igual forma como se haría con
una técnica o un método. En realidad, la vía por la cual se llega a automatizar una
técnica y una estrategia es bien diferente. Mientras las primeras, a copia de repetirse
mecánicamente, terminan ejecutándose de forma rutinaria, pero sin que el agente pueda
variar mucho esta ejecución, y aún menos transferirla a otros ámbitos, en el caso de la
automatización de las etrategias, llega después de un continuado esfuerzo de control
consciente y la consecuencia es bastante distintas: si le hace falta, el alumno puede
recuperar el control de la estrategia, modificándola y, en su caso, transfiriéndola a un
nuevo ámbito de aplicación.

Esta es, sin duda, la gran virtud de un aprendizaje estratégico; al haberse constituido a
través de la reflexión y el análisis consciente, resulta relativamente fácil su supervisión
y optimización, con la ventaja añadida de que su modificación y uso exitoso produce un
tipo de conocimiento especial y de gran valor educativo, un conocimiento condicional o
estratégico sobre cuando, como y por qué se tiene que utilizar esa estrategia.

Bibliografia

Aspectos conceptuales y de investigación:

Monereo, C; Pozo, J.I. i Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias de aprendizaje


en el contexto escolar. A Coll, C.; Palacios, J. i Marchesi, A. (coord.). Psicologia de la
educación escolar. Madrid: Alianza Editorial; 235-258.

Artículo de fondo sobre nuevas perspectivas en la investigación:

Monereo, C. (2007): Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de


la mediación social, el yo, y las emociones. En: http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/13/espannol/Art_13_206.pdf

7
Procedimientos en distintas áreas del curriculum:
Pozo, J.I. i Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: edebé.

Actividades de enseñanza-aprendizaje para E. Infantil y Primaria:


Badía, A. (coord.) (2003) Actividades estratégicas de enseñanza y aprendizaje.
Barcelona: CEAC (aula pràctica de primària).

Actividades de enseñanza-aprendizaje para E. Secundaria:

Monereo, C. (coord.) (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de


enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.

Actividades de enseñanza-aprendizaje para utilizar con las TICs:

Monereo, C. (coord.) (2005) Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó.

Páginas WEB:

SINTE: http://www.sinte.es/joomla_cast/

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