Tesís Práctica Docente en La ReformaMAESTRIA PDF

Universidad del Centro de México
Posgrado
Maestría en Educación
“Práctica docente en el marco de un proceso de cambio de plan

de estudios en el Colegio de Bachilleres del Estado de San
Luis Potosí”
Tesis recepcional
para obtener el grado de Maestro en Educación
Presenta
Juan Antonio Moreno Tapia
Asesor: Maestro. Javier Guerra Ruiz Esparza
Acuerdo No. ES-98025

ME010
San Luis Potosí, S.L.P. 31 de Marzo de 2007

“Práctica docente en el marco de un proceso de cambio de plan de estudios en el Colegio de Bachilleres del Estado de San
Luis Potosí”
Dedicatoria
Con todo mi amor
A Jesús mi maestro de toda la vida.
Angélica, Joel y Livier, quienes vivieron y sufrieron amorosamente el camino de la
Maestría y mi presencia ausente en la construcción de este trabajo.
Margarita y Vicente mis padres, mi origen.
Vicente, Livier y Luis Enrique mis hermanos, compañeros en la vida.
Andrea y Elizabeth con la fe de algún día verlas en una situación similar
Agradecimientos
Al Maestro Javier Guerra Ruiz Esparza, por su impecable e implacable asesoría.
A la Doctora Yolanda López Contreras por su fe en mi trabajo.
A mis compañeras y compañeros del grupo ocho de la Maestría, Blanca, Oralia, Celia,
Ivonne, Mónica, Jimena, Edgar y Benjamín, con ellos y gracias a ellos crecí.
Al Maestro Ildefonso López Ramírez por su tolerante y paciente lectura.
A la Maestra Martha Hidalgo Hernández por compartir conmigo su experiencia y
escuchar mis ideas.
Al Maestro Carlos Monsivais Sánchez por lo mucho que me enseño y lo otro tanto que
inspiro mi formación.
A los Maestros de la Maestría por todo lo que me permitieron aprender de ellos,
Maestra Margarita Ferrer, Maestro Rosario, Maestro Salvador Quevedo, Maestro
Maya, Maestro Arturo, Maestro Rubén, Maestro Tomas, Maestra Irma Hernández,
Maestro Gerardo Centeno.
A los profesores del Colegio de Bachilleres Plantel 26, Bartolo, Miguel Angel, Coquito,
Margarita, Yolanda, Fernando Ovalle, Fernando Valente, Mario, Araceli, Ana María,
Edelmira, Braulia; con mis más profunda admiración y respeto por permitir que me
acercara a su trabajo, y su invaluable colaboración para la realización del mío.
A la Maestra Guadalupe Medina Camargo, por sus comentarios, a la Maestra Ada
Gema Martínez Martínez y a la Maestra Karol Romo por su orientación y apoyo.
Juan Antonio Moreno Tapia 2

Luis Potosí”
Indice
Página
Introducción
Antecedentes del tema
Breve descripción histórica del bachillerato en México 6
Evolución de los planes de estudio en el bachillerato 7
Los profesores del bachillerato 10
Capítulo I Formulación de la investigación

A. Planteamiento del problema
Acercamiento empírico 13
Plano reflexivo 14
Estado del arte 15
B. Delimitación del problema

Enunciado formal del problema 18
Objetivos 19
Supuesto 19
Justificación 20
Capítulo II Fundamento teórico 23

El currículum una carta de buenas intensiones 24
Si yo quería ser agrónomo 29
¡Que ellos batallen como yo! 30
Capítulo III Fundamento metodológico 37

Luis Potosí”
Capítulo IV Proceso de la investigación

Población de estudio 46
Proceso de negociación 51
Diseño metodológico 53
Esquema de análisis 56
Capítulo V Análisis de resultados

A. El modelo curricular y su contexto en el nivel medio superior, del currículum
marco a la reforma.
… y al octavo día… 61
Currículum marco 67
Currículum básico nacional 77
Currículum del bachillerato general 81
Currículum del bachillerato general (reforma 2002) 89
Tres desde uno 124
B. Adopción del modelo en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí 135

Curso de capacitación a docentes del plantel guía. Primer encuentro
con la esencia de la reforma. 137
Acuerdos desde la reforma 151
Las reuniones de evaluación 162
C. La reforma en la intimidad del aula y la racionalidad del profesor 181

La evaluación y las tareas 185
El discurso 196
Babel 203
El campo matemático 223

Luis Potosí”
Conclusiones 240
Bibliografía 256
Anexos 259

Luis Potosí”
INTRODUCCIÓN
“Práctica docente en el marco de un proceso de cambio de plan de estudios en el

Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí”
Antecedentes del Tema
Breve Descripción Histórica del Bachillerato en México

Los primeros antecedentes de la Educación Media Superior en México se remontan a
la etapa de la colonia con la fundación del Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco en
1537 y el de Santa María de Todos los Santos, como instituciones educativas
relacionadas directamente con este nivel.
En el régimen del presidente Benito Juárez (1858-1867; 1867-1872) la Educación

Media Superior se reglamentó a través de la Ley Orgánica de Instrucción Pública para
el Distrito y Territorios; se crea en 1867 la Escuela Nacional Preparatoria, proyecto
impulsado por Gabino Barreda, quien durante una gran parte del siglo XIX marca la
pauta de la Educación Media Superior en México. No es sino hasta 1937, durante la
administración del Presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940), en que se funda el
Instituto Politécnico Nacional, que demanda como estudios antecedentes la creación
de escuelas vocacionales. En 1969 se crean los Centros de Bachillerato Tecnológico,
Agropecuario, Industrial y del Mar. En 1972 nace el Colegio de Ciencias y
Humanidades. En 1973 se emite el decreto de creación del Colegio de Bachilleres. En
1979 se crea el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica. Sirva lo anterior
para ver a grandes rasgos el tránsito histórico de la creación de instituciones de
Educación Media Superior en México.
El Colegio de Bachilleres se fundó en el Estado de San Luis Potosí en el año de 1984

bajo la administración del Profesor Carlos Jonguitud Barrios, con la idea de atender la

Luis Potosí”
demanda cada día mayor del Nivel Medio Superior en la entidad, históricamente las
instituciones de Nivel Superior se habían tomado la atribución de atender a los
egresados de secundaria, con la intención de prepararlos como futuros estudiantes de
sus licenciaturas, así, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, mantenía tres
preparatorias, dos en la capital del Estado y una más en Matehuala, mientras que el
Instituto Tecnológico Regional, alentaba la creación en la entidad de los Centros de
Bachillerato Tecnológico Industrial, además de existir ya en el Estado dos planteles del
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, así como una gran cantidad de
preparatorias privadas incorporadas a la UASLP. Todas estas instituciones, por su
estructura o requerimientos, no lograban satisfacer completamente y en todo el
Estado, la demanda de este nivel educativo. En este sentido, el Colegio de Bachilleres
ubica sus planteles en localidades donde la creación de una escuela de este nivel era
difícil de implementar por las instituciones mencionadas, de tal modo que en la
actualidad el Colegio cuenta con 39 Planteles y coordina las actividades de ocho
centros del modelo de Educación Media Superior a Distancia; su población en la
actualidad, representa el 30% de la inscripción al nivel; en 37 de los 58 municipios del
Estado se cuenta con por lo menos un Plantel del Colegio o un centro EMSaD, lo
anterior revela la singular importancia que, a veinte años de su fundación, el Colegio
ha logrado posicionarse en el contexto de la estructura educativa de San Luis Potosí.
Evolución de los Planes de Estudio en el Bachillerato

Con respecto a la evolución del plan de estudios de este nivel se ha encontrado que
en su inicio en la época colonial (siglo XVI), la intención principal era la de ofrecer
estudios preparatorios para las licenciaturas existentes. Con la creación de la Escuela
Nacional Preparatoria, los planes de estudio se organizaron con el propósito de
atender asignaturas de cultura general que preparaban a los futuros profesionales para
su ingreso en las escuelas de enseñanza superior, se apoyaba en una enseñanza
científica en la que la ciencia y sus aplicaciones permitieran reformar la sociedad. En
1890 en el Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, en el que se discute la

Luis Potosí”
Instrucción Preparatoria se concluye que la enseñanza de este tipo debía ser uniforme
para todas las carreras en toda la república. En 1896 se decreta la expedición del Plan
de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, haciéndolo equivalente para todas
las profesiones, en donde se acaba con las tres secciones, creando el modelo del
bachillerato general, mismo que continuó hasta los primeros lustros del siglo XX. Es
en 1914 cuando se establece para la Escuela Nacional Preparatoria una triple finalidad
para los estudios preparatorios:
1. Ingreso a estudios profesionales de la universidad
2. Capacitarse para adquirir conocimientos de una profesión especial
3. Adquirir conocimientos necesarios para diversas actividades
En 1918 se impulsó la creación del Consejo Superior de Educación Pública, encargado

de autorizar planes de estudio. En 1920 el consejo introduce seriaciones en las
asignaturas, eliminando el concepto de cursos anuales, por tanto el plan de estudios
aparece dividido en:
1. Ciencias Matemáticas, Físicas, Químicas y Biológicas
2. Ciencias Sociales y sus correlativas
3. Ciencias Filosóficas y su explicación de la vida práctica
4. De Lenguaje y Letras
5. De Artes Plásticas y Artes Industriales
6. De Arte Musical
En 1932, siendo Secretario de Educación Pública Narciso Bassols, se introdujeron

diversas reformas a la enseñanza media, la educación técnica agrupaba las disciplinas
científicas o artísticas, mientras que la enseñanza de carácter universitario, consistía
fundamentalmente en impartir el conocimiento de las humanidades. En 1956 la
Escuela Nacional Preparatoria realiza modificaciones a los planes de estudio, cambios
que consistieron en la aprobación del bachillerato único, sus finalidades fueron

Luis Potosí”
planteadas en el Congreso de Universidades de América Latina, celebrado en Bogotá,

Colombia, siendo las siguientes:
• Desarrollo integral de las facultades del alumno para hacer de él un hombre
cultivado
• Formación de una disciplina intelectual que lo dote de un espíritu científico
• Formación de una cultura general que le dé una escala de valores
• Formación de una conciencia cívica que le defina sus deberes con su familia,
frente a su país y frente a la humanidad
• Preparación especial para abordar una determinada carrera profesional.
En los años setenta se abre el marco de la diversificación de la Educación Media

Superior y por tanto, la proliferación de modelos y planes de estudio, mismos que
sentaron las bases para crear el Sistema Nacional de Educación Media Superior, y
que precisaron las finalidades, áreas y orientaciones del bachillerato. En la Asamblea
General de la ANUIES, se estableció que el bachillerato debería ser formativo, con
funciones propedéutica y terminal, además que su duración debía ser de tres años. En
1972 la ANUIES establece que la estructura académica del bachillerato debe estar
constituida por tres áreas: actividades escolares, con dos núcleos formativos, uno
básico o propedéutico y otro selectivo; actividades para el trabajo y actividades
paraescolares. En el mismo año se funda el Colegio de Ciencias y Humanidades que
pretende en su plan de estudios, romper con el modelo enciclopedista de la educación,
sustituyendo el enfoque de cúmulo de información por el de “aprender a aprender”.
De acuerdo a las circunstancias históricas del país, la prioridad en materia educativa

ha sido la alfabetización y atender el nivel básico, baste recordar que al fin de la
revolución de 1910 el índice de analfabetismo era de alrededor del 80%, esto se ha
traducido en una gran desatención por parte del sistema educativo mexicano para con
el nivel medio superior, circunstancia que se refleja por un lado en la falta de programas
permanentes de formación y desarrollo para profesores del nivel, y por otro, la

Luis Potosí”
heterogeneidad en el currículo, es decir existe una proliferación de diferentes planes

de estudio en cantidades considerables, habiendo existido también un gran esfuerzo
por uniformarlos, de tal manera que, en 1993, dentro de las reformas que involucraron
al Sistema Educativo Mexicano, se emprende para el bachillerato general la reforma
denominada Currículo Básico Nacional, con propuestas basadas en el constructivismo,
y que son las que actualmente rigen el quehacer académico del Colegio de Bachilleres
de San Luis Potosí.
Con la entrada de esta nueva administración en el gobierno del país, y por

consecuencia en las autoridades del Sistema Educativo, se cuestiona la validez de los
planes y programas del bachillerato general, emanados de la reforma de 1993,
proponiendo ahora un modelo que pretende centrarse en el aprendizaje, teniendo
como sustento psicopedagógico el constructivismo y en su componente de formación
para el trabajo basado en las normas de competencia laboral.
Los profesores del Bachillerato.

La estructura del Sistema Educativo Mexicano requiere para su puesta en práctica de
un andamiaje que le permita permanecer en movimiento, es claro que dicho aparato
precisa, de una serie de políticas propias del estado que le permitan niveles de
efectividad, entre ellos se puede citar la creación de los cuadros que a nivel de
docentes se requieren en nivel básico, no así para el nivel medio superior, es decir los
docentes de este nivel carecen de una formación exprofeso.
La estructura docente del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, a diferencia de

los niveles educativos que le anteceden, se encuentra conformada en un 17% por
profesores cuya formación consiste en educación normal básica y con licenciatura en
las diferentes especialidades o asignaturas que se atienden en el nivel medio, el 83%
restante, esta conformado por perfiles heterogéneos de formación profesional
universitaria, siendo los más numerosos los ingenieros agrónomos, psicólogos,

Luis Potosí”
químicos fármacobiólogos, licenciados en derecho, contadores públicos y licenciados

en administración. Lo anterior permite afirmar que la mayor parte de los profesores que
laboran en el Colegio, son profesionistas cuya principal orientación no es la docencia,
sin embargo por múltiples factores y circunstancias han encontrado en el terreno
educativo el cause de su desarrollo profesional; si bien poseen los conocimiento
disciplinarios, su formación didáctico pedagógica no se encuentra avalada mas que
por su experiencia como alumnos, por la observación de otros profesores o por su
incursión en los cursos de formación y actualización que anualmente programa el
Colegio. En tal sentido se expresa el Plan Nacional de Educación 2001-2006 cuando
señala al respecto: “Para atender el crecimiento acelerado de la matrícula pública de
la educación media superior fue necesario contratar profesores que no siempre
reunieron el perfil idóneo para impartir los programas de este tipo educativo, lo cual
limitó las posibilidades de asegurar la calidad de la enseñanza.”1
El proceso de actualización que se tiene implementado en el Colegio de Bachilleres

de San Luis Potosí, más que un programa formal de formación y actualización,
obedece a políticas institucionales que intentan subsanar dichas carencias o
limitaciones en el plano de instrumentos didácticos, pedagógicos y referentes a una
teoría educativa general, lo cual viene a confirmar que (…) Los esfuerzos que se han
realizado en el pasado para propiciar el mejoramiento de la planta académica han sido
insuficientes y no se ha contado con un programa de formación de profesores de
amplia cobertura que incida significativamente en el mejoramiento del conjunto del
sistema público de educación media superior “2.
1
Plan Nacional de Educación 2001-2006, p 167.
2
Ibíd. p. 167.

Luis Potosí”
CAPÍTULO I FORMULACION DE LA
INVESTIGACION

Luis Potosí”
CAPÍTULO I FORMULACION DE LA INVESTIGACION
A. Planteamiento del problema
Acercamiento empírico
A partir de 1999 a través del Departamento de Evaluación Educativa y de Jefatura de
Materia, la Dirección General del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, ofrece
para sus profesores el curso “Evaluación del Aprendizaje, construcción de reactivos
de opción múltiple”, con la intención de proporcionar a los profesores las herramientas
teóricas y metodologicas para efectuar de manera eficiente y justa el proceso de
evaluación, tomando a ésta precisamente como un proceso por medio del cual en base
a ciertos criterios, se obtiene información y se emite un juicio; del concepto anterior de
evaluación, se plantea que los contenidos que debe abordar dicho curso se dirigen por
un lado a la reflexión de la práctica docente, por otro, al conocimiento y manejo de los
planes y programas de estudio del propio Colegio, para finalmente desembocar en el
diseño y elaboración de estrategias e instrumentos de evaluación.
En este sentido, luego de impartir por cinco años el curso mencionado, al momento de
abordar los contenidos relativos al conocimiento, manejo e interpretación de los
programas de estudio, se ha podido apreciar que el análisis que generalmente hacen
los profesores de estos se reduce a identificar los contenidos temáticos, pasando por
alto desde el conocimiento pleno de intenciones y objetivos del subsistema, hasta los
mismos del plan y programas de estudio, es decir, sin que esto sea generalizado, un
gran número de profesores del Colegio desconocen, la intención y estructura del plan
de estudio, así como el enfoque pedagógico que lo sustenta, en cuanto a su
flexibilidad, a las estrategias de enseñanza y las formas de evaluación.
Como se muestra en el apartado de la evolución de los planes de estudio para el

bachillerato, desde 1972 se habla del enfoque de “aprender a aprender” o del

Luis Potosí”
autoaprendizaje, es decir, desarrollar en el alumno habilidades y actitudes que le

permitan construir y apropiarse del conocimiento de manera significativa y no con el
esquema tradicional de memoria a corto plazo, donde el conocimiento sólo cobra
significado al momento del examen.
Sin embargo, para quienes cursaron el bachillerato en esa época, el enfoque práctico
con que los maestros abordaron la formación de bachilleres, fue la tradicional,
dictados, repetición, y problemas descontextualizados. En este sentido, en el segundo
semestre del año 2002, la Dirección General del Bachillerato plantea entonces la
necesidad de un cambio de plan de estudios, implementando la reforma curricular del
bachillerato general, caracterizado por planes y programas centrados en el aprendizaje
bajo un enfoque basado en el constructivismo y tomando como guía al plantel 26 del
Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, durante el ciclo escolar 2003-2004.
Plano reflexivo
Tomando como referencia lo anterior, se puede inferir que la base del buen
funcionamiento de un programa o plan de estudios tiene que ver finalmente con la
interpretación y ejecución que los profesores hacen de éste y el profesor sólo tendrá
elementos para interpretarlo y enriquecerlo, mediante su preparación, tanto disciplinar
como pedagógica, de tal manera que sin un previo análisis de la práctica que hicieron
los profesores ante el plan de estudios, sobre el que se planifique y ejecute un
programa de formación docente, cualquier otro plan de estudios, por muy bien
diseñado que sea, tendrá los mismo resultados que los anteriores; pues no hay que
olvidar que el último y más importante eslabón del proceso educativo es el que
acontece en el aula, es decir, cuando el profesor y el alumno intentan establecer
puentes de comunicación, en un marco estructurado y con intenciones definidas.
La educación media superior al encontrarse entre la educación básica y el nivel

superior, ha sufrido a lo largo de la historia del sistema educativo mexicano una falta

Luis Potosí”
de identidad, reflejado en los más de trescientos planes y programas de estudio que

se cuentan en el nivel y por otro lado en la falta de programas sistematizados y
continuos de formación de profesores para el nivel, es posible entonces que la práctica
de los docentes sea congruente con respecto al enfoque del programa, porque los
profesores llegan a ello de manera empírica y no intencionada; en la mayoría de los
casos, los profesores del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, carecen de
formación didáctico pedagógica y por tanto, desconocen la estructura y el sustento
pedagógico del plan de estudios, por lo que no pueden hacer un análisis sustentado
del mismo, que les permita planear, ejecutar y evaluar adecuadamente y coherentes
al constructivismo, que es la concepción psicopedagógica que orienta al programa de
estudios, por lo que su práctica está basada en la empírica, es decir sólo sustentados
por su experiencia como alumnos, o por la observación de otros profesores.
Estado del Arte

De acuerdo a la colección de libros La investigación Educativa en México, editado por
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, en el tomo número nueve,
coordinado por Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever, la parte dos del tomo
aludido, es dedicado a la Educación Media Superior, en ésta, se reconoce un pequeño
número de investigaciones sobre tal nivel; el análisis que se hace de la información
con que se cuenta, se organizó en los siguientes rubros:
1. El contexto y la caracterización general del sistema de educación media
superior.
2. Los objetos de análisis privilegiados por las investigaciones.
3. Las instituciones que albergan los estudios realizados y las formas de
publicación de los trabajos.
4. Las principales aportaciones y las perspectivas a futuro.

Luis Potosí”
De los anteriores, para los fines del presente trabajo el rubro que se refiere a los
objetos de análisis es el que de manera directa ofrece información sobre los estudios
mas recientes en cuanto al tema.
La bibliografía revisada para este rubro se clasifica en seis temas:

1. Globalización y desarrollo nacional: los cambios estructurales y la educación
media superior.
2. La misión y la identidad de la educación media superior.
3. La estructura curricular, los contenidos y los profesores de la educación media
superior.
4. El mercado del trabajo y el empleo de los egresados de la educación media
superior.
5. Los jóvenes y la educación media superior.
6. Las modalidades de la educación media superior y sus instituciones.
En tanto que el presente trabajo indaga la implementación de un plan de estudios y las

exigencias que deberá afrontar el profesorado en su práctica, dentro del Colegio de
Bachilleres de San Luis Potosí, los trabajos revisados dentro del tema número tres,
que se refieren a la estructura curricular, los contenidos y los profesores de la
educación media superior, muestran en forma particular, el estado del conocimiento
en relación al tema.
De acuerdo a la revisión y conforme a la clasificación que hacen las autoras respecto

al tipo de documentos analizados, se registran trece trabajos, de ellos, dos son libros,
seis son capítulo de libro, un cuaderno de trabajo, un documento oficial y una ponencia
en memoria.

Luis Potosí”
Con respecto al año de publicación de cada uno de los trabajos, dos de ellos se
realizan en 1993, tres en 1994, uno en 1997, 1999 y 2000, en el 2001 cinco; nótese
que en los años 1995, 1996 y 1998, no existe alguna publicación respecto al tema.
De los autores que se ocupan del tema, se menciona a José de Jesús Bazán Levy y
Trinidad García Camacho; María de Ibarrola y María Antonia Gallart, Hugo Andrés
Hernández Vargas; Zoilo Ramírez Maldonado; José Eduardo Robles Uribe; Carmen
Villatoro Alvaradejo; Eduardo Weiss; Héctor Domínguez Álvarez y María Hortensia
Pérez Gómez; Roberto Villaseñor Spreitzer; Tomas Ortega Osorio y Susana Valencia
Ugalde; Calixto Mateos González.
Para los fines del presente trabajo, se destaca Villatoro, quien propone 17
características para el perfil ideal del profesor de la Educación Media Superior, las
cuales suponen una organización académica que integre las actividades propias de la
docencia para que no se conviertan en meras formas de control, sino en posibilidades
de reflexión y retroalimentación del trabajo docente, que a su vez, posibiliten la
profesionalización del profesor.
Por otro lado, en San Luis Potosí, son pocos o poco difundidos los trabajos de
investigación que se refieren concretamente al nivel, así como a los proceso de
reforma curricular y sus implicaciones en los distintos ámbitos de la organización de
las escuelas y de los subsistemas.

Luis Potosí”
B. Delimitación del problema
Enunciado formal del problema

Derivado de los acercamientos empíricos expuestos y de las reflexiones que de estos
se derivan, el presente trabajo de investigación se planteó como pregunta de
problema:
¿Cuál es la percepción del docente ante las exigencias del nuevo plan de estudios,
qué posicionamiento asume a través de su práctica ante el enfoque que sustenta el
proceso de reforma y de que manera influye en estos su perfil académico profesional
y su formación como docente?
Como guía para llegar a la respuesta del problema se propusieron las siguientes
preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los elementos académicos profesionales más relevantes que
definen el perfil de la planta docente y que aspectos caracterizan su cultura
académica?
• ¿Cuál es la prescripción del nuevo plan de estudios y qué nuevas capacidades
y competencias se les exige al docente desarrollar a partir del mismo?
• ¿Cuáles son los niveles de relación y pertinencia de la preparación de los
profesores en el funcionamiento del nuevo plan de estudios?
• ¿A través de qué procesos se informa a los profesores la reforma del plan de
estudios?
• ¿Cuál es la formación didáctico-pedagógica que tiene el profesorado al
momento del inicio del proceso de transición?
• ¿De qué forma se manifiesta la percepción y posicionamiento de los profesores
a través de su práctica ante el enfoque de la reforma?
Objetivos

Luis Potosí”
En este sentido se estableció como objetivo general de la investigación:

Describir la práctica docente ante las exigencias del nuevo plan de estudios, el
posicionamiento que asumen los profesores ante el enfoque que sustenta el proceso
de reforma y la manera en que el perfil académico profesional y su formación influye
en este.
Con esta misma secuencia lógica se propusieron como objetivos específicos:

• Describir los elementos académicos profesionales más relevantes que definen
el perfil de la planta docente y qué aspectos caracterizan su cultura académica.
• Identificar la prescripción del nuevo plan de estudios y a las nuevas exigencias
a su práctica que de este se deriven.
• Conocer el proceso de apropiación que los profesores hacen de la estructura y
fundamentos didáctico-pedagógicos de los nuevos planes de estudio.
• Reconocer y documentar los esquemas de percepción y posicionamiento del
profesorado en torno al proceso de innovación curricular
• Identificar y describir los niveles de relación y pertinencia de la preparación de
los profesores con el funcionamiento del plan de estudios.
• Identificar y describir la percepción posicionamiento de los profesores a través
de su práctica ante el enfoque de la reforma.
Supuesto
A menudo se habla de reformas curriculares, siempre innovadoras, con tendencias
pedagógicas emanadas del extranjero y elaboradas por gente con amplios currículos,
que prevén y pronostican grandes avances en la educación mexicana. Sin embargo,
todos estos planes y proyectos adquieren carne, hueso y sustancia cuando entran al
aula de la mano del profesor, y éste con su intuición, los pone en práctica, sin recibir
en la mayoría de los casos una preparación previa, que los provea de herramientas y
estrategias, suficientes y eficientes de cómo abordar tal o cual contenido, haciéndolo
significativo para el alumno. Peor aun, de cómo desarrollar las habilidades que lo

Luis Potosí”
conviertan en un individuo crítico de su circunstancia, que le permitan hacerse del

conocimiento y expresarlo con sus propias palabras.
Como se comentó en el plano reflexivo de la construcción del problema, el presente

trabajo parte del supuesto de que la base del buen funcionamiento de un programa o
plan de estudios tiene una amplia relación con la interpretación y ejecución que los
profesores hacen de éste, el profesor sólo tendrá elementos para interpretarlo y
enriquecerlo, mediante su preparación, tanto disciplinar como pedagógica.
En la mayoría de los casos, los profesores del Colegio de Bachilleres de San Luis
Potosí, carecen de formación didáctico pedagógica y por tanto, desconocen la
estructura y el sustento pedagógico del plan de estudios, por lo que no pueden hacer
un análisis sustentado del mismo, que les permita planear, ejecutar y evaluar
adecuadamente y coherentes al constructivismo, que es la concepción
psicopedagógica que orienta al currículo, por lo que su práctica está basada en la
empíria, es decir sólo sustentados por su experiencia como alumnos, o por la
observación de otros profesores.
Justificación
Un trabajo como el presente, pretende develar la relación que existe entre la práctica
docente y el plan de estudios, intenta además, dejar en claro qué planes de estudio y
reformas educativas, pueden ir y venir, por más innovadoras y sustentadas que éstas
sean, sólo adquirirán, su verdadera dimensión y éxito, en tanto que los profesores
estén preparados para ejecutarlos, en este sentido, se habla no sólo de la preparación
didáctico pedagógica que se le pueda impartir mediante cursos, seminarios o
diplomados, sino de la responsabilidad y el sentido ético, que no obstante la
circunstancia por la que se encuentre en el aula frente a un grupo de conciencias, debe
tener o adquirir.

Luis Potosí”
A través del presente trabajo se describe además, la evolución que los curricula del
bachillerato general han tenido desde el currículum marco hasta la reforma del
currículum del bachillerato general del 2002, la forma en que fueron diseñados, sus
enfoques didáctico-pedagógicos, la organización de sus estructuras y las estrategias
que se utilizaron para su implementación; recorrido que hasta el momento no se ha
realizado por las misma Dirección General del Bachillerato, y que puede ser útil en el
diseño y conformación de otros modelos curriculares.
Metodológicamente este trabajo aporta la utilización del estudio de caso para el

acercamiento al objeto de estudio y la triangulación con los sujetos, como validez cara
a cara, aplicando una entrevista inicial, observación de clase y devolución de ésta
como entrevista final, indagando desde lo que dice el profesor, lo que hace el profesor
y la explicación de por qué lo hace; utilizando como filtro de contexto, por un lado, los
perfiles y biografías de los profesores, y por otro, la prescripción curricular y la
historiografía del proceso de implementación de la reforma.
El marco teórico, se construye desde una perspectiva de currículum y concreción

curricular, aplicada a un nivel en particular, donde el concepto de docencia transita del
catedrático al académico y donde la práctica docente del nivel medio superior apenas
se esboza.
Se espera que las conclusiones emanadas de este trabajo aporten elementos de la

práctica docente para mejorarla, evidenciar componentes que mejorarían la calidad y
servicio de la escuela, así como que éstas sirvan de plataforma en el planteamiento
de un verdadero y sistemático programa de formación de docentes del Nivel Medio
Superior y que permita entonces, establecer estrategias de diseño curricular
participativas donde los profesores sean, no sólo aplicadores del currículum sino
además diseñadores y tomadores de decisiones curriculares

Luis Potosí”
CAPÍTULO II FUNDAMENTO TEÓRICO

Luis Potosí”
CAPÍTULO II FUNDAMENTO TEÓRICO
El aula es finalmente donde cobra sustancia el hecho educativo, el desemboque de

todas la teorías e investigaciones tienen su fin último y la esperanza de realizarse en
ese espacio donde profesores y alumnos se encuentran o desencuentran, y es en este
momento, donde se vinculan tres factores a considerarse en el análisis del hecho
educativo, qué es lo que debe ocurrir, prescrito por el conjunto de intenciones,
enfoques y conocimientos plasmados en el currículo, qué es lo que ocurre, las
actividades y tareas realizadas en este espacio y que definen finalmente el verdadero
hecho educativo, y quién es, el qué hace que ocurra. Es innegable la estrecha
vinculación entre los últimos dos factores, pues lo ocurrido en el aula, encontrará en
las características del profesor, quien media entre lo susceptible de ser sabido y lo
aprendido, la forma y el medio de las intenciones educativas, de tal forma que,
finalmente, la distancia entre lo que ocurre y lo que debería de ocurrir, tiene uno de
sus principales tamices en quien hace que ocurra.
Lo anterior es el objeto de estudio del presente trabajo, enmarcado en el contexto del

Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, por lo que tendremos que referirnos a tres
conceptos que dirigirán teóricamente las líneas del presente trabajo: el currículo, en su
dimensión social, institucional y didáctica, en la parte de la prescripción formal;
trayectorias académicas en cuanto a perfiles, pues de ellos se define el estilo de
interpretar el currículo, desde el aspecto social, disciplinar y didáctico y práctica
docente en su relación de los saberes disciplinarios y los saberes didácticos.

Luis Potosí”
El Currículo, una carta de buenas intenciones

Etimológicamente la palabra currículo proviene del latín curro, que se refiere a carrera,
contextualizado al ámbito educativo, currículo gráficamente, significa que los alumnos
se dirigen a su objetivo, por otro lado, también del latín currere significa camino, es
decir, el currículo es el camino del aprendizaje, en otras palabras es el camino por el
que se conduce a los alumnos.
Se puede afirmar que la idea de currículo no es universal, es decir, no está mas allá
de las determinantes históricas, si no al contrario, el currículo es un producto de la
historia humana y social, por eso cambia de tiempo en tiempo, de acuerdo con las
transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la
vida social, en la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada. De alguna
manera el currículo pareciera ser el instrumento que da continuidad a la interpretación
del mundo que hace la misma sociedad, que define hacia donde desea que ocurra o
con la intención de que permanezca en algún punto.
Formalmente, Sthenhouse (1987) señala tres definiciones de currículo:

“Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar
a los alumnos a conseguir en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados
según sus capacidades” (Neagley y Evans: 1967)
“Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el

aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados” (Inlow:
1966)
“En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que currículo es una
serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Este prescribe (o
al menos anticipa) los resultados de la instrucción” (Jonson: 1967)

Luis Potosí”
Por su parte Schubert (1986, Págs. 26 y SS.) citado por José Gimeno Sacristán (1998)3
señala que algunas de las impresiones que a modo de imágenes nos trae el concepto
de currículum son las siguientes:
• El currículum como un conjunto de conocimientos a superar por el alumno.
• El currículum como programa de actividades planificadas.
• El currículum como resultados pretendidos de aprendizaje.
• El currículum como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene
determinada sociedad.
• El currículum como experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden
desarrollarse.
• El currículum como tareas y destrezas a ser dominadas.
• El currículum como programa que proporciona contenidos y valores para que los
alumnos mejoren la sociedad.
En este sentido Gimeno Sacristán (1998)4 concluye que el currículum antes que un
objeto estático es una praxis emanado de un modelo coherente de pensar la educación
y que no se agota en la parte explícita del proyecto. Señala que para un análisis
adecuado de la complejidad de la cualidad del aprendizaje pedagógico que tiene lugar
en las escuelas es necesario considerar tres elementos sustanciales, los contenidos
que nutren el currículum, los formatos que adopta y las condiciones en que se
desenvuelve; de estos elementos desprende una definición para currículum que se
adopta para los fines de este trabajo y que se expresa como5 “…el proyecto selectivo
de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la
actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y
como se halla configurada.”
3
Gimeno Sacristán, José, El currículum: una reflexión sobre la práctica, 1998 pp. 14-15.
4
Ibíd. p. 16.
5
Ibíd. p. 40.

Luis Potosí”
La implementación de un currículo considerándolo como praxis, obliga transcurrir por

ciertas etapas, desde la consulta de expertos y protagonistas de la sociedad, hasta el
momento en que se ejecuta en el aula. El diseño y desarrollo del currículo según
Gimeno Sacristán (1998)6, desde su planificación hasta su evaluación, presenta los
siguientes niveles de concreción:
o El currículo prescrito
En todo sistema educativo, por la significación de éste, existe algún tipo de prescripción
u orientación de lo que debe ser su contenido, en él se plasman las aspiraciones de la
sociedad, del sistema político económico en vigencia, el mercado laboral, los expertos,
las instituciones de Nivel Superior y las editoriales. La perspectiva actúa como
referencia en la ordenación del sistema curricular y sirve como punto de partida para
la elaboración de materiales y control del sistema.
o El currículo presentado a los profesores

Se refiere a la serie de medios y acciones elaborados por diferentes instancias que
suelen traducir el significado y contenido del currículo prescrito a los profesores. Las
prescripciones suelen ser genéricas y en este sentido, no son suficientes para orientar
la actividad en las aulas y condiciones en que el profesor se desenvuelve, por otro lado
el nivel de formación del profesor hace hacen muy difícil la tarea de diseñar la práctica
a partir del currículum prescrito.
o El currículo moldeado por los profesores

El docente, es un agente activo decisivo en la concreción de los contenidos y
significados del currículo, en tanto que moldea a partir de su cultura profesional y
personal cualquier propuesta que se le haga, El diseño que hace el profesorado, lo
que se entiende por programación, tiene un especial significación, pues los docentes
6
Ibíd. pp. 123 y SS.

Luis Potosí”
pueden actuar individual o colectivamente (reuniones de academia) en la organización

de la enseñanza. La forma en que se lleve a cabo la organización social del trabajo
tiene importantes consecuencias en la práctica.
o El currículo en acción
Las tareas académicas se guían en la práctica por los esquemas teórico práctico del
profesorado. La calidad de la enseñanza se muestra en esta fase, no cuando se
formulan intenciones o propósitos o cuando se les dota de medios materiales. Es el
momento en que el currículum se convierte en método, el análisis de esta fase es lo
que da el sentido real a la calidad de la enseñanza. La práctica desborda los propósitos
del currículum, dado el complejo tráfico de influencias e interacciones que se producen
en la misma.
o El currículo realizado
Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de diverso orden:
cognoscitivo, afectivo, social y moral, entre otros. Son efectos a los que unas veces se
presta atención porque son considerados “rendimientos” valiosos y, en otras
ocasiones, por falta de sensibilidad y por la dificultad que existe para apreciarlos,
quedarán como efectos ocultos de la enseñanza. Las consecuencias del currículo
quedan claramente reflejadas en el resultado final del aprendizaje de los alumnos, pero
también afectan a los docentes en formación profesional e incluso se proyectan en el
entorno social.
o El currículo evaluado
Presiones externas de diverso tipo, como puede ser los controles para obtener
acreditaciones y títulos, o la cultura, la ideología y teorías pedagógicas del profesor,
llevan a reasaltar en la evaluación aspectos del currículo que pueden ser incoherentes
o incongruentes con los propósitos que lo animan.

Luis Potosí”
Lo que importa en esta clasificación es que describe las fases que atraviesa el currículo
y la aclaración de que si bien es el aula el principal contexto en que se aplica, hay otros
contextos espacio temporales y prácticos con los que los docentes tienen que contar
para desarrollar su práctica profesional.
La mejor manera de presentar los modelos de diseño, es definiendo dos elementos

fundamentales del currículo; los intereses del conocimiento y la racionalidad de la
acción. Así se puede comprender qué tipo de intereses están realmente presentes en
cada modelo y qué posibilidades tienen de realización. En el siguiente esquema
(Esquema 1) Gimeno Sacristán (1998), da cuenta de estos intereses y condiciones del
currículo durante su desarrollo:
Esquema 1.La objetivización del currículo durante su desarrollo
Currículo prescrito Macroeconómico,

político, social, cultural
y administrativo
Currículo presentado a los docentes
Currículo moldeado por los docentes
Currículo en Acción
Enseñanza interactiva
Condicionamientos
Currículo realizado escolares
Efectos complejos; explícitos ocultos, en alumnos, docentes y
en el medio exterior
Currículo evaluado
Finalmente, el currículo también puede definirse como una serie de intenciones

respecto a lo que debe saber o ser un estudiante. En las dos últimas fases que describe
Gimeno Sacristán (1998), intervienen dos aspectos fundamentales y dependientes uno

Luis Potosí”
de otro, la formación y la práctica docente, es aquí entonces, donde se plantea ¿qué

es lo que debe saber un profesor?
Si yo quería ser agrónomo

Rollin Kent y Manuel Gil Antón (1994) en su trabajo titulado, “Los rasgos de la
diversidad, un estudio de los académicos mexicanos”, señalan que existe una
transición entre la universidad tradicional, cuyo principal objetivo se destaca como el
de formar al hombre culto, a la universidad moderna, donde se enfoca en la
especialización de ciertos saberes, esta transición lleva implícita la transformación del
docente, llamándolo en el primer caso, como catedrático, y que lo describe como
alguien cuyo principal interés, tanto laboral como de reconocimiento, no se centraba
en el ejercicio de la docencia, mientras que para la universidad moderna, surge la
figura del académico, y que por un lado las implicaciones del enfoque de la universidad
demanda que “este actor encuentra en el interior de las instituciones sus referentes
básicos de interés, ingresos y prestigio”7, estableciendo así, con las instituciones
relaciones laborales que tienden al “tiempo completo” y demás términos y conceptos
con los que ahora estamos familiarizados.
Los antes citados señalan que: “En el contexto de esta compleja transición entre
universidad tradicional y moderna, dos conceptos suelen emplearse en relación con la
situación de su personal académico: profesión y mercado académico.”8
No obstante que el trabajo de Kent y Gil Antón está dirigido a la educación superior, el
análisis del personal docente de la Educación Media Superior, comparte estos dos
conceptos, (profesión y mercado académico), razón por la que se toma este trabajo
como referencia teórica, de tal manera que para Kent y Gil Antón “decir profesión
7
Kent, Rollin, Gil Antón, Manuel, Los rasgos de la diversidad, un estudio sobre los académicos mexicanos,
1994, p. 36
8
Ibid. p. 36.

Luis Potosí”
implica, de manera sintética, que los sujetos se identifican como grupo por el cultivo y
especialización con cierto saber (…)9
Este saber, que podríamos llamar disciplinario, da un rasgo de heterogeneidad en la

profesión académica, tanto para las universidades como para las instituciones del Nivel
Medio Superior, (…) derivada esta característica del gran conjunto de referentes
disciplinarios (…)10, así Kent y Gil Antón se remiten a Burton Clark cuando señalan
que la profesión académica sufre una tensión peculiar cuando cada académico se
vincula con un saber determinado, y por otro lado pertenece a un establecimiento
educativo, lo que hace surgir un ethos, entendido como costumbre, modo de actuar e
interpretar su función.
Como es sabido, las características de la planta docente para el Nivel Medio Superior,
se significa porque en la mayoría de los profesores su perfil profesional está
caracterizado por provenir de carreras o licenciaturas universitarias, en cuyo fin
original, no estaba integrada la docencia, cabe aquí mencionar que por un lado la
saturación de carreras universitarias y por otro la situación económica del país, han
provocado el aumento de esta profesión académica que mencionan Kent y Gil Antón.
¡Qué ellos batallen, como yo!

Con respecto a la práctica docente en relación al currículum, señala Sacristán que “El
profesor (…) no selecciona las condiciones de su trabajo y, en esa medida tampoco
puede elegir muchas veces como desarrollarlo; aunque a él siempre le incumbirá
representarse la situación y definirse a sí mismo el problema (…)11 más adelante
expresa la necesidad de entender al profesor como un profesional activo en la
traslación del currículum.
9
Ibíd. p. 37
10
Ibíd. p. 37
11
Op. Cit. p. 199

Luis Potosí”
Por su parte Cecilia Fierro considera que la práctica docente (…) trasciende la
concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el
salón de clases. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran
el sistema escolar (…) y los grupos sociales particulares (…)12 de la definición anterior
es que ella concluye que el profesor, en su práctica, desarrolla una doble condición: el
de ser trabajador al servicio del Estado y el de agente social, de donde se desprenden
entonces en una relación pedagógica, las dimensiones de la práctica docente que a
continuación se señalan (Esquema 2)
Esquema 2. Dimensiones de la práctica docente
Dimensiones de la práctica docente
Personal Institucional Interpersonal Social Didáctica Valoral
•Maestro Hombre •Gestión educativa y •Micro política de la •Práctica docente- •Estrategias de •Valores
Individual gestión escolar escuela. praxis social. enseñanza. personales y
•Maestro Sujeto •Práctica docente e •Clima institucional. •Entorno social, •Concepciones práctica docente.
Histórico institución escolar. •Estructuras de político, económico y sobre el •Influencia del
•Historia personal- •Dimensión colectiva participación. cultural de la aprendizaje y la maestro en la
Trayectoria de la práctica. •Manejo de práctica. enseñanza. formación de
profesional •Institución escolar conflictos. •Función social del •Análisis de rutinas conceptos y
•Vida cotidiana- espacio de maestro. y tiempos actitudes de los
Trabajo en la escuela formación. •Valoración social escolares. alumnos.
•Culturas del trabajo docente. •Rendimiento •La escuela como
institucionales. •Condiciones de vida académico. espacio de
•Estilos de Gestión de los alumnos y •Conceptos formación de
escolar demandas hacia el actitudes y valores a través de
•Institución escolar maestro. procesos que sus estilos de
práctica docente e •La igualdad de promueven las gestión.
innovación. oportunidades formas de •Referencias
educativas y el enseñanza valórales para el
trabajo docente. utilizada. quehacer de la
escuela.
Relación pedagógica
De lo anterior se puede agregar entonces que la práctica docente está orientada por
ciertos saberes, y que son las ideologías, definido como el conjunto de creencias que
orienta la práctica docente, el saber cotidiano (didáctico o disciplinar) que se refiere al
12
Fierro, Cecilia y otras, Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción,
1999, p. 21.

Luis Potosí”
saber que resulta de la experiencia personal del docente, como estudiante y/o como
dicente acerca de qué es la enseñanza y de cómo debe enseñar y el saber científico
(también didáctico o disciplinar).
Según Pablo Cazau (1998), un docente primero debe ser dueño de un saber disciplinar
y por otro lado, de un saber didáctico; en la práctica y bajo estos dos criterios, el mismo
Cazau, caracteriza cuatro tipos de docentes, como invitación al análisis: profesores
con experiencia y formación docente, con experiencia docente pero sin formación, con
formación docente pero sin experiencia, y finalmente sin ninguna de las dos. Estos
casos están presentes en la mayoría de las estructuras de las instituciones del Nivel
Medio Superior.
Como ha sido señalado, tanto la práctica como la formación del docente interactúan
constantemente, tanto en la interpretación como en la ejecución del currículo, cabe
mencionar qué se entiende por práctica docente y para ello se tomará como referencia
la descripción que hace Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas en
“Transformando la Práctica Docente, una propuesta basada en la investigación
acción”, donde señalan que la práctica docente trasciende a una mera concepción
técnico pedagógica, la labor de los profesores está situada en el punto en que se
encuentran el sistema escolar y los grupos sociales. En este sentido el papel del
profesor es el de mediar entre el proyecto educativo, con sus implicaciones político
educativas, organizadas de manera estructural (currículo prescrito según Gimeno) y
sus destinatarios (los alumnos).
De tal manera que el profesor interpreta un doble papel: el de ser trabajador del Estado
y el de agente social, como trabajador del aparato estatal, enfrenta las contradicciones
propias del sistema educativo, la oferta curricular, la organización laboral
administrativa y material, y como agente social, las condiciones de la vida,

Luis Potosí”
características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos

con quienes labora.
Se entiende entonces la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional
donde se conjugan una serie de de significados, percepciones y acciones de los
agentes implicados en el proceso, así como los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos que según el proyecto educativo, delimitan la función del
profesor.
En este concepto de la práctica docente donde el profesor y el alumno interactúan en

una marco normativo, el profesor tiene por un lado la responsabilidad de llevar a cabo
el proyecto educativo que recibe, (currículo presentado según Gimeno) y por otro tiene
la posibilidad de ser artífice del mismo (currículo modelado por los docentes, según
Gimeno), los profesores tienen en sus manos la posibilidad de acuerdo a las
condiciones en que enfrenta su práctica, de recrearlo mediante la comunicación directa
y cercana y profunda con sus alumnos (currículo en acción, según Gimeno).
De la anterior se entiende por un lado que el profesor es un individuo inacabado y

multideterminado, en tanto que cada proyecto escolar le ofrece la posibilidad de
regenerarse y autoformarse, las dimensiones a las que tienen que enfrentar su práctica
lo definen como un ser expuesto a una serie de circunstancias que en conjunto lo
definen. En este sentido el trabajo del docente está formado por relaciones:
o Con Personas
o Con el conocimiento
o Con la institución
o Con la sociedad
o Con él mismo

Luis Potosí”
En el trabajo de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas la última relación se

señala como una relación con los valores e ideologías, la interpretación que se hace
para el presente trabajo se de una relación con el mismo, en tanto que se plantea como
un acto reflexivo de los valores e ideologías que el profesor hacia si mismo y en
constante dialogo con los valores e ideologías externas.
Cazau a su vez señala que la práctica docente está orientada por ciertos saberes, y
que son las ideologías, definido como el conjunto de creencias que orienta la práctica
docente, el saber cotidiano (didáctico o disciplinar) que se refiere al saber que resulta
de la experiencia personal del docente, como estudiante y/o como dicente acerca de
qué es la enseñanza y de cómo debe enseñar y el saber científico (también didáctico
o disciplinar). Los dos primeros están siempre presentes, mientras que el tercero existe
en los casos donde hubo una previa formación docente (saber didáctico) o profesional
(saber disciplinar).
Ideologías, saber cotidiano, saberes científicos y práctica tienen entre sí ciertas

relaciones indicadas en el siguiente esquema (Esquema 3) que nos ofrece Cazau.
Esquema 3. Relación ideologías, saber cotidiano, saber científico y práctica docente
Ideologías
Saberes sobre la
forma de enseñar Saberes sobre el
contenido a enseñar
Saber Saber
Saber didáctico Saber didáctico científico cotidiano
cotidiano científico
Práctica docente

Luis Potosí”
En resumen las líneas teóricas que guían el presente trabajo, en tanto que, lo que se
pretende identificar es la relación del perfil docente con su práctica en la aplicación del
Plan de Estudios de la reforma curricular del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí,
se sustenta en conceptos como la docencia, en el grado de concepto ordenador, y
como dimensiones conceptuales, el currículo y práctica docente, a partir de las
visiones de los autores arriba mencionados entre otros.
De esta forma el acercamiento empírico a la práctica docente en interacción con el

plan y programa de estudios, a partir del análisis recursivo e interpretación de los
procesos analíticos y la confrontación de los conceptos teóricos en que se sustenta se
agrupan de la siguiente manera:
¨ Docencia: Cecilia Fierro y Manuel Gil Antón.
¨ Currículo: Cesar Coll, Gimeno Sacristán y Lawrence Stenhouse.
¨ Práctica Docente: Cecilia Fierro y Paulo Cazau.
Se confronta la propuesta de los presentes autores con los elementos teóricos

conceptuales empíricos encontrados en la práctica docente con el propósito de teorizar
acerca del posicionamiento.

Luis Potosí”
CAPITULO III FUNDAMENTO

METODOLÓGICO

Luis Potosí”
CAPITULO III FUNDAMENTO METODOLÓGICO
Sin duda, el rasgo que caracteriza a la especie humana por sobre las otras, es la
conciencia de ser, es decir, el hombre en todo su devenir histórico se ha formulado
una gama de interrogantes, y muchas de ellas caen o tienen que ver con aspectos que
tienen como soporte su existencia, su reflexión y la trascendencia del hombre mismo
en su situación espacio temporal. Sus planteamientos existenciales están inscritos en
el plano ontológico y axiológico. Es claro que en este ser y estar, la educación y la
cultura juegan un papel superlativo, pues no se debe soslayar que es justamente en el
seno de la sociedad donde el hombre tendrá que dar respuesta a las incógnitas que
no sólo le plantea la existencia, sino la misma posición asumida por el ente llamado
hombre, es decir, la reflexión del hombre no sólo corre en el sentido de la existencia
per se, sino además, transita por los propios caminos que la misma humanidad ha
trazado; indudablemente en este tránsito se encuentra implícita una relación dialéctica
entre el hombre y el cosmos, entre el cosmos y el hombre.
La sociedad, como producto de esta relación dialéctica, plantea diferentes y cada vez
más complicadas reflexiones acerca de la existencia, que van más allá de la simple y
llana sobrevivencia; el asunto tiene que ver con generar condiciones que le permitan
al hombre crear una sociedad en la que prevalezcan formas de organización y
convivencia que conduzcan al hombre mismo, a lograr mayores niveles de
trascendencia. Estos niveles de abstracción, el hombre los ha venido planteando
desde el origen mismo, a partir de preguntas que han detonado su desarrollo, tales
como: ¿quién soy? ¿qué hago aquí? ¿de dónde venimos? ¿a dónde vamos?. En un
amplio sentido, éstas han sido cuestiones que no obstante vivir en sociedad,
caracterizada por el vértigo de las comunicaciones, el conocimiento y la globalización,
siguen regulando el pensamiento y la existencia del hombre del siglo XXI.

Luis Potosí”
El fruto de estas reflexiones, finalmente se concretan en el sentido de la vida, es decir,

la forma como el sujeto desea vivir y trascender su existencia, en la manera como
dicho sujeto esbozará pragmáticamente su concepto o proyecto de vida. En este
sentido, la cultura generada desde tiempos remotos, ha sido y seguirá siendo la
depositaria de dichos saberes, mismos que en perspectiva, no obstante el sesgo
reduccionista, finalmente se transmiten de generación en generación.
De acuerdo a lo expresado por Marta Robles (…) la educación es la acción ejercida

por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social.
Tiene por objeto suscitar en el niño (o joven) determinado número de estados físicos,
intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su
conjunto, y por otro, el medio especial al que está particularmente destinado.”13
Acorde a esta definición acerca de la educación, se vislumbra que en ella, como lo

describe la autora, se encuentran dos generaciones, pero, además, entre ellas, los
atributos que la sociedad reclama, mismos que pueden interpretarse como el conjunto
de conocimientos que permean el accionar de esta relación, esto es lo que
denominamos currículum, con esta orientación es que podemos además, adoptar la
definición que Gimeno Sacristán (1998) hace de él, como (...) el proyecto selectivo de
cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado”14, mismo que de
acuerdo al autor, tiene ciertos niveles de concreción en los que intervienen distintos
actores sociales, tanto los que participan desde los marcos económicos, políticos,
sociales y culturales de la sociedad, como los que, de una manera mas directa,
manifiestan su presencia en el hecho educativo y su materialización física, es decir, la
escuela.
13
Robles, Marta, Educación y sociedad en la historia de México, 2000, pp. 24-25.
14
Op. Cit. p. 40.

Luis Potosí”
De los actores sociales que intervienen en la concreción del currículum, el profesor

cobra singular importancia pues de acuerdo a Cecilia Fierro (...) el trabajo del maestro
está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar... y los grupos
particulares, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo,
estructurado como oferta educativa y sus destinatarios, en una labor que se realiza
15
cara a cara.” Se puede entonces distinguir al profesor, por un lado como un
trabajador del Estado y por otro, como un agente social, en este sentido, su labor,
definida como práctica docente, se entiende como (...) una praxis social objetiva e
intencionada, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones
de los agentes implicados en el proceso ... así como los aspectos político
institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo ...
delimitan la función del maestro.” 16
Por tanto, tenemos que la educación es la acción ejercida por una generación adulta
sobre una nueva generación, con el fin de adecuarla a la vida social, de acuerdo a
ciertas necesidades, traducidas a conocimientos o contenidos que se configuran y
materializan en el currículum, mismo que es un proyecto cultural condicionado por la
sociedad. La personificación de la generación adulta en el hecho educativo se
manifiesta en la figura del maestro y su práctica se encuentra delimitada por
significados, percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso.
La docencia, según afirman Cecilia Fierro, Berta Fortoul y Lesvia Rosas, tiene
entonces múltiples relaciones:
• con las personas.
• con el saber colectivo culturalmente organizado.
• con los diferentes aspectos de la vida humana y que conforman la marcha de
la sociedad.
15
Op. Cit. pp. 20-21.
16
Ibíd. P 21

Luis Potosí”
• con la institución.
• con los valores.
En tal sentido, se considera a la educación como el proceso social por antonomasia, y

como tal, implica una constante reflexión sobre la situación que se vive y su significado
histórico. Los horizontes de la educación, no deben sólo refugiarse en la multiplicación
de lo que se ha construido, sino tener una intención eminentemente prospectiva, es
decir, no sólo resolver los conflictos y las necesidades de la sociedad actual, debe
además con fundamento en la experiencia, prever las necesidades futuras; si
entendemos la escuela como espacio donde se ejerce la educación y el escenario
donde se prepara a los ciudadanos del futuro, entonces se puede afirmar que es en la
escuela donde se construye el futuro hoy.
La presente investigación no pretende identificar hechos, intenta poner de manifiesto

la realidad constituida por las percepciones y el posicionamiento de los profesores
manifestados en su práctica; la preocupación concreta del trabajo es la de identificar
las exigencias que deberá afrontar el profesorado en su práctica, ante la
implementación de un plan de estudios, por lo que éste hecho no puede ser visto desde
una perspectiva lineal de causa y efecto, pues (...) la educación es una actividad
compleja, socialmente construida y personalmente recreada, y sobre todo,
interpretada”17 regida por reglas personales y sociales, y no por leyes científicas, por
lo que esta investigación observa una orientación dirigida (…) por una estructura
simbólico interpretativa, que se centra en el estudio de las interacciones humanas, que
producen normas y acciones gobernadas por reglas en las que el significado juega un
importante papel en estas interacciones (Popkewitz, 1984)”18 en tanto que pretende
conocer lo que está sucediendo en un lugar, más que en cierto número de lugares, la
17
Sancho, Juana María, et al. Aprendiendo de la innovaciones en los centros, la perspectiva interpretativa de
investigación aplicada a tres estudios de caso, 1998, p. 58.
18
Ibíd. p. 59.

Luis Potosí”
perspectiva de significado de los profesores ante la implementación de la reforma y la

identificación de vínculos causales específicos. Lo anterior explica la relevancia que
adquiere el estudio de casos modelado por Robert Stake, mismo que sirve de base
para desarrollar esta investigación.
Según expresa Stake (1999), (…) de un estudio de casos se espera que abarque la
complejidad de un caso particular. … Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy
especial en sí mismo, buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El
estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.” 19
La mayor parte de los investigadores cualitativos piensan que el conocimiento es algo

que se construye, más que algo que se descubre. El mundo que conocemos es una
construcción particularmente humana, una descripción constante de la realidad.
Jóvenes y adultos mantenemos el edificio de la realidad a partir de interpretaciones
basadas en la descripción que otros hacen para nosotros, con ello se agrega un ladrillo
más a la pared; Stake identifica tres tipos de realidades, una externa que nos estimula
de forma simple, pero de la que no conocemos más que nuestras interpretaciones de
estos estímulos, otra realidad, formada por esas interpretaciones del estímulo simple,
es decir una realidad experencial, que nos parece tan cierta que pocas veces tenemos
el cuidado de verificarla, y una realidad como un universo de interpretaciones
integradas, es decir nuestra realidad racional.
Continua Stake y afirma que el objetivo de la investigación no es descubrir la realidad

externa, pues es imposible, sino construir una realidad experencial más clara y una
realidad racional más sólida, realidades que puedan responder a la duda sistemática.
La ciencia pretende construir una comprensión universal. La comprensión que alcance
19
Stake, Robert E, Investigación con estudio de casos, 1999, p. 11.

Luis Potosí”
cada individuo será, hasta cierto punto, única, pero se compartirán algunos otros
elementos. Aunque la realidad que se busca es resultado de una particular
elaboración, constituye también una elaboración colectiva. Buscamos la realidad clara,
aquella que resista el escrutinio y la duda. “Un documento etnográfico en educación,
tiene como fin el de documentar la vida cotidiana de las escuelas y salones de clase,
no intenta generalizar las particularidades sino particularizar la generalidad, en este
sentido es que no pretende encontrar una verdad, sino inscribir e interpretar múltiples
verdades que ponen en duda la legitimidad del discurso escolar.” (Berteley 2000)
Según Guba y Lincoln en Félix Angulo (1990)20 el problema del rigor para cualquier
investigación científica, puede ser organizado a través de cuatro criterios: valor de
verdad, aplicabilidad, consistencia, neutralidad.
Sin embargo, la investigación interpretativa no puede fincar el valor de sus

afirmaciones en una relación lineal entre resultados y realidad, pues, continua Felix
Angulo, la realidad que intenta explicar, no es una realidad única, ni uniforme, y no es
independiente de las percepciones de los sujetos, ni de los modos de interacción entre
ellos.
De lo anterior que la investigación interpretativa busque la credibilidad de sus

resultados en sus procedimientos con relación al contexto-problema, a las
circunstancias en las que se desarrollo la investigación, y a las fuentes de información
y comparación utilizadas.
Félix Angulo, agrupa en tres bloques, los modos a través de los cuales la investigación
interpretativa puede lograr credibilidad con respecto a sus datos y procedimientos:
• trabajo prolongado, observación persistente, y juicio crítico de compañeros
20
Angulo, Felix, El problema de la credibilidad y el lugar de la triangulación en la investigación interpretativa:
un análisis metodológico, Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza, 1990, pp. 95-110.

Luis Potosí”
• triangulación
• corroboración estructural y adecuación referencial
Para la presente investigación, se elige la triangulación como el modo para tamizar los
datos y lograr la credibilidad de estos, así como de los procedimientos que se utilizaron
para llegar a ellos.
La triangulación es definida por Denzi (1978) en Félix Angulo, como la combinación de

metodologías en el estudio del mismo fenómeno, a continuación se presenta un cuadro
del propio Angulo que clasifica a partir de los trabajos de Denzi, Jick y Guba y Lincoln.
Cuadro 1, Triangulación
Con otras De métodos en De métodos
Fuentes de De
Triangulación teorías y la misma entre Con los sujetos
datos investigadores
resultados perspectiva perspectivas
Criterios de
veracidad de Dependencia Credibilidad Credibilidad Credibilidad
Credibilidad
mayor a Dependencia Transferibilidad Dependencia Confirmabilidad Confirmabilidad
Dependencia
menor Credibilidad Confirmabilidad Transferibilidad Transferibilidad
importancia
Grado de
importancia
para la ALTA ALTA ALTA MUY ALTA MEDIA BAJA MUY ALTA
investigación
interpretativa
Momento de Durante y Durante y
Durante Después Durante Durante
utilización Después Después
Para el presente trabajo, se utilizó una entrevista semiestructurada como acercamiento

inicial a los actores, la observación en colegiado y en clase de los mismos y una
segunda entrevista de devolución de observaciones.
De acuerdo a lo que expone en su texto Angulo, lo anterior correspondería a una

triangulación con los sujetos, o como validez cara a cara como lo define Alter, según
el mismo Angulo.

Luis Potosí”
“El proceso de comprobación con los participantes –afirma Guba- es la

acción aislada más importante que los investigadores pueden realizar,
porque va al corazón del criterio mismo de credibilidad.”
De lo anterior, dice Angulo, la investigación interpretativa asume el principio de

humildad metodológica en sus tres sentidos:
• El epistemológico, afirmando que no existe un acceso privilegiado a la realidad.
• El técnico, pues evita la imposición de preconcepciones y la adaptación
profunda del procedimiento de investigación.
• El ideológico, en tanto que la validez cara a cara es un paso necesario hacia la
investigación emancipadora.
Solo se puede entender claramente la relación del individuo y la sociedad si se incluye

en ella la maduración perpetua de los individuos dentro de la sociedad, si se incluye el
proceso de individualización en la teoría de la sociedad. Elias, Norbert The Society of
individuals.

Luis Potosí”
CAPÍTULO IV PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN

Luis Potosí”
CAPÍTULO IV PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Población de estudio
Al plantearse la implementación de la Reforma Curricular del Bachillerato General, la
Dirección General del Bachillerato, como producto de las opiniones vertidas en las
diferentes reuniones de trabajo, consideró conveniente que la aplicación de la misma
se diera en dos fases:
• aplicación inicial a través de Escuelas Guía.
• generalización progresiva del Plan de Estudios.
El objetivo de la primera fase, era correr la experiencia durante el ciclo escolar 2003-
2004, con las siguientes ventajas:
• un universo menor (alumnos y escuelas) permitiría evaluar de manera oportuna
los resultados de su aplicación.
• se llevaría a cabo un mejor diseño para evaluar sistemáticamente los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas técnicas de
competencia laboral.
• permitiría observar el impacto de la reforma entre los docentes, alumnos y
padres de familia y, en su caso fortalecerla.
• habría posibilidades de conocer el impacto presupuestal y hacer las gestiones
para la generalización progresiva.
• se compartirían los resultados obtenidos entre los subsistemas coordinados e
instituciones pares.
• habría la oportunidad de supervisar y apoyar de manera más cercana, por parte
de la Dirección General del Bachillerato, a las Escuelas Guía.
• permitiría sensibilizar progresivamente, a toda la comunidad educativa sobre
los cambios en el currículo.
• se podrían propiciar acuerdos con otras instituciones de educación media
superior, para efectos de tránsito interinstitucional.

Luis Potosí”
Para la elección de las Escuelas Guía se propuso que, en el caso de los Colegios de
Bachilleres, la realizará el Director General y que considerara lo siguiente, con base
en los acuerdos de la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres celebrada en
Villahermosa, Tabasco.21
1. Que existiera una relación de buen entendimiento con el sindicato,
docentes, personal administrativo y director del plantel.
2. Mostrar interés en el proyecto por parte de los actores antes
mencionados.
3. Con una ubicación geográfica accesible para la Dirección General, a fin
de facilitar su seguimiento.
4. Contar con la infraestructura física adecuada, es decir, que su
participación no implique una inversión en infraestructura ni
equipamiento.
5. Que sea un plantel consolidado.
6. Preferentemente haber recibido los cursos de capacitación del enfoque
educativo basado en normas de competencia.
7. Que el personal docente y administrativo se encuentre familiarizado con
la cultura de la evaluación.
8. Que la reubicación de docentes no genere costos significativos
La Dirección General del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, eligió al Plantel
número 26 ubicado al sur de la ciudad, sobre la carretera a Guadalajara en el kilómetro
uno; aunque sus primeras instalaciones durante un año fueron en la colonia
FOVISSSTE, este plantel se fundó en 1988, cuando el subsistema contaba con cuatro
años de establecimiento en el estado.
21
S.E.P., Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, Dirección General del Bachillerato,
Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, Implantación de la Reforma Curricular en las Escuelas Guía,
Villahermosa, Tabasco, Mayo 2003, pp. 1 y 2.

Luis Potosí”
Por su aparición en cuanto al número de planteles en la ciudad, se le denomina San

Luis IV o Halcones, por su ubicación a lado del club de tiro del mismo nombre; como
en la mayoría de los casos la autorización de su fundación demoró en cuanto al inicio
del ciclo escolar 1988-1989, por lo que su primera generación de alumnos se integraba
en una buena parte por jóvenes que no pudieron ingresar a tiempo a otras escuelas o
que no aprobaron el examen de admisión en los planteles del subsistema que para
entonces existían en la ciudad, incluso, por aquellos que habían sido expulsados de
escuelas particulares; con el tiempo, y la ubicación actual, su inscripción se fue
configurando por alumnos vecinos de la zona, cercanos a las Lomas, colonia de clase
media alta, y Escalerillas, comunidad rural, parte del municipio; sin embargo, su
población se componía aún por jóvenes rechazados de otros planteles o escuelas
particulares.
La consolidación del Plantel, en lo que se refiere al tipo y número de población

estudiantil que atiende, se da hasta el ciclo 2002-2003, cuando se ve obligado a
rechazar aspirantes por no contar con la infraestructura suficiente; para el ciclo 2003-
2004, cuando es elegido como Plantel Guía de la Reforma Curricular, su demanda es
tal que aun ampliándose la capacidad instalada, se ve la necesidad de abrir el turno
vespertino; al momento de la fase inicial de la reforma el Plantel 26 contaba con una
población total de 963 alumnos, la inscripción de nuevo ingreso, a la que se aplicó la
Reforma, se componía de 450 alumnos, ubicados en 5 grupos para el turno matutino
y 3 para el turno vespertino, lo que indica 56 alumnos por grupo.
Desde su fundación, el Plantel ha tenido 5 directores, el primero de ellos, hasta el ciclo

1994-1995, es decir, siete años, cargo que deja para ocupar la Dirección General del
Subsistema, el siguiente directivo ocupa el puesto por dos años, el sucesor por un año.
Al momento de la implementación de la Reforma, el director llevaba siete años en el

Luis Potosí”
puesto, mismo que es dejado un año mas tarde. Los perfiles profesionales de los
directivos fueron los siguientes:
• 1988-1994 Profesor Normalista.
• 1994-1996 Profesor y Licenciado en Administración de Empresas.
• 1996-1997 Licenciado en Psicología.
• 1997-2004 Profesor Normalista.
• 2004 a la fecha Ingeniero Agrónomo.
Respecto al grupo de maestros, cuando es fundado el Plantel, se observa una

estructura cambiante, compuesta en principio, por profesores cuya primera experiencia
en la docencia la habían vivido en planteles del interior del estado y por un grupo
pequeño de profesores que recién ingresaba al subsistema; con el crecimiento de
grupos, obviamente el número de profesores se incrementó, aparece una oportunidad
más para aquellos profesores que pretendían ubicarse en la ciudad. Al momento de la
Reforma Curricular, el número de profesores del plantel, era de 30, aunque los
encargados de las asignaturas del primer semestre en el turno matutino y, por tanto,
los primeros en aplicar los nuevos programas, eran once, cabe aclarar que este grupo,
atendía además, asignaturas de los semestres siguientes (tercero y quinto); los perfiles
profesionales de los docentes se componen de la siguiente forma:
• una Contador Público
• dos Ingenieros Agrónomos
• un Ingeniero Civil
• una Licenciada en Empresas Turísticas
• una Licenciada en Español
• un Licenciado en Derecho
• una Profesora de Matemáticas
• tres Licenciados en Psicología

Luis Potosí”
Los rasgos que identifican a la planta docente del plantel se expresan como a
continuación se señala:
• El promedio de antigüedad en el Colegio, al momento de inicio de la
investigación es de diez años, ésta varia entre 17 años, el de mayor
antigüedad y cinco años el de más reciente incorporación al subsistema.
• Las edades van desde 26 hasta 57 años.
• En promedio, impartían 26 horas de clase a la semana, siete de ellos con
28 horas, que es el máximo de horas que se asignaba por profesor, en aquel
momento, actualmente pueden llegar a tener hasta 32, todas éstas frente a
grupo; 27, 26, 21 y 19 horas los profesores restantes.
• Tocante a sus percepciones, promediaban más de tres mil pesos por
quincena, con una variación que va desde 2029 pesos, hasta 4154; de
acuerdo a las categorías manejadas por el Colegio de Bachilleres, sólo uno
de ellos era CBIV (la más alta), cuatro CBIII, igual número CBII, así como
dos con CBI.
• Con respecto al número de programas que manejaron, es decir, las
asignaturas que imparten dentro del Plantel, se registran de dos a tres por
profesor, para cada una de ellas, atendieron de tres a cinco grupos.
Desde su fundación, el grupo de profesores, mostraron preocupación por construir una

identidad propia del Plantel, como ya se explicó, la población de alumnos que cada
año recibían resultaba heterogénea, jóvenes rechazados de otros planteles y colegios
particulares, vecinos de la zona residencial y rural; por el año 2002 iniciaron su
particular programa de tutorías, independiente del propuesto por la Dirección General
e implementado antes de la Reforma Curricular. Por otro lado, una de las profesoras
de matemáticas, organiza anualmente el evento denominado “Rally Matemático”,
donde inicialmente participaron sólo alumnos atendidos por ella, para luego,
paulatinamente, extenderlo a la totalidad de la comunidad escolar e incluso profesores.

Luis Potosí”
Proceso de Negociación
En el mes de abril de 2003, la Dirección General del Bachillerato, luego de haber
planteado la generalización de la reforma, oficializa la determinación de, aplicarla en
dos fases, la inicial con las Escuelas Guías y posponer para el ciclo 2004-2005 la
generalización de la Reforma; se presentan los objetivos y mecanismos de esta fase
inicial en la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, celebrada en el mes de mayo
en Tabasco, ante los Directores Generales, de Planeación y Académicos
Luego de esta reunión, al interior de la Dirección General del Colegio de Bachilleres

de San Luis Potosí, se considera al Plantel 26 como el indicado para ser la Escuela
Guía o Plantel Guía, tal como desde ese momento se le denominó, para esto se
argumentan las recomendaciones que propone la Dirección General del Bachillerato y
con los mismos objetivos; inmediatamente, desde el Area Académica, a través del
Departamento de Jefatura de Materias, se prepara una agenda con el fin de comunicar
a los profesores y personal del Plantel 26, el objetivo, las intenciones e implicaciones
de la Reforma, así como una jornada de capacitación, contemplada en primera
instancia, con personal de la Dirección General del Bachillerato, finalmente, por
cuestiones presupuestales es modificada la estrategia; el grupo de Jefes de Materia,
acude a la ciudad de México, convocados por la misma Dirección, con el fin de
capacitarse en las orientaciones y enfoques de la Reforma Curricular y los nuevos
Programas de Estudio, con el objetivo de luego comunicar y capacitar a los profesores
del Plantel Guía.
Cuando se hace el primer planteamiento de un trabajo de investigación, se cree, que

todo es muy claro, sin embargo, al intentar hacer explícito lo que parece obvio,
emergen nuevas preguntas, las dudas surgen, los velos se enciman sobre lo evidente
y entonces el objeto de estudio parece lejano; estas mismas preguntas parecen cercar
las dudas, aclaran esa especie de niebla que se encarama sobre lo que se persigue,
y los velos dejan ver al objeto claramente. Existe la certidumbre de que todo proyecto,

Luis Potosí”
para ser exitoso depende de la preparación de los actores implicados, del perfil, de su
grado de involucramiento; de tal modo que este trabajo, transitó desde conceptos
como formación docente, perfil docente, hasta ubicarse en práctica docente y su
relación con la reforma curricular.
La programación del curso de inducción a los profesores del Plantel 26 por parte de
los Jefes de Materia, se contempló para los días del 29 de julio al cinco de agosto de
2003, para este momento los objetivos de la investigación quedaron claros, por lo que
se procedió en primera instancia, a negociar con el Director Académico del Colegio de
Bachilleres, la posibilidad de participar como observador en las diferentes reuniones
que se tenían programadas, presentándole el proyecto y los objetivos del mismo,
posteriormente, se hace con el Director del Plantel 26, con el fin de estar dentro del
mismo, en los momentos que la mecánica de la investigación lo exigían, aprovechando
la cercanía con el proyecto de investigación y las buenas relaciones con una de las
Jefas de Materia, se negoció la posibilidad de observar algunas de las sesiones de
este curso de inducción, finalmente esta Jefa de Materia al inicio de una de las
sesiones, cedió media hora para plantear a los profesores la invitación para participar
en el trabajo, los objetivos de la investigación, en caso de aceptar, cuál sería su
participación, acordar mecánicas y fechas para entrevistas, en qué consiste la
observación en el aula, así como los alcances y divulgación del trabajo; esta reunión,
no obstante que se conocía a la mayoría de los profesores, y se lleva una relación de
confianza, resulto ser fría, la disposición de las sillas, el ambiente tenso que se había
vivido en las sesiones anteriores, la natural desconfianza ante alguien que les propone
que entrara a su clase y los observara; finalmente, sin que faltaran las preguntas ¿y
eso para qué? ¿quién lo va a conocer? con la promesa de informarles de cada parte
del proceso de investigación, de que dicho trabajo no tendría ninguna repercusión en
su situación laboral y de luego terminado el trabajo, entregarles una copia del mismo,
todos accedieron de buen agrado.

Luis Potosí”
Diseño Metodológico.
La investigación se desarrolló en dos planos: uno contextual, constituido por la
descripción historiográfica del proceso de implementación del nuevo plan de estudios,
donde se utilizó una técnica mixta de investigación documental y observación directa
e indirecta; se realizó el análisis de contenido del documento que sustenta la propuesta
del nuevo plan de estudios para llegar a la prescripción curricular, a través de la
observación indirecta; con base en archivos, expedientes y bases de datos se hizo una
aproximación a los perfiles de los profesores.
Esquema 4. Primer plano de la investigación, datos de contexto.
Análisis de contenido del

documento de la propuesta Prescripción
curricular
Descripción historiográfica del proceso
Datos de contexto
Técnica mixta
Directa
Documental Observación
Indirecta
Observación indirecta Archivos Perfiles

de los profesores
El segundo plano, constituido por el foco de la investigación y dirigido específicamente

al profesorado del plantel, está constituido por la triangulación de entrevistas, narrativa
y observación directa participante en dos momentos, los profesores como colegiado y
observación individual de la práctica.

Luis Potosí”
Esquema 5. Segundo plano de la investigación, foco de la investigación
Entrevista
Foco de la Investigación
Observación directa
Narrativa participante
Colegiado Práctica individual en el aula
El procedimiento a seguir en cuanto a las entrevistas, fue a través de preguntas

semiestructuradas (anexo 1), hacer una relectura de las mismas, aplicar un análisis de
congruencia interna sin alterar el contexto esencial y el análisis de la congruencia
externa. Éstas, se realizaron en dos momentos, previo a la observación de la práctica
individual en el aula, y una segunda entrevista al momento de hacer la devolución de
la observación.
Las observaciones como se mencionó, se realizaron en dos momentos, la observación

en colegiado, donde se llevó el registro de reuniones (anexo 2) de trabajo del grupo de
profesores, reuniones de ellos con el grupo de Jefes de Materia y sesiones de los
cursos de inducción, en éstos, como en las entrevistas se hizo una primera versión,
relectura y análisis de la congruencia interna; el segundo momento fue la observación
individual de la práctica (anexo3) con el mismo tratamiento, para ello se hizo una
selección de los profesores a observar en función de horarios y disponibilidad para la
presente investigación, eligiéndose entonces cuatro de ellos:

Luis Potosí”
• Profesora 1 Maestra Alicia: Licenciada en Administración de Empresas

Turísticas, con nueve años de antigüedad en el subsistema, su carrera como
docente la inició en el subsistema; 29 años de edad, 27 horas frente agrupo,
categoría CBII, sueldo de $3,047 quincenales, al momento de la observación
imparte la asignatura de Inglés II en los cinco grupos del turno matutino.
• Profesor 2 Maestro Federico Orozco: Licenciado en Derecho, once años de
antigüedad en el subsistema, sin embargo, su primera experiencia como
docente la tuvo a los 16 años, es decir hace 41 años, cuenta con 57 años de
edad; 27 horas frente a grupo, categoría CBIII, tiene un sueldo de $3,592
quincenales, al momento de la observación imparte la asignatura de Historia
de México I en los cinco grupos del turno matutino.
• Profesor 3 Maestro Martín: Ingeniero Civil, con nueve años en el subsistema,
45 años de edad; 28 horas frente a grupo, categoría CBII, sueldo de $3,160
quincenales, al momento de la observación imparte la asignatura de
Matemáticas II en 3 de los cinco grupos del turno matutino, así como
Matemáticas III en el mismo turno.
• Profesor 4 Maestro Francisco Vicente: Licenciado en Psicología, catorce años
de antigüedad en el subsistema, 37 años de edad; 28 horas frente a grupo,
categoría CBIII, sueldo de $3,648 quincenales, al momento de la observación
imparte la asignatura de Ética y Valores I, en los cinco grupos de primer
semestre del turno matutino, además de Taller de Lectura y Redacción y
Orientación Vocacional.
La narrativa estuvo constituida a partir de textos solicitados a los profesores con un

tema a desarrollar, donde expresen sus puntos de vista y cuya compilación sería
reservada para el estudio, sin embargo, de los cuatro profesores elegidos sólo uno de
ellos entregó estos textos, donde narra la experiencia de los cursos y encuentros con
la Dirección General del Bachillerato y punto de vista con respecto a la Reforma, por
lo que sólo en este caso particular se utilizó la narrativa como parte del análisis.

Luis Potosí”
Esquema de Análisis
La interpretación del estudio se efectuó, en primer término, aplicando un filtro
constituido por la prescripción curricular del plan de estudios, se identificaron los
objetos u observables en la triangulación de entrevistas, observaciones y narrativa, se
codificaron y vaciaron en matrices específicas para su posterior análisis e
interpretación, donde se contrastaron con los fundamentos teóricos y el marco de
referencia.
En el mismo sentido en que el diseño metodológico se ubica en dos planos, el

esquema de análisis, en su fundamentación teórica, se divide en contexto y foco, el
primero constituido por la concreción del currículo propuesto por Gimeno Sacristán,
hasta la fase de currículo moldeado y por las dimensiones institucional y personal
propuestas por Cecilia Fierro, Martha Fortoul y Lesvia Rosas; el foco del análisis se
compone, en cuanto a las concreciones del currículo por el currículo en acción y la
dimensión didáctica, se considera el modelo de tipología del profesorado que propone
Rollin Kent y Manuel Gil Antón adecuado al nivel medio superior y como
complementario de la dimensión personal.
Esquema 6, relación de los planos de la investigación y la fundamentacion teórica
Concreción del Dimensiones de la

currículo práctica docente
Contexto
Prescrito Institucional
Presentado Tipología del
Moldeado Personal profesorado
Currículo en Dimensión
Foco
acción didáctica

Luis Potosí”
Por otra parte, el esquema de análisis del dato, toma como centro la observación de
la práctica docente, triangulada con la entrevista inicial y la entrevista al momento de
la devolución de la información, considerando que se abordan básicamente tres
momentos: lo que se dice que hace, lo que hace y el por qué se hace, en el primer
momento se considera que influyen tanto los perfiles y la biografía de los profesores,
en el segundo, la prescripción curricular y la historiografía del proceso de reforma.
Esquema 7, esquema de análisis del dato
Perfiles Biografías
Entrevista final
Entrevista inicial “por qué se hace”
“lo que se dice”
Observación de la
práctica en el aula
“lo que se hace”
Observación de los profesores en colegiado

Prescripción curricular historiografía del proceso de reforma
Como se expresa en la fundamentación teórica, en el esquema de concreción del

currículo que ofrece Gimeno Sacristán, el análisis del presente trabajo, se ubica en el
currículo prescrito, el presentado, el moldeado y el currículo en acción , por otro lado,
para el espacio de análisis en cuanto a la práctica docente, las categorías son tomadas
desde la perspectiva que presentan Cecilia Fierro, Martha Fortoul y Lesvia Rosas,
considerando como centro la dimensión didáctica y las categorías que de ella se
derivan:

Luis Potosí”
• Estrategias de enseñanza.
• Concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
• Rutinas y tiempos escolares.
• Rendimiento académico.
• Conceptos actitudes que promueven las formas de enseñanza utilizada.
Como forma de referencia se considera la dimensión personal y la institucional,

con el fin de no llegar a conclusiones aisladas únicamente en la práctica, el trabajo
de Rollin Kent y Gil Antón, apoyan la construcción tipológica de los profesores.
Para el procesamiento de la información se utilizaron los siguientes formatos.
Entrevista a profesores:
Pregunta Profesora 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4
1 Respuesta Respuesta Respuesta Respuesta
Categoría Profesora 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4

1 Construcción Construcción Construcción Construcción
Observación de los profesores en colegiado:

Registro Pregunta Categoría
Observación de la práctica individual en el aula:

Luis Potosí”
Registro Pregunta Categoría
Perfil académico profesional de los profesores:

Rasgo Profesora 1 Profesor 2 Profesor3 Profesor 4
Profesión
Antigüedad
Asignaturas
Planteles
Experiencia
docente fuera
del subsistema
Edad
Categoría
Sueldo
Carga horaria

Luis Potosí”
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE
RESULTADOS

Luis Potosí”
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS
A. El Modelo curricular y su contexto en el nivel medio superior, del currículum

marco a la reforma curricular
... Y al octavo día...

Amanecía y nuevamente el sol regaba su luz sobre esa gran llanura, la tierra volvía a
completar su rotación, como miles de años atrás lo había comenzado hacer, sin
embargo, para la nueva criatura, el sol se había apagado, se había encendido, se
ocultó, salió, realmente no lo sabía, sólo, “El vigilante de los cielos” podría explicarlo
de alguna manera, y su explicación era esa: el sol se ocultaba y salía.
La nueva criatura, en este diálogo ambiental, parecía ser él más débil, entre simio y
reptil, con poco pelo pero sin escamas, poco hábil para trepar, con un dedo opuesto
en sus extremidades anteriores sin ninguna utilidad, sin un rugido que ahuyentara, sin
un grito que realmente avisara, tan lento que era fácil presa de los grandes felinos, y
con crías estorbosas, sin dientes y sin poderse encaramar sobre sus extremidades
posteriores, otra característica que lo distinguía de las demás especies.
Al amanecer de aquel día, el clan hizo recuento de sus integrantes, “El vigilante de los
cielos” se cercioró de su hembra y sus crías, por la noche habían recibido la visita de
un felino, escucharon su rugido y después el arrastre de un cuerpo, nadie se había
atrevido a mirar fuera de la cueva, sólo tenían la certidumbre de que cuando
amaneciera, el clan seria menor.
Habían llegado a aquel paraje en busca de agua, tras el forraje verde, huyendo del
frío, ahí permanecerían hasta que la hierba perdiera su color, una manada de cerdos
cohabitaba con ellos, ignorantes ambos de lo que en el futuro significarían el uno para
el otro. “El vigilante de los cielos” no sólo era el más fuerte entre ellos, su persistente

Luis Potosí”
mirada hacia el infinito lo distinguía de sus compañeros de clan. Mediante

gesticulaciones y sonidos guturales había logrado comunicar a sus compañeros
acciones que tomar, los nuevos rumbos que seguir, señales del cielo, órdenes; todo
esto le había dado cierto liderazgo ante el clan; así, ese día como rutinariamente lo
habían hecho, caminaron no muy lejos de la cueva, no muy lejos el uno del otro para
protegerse entre sí, en busca de frutas, hierbas y raíces; volvían a la cueva, saciaban
su sed, jugaban, nuevamente el sol se ocultaba y por unos instantes “El vigilante de
los cielos” quedaba sólo en esa extensa llanura, perdido en la inmensidad de su
mundo, con la inquietud de quién había creado todo aquello que admiraba, con la
incertidumbre de cuál seria su papel en aquella creación, con la vista fija en el universo
ante todas las preguntas y ninguna respuesta, ante la eternidad.
Pocas veces o nunca, nos preguntamos o hablamos de conceptos que pudieran

parecer ambiguos o poco concretos, así que cuando nos arrojan la pregunta; ¿qué es
el alma? ¿qué es el espíritu? ¿qué es la verdad? ¿la justicia? ¿los valores? ¿la
identidad o el conocimiento?. Entonces nos ponen en un verdadero predicamento,
probablemente sabemos qué son todos estos términos, seguramente muchas veces
hemos utilizado estas palabras, pero, ¿podríamos definir lo que realmente significan?
¿qué importancia tienen, no sólo en nuestro trabajo, sino hasta en nuestra vida
cotidiana?
La definición de lo anterior muy probablemente se encuentra alojado en alguna parte

de nuestro cerebro, en donde también se esconden los mecanismos intelectuales para
caminar, hablar o respirar, actos que se realizan con tanta frecuencia y naturalidad que
hemos olvidado como, cuando niños, nos costó tanto trabajo aprender a ejecutar. La
definición de alma, espíritu, verdad, justicia, valores, identidad y conocimiento se
encuentran ahí en alguna parte del cerebro, entre la razón y lo sensible, como un
conocimiento silencioso, que sabemos que existe, que podemos ejercer, pero que no
podemos definir.

Luis Potosí”
El conocimiento toma estos rangos de lo indefinible, el intentar sacarlo de ahí, a llevado

a la humanidad a la creación de ciencias, a los malabarismos intelectuales y al libre
ejercicio de la razón, así, algunos han propuesto el conocimiento como algo venido del
cielo, como algo que está dentro del ser humano o como algo que se puede tomar del
mundo, se habla de memoria genética, de karma y reencarnación, de coeficientes
intelectuales, de técnicas pedagógicas, de nutrición y hasta del destino, lo cierto es
que en todas estas ideas nadie se pone de acuerdo en cuanto al mundo de las ideas,
cómo se genera el conocimiento, cómo se transmite o cómo puede ser aprendido.
Según la teoría en que pensemos cómo se genera el conocimiento, o cuál es la

naturaleza de él, se va construyendo la idea del mundo, que las culturas, civilizaciones,
sociedades toman como la guía de sus creencias, forma de vida, expresiones artísticas
y sistema de educación y con él, la forma de construir la ciencia. Pareciera imposible
pensar que algo tan subjetivo e intangible fuera tan definitivo para la conformación y
desarrollo de las sociedades como la idea del mundo a partir de la concepción de
conocimiento, de hecho más que las fronteras, el color de la piel o los intereses
comunes; la idea del mundo y las creencias derivadas, son los factores que en su
momento establecen los eslabones más fuertes que unen a los seres humanos y los
constituyen en culturas.
En educación, la definición de conocimiento es fundamental, en tanto que de ésta

derivamos su origen, naturaleza y la forma en que el ser individual se apropia de éste,
es así como se establecen los sistemas de aprendizaje, las instituciones que le dan
soporte y las teorías o técnicas pedagógicas, finalmente, el currículum.
El currículum se define como un plan que norma y conduce explícitamente, un proceso

concreto y determinado de enseñanza aprendizaje. Es una construcción conceptual
destinada a conducir acciones, finalmente es un plan de acción que se ha vertido en

Luis Potosí”
reglamentos, plan de estudios, cartas descriptivas, disposiciones administrativas y que

se expresa claramente a la vista de educandos y educadores.
Además de los componentes mencionados, algunos autores mencionan otros

elementos que influyen en la educación que no son expresamente propuestos,
discutidos y seguidos y a los que denominan currículo oculto.
En el currículo oculto pueden encontrarse elementos axiológicos, afectivos y

conceptuales que deben ser identificados para su posible incorporación explícita al
currículo o para ser desechados; el currículo oculto debe ser vigilado, descubriéndolo,
aclarándolo.
Los curricula difieren entre si en razón de las circunstancias y características

peculiares de los procesos de enseñanza aprendizaje que norman. Sin embargo
comparten una estructura común:
• Objetivos curriculares
• Plan de estudios
• Cartas descriptivas o programas de estudios
• Sistemas de evaluación
El currículum es un sistema que pretende guiar el proceso enseñanza aprendizaje, sin

embargo éste deber ser que propone el currículum no siempre es congruente con el
ser, por lo que se debe procurar que sea un instrumento eficiente en la labor de los
profesores y de los administradores escolares.
El currículum experimenta cambios al ser aplicado; estos cambios deben ser

efectuados bajo observación y seguimiento, debe existir una relación de continuidad
en las actividades que se refieren al currículo, estas actividades son; elaborarlo,

Luis Potosí”
instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo, las cuatro constituyen lo que se denomina

desarrollo del currículo.
Elaborar, instrumentar y evaluar el currículo son operaciones que desempeña el

subsistema de planeación, aplicar el currículo es función del subsistema de
enseñanza. El desarrollo del currículo es un conjunto articulado de acciones que se
suceden unas a otras con arreglo a una secuencia.
Retomando la definición que hace Gimeno Sacristán (1998)22 de currículum, como

“...el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente
condicionado que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las
condiciones de la escuela tal como se halla configurada...” Esta es la concepción de
currículum que sirve de base para el presente trabajo; indica entonces, que el
currículum considerado así, no puede observarse sólamente desde un perspectiva
meramente técnica metodológica, sino además, como producto de las aspiraciones de
una determinada sociedad y como se mencionó antes, desde la perspectiva de
determinados grupos hegemónicos, considerando también, que las reformas hechas
a éste, así como los procesos de su implementación, comunicación e instrumentación,
se convierten en nuevos elementos de las rutinas y cotidianidad de las escuelas que,
por consecuencia, afectan los ritos, mitos y personajes de la cultura institucional; el
currículum no puede observarse aislado del contexto que le dio origen, ni
independiente de las condiciones en que se desarrolla.
En este sentido, el currículum para la educación media superior en México, representa

en la actualidad uno de los principales rasgos de su problemática. De acuerdo a lo
expresado por Castañon (2000)23 existen 300 programas diferentes para el nivel, lo
22
Op. Cit. p. 40
23
Castañon Roberto, Educación Media Superior en México, una invitación a la reflexión, 2000 p 104.

Luis Potosí”
que lo convierte en un sistema rígido y poco diferenciado, que dificulta el libre tránsito
de los alumnos en el mismo nivel y aun en el nivel posterior.
A finales de la década de los ochentas y principio de los noventas, el sistema educativo

nacional en general y el nivel medio superior en particular, fueron protagonistas de un
proceso de modernización educativa para responder a los retos que afrontaba nuestra
sociedad como producto de un nuevo paradigma en el esquema de relaciones
internacionales y de interdependencia. Baste recordar la culminación de las
negociaciones para el Tratado de Libre Comercio, así como el ingreso de México a la
OCDE. Entre estos retos sobresalían las necesidades de elevar y mantener la calidad
educativa, consolidar los vínculos de la educación con el ámbito productivo y
aprovechar, incorporar y fomentar el desarrollo científico y tecnológico.
Para alcanzar esta política educativa, era inminente llevar a cabo una revisión y
actualización de planes y programas de estudio que considerara la participación de los
actores educativos y desarrollara estrategias de acción acordes con las posibilidades
de cada nivel y modalidad educativa.
De manera particular, en el bachillerato general que coordinaba la entonces Unidad

de Educación Superior, hoy Dirección General del Bachillerato, se emprendieron a
partir de 1992, trabajos tendientes a la revisión y actualización del plan y programas
de estudio, con el fin de cumplir el compromiso de alcanzar los objetivos propuestos
por la modernización.
Este proceso se caracterizó por la constante participación de los actores educativos y

de la sociedad en su conjunto, ya que se instrumentaron mecanismos de consulta
hacia los diversos actores sociales y se efectuaron talleres reuniones regionales y
nacionales con las diferentes instituciones educativas, a fin de recabar información,

Luis Potosí”
ésta fue analizada y dio la pauta para proponer las líneas de acción que orientaran la
actualización del plan de estudios.
En septiembre de 1993, se inició la operación del plan de estudios actualizado, el cual

tuvo algunos reajustes un año más tarde, con la finalidad de precisar criterios de
conformación que impactaron principalmente los núcleos de formación básica y
propedéutica.
El principal motivo de estas modificaciones fue orientar los esfuerzos tendientes a

homogeneizar la formación básica que facilitara el tránsito de alumnos de un plantel,
modalidad o subsistema educativo a otro y ofrecer una educación con igualdad de
oportunidades para ingresar a instituciones de educación superior.
Currículum Marco
El Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, vivió cada proceso de reforma de manera
diferente; el Currículum Marco se origina en el contexto de la modernización educativa,
donde, como se mencionó anteriormente, en todos los niveles del sistema educativo
se abrieron foros, con la intención de recoger la opinión e inquietudes de la sociedad
con respecto a las necesidades de aprendizaje del bachiller, para ello y considerando
la libertad que proponía el modelo de reforma en cuanto a la recolección de la
información, la Dirección General del Colegio de Bachilleres en San Luis Potosí,
conformó un equipo de jefes de departamento, directivos y maestros que a través de
encuestas y entrevistas con los actores de acuerdo a la sectorización propuesta por la
Unidad de Educación Media Superior, se abocaron a la recolección de sus inquietudes
al respecto, dichos sectores se configuraron como sigue: salud y población, ecología
y medio, ciencia y tecnología, producción y servicios, cultura y recreación; una vez
realizada la consulta, los resultados se enviaron a la Unidad de Educación Media
Superior, para luego, presentar la síntesis de los trabajos realizados por los Colegios
en las reuniones regionales efectuadas durante los meses de agosto y octubre de

Luis Potosí”
1992, en ellas se determinó la suficiencia y pertinencia de los elementos que integraron

la propuesta final.
Para llegar a la propuesta final, el procedimiento fue el siguiente: en primer lugar,

presentar las necesidades sociales en términos de competencias24, estas se clasifican
en competencias de conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Una vez
expresadas en estos términos, se agruparon en campos de conocimiento,
determinando para ello, el campo matemático, ciencias naturales, histórico social y
lenguaje y comunicación; estas a su vez, fueron ubicadas de acuerdo a las áreas de
formación que conforma el bachillerato, es decir, básica, especifica y para el trabajo,
posteriormente, se determinaron las disciplinas y los contenidos temáticos.
Existe avance desde la perspectiva epistemológica, ya que al introducir la noción de

campo se hace manifiesta la intención de articular e integrar de los contenidos, sin
embargo desde la concepción y tratamiento de las competencias éstas continúan
observándose como la adición de ciertos elementos a diferencia de lo que propone
Díaz Villa como la competencia integrada en la acción misma que integra los
elementos anteriores (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en la acción
misma o la ejecución de una determinada tarea al interior de un contexto especifico.
24
Mario Díaz Villa en Introducción al estudio de la competencia. Competencias y educación superior (2004), define
a las competencias como aptitudes particulares y conocimientos especiales, para realizar efectivamente una
práctica, para ejecutar tareas simples o complejas en contextos conocidos, o para resolver problemas en contextos
desconocidos. Señala que el desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje y que por lo tanto afectan la organización del
conocimiento, afectan las relaciones sociales (prácticas pedagógicas), las posiciones y disposiciones, finalmente
concluye que el desarrollo de las competencias debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al
crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que les permitan el acceso tanto a los medios
de comprensión como a los medios de participación social y política en el complejo y critico momento histórico
que les corresponde vivir.

Luis Potosí”
Esquema 8, Diseño del currículum marco
Ecología y
Salud y medio Ciencia y
población tecnología
Producción y Cultura y
servicios recreación
Consulta a los sectores

sociales
Competencias
Necesidades de aprendizaje
Conocimientos Habilidades Actitudes Valores
Campos de conocimiento
Areas de formación
Contenidos
De acuerdo a lo anterior, y considerando las finalidades del Bachillerato, como nivel

educativo intermedio entre la educación básica y la superior, se espera que amplíe los
conocimientos adquiridos en la primera y prepare para aquellos que componen la
segunda, por tanto, se establecen las funciones siguientes25:
25
S.E.P., Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica, Unidad de Educación Media Superior,
Currículum Marco para el Sistema de Colegios de Bachilleres. P. 12

Luis Potosí”
• Formativa. Proporciona al alumno una formación integral que comprende

aspectos básicos de la cultura de su tiempo, que le permitan asimilar y participar
en los cambios constantes de la sociedad; manejo de las herramientas de
carácter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales
de su entorno y fortalecimiento de los valores de libertad, solidaridad,
democracia y justicia, encaminados al logro del desarrollo armónico como
individuo y como sujeto social.
• Propedéutica general. Prepara al estudiante para continuar sus estudios en
instituciones de educación superior, a través de los conocimientos de las
diferentes disciplinas y ciencias, lo cual además, le permitirá integrarse de forma
eficiente a la circunstancia y características de su entorno, con base en el
manejo de principios, leyes y conceptos básicos.
• Preparación para el trabajo. Ofrece la posibilidad de vincular la formación del
estudiante con el mundo del trabajo, proporcionándole una visión inicial de su
posible ejercicio profesional en ámbitos laborales específicos.
En este sentido, se establece perfil del bachiller26, definido como el conjunto de

características que desarrollará el joven como producto de su formación, y que le
permitirán:
• Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de las diferentes disciplinas y
ciencias en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y
conceptos básicos.
• Comprender y asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo afectan
como individuo y como ser social con atención a las problemáticas más
significativas de su entorno, el cuidado del impacto de la acción humana en el
medio ambiente y la salvaguarda de los derechos del hombre.
26
Ibíd.. pp. 12 y 13

Luis Potosí”
• Desarrollar los procesos lógicos que le permitan explicar los diversos

fenómenos naturales y sociales de su entorno.
• Analizar los fenómenos sociales en sus diversas dimensiones, entendiendo el
devenir humano como un proceso en el que inciden múltiples factores.
• Acceder eficientemente al lenguaje, tanto oral como escrito, desde sus niveles
elementales, hasta los más complejos; así como interpretar correctamente los
mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios
de ordenamiento, causalidad y generalidad.
• Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su importancia
actual y futura y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del
desarrollo tecnológico.
• Valorar nuevas formas de comunicación y transmisión de la información que se
desarrolla a partir de la tecnología de la informática.
• Aproximarse al conocimiento de aspectos particulares del desarrollo de las
disciplinas, facilitando su decisión personal para los estudios superiores.
• Adquirir los elementos que le permitan valorar en su justa medida, tanto el
trabajo productivo como los servicios que retribuyen en beneficio de la sociedad.
• Relacionar elementos teóricos proporcionados por las diversas ciencias para
explicar la realidad y dar respuestas a diferentes problemáticas en beneficio de
la sociedad.
El proceso de la Reforma del Currículum Marco, se inició con una consulta a los
diferentes actores de la sociedad, agrupados en cinco sectores, tal como ya fueron
señalados; a través de foros, encuestas y entrevistas, aplicadas por cada Colegio del
país, donde se expresaron las necesidades de aprendizaje de los jóvenes de
bachillerato. La Unidad de Educación Media Superior concentra los resultados de la
consulta y organiza las necesidades en términos de competencias, mismas que son
clasificadas en grupos tal como ya fue referido; estas se ubican en campos de
conocimiento, áreas de formación, disciplinas y contenidos, esta organización obedece

Luis Potosí”
preferentemente a las funciones del bachillerato que buscan lograr a partir de esas
necesidades de aprendizaje, traducidas a competencias, el perfil del bachiller que se
propone en la reforma de 1993.
Una vez llegado a este punto, el siguiente paso fue configurar el documento formal que
sustentaría el orden, la orientación, la explicitación de las acciones y la intencionalidad
del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, el Currículum, mismo que fue
denominado como Currículum Marco para los Sistemas de Colegio de Bachilleres,
cuyas características más destacables fueron las siguientes:
• Currículum flexible y diversificado en el que los subsistemas, las escuelas y los
profesores, pudieran intervenir de acuerdo al contexto.
• La cultura escolar es el instrumento clave para garantizar la elaboración de
significados propios, utilizando los significados compartidos y organizados en
las disciplinas del saber.
• Se reconoce la necesidad de establecer la significación social, así como las
características específicas del adolescente.
• Es necesario construir situaciones educativas que permitan el desarrollo de
competencias significativas.
• Las competencias se definen como el conjunto de interacciones que será capaz
de desarrollar el joven en los distintos ámbitos de la vida.
• Las vías para el logro de las competencias son diversas.
• Las competencias son el parámetro de la evaluación.
De acuerdo al documento, la propuesta se sustenta en una concepción del aprendizaje

en la cual se enfatiza la necesidad de que las experiencias educativas posibiliten el
desarrollo de habilidades y competencias cognitivas en el sujeto de aprendizaje,
creando nuevos significados que puedan ser a su vez, generalizables a nuevas
situaciones, entre ellas se destacan:
• Identificar información relevante de un problema dado.

Luis Potosí”
• Interpretar la información.
• Clasificar la información en forma útil
• Buscar relaciones entre la información nueva y la información adquirida
previamente.
Expone el documento que la relación de los contenidos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se establece construyendo un conocimiento significativo para el alumno.
Finalmente, se define al programa escolar como un instrumento facilitador del proceso

de enseñanza-aprendizaje, que además guía las interacciones entre maestros y
alumnos, donde la planeación didáctica debe ser permanente y desarrollada por el
docente a partir de la reflexión de las condiciones en que se desarrolla el curso y sobre
las que el puede modificar y replantear.
Luego la configuración del currículum y los programas de estudio o escolares, como

se refieren en el documento, está basada en tres elementos: la cultura escolar, la
significación social y las características del adolescente; mediante situaciones
educativas se puede llegar a desarrollar competencias significativas, las vías para su
logro son diversas, de ahí que el profesor efectúe una planeación permanente que
pueda modificar y replantear de acuerdo al contexto donde desarrolla su labor. Los
programas establecen la conexión entre contenidos y experiencias educativas que
tienden al logro de competencias significativas, así como de conocimiento significativo,
considerando que el centro de la evaluación es el logro de las competencias (Ver
esquema).

Luis Potosí”
Esquema 9, Diseño de programas de estudio en el currículum marco
Cultura
Significació Adolescent
escolar
n social e
Competencias significativas Evaluación
Aprendizaje
Experiencias
educativas Competencias
-Identificar información
cognitivas
Programas
-Interpretar
-Clasificar
-Relacionar información
Conocimiento nueva con previa
Contenidos significativo
De acuerdo a las funciones del bachillerato, antes expuestas, el mapa curricular se

organizó en tres áreas: la de formación básica, formación especifica y formación para
el trabajo; las implicaciones en el mapa curricular se observaron con la inclusión de las
asignaturas de Informática I y II, Historia Regional, Ingles IV y Geografía, de esta
ultima, los contenidos se presentaban en la asignatura de Ciencias de la Tierra, la
asignatura de Metodología de la Investigación que se impartía en el primer semestre
se traslada al sexto, se eliminan asignaturas como Química III y Física III, se amplía el
número de horas para el campo Matemático, esto en cuanto al Área de Formación
Básica; en el Área de Formación para el Trabajo, se incorpora la capacitación de
Informática, las asignaturas de las capacitaciones se establecen a partir de quinto
semestre. Con el currículum anterior, éstas se impartían a partir del tercer semestre y,
aunque el Currículum Marco no alcanza a instrumentarse hasta el quinto semestre, se

Luis Potosí”
proponen para el Área de Formación Específica, cuatro series de materias, de acuerdo

a los intereses profesionales de los alumnos. Considerando las libertades que
establece el Currículum para los subsistemas en los estados, San Luis Potosí, hace
cambios al mapa propuesto, adecuándolo a las perspectivas y necesidades del
contexto local, así, establece la impartición de Informática I y II en primero y segundo
semestre, en tanto que el mapa original las propone en tercer y cuarto semestre,
propone además la asignatura de Derecho Positivo Mexicano.
El Currículum Marco para el Sistema de Colegio de Bachilleres, queda entonces

configurado en tres áreas que responden a las funciones del bachillerato: básica,
formación especifica y formación para el trabajo, el centro de los contenidos
programáticos, así como el diseño de las experiencias educativas, son las
competencias que se clasifican en: conocimiento, habilidades, actitudes y valores; los
programas, en tanto que son flexibles y consideran que las vías para lograr las
competencias son diversas, promueven una planeación permanente, por lo que exige
entonces del docente, la constante reflexión sobre el contexto y su hacer, para poder
modificar o replantear lo planificado.
En el caso del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, para la instrumentación de

esta reforma, se capacitó al Jefe del Departamento de Planeación Educativa, quien a
su vez, conformó un primer equipo con otros Jefes de Departamento y Directores de
Plantel, con el fin de realizar la consulta del primer momento de identificación de las
necesidades de aprendizaje del bachiller. Una vez establecidas las competencias se
organizó un segundo equipo de trabajo con profesores de plantel, a quienes se les
denomino “Profesores Monitores”, estos, asistieron a las reuniones convocadas por la
Unidad de Educación Media Superior, con el fin de, por un lado, capacitarles en la
elaboración de programas y en el enfoque que proponía la reforma, estos profesores
a su vez, tuvieron la tarea de presentar los nuevos programas y, con el apoyo de

Luis Potosí”
académicos locales, capacitar al resto del profesorado en el manejo y enfoque de los

programas en reuniones de academia interinstitucionales y cursos.
La reforma no involucraba sólo un cambio en el enfoque o nuevos programas, al

integrarse asignaturas como Informática I y II y la capacitación para el trabajo en esta
disciplina, implicó modificaciones en la infraestructura de los planteles con la
construcción o adecuación de espacios para que todos tuvieran el taller de cómputo,
así como el enfoque en la asignatura de Lengua Adicional al Español, que
originalmente se enfocaba a desarrollar habilidades de lectura y escritura, y que con
la reforma, pretendía promover las habilidades de expresión oral y comprensión
auditiva, además se presupuestó la construcción de los laboratorios de idiomas en
todos los planteles del subsistema.
El proceso de reforma de 1993, abarcó en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí,

a sólo un jefe de departamento en la coordinación de los equipos para los procesos de
consulta de necesidades de aprendizaje, elaboración de programas y presentación y
capacitación del profesorado; la infraestructura de los planteles fue modificada, las
nominas no fueron trastocadas, en tanto que se buscaron los mecanismos para que
los profesores, de acuerdo a las posibilidades y perfiles no vieran alterada su carga de
horas clase. Con la reforma se implementaron además, programas de estímulos al
desempeño docente y promoción a la profesionalización del profesorado a través de
la creación de los procesos de recategorización, es decir, este proceso no sólo se
gesta en el contexto de la modernización educativa, sino que constituye un ejemplo
claro de las pretensiones del proyecto educativo del momento.
Idealmente, las decisiones administrativas no debieran trastocar las académicas, sin

embargo, en un modelo burocrático como el que comúnmente se ejerce en el sistema
educativo mexicano, los objetivos de los proyectos, no obstante que sean buenos, o
no suficientemente probados, pasan a segundo término y las personas cobran la

Luis Potosí”
dimensión protagónica del evento. En este sentido, un año después de haber iniciado
la implementación del Currículum Marco, la Unidad de Educación Media Superior
desaparece y se crea la Dirección General del Bachillerato, ésta sufre cambios en los
puestos de sus titulares; quienes originalmente diseñaron la reforma curricular, quedan
fuera de la nueva administración, que a su vez, propone un currículum con diferente
nombre, pero muy similar al anterior, con la pretensión de establecerse como un
currículum común a todos los subsistemas del nivel medio superior.
Currículum Básico Nacional

El Currículum Básico Nacional se pone en marcha en 1994, con la recién nacida
Dirección General del Bachillerato, para este caso, no se convocó a los subsistemas,
más que para comunicarles las nuevas disposiciones y presentarles el documento que
las sustenta, cuyas principales características se presentan como sigue:
1. Define principios normativos de orden general, las especificaciones particulares
corresponderán a los directivos e incluso, a los docentes, según el nivel de
aplicación de que se trate.
2. Estos principios derivan de un proceso de consulta a nivel nacional entre los
diferentes sectores sociales y productivos de cada entidad, así como la revisión
del plan de estudio, en la que participaron las instituciones de los subsistemas
dependientes de la Dirección General del Bachillerato.
3. Define un perfil básico de competencias que establece los aspectos formativos
que debe desarrollar todo estudiante de estas instituciones. Las competencias
se refieren al conjunto de interacciones que el bachiller será capaz de
desarrollar en los distintos ámbitos de su vida social, productiva y personal,
como resultado de su educación en el nivel.
4. Establece un equilibrio entre las funciones propedéutica, formativa y de
preparación para el trabajo, organizando las materias de estudio en una
estructura curricular compuesta por tres núcleos: de Formación Básica,
Definición Profesional, y Formación para el Trabajo.

Luis Potosí”
5. Ofrece un marco coherente para la descentralización en la toma de decisiones

sobre el currículum, promoviendo con ello, la participación activa y
comprometida de los diversos actores del proceso educativo, lo que a su vez
supone, el fortalecimiento del desarrollo profesional de docentes y directivos de
las escuelas.
6. Dispone la participación del estudiante en la conformación de su propio
currículum, al establecer un margen para la selectividad, tanto en lo que
respecta a las materias de definición profesional, como a las mismas áreas de
formación, al poder optar por la formación para el trabajo o el fortalecimiento
propedéutico.
7. Define los criterios y parámetros comunes a nivel nacional, a partir de un perfil
básico de competencias para evaluar los resultados de la enseñanza. Esto, abre
la posibilidad de establecer un Sistema Nacional de Evaluación que, respetando
la diversidad de las formas educativas y del trabajo docente, permita determinar
la medida en que se alcanzan los aprendizajes considerados básicos e
indispensables.
Como se puede apreciar, se mantuvo en buena medida los planteamientos y el mapa

curricular que proponía el Currículum Marco bajo las siguientes modificaciones:
• Se plantea su división en una estructura curricular, fundamentada en las
funciones del bachillerato.
• Lo que en el Currículum Marco se manejó como áreas de formación, pasan a
denominarse núcleos, estableciéndose el núcleo de formación básica,
profesional y para el trabajo.
• El fundamento teórico que sustenta el currículum es enmarcado en el
constructivismo.
• Su concepción de la enseñanza y el aprendizaje se sustenta en la teoría
psicogenética, en el enfoque histórico cultural del conocimiento, la teoría de la

Luis Potosí”
asimilación y el aprendizaje significativo y la del procesamiento humano de la

información.
• Las competencias siguen siendo la guía de los programas.
• La evaluación del aprendizaje se plantea desde tres momentos: diagnóstica,
formativa y sumativa.
Esquema 10, Estructura del currículum básico nacional
Currículum Básico
Nacional
Estructura
curricular
Marco
Núcleo de Núcleo de
formación Núcleo formación para
básica de el trabajo
formación
Evaluación
del
Enseñanza aprendizaje
y Competencia
aprendizaje
Diagnóstica
Teoría de la
Teoría Enfoque asimilación y Procesamiento Formativa
psicogenétic histórico el humano de la
a cultural aprendizaje información Sumativa
significativo
Los programas quedaron configurados desde la Dirección General del Bachillerato con
la siguiente estructura:
• Introducción, donde se plantea la importancia de la materia en la actualidad.
• Competencias, se enuncian las competencias entendidas como el conjunto de
interacciones que el bachiller será capaz de desarrollar mediante la experiencia
escolar y de las que a su vez se derivan los propósitos de la asignatura.
• Ubicación curricular, se presenta en términos de su relación con las otras
asignaturas del área de formación y campo de conocimiento correspondientes.

Luis Potosí”
• Propósitos generales, que definen los aprendizajes que se pretenden lograr,

especificando su alcance y relación entre los mismos.
• Lineamientos didácticos, que orientan el desarrollo de las experiencias posibles
para el logro de los propósitos planteados, estableciendo las formas de trabajo
y participación que se promoverán al interior del grupo escolar.
• Descripción general de las unidades, se hace referencia al contenido general
de la materia o asignatura, según sea el caso.
• Desarrollo de las unidades, donde se plantea el desarrollo temático por unidad;
se enuncian los propósitos particulares de cada una de ellas; se presentan
algunos ejemplos específicos de actividades de enseñanza-aprendizaje; así
como una bibliografía que sirve de referencia para el trabajo en el curso.
• Evaluación, se sugieren algunos criterios para que de acuerdo a ellos se definan
los procedimientos para la evaluación y la acreditación de la materia.
Con respecto a la construcción e implementación del currículum anterior, se aprecia

que para el Currículum Básico Nacional, los procesos fueron lineales, en cuanto a que,
el documento y los programas no gozaron de un marco de participación por parte de
los subsistemas dependientes de la Dirección General del Bachillerato, y ésta, se
concretó a presentar el producto ya elaborado y a dar instrucciones para su aplicación,
careciendo además del proceso de capacitación del profesorado y de los directivos
para su implementación; el documento con el que se presenta, por si mismo, es
limitado, la fundamentación teórica subyace más bien en los programas y se limita a
describir, además de lo ya comentado, estructura y conformación del nivel que se
manejaba; aunque no se menciona formalmente, se conservan para la configuración
de este currículum, el resultado de la consulta de necesidades de aprendizaje
realizadas para el Currículum Marco, así como el concepto de competencias, aunque
se agregan a los programas los apartados de propósitos y lineamientos didácticos, que
de alguna manera, limitan la libertad de contextualizar y planificar el curso de acuerdo
a las necesidades percibidas por los docentes como lo proponía el currículum anterior;

Luis Potosí”
en este punto cabe preguntar si aún permitiendo esta libertad se encuentran los
profesores capacitados para intervenir en la aplicación del currículum. O como sucedió
con la presentación de los primeros programas del Currículum Marco, donde se
cuestiona una estructura demasiado abierta y poco clara en cuanto a los límites y
profundidad con que se deberían abordar los contenidos.
Para el caso de San Luis Potosí, se detuvo el proceso que se había iniciado, en lo
referente a la capacitación de los docentes enfocada en la configuración y aplicación
del currículum, éste se concretó a la impartición de cursos disciplinarios y formativos,
así como a las reuniones intersemestrales de academia. Por otro lado, en 1994 es
creado el Departamento de Jefatura de Materias en el Colegio de Bachilleres de San
Luis Potosí, integrado por un grupo de doce profesores de la institución y que en los
años posteriores se configuran en el equipo de asesoría permanente del profesorado
en la aplicación del Currículum. En los siguientes cuatro años el Currículum Básico
Nacional, no sufre mayores modificaciones, la Dirección General del Bachillerato,
mientras tanto, se afirma en su posición como instancia normativa de los subsistemas
dependientes de ella.
Currículum del Bachillerato General

En 1998 bajo el contexto del Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), se
plantea respecto a la Educación Media Superior que en materia (…) de planes y
programas de estudio se avanzará en la definición del perfil y la identidad del
bachillerato. Consecuentemente se propiciará que los diversos programas converjan
en los mismos principios y valores y sean congruentes con los estudios secundarios
(…)27. Se presenta el Currículum del Bachillerato General, constituido por una serie de
documentos que abarcan su fundamentación, el marco metodológico para el análisis
y diseño de las capacitaciones para el trabajo, lineamientos para la evaluación del
27
S.E.P., Currículum del Bachillerato General, fundamentos, 1998, p. 1.

Luis Potosí”
aprendizaje, consideraciones para el trabajo de academias, lineamientos para la

orientación educativa, lineamientos de actividades deportivas y culturales, programa
de autoevaluación institucional, lineamientos sobre la actualización docente,
metodología para la identificación del perfil de ingreso, lineamientos de planeación y
programa de inducción para docentes de nuevo ingreso al bachillerato general; el
documento de fundamentación es el que describe los conceptos generales que
sustentan la propuesta, este a su vez se compone de los siguientes apartados:
1. Marco Normativo. Que describe la normatividad que regula la práctica educativa
en el bachillerato general, integrada por las disposiciones legales vigentes.
2. Síntesis de los antecedentes históricos del bachillerato.
3. Descripción del bachillerato general.
4. Proceso de la transición curricular
5. Plan de estudios, que incluye, objetivos, perfil del bachiller, líneas de orientación
curricular, estructura curricular y descripción general de los programas de
estudio.
6. Actividades paraescolares. Donde se definen y se describen como orientación
educativa, actividades deportivas y recreativas y actividades artístico-culturales.
7. Evaluación del aprendizaje. Describe desde qué concepción se interpreta la
evaluación y sus tres momentos, diagnóstica, formativa y sumativa.
8. Servicio de apoyo académico. Describe el funcionamiento de servicios como el
de bibliotecas, laboratorios, talleres y salas de cómputo.
El Currículum del Bachillerato General, a partir de su justificación normativa, se

sostiene desde lo más general, apegándose al artículo 3º Constitucional donde señala
que “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la
conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y la justicia”, así mismo
cuando señala que el criterio que debe orientar a la educación es el progreso científico,
además de ser democrático, nacional y contribuir a la mejor convivencia humana,

Luis Potosí”
finalmente, señala que la educación que imparta el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos y, que la educación será laica y gratuita.
En concreto, se toman del Artículo Tercero Constitucional, tres conceptos: la

educación integral basada en los progresos de la ciencia, el carácter democrático de
la educación y la responsabilidad del Estado por promover y atender los distintos
niveles y modalidades educativas.
Por otro lado, considera el Artículo 38, fracción IV de la Ley Orgánica de la

Administración Publica Federal señala que es competencia de la Secretaría de
Educación Pública, prestar en toda la república el servicio educativo.
Respecto a la Ley General de Educación, en su Artículo 7º, reitera la responsabilidad

del Estado en cuanto a la educación que éste imparta deberá tender a la formación
integral, así como al desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos y la
capacidad de observación, análisis y reflexión crítica. En el Artículo 37, define a la
Educación Media Superior, como los estudios de bachillerato. En el Artículo 46 se
especifican las modalidades del bachillerato como escolarizada, abierta y mixta y,
finalmente, en el Artículo 47 se determina que los contenidos para el bachillerato serán
definidos en planes y programas de estudio.
En lo referente al Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, afirma

en el Capítulo VI, artículo 22, que le corresponde a la Dirección General del
Bachillerato, proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de
estudio, métodos, materiales e instrumentos de evaluación para el bachillerato.
Finalmente se refieren los Acuerdos Secretariales 71 y 77 del Diario Oficial de la

Federación, donde se manifiesta la integración del tronco común para el bachillerato y

Luis Potosí”
la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de expedir los programas

maestros de las materias que integran el tronco común.
De lo anterior se aprecia, que en su Marco Normativo, el Currículum del Bachillerato

General se sustenta en los conceptos de la educación integral basada en el progreso
de la ciencia y el desarrollo de habilidades del pensamiento, la responsabilidad del
Estado para impartir el bachillerato, la definición del Nivel Medio Superior y sus
modalidades, la facultad de la Dirección del Bachillerato General para proponer las
especificaciones del currículum, así como el llamado tronco común.
A continuación se hace una síntesis de los antecedentes históricos de la educación

media superior a partir del periodo colonial, la regulación de la educación preparatoria
en el México independiente, la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, en la
etapa juarista, muestra, además, las distintas etapas y eventos del nivel en paralelo
con la historia del país, hasta concluir con el Congreso Nacional del Bachillerato de
Cocoyoc, en 1982, que representa singular importancia para el nivel en tanto que en
él se define el “tronco común” de materias.
En el apartado correspondiente a la descripción del bachillerato general, lo define a

partir de los resultados del Congreso Nacional del Bachillerato en los términos con que
se expresa en los antecedentes del tema del presente trabajo y enuncia las
características como:
• La universalidad de los contenidos.
• El inicio de la síntesis e integración de los conocimientos disciplinarios
acumulados.
• Ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto
con los productos de la cultura en su más amplio sentido.

Luis Potosí”
Por otra parte, confirma las funciones que ya se habían expresado en el Currículum
Marco Nacional, como, formativo, integral y propedéutico.
Finalmente, retoma como intencionalidad para la educación en el bachillerato, los

pilares que constituyen las bases de la educación para la vida propuestos por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO en 1996:
• Aprender a conocer.
• Aprender a hacer.
• Aprender a convivir.
• Aprender a ser.
Enseguida hace una descripción del proceso de transición curricular del bachillerato,
considerando como punto de partida la reforma curricular de 1993.
Con esta lógica, el documento, luego de haber planteado las cuestiones normativas,
el antecedente histórico, describir el nivel y mostrar el proceso de transición curricular,
se presenta entonces, el Plan de Estudios del Bachillerato General, cuyos objetivos se
resumen como sigue:
• Ofrecer una cultural general básica.
• Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes
para ingresar a estudios superiores.
• Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de
una actividad productiva socialmente útil.
Luego de expresar los objetivos del currículum se plantea el perfil del bachiller en los
mismos términos que fue planteado en el Currículum Marco, con dos modificaciones,
donde el anterior proponía:
• Aproximarse al conocimiento de aspectos particulares del desarrollo de las
disciplinas, facilitando su decisión personal para los estudios superiores.

Luis Potosí”
• Adquirir los elementos que le permitan valorar en su justa medida, tanto el

trabajo productivo como los servicios que retribuyen en beneficio de la sociedad.
El actual expone:
• Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas
que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente estudios
superiores.
• Obtener los elementos que le permitan, tanto el trabajo productivo, como los
servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
Como se aprecia, las modificaciones no son particularmente sustanciales, pretenden

ser más específicas en los aspectos que se refieren a la elección de estudios
superiores y la capacitación para el trabajo.
Uno de los aspectos más relevantes en la estructura del Currículum del Bachillerato
General, es la inclusión de las líneas de orientación curricular, elemento del que los
anteriores modelos carecen; la incorporación de estas pretenden explicitar en el plan
de estudios la inserción de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes
que fortalezcan la formación del bachiller y que no son propios ni requieren ser
desarrollados por alguna asignatura en particular. Se propone entonces, incorporarlos
a través de contenidos y actividades, relacionando las diferentes orientaciones de las
asignaturas y definidas como:
• Desarrollo de habilidades del pensamiento. La capacidad del estudiante
para construir de manera creativa el conocimiento.
• Metodología. Pretende iniciar al estudiante en el conocimiento de la ciencia
y sus métodos, a la vez que fortalecen los procesos de razonamiento
lógico.
• Valores. Vistos como patrimonio de la cultura y punto de partida para una
realización armónica del individuo: libertad, justicia, identidad nacional,

Luis Potosí”
solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a la verdad,

etc.
• Educación Ambiental. Inclusión de contenidos y estrategias para que el
estudiante adopte una actitud crítica ante el medio circundante, enfocada
en la conservación del equilibrio ecológico, la preservación de la
biodiversidad y el uso racional de los recursos naturales.
• Derechos Humanos. Implantar una cultura que permita al estudiante
ejercer y asumir sus responsabilidades sociales.
• Calidad. Entendida como el creciente perfeccionamiento en el proceso
educativo.
Luego de definir estas líneas se describe la estructura curricular, que, como en los
anteriores casos, se fundamenta en las funciones del bachiller y en este sentido se
constituyen como el núcleo de formación básica, definido a partir del tronco común
establecido en el Acuerdo Secretarial No. 71 que ya se mencionó.
Un elemento más que distingue este modelo es el de definir los campos de

conocimiento que desde el Currículum Marco, ya se habían establecido, pero que
carecían de esta postura conceptual que se hace explícita en este documento, de tal
manera que el campo de lenguaje y comunicación se concibe como el sistema de
signos convencionales que permiten la interacción de los sujetos; el eje conceptual
que rige a las disciplinas del campo es la comunicación y se orientan en un sentido
instrumental, es decir, a través del uso adecuado de los códigos. El campo de las
matemáticas, conformado por un sistema de variadas disciplinas, caracterizadas por
la abstracción, rigor lógico, precisión en el lenguaje y sus aplicaciones en las ciencias
exactas y en la tecnología; los ejes metodológicos son el planteamiento y la resolución
de problemas. Las ciencias naturales son definidas como el estudio de los hechos,
procesos y fenómenos que ocurren en el mundo material, su eje conceptual es la
composición de la materia-energía y los sistemas biológicos. El campo histórico social

Luis Potosí”
se enfoca a la comprensión, desde una perspectiva sistémica y rigurosa de los

fenómenos sociales, este campo cuenta con dos ejes, el histórico y el epistemológico.
Luego se presentan los núcleos de formación propedéutica y de formación para el

trabajo, las características, objetivos y criterios de operación de cada uno, así como el
mapa curricular que no es afectado en relación a como se había configurado en los
modelos ya descritos.
Los programas del Currículum del Bachillerato General, observan la siguiente

estructura:
• Elementos generales: datos de identificación, fundamentación y objetivo
de la asignatura.
• Elementos específicos: nombre y número de las unidades, los objetivos de
cada unidad, contenidos, actividades de aprendizaje, apoyos y recursos
didácticos, evaluación y bibliografía.
En cuanto a la evaluación, se concibe como un proceso para obtener información

cuantitativa, cualitativa, pertinente, útil y oportuna, sobre los aprendizajes del alumno
en relación a los objetivos y contenidos de los programas de estudio. Nuevamente,
como en las líneas de orientación curricular y la definición y determinación de ejes
conceptuales y metodológicos de los campos de conocimiento, el Currículum del
Bachillerato General, aporta una concepción de evaluación que los modelos anteriores
no señalan, separa e integra al proceso de evaluación, elementos como medición,
calificación y acreditación, términos que comúnmente se usan como sinónimos de
evaluación.
De esta manera es como se describe el Currículum del Bachillerato General; si se

considera que las dos últimas modificaciones a éste, han partido desde la creación de
la Dirección General del Bachillerato, se puede apreciar una notable diferencia en

Luis Potosí”
cuanto a la forma de los documentos y una evolución en cuanto al contenido, no así,

lo referente a la instrumentación, pues en ambos casos, las acciones tendientes a esta,
se concretaron a la presentación del documento que la sustenta y a los programas de
estudio, fuera de esto, no existieron actividades relativas a la capacitación o consulta.
Currículo del Bachillerato General (Reforma del 2002)

En primer término, resulta necesario considerar las condiciones en que se desarrolla
la propuesta de reforma curricular; toda vez que en el discurso actual, en referencia
al siglo XXI es una constante caracterizarlo de la manera siguiente:
• Los avances en la tecnología de la comunicación.
• La globalización.
• La sociedad del conocimiento.
Por otro lado, México, recibe el siglo XXI con las primeras elecciones democráticas,
luego de 70 años de prevalecer el sistema de partido de estado, donde el
revolucionario institucional (PRI), había mantenido su hegemonía en los distintos
niveles del poder, bajo diversos mecanismos y estructuras, el PRI observa su origen,
de acuerdo a sus postulados, en las causas que dieron origen a la revolución mexicana
de 1910; el lema del partido bajo el que estuvo cobijado durante mas de siete décadas
fue el de “Democracia y justicia social”, sustentando entonces sus políticas en
principios tales como el desarrollo económico, justicia social, la reforma agraria, la
protección de los derechos de los trabajadores, la educación gratuita para todos, entre
otros, mismos que se reflejan, al menos en el discurso, en las políticas educativas
emanadas del estado; la transición democrática del año 2000, coloca en la
administración del Estado al Partido Acción Nacional (PAN), de tendencia derechista,
aunque el discurso y sus acciones no presentan un cambio importante en cuanto a lo
que se había propuesto con anterioridad; en el Plan Nacional de Educación publicado
en 2001, reconoce los avances que se han tenido hasta el momento e identifica la

Luis Potosí”
problemática y las líneas de acción para el nivel medio superior; a grandes rasgos,
identifica los principales problemas y retos:
• Cobertura con equidad.
• Calidad
• Integración, coordinación y gestión del sistema
De estos, el que interesa para el presente trabajo, es el que se refiere al concepto de

calidad, donde se identifica al currículum como parte de esta problemática en tanto
que “...el currículum se encuentra desfasado en relación con las demandas y
necesidades de los jóvenes, de los sectores productivos y de una sociedad en
constante transformación.”28 Más adelante plantea como objetivo particular 1,
referente al objetivo estratégico, Educación media superior de buena calidad, la
reforma curricular del nivel; de acuerdo al Plan Nacional de Educación, esta reforma
deberá ostentar las siguientes características:
• Que responda a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y del
desarrollo sustentable.
• Que el currículum se organice alrededor de 3 componentes (básico,
propedéutico y de formación profesional)
• Los planes y programas de estudio deberán incluir esquemas flexibles, sistemas
de tutorías para la atención individual y en grupo.
• Introducir conceptos y valores relacionados con la protección al ambiente.
• Generar espacios de participación y de organización para llevar a cabo la
reforma.
• Incorporar contenidos y prácticas de la educación basada en normas de
• El uso de la tecnología de la información y la comunicación en la impartición de
los programas.
28
S.E.P., Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 166.

Luis Potosí”
• Renovar los materiales didácticos.

• Utilización de tecnologías avanzadas en la realización de talleres y prácticas de
laboratorio.
• Establecer equivalencias entre los programas para conferir mayor flexibilidad al
sistema.
Como se puede observar, de acuerdo a lo propuesto en el Plan Nacional de Educación,

la reforma curricular debe atender básicamente a los requerimientos de la sociedad
del conocimiento, el uso de tecnología de la información y la comunicación, educación
basada en normas de competencia laboral, uso de tecnología avanzada y el cuidado
del ambiente. Lo anterior es el contexto en el que la Dirección General del Bachillerato,
en agosto de 2002, propone el documento base que sustenta la reforma curricular del
bachillerato general.
El Documento Base, manifiesta las intenciones y enfoques con que la Dirección

General del Bachillerato intenta dar respuesta a los objetivos planteados desde el Plan
Nacional de Educación y contiene la siguiente estructura:
• Marco de referencia
• Estrategia de desarrollo para la reforma curricular
• Propuesta de plan de estudios para la reforma curricular
• Implicaciones académicas para la operación del plan de estudios propuesto.
En cada uno de estos apartados se puede observar el enfoque, la estructura y la

instrumentación del currículum. Previo al planteamiento del currículum se hacen las
siguientes consideraciones:
• La reforma no implicaba un cambio estructural en lo referente a la definición de
sus componentes.
• Era necesaria la incorporación de nuevos contenidos culturales en el plan y
programas de estudio, sobre todo, los relacionados con valores y la

Luis Potosí”
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, así como

la sistematización de los enfoques educativos centrados en el aprendizaje y en
las normas técnicas de competencia laboral.
• La necesidad de compartir elementos comunes en el currículum por parte de
todas las instituciones educativas, permitiendo con esto, dar identidad al nivel,
dotarlo de mayor flexibilidad y resolver la problemática de la equidad educativa.
• Los perfiles educativos respecto al bachiller y a los docentes, deberían
considerar el desarrollo de las capacidades básicas y genéricas que todo
individuo debe poseer para generar aprendizajes a lo largo de la vida y para la
vida, los contenidos de la cultura científica, tecnológica y humanística universal,
la convivencia social, el acceso y procesamiento sistemático de información.
Lo anterior se resume cuando afirma que la reforma curricular debe apuntar a un

proyecto de individuo y de sociedad, considerando la educación para la vida como
propósito sustantivo de la Educación Media Superior.
El cambio educativo, de acuerdo al Documento Base, supone modificar muchas de las

costumbres en la enseñanza que llegan a institucionalizarse, dando lugar a estructuras
que favorecen ciertos estilos de interrelación en vez de otros; el cambio, continúa el
Documento Base, tiene que ver con la transformación de estas estructuras, tanto como
con la voluntad personal de transformar lo que se hace y cómo se hace.
El Documento Base para la Reforma Curricular retoma la propuesta del Programa

Nacional de Educación 2001-2006, cuando propone tres niveles de cambio; el
microsistémico, que tiene que ver con lo que ocurre en la escuela, “incluyendo el aula”,
donde considera que habrá que cambiar la calidad de las interrelaciones, donde se
viva el respeto a los demás, se aprenda a valorar la diversidad y en el que las
decisiones se tomen democráticamente. Agrega entonces, que el trabajo docente tiene

Luis Potosí”
que descansar más en el aprendizaje colaborativo de los alumnos y en el trabajo

colegiado de las academias.
Los siguientes niveles de cambio que retoma el Documento Base, son: el intermedio,
referido a las capacidades estatales y regionales de atención a escuelas e instituciones
y el macrosistémico, cuyos cambios se refieren a las grandes decisiones de política
educativa, como a las transformaciones del sistema en los ámbitos centra y estatal.
El primer punto abordado, luego de las consideraciones ya descritas en el Documento

Base, es el Marco de Referencia que se compone de tres apartados:
A. El Bachillerato General en el contexto de la Educación Media Superior.
B. Fundamento Normativo de la Reforma Curricular.
C. Sustento Conceptual.
En el primero de ellos, se define a la Educación Media Superior a partir del artículo 37

de la Ley General de Educación, citado en el Documento Base del Bachillerato General
de 1998, donde enfatiza su importancia como promotor de la participación creativa de
las nuevas generaciones, el proceso de formación de la personalidad y el espacio para
la adopción de valores y desarrollo de actitudes para la vida, todo esto considerado en
el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
Se describen, además, las opciones para cursar el nivel, en cuanto al carácter

propedéutico y bivalente, las características de cada una de éstas y las instituciones
que las imparten (propedéutico 13 instituciones, entre ellas los Colegios de Bachilleres,
bivalente, 9 instituciones, total 22), asimismo, se expone que de acuerdo a la
normatividad vigente, se pueden cursar en las modalidades de escolar, no
escolarizada y abierta.

Luis Potosí”
Particularizando en el Bachillerato General, se expone su finalidad, características y

funciones, en los mismos términos y desde la misma normatividad en que se sustentó
en 1998.
Más adelante, se hace una descripción de la problemática de la Educación Media

Superior en términos de:
• Captación y cobertura.
• Eficiencia terminal, deserción y reprobación.
• Pertinencia de los estudios.
• Rigidez de los programas y diversidad de la oferta.
Para con ello concluir en los puntos que constituyen la problemática del nivel, y en los
que se reconoce, el bachillerato general no es ajeno:
• Cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso a la educación media
superior.
• Baja eficiencia terminal.
• Planes y programas de estudio y ambientes escolares rígidos.
• La heterogeneidad del currículo.
• La formación y el desarrollo del personal docente.
• La preparación de las instituciones y de los planteles para acoger y atender con
pertinencia a un número creciente de estudiantes procedentes de grupos
indígenas.
• Infraestructura deficiente.
• Poca colaboración e intercambio académico.
• Desigualdad de recursos.
• Funcionamiento irregular de las instancias de coordinación.
• Escasa vinculación.
• Coordinación deficiente con los demás tipos educativos.

Luis Potosí”
• Conocimientos limitados sobre la educación media superior.

• Información insuficiente sobre el desempeño de este tipo educativo.
Una vez expuesta la problemática que se identifica desde la Dirección General del
Bachillerato, se justifica entonces, la necesidad que expresa el gobierno federal como
inaplazable la realización de una reforma educativa, que responda a los retos de la
sociedad contemporánea y del crecimiento social y económico del país.
El segundo apartado del marco de referencia, se refiere al fundamento normativo de

la reforma curricular y, para ello, el Documento Base, al igual que se hizo en 1998, cita
el Reglamento Interno de la Secretaría de Educación Pública, donde manifiesta que
corresponde a la Dirección General del Bachillerato, proponer normas pedagógicas,
contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales didácticos e
instrumentos para la evaluación del aprendizaje.
En este mismo apartado, considerando las políticas y líneas de acción del programa
sectorial, propone que para mejorar la calidad de la educación con equidad, son
necesarias las siguientes políticas:
• Ampliar la cobertura.
• Formar ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idóneos.
• Impulsar la reforma del currículo de las distintas modalidades que incluyan
componentes comunes.
• Adoptar enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje.
• Impulsar la formación y actualización de profesores.
• Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas.
Respecto a las líneas de acción, se propone la organización del currículo en torno a

tres componentes comunes que faciliten la articulación y la flexibilidad, que los nuevos
planes y programas de estudio se actualicen periódicamente e incluyan esquemas

Luis Potosí”
flexibles, sistemas de tutorías, programas de asesoría y orientación diferenciada para

los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento, así como conceptos y valores
relacionados con la protección del ambiente. La pertinencia de estos estará en la
vinculación que establezca la escuela con la comunidad y en su interacción con el
mundo laboral.
Concluye este apartado que así, el bachillerato general estará en condiciones de

convertir a la escuela en un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y
respetuosa que fomentará el aprendizaje conjunto y la discusión en un ambiente de
libertad y rigor académico.
Así, como el documento base de 1998 presenta elementos que en documentos

anteriores no se presentan, la reforma curricular del 2003, en su documento base,
aporta el sustento conceptual sobre el que se construye la propuesta de reforma.
En este sentido, dicho sustento se construye a partir de un concepto general de

educación donde se concibe como una práctica propia de las sociedades, que tiene
distintas funciones destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural
de una generación a otra, previniendo su propia sobrevivencia, a fin de que se
incorporen como sujetos activos en la conservación de ésta, pero al mismo tiempo
como creadores de nuevas costumbres, valores y tradiciones, lo que ha originado un
conjunto de prácticas sociales.
Luego, pasa al concepto nacional de educación, tomado del artículo tercero

constitucional y de la ley general de educación, donde esta última la define como el
medio fundamental para adquirir transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad y es factor determinante para la adquisición de conocimiento y para formar
al hombre.

Luis Potosí”
Con base en las ideas anteriores, se conceptualiza a la educación como un proceso

mediante el cual las personas adquieren conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que les permite su desarrollo individual y social, y cuyo fin prioritario es que
participen de manera integrada y efectiva en la construcción de su propia realidad, el
encuentro de su identidad particular y la transformación social.
El documento continúa afirmando que cualquier perspectiva de educación implica una

concepción antropológica y epistemológica. En lo que se refiere a la postura
antropológica, se basan en el artículo tercero constitucional, con la idea de que las
personas deben ser educadas desarrollando armónicamente todas las facultades del
hombre; en cuanto a lo epistemológico, se parte de la idea de que el conocimiento y el
aprendizaje son procesos individuales, en tanto que son manifestaciones de la
voluntad del individuo: nadie puede aprender si no se quiere; sin embargo, deberá
entenderse que las formas de apropiación del conocimiento son procesos colectivos e
históricos.
Considerando entonces la visión antropológica y epistemológica de la educación y en

concordancia con las características de la sociedad actual, en la que fluye un gran
cúmulo de información, se puntualiza que poseer información no es lo mismo que tener
conocimiento, resume que, para que la información se convierta en conocimiento es
necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
de pensamiento.
Desde esta perspectiva se observa que la propuesta de reforma curricular, parte por
un lado, de la visión que considera que toda persona debe ser educada en forma
integral, que el aprendizaje es un proceso individual y por voluntad, pero que los
procesos de apropiación del conocimiento son colectivos e históricos y, finalmente que

Luis Potosí”
para hacerse del conocimiento son necesarias una serie de estrategias del
pensamiento.
De lo anterior entonces el documento base define al Currículum en dos perspectivas,

la primera, de acuerdo con Glazman y Figueroa (1981) como una construcción cultural
donde confluyen e interactúan los distintos aspectos de la totalidad educativa y la
segunda, según Grundi, como una integración de instrumentos e insumos que
permiten organizar una serie de prácticas escolares.
Desde la propia caracterización que hace Gimeno Sacristán (1988) se concibe al

currículum como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene
determinada sociedad y como un programa de actividades planificadas, finalmente,
como una construcción cultural y como un organizador de actividades.
Esquema 11, Diseño y concepto de currículum de la reforma curricular del bachillerato general

Luis Potosí”
Visión antropológica Visión epistemológica de Concepto de

de educación educación conocimiento
Currículum
Construcción Organizador
cultural de prácticas
escolares
De acuerdo a lo anterior, los elementos del currículum que considera el documento,

son, entre otros, programas de estudio, materiales didácticos, capacidad instalada,
lineamientos académicos y administrativos y todos aquellos que tienen incidencia en
la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del
currículum.
Luego de esto, se exponen tres niveles del currículum, el formal, como el plan que una
institución educativa propone, el real, como la puesta en práctica del currículo formal
y el oculto como la tensión existente entre intenciones y realidad, para concluir que el
currículum no se considera estático pues se encuentra vinculado con las necesidades
y aspiraciones sociales, que por sí mismas, son cambiantes.
El documento afirma que, en tanto que la principal razón de ser del currículum es el
alumno, es necesario definir la visión antropológica del propio currículum, en este caso
se parte de percibir al alumno como un sujeto activo, que es capaz de pensar al mundo,
hacerse de una concepción de él y actuar en consecuencia. Bajo este concepto, el

Luis Potosí”
alumno es, entonces, el centro del proceso formativo, al ser el último responsable de
su proceso de aprendizaje, por lo que, según el Documento Base, es necesario
abandonar la postura de la enseñanza de contenidos digeridos y sin sentido para él, y
adoptar una enseñanza sustentada en experiencias que lleven al alumno a descubrir
y construir el conocimiento por sí mismo. En este sentido, plantea una primera visión
de la actividad del docente como orientador o guía, cuya función consiste en engarzar
los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos
culturalmente organizados. De lo anterior se asume, una concepción constructivista
del proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a lo que señala Resnick la
intervención pedagógica con este enfoque debe ser sistemática e intencionada, contar
con prescripciones concretas para la enseñanza y planificar cuidadosamente las
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Desde este punto, se vislumbran ya dos funciones de la docencia en el modelo que se

propone, como orientador y guía que engarza los procesos de construcción de los
alumnos con el saber colectivo, mediante experiencias que los lleve a resolver
problemas, y como planificador con intenciones de intervenir sistemática e
intencionadamente con prescripciones concretas. Con los planteamientos anteriores,
el documento hace explícito el enfoque del currículum centrado en el aprendizaje y las
implicaciones que esto conlleva tal como se señala en el siguiente apartado:
Para lograr lo anterior, hemos de cambiar el enfoque basado en la

enseñanza, por uno basado en el aprendizaje, lo cual nos obligará a
diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a
asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados, a través del
autoaprendizaje y la responsabilidad compartida. El mismo paradigma, nos
muestra que la evaluación del docente, no puede hacerse ya, solamente
por la forma como organiza las lecciones o la cantidad de diplomas que

Luis Potosí”
acumula, sino básicamente por el grado de aprendizaje aplicado que hayan

obtenido sus alumnos.
La selección de un enfoque centrado en el aprendizaje implica organizar el

currículo conforme a ciertos principios básicos, seleccionar los contenidos
de las ciencias y humanidades y organizarlos de manera diferente,
buscando hacerlos comprensibles para el estudiante, evidenciando sus
relaciones y sus aplicaciones para la explicación de hechos o fenómenos.
Evitando con ello una visión enciclopédica de las ciencias y las
humanidades. Además deben diseñarse experiencias destinadas a
favorecer la construcción de significados que permitan comprender y
explicar la realidad y actuar sobre ella para transformarla, en suma, que
puedan modificar los esquemas o estructuras de conocimiento de los
alumnos.
Este mismo paradigma visualiza a la institución como un sujeto que aprende, que
acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generación los directivos y
docentes suman experiencia para atender de mejor manera la calidad de lo que se
enseña.29
De lo anterior, es conveniente destacar, como ya se venía señalando, el diseño e

incorporación de acciones que lleven a los alumnos a asumir y entender los contenidos
planteados desde el autoaprendizaje y la responsabilidad compartida; la evaluación de
los docentes desde el grado de aprendizaje de los alumnos; el diseño y organización
del currículum de acuerdo a este paradigma; y la visión de la institución como un sujeto
que aprende.
29
S.E.P., Documento Base para sustentar la propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato General, 2002. p.
14.

Luis Potosí”
Considerando la estrecha vinculación entre la educación y la sociedad y destacando

el proceso de globalización que vive esta última, mediatizado por las redes mundiales
de información y comunicación que repercuten en la internacionalización del sistema
financiero y la especialización de los procesos productivos, se plantea la necesidad de
atender los aspectos fundamentales del proyecto de individuo y ciudadano
contemporáneo, donde se considere, al decir del documento base, los aprendizajes
que formen una conciencia sobre la forma de abordar la realidad y sus problemas y,
por lo tanto, ofrezcan la orientación y las herramientas para dirigir y cumplir sus propias
metas; lo anterior, en la consideración de la Dirección General del Bachillerato, sólo es
factible mediante la inclusión en el currículum del concepto de aprender a aprender, la
formación en valores y la formación de una cultura tecnológica; de lo anterior se
destacan la inclusión de estos tres aspectos, considerados relevantes en la propuesta
de reforma.
Luego de esta construcción, en la que se parte de la síntesis de un concepto de

educación, construido a partir de una definición general y de la definición que el artículo
tercero constitucional hace, se concibe a esta desde una visión antropológica,
epistemológica y se adopta un concepto acerca del conocimiento, para fundamentar
con ello la visión de currículum, definido como una construcción cultural y un
organizador de prácticas escolares, donde el alumno como centro de interés, se asume
como un sujeto activo y al docente como un orientador de los procesos de construcción
de los alumnos, se adopta el enfoque de educación centrada en el aprendizaje con la
inclusión de tres elementos que lo guían, aprender a aprender, formación en valores y
formación de una cultura tecnológica.
Para el enfoque psicopedagógico de la enseñanza centrada en el aprendizaje, desde

el paradigma constructivista, el currículum del bachillerato general se apoya en cuatro
corrientes teóricas:

Luis Potosí”
• Ausubel. Desde la psicología cognitiva, para él, aprender es sinónimo de

comprender, por ello lo que se comprenda será lo que se aprende y
recuerde mejor, porque quedará integrado a la estructura de
conocimientos. Utiliza los conocimientos previos que son materiales
usados por el profesor para desarrollar los nuevos.
• Piaget. Con la visión del desarrollo cognitivo, comprendido como la
adquisición sucesiva de estructuras lógicas, cada vez más complejas que
subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir
resolviendo a medida que crece, las adquisiciones de cada estadío,
formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al
siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.
• Vygotsky y la socialización del aprendizaje. Afirma que el individuo es una
consecuencia de su contexto, el aprendizaje se desarrolla en contacto con
otros a través de procesos psicológicos superiores como el lenguaje, en
tanto proceso social, y el pensamiento, como la internalización del
conocimiento.
• Anderson y la teoría del Control Adaptativo del Comportamiento (ACT).
Los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el
resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la
información en el sistema (…) todos los procesos cognitivos superiores,
como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e
inducción, son manifestaciones diferentes de un mismo sistema
subyacente.”30 El ACT, es un sistema de procesamiento compuesto por
tres memorias relacionadas entre sí: declarativa, procedural y de trabajo;
las dos primeras almacenan dos tipos de conocimiento que corresponden
a la distinción filosófica entre el “saber qué” y el “saber cómo”. Por otro
30
Ibíd.. p. 18.

Luis Potosí”
lado, el conocimiento declarativo y el procedimental, se manifiestan en dos

niveles, el primero en factual y conceptual, mientras que el segundo en
operativo y ejecutivo.
La inclusión de estas teorías resulta congruente en cuanto a la concepción

antropológica y epistemológica de la perspectiva de educación que se plantea en el
currículum, pues cuando afirma que las personas deben ser educadas desarrollando
armónicamente sus facultades, establecen relación con la teoría de Piaget, al señalar
que el conocimiento y el aprendizaje son procesos individuales, pero que las formas
de apropiación son procesos colectivos e históricos, coinciden con el pensamiento de
Vygotsky, la visión relacionada en cuanto a la diferencia entre información y
conocimiento, al reconocer que para que la información se convierta en conocimiento,
es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias de pensamiento, concuerdan con las aportaciones de Ausubel, en lo
referente al aprendizaje significativo y con Anderson en relación a los tres tipos de
memoria y los niveles de conocimiento.
Mas adelante expone, con respecto a la Educación Basada en Normas Técnicas de

Competencia Laboral, para abordar el componente de formación para el trabajo, como
la característica mas importante de esta, la de privilegiar el aprender haciendo,
reconstruyendo la relación entre la práctica y la teoría
El siguiente apartado, Estrategia de Desarrollo de la Reforma Curricular, expone las

principales fases para su puesta en operación: planeación, instrumentación, aplicación
y desarrollo, y evaluación. La primera de ellas, a su vez, consta de cinco procesos:
consulta documental y colegiada, análisis curricular, concertación y sustentación,
análisis del impacto financiero, y autorización y gestión.

Luis Potosí”
La fase de instrumentación se refiere al diseño y actualización de los programas de

estudio, como resultado de esta fase, se pretendió establecer un programa de
formación y actualización de docentes y directivos, para atender las líneas académicas
de diseño y desarrollo curricular, desarrollo integral del estudiante, desarrollo y
superación docente y desarrollo directivo.
La fase de aplicación y desarrollo, que se expresaba como la aplicación del plan y

programas de estudio, aunque en el documento no se expresa tácitamente, se intuye
que este planteamiento, al momento de redactarse se diseña como una generalización
inmediata, aunque, como se relata en el capítulo anterior, como resultado de las
reuniones regionales, se reestructura, con una aplicación previa a las Escuelas Guía,
su seguimiento y luego la generalización al resto de escuelas de los subsistemas
dependientes de la Dirección General del Bachillerato.
El tercer apartado, relativo a la propuesta de Plan de Estudios para la Reforma

Curricular, expone los objetivos de éste en los mismos términos que se plantean en el
documento de 1998. En cuanto al Perfil del Bachiller, según el documento, es definido
a partir de la finalidad esencial del bachillerato, los objetivos institucionales y las
orientaciones del Programa Nacional de Educación 2001-2006 y agrupadas en cuatro
capacidades básicas que debe desarrollar el alumno como producto de su formación
integral: intelectuales, comunicación, socio-afectivas y productivas; los atributos que
se mencionan, coinciden con siete de los ya expresados en los documentos del
Currículum Marco en 1993 y el Currículum del Bachillerato General en 1998, se
eliminan tres y se agregan cinco, para configurarse de la siguiente forma.
El egresado del bachillerato general debe ser capaz de:

• Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar diversos
fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas
dimensiones y perspectivas teóricas.

Luis Potosí”
• Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y ciencias

en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y conceptos.
• Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su importancia
actual y futura; y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del
desarrollo tecnológico.
• Asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo afectan, atendiendo los
más significativos de su entorno.
• Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie, como
individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento
de los valores.
• Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar los
riesgos propios de su edad.
• Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de comunicación y
a su intención, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr
su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento, causalidad
y generalidad.
• Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación, aprovechando
sus potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su
participación activa y constructiva en la sociedad.
• Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que
le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios
superiores.
• Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera competente
tanto el trabajo productivo, como los servicios que redundan en beneficio de la
sociedad.
• Contar con los elementos que posibiliten la creación o el aprecio por las
manifestaciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales.
• Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el cuerpo sano.

Luis Potosí”
Por otro lado, un elemento no considerado explícitamente en los documentos

anteriores, pero en los que subyacía una visión de las funciones del docente, en el
Documento Base de esta reforma se plantean los atributos que consideran la
intervención pedagógica del docente, en relación con el enfoque de la enseñanza
centrada en el aprendizaje y, que a juicio de la Dirección General del Bachillerato son:
• Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con
otros.
• Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.
• Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.
• Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje.
• Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.
• La comprensión amplia de los fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos
que sustentan el bachillerato general y que orientan la práctica educativa en la
institución.
• El manejo de las teorías y el conocimiento de la evolución del campo disciplinario,
objeto de su función académica.
• El conocimiento de las características psicológicas que particularizan a los
estudiantes, así como de las condiciones biosocioeconómicas y culturales en las
que se desarrollan.
• El conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en
general.
• El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e
internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la
institución, y significativo para la explicación de los cambios que puedan afectarlos.
• El dominio e integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que
requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de las actividades
inherentes a su función.
• El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Luis Potosí”
• La observación y análisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que

fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos
autónomos.
• El uso adecuado de los recursos materiales, humanos y técnicos que tengan a su
alcance para el desarrollo de la práctica educativa.
• La comunicación pertinente con el estudiante y con los grupos colegiados de la
institución.
• La correcta expresión oral, escrita y corporal, como manifestación de la función
académica que desempeña.
• La generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio
que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la institución a
la que pertenece.
• El interés por su superación como académico en lo disciplinario, lo psicopedagógico
y en su práctica cotidiana, de manera responsable y comprometida.
• La generación en los estudiantes de una actitud de interés por su proceso de
pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las
prácticas estereotipadas.
• La expresión y promoción de valores que hagan del académico mismo y de los
estudiantes individuos dignos, íntegros, responsables, honestos y comprometidos,
con una actitud crítica y transformadora de su entorno social, político, económico y
cultural.
• La disposición para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le
permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica.
• El reconocimiento de los alcances que su actividad formativa tiene en el desarrollo
actual y futuro del estudiante y de sí mismo.
En cuanto a las líneas de orientación curricular, se consideran las mismas y en el

mismo sentido que las propuestas en el Documento Base de 1998:
• Desarrollo de Habilidades del Pensamiento

Luis Potosí”
• Metodología
• Valores
• Educación Ambiental
• Derechos Humanos
• Calidad
Sin embargo, en esta propuesta se incorporan dos líneas más:

• Comunicación, entendida como la ejercitación continua de la competencia
comunicativa del estudiante para que se exprese con claridad y precisión en
forma oral, escrita e icnográfica.
• Equidad de Género, cuyo propósito es el de favorecer la socialización de las y
los estudiantes desde la perspectiva de género, en la interacción que se da en
la escuela, en el aula y en el tratamiento de los contenidos curriculares.
La estructura curricular para la reforma, se organiza en tres componentes formativos,

Básico, Propedéutico y para el Trabajo.
El Componente de Formación Básica, en tanto que es definido por el Acuerdo

Secretarial Nº 71, como en los anteriores modelos, no tiene grandes variaciones en
cuanto a sus objetivos; la organización de las asignaturas como lo propone el acuerdo
se agrupan en campos de conocimiento: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas,
Metodología, Ciencias Naturales e Histórico Social.
De acuerdo a lo planteado por el Documento Base de la Reforma y con el fin de

fortalecer la finalidad y los propósitos de este componente, considera importante
actualizar la estructura del tronco común con la incorporación de los siguientes
aspectos:

Luis Potosí”
1. Ubicar la materia de Informática en el campo de conocimiento de lenguaje y

comunicación, en virtud del impacto que ha tenido su introducción en la
generación, procesamiento y transmisión de la información.
2. Incorporar un espacio curricular para fortalecer el conocimiento, reflexión y
puesta en práctica de los valores éticos. La materia de Etica y Valores se ubica
en el campo de conocimiento Histórico Social.
En este sentido, queda el Campo de Lenguaje y Comunicación que, de acuerdo al

Documento Base, es definido en los mismos términos que en el documento de 1998,
agregando la importancia del campo en tanto que cumple una doble función, la
apropiación de la realidad a través del lenguaje y la posibilidad de desarrollar
habilidades del pensamiento. La alternativa para la enseñanza se plantea como el de
dar mayor importancia a la norma de uso de la lengua, fundamentada en estrategias
de interacción social que se dan en situaciones concretas de comunicación. Las metas
de enseñanza deben estar centradas en el estudiante y en sus necesidades de
comunicación; desde el enfoque constructivista del currículum, plantean como
fundamental que la enseñanza de la lengua esté orientada a una mejora de las
capacidades de uso comprensivo y expresivo de los estudiantes.
Los códigos informáticos se abordan como una disciplina con carácter instrumental
que estudia la generación, procesamiento y transmisión de información por medio de
las tecnologías modernas como la computadora.
Algunas otras estrategias didácticas generales de uso continuo propuestas desde el
Documento Base en este campo son:
- Aprendizaje de los códigos a partir de la práctica en distintas situaciones
comunicativas, entendidas como una continua interacción entre el hacer y las
normas establecidas por cada código.
- Utilización de los procedimientos de inducción y deducción para la construcción de
conocimientos.

Luis Potosí”
- Aplicación de técnicas que permitan la comprensión de diversos tipos de mensaje.

- Utilización de técnicas de investigación para obtener y construir nuevos
conocimientos.
En español e inglés, el estudio de la lengua se da a partir de la lectura y la redacción

mediante estrategias y métodos específicos.
El campo se integra con disciplinas que abordan el estudio de sistemas lingüísticos e

informáticos: el español, el inglés y la informática. Las asignaturas derivadas de esas
disciplinas son: Taller de Lectura y Redacción I y II, Literatura I y II (complementarias),
Lenguaje Adicional al Español (Inglés) I a IV e Informática I y II.
El campo de las ciencias naturales, queda definido como se hizo en el modelo anterior,
agregando conceptos como el desarrollo sustentable; anteriormente se manejaba sólo
el conceptual, para el presente se agrega un eje metodológico que, apoyado en el
paradigma constructivista, promueve la participación activa de los estudiantes en la
investigación, resolución de problemas, actividades experimentales y trabajo en
equipo.
El campo de las Ciencias Naturales, está integrado por disciplinas que abordan el
estudio de los fenómenos y procesos de la materia, dichas disciplinas son: Física,
Química y Biología.
Las asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Química I y II, Física I y II, Biología
I y, como materias complementarias al nivel, Biología II, Ecología y Medio Ambiente y
Geografía.
El campo de conocimiento matemático, de acuerdo al Documento Base, se concibe

como una ciencia formal, debido a que en su desarrollo histórico ha construido
métodos, lenguajes y procedimientos sistemáticos que posibilitan la representación

Luis Potosí”
simbólica de los fenómenos del entorno; la concepción que se hace de este campo,
varía con respecto a la propuesta en el modelo anterior, pues mientras que el currículo
presentado en 1998, define el campo matemático como un sistema de variadas
disciplinas que se caracterizan por su abstracción, rigor lógico, precisión en el lenguaje
y sus aplicaciones en las ciencias exactas y la tecnología. En este sentido, la
concepción del campo en 1998, se orientaba más hacia la aplicación práctica de las
matemáticas, en la reforma se plantea como una disciplina que posibilita la
representación simbólica de los fenómenos del entorno.
El eje conceptual, en el planteamiento que hace la reforma, se conforma por las líneas
referidas al pensamiento numérico, algebraico, geométrico y estadístico que permiten
el desarrollo de la capacidad para realizar razonamientos matemáticos y
demostraciones, explorar, comprender, representar, predecir, explicar, plantear,
modelar y resolver problemas, así como el uso de la comunicación para establecer
vínculos entre las nociones informales e intuitivas y el lenguaje simbólico propio de
esta ciencia.
El eje metodológico, está orientado a la resolución de problemas con el apoyo del

paradigma constructivista del aprendizaje, a fin de generar una propuesta didáctica
que promueva el desarrollo de las habilidades del pensamiento y el rigor lógico que se
requiere en el ámbito científico.
El campo históricos social, se concibe desde la misma perspectiva que lo hace el

documento base de 1998, sin embargo, en lo referente a los ejes conceptuales que se
proponen, la propuesta de la reforma, integra un eje más, mientras que originalmente
se proponen sólo los ejes histórico y epistemológico, en el presente, se integra el
axiológico.

Luis Potosí”
Las estrategias didácticas básicas de este campo de conocimiento, son un elemento

más que se propone en el documento de la reforma y que se enuncian como sigue:
- Revisión de conocimientos previos para establecer su continuidad con los
conocimientos nuevos.
- Planeación del proceso de aprendizaje que contempla el manejo adecuado tanto
de materiales, como de técnicas de investigación social, la organización de la
información y la elaboración de productos.
- Explicación de los conceptos teórico-metodológicos básicos del campo de
conocimiento.
- Ejercitación, reforzamiento y retroalimentación de conocimientos, estrategias y
técnicas de la investigación social.
- Utilización del eje metodológico a través de la investigación, así como en la
aplicación de principios para la resolución, comprensión e interpretación de la
realidad.
En seguida se presenta el núcleo de formación profesional, en la misma tónica y

organización que se hace en 1998. El núcleo de formación para el trabajo, presenta la
modalidad del enfoque de Educación Basada en Normas Técnicas de Competencia
Laboral, conservando los objetivos del núcleo que ya se habían planteado en los otros
modelos, pero con la aclaración de que los sistemas de control tendrán que ser
adecuados a la evaluación que requiere el enfoque propuesto en la Educación Basada
en Normas Técnicas de Competencia Laboral.
En cuanto a las actividades paraescolares, además de las que comúnmente se habían

manejado, orientación educativa, actividades deportivo recreativas y actividades
artísticas culturales, se agregan las actividades encaminadas a la participación social
y al programa de tutorías.

Luis Potosí”
El Programa de Acción Social se sustenta en el Plan Nacional de Educación 2001-

2006, en el apartado La Visión de la Educación Media Superior a 2005, señala, “Esta
educación desarrollará en el alumno habilidades de investigación, de comunicación y
de pensamiento que enriquecerán su capacidad para tomar decisiones responsables
y resolver problemas de acuerdo con las necesidades del desarrollo sustentable”31. Se
plantea entonces que un programa como éste, contribuye en el proceso de formación
individual y social de los alumnos mediante la interacción en su comunidad, se asume
que el reto de la Reforma Curricular con respecto a este programa es el de crear un
verdadero compromiso social en los alumnos.
Con respecto a las tutorías, nuevamente se refiere al Plan Nacional de Educación

cuando éste señala en uno de los objetivos particulares del nivel: “Fomentar que los
nuevos planes y programas de estudio incluyan esquemas flexibles, sistemas de
tutorías para la atención individual y en grupo de los estudiantes, y programas de
asesoría y orientación diferenciado, dirigidos a los alumnos con bajos niveles de
aprovechamiento y en riesgo de abandonar sus estudios”.32 El programa que se
propone, desde la Dirección General del Bachillerato, tiene como función relevante,
prevenir la deserción y la reprobación, coadyuvar en la elevación de los índices de
regularidad académica y de egreso, y define la acción tutorial como la ayuda al alumno
o grupo que el docente-tutor, puede realizar y, en paralelo a su propia actividad. Más
adelante se asume que las tutorías implican una nueva organización académica,
capacitar a los docentes como tutores, proporcionar espacios y horarios para la
realización de entrevistas, optimizar y mecanizar los procesos de comunicación y de
información pertinente.
31
S.E.P., Plan Nacional de Educación 2001-2006, p 170.
32
Ibíd. p175.

Luis Potosí”
El servicio de tutorías, de acuerdo al planteamiento de la Reforma Curricular, tiene

como objetivo, fortalecer el desarrollo personal del alumno, la comunicación con
padres de familia, profesores y personal académico.
Se sugieren tres estrategias de acción para instrumentar las tutorías:

Los campos de actuación y actividades del tutor:
1. Relación individual con los alumnos:

a. Conocer condiciones físicas, pedagógicas y sociales y aptitudes de sus alumnos.
b. Conocer el rendimiento en comparación con la capacidad y con el grupo.
c. Diagnosticar las dificultades escolares de aprendizaje y reeducarlas.
2. Relación con el grupo de alumnos:

a. Conocer el rendimiento global y por materias comparándolo con otros grupos.
b. Conocer el grado de integración social.
c. Orientar la actitud ante el trabajo escolar.
d. Proporcionar información escolar y profesional y métodos de trabajo y estudio.
3. Relación con el equipo de profesores.

a. Informar sobre las características de los alumnos de su grupo.
b. Coordinar las sesiones de evaluación, las actividades de recuperación y otras.
c. Coordinarse con los departamentos de orientación educativa o el coordinador del
curso ciclo.
4. Relación con los padres.

a. Conocer y orientar el ambiente familiar.
b. Recibir y solicitar las visitas de los padres.
c. Informar mediante charlas y reuniones colectivas.

Luis Potosí”
En el plano de la evaluación educativa, se propone que ésta a de tomar en cuenta el

progreso de todo el proceso educativo con el fin de constatar los efectos de la
intervención educativa, en este sentido, de acuerdo al documento, la evaluación se
convierte en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa
y no solo una tarea técnica o como una medida de control escolar.
En esta perspectiva, se concibe a la evaluación educativa como el proceso

permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene información cuantitativa,
cualitativa, pertinente, oportuna, válida y confiable acerca de los elementos del hecho
educativo, que una vez contrastada a través de determinados criterios, permite la
emisión de juicios de valor para adoptar una serie de decisiones relativas al mismo,
tendientes al mejoramiento de la calidad educativa.
El documento afirma que partiendo de una concepción de educación formal o

sistemática y tomando en consideración al currículo como objeto de evaluación ésta
deberá hacerse en dos dimensiones. La primera para valorar su consistencia interna,
incluyendo aspectos como objetivos y finalidades del bachillerato general, perfiles del
bachiller y docente, estructura curricular y líneas de orientación y su relación con el
contexto, la segunda, para evaluar su operación, es decir, la relación entre lo ejecutado
y lo planeado.
De acuerdo al enfoque que propone el currículum, centrado en el aprendizaje, la

evaluación deberá considerar como punto central el aprendizaje del alumno, por lo que
se considera necesario no olvidar la diversidad del alumnado y la situación en la que
se desarrolla el proceso educativo, por lo que entonces se concibe a la evaluación del
aprendizaje como un proceso mediante el cual se emite un juicio de valor al inicio
(evaluación diagnóstica), durante (evaluación formativa) y al término de una etapa de
aprendizaje (evaluación sumativa) en el que se recaba información pertinente,
cuantitativa y cualitativa con la finalidad de valorar el aprendizaje logrado por el

Luis Potosí”
estudiante en relación con los criterios previamente establecidos y contar con

elementos para la toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación del aprendizaje, plantea el documento base, serán de

utilidad para saber si las estrategias didácticas y de aprendizaje utilizadas, han sido
pertinentes, así como también si permitirán la asignación de calificaciones y, en su
caso, la determinación de la acreditación y la promoción.
Finalmente el cuarto apartado del Documento Base de la Reforma Curricular, que se

refiere a las implicaciones académicas para la operación del plan de estudios
propuesto, se estructura por los siguientes puntos:
• Actualización de los Programas de Estudio
• Metodología para la elaboración de los programas de estudio de los
componentes de formación básica y propedéutica.
• Metodología para la elaboración de los programas de estudio del componente
de formación para el trabajo.
• Programa de Actualización y Formación de Docentes.
• Elaboración de Materiales Didácticos.
Destaca, para los fines del presente trabajo, el rubro planteado como Programa de
Actualización y Formación de Docentes; en tanto que concibe al profesor como un
facilitador y mediador de los aprendizajes y conocimientos que adquieren los
estudiantes, por lo que entonces debe actualizarse en cuanto a:
• Los contenidos disciplinarios y de formación para el trabajo.
• Habilidades y dominio de las estrategias de enseñanza.
• Conocimiento amplio de las actitudes, motivos y valores que se manifiestan en
el estudio.

Luis Potosí”
En este sentido, de acuerdo al documento, se deben seguir las siguientes líneas de

acción:
• Incorporar en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia y la
tecnología.
• Incorporar las innovaciones pedagógicas y didácticas de la enseñanza
centrada en el aprendizaje y de la formación basada en competencias
laborales.
Las líneas académicas que se proponen son:

• Desarrollo curricular. Donde se aborden temáticas en torno a los fundamentos
del bachillerato general; tópicos de actualización disciplinaria y aspectos sobre
la estructura curricular.
• Desarrollo integral de los estudiantes. Se establecerán los diversos elementos
teóricos metodológicos que permitan desarrollar de manera oportuna y
pertinente las actividades paraescolares.
• Desarrollo y superación docente. Que apoye aspectos relacionados al perfil del
docente del bachillerato, tales como conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes asociadas al diseño de planes de estudio, coordinación de grupos de
trabajo y evaluación del aprendizaje.
• Desarrollo directivo. Donde se incorpore el desarrollo de actividades y
competencias propias de sus funciones, tales como la planeación estratégica,
la autoevaluación institucional, la gestión escolar, la certificación y otros.
Los criterios para el diseño del programa deberán comprender las siguientes fases:
• Sensibilización de los profesores hacia los planteamientos pedagógicos y a los
directivos hacia los planteamientos académico-administrativos.
• Contextualización institucional y curricular.
• Vinculación entre la formación docente y práctica en el aula, así como entre
actualización directiva y gestión educativa.

Luis Potosí”
• Adecuación de las etapas del programa conforme a las necesidades de los

docentes y directivos.
• Consideración de diversas modalidades.
El proceso de implementación, de la Reforma Curricular para el Bachillerato General,

como se planteó en el capítulo del proceso de investigación, se configuró en dos fases,
la primera, denominada “Aplicación inicial a través de Escuelas Guía” y la segunda,
“Generalización Progresiva”.
La primera de estas fases fue presentada en mayo del 2003 por la Dirección General
del Bachillerato, en la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres en Villahermosa,
Tabasco, donde se afirmó que esta ofrecía las siguientes ventajas:
• Un universo menor permitiría evaluar de manera oportuna los resultados de su
aplicación.
• Se llevará a cabo un mejor diseño para evaluar sistemáticamente los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas técnicas de
• Permitiría observar el impacto de la reforma entre los docentes, alumnos y
padres de familia y, en su caso, fortalecerla.
• Habría posibilidades de conocer el impacto presupuestal y hacer las gestiones
para la generalización progresiva.
• Se compartirían los resultados obtenidos entre los subsistemas coordinados e
instituciones pares.
• Habría la oportunidad de supervisar y apoyar, de manera más cercana, por
parte de la Dirección General del Bachillerato, a las Escuelas Guía.
• Permitiría sensibilizar progresivamente a toda la comunidad educativa sobre
los cambios en el currículo.
• Se podrían propiciar acuerdos con otras instituciones de educación media
superior, para efectos de tránsito interinstitucional.

Luis Potosí”
Para el caso de los Colegios de Bachilleres se determinó que las Direcciones

Generales de estos subsistemas, hicieran la selección de la escuela guía,
considerando los siguientes criterios33:
1. Que existiera una relación de buen entendimiento con el sindicato,
docentes, personal administrativo y director del plantel.
2. Mostrar interés en el proyecto por parte de los actores antes
mencionados.
3. Con una ubicación geográfica accesible para la Dirección General, a fin
de facilitar su seguimiento.
4. Contar con la infraestructura física adecuada, es decir, que su
participación no implique una inversión en infraestructura ni
equipamiento.
5. Que sea un plantel consolidado.
6. Preferentemente haber recibido los cursos de capacitación del enfoque
educativo basado en normas de competencia.
7. Que el personal docente y administrativo se encuentre familiarizado con
la cultura de la evaluación.
8. Que la reubicación de docentes no genere costos significativos.
De los anteriores puntos, el último representó atención particular para la Dirección

General del Bachillerato, a fin de llevar a cabo la reforma con el menor costo posible,
sin descuidar la calidad educativa, se efectuó un análisis con los Colegios de
Bachilleres de la ciudad de México y Querétaro, donde se propusieron alternativas de
solución a la posible reubicación de profesores de acuerdo a los siguientes criterios:
33
S.E.P. Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, Implantación de la Reforma Curricular en las Escuelas
Guía, 2003, pp. 1 y 2.

Luis Potosí”
• Perfil profesional. Reasignación de asignaturas de acuerdo al perfil profesional

del docente.
• Actualización. Mediante capacitación, habilitar a los docentes en asignaturas
que no son de su perfil.
• Componente. Docentes del componente básico impartirán asignaturas del
propedéutico y éstos del básico.
La Dirección General del Bachillerato, recomienda las siguientes acciones para

desarrollarse en los planteles guía:
• Análisis estratégico a partir de una matriz de Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas (FODA) que identifique el diagnóstico del ámbito
interno y externo, la posición estratégica que ocupa el plantel en la comunidad
y derivar las estrategias a seguir.
• Identificar categorías, considerando los grupos que inciden en el proceso
educativo: docentes, currículum, administración e infraestructura.
• Análisis de factores, derivados del desglose de cada una de las categorías
utilizando la matriz FODA.
Finalmente, se plantea la estrategia de evaluación del proyecto en las escuelas guía,

cuyos objetivos se plantean en el orden de general y particulares34
Objetivo general de la evaluación:

Evaluar el desarrollo de la implantación de la Reforma Curricular respecto
a: los cursos de actualización docente; la instrumentación de los programas
de estudio en relación con los enfoques educativos centrados en el
34
Ibíd. p5

Luis Potosí”
aprendizaje y de las normas de competencia laboral; los aprendizajes

alcanzados por los estudiantes; y las condiciones físicas en las que se
encuentran los planteles para la operación del plan de estudios; con el
propósito de retroalimentar los programas de estudios, las acciones
realizadas de actualización docente, los instrumentos de evaluación, los
materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, así como identificar
las necesidades de infraestructura, mobiliario y equipo.
Objetivos particulares:
• Obtener información sobre los alcances que se han logrado con los cursos
dirigidos a los docentes sobre los enfoques educativos centrados en el
aprendizaje y las normas de competencia laboral para favorecer la
operación de los programas de estudio.
• Identificar el punto de vista de los docentes con relación a la factibilidad o
dificultad de trabajar en el aula lo planteado en los programas de estudio.
• Obtener información del estudiante sobre cómo el docente está trabajando
los programas de estudio.
• Evaluar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas de competencia
laboral.
• Recolectar información sobre los materiales didácticos y de apoyo que
utilizan los docentes para abordar los enfoques educativos centrados en el
aprendizaje y en las normas de competencia laboral.
• Detectar la pertinencia y suficiencia de la infraestructura, el mobiliario y el
equipo con que cuentan los planteles para el desarrollo del plan de estudios,
resultado de la reforma.
La estrategia de evaluación, para su ejecución, se plantea en tres fases, la primera,

durante el desarrollo de cada semestre y considera la obtención de información

Luis Potosí”
respecto a los planes de clase elaborados por los docentes, el desarrollo de la clase e
instrumentos de evaluación; la segunda al final de un semestre y considera dos
aspectos, la forma como se abordan los enfoques planteados a través de cuestionarios
dirigidos a estudiantes, docentes y directivos, y sobre el aprendizaje logrado por los
estudiantes mediante la aplicación de instrumentos de evaluación; la tercera fase se
realizará al final del Bachillerato y consistirá en la aplicación por una instancia externa
de instrumentos de evaluación.
Como se puede observar, la estrategia de evaluación pretende indagar básicamente

sobre cuatro aspectos:
• Cursos de actualización docente.
• Instrumentación de los programas de estudio.
• Aprendizaje de los alumnos
• Condiciones físicas de los planteles
Para la primera fase de la estrategia, no se especifica qué tipo de instrumentos se

utilizaron, en tanto que, para la segunda se proponen cuestionarios y aplicación de
instrumentos de evaluación a los alumnos; para la tercera fase, instrumentos de
evaluación externos (aunque tampoco se especifica qué tipo de instrumentos, se
intuye que se refiere a exámenes).
Es así como se describe el Currículum del Bachillerato General, plasmado en el

Documento Base que sustenta la reforma que se ha implementado desde el año 2003.
En este momento, transcurre el proceso de generalización, así como el seguimiento y
evaluación del mismo.
Tres desde uno

Desde la óptica del presente trabajo, se percibe que los cuatro modelos presentados,
comparten elementos, se excluyen algunos, se agregan otros. El primero de estos, el

Luis Potosí”
Currículo Marco para los Colegios de Bachilleres, parece ser la base de los siguientes,
sobre él se construye, se complementa, hasta llegar al modelo presentado en 2002.
Por otro lado, el Currículum Básico Nacional, es el que más adolece de los elementos
que los otros contienen, es de suponerse que se conserva la estructura del anterior;
en términos generales, de acuerdo a lo presentado en estos cuatro modelos o cuatro
fases de la construcción del currículum para el bachillerato, se puede decir que la
estructura que se ha seguido es la siguiente:
• Antecedentes. Destaca la historia de la Educación Media Superior, desde el
virreinato hasta el Congreso de Cocoyoc, de donde resulta el acuerdo del
tronco común para el nivel.
• Proceso. Parte desde la consulta que se realiza en 1993 para conformar el
Currículum Marco y las revisiones que se realizan para configurar los currícula
del Bachillerato General en 1998 y 2002.
• Finalidades del Bachillerato. No se alteran de un modelo a otro y son tomadas
de la Ley General de Educación, donde se define el nivel y sus funciones.
• Estructura. Aunque basada también en las funciones del bachillerato, transita
desde el concepto de áreas de formación, en el Currículum Marco hasta el de
componentes de formación en la Reforma Curricular del Bachillerato General.
• Fundamentación. Sólo abordan el Currículum Marco y la Reforma Curricular
del Bachillerato General, uno, como fundamento educativo y el otro, como
sustento conceptual, basándose el primero, en el aprendizaje significativo,
sustentado por las necesidades de aprendizaje percibidas de la consulta a los
sectores y traducidas a competencias de aprendizaje, el segundo, por otro lado,
se sustenta en la educación centrada en el aprendizaje, apoyada desde el
enfoque de cuatro teóricos Ausubel, Piaget, Vygotsky y Anderson.
• El Perfil del Bachiller. Elemento que se comparte prácticamente igual en el
primero y los dos últimos modelos, sufre algunas modificaciones sustanciales
en la Reforma del Bachillerato General, como se aprecia en la siguiente tabla,

Luis Potosí”
donde se destaca en cursiva los aspectos del perfil que de alguna forma son
similares o iguales de un modelo a otro.
Cuadro 2, comparativo del perfil del bachiller en el currículum marco y en la reforma curricular
Perfil del Bachiller
Currículum Marco (1993) Reforma Curricular del Bachillerato General (2002)
Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de las Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes
diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de disciplinas y ciencias en la resolución de problemas, con
problemas con base en principios, leyes y conceptos base en principios, leyes y conceptos.
básicos.
Comprender y asumir una actitud propositiva ante los Asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo
problemas que lo afectan como individuo y como ser social afectan, atendiendo los más significativos de su entorno.
con atención a las problemáticas más significativas de su
entorno; el cuidado del impacto de la acción humana en el
medio ambiente y la salvaguarda de los derechos del
hombre.
Desarrollar los procesos lógicos que le permitan explicar los Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y
diversos fenómenos naturales y sociales de su entorno. explicar diversos fenómenos naturales y sociales del medio
circundante, desde distintas dimensiones y perspectivas
teóricas.
Acceder eficientemente al lenguaje tanto oral como escrito, Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto
desde sus niveles elementales hasta los más complejos; así de comunicación y a su intención, así como interpretar
como interpretar correctamente los mensajes recibidos y correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada
lograr su adecuada estructuración con base en principios de estructuración con base en principios de ordenamiento,
ordenamiento, causalidad y generalidad. causalidad y generalidad.
Aproximarse al conocimiento de aspectos particulares del Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las
desarrollo de las disciplinas, facilitando su decisión personal diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para
para los estudios superiores. elegir adecuadamente sus estudios superiores.
Adquirir los elementos que le permitan valorar en su justa Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de
medida, tanto el trabajo productivo como los servicios que manera competente tanto el trabajo productivo como los
retribuyen en beneficio de la sociedad. servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer
científico, su importancia actual y futura; y tomar conciencia científico, su importancia actual y futura; y tomar conciencia
del impacto social, económico y ambiental del desarrollo del impacto social, económico y ambiental del desarrollo
tecnológico. tecnológico.
Analizar los fenómenos sociales en sus diversas
dimensiones, entendiendo el devenir humano como un
proceso en el que inciden múltiples factores.
Valorar nuevas formas de comunicación y transmisión de la
información que se desarrolla a partir de la tecnología de la
informática.
Relacionar elementos teóricos proporcionados por las
diversas ciencias para explicar la realidad y dar respuestas
a diferentes problemáticas en beneficio de la sociedad
Construir una personalidad ética que considere al hombre
como especie, como individuo y como parte de una
sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los
valores.
Adquirir los elementos que le permitan consolidar su
personalidad y enfrentar los riesgos propios de su edad.
Emplear las nuevas tecnologías de información y
comunicación, aprovechando sus potencialidades para
desarrollar conocimientos que promuevan su participación
activa y constructiva en la sociedad.
Contar con los elementos que posibiliten la creación o el
aprecio por las manifestaciones artísticas para valorarlas
como expresiones culturales.
Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan
mantener el cuerpo sano.

Luis Potosí”
Las casillas sombreadas en cada uno de los dos modelos, representan la no

correspondencia directa en los aspectos del perfil del bachiller que considera la
Reforma Curricular, pero que se encuentran implícitos en las modificaciones de los
otros aspectos del mismo perfil; en sentido inverso, los últimos aspectos expresados
en la Reforma, y que se refieren básicamente al uso de la tecnología, a la formación
en valores, física y cultural del bachiller, éstos no habían sido considerados en el
Currículum Marco.
• Líneas de Orientación. Se presenta por primera ocasión en el Currículum del

Bachillerato General de 1998, luego, es ampliado en la reforma de 2002. En el
primer caso se consideran desarrollo de habilidades del pensamiento,
metodología, valores, educación ambiental, derechos humanos y calidad; en el
segundo caso se agregan comunicación y equidad de género.
• La subdivisión que se hace en el área, núcleo o componente de formación
básica, en los cuatro campos de conocimiento, en el Currículum Marco, son
mencionados y definidos desde las competencias, en tanto que en el
Currículum del Bachillerato General de 1998 se definen desde la importancia y
objetivo del campo en la formación del bachiller así como en sus ejes
conceptuales y metodológicos; la Reforma Curricular lo hace de forma similar
ampliando algunos aspectos, de estos, se destaca el campo matemático en
donde en el Currículum de 1998 se define como “un sistema de variadas
disciplinas” que se aplican en las ciencias exactas y la tecnología, en tanto que
en la Reforma Curricular se define como “una ciencia formal (...) que ha
construido métodos, lenguajes y procedimientos sistemáticos que posibilitan la
representación simbólica de los fenómenos del entorno”.
• Actividades paraescolares. Mientras que los primeros tres modelos conservan
la estructura de orientación educativa, actividades deportivas y recreativas y

Luis Potosí”
actividades artístico-culturales, la Reforma Curricular agrega la acción social y

el programa de tutorías.
• Perfil del Docente. Aunque en los primeros tres modelos no es abordado
explícitamente, en el Currículum Marco al abordar la fundamentación educativa
y las características de los programas, insinúa de alguna manera, los rasgos
requeridos de los profesores, cuando los conceptualiza como facilitadores del
proceso de aprendizaje, guía de la interacción alumno-maestro, y que debe
desarrollar actividades como la planeación didáctica permanente, modificar o
replantear de acuerdo a las condiciones del contexto. Con base en esto se
describe un tipo de profesor que debiera accionar en el marco de la intervención
pedagógica, sobre el tapete que representa la prescripción curricular. En otro
sentido la Reforma Curricular enuncia 22 atributos que consideran la
intervención pedagógica y, que a su juicio, deben poseer los profesores; para
las finalidades del presente trabajo, se encuadran estos atributos en las
dimensiones que proponen Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, en el
siguiente cuadro:
Cuadro 3, Ubicación de los aspectos del perfil del docente en las dimensiones de análisis

Dimensiones Luis Potosí”
Aspectos del Perfil del Docente, Reforma Curricular (2002)
Disponibilidad para El manejo de las El El interés por su

aprender por cuenta teorías y el conocimiento superación como
propia y a través de conocimiento de la teórico y académico en lo
la interacción con evolución del metodológico disciplinario, lo
Personal
otros. campo disciplinario, de la psicopedagógico y

objeto de su función psicopedagogí en su práctica
académica a y de la cotidiana, de
cultura en manera
general responsable y
comprometida
La comprensión
amplia de los
fundamentos
normativos,
Institucional
filosóficos y
metodológicos que
sustentan el
bachillerato general
y que orientan la
práctica educativa
en la institución
La comunicación La disposición para
pertinente con el participar en grupos
estudiante y con los colegiados y
Interpersonal
grupos colegiados eventos

de la institución institucionales que
le permitan
intercambiar
experiencias y
enriquecer su
práctica.
El conocimiento de El conocimiento
las características permanentemente
psicológicas que actualizado sobre el
particularizan a los acontecer nacional
estudiantes, así e internacional
como de las relevante para el
Social
condiciones desarrollo del

biosocioeconómicas estudiante, para sí
y culturales en las mismo y para la
que se desarrollan institución, y
significativo para la
explicación de los
cambios que
puedan afectarlos

Dimensiones Luis Potosí”
Aspectos del Perfil del Docente, Reforma Curricular (2002)
Habilidad para Imaginación para El dominio e El uso y fomento de El uso La generación

estimular la identificar y integración de su creatividad en el adecuado en los
curiosidad, la aprovechar los proceso de de los estudiantes de
creatividad y el oportunidades conocimientos aprendizaje y recursos una actitud de
análisis diversas de disciplinarios y enseñanza materiales, interés por su
aprendizaje. pedagógicos humanos y proceso de
Didáctica
que requiere técnicos que pensamiento y

para la tengan a su por la
planeación, alcance construcción de
desarrollo y para el su propio
evaluación desarrollo conocimiento
cotidiana de de la trascendiendo
las actividades práctica las prácticas
inherentes a educativa estereotipadas
su función
Aptitudes para Autoridad moral La La correcta La La expresión y El
fomentar la para transmitir observación y expresión oral, generación promoción de reconocimien
comunicación valores a través del análisis de los escrita y corporal de un valores que to de los
interpersonal y el ejemplo procesos de como ambiente de hagan del alcances que
trabajo en equipo desarrollo manifestación de la respeto y académico su actividad
individual y función académica confianza, mismo y de los formativa
grupal, que que desempeña en donde estudiantes tiene en el
fomenten el muestre el individuos desarrollo
interés de los aprecio que dignos, actual y
Valoral
estudiantes a tiene por la íntegros, futuro del

realizarse población responsables, estudiante y
como seres estudiantil, honestos y de sí mismo
humanos los comprometidos,
autónomos compañeros con una actitud
de trabajo y crítica y
la institución transformadora
a la que de su entorno
pertenece social, político,
económico y
cultural
Como se aprecia en la dimensión didáctica y valoral, es donde se concentran mayor

cantidad de atributos, seis para la primera y siete en la segunda, en tanto que en el
resto de las dimensiones, se observan cuatro para la personal, dos para las
dimensiones interpersonal y social y un atributo para la dimensión institucional.
• Evaluación. En los dos primeros modelos se menciona, desde sus fases y

funciones, como diagnóstica, formativa y sumativa, pero es hasta el documento
del Currículum del Bachillerato General de 1998, que se propone un concepto
particular de evaluación, distinguiéndolo de conceptos tales como, medición,

Luis Potosí”
calificación o acreditación; se concibe entonces, como un proceso para obtener

información cuantitativa, cualitativa, pertinente, útil y oportuna, sobre los
aprendizajes del alumno en relación a los objetivos y contenidos de los
programas de estudio; esta concepción es afinada en el documento base de la
Reforma Curricular del Bachillerato General de 2002 y resalta que el punto
central de la evaluación es el aprendizaje del alumno.
A continuación se presenta el siguiente cuadro, que pretende resumir los elementos

que se muestran en los documentos que sustentan cada modelo:
Cuadro 4, comparativo de los elementos que conforman los modelos curriculares que ha tenido el Colegio de Bachilleres
Currículum del Currículum del
Currículum Marco Currículum Básico
Elementos Bachillerato Bachillerato
(1993) Nacional (1994)
General 1998 General 2002
Del Colegio de No se señalan Historia de la El bachillerato
Bachilleres hasta los Educación Media general en el
Antecedentes acuerdos de Superior hasta los contexto nacional
Cocoyoc acuerdos de
Cocoyoc
Revisión y consulta a La Dirección General Descripción de la Descripción de
sectores sociales del Bachillerato transición curricular estrategias de
Proceso de diseño
establece el diseño. hasta el momento desarrollo de la
reforma curricular
Formativa No se señalan Descripción del Formativa
Propedéutica bachillerato general, Propedéutica
Finalidades del Formación para el su finalidad y Preparación para el
bachillerato trabajo funciones (formativa, trabajo
propedéutica y para
el trabajo)
Se propone por No se señala Igual que en la Se agregan atributos
primera vez propuesta que se referentes al ámbito
Perfil del Bachiller hace en el currículum de los valores, la
marco cultura y la
educación física
Fundamentación No se señala No la expresa Sustento conceptual,
educativa orientada enseñanza basada
al aprendizaje en el aprendizaje,
Fundamentación
significativo de fundamentada en el
competencias paradigma
constructivista
No se señalan No se señalan Desarrollo de Igual que en el
habilidades del modelo anterior, se
pensamiento agregan:
Líneas de Metodología Comunicación y
orientación curricular Valores Equidad de genero
Educación ambiental
Derechos humanos
Calidad
Actividades No se señalan No se señalan Orientación Orientación
paraescolares educativa educativa

Luis Potosí”
Currículum del Currículum del

Currículum Marco Currículum Básico
Elementos Bachillerato Bachillerato
(1993) Nacional (1994)
General 1998 General 2002
Actividades Actividades
deportivas y deportivas y
recreativas recreativas
Actividades artístico Actividades artístico
culturales culturales
Acción social
Tutorías
Descripción de los Se enuncian y se La organización de Cada campo se Cada campo se
campos de enlistan las las asignaturas es describe desde sus describe desde sus
conocimiento competencias por por campos de ejes conceptual y ejes conceptual y
propuestos desde el campo conocimiento metodológico metodológico
acuerdo secretarial aunque estos no se
No. 71 describen ni definen.
No se señala No se señala No se señala Se propone por
Perfil docente
primera vez
Areas de formación Núcleos de Núcleos de Componentes de
Estructura curricular
formación formación formación
Créditos totales Carga crediticia En cada núcleo de No señala como en
Créditos para cada Mapa curricular formación se señala los anteriores, pero
área de formación Criterios para las el número de se describen las
Carga horaria capacitaciones asignaturas el implicaciones para la
Vigencia del mapa Transito de alumnos numero de horas y operación del plan
curricular Inicio de créditos, los de estudio tales
Series de la implementación semestres en que se como:
Criterios generales definición vocacional imparte cada núcleo Actualización de los
de operación Inicio de vigencia del e indicaciones programas de
currículum particulares para estudio
asignaturas. Programa de
actualización y
formación docente
Elaboración de
materiales
educativos.
Los Colegios pueden Las escuelas solo La Dirección General No se señalan
definir sus propios están facultadas del Bachillerato
mapas curriculares para definir las define el mapa
Los Colegios pueden asignaturas y curricular y
definir sus programas de cultura proporciona los
programas general y regional, programas
La SEP dictaminara así como las que correspondientes
sobre los mapas corresponden a los para cada
curriculares y núcleos de definición asignatura.
Prescripción programas profesional y de
formación para el
trabajo; las
asignaturas del
núcleo de formación
básica y sus
programas son
definidos por la
Dirección General
del Bachillerato.
En resumen, la estructura sobre la que se ha construido el currículum que propone la

reforma de 2002 y, que como se afirma, parece más el resultado de un proceso
evolutivo, consiste en reconocer los orígenes del bachillerato destacando como un

Luis Potosí”
momento crucial en la historia de éste, el Congreso de Cocoyoc, donde se establecen

los componentes del bachillerato y los elementos que debe contener el tronco común:
• Establecer las finalidades del bachillerato, desde la fundamentación
normativa establecida en el Articulo Tercero Constitucional, así como la
Ley General de Educación.
• Fundamentar pedagógicamente la orientación del currículum, que desde
1993 propone una concepción constructivista, y que en la reforma se
define como centrada en el aprendizaje, apoyado en las aportaciones de
Ausubel, Piaget, Vygotsky y Anderson.
• Definir los atributos que deberá desarrollar un joven como producto de
su instrucción en el bachillerato, esto es, el perfil del bachiller, que
aunque no se menciona, es producto de la consulta y análisis de los
resultados articulados en 1993, y que en 2002 se le agregan atributos
relacionados con la formación en valores, cultura y educación física.
• Establecer líneas de orientación curricular, como elementos
transversales que se proponen desde 1998 y a los que se agregan
comunicación y equidad de género.
La descripción de los campos de conocimiento, que en 1993 se hace desde las

competencias y que en 1998 se definen desde la concepción epistemológica del
campo y sus ejes metodológicos, en el documento de 2002, se afina y se profundiza
en la definición de los campos; las actividades paraescolares, como aquellas que el
alumno desarrolla de manera paralela a su formación académica y que son definidas
desde los elementos y funciones del bachillerato, en el documento de 2002, se hacen
dos aportaciones interesantes al agregar la acción social y las tutorías; se definen
también los atributos que debe poseer un profesor de este nivel y que no se había
presentado en los modelos anteriores; finalmente, la evaluación es un elemento que
se precisa desde el concepto propuesto en el Currículum del Bachillerato General de
1998.

Luis Potosí”
Con el fin de presentar una conclusión parcial respecto a este rubro, considerando,
como se mencionó en la descripción metodológica, que el plano contextual de la
investigación, consiste en identificar la prescripción que se plantea desde el
currículum, conviene en primer término, considerar, como menciona Juan M. Escudero
Muñoz (2000) que en el diseño, desarrollo o innovación curricular: “(…) presupone que
se trata de asuntos que se dan cita, simultáneamente, un buen número de cuestiones
valorativas, epistemológicas y teóricas, que están entreveradas con aquellas que
conciernen a procesos y estrategias, condiciones y contextos en los que los agentes
educativos piensan, deciden y construyen el currículum escolar, los mismos centros e
incluso sus mismas identidades y ejercicios de la profesión.” (2000. p. 15)35.
Por un lado, se tiene que desde su diseño se entrecruzan, no sólo las cuestiones
valorativas y epistemológicas de los agentes que en este momento promueven la
reforma, sino que se conservan los resultados de las consultas de 1993.
Resulta conveniente en este punto, definir qué es una reforma. De acuerdo a lo

expresado por Zaccagnini (2004) citado por Carolina Guzmán en “Reformas
Educativas en América Latina: un análisis crítico”. En educación cuando se habla de
reformas, se interpreta como un pretender hacer cambios estructurales y
organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles.
Por otro lado Walling y Berg (1983) distinguen entre innovación y reforma: (...) La
reforma... pretende modificar las metas y el marco global de las actividades de la
institución educativa, dejando en un segundo término la atención a los métodos de
trabajo escolar. ... innovación significa modificar las formas de actuación como
35
Escudero Muñoz, Juan M., Diseño, desarrollo e innovación del currículum, 2000, p. 15.

Luis Potosí”
respuesta a cambios en los alumnos y conlleva una organización diferente del trabajo,
para la cual deben utilizarse métodos más eficaces (...)36.
Gonzáles y Escudero (1987), en el mismo sentido señalan que (...) una reforma es un
cambio a gran escala, mientras que la innovación lo sería a nivel más concreto y
limitado (...)37.
Lo anterior se expone con el fin de mostrar que el planteamiento que hace la Dirección
General del Bachillerato en el documento base, no es pues una reforma, en tanto que
no propone una modificación de fondo como se sugiere en la definición anterior; se
acerca más al concepto de innovación, en tanto que se proponen elementos que
parecen nuevos para el profesorado. Además, estos elementos, ya se planteaban en
los documentos que le preceden a la llamada reforma, esto quiere decir que
prescriptivamente, al profesor se le confieren habilidades y conocimientos
relacionados con el constructivismo, desde el planteamiento de 1993. En este mismo
plano, el de la prescripción, la reforma de 2002, sólo precisa, mediante el perfil del
docente, rasgos y atributos deseables en los docentes y que, ubicándolos en las
dimensiones que propone Cecilia Fierro, se concentran en la didáctica y la valoral. Las
diferencias estriban entonces, en los mecanismos y estrategias en que el currículum
es comunicado a los docentes, considerando que la mitad de profesores que
actualmente laboran en el Colegio, vivieron la reforma de 1993, así como, otros
aspectos que se anotan en el capítulo siguiente.
36
Op. Cit. Fundamentación Metodológica p. 5
37
Ibíd.

Luis Potosí”
B. Adopción del modelo en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí
Considerando al currículum en su proceso de desarrollo, Gimeno Sacristán (1998)

denomina a la fase posterior al diseño de la prescripción en la que se le comunica al
profesorado la estructura e intenciones del currículum, como el currículum presentado
a los profesores, mismo que define de la siguiente manera:
(…) Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que
suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del currículum
prescrito realizando una interpretación de éste. Las prescripciones suelen
ser muy genéricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar
la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formación del profesor
y las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la
práctica a partir del currículum prescrito. (…)38
Al igual que en la configuración del currículo, al momento de su concreción, las

intenciones e ideologías de los grupos hegemónicos de la sociedad, se manifiestan en
los mecanismos, instrumentos e intenciones con que éste es comunicado a los
profesores, de manera tal que la cultura o paradigma de gestión que se tenga en las
instituciones educativas es reflejado en el diseño de estas acciones, en la mecánica y
la elección de los actores que comunican o instruyen la reforma.
Para el caso de la Reforma Curricular del Bachillerato General de 2002, en el Colegio

de Bachilleres de San Luis Potosí y los otros subsistemas dependientes de la Dirección
General del Bachillerato. Para su implementación, se consideraron dos momentos, el
primero o de Plantel guía y el de generalización, la mecánica que se ha seguido hasta
el momento para la implementación curricular, se plasma en el esquema siguiente:
38
Op. Cit. P 124

Luis Potosí”
Esquema 12, Instrumentación de la Reforma Curricular en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí
Reuniones Regionales de
Directores Académicos
Dirección General Directores de

del Bachillerato plantel
Colegio de Bachilleres
de San Luis Potosí Director Académico
Jefes de Materia
Profesores del plantel guía
Profesores de los 38 planteles
Si se toma en cuenta la etapa de implementación en el plantel guía; el presente

capítulo muestra las acciones y el carácter de éstas, la forma en qué los profesores en
colegiado percibieron y opinaron con respecto a lo que se les comunicaba en ese
momento. En esta parte del proceso se tomaron 12 registros de las reuniones de
profesores, en cuatro momentos, mismos que transcurrieron durante el primer
semestre en que se aplica la reforma, éstos, tuvieron las siguientes temáticas:
• Curso de capacitación
• Criterios del sistema de evaluación
• Reunión de evaluación del primer corte
• Reunión de evaluación del primer semestre

Luis Potosí”
En estos cuatro momentos, como se muestra en el esquema, quienes dirigen y

ejecutan las acciones hacia los profesores del plantel 26 son, en primera instancia, el
director académico y, en un segundo momento aunque más cercanos, los jefes de
materia39, cuya organización está determinada por campos de conocimiento
(matemático, ciencias naturales, histórico social y lenguaje y comunicación). De
acuerdo a los perfiles y a las materias que apoyan, al momento del registro, el grupo
se compuso por diez de ellos:
• Dos en el campo matemático, un profesor de matemáticas y un ingeniero
agrónomo, ambos con maestría en educación.
• Tres en el campo de las ciencias naturales, un físico, una química
industrial y una química fármacobióloga, estas dos últimas también con
maestría en educación.
• Tres en lenguaje y comunicación, un ingeniero en sistemas, una
profesora con la licenciatura en literatura y español y una profesora de
inglés.
• En el campo histórico social una licenciada en ciencias de la
comunicación.
Por parte de los profesores del plantel guía, durante esta parte del proceso,
participaron 14, de ellos sólo 12 participaron con los nuevos programas.
Curso de capacitación a docentes del plantel guía, primer encuentro con la esencia de
la reforma.
El primer momento, denominado curso de capacitación, tuvo lugar en el propio plantel,
obedeciendo a su nombre, el objetivo de éste fue el de acercar a los profesores del
plantel guía a los principios básicos y al enfoque de la reforma curricular; cabe
mencionar que esta capacitación se contempló originalmente con el personal de la
39
Los jefes de materia son un equipo de académicos adscritos a la Dirección General cuya función principal es la
de atender y apoyar las necesidades psicopedagógicas y didácticas de los profesores en los planteles.

Luis Potosí”
Dirección General del Bachillerato, por razones presupuestales, esta capacitación no

se efectúa como se había planteado, por lo que se solicita a los jefes de materia
diseñar la agenda correspondiente, a efecto de trabajar con los profesores del plantel
guía. Se observa entonces, que por un lado, se proyecta la presentación de la reforma
a los profesores del plantel con los propios diseñadores del currículum, sin embargo
los detalles mencionados lo impiden, por lo que se recurre al esquema de transmisión
en cascada, es decir, el grupo de académicos especialistas del Colegio es capacitado
y éstos, a su vez, capacitan a los profesores del plantel guía.
La agenda para esta jornada, consiste en abordar durante cinco días, con un horario
de 8:00 a 14:00 horas, los siguientes temas:
• Sensibilización del trabajo docente
• Tecnología en el aula
• Teorías del aprendizaje
• Evaluación del aprendizaje
Esta pequeña agenda, representa por sí misma un breve currículum en la formación

de profesores. De acuerdo al tiempo que se le dedicó a cada tema la estructura y
distribución fue la siguiente:
Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8:00 a 10:30 Sensibilización Tecnología en Evaluación Evaluación Evaluación
del trabajo el aula del del del
docente aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Receso Receso Receso Receso Receso Receso
11:00 a 14:00 Sensibilización Teorías del Evaluación Evaluación Evaluación
del trabajo aprendizaje del del del
docente aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Respecto a las horas invertidas en cada tema, la distribución en términos porcentuales,

se observa en el siguiente gráfico.

Luis Potosí”
Curso de capacitación para profesores del plantel 26 (guía)
Sensibilización del
trabajo docente
20%
Tecnología en el aula
9%
Evaluación del
aprendizaje Teorías del
60% aprendizaje
11%
Como se puede observar, durante esta semana de capacitación, el mayor peso, en

términos de carga horaria, es adjudicado al tema de evaluación del aprendizaje (el
60% del tiempo), en segundo término a la sensibilización del trabajo docente (el 20%),
luego, a las teorías del aprendizaje (11%) y, por último, a la tecnología en el aula. Se
puede inferir que el orden y los puntos de interés para capacitar a los profesores del
plantel guía, por parte de la dirección académica, a través de los jefes de materia, es
el que se muestra en la distribución de la carga horaria. Este modelo, a diferencia de
los anteriores, presenta por primera vez el perfil deseado de docente, mismo que, para
efecto de análisis en el presente trabajo, se realiza una identificación de los atributos
de acuerdo a las dimensiones propuestas por Cecilia Fierro40: personal, institucional,
interpersonal, social, didáctica y valoral.
40
Op. cit.

Luis Potosí”
Los mayores énfasis del perfil, de acuerdo al número de atributos por dimensión, se
encuentran en las dimensiones valoral y didáctica, pudiéndose resumir los atributos
que componen a esta última en:
• Estimular la curiosidad, creatividad y el análisis
• Aprovechar oportunidades de aprendizaje
• Dominio de conocimientos disciplinarios
• Uso de la creatividad
• Uso de recursos materiales
• Generación de interés en los alumnos por sus procesos de aprendizaje
Estos puntos, de alguna manera, deberían representar los contenidos que se

abordarán en la jornada de capacitación, sin embargo lo que se aprecia es que si bien,
por un lado, se considera la dimensión personal al incluir una jornada de sensibilización
de la práctica docente, el resto de las sesiones que se refieren a la dimensión didáctica,
dedican sólo media jornada al uso de los medios tecnológicos en el aula y a las teorías
del aprendizaje, en tanto que se dedican tres jornadas a la evaluación del aprendizaje.
Esto hace suponer que el documento base que sustenta la reforma curricular, en lo
que se refiere al perfil del docente, no fue la pauta para determinar los contenidos de
esta jornada de capacitación.
Luego de los cinco días de capacitación, se programó uno para reunión de academia
entre los profesores de asignatura y el jefe de materia, y otro más para una sesión
plenaria, con la asistencia de todos los participantes, donde se informó lo realizado
durante la semana a los directivos del Colegio.
Los registros de esta semana corresponden a las sesiones de tecnología en el aula,

evaluación del aprendizaje y la sesión plenaria; en el desarrollo de este curso se
realizan además, la presentación y las negociaciones con los profesores para su
participación en el presente proyecto.

Luis Potosí”
De los registros tomados para el análisis, se clasificaron las intervenciones de los

profesores de acuerdo a su intención y a su función en la dinámica del curso en tres
categorías:
• Observaciones. En el momento en que los profesores afirman algún hecho o
situación.
• Preguntas y peticiones. Cuando las intervenciones de los profesores tienen la
intención de hacer alguna petición o que se les resuelva alguna duda.
• Aportaciones. Momento en que los profesores exponen ideas que, de acuerdo
a su punto de vista, pudieran solucionar alguna problemática.
63 son el total de las intervenciones registradas; 23 observaciones, 23 peguntas o

peticiones y 17 aportaciones. Como puede apreciarse, el mayor número de las
intervenciones de los profesores durante esta jornada de capacitación y la reunión
plenaria, fue con la intención de hacer observaciones y plantear preguntas y
peticiones, estas categorías, a su vez, se subdividen, de acuerdo a la temática que
abordan en patrones emergentes, como los nombra María Berteley41; cabe aclarar,
que si bien numéricamente la cantidad de intervenciones en una determinada
categoría es destacable, resulta importante resaltar la calidad y contenido de estas,
así como su efecto en el evento registrado.
En este escenario encontramos que las intervenciones de los profesores en la

categoría de observaciones destacan patrones de opinión relacionados con el ámbito
axiológico, el concepto de docencia, el campo didáctico pedagógico, uso de la
tecnología de la información y la comunicación y el propio proceso de reforma, de éstos
el más abundante es el relacionado con el campo didáctico pedagógico y el menos, el
rubro referente al uso de la tecnología de la información y la comunicación.
41
Op. cit. P. 79

Luis Potosí”
En relación a la categoría de preguntas y peticiones, éstas se clasificaron en aquellas

que solicitaban capacitación; manifestaban dudas didáctico pedagógicas,
modificaciones en la organización de la escuela, petición de material, mantenimiento
y las relacionadas con la propia reforma; de ellas, el mayor número de peticiones o
dudas se refirieron a la organización y el, menor a las necesidades de capacitación.
En lo referente a las aportaciones de los profesores, éstas se clasificaron, de acuerdo

a su contenido en aquellas que manifestaban aportaciones didáctico pedagógicas, las
de tipo actitudinal, las relacionadas con la tecnología de la información y la
comunicación, la organización de la escuela y la reforma curricular.
Las intervenciones de los profesores independientemente de su intención se enfocaron

en abordar los siguientes rubros:
• Actitudinal
• Docencia
• Uso de la tecnología
• Didáctico pedagógico
• Proceso de reforma
• Capacitación
• Materiales
• Mantenimiento y
• Organización de la escuela.
Independientemente que las intervenciones puedan separarse por el rubro que

abordan o el tipo de intención que expresan, es necesario considerar que el centro y
motivo de la reunión es la capacitación para abordar el proceso de reforma, es decir,
la reforma se constituye en cierto sentido en el tapete en el que se desenvuelve la
dinámica que posibilita la manifestación de observaciones, peticiones y aportaciones,

Luis Potosí”
que en otras circunstancias es probable no se hubieran manifestado, de manera tal

que se puede decir que los cambios, las crisis, las reformas, sacan lo mejor o lo peor
de los grupos y de las personas. Sin estos momentos, la novela institucional, como
llama Remedi a las tramas que ocurren y se cruzan en las instituciones educativas,
permanecería plana, sin relieves. Con esto se pretende dejar en claro que, este tipo
de observaciones y disposición de los profesores existían antes del proceso de
reforma, es decir, es probable que estas afirmaciones y disposiciones de los
profesores existían de por sí, la reforma y las reuniones que de ella emanan
constituyen el pretexto para develar, aportar o preguntar.
El espacio elegido para la jornada de capacitación originalmente era un laboratorio

multidisciplinario, se le han quitado las mesas de laboratorio, quedan los restos de las
instalaciones de gas, agua y electricidad en el piso; se asignan a este espacio mesas
secretariales de trabajo, mesas que junto a máquinas de escribir, originalmente se
otorgaron hace mas de diez años atrás a los primeros treinta planteles, con el fin de
que contaran con un taller de mecanografía, no obstante que ningún plantel del
subsistema impartiera la capacitación de secretariado; en el caso de este plantel se
aprovecha el espacio de un laboratorio multidisciplinario en desuso y el mobiliario del
supuesto taller de mecanografía para instalar lo que en el plantel llaman el aula de
contabilidad, pues en ella toman clases los alumnos de esta capacitación.
Para los efectos de esta jornada, se utilizan las mesas de trabajo con dos sillas por
mesa, se colocan formando una herradura, con orientación al muro del laboratorio, es
decir, al sentido contrario de la puerta; al frente de la herradura la pantalla donde se
proyecta desde el centro, de acuerdo a la disposición de las mesas con un proyector
de acetatos o con un cañón de computadora.
En la herradura se cuentan catorce sillas, en la punta derecha de ésta, el espacio

destinado al instructor, en lo que seria el frente del laboratorio y el extremo izquierdo

Luis Potosí”
de la herradura, se han colocado sillas apiladas; durante los cinco días que dura esta
capacitación, siempre hubo uno o dos profesores que llegaban tarde, por lo que
quedaban fuera de la herradura.
Conforme se empiezan a destender los temas del curso, las opiniones de los
profesores se tejen simultáneamente, no en paralelo, sino siendo parte de la misma
temática; haciendo teoría lo cotidiano, haciendo cotidiana la teoría.
Luego también, la reforma se encarna en quienes le dan su voz, alguna parte de ésta
se manifiesta a través del discurso de ellos, de sus organizadores, capacitadores y
divulgadores. En ese sentido, la jornada de capacitación presenta a los profesores una
parte de las exigencias de la reforma y, por otro, en él se manifiestan los
posicionamientos de ellos, ante tales perspectivas y requerimientos.
Desde la prescripción, el currículum, básicamente plantea la enseñanza centrada en

el aprendizaje, con un enfoque constructivista, en una forma más práctica, el
planteamiento hecho en el curso de inducción a través de la perspectiva de los jefes
de materia, es por un lado, un replanteamiento hacia la actividad de los docentes,
cuando los jefes de materia comentan; “si no les gusta su trabajo entonces qué hacen
ahí”42 , y luego, cuando más adelante, como un reclamo les dice (….) que era injusto
que un profesor con la categoría CBIV, ganara más que ella”43. A través de esto se
vislumbra una especie de advertencia acerca de una nueva carga de trabajo y con
ésta, desquitar el sueldo.
Por otro lado, el siguiente planteamiento que se hace a los profesores, es el del uso
de los recursos tecnológicos dentro del aula, esto enfocado a instrumentos tales como
las computadoras personales y los cañones proyectores de computadora, en este
42
Registro del curso de capacitación, 28 de julio, p. 1, líneas 26 y 27
43
Ibíd. p. 1 líneas 28 y 29

Luis Potosí”
sentido los profesores se sienten carentes de este conocimiento y comentan la

necesidad de su preparación en términos de estar “arriba” de los alumnos, aunque
algunos de ellos comentan es bueno aceptar que no se sabe todo.
El planteamiento para la actualización en las teorías del aprendizaje resulta un tema

poco trascendental en la propia formación de los docentes, el elemento que cobra
mayor énfasis en la perspectiva de los mismos es el que se refiere a la evaluación del
aprendizaje.
En momentos de innovación o reforma, se crea una tensión entre la cultura de los

profesores, que de manera particular han creado dentro del plantel, frente a la cultura
que el grupo de jefes de materia en su espacio ha generado. Por un lado, se tiene a
los profesores, cuya forma particular de observar la educación y el trabajo docente ha
crecido, en cierto sentido, independiente de la forma en que los jefes de materia los
conciben. Sin embargo, lo que representan unos y otros, significa la distancia entre la
autoridad y la subordinación, es decir, los jefes de materia, representan la encarnación
de la reforma, la personalización de la prescripción, así como la autoridad de la
Dirección General del Colegio; por el otro, los profesores en su espacio, representan,
como lo menciona Angel Díaz Barriga (2001), “los ejecutores del proyecto”. Sin
embargo, esta posición no es totalmente pasiva, por el contrario, la tensión de la que
se habla es precisamente lo que se intenta debelar en el presente trabajo la
prescripción, sus divulgadores y capacitadores frente a las conceptualizaciones y
creencias de los profesores.
Considerando las dimensiones de la práctica docente que propone Cecilia Fierro

(1999), durante el curso, se manifiesta la construcción de los profesores en éstas,
frente a los que se expone de la reforma curricular, así, en la dimensión personal, los
profesores observan la docencia y la figura del profesor como una autoridad, tanto

Luis Potosí”
como poseedor del conocimiento, como de la autoridad moral que tradicionalmente se

le adjudica.
Cuando reconocen que el uso de la tecnología es indispensable para estar “arriba” de

los alumnos, o cuando comentan que el profesor intimida y que el examen es un
instrumento de intimidación, las constantes referencias acerca de el papel que tiene
su asignatura en la formación de los jóvenes, expresado también en las referencias a
la pregunta de los alumnos, “¿para qué me sirven las matemáticas?”; “¿y eso para qué
me sirve?”44, y de la responsabilidad que tiene el profesor como formador. Los
profesores, de acuerdo a sus intervenciones en este curso, se conciben frente a los
alumnos como un formador con autoridad moral y académica.
En cuanto a la dimensión didáctica, los profesores observan la invasión de las

tecnologías de la información en los procesos de enseñanza, pero sobre todo al
momento de realizar una tarea extra clase, lo observan como negativo, pues no tienen
la certeza de que los alumnos hayan realizado tal tarea, es decir, la facilidad y el
cúmulo de información que se maneja en el Internet es tal, que escapa al manejo que
los profesores pueden hacer de él, de lo anterior entonces que los profesores
consideren su capacitación en este rubro para estar “arriba” de los alumnos, es decir,
privilegian, el manejo de la información que la técnica de enseñanza.
Por otro lado, en cuanto a los procesos e instrumentos de evaluación, cuando se afirma
que es inútil memorizar y que “el chiste no es pasar sino aprender”, o cuando proponen
que los alumnos en examen ni siquiera deben ser vigilados, que es posible realizar
exámenes en equipo, o permitiendo abrir el libro, se pone en duda el papel tan
dramático que se la ha venido dando al examen, como casi la única fuente y
oportunidad que tiene el alumno de demostrar su aprendizaje. Con la propuesta de la
44
Ibíd. p. 3 líneas 65, 73 y 74

Luis Potosí”
reforma, los profesores aceptan y se interesan por otras formas de evaluación pero al
mismo tiempo consideran la cantidad de alumnos por grupo como una limitante para
poder llevar a cabo estas prácticas; “es necesario permanecer en constante
evaluación, aunque son muchos alumnos”45; “¿Cómo hacer evaluaciones
diagnósticas en grupos de cincuenta o más alumnos?”46
Los profesores, producto de los diversos momentos de formación y actualización en

los que han participado, así como su experiencia en la práctica, los ha provisto de
saberes didácticos y saberes didáctico cotidianos que precisamente en esta tensión,
emergen, así opinan y proponen respecto a las propuestas que se les plantean. En
este sentido comentan apreciaciones respecto a la observación como una técnica de
evaluación; “aporta al tema la necesidad de solicitar consentimiento a los alumnos de
ser observados (…)”47.
Con respecto a las referencias directas que se hacen durante el curso acerca de la
reforma, al apreciar que los alumnos tendrán ciertas desventajas al ser preparados en
una forma particular, diferente a la que se les preparará en la universidad o
instituciones de educación superior, develan desconocimiento de los movimientos de
reformas que se han promovido en distintos niveles educativos, incluyendo la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí y que se promueven con el mismo enfoque
de la reforma del Bachillerato General, lo anterior muestra además, que los profesores
viven en un especie de encapsulamiento, donde aparentemente no se enteran de lo
que sucede en otros niveles.
Es destacable la insistencia con que los profesores demandan durante todo el curso
para que se les proporcione el documento base que sustenta la reforma curricular, el
45
46
47
Ibíd. p. 6 Líneas 155 y 156

Luis Potosí”
hecho de que los jefes de materia no proporcionen el documento a los profesores

desde el primer momento del curso, podría interpretarse como una forma de especular
con la información por parte de los jefes de materia, es decir, a los profesores se les
capacita, pero no se les da todo la información que sustenta la reforma.
Es interesante también la propuesta de los profesores en la que destacan que la

capacitación y comunicación de la reforma sea extendida al personal administrativo
del plantel, pues vislumbran que las implicaciones de ésta, se extiendan a espacios y
procesos más allá del aula.
Es importante destacar la sesión final de la jornada de capacitación, pues en ella se

manifiestan, tanto la posición de los jefes de materia, como la de los profesores, es
decir, si durante la semana que comprendió el curso, éstas posiciones se manifestaron
un tanto encubiertas, durante ésta última sesión, denominada Reunión Plenaria, las
posiciones se hacen más evidentes. El formato de la misma reunión obedece a la
cultura y los mitos de la institución; el hecho de que en una reunión cuyo objetivo
supone la síntesis y conclusión de los trabajos realizados, exista una mesa de
presidium, encabezada por los directivos del colegio, hace pensar más bien en un acto
de rendición de cuentas, es decir, tras esto, se puede ver que a los jefes de materia
les interesa más dejar claro a las autoridades, que se había trabajado y qué se había
trabajado; esto es evidente también en la estructura de la agenda en la que se dedican
cinco minutos a los tres temas que se abordaron durante la jornada y expuestos por
los propios jefes de materia; una hora y media a la intervención del director académico
y ningún espacio para la intervención de los profesores. El contenido de las
exposiciones representó más un resumen que una síntesis de lo sucedido durante la
jornada.
Justo antes de que el director académico pronunciara su mensaje a los profesores,

uno de ellos pide la palabra para leer una especie de pliego petitorio, que representa

Luis Potosí”
más bien las conclusiones y las perspectivas que en conjunto, los profesores han
desarrollado con respecto a la reforma.
Es conveniente destacar que los profesores no mostraron una actitud pasiva ante una
agenda impuesta y en la que no fueron incluidos, así como la iniciativa que tuvieron,
aun sin contar con la convocatoria de los jefes de materia o de la dirección del plantel.
Se destaca el liderazgo que ejercen en el grupo de profesores los maestros, Federico
Vicente como lector de las peticiones y propuestas y del maestro Mauricio como
productor de ideas al interior del mismo grupo.
Las ideas de los profesores, de acuerdo a su propia percepción, fueron agrupadas en

siete aspectos:
1. Uso de la tecnología. Uso de medios como computadoras, proyectores de
acetatos y cañones para computadora dentro del aula como recursos
didácticos, pero además, como herramienta de trabajo.
2. Infraestructura. Condiciones en el aula como las de la escuela y el entorno de
esta.
3. Comunicación. Referencia a procesos más participativos, involucrando a la
dirección general, dirección del plantel, profesores, alumnos y padres de familia.
4. Tiempo. Condición necesaria traducida a horas de descarga con el fin de
planear, buscar y diseñar de estrategias de enseñanza, investigación y atender
la evaluación como se plantea
5. Alumnos. Reglamentos de conducta que se aplican en el plantel y el número de
estos por grupo
6. Compromiso. Disposición a participar en la reforma
7. Respaldo. A partir de la dirección general a través de los jefes de materia y la
dirección del plantel.

Luis Potosí”
Conviene destacar de las peticiones de los profesores, las que de alguna manera
resultaban más innovadoras fueron las de solicitar mesas de trabajo en el aula, petición
que posteriormente les fue concedida para algunos grupos; la organización de las
aulas por campo de conocimiento y no por grupos de alumnos, que fue realizada con
la llegada del director actual, cuestión que después influyó para que no se continuara
proveyendo de mesas al resto de los salones, pues la experiencia del primer año de
trabajo con este mobiliario permitió a algunos profesores, considerar que esto no era
práctico y que fomentaba que algunos alumnos se la pasaran platicando o copiando
exámenes. Otro de los conceptos que los profesores proponen y que se destaca, es
el de la planeación participativa, es decir, el considerar a los diferentes actores de la
escuela en la planeación de las actividades; así como el hecho de no solicitar
compensaciones económicas o aumento salarial, por un incremento de trabajo, más
bien solicitan horas de descarga; establecen su compromiso ante la reforma, pero a
su vez, dejan ver claramente que son necesarias, de acuerdo a su posición, las
observaciones que expusieron, y en ese sentido es la solicitud de respaldo.
Durante esta jornada de capacitación, marco del primer encuentro de los profesores
con el proyecto de reforma y los jefes de materia como capacitadores y divulgadores
de ésta, se observa, por un lado, que se plantea conservando esquemas como el de
reproducción en cascada; que la Dirección General del Bachillerato le da mayor
importancia a la propuesta de evaluación del aprendizaje, en tanto que el curso que se
reproduce a los profesores, tal como lo recibió una de las jefas de materia, era hasta
ese momento, el único que ofrecía la Dirección General del Bachillerato a los
profesores en general, contrario al panorama que se vislumbra desde la sociedad del
conocimiento en la organización en redes, se mantiene en esta parte del proceso una
organización piramidal, es decir, la reforma es presentada, precisamente de arriba
hacia abajo.

Luis Potosí”
Los profesores a pesar de no ser programados para participar en la sesión plenaria de

la jornada, se hacen del espacio para exponer sus puntos de vista que consisten
preferentemente en aportaciones didácticas, así como de organización escolar, lo cual
muestra que ellos tienen la idea de que las reformas del currículo no obstante que se
materializan en el aula, dependen en buena medida de lo que sucede precisamente
fuera de ésta, de cómo se organizan los espacios y los procesos administrativos, así
como el de proponer que, para una reforma como la que se plantea es necesario
disminuir el número de alumnos por grupo, así como contar con tiempo fuera del aula,
con el fin de planear, diseñar, investigar y evaluar.
Acuerdos desde la reforma

Además de la jornada de presentación de la reforma a los profesores del plantel guía,
se realizaron reuniones para tomar acuerdos en cuanto a propuestas y criterios del
sistema de evaluación, de éstas, se registró un momento que a la larga, en el tránsito
de la reforma, resulta de singular significado, pues en estas reuniones que
comprenden la implementación de la reforma, los jefes de materia proponen tres
medidas de evaluación que a la fecha regulan y representan cierta controversia:
• Siete como calificación mínima aprobatoria.
• Denominación de corte al periodo comprendido entre el inicio del curso y el
primer periodo de evaluación y entre uno y otro periodo.
• Los talleres de recuperación, como una modalidad al final del curso, con el fin
de que los alumnos puedan aprobar la asignatura.
Frente a la jornada descrita con anterioridad, el presente evento que se describe,

representa la implementación de medidas que no provienen de la Dirección General
del Bachillerato, sino del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, es decir, la
Dirección Académica del colegio, a través de los jefes de materia, observa situaciones
que desde las coyunturas que ofrece la reforma es posible implementar; en ese
sentido, resulta interesante destacar que el currículum no se recibe, por parte de las

Luis Potosí”
autoridades, como un proyecto cerrado, sino que se proponen además modificaciones.

Por otro lado, los profesores del plantel guía, en este momento de la reforma, al inicio
del primer semestre de su implementación y pocos días después de la primera jornada
de información e inducción, sostienen su primer encuentro (o desencuentro) con el
grupo de jefes de materia y sus propuestas.
La posibilidad de poner en práctica estas tres medidas, es propuesta a los profesores

mediante una reunión donde se cuestionan ideas como el significado de una
calificación; el criterio del profesor al momento de emitir una calificación además de
los elementos o evidencias de evaluación. Luego de esta reunión, los jefes de materia
piden a los profesores reunirse con el fin de tomar decisiones respecto a estas
propuestas.
Los profesores consideran reunirse un día antes, con el fin de analizar la propuesta
que se les ha hecho, esta reunión es moderada por el profesor Federico Vicente, no
existe una agenda formal, los objetivos de la reunión son analizar las propuestas del
sistema de evaluación y el documento base que, recién una semana antes de esta
fecha, tuvieron en sus manos los profesores.
El maestro Federico Vicente, expone que de acuerdo a lo que dice el documento base,
las principales razones que justifican la reforma, son la deserción y los índices de
reprobación, hace un breve análisis sobre los resultados que arroja el EXANI I,
considerando como referencia el percentil48, concluye que de acuerdo a este análisis,
48
El percentil indica la ubicación porcentual de los alumnos con respecto al universo de sustentantes en el plantel;
es decir, si un alumno tiene un percentil de 100, indica que él obtuvo la calificación más alta del plantel. Visto de
este modo, el percentil es un dato mediante el cual no es posible hacer inferencias acerca del nivel académico con
que ingresan los alumnos al bachillerato, pues este número indica el resultado comparativo con la propia población,
el alumno con un percentil de 100 no quiere decir que obtuvo un diez, sino, como se dijo, la calificación más alta
con respecto a sus compañeros, que puede ser de 1 a 10; para los índices que maneja CENEVAL, las calificaciones
se definen como puntajes de desempeño del Índice CENEVAL, que de acuerdo al diseño del instrumento, pueden
ser de 700 a 1300, estableciéndose una media de 1000 puntos con una desviación estándar de mas menos 100
puntos.

Luis Potosí”
la generación que reciben tiene un nivel académico bajo. Del planteamiento hecho, se
concluyen tres elementos, la reprobación, la deserción y las capacidades académicas
con que se recibe a los jóvenes; como se observa, las propuestas planteadas por los
jefes de materia, son un tanto ignoradas.
A partir de estas opiniones, se discute el interés de los jóvenes por la escuela y la

forma en que puede motivárseles al estudio; el planteamiento surge cuando la maestra
Silvia se pregunta: “¿realmente se van porque reprueban?”, de la misma manera la
maestra responde, “no cumplen pero si entienden, lo que pasa es que no tienen
interés”49, de este cuestionamiento y afirmación que hace la maestra Silvia se puede
observar que, el fenómeno de la deserción, contrario a lo que se propone, para ella no
tiene una relación directa con la reprobación, más bien, pone como principal causa de
deserción el desinterés de los jóvenes por la escuela, por lo que entonces, de acuerdo
a lo que expresa la maestra, el foco de atención debería centrarse sobre la motivación
de los jóvenes hacia su permanencia en la escuela.
Resulta interesante la recuperación del papel del profesor como generador

precisamente de ese interés del joven por la escuela, cuando comenta el maestro
Rodrigo; “realmente no los supe motivar y en todas andan mal”50. Desde los enfoques
que proponen los profesores, la reprobación y la deserción no son causa efecto, acaso
síntomas del problema, el problema de acuerdo a ellos, es la motivación o el interés
que los jóvenes tengan hacia la escuela; aunque tímidamente, se responsabilizan de
la falta de interés o motivación de los alumnos, y que seguramente tiene que ver con
la pertinencia del currículo, con la habilidad de los profesores por establecer puentes
de comunicación efectivos entre el y los alumnos, el contenido y la vida cotidiana; en
cambio recurren a ejemplos del sistema educativo de los Estados Unidos, en lo que se
49
Ibíd. p. 13, líneas 348 y 349
50
Ibíd. p.13, líneas 351 y 352

Luis Potosí”
refiere a los alumnos cuyo rendimiento académico satisfactorio es una condición para
permanecer en las actividades deportivas.
“…en Estados Unidos si vas mal en lo académico no participas en los

deportes o actividades culturales” a lo que la maestra Julia comenta, “si lo
sacas entonces en dónde entra”. el maestro Gonzalo comenta que la
exclusión de los alumnos de las actividades deportivas y culturales debe
plantearse como castigo, el subdirector, presente en la reunión, apoya la
propuesta del maestro Gonzalo, sin embargo, opina la maestra Adriana, que
generalmente los mejores alumnos en las actividades deportivas están
reprobados (…)51
Como se puede apreciar, en el registro que se presenta de la reunión, un momento de

ésta, con motivo de las afirmaciones de la reprobación y deserción por causa de la
falta de interés de los alumnos, se centró en considerar la motivación de los alumnos,
castigando su participación en actividades deportivas o culturales; el maestro Federico
Vicente, comenta que todas estas medidas le parecen “inmotivantes”, concluye hasta
ese momento que la evaluación, como se plantea, implica una transformación de la
cultura, por lo que solicita asesoría externa, de personal diferente al que trabaja en la
Dirección General o el plantel.
Resulta interesante destacar, en este lapso que se registra, la presencia del

subdirector en esta reunión y la posición que asume, opinando o proponiendo, como
un miembro más del equipo. No obstante su posición, no pretende dirigir la reunión, ni
sus intervenciones pretenden encarnar o conducir las de los demás hacia las
prescripciones que pudieran darse desde la Dirección General del Colegio; los
profesores en un esquema totalmente conductista, pretenden motivar a los alumnos a
51
Ibíd. p. 13, líneas 353 a 356.

Luis Potosí”
través de castigos o premios, promoviendo o no su participación en las actividades

deportivas y culturales, mismas que, en la tradición del Colegio, tienen una gran
trascendencia en la perspectiva de los mismos jóvenes, que no necesariamente tiene
un impacto en el rendimiento académico.
Con respecto al cambio de nombre a los periodos de evaluación en que se divide el

semestre, los profesores no encuentran relevancia en esto, pero si se percatan de que
existe una jerga que ellos desconocen, por lo que les parece necesario “hacerse del
conocimiento de la evaluación”52. En ese momento se solicita posponer la reunión con
jefes de materia, “para poder leer más acerca de evaluación y poder opinar”53; lo que
se puede interpretar como el reconocimiento interno de cierta falta de competencia
académica, pero la no aceptación ante los jefes de materia de esta carencia, así como
también aceptar que esto los hace dudar de lo que se les propone.
El tratamiento acerca de los talleres de recuperación propuestos en la reunión con los

jefes de materia, los profesores proponen talleres para alumnos de bajo rendimiento,
pero, cada semana y no al final del semestre como se había propuesto, utilizando los
sábados para dicho fin. Sin embargo, ellos mismos revierten la posibilidad de esta
opción, al cuestionarse si todas las decisiones que en este momento se tomen
repercutirán para el resto de los planteles; la utilización de los sábados para trabajar
con alumnos de bajo rendimiento, elimina una parte importante del tiempo y espacio
personal de los profesores. Es destacable que los profesores proponen, en primer
término medidas con alumnos que muestran bajo rendimiento, lo que implica la
utilización de los resultados de evaluación como tal, es decir, identificando aquellos
alumnos que pueden no tener los conocimientos o habilidades necesarias para
abordar los contenidos o a los que el tratamiento del contenido no les ha permitido
alcanzar los objetivos del programa, esto es, que los profesores proponen tales cursos
52
Ibíd. p. 14 línea 375.
53

Luis Potosí”
cada semana como una acción preventiva o de ajuste a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y no al final de corte o de semestre, como una medida correctiva o de
mero compromiso para regularizar alumnos. Finalmente, estos talleres, al momento en
que se redacta el reporte, representan un punto de debate en las academias de
profesores; los talleres de recuperación que se imparten al final de cada dos cortes y
los talleres de oportunidad impartidos al final del semestre, ambos con alumnos que
han reprobado uno o dos cortes.
Otro aspecto destacable que se presenta en esta reunión, a menos de un mes de

iniciado el semestre, son los comentarios que hacen los profesores respecto a las
recomendaciones y propuestas de evaluación que obtuvieron del curso. Así, por
ejemplo, la maestra Adriana sostiene que le parece pesado tener que “calificar todos
los días”54, la maestra Mónica comenta que para ella “…sigue siendo sumativo, sólo
firma y pierde información al momento, eso es sólo calificar y dice no sentirse tan
atareada”55, la maestra Silvia comenta que ella deja quince ejercicios pero “no tengo
la certeza de que todos trabajaron bien”.56
Estos son los comentarios y los temas que los profesores tocan en la reunión previa al
acuerdo que sostuvieron con los jefes de materia, respecto a los tres temas propuestos
para evaluar: siete como calificación mínima aprobatoria, talleres de recuperación y el
nombre de corte al periodo de evaluación. Como se observa, durante esta reunión,
muy poco los profesores abordan cualquiera de los tres temas, sin embargo, esta
permite ver algunas inquietudes y la construcción de algunos conceptos y dinámicas
que van forjando los profesores a partir del tema de la evaluación, tal como se señala
a continuación:
54
Ibíd. p. 15, línea 403.
55
Ibíd. p. 15, líneas 411 y 412.
56
Ibíd. p 15, líneas 413 y 414.

Luis Potosí”
• La motivación hacia los alumnos, como un factor importante para su retención

en la escuela.
• Aceptar la falta de información acerca del tema para estar en condiciones de
argumentar frente a las propuestas de los jefes de materia.
• Propuesta sabatina de talleres para alumnos de bajo rendimiento académico
como opción preventiva.
• La carga de la evaluación continua y la incertidumbre de los trabajos y tareas
en casa realizados por los propios alumnos.
Al siguiente día, se lleva a cabo la reunión de los jefes de materia con los profesores
del plantel guía, el moderador es uno de los jefes de materia, se exponen los puntos a
tratar, centrándose principalmente en la determinación del siete como calificación
mínima aprobatoria; para la sistematización del registro se destacan las intervenciones
de los jefes de materia, distinguiéndolas de las de los profesores, en este sentido, se
observa que la cantidad de intervenciones por jefes de materia y profesores es
prácticamente igual, obviamente en la intención y el sentido difieren.
Las participaciones de los jefes de materia, se manifiestan en sentido propositivo; el

centro de la propuesta en esta reunión, es el siete como calificación mínima
aprobatoria, al respecto los jefes de materia comentan que su objetivo es observar
cómo los alumnos pueden incrementar su rendimiento. Al menos hasta este punto, no
se plantea ninguna justificación pedagógica para argumentar esta calificación,
pareciera más bien obedecer a la intención de mayor presión, mayor calidad; la única
justificante, además de la enunciada, es la de imitar lo que algunas instituciones de
educación superior ya han implementado.
En la dinámica de la reunión, los jefes de materia expresan conceptos como el de

calidad educativa en el hacer del alumno, un aprendizaje demostrado; la evaluación
por criterios; diferenciar entre evaluación y acreditación, aunque el tema central de la

Luis Potosí”
reunión tiene que ver precisamente con la acreditación; consideración del contexto en
el proceso de evaluación; en respuesta a lo que sugiere un maestro, reafirmar que el
proyecto de alumno está en el documento base; lo relativo que puede resultar la
calificación de acuerdo a la práctica docente; la importancia de informar a los padres
de familia de acuerdo a la resolución que se tome y finalmente, lo que constantemente
quisieron refrendar es que ellos no venían a imponer algo, esto, sin que los profesores
insinuaran u opinaran que se trataba de alguna imposición, lo que más bien deja
entrever, que la intención sí es imponer esta propuesta, independientemente de que
los profesores no la acepten, pareciera más bien, tratar de convencer a los profesores
de que esta imposición es buena.
Por el lado de los profesores, sus intervenciones variaron entre saber de dónde
provenía la idea del siete, pues el documento base no menciona nada de esto y su
posición frente a la propuesta, en el sentido de que se puede prestar a simulaciones,
pues con el mismo esfuerzo, el alumno consigue una calificación mayor, dejar el seis
para poder realizar estudios comparativos o que sea siete pero “que lo obtenga”. El
maestro Martín, hace la observación de que no tiene sentido discutir la calificación si
no existe un proyecto de escuela o de alumno a formar, comentario que parece
relevante en cuanto al uso que debería tener la evaluación, expresado desde el
documento base, como un proceso del que se puede obtener información de los
proceso enseñanza aprendizaje y no como una forma de obtener una calificación.
Considerando lo anterior, tenemos que, desde el documento base se propone que,

entre otros, los principales problemas que justifican la reforma curricular son los altos
índices de deserción y reprobación; la Dirección General del Colegio de Bachilleres de
San Luís Potosí, con el fin de atender esta problemática, propone tres medidas,
• El siete, como calificación mínima aprobatoria.
• Talleres de recuperación para alumnos reprobados o con bajo rendimiento
académico.

Luis Potosí”
• Cambiar por el nombre corte, las denominadas partes o periodos en que se

divide el curso con fines de evaluación.
Considerando la problemática planteada por el documento base de la reforma, estas

medidas lejos de abatir estos índices, parecieran promoverlos, pues elevar la
calificación mínima aprobatoria de seis a siete, supone, en una situación ideal, que los
alumnos asimilen un esquema diferente de calificación al que habían llevado durante
su instrucción básica, un mayor esfuerzo por los alumnos para aprobar; por otro lado,
se corre el riesgo de que al intentar hacer comparativos basados en porcentajes de
aprobación, estos resulten mayores para las asignaturas y grupos de la reforma, que
para los del modelo curricular anterior y que conservan como calificación aprobatoria
el seis, cuestión que propiciaría juicios desfavorables, tanto para el currículum como
para los profesores.
Otro de los riesgos, es el de caer en la simulación, es decir, la calificación mínima

aprobatoria puede subir, pero los criterios del profesor pueden bajar con el fin de
ayudar a que los alumnos alcancen el siete, es decir, si para alcanzar un siete con el
modelo anterior los criterios del profesor mantenían ciertos niveles de rigurosidad estos
niveles pueden ser bajados para que logren el siete.
El documento base define a la evaluación del aprendizaje como (…) un proceso

mediante el cual se emite un juicio de valor al inicio …, durante…, y al término de una
etapa de aprendizaje … en el que se recaba información pertinente, cuantitativa y
cualitativa con la finalidad de valorar el aprendizaje logrado por el estudiante en
relación con los criterios previamente establecidos y contar con elementos para la toma
de decisiones”57. Más adelante agrega que los resultados de la evaluación del
aprendizaje son útiles para (…) saber si la estrategias didácticas y de aprendizaje
57
Op. Cit. p. 55

Luis Potosí”
utilizadas han sido pertinentes, así como también si permitirán la asignación de

calificaciones y en su caso la determinación de la acreditación y la promoción”.58
Al decir de Frida Díaz Barriga (2003),59 evaluar implica seis aspectos centrales:
• Identificación del objeto o situación a evaluar.
• Criterios para realizar la evaluación.
• Sistematización para obtener la información.
• Representación del objeto de evaluación.
• Emisión de juicios.
• Toma de decisiones.
En este sentido, la evaluación cumple con dos funciones, la pedagógica, que tiene que
ver principalmente con la regulación y mejora del proceso de enseñanza aprendizaje
y la función social, cuyo uso tiene que ver con cuestiones tales como, la selección, la
promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función, la
social, ha tendido a prevalecer sobre la función pedagógica en tanto que de alguna
manera, es la parte más visible de la evaluación, a grado tal, que la evaluación
generalmente es más relacionada con calificar o asignar un número que certifique si
se ha aprendido o no, que con un proceso que permite realimentar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Considerando los criterios, del documento base en su definición del proceso de

evaluación, lo expresado por Frida Díaz Barriga y triangulado con lo que proponen los
jefes de materia así como lo sucedido en estas dos reuniones, se observa que, en
tanto que el documento base propone la evaluación haciendo énfasis en la función
pedagógica de ésta, la propuesta de implementar el siete como calificación mínima
58
Ibíd. p. 55
59
Díaz Barriga, Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista,
2003, pp. 353 y 354.

Luis Potosí”
aprobatoria, obedece más bien a la función social de la evaluación, en tanto que la

medida al momento de divulgarse, representa una forma de presionar a los jóvenes
para obtener mejores calificaciones y, mantener e incrementar con ello, el prestigio de
la institución. Sin embargo, la posición de los profesores parece reservada, no
aceptando, pero tampoco oponiéndose, aunque constantemente se pregunta de
dónde proviene esta idea, o cuando se afirma “siete, pero que de verdad lo obtenga”;
poco se argumenta por una opción diferente, la maestra Silvia, propone dejar el seis
para fines comparativos con las generaciones anteriores, cuestión que parece
razonable, en tanto que si se le da a la evaluación un sesgo eficientista, en el que el
producto de ésta, reducido a índices de aprobación y reprobación, permitiría en ese
rango y con ese sesgo, llegar a cierto tipo de conclusiones.
A la larga, la decisión tomada por la Dirección General del Colegio de Bachilleres de

San Luis Potosí, fue determinar el uso del siete como calificación mínima aprobatoria,
no obstante que los profesores del plantel guía no estaban totalmente convencidos.
Institucionalmente, el resultado de establecer una medida así, produjo que, al enviar
informes a la dirección general del bachillerato sobre los índices de aprobación
obtenidos en el plantel guía, estos resultaran los más bajos en el país, toda vez que la
medida en el ámbito nacional, solo había sido tomada por el Colegio de Bachilleres de
San Luis Potosí.
Lo destacable de esta parte del proceso de implementación, es que los jefes de

materia, como implementadores de la reforma, imponen (en el discurso se maneja lo
contrario) una medida que no convence completamente a los profesores, mientras los
jefes de materia manejan la función social de la evaluación, los profesores, aunque no
con los suficientes argumentos, se mueven desde la función pedagógica de ésta; lo
que entonces se aprecia, es que se habla desde dos visiones distintas, así como desde
dos posiciones diferentes, el resultado es que la decisión final no es producto de la
integración de las dos visiones, sino de la visión de la posición con mayor jerarquía.

Luis Potosí”
Las reuniones de evaluación

Desde la Dirección General del Colegio de Bachilleres se toma la decisión por
establecer el siete como calificación mínima aprobatoria, denominar corte al periodo
que comprende entre una evaluación y otra e implementar por primera vez los talleres
de recuperación a los alumnos que resultaran reprobados.
Se realiza el 10 de septiembre del 2003, al final del primer corte, una reunión entre
jefes de materia y profesores del plantel guía. Cabe aclarar que luego de las reuniones
de agosto en que se intentó llegar acuerdos entre profesores y jefes de materia, se
realizaron otras que no fueron registradas para el presente trabajo. Para esta reunión,
de acuerdo a la agenda de la misma se trataron los siguientes temas60:
1. Puntos a tratar en la reunión con padres de familia
2. Avances programáticos (limitantes y aciertos), evaluación parcial (resultados de
la primera evaluación parcial), talleres de recuperación y tutorías.
3. Asuntos generales.
Una vez que los jefes de materia exponen la mecánica y los temas que se tratarán en
la reunión con los padres de familia del plantel, donde precisamente ellos estarán
presentes para aclarar dudas con respecto a la reforma, se aborda el segundo punto,
pidiendo a los profesores expongan su opinión respecto al avance programático de
sus respectivas asignaturas, de manera tal, que siguiendo un orden por asignatura,
cada profesor toma la palabra y expone a manera de informe lo ocurrido en este primer
corte.
60
Registro del curso de capacitación, 28 de julio, p. 18, facsímile de la agenda de la reunión

Luis Potosí”
El orden en el que los profesores toman la palabra de acuerdo a la asignatura que

imparten, es el siguiente:
• Matemáticas
• Química
• Ética y valores
• Introducción a las ciencias sociales
• Taller de lectura y redacción
• Inglés
• Informática
Sin que exista un formato ex profeso para presentar su intervención, mas que el
enunciado en el orden del día (avances programáticos, (limitantes y aciertos)
evaluación parcial (resultados), talleres de recuperación y tutorías) los profesores
hacen uso de la palabra; en la sistematización del análisis de este registro se clasifican
las intervenciones de los profesores de acuerdo al tema que abordan, así se observa
que se reporta el avance en el cumplimiento del programa, expresan como se sintieron
durante el transcurso de este primer corte, estrategias y resultados de evaluación,
opiniones y reacciones observadas en los alumnos, las condiciones en que se trabajó
y la bibliografía que se utilizó.
En cuanto al cumplimiento del programa la mayoría de los profesores reporta que les
faltó un tema o que “más o menos se cumplió”; sólo tres de ellos afirman que (…)
siento que termine por primera vez en tiempo”, “voy a la par con el desglose”61; “el
programa se ha cubierto”62.
61
Desglose es un instrumento que se elabora entre profesores y jefes de materia con el fin de dosificar
cronológicamente el programa de estudio
62
Ibíd. pp. 19-22, líneas 542, 601-604.

Luis Potosí”
Respecto a cómo se sintieron durante la aplicación de la reforma y sus implicaciones,

en este primer corte, los profesores comentan en general que:
• Es mucho trabajo, pero hay buenos resultados.
• Pareciera que todo el mes estuvieron en exámenes.
• Se invierten diariamente de cuatro a cinco horas para revisar.
• Falta tiempo para calificar.
• Falta organización y guía de los jefes de materia.
• Es difícil dejar la posición directiva del maestro
• Se esta aprendiendo
• El trabajo es titánico
• “Estresa”
• Es motivante
En cuanto al rubro de la evaluación, los profesores se enfocan, por un lado a los

aspectos, por otro a las técnicas, pero sobre todo, al número de aprobados y
reprobados.
En lo que se refiere a la actitud y percepciones que los profesores tienen acerca de los
alumnos, sus comentarios pueden clasificarse en aquellos que representan una
imagen negativa de la respuesta de los alumnos ante las nuevas dinámicas que
propone la reforma y los que representan una imagen positiva, de los primeros; se
presentan a continuación los comentarios de los profesores:
• Batallaron con el cumplimento.
• No están acostumbrados a trabajar en equipo.
• Son participativos, pero no están acostumbrados a dar ejemplos
• No le dieron importancia al portafolio
• No saben buscar
• Algunos fueron menos responsables con su trabajo

Luis Potosí”
• Algunos apenas alcanzaron el seis

• No saben como investigar
Con relación a los comentarios positivos estos fueron:
• Están aprendiendo más, están más contentos en el salón.
• Están interesados en cursos de regularización
• Siento que les ayudó la autoevaluación
• Me gustan sus ejemplos
• Pienso que los alumnos toman cada vez, una posición más protagónica
• Los alumnos a su vez, se motivan porque se les atiende de manera particular.
Referente a las condiciones en que se está llevando a cabo la reforma los profesores
comentaron que:
• Los grupos son numerosos y tienen dificultades para trabajar
• La jefa de materia de Taller de Lectura y Redacción, hizo una entrega oportuna
de material didáctico.
• El taller de cómputo tiene algunas fallas.
De los reportes que los profesores hacen en esta reunión, se puede tener una
aproximación de lo que perciben respecto a la reforma en este primer corte, se percibe
entonces que los profesores, manifiestan preocupación por llevar el programa a
tiempo, es decir, cumplir con lo programado en el desglose, les parece mucho trabajo.
De acuerdo a lo que comentan, aplicar o revisar instrumentos de evaluación, los hace
sentirse presionados, sobre todo en grupos numerosos; no obstante que es mucho
trabajo, a ellos les parece que hay buenos resultados y esto se traduce en pocos
alumnos reprobados, que aprenden más y están más contentos, no obstante que estos
alumnos no saben buscar, ni investigar, ni trabajar en equipo. Desde estos
comentarios, los profesores exponen las habilidades que deben poseer los alumnos
para llevar a cabo este modelo y así ver resultados, como el hecho de que los alumnos,
a partir de las técnicas de autoevaluación, tomen conciencia de la necesidad de

Luis Potosí”
regularizarse o como en el caso en el que los ejemplos de los alumnos sean

interesantes y cada vez mas protagónicos de los que sucede en el aula.
Como se puede apreciar, la discusión alrededor de la reforma, tiene un sentido técnico

en términos de su implementación, dejando de lado el aspecto pedagógico de ésta,
sólo el maestro de Ética y valores con tres comentarios que hace en su reporte, pone
sobre la mesa este aspecto cuando comenta: “me cuesta trabajo quitarme la posición
directiva (…).63 Es consiente que el papel del profesor en un modelo con enfoque
constructivista es menos directivo y más facilitador; luego comenta; “pienso que los
alumnos toman una presencia más protagónica (…).64 Con esto se reafirma el
concepto anterior, entendiendo entonces en que el protagonista, como él lo llama, del
proceso, es el estudiante, y el profesor, es sólo el guía. Finalmente reflexiona; “Me faltó
cubrir el último tema, sin embargo observo que el grupo siguió rayando salones y
baños (…).65 El profesor con este comentario, observa que no basta cubrir los
programas en su totalidad o en casi su totalidad, sino lo que interesa es el cambio de
actitudes por parte de los alumnos y, sobre todo, en asignaturas como las que maneja.
Al final del primer semestre, con la aplicación de la reforma, se hace una nueva reunión
de evaluación, esta vez, considerando el periodo que comprende el primer semestre;
los participantes de dicha reunión fueron profesores del plantel guía, jefes de materia,
directivos del plantel y jefes de departamento de la Dirección General; la mecánica
consistió en conformar equipos por campos de conocimiento, implementando la
técnica de FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas),66 luego de
esto, un representante de cada equipo presentó el resultado de esta técnica.
63
Ibíd. p. 22 líneas 564 y 565.
64
Ibíd. p. 22 línea 568
65
66
La técnica FODA se orienta principalmente al análisis y resolución de problemas y se lleva a cabo para identificar
y analizar las Fortalezas y Debilidades de la organización, así como las Oportunidades y Amenazas reveladas por
la información obtenida del contexto externo.

Luis Potosí”
Lo que en primer término se aprecia es que la técnica no es bien entendida, pues el

resultado final, en todos los equipos, es una lista de fortalezas, una lista de debilidades
y peticiones planteamientos de situaciones ideales. Para los fines del presente trabajo,
se pretende identificar la percepción que los profesores van construyendo del
currículum, desde los diferentes momentos en que se plantea la reforma, la aplicación
de la técnica FODA en esta reunión de evaluación, resulta de especial interés,
considerando que en ese momento ha pasado un semestre de haber iniciado la
reforma y que independientemente de que la técnica no fue bien entendida lo que los
profesores identifican permite tener una perspectiva respecto del punto de vista y
ánimo con que los profesores han asumido la reforma.
Considerando los resultados de lo que los profesores identifican como fortalezas, se

observa que sus puntos de vista pueden ser categorizados alrededor de los siguientes
temas:
• Actitudes
o La disposición al cambio por parte de profesores y dirección del plantel.
• Apoyo
o El apoyo que han tenido de parte de los jefes de materia y la dirección
del plantel.
• Capacitación
o El curso intersemestral y la asistencia para intercambiar experiencias con
otros estados.
• Conocimiento disciplinario
o El dominio y gusto que los profesores tienen por la asignatura que
imparten.
o La inclusión de la asignatura de ética y valores, así como temas de
actualidad en otros programas.
• Conocimiento pedagógico

Luis Potosí”
o Consideran que la reforma permite mayor libertad a los alumnos, así

como reafirmar su autoestima.
o Permite a los profesores conocer más a los alumnos.
o Resaltan la importancia de las técnicas de trabajo en el proceso de
realimentación y socialización.
• Equipamiento
o Acceso a la tecnología, existencia del laboratorio de idiomas y prácticas
de laboratorio en las asignaturas.
• Evaluación
o La aplicación de exámenes que ellos mismos elaboran, les permite tener
mayor confiabilidad, así como la aplicación de estos al final de cada
tema.
o La inclusión, dentro de la evaluación, considera, por parte de los
alumnos, la elaboración de trabajos de investigación, ensayos, mapas
conceptuales, así como la creación de los talleres de oportunidad.
• Material didáctico
o La actualización del material didáctico y la bibliografía proporcionada por
la Dirección General y el hecho de que esta era poco conocida por los
alumnos.
• Planeación
o Las reuniones de academia, han permitido llegar a una graduación del
contenido, a la preparación de clase y material didáctico, así como la
continuidad del trabajo.
Con respecto a lo que se identifica como debilidades, estas se concentran, de acuerdo

a los resultados expuestos en:
• Comunicación

Luis Potosí”
o Faltó comunicación entre el personal académico, no obstante que

identifican un exceso en el número de reuniones que tuvieron durante el
semestre.
• Capacitación
o Identifican necesidades de capacitación en lo referente a las técnicas e
instrumentos de evaluación que se proponen, así como formación
docente con enfoque constructivista.
• Organización
o Los grupos son numerosos (cincuenta alumnos o más por grupo)
• Materiales didácticos
o Se entregó a los profesores demasiado material didáctico.
o La bibliografía se entregó fuera de tiempo y no se estableció una
bibliografía básica para los alumnos.
• Manejo de programas
o Algunos de los programas no se entregaron a tiempo.
o La estructura que ofrece la escuela no es la adecuada para el manejo de
estos programas.
o La orientación educativa no se trabajó como servicio.
• Tiempo
o Es necesario contar con más tiempo para preparación de clase y revisión
de trabajos.
• Evaluación
o Se presentaron confusiones en cuanto a la elaboración del portafolio de
evidencias, y el examen tuvo poco valor al momento de la evaluación.
• Perfil de los alumnos
o Los alumnos no fueron puntuales, salían demasiado del aula a causa de
las actividades paraescolares.
o Mostraron diferentes niveles en el dominio de algunos conocimientos.

Luis Potosí”
o Heterogeneidad en los estilos de aprendizaje, por lo que les pareció que

éste fue lento.
En el rubro de identificación de oportunidades, como ya se comentó, algunos

profesores lo trabajaron como un espacio desde donde podían plantearse algunas
peticiones, otro grupo, identifica los puntos desde los que la reforma les da la
oportunidad de mejorar en los siguientes aspectos:
• Planeación
o Replantear su plan de trabajo.
• Uso de la tecnología
o Hacer uso de la tecnología y de los recursos técnicos.
• Material didáctico
o Acceso a material didáctico y bibliográfico diferente al utilizado.
• Vínculo con jefes de materia
o La necesaria asesoría y vínculo con los jefes de materia.
• Capacitación y actualización
o La posibilidad de intercambiar experiencias con otros estados y
permanecer en constante actualización.
• Didáctico pedagógico
o Corresponder a cada alumno de manera individual.
o Favorecer su desenvolvimiento.
o Fortalecer los valores.
o Las estrategias de aprendizaje motivan a los alumnos a aprender más.
o Genera la participación en equipos y en forma individual, así como el
análisis y la reflexión.
• Evaluación
o La inclusión de técnicas e instrumentos de evaluación como el portafolio
de evidencias, los talleres de recuperación.
• Laboral

Luis Potosí”
o Crecimiento laboral.
Con respecto a las amenazas, no se consideraron como resultado de las debilidades

no atendidas, sino nuevamente como deficiencias que se han presentado durante el
primer semestre en que es implementada la reforma; éstas, se concentran en los
siguientes aspectos:
• Tiempo
o Existen demasiadas suspensiones de clase no programadas, fruto de
múltiples actividades y comisiones, lo que les hace contar con poco
tiempo para cubrir lo que parecen programas extensos y hace necesaria
las horas de descarga para elaboración de material.
• Alumnos
o El nivel académico y de disciplina de los alumnos es deficiente, así como
sus hábitos de estudio.
o No existió sensibilización para ellos.
o No existe motivación, se resisten a trabajar en equipo.
o No saben investigar.
o El número de alumnos por grupo dificulta el trabajo.
• Evaluación
o Los talleres de oportunidad al final del semestre registran demasiados
alumnos por lo que hace que se pierda el sentido de éstos.
o Se pierde originalidad en el portafolio.
o No hay entrega oportuna de tareas.
o Los alumnos recursadores representan una dificultad en la organización
de los cursos.
• Capacitación
o Consideran necesaria la capacitación continua.
o No se les ha explicado la suspensión del curso de cómputo que iniciaron
a principios del semestre.

Luis Potosí”
• Personal docente y administrativo

o Observan que ha faltado involucrar a todo el personal docente (hasta el
momento solo se ha involucrado y capacitado a los profesores que
imparten clase a los alumnos de primer semestre).
o Solicitan mayor vinculación con el personal administrativo.
o Solicitan el apoyo de los prefectos.
o Observan resistencia al cambio por parte de algunos miembros del
personal.
o Sienten tensión ante las visitas de los jefes de materia.
• Padres de familia
o Consideran necesario el apoyo de los padres de familia.
o Observan la desintegración familiar como un factor limitante para el
desarrollo de la reforma.
Las conclusiones de esta reunión, desde la perspectiva teórica y discursiva del director
académico del subsistema (2003), se resumen en las siguientes afirmaciones:
• Es necesario implementar más talleres de constructivismo, de auto y
coevaluación.
• La bibliografía del próximo semestre esta lista.
• Se está trabajando en la estadística de control escolar para los ocho grupos del
plantel guía.
• Ampliar el semestre una semana más.
Finalmente se le pide a la maestra Mónica, relate al resto de los profesores su

experiencia en la reunión de Mazatlán, donde coincidió con otros maestros del Colegio
de Bachilleres y en proceso de implementación de la Reforma y comenta:
(…) de manera general, sin verme lambiscona, San Luis Potosí tiene buena
imagen a nivel nacional, pues va a la vanguardia en todos los trabajos,
gracias a los directivos y, con ellos, los docentes. A veces nos quejamos
mucho de lo que hay, pero si nos damos cuenta que, a comparación de

Luis Potosí”
otros planteles guía, se está mejor, otros estados no cuentan con jefes de
materia y andan muy perdidos, somos elegidos por tener estos jefes y este
sistema”67
Lo que los docentes identifican durante este análisis se resume en lo siguiente:

• Los profesores observan como una fortaleza, la disposición al cambio.
• Destacan el apoyo que recibieron de la dirección del plantel y de los jefes de
materia.
• Señalan como una debilidad, paradójicamente, la falta de comunicación, sobre
todo entre el personal académico.
• Consideran que hubo demasiadas reuniones durante el semestre.
• Como oportunidades de mejora plantean la necesidad de recibir asesoría por
parte de los jefes de materia.
• En términos de amenazas, opinan que ha faltado involucrar a todo el personal
docente, y sobre todo, al personal administrativo.
• Solicitan mayor apoyo de los prefectos.
• En algunos miembros del personal hay resistencia al cambio y sienten presión
ante la visita de los jefes de materia.
Resulta paradójico que en este punto, mientras se expresa como fortaleza la

disposición al cambio, por parte de los profesores, ellos mismos observan como
obstáculo la falta de involucramiento del personal administrativo, así como su
resistencia al cambio; un proceso de reforma pareciera que sólo implica cambios en
los contenidos, en las estrategias didácticas y que todos estos tienen que ver sólo con
el aula, sin embargo, desde las estrategias didácticas y de evaluación, implican una
forma diferente de observar los procesos administrativos y la organización de la
escuela.
67
Ibíd. P 31, líneas 711-716

Luis Potosí”
Se describe como fortaleza el apoyo que han recibido de la dirección del plantel y de
los jefes de materia, sin embargo, reclaman una asesoria mas estrecha; comentan
que las visitas de ellos provocan tensión a los profesores. Esto indica que los jefes de
materia, si bien han estado cerca del proceso, los profesores los identifican más como
supervisores que como asesores. Con base en lo anterior se entiende que, por un lado,
reconozcan el apoyo, pero por el otro soliciten asesoría y no supervisión.
Otro punto interesante, es cuando los profesores comentan que hubo falta de
comunicación, pero, demasiadas reuniones, lo que indica que por el hecho de
programar muchas reuniones no necesariamente la comunicación o los acuerdos son
claros, probablemente debió ser revisada la mecánica y efectividad de éstas
reuniones.
En este ejercicio, otro de los aspectos que abordan los profesores es el de la

capacitación, mismo que es visto desde dos ángulos: en los referente a lo disciplinario,
los profesores de hecho lo consideran una fortaleza, en tanto que comentan que tienen
cierto dominio y gusto sobre los contenidos de las asignaturas que imparten, además
consideran que la inclusión de una asignatura nueva como ética y valores resulta
interesante, por otro lado, en cuanto a la capacitación didáctica pedagógica, los
profesores identifican necesidades en cuanto a las técnicas e instrumentos de
evaluación, y en lo que ellos llaman una formación docente con enfoque
constructivista, aprecian la oportunidad que el proceso de reforma les ha brindado en
cuanto a compartir experiencias con profesores de otros estados y la constante
actualización.
Los profesores reconocen que los planteamientos de la reforma han permitido mayor
libertad a los alumnos, les ha ayudado a reafirmar su autoestima, así como a ellos les
ha permitido conocerlos mejor. Las técnicas de trabajo, realimentación y socialización

Luis Potosí”
han sido importantes en este proceso, esto les permitiría corresponder a cada alumno
en lo individual, favorecer su desenvolvimiento, fortalecer sus valores, motivarlos a
aprender más, si embargo, plantean que los grupos son numerosos; que los han
recibido con un nivel académico y de disciplina deficiente; carecen de hábitos de
estudio; se resisten a trabajar en equipo; no saben investigar; muestran diferentes
niveles en el dominio de ciertos contenidos, así como diferentes estilos de aprendizaje;
consideran necesario buscar el apoyo de padres de familia y, al mismo tiempo,
reconocen que la desintegración familiar es un factor limitante para el desarrollo de los
jóvenes y, por tanto, de la reforma; no hubo una sensibilización para los alumnos.
De acuerdo a lo que los profesores expresan, lo positivo que propone la reforma en

materia de evaluación, ha sido el que los exámenes fueran elaborados por ellos
mismos, lo que les permite tener mayor confiabilidad en los resultados de este
instrumento, así como la consideración de productos y la creación de los talleres de
recuperación y de oportunidad, sin embargo, al final del semestre, dan cuenta de que
hubo confusiones en cuanto a la elaboración del portafolio y que el examen tuvo poco
valor al momento de la calificación, además, al momento de llegar a los talleres de
oportunidad, al final de semestre, registraron demasiados alumnos, por lo que el
sentido de éstos se perdió.
El documento base que sustenta la reforma curricular, propone en el apartado de

evaluación del aprendizaje, que ésta debe ser desde el enfoque constructivista, esto
implica de alguna manera, abandonar el examen como única fuente de juicio al
momento de emitir una calificación, por lo que deben considerarse otros elementos
como productos del aprendizaje; los profesores del plantel guía apoyan en sus
comentarios estas perspectivas, sin embargo, resulta contradictorio que al final del
semestre consideren que al examen se le dió poco peso para la calificación, esto se
explica tal vez por la inexperiencia para evaluar con productos. Plantean como
necesaria la capacitación el manejo de la evaluación, desde el enfoque que plantea la

Luis Potosí”
reforma y la aseveración que hacen cuando comentan que faltó uniformidad en los
criterios para solicitar productos y el portafolio de evidencias; consideran que los
grupos con demasiados alumnos, no permiten desarrollar los proyectos como se
pretenden, tal es el caso de los talleres de oportunidad, que finalmente y, de acuerdo
a las apreciaciones, no cumplen con el fin para el que fueron creados.
A partir de la reforma, consideran que han tenido material didáctico y bibliográfico

actualizado, pero consideran que éste ha sido demasiado y les fue entregado fuera de
tiempo.
Reconocen los profesores que a partir de las reuniones de academia se presenta una
estructura ideal para planear y replantear del trabajo, aun así, consideran que es
necesario más tiempo para preparar clases y revisar trabajos, además de que durante
el semestre que se está evaluando, existieron demasiadas suspensiones por
actividades paraescolares; los profesores consideran que deben existir las horas de
descarga con el fin de estar en condiciones de preparar clases, consideran, además,
que la reforma ofrece una posibilidad de crecimiento laboral.
Como se puede apreciar, los profesores no han incorporado los aumentos salariales
como condicionantes para la ejecución de la reforma, es decir, no condicionan el mayor
trabajo que implica la reforma por un aumento salarial, sin embargo, en este punto
ellos observan que la reforma ofrece la posibilidad de crecimiento laboral y lo único
que hasta el momento solicitan son las llamadas horas de descarga; es de suponer
que, en tanto que no piden mejores salarios si solicitan mayor carga horaria pero fuera
del aula, lo que podría llamarse trabajo de diseño y revisión.
De los dos momentos de evaluación que se han presentado, el primero registra las
observaciones de los profesores al finalizar el primer corte y, el otro, al final del primer
semestre, se aprecia que existe cierta preocupación de los profesores por cumplir con

Luis Potosí”
lo programado, los buenos resultados que ellos observan y aprecian, se traduce en el

reducido número de alumnos reprobados; desde este primer momento, ya se plantea
la necesidad de establecer horas de descarga y es detectado el problema que
ocasionan los grupos con demasiados alumnos, agregado a esto el concepto que los
profesores expresan acerca de los alumnos sobre sus carencias intelectuales;
transcurrido el semestre, en el ejercicio de FODA, los profesores reconocen los
ángulos positivos de la reforma y los aspectos que hay que cubrir para aplicar
eficientemente el currículum; conservan la percepción que tienen de los alumnos,
refrendan la necesidad de horas de descarga, reducir el número de alumnos por grupo,
integrar al proceso de reforma los procesos y el personal administrativo.
Después de estos registros, se impartió el curso denominado “constructivismo y

estrategias”; el número de alumnos no se redujo, de hecho el plantel aumentó su
demanda en el siguiente año, los profesores recibieron más horas pero frente a grupo,
en tanto que los problemas de implementación y ajuste administrativo que plantea la
reforma, fueron atendidos conforme estos se presentaban.
Se puede concluir, respecto a la forma en que el currículo fue presentado a los

profesores, que la dinámica de ésta, observó una lógica piramidal, es decir, aunque
las reuniones pretendían hacer consenso y realimentarse de las opiniones de los
profesores, las disposiciones ya estaban determinadas desde la cúpula y sólo en
algunos aspectos se atendió lo sugerido por el profesorado.,En lo referente a la
comunicación e inducción de los enfoques de la reforma, estos se transmitieron en
cascada, un jefe de materia asistía a los cursos directamente a la Dirección General
del Bachillerato, para luego exponerlo a los profesores; estos, en la semana de
inducción así como en los otros eventos registrados, muestran que de una manera u
otra, han logrado construir una percepción acerca de la educación, de la escuela y de
la docencia, y que su forma particular de interpretar y ejecutar la reforma es permeada
por estas concepciones; por otro lado, los jefes de materia, no se percatan de estas

Luis Potosí”
apreciaciones, en tanto que la dinámica con que se presentan, es la de lograr con la

menor fricción posible que los profesores atiendan las prescripciones, tratando de
convencerlos y en el último de los casos, de imponérselas; las reuniones pretenden
más bien legitimar una decisión ya tomada, que someter a discusión y a consenso una
propuesta.
Un punto a considerar es el que la Dirección Académica del Colegio de Bachilleres, es

capaz de configurar y ejecutar, un marco concreto y sistemático de implementación e
inducción a la reforma, no obstante que la Dirección General del Bachillerato, no lo
presenta, así como de tomar decisiones e implementarlas, como los talleres de
recuperación y oportunidad y la calificación de siete como mínimo aprobatorio;
independientemente que los resultados o la forma en que se implementaron estas
decisiones. Es importante considerar la capacidad de la institución para hacer
aportaciones, aunque resulta paradójica la incapacidad de retomar las aportaciones
de los profesores con respecto a éste y otros temas.
Es conveniente destacar la forma en que los profesores se agrupan y, fuera de la

agenda, toman la palabra, plantean situaciones y condiciones que no sólo son
convenientes para la reforma, sino en general para el plantel; no existía un plan
determinado de inducción al proceso de reforma, la planeación que hicieron los jefes
de materia estuvo basada en la presentación del documento base, no obstante que
este les ofrecía la posibilidad de guiar dicha inducción al plantear el perfil del docente;
sin embargo, se dió prioridad a la capacitación de los profesores en el manejo de las
técnicas e instrumentos de evaluación, por sobre el concepto mismo de la evaluación
y la capacitación didáctica pedagógica, es decir, hubo mayor preocupación por
enseñar a los profesores cómo y con que evaluar que cómo y para qué enseñar.
Los términos en que se plantea la evaluación del proceso de implementación de la

reforma, se basaron, como tradicionalmente se ha operado, en indicadores

Luis Potosí”
cuantitativos y eficientitas, es decir, número de aprobados, reprobados y deserciones;

los profesores, tampoco fueron capaces de proponer firmemente un paradigma
diferente, en tanto que aceptaron las disposiciones de la cúpula o el centro, sus
informes coincidieron con esta visión eficientista, la opinión respecto a las deficiencias
de los alumnos parecen en cierto sentido justificar la aparente incapacidad por lograr
los objetivos; temas coyunturales y propuestas hechas por los profesores como los
talleres de recuperación u oportunidades con fines preventivos, y no remediales como
finalmente se implementaron.
Los profesores, consideraron de cualquier manera en sus intervenciones, que la

propuesta de la educación basada en el aprendizaje, bajo el paradigma constructivista,
era buena, que se obtenían buenos resultados, así también como la propuesta, las
técnicas e instrumentos de evaluación, aunque reconocen la necesidad de capacitarse
más en ambos rubros, pues como ellos mismos lo comentan; “como no tengo tiempo
regreso a lo tradicional”68.
Las condiciones que, desde el primer momento, los profesores plantearon como
importantes para la implementación de la reforma y que se volvieron una constante en
cada una de sus intervenciones y al momento de evaluar el desarrollo de ésta fueron
las siguientes:
• Demasiados alumnos por grupo.
• Horas de descarga para el diseño de estrategias, revisión de trabajos y
planeación de clase.
Los profesores reconocen que los planteamientos hechos desde la reforma curricular
son buenos, “dan buenos resultados”, pero, una capacitación con poca atención en el
plano didáctico pedagógico y con un amplio énfasis en la evaluación, hace pensar que
68
Ibíd. P 28 línea 689, cuadro FODA del campo histórico social.

Luis Potosí”
el centro de esta reforma es precisamente las técnicas e instrumentos de evaluación,

a ello habrá que agregar las tensiones y obstáculos que surgieron entre los jefes de
materia y los profesores, en tanto que, por un lado, los primeros pretendían imponer
algunos criterios y mecánicas, los otros, no eran escuchados en sus propuestas. No
obstante el reconocimiento que hacen los profesores de los aciertos de la reforma
curricular, consideran que el número de alumnos por grupo es demasiado y que son
necesarias horas de descarga, es decir los profesores, no comentan, acaso tibiamente
insinúan un aumento salarial durante las jornadas de inducción y las reuniones de
acuerdos o de evaluación, pero si solicitan en cambio, las condiciones que ellos
consideran necesarias para el desarrollo de la reforma.

Luis Potosí”
C. La reforma en la intimidad del aula y la racionalidad del profesor
El décimo día del quinto mes a la hora nona, cuatrocientos cincuenta

años antes del nacimiento de Jesús, el único espécimen de una
mariposa de alas compuestas y cuatro pares de patas muere
aplastada bajo las sandalias del regimiento romano, al mismo
tiempo a cuatrocientos cincuenta metros dos estandartes danzan
armónicamente sin que nadie se percate de ello, dos horas más
tarde un joven griego con estrabismo mirándose al espejo se repite
una y otra vez “conócete a ti mismo”, dos mil cuatrocientos cincuenta
y dos años más tarde el mismo día a la misma hora, a miles de
kilómetros de distancia, Cesar Uriel se entera que la Vía Láctea está
compuesta por unos 100,000 millones de estrellas que giran
alrededor de un centro común. El Sol, situado a unos 30,000 años
luz del centro de la Vía Láctea, viaja a una velocidad de unos
210 Km. /s y completa una evolución entera cada 200 millones de
años. A la misma hora pero en otro punto. Joel encontraba en la
antigua habitación de su padre el espejo con el mensaje que años
atrás había escrito para su hijo “este soy yo”.
Entonces, mirando al espejo, cayó a la misma pregunta que dos mil

cuatrocientos cincuenta y dos años atrás el joven con estrabismo
había caído ¿Quién soy yo? ¿Cómo he llegado hasta este punto de
mi vida? Durante quince años de su vida los había dedicado a
enseñar, con esa idea de que educar era la acción más noble y
generosa que pueda existir.
En ese instante, como un rayo de luz, su concepción acerca de la

educación cambió -finalmente esto de educar tiene que ver

Luis Potosí”
precisamente con eso de conocerse a uno mismo, porque con el

conocimiento del yo, se puede, sino llegar al conocimiento del otro,
o de los otros, si a entender cómo es que el entorno, entendido como
las circunstancias sociales, económicas, culturales y geográficas,
influyen en la construcción de las individualidades, en su
interpretación del mundo y en el rol que les toca defender en las
distintas circunstancias que les ofrece la vida.
El diez de octubre del año dos mil uno, a las diez horas con cuarenta
y cinco minutos, una mosca azul de Madagascar aparece
inexplicablemente en un basurero de París, en el otro continente,
Raúl había sido expulsado del salón de clase, decidió dejar pasar el
tiempo en el patio de basketball, donde encestó treinta veces
seguidas desde la mitad de la cancha sin un testigo a su alrededor,
después de ese día jamás volvió a jugar, al mismo tiempo, Joel
explicaba a sus alumnos el concepto REEMPE (Región de Espacio
Energética de Manifestación Probabilística Electrónica) mientras en
su mente circulaban sus planes de construcción en su casa, la
escuela donde estudiaría su hijo, la alumna de la primera fila, su
concepto de fidelidad, la discusión que tuvo con el director dos horas
atrás y la invasión de los profesores a la cámara de diputados, al
mismo tiempo, en la misma aula, en la fila tres, Verónica escuchaba
difusamente que es posible que un electrón gire en esta posición en
este instante, mientras miraba fijamente su lápiz, y a su mente
acudían un cúmulo de preguntas: ¿quién pensó que el carbón servía
para rayar? ¿desde hace cuánto tiempo? ¿quién lo enfundó en
madera? ¿quién inventó la palabra lápiz? ¿quién inventó la palabra?
¿qué palabras saldrán de este lápiz? ¿qué nuevos conceptos se

Luis Potosí”
podrán generar de lo que este lápiz escriba? ¿qué tuvo que pasar
para que yo lo tuviera en mis manos?
En ese instante, como un rayo de luz, su percepción del mundo y

todas sus preguntas se derrumbaron ante una única respuesta: “…
estoy frente a la eternidad”.
La educación podría definirse como el proceso mediante el cual un sujeto que sabe,
pretende enseñar a otro que no sabe, es decir, uno que posee el conocimiento trata
de depositarlo en otro que carece de él, esto, visto en una perspectiva meramente
tradicional. Sin embargo, se deduce que fluye en esta relación un factor que finalmente
se convierte en el protagonista y razón de ser de ambos: el conocimiento. En este
proceso que pudiera parecer lineal y unidireccional, la práctica nos dice que en esta
interacción, profesor-alumno, fluyen más conocimientos que los marcados en los
programas de asignatura, que el profesor enseña más de lo que él es consciente, y
que al entrar al aula no llega sólo, con él entra a este espacio, todo el bagaje de
experiencias que ha recogido a lo largo de su vida, finalmente en el aula, durante un
curso, el profesor enseña más de lo que es que de lo que sabe.
El conjunto de factores que concurren en la formación de una persona son los que van
construyendo su historia y, finalmente, delinean los rasgos de su personalidad.
Todos los humanos, como individuos únicos e irrepetibles, tienen distintas historias, su
formación familiar, los valores inculcados desde la infancia, el entorno cultural en el
que se desarrolla, sus habilidades o carencias físicas, situación económica, formación
académica, carrera laboral. Ello define de alguna manera, el paradigma con el que el
ser humano observará el mundo, la perspectiva con la que se irá al encuentro,
descubrimiento y construcción del conocimiento y, como todo ente, se convierte en un
narrador e intérprete del mundo y del conocimiento, con lo que se asegura la

Luis Potosí”
continuidad y fluidez con que transcurre esta descripción conjunta del cosmos, que al
mismo tiempo construye día a día, segundo a segundo.
Esta descripción del mundo, para quienes ejercen la función de enseñar, no es ajena
en el proceso de construcción histórica, así que, con el profesor, dentro del aula, están
los padres, colegas, amigos, la pareja o el ideal de pareja, los hijos o el proyecto de
familia, vecinos, compañeros de trabajo, alumnos anteriores, el ideal de alumno y de
profesor, todo lo que nos ha formado y aspiramos ser, de manera tal que todos en su
conjunto, reflejados en la personalidad del profesor, hacen la interpretación
correspondiente del conocimiento y la forma de transmitirlo.
En los capítulos anteriores se abordó la prescripción curricular y la presentación del

currículo ante los profesores del plantel guía, en el primero de ellos se describió cómo
es que se llega al planteamiento de reforma al que se enfrenta el colegio, como ha ido
evolucionando el currículum desde la reforma de 1993 con el currículum marco para
finalmente describir que es lo qué propone el currículum actual y desde la perspectiva
de la propuesta, que es lo qué el profesor debe ser capaz de hacer en su práctica,
inclusive como debe ser el profesor. Respecto a este punto se concluye que:
• Considerando los modelos anteriores el presente resulta ser el resultado de una
evolución más que una reforma.
• Se aportan nuevos elementos pero no se modifica de fondo la estructura y el
sentido del bachillerato general.
• El sustento conceptual que define al currículum
Se aborda además como es que el currículum es comunicado a los profesores, bajo

qué mecánica, en qué circunstancias y con qué tono se presenta la reforma, para
ponerla en marcha, a su vez se muestra las repercusiones y actitudes de los profesores
durante este proceso, con el fin de destacar que por un lado se puede tener el discurso,
o la prescripción, por otro una interpretación a través de los comunicadores del

Luis Potosí”
currículum, una segunda interpretación en lo que los profesores toman y entienden del
currículum y finalmente la acción del currículum en el aula.
La idea original del presente trabajo era la de elegir a un profesor por campo de
conocimiento69 con el fin de tener la perspectiva desde las diferencias de estos, así
como agregar la asignatura de ética y valores, en tanto que esta última es una
asignatura que se agrega en este modelo como respuesta a una de las demandas
apremiantes de formación en los adolescentes que se identifican en el diseño.
Finalmente sólo es posible acercarse al profesor que imparte la asignatura de
matemáticas II para el campo matemático, al maestro de historia de México I, para el
campo histórico social, la maestra de ingles II, por el campo de lenguaje y
comunicación y el maestro de ética y valores, solo el campo de las ciencias naturales
no fue observado a través de la práctica de ningún maestro.
A continuación se presentan los cuatro casos que constituyen el presente trabajo,

como la estructura general de éste, los casos se presentan con una lógica similar, el
enfoque teórico del tema, la prescripción del mismo que se plasma en el documento
base, la descripción breve del perfil del profesor, análisis de los registros y una breve
conclusión previa del caso.
La evaluación y las tareas

De los principales aspectos en que hace énfasis la reforma curricular se destaca el
enfoque del currículum y de los programas de estudio centrados en el aprendizaje,
estos es, de acuerdo a lo que expresa el documento base que sustenta la reforma:
“…diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a
asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados a través del
69
Campo de conocimiento es la forma en que según el acuerdo 71 de la Reunión Nacional del Bachillerato de
Cocoyoc en 1982, se organizan las asignaturas del tronco común en el currículum, estos son, el campo matemático,
de las ciencias naturales, histórico social, lenguaje y comunicación y metodología.

Luis Potosí”
autoaprendizaje y la responsabilidad compartida.” Esto implica “… organizar

el currículo conforme a ciertos principios básicos, seleccionar los contenidos
de las ciencias y humanidades y organizarlos de manera diferente,
buscando hacerlos comprensibles para el estudiantes, evidenciando sus
relaciones y sus aplicaciones para la explicación de hechos o fenómenos.
Evitando con ello una visión enciclopédica de las ciencias y las
humanidades. Además deben diseñarse experiencias destinadas a
favorecer la construcción de significados que permitan comprender y
explicar la realidad y actuar sobre ella para transformarla, en suma que
puedan modificar los esquemas o estructuras de conocimiento de los
alumnos.70”
Lo anterior apoyados en un enfoque psicopedagógico, de donde se desprende una

visión constructivista de la práctica docente, propuesta desde el documento base y
apoyados en las aportaciones de Ausubel a la psicología cognitiva, la teoría de Piaget
sobre el desarrollo cognitivo, Vygotsky y el aprendizaje como consecuencia del
contexto y la teoría de control adaptativo del comportamiento de Anderson.
Al momento de definir las características pedagógicas del modelo del enfoque de

educación basado en normas técnicas de competencia laboral, para el caso del núcleo
de formación para el trabajo, el documento base afirma que la enseñanza centrada en
el aprendizaje “…implica una definición muy clara sobre las metas y resultados para
atender el proceso individual de cada estudiante mediante una evaluación formativa
que monitoree y retroalimente cada una de las actividades realizadas por los
alumnos.”71
70
S.E.P. Documento base para sustentar la propuesta de reforma curricular del bachillerato general, 2002, p. 14.
71
Ibíd. p 20.

Luis Potosí”
La evaluación del aprendizaje es definida entonces como “… un proceso mediante el

cual se emite un juicio de valor al inicio (evaluación diagnóstica) durante (evaluación
formativa) y al término de una etapa de aprendizaje (evaluación sumativa) en el que
se recaba información pertinente, cuantitativa y cualitativa con la finalidad de valorar
el aprendizaje logrado por el estudiante en relación con los criterios previamente
establecidos y contar con elementos para la toma de decisiones.” Mas adelante afirma
que “los resultados de la evaluación del aprendizaje serán de utilidad para saber si las
estrategias didácticas y de aprendizaje utilizadas han sido pertinentes”72.
De lo anterior se pretende mostrar la definición que el documento base hace acerca

de la educación centrada en el aprendizaje, del enfoque constructivista de los
programas y del concepto de evaluación del que se parte, estos tres conceptos, por
obviedad, deben ser congruentes uno con otro.
Considerando, que es el constructivismo el enfoque desde donde se propone, la

definición, los métodos y los instrumentos de evaluación, Frida Díaz-Barriga (2003) al
respecto define, “Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho
proceso”73. En este sentido, Frida Díaz-Barriga, afirma mas adelante que: “el interés
del profesor al evaluar los aprendizajes, debe residir en:
• El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica
recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones
significativas valiosas de los contenidos revisados.
• El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir valor funcional (no
solo instrumenta o de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que
estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones”74
72
Ibíd. p 55.
73
Op. Cit. p.351.
74
Ibíd. pp. 359-360.

Luis Potosí”
Berlinter (1987) referido por Frida Díaz-Barriga en el texto en mención, hace una
clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación, en cuanto al grado de
formalidad y estructuración con que se establecen, aclarando que varias de estas
técnicas e instrumentos no pueden ser etiquetados inamoviblemente en alguno de los
tipos incluidos, esta ubicación depende de la forma, el uso y la presentación que se
hace de ellos a los alumnos.
En las técnicas semiformales, caracterizadas por requerir mayor tiempo de

preparación que las informales, así como también mayor tiempo para su valoración y
exigir a los alumnos respuestas más duraderas, se pueden identificar:
• Los trabajos y ejercicios que los alumnos hacen en clases.
• Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarse fuera de clase.
• La evaluación de portafolios.
De los segundos recomienda que se planteen trabajos que hagan a los alumnos
practicar reflexivamente, pensar y aprender.
Así como permitir a los alumnos, además de obtener información acerca de si fue o no
exitosa su resolución, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permita obtener
información relevante acerca de las razones que contribuyeron al fracaso.
Por otro lado, en las acciones de la implementación de la reforma curricular, la

evaluación del aprendizaje fue objeto de particular atención, pues como se destacó en
el capítulo anterior donde se narra la jornada de capacitación a la reforma, el sesenta
por ciento del tiempo de ésta fue dedicado al tema de la evaluación; procurando que
esta sea acorde al enfoque constructivista de los programas de estudio, por lo que se
encaminó a la integración de instrumentos y técnicas variados, que rompan el

Luis Potosí”
esquema del examen como único elemento de juicio al momento de la evaluación,

entre los que se proponen listas de cotejo, para productos, guías de observación, para
las participaciones en clase y portafolios evidencias.
Lo anterior se asienta con el fin de dejar en claro que el objetivo que guía este trabajo,
se traduce, al momento de observar, en indagar los rasgos del enfoque constructivista
y por tanto, los esquemas de evaluación que se proponen desde el documento base
de la reforma curricular, en la práctica de los profesores.
El maestro Federico Orozco, es licenciado en derecho; su madre estudia en Estados

Unidos hasta High School, mientras que su padre estudió comercio. De los cuatro
profesores considerados en la investigación, es el que a edad mas temprana, inicia el
ejercicio de la docencia, a partir de los dieciséis años, es también, al momento de la
entrevista el profesor con mayor experiencia, por tanto con mas edad; como licenciado
en derecho ejerció la profesión sólo durante cinco años, es soltero no posee
dependientes económicos, el sueldo que recibe en el Colegio representa el 50% de
sus ingresos.
Se inicia en la docencia, según lo expresa por la necesidad de contar con un empleo

y, además, por el sentido de sentirse autorrealizado a través del “dejar algo en los
muchachos”. Sus primeros años en la docencia se caracterizaron según palabras del
profesor, por ser “tiempos de aprender, yo también, dominar el contenido, imponerme
al grupo”; el mejor recuerdo que tiene acerca de estos tiempos son los logros de sus
alumnos. De sus maestros recupera el dominio que tenían sobre el contenido y
describe su práctica como la de cátedra; de los cursos de formación y actualización
tomados, destaca uno de superación personal; la docencia es la actividad principal en
su vida, el motivo por el que se mantiene en el ejercicio de ésta, es porque le gusta
transmitir algo; en el futuro espera aprender más, así como nuevas técnicas de
enseñanza.

Luis Potosí”
El maestro Francisco Orozco, durante el semestre de observación (2004 A) impartió la

asignatura de Historia de México I, respecto a su estilo de docencia y a la influencia
que sus profesores tuvieron en el diseño de ésta, en la primera entrevista define el
estilo de sus maestros como: “cátedra todos eran… su enseñanza bajo cátedra y en si
era exponer únicamente el maestro”75. Al cuestionársele al profesor, si él copia el estilo
de sus maestros o si trata de mejorarlos, el profesor comenta:
“Estoy en gran parte influenciado por ellos pero reconozco los sistemas
modernos en los cuales se requiere la participación del alumno y pues
realmente considero que con la participación se logra bastante el
aprendizaje ya que en muchos maestros que casi todos llevaban esa… ese
sistema si no lo podían desarrollar correctamente, entonces no se aprendía
lo suficiente.”76
Por otro lado, ha quedado claro que la evaluación del aprendizaje es un elemento
sustancial en la reforma curricular, el examen no es el único criterio por el que el
maestro puede evaluar a los alumnos, por lo que entonces el profesor Federico Orozco
encarga a sus alumnos tareas que luego son revisadas en el aula con cierta dinámica
que a continuación se muestra en los siguientes extractos de los registros de
observación.
22 de enero de 2004
9:30 El maestro inicia nombrando a los alumnos, ellos pasan a mostrarle la
tarea.
Entra la prefecta a hablar con el maestro, los alumnos platican, entra otra
prefecta y le entrega documentos al maestro.
Los alumnos muestran su cuaderno al maestro éste lo firma sin dirigir

palabra, ni alguna mirada.
75
EFO 1, p 3, líneas 75 y 76
76
EFO 1, p 3, líneas 79 a la 83

Luis Potosí”
El trabajo consiste en la elaboración de una línea del tiempo de la historia

de México.
9:37 Con algunos alumnos se detiene mas al observar su trabajo, platica

con el alumno y le señala detalles.
9:40 Continúa la revisión de tareas
9:50 Ha terminado la revisión, aclara algunos puntos con dos alumnos que
no aparecen en la lista, comienza la clase, hace algunas recomendaciones
acerca de la línea del tiempo y de cómo debe ser construida en cuanto al
tamaño en proporción al tiempo.77
18 de febrero de 2004
12:40 Mo: mientras reviso sus trabajos vamos hacer un resumen de los
conocimientos que tenemos acerca de mezo América y árido América y sus
características geográficas y culturales.
Ao: maestro, va ha revisar la tarea.
Mo: si ahorita vemos, entonces yo les reviso, ustedes van hacer un análisis
de lo que ya sabemos de mezo América y árido América, características
geográficas y culturales.
12:43 Comienza a llamar a los alumnos para revisar, antes pone en el

pizarrón una tabla de dos columnas
Tema Lo que se
Los alumnos platican entre ellos, no obstante no encontrarse cerca por lo

que gritan, el maestro continua llamando a los alumnos, el alumnos se
acerca muestra su trabajo y el maestro lo firma.
12:48 El maestro continua revisando, la plática en los alumnos continúa,

incluso con alumnos fuera del salón.
77
ROCFO 1, p. 1

Luis Potosí”
12:59 El maestro finaliza la revisión78
9:33 El maestro inicia el pase de lista y revisión de tarea, los alumnos
platican entre ellos, el rumor de la clase crece, dos alumnos se divierten
lanzando papeles al cesto, la tarea consiste en un mapa donde se localizan
las culturas, el maestro llama al alumno, el alumno lleva la tarea y el maestro
firma sobre su tarea.
El maestro pide a un alumno que se siente, no se percata de los alumnos

que tiran papeles al cesto.
9:40 Entra la prefecta, se dirige al grupo y pide la presencia de una alumna.

El maestro no se inmuta.
9:45 Mo: Bien vamos a ver ese cuestionario.79
La actividad con que inician las tres clases que se muestran, es la revisión de tareas,
el tiempo que el profesor dedica a esta revisión es de veinte minutos en la primera,
diecinueve en la segunda y trece en la tercera, considerando que las sesiones son de
cincuenta minutos, la quinta o dos quintas partes de la sesión es dedicada a la revisión
de tareas, el proceso de revisión consiste en que el profesor nombra al alumno, éste
acude al escritorio del profesor con la libreta donde elaboro la tarea el profesor firma
sobre la tarea y nombra al siguiente alumno, así hasta ajustar la revisión de cerca de
cincuenta alumnos por clase.
En la segunda entrevista al momento de hacerle la devolución de las observaciones

de su clase, se toca el tema de la evaluación y los trabajos extra clase o tareas, la
siguiente trascripción de la entrevista devela la posición del maestro al respecto.
“E: ¿Qué otro aspecto cree que haya cambiado en su práctica en estos
cambios de la reforma?
78
ROCFO 3, pp. 1 y 2
79
ROCFO 4, p. 1

Luis Potosí”
FO: Pues, en ir metiendo ciertos valores a los jóvenes como la equidad y la

justicia ya que dentro de las mismas normas hay partes en las cuales ellos
tienen que evaluarse y si no se evalúan correctamente entonces procedo
yo a evaluarlos de manera dura
E: Precisamente en ese aspecto de la evaluación ¿ha cambiado usted
también su forma de evaluar?
FO: Si
E: ¿Cómo ha cambiado?
FO: Ha cambiado en la forma, los parámetros que tomo, tomo el
comportamiento en clase, la asistencia a clase, la participación en las
clases, además los trabajos que ellos realizan extra-clase y además la
evaluación de los conocimientos.
E: De hecho es de lo que yo observo las veces que asistí a sus clases que
generalmente abría con una, con alguna revisión de alguna tarea
FO: Si
E: los fines de esta tarea eran, con qué propósitos, el de evaluar
FO: primeramente el de retroalimentar lo que se vio y segundo ver que
realmente hubo una retroalimentación por parte del alumno”
En el mismo sentido, al mostrársele el registro de la primera clase en la que invierte

veinte minutos en la revisión de tareas el maestro comentó lo siguiente:
E: (…) si se fija aquí pasaron 20 minutos en revisión de tarea,

¿generalmente este tiempo es el que le toma revisar las tareas?
FO: Generalmente si
Resumiendo lo anterior, se tiene que desde el documento base de la reforma curricular,

se sostiene el constructivismo como enfoque psicopedagógico que sustenta el diseño
del currículo, así como las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación;

Luis Potosí”
Frida Díaz-Barriga ofrece una panorámica acerca de la evaluación desde el paradigma

constructivista, así como de las técnicas e instrumentos, para este caso se particulariza
sobre las tareas y trabajos extra clase; durante las jornada de capacitación, la mayor
parte de ésta se dedicó al tema de la evaluación; el profesor reconoce la influencia de
sus maestros en su estilo de docencia, definiéndolo como de cátedra, exposición solo
del profesor, aunque, como el afirma “reconoce los sistemas modernos”; y así como
se argumenta que todo sistema de evaluación debe ser congruente con el enfoque
pedagógico que lo sustenta, Quinquer (1999) citado en la obra ya comentada de Frida
Díaz-Barriga, afirma que detrás de cada decisión sobre la tarea evaluativa que realiza
el profesor, se manifiesta, implícita o explícitamente, una cierta concepción del
aprendizaje y, por supuesto de la enseñanza.
A través de los fragmentos de registros de las observaciones de las clases del profesor
Federico Orozco, se puede observar cuál es el posicionamiento que asume el profesor
ante uno de los aspectos de la reforma, la evaluación y una de las técnicas e
instrumentos que se proponen como son las tareas y trabajos extra clase.
Cabe considerar que el grupo donde se tomó el registro es de cincuenta alumnos,

como se observa en los registros el profesor se toma entre quince y veinte minutos
para, como el lo expresa: “revisar sus trabajos”. Considerando que el tiempo de clase
es de cincuenta minutos, poco menos de la mitad de ésta, es dedicado a la “revisión”
de trabajos.
Esta Revisión consiste en firmar la libreta de los alumnos, no se aprecian, salvo en

raras excepciones, algún dialogo entre el alumno que presenta su trabajo y el profesor.
El énfasis que la reforma curricular, como se dijo antes, hace sobre la evaluación y
restarle peso al examen como único elemento de juicio, lleva al profesor a encargar
trabajos, cuya revisión se asemeja a un trámite administrativo, una especie de contrato

Luis Potosí”
entre el profesor y los alumnos, su firma en la libreta del alumno como aval de
cumplimiento.
La explicación de esta situación puede observarse a la luz de diferentes ángulos; por

un lado desde el estilo de docencia que reconoce y asume el profesor, como de
“cátedra” definido por el mismo profesor como exposición del maestro, lo que se puede
interpretar como un estilo directivo, verbalista, donde el protagonista del hecho
educativo es el profesor, es decir, centrada en la enseñanza, como podría definirse
desde el documento base de la reforma, sin embargo el profesor dice reconocer los
sistemas modernos, prueba de esto es la petición de trabajos y tareas, a
recomendación de los procesos de inducción y capacitación donde se sostiene la
posición de restarle al examen porcentaje al momento de calificar el desempeño de
los alumnos, sin embargo, el objetivo que el maneja respecto a las tareas como
instrumento de evaluación, es unilateral, como comenta el mismo maestro, la función
de las tareas es de retroalimentación del alumno y para ver si hubo esta
retroalimentación, desde esta definición, no se aprecia la realimentación hacia el
proceso de enseñanza que produce el profesor; aun cuando el profesor propone estos
objetivos sobre la tarea, no es posible apreciar en que momento existe esta verificación
de retroalimentación en los alumnos, suponiendo que la retroalimentación hacia el
alumno sea, desde la perspectiva del profesor un proceso que se produce al momento
de elaborar la tarea. Nuevamente desde una perspectiva centrada en la enseñanza
las tareas solo sirven para calificar.
Otra perspectiva que pudiera explicar la situación que se presenta respecto a las
tareas, es la relación entre el tiempo destinado a la clase y la cantidad de alumnos por
grupo, resulta un trabajo harto complejo, efectuar alguna realimentación individual
sobre cualquier proceso o instrumento de evaluación en grupos de cincuenta alumnos,
en sesiones de cincuenta minutos, por lo que entonces la revisión de tareas carece de
cualquier realimentación y se reduce a un proceso administrativo, mostrar la libreta,

Luis Potosí”
firmar sobre esta, registrar al momento de calificar. De lo único que puede estar seguro
el profesor es de que el alumno le mostró su libreta y el firmó en ella, pero no podrá
saber, como comenta Frida Díaz-Barriga, el grado en que los alumnos han construido,
gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, ni
las interpretaciones significativas valiosas de los contenidos revisados o el grado en
que los alumnos han sido capaces de atribuir valor funcional a dichas interpretaciones.
Finalmente la tarea y la revisión de ésta no ofrecen a los alumnos la posibilidad de
obtener información acerca de si fue o no exitosa su resolución, y en caso de hacerlos
en forma incorrecta, no les permitió obtener información relevante acerca de las
razones que contribuyeron al fracaso.
El maestro reconoce la necesidad de cambiar ante las propuestas de la reforma, pero

no abandona totalmente el estilo de docencia que forjó a través de su experiencia, por
lo que adopta al menos en la forma, pero no en el fondo, las recomendaciones del
nuevo enfoque, cuestión que ante las circunstancias de grupos, alumnos y tiempo, es
difícil cumplir cabalmente con la intención de estas.
El discurso
Pablo Cazau inicia su texto “Saberes involucrados en la práctica docente” con la
pregunta ¿qué es lo que debe saber un docente? Y así mismo se contesta, en primer
término los saberes disciplinarios de la asignatura que imparte y por otro lado un saber
didáctico, es decir, un saber que le oriente acerca de cómo enseñar; considerando que
la mayor parte de los profesores del nivel medio superior y en concreto los actores del
presente trabajo, son profesionistas con una orientación distinta a la docencia, cabe
entonces suponer que estos profesores carecen en cierto sentido de este saber
didáctico; mismo Cazau afirma que los saberes acerca de cómo enseñar, es decir, el
saber didáctico, puede ser cotidiano o científico, el primero, fruto de la experiencia y la
intuición, mientras que el segundo, está fundamentado en teorías de la práctica de la
enseñanza.

Luis Potosí”
A los veintitrés años, luego de finalizar sus estudios de psicología, el maestro Federico
Vicente, inicia su actividad como docente; hijo de madre sin instrucción y con un padre
con primaria inconclusa. Al momento de la entrevista, sumaba catorce años de
experiencia; casado y con dos hijos como dependientes económicos.
Al solicitar empleo en el subsistema, originalmente buscaba ser orientador, se

mantiene en este trabajo por el reto que significa seguir adelante, además de que,
según el profesor, los mismos alumnos “te van reciclando”; sus primeros años en la
docencia los recuerda como momentos en los que aprendió a leer de otros temas que
no entendía, pues de acuerdo a la organización del plantel donde inicia sus labores,
se ve obligado a impartir asignaturas como legislación laboral y otras que, aunque se
encuentran en el campo de conocimiento de su perfil, no necesariamente tenia los
suficientes conocimientos, por lo que el propio maestro acepta haber tenido que
recurrir a otras personas para entender, primero él, lo que tenia que enseñar a los
jóvenes.
De sus mejores momentos como docente recuerda:

“F: los mejores momentos de mi vida… los mejores momentos de mi vida
como maestro… ¡Ah! Una ocasión que hubo reconocimientos, aquí
acostumbran, a mi no me gusta, que entregan reconocimientos, o que uno
asistió a la academia, la mayoría de los casos, por que lo entregan así en
publico, no saben ni que es la academia los alumnos ¿no? Para mi, pero
habrá gente que si le interesa mucho eso, pero no sé que pasó, fue un
curso, una academia, no asistí yo, y no me tocó papel, entonces no me tocó
aplauso, entonces unas chicas, en ese momento, traían todavía la mochila,
me acuerdo, no sé si era el primer día, no me acuerdo, sacaron una hoja,
que todavía conservo, y empezaron a diseñar ahí un diploma… un diploma

Luis Potosí”
a fulano de tal por x, z y no sé que, firman, y ahí firmaron dos chicas, tenga
maestro, y es por nosotras, es por nosotras (…) 80
De sus profesores aprendió la pulcritud, el manejo del discurso y la forma de mantener

atentos a los alumnos; de los cursos que ha tomado, menciona como los más
significativos el de Procesos de Grupos de Aprendizaje, la Especialidad en Orientación
y el Diplomado de Habilidades Docentes a Distancia impartido por el Tecnológico de
Monterrey; considera que sigue en proceso de construcción como maestro, continua
en la profesión porque le gusta mantenerse en contacto con los jóvenes; para el futuro,
piensa seguir con los estudios, pensando en el trabajo colectivo, bajo el esquema de
que en tanto él aprenda y gane, los demás, alumnos y colegas también ganan.
Durante el desarrollo del trabajo se pudo registrar como el profesor Federico Vicente,
construye su concepto de docente así como su saber didáctico a partir de su
experiencia como alumno, es decir, enseña como el fue enseñado.
Al momento de realizar la primera entrevista, que cubre los aspectos biográficos del
profesor, se le realizó la pregunta ¿Cómo fue que llegaste al magisterio? ¿Por qué
eres maestro?, a lo que el maestro contesta:
“…batallé mucho, porque era una experiencia nueva, por que no era yo de
los chicos que exponían frente a clase, por que no… no es que no tuviera
yo capacidad de síntesis, ni de análisis, absolutamente, este, yo creo que
expuse en la carrera unas dos veces frente a grupo dos veces expuse, pero
nunca, nunca creí que fuera ser docente…”81
De la anterior cita del registro de entrevista, cabe destacar, la referencia que hace el
profesor acerca de que en sus años como estudiante no exponía frente a clase, es
80
EF-1, pp. 12-13, líneas 400-411
81
EFV-1, p 4, líneas 118 a 122.

Luis Potosí”
decir el profesor relaciona la habilidad docente con la habilidad para exponer. Más
adelante se le pregunta, ¿Recuerdas cómo eran las clases en tus tiempos de
estudiante? ¿Cómo dirías que eran las clases de la mayoría de los maestros? A lo que
el profesor luego de hacer referencia a sus años en la instrucción primaria y
secundaria, hace referencia a su profesor de clásicos de la literatura en la preparatoria:
“…te digo el de clásicos, no, no, me dejaba así, impresionado, que hacía
toda la narración de la Iliada, la Odisea, todo, todo, el cuate se aventaba,
loquísimo, ¿Cómo le hace? Abogado ¿Cómo le hace? Ese cuate está
enfermo ¿o qué? Nos dejaba pendientes siempre al siguiente día ¿no? Y
tenias que llegar temprano para ganarte el boleto de estar ahí escuchándolo
y a mi me gustaba mucho todo ese rollo…”82
En esta cita, el profesor destaca la capacidad narrativa de su maestro de clásicos de

la literatura. Se le pregunta luego, cuál es su opinión respecto a estos métodos de
enseñanza y si cree que son superables; la primera referencia que el hace respecto a
la pregunta es dirigida hacia el profesor de clásicos de la literatura:
“…ese de clásicos… mantener atentos a todos, porque nos mantenía
atentos, el solo, diario, diario este…”83
Nuevamente la referencia del profesor es destacar la capacidad de su maestro para

mantener la atención del grupo con su relato.
En las reuniones de evaluación de la implementación de la reforma que se registraron

durante el semestre, el maestro Federico Vicente, en una de ellas toma la palabra y
afirma que es difícil dejar la posición directiva, en relación a su desempeño dentro del
82
EFV-1, p. 9, líneas 296 a 301.
83
EFV-1, p. 10, líneas 321 a 322.

Luis Potosí”
aula,84 con lo anterior el maestro reconoce, que el ejerce una docencia, directiva, como
el adjetiva en su intervención.
Durante las observaciones de la práctica del profesor en el aula se registra una de las
clases en particular donde la dinámica de ésta es, la lectura de un texto para luego dar
respuesta a un cuestionario derivado de las ideas que de él se desprenden; el profesor
hace las preguntas y los alumnos dan respuesta, el registro revela que el profesor al
recibir la respuesta de los alumnos, hace luego, abundantes comentarios acerca de lo
que responden los alumnos o de temas que se derivan de estas respuestas; con el fin
de ejemplificar y hacer gráfico la proporción en el uso de la palabra entre los alumnos
y el maestro, el texto del registro donde el maestro habla se colorea de azul, en tanto
que el texto donde los alumnos hacen uso de la palabra se colorea de rojo, en seguida
se muestran cuatro páginas en miniatura de este registro con los colores asignados85:
Esquema 13, Facsímile del registro numero cuatro de la observación de clase del maestro Federico Vicente
84
Registro del curso de capacitación, p. 21, líneas 563 y 564
85
ROCFV-4, pp. 3, 4, 11 y 12.

Luis Potosí”
Es notable la cantidad de color azul, el uso de la palabra del maestro, en comparación

con el color rojo, el uso de la palabra de los alumnos.
Al hacer la devolución de esta observación y con este coloreado, el profesor

comenta86:
86
EFV 2,

Luis Potosí”
“…pues veo que si hay movilidad que no me quedo estancado solamente

en algo si no que voy pas pas pas aunque siento que esta un poquito
saturado esta un poquito saturado este y como que me veo muy protagónico
muy protagónico todavía como que me esta costando trabajo he y este sigo
muy directivo
E: ¿y eso es malo o es bueno?
FV: He yo para mi es bueno porque tengo cierto control de la clase y es
malo porque debo de ceder también a esa otra parte ese otro papel
protagónico de que somos amigos, creo que falta cederles ese paquete
protagónico también a ellos, o sea si lo han asumido en esto que he leído
en esto que hemos revisado si lo han asumido pero falta todavía un poquito
soltarles mas, falta mas soltarles…”
A la luz de estos cuatro registros, se puede observar que el profesor, relaciona como
habilidad preponderante de la docencia la capacidad en el manejo del discurso, y lo
manifiesta en su práctica, sin embargo, es conciente y parte de su conflicto el hecho
de que en el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje, prescrito en la
reforma, los alumnos deben ser mas protagónicos o dueños de la palabra, en la
dinámica de la clase.
Las reformas, proporcionan oportunidades no sólo para reflexionar acerca de la

pertinencia de los contenidos y de las funciones del nivel, sino al mismo tiempo se
constituyen en una forma de acercamiento a la práctica docente, no basta como en el
caso del profesor Federico Vicente ser consiente de la orientación psicopedagógica
que ofrece el modelo, hay que materializarlo dentro del aula.
El maestro es conciente de la práctica que realiza a través de la devolución de sus
observaciones, en la segunda entrevista, constantemente reconoce que este ejercicio
le proporciona una visión diferente de su quehacer que le permite darse cuenta

Luis Potosí”
precisamente de que es necesario de acuerdo al paradigma de la educación centrada

en el aprendizaje permitir que sea la voz del alumno la que más se escuche.
A la luz de los registros, de las entrevistas y de las clases del profesor, se infiere que
no obstante la toma de conciencia que el profesor hace de su práctica y de las
implicaciones de la reforma, gracias a su preparación profesional, a los cursos que ha
tomado y su sentido común, resultan mas fuerte los modelos que le dan origen a su
práctica, es decir, las costumbres son mas fuertes que las ideas; aunque también
pudiera interpretarse el evento que se registra, como la resultante de que, ante las
dificultades que se presentan para apegarse al modelo, se retorna a las prácticas
tradicionales del profesor.
Babel
“Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas expresiones (…)
Veo que todos forman un solo pueblo y tienen una misma lengua. Si esto va adelante nada les impedirá desde ahora que
consigan todo lo que se propongan.
Por eso la llamó Babel, porque allí Yahvé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra, y desde allí los dispersó
Yahvé por toda la tierra”
(Génesis 11)
La información y el conocimiento vienen a representar en el alba de este siglo, el capital

más valioso que puede poseer no sólo una nación en términos de independencia y
soberanía, sino un individuo en la construcción de su autonomía, y a su vez, en la
posibilidad de poder aportar más y mejores propuestas en la construcción de la
sociedad. En este sentido el acceso a la información y la capacidad para comunicar el
conocimiento generado, resultan competencias sustantivas en el proceso de
formación, tanto de los individuos como de la sociedad.
Resulta ya un lugar común, acentuar que vivimos un proceso de globalización y que

este puede ser interpretado desde múltiples visiones y que todas a su vez observan

Luis Potosí”
una parte del fenómeno; es también recurrente la mención de la importancia de la

tecnología y los medios de comunicación, como vehículos del proceso globalizante, en
tanto a la capacidad que en esta época poseen de transportar información en cuestión
de segundos; por tanto, el manejo de los distintos códigos, signos y sintaxis de los
lenguajes en que se produce la información, es indispensable para que esta entre en
un proceso de análisis, síntesis y reflexión, y, se convierta en conocimiento.
Guste o no el manejo del lenguaje de la informática y de un idioma además del nativo

(preferentemente el inglés), se convierte en el esperanto del sino de esta era y, por
tanto, de la globalización; la enseñanza de la lengua adicional al español, como se
denomina en los planes y programas de estudio del sistema educativo mexicano,
ocupa a los estudiantes desde el primer año de secundaria y el nivel medio superior,
eligiéndose en casi la totalidad de los subsistemas el inglés como idioma a enseñar,
aun más, las instituciones de educación superior consideran un porcentaje en el
dominio del inglés como requisito de titulación; en ese sentido, la didáctica de éste,
ocupa además, estudios y trabajos que tienden a desarrollarla desde su enfoque hasta
sus métodos.
José María Durana comenta que una teoría del aprendizaje ofrece una explicación
sistémica, coherente y unitaria del cómo se aprende, que se complementa por los
principios del aprendizaje, mismos que se ocupan de estudiar los factores que
contribuyen a que suceda el mismo.
Todo esto en el sentido del aprendizaje de un segundo idioma, es decir, como lo define
Durana, el cambio de las estructuras del idioma nativo por otras del nuevo idioma, con
las cuales poderse comunicar en dicho idioma; a diferencia del aprendizaje de nuevos
conocimientos y destrezas, realizado en la lengua nativa.

Luis Potosí”
El profesor, en la enseñanza de un segundo idioma, considerando los niveles de

confianza que se deben generar para que los alumnos expresen lo aprendido, debe
saber actuar no sólo como una madre y en el ambiente más apropiado, sino como un
técnico, un profesional muy cercano psicológicamente al grupo, un técnico en
psicología de grupos, que haya experimentado el aprendizaje de un idioma, un técnico
en la dinámica del grupo, que sepa crear un ambiente de libertad y aceptación, o sea,
un pedagogo que amalgame todos estos aspectos que entran en el aprendizaje del
idioma.
Dice Chomsky, citado por Durana, que existe una gramática general que permite
anclar para poder crear nuevas estructuras en el otro idioma, es decir, es la lógica
aplicada a la ordenación de signos que permiten la comunicación. En este sentido,
afirma Durana, que todo alumno tiene al menos implícita y explícitamente la gramática
de su primer idioma, es por eso que preferencia reconocer la gramática, no estudiar
gramática.
La evolución en la enseñanza del inglés ha transitado desde el método de traducción

gramatical, el método Gouin, el método directo, el método audiolingüista, el
aprendizaje del idioma comunitario, sugestopedia, el método silencioso, el enfoque
natural, el enfoque nocional conceptual, hasta el enfoque comunicativo en su
enseñanza.
Nunan en Pérez Moreno (2003)87 comenta que los elementos principales del enfoque
comunicativo son:
87
Pérez Moreno, Dagoberto Gerardo. Estrategias iniciales de autoacceso: una propuesta para optimizar el
aprendizaje del estudiante de lengua extranjera en la educación media, Tesis profesional para obtener el título de
licenciado en educación media en el área de inglés, Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino,
San Luis Potosí, México 2003.

Luis Potosí”
1. Teoría del lenguaje. El idioma es un sistema ordenado para la

expresión de significados; magnífica la interacción de la función del
idioma y la comunicación.
2. Teoría del aprendizaje. Las actividades involucran comunicación
real, preparando tareas significativas y usando un lenguaje que sea
significativo para el estudiante.
3. Objetivos. Reflejarán las necesidades del estudiante, éstos incluirán
habilidades funcionales así como objetivos lingüísticos.
4. Programa. Incluirán estructuras gramaticales, funciones, nociones,
temas y tareas, el orden de presentación será guiado por las
necesidades del estudiante.
5. Tipo de actividades. Que lleven al alumno a comunicarse
involucrándolo en procesos como intercambio de información,
negociación de significados e interacción.
6. Rol del estudiante. Aprendiz como negociador, la interacción se
realiza tanto dando, como recibiendo conocimiento.
7. Rol del docente. Facilitador del proceso de comunicación, de las
actividades y tareas del estudiante, analista de las necesidades del
alumno, asesor y administrador del proceso.
8. Rol de los materiales. Juegan un papel primario en promover la
comunicación en el idioma objetivo, material basado en tareas, uso
de material auténtico.
Considerando, las posturas descritas respecto a la enseñanza del idioma y al enfoque

comunicativo de ésta, se puede resumir que el idioma es un sistema ordenado para
expresión de significados, su enseñanza requiere que el profesor sea un facilitador de
procesos de comunicación y que esta, se dé, en condiciones reales, donde el alumno
se convierte en un negociador de significados, donde a través de la gramática del
idioma nativo, logre el acomodo de nuevas estructuras en el nuevo idioma, guiado por

Luis Potosí”
objetivos funcionales y objetivos lingüísticos que den preferencia al reconocimiento de

la gramática por sobre la enseñanza de ésta, todo en un ambiente de confianza y
libertad, que, por las condiciones e implicaciones que conlleva el aprendizaje de un
segundo idioma, resulta indispensable para que los alumnos sin temor puedan
expresar lo aprendido.
Esquema 14, La enseñanza de un segundo idioma
Maestro Disciplina y currículum Alumno
Facilitador de Idioma: sistema ordenado para Negociador de

procesos de expresión de significados significados
comunicación
Comunicación real
Materiales
Idioma Nativo (IN)
Objetivos Objetivos Reconocer
funcionales lingüísticos la gramática
Nuevo Idioma (NI)
Ambiente de confianza y libertad
Para el caso particular del currículum del bachillerato general, desde la reforma de
1993, donde se genera el currículum marco, ya se plantea la enseñanza del inglés con
el enfoque comunicativo, y se destaca entonces que el objetivo de esta asignatura es
el desarrollo de las cuatro habilidades en el aprendizaje de los idiomas (hablar,
entender, escribir y leer), disposición que generó, como se apuntó en el capítulo
referente al currículum, que no solo fueran modificados los programas de estudio, sino
que además, en la infraestructura de los planteles se incluyeran los laboratorios de
idiomas y por consecuencia la figura del laboratorista de idiomas, así como la
capacitación de profesores de inglés con este enfoque. Lo anterior muestra cómo, un

Luis Potosí”
viraje en el enfoque de la enseñanza de una asignatura, conlleva, además de las

didáctico pedagógicas, otras de carácter administrativo, de formación y de
organización.
En la reforma de 2002, el campo de lenguaje y comunicación se define como un (…)

sistema de signos convencionales que permiten la interacción de los seres humanos
en distintos contextos, contribuyen a la estructuración del pensamiento, conforman una
interpretación del universo y determinan la apropiación y construcción del
conocimiento”88.
Desde esta definición del campo, el documento base que sustenta la reforma, coloca
a la comunicación como el principal vehículo por medio del cual, el alumno tiene
acceso al conocimiento, a la interpretación y reconstrucción de éste, es decir, el
aprendizaje. A su vez, la define como (…) la capacidad física, intelectual, social y
afectiva para intercambiar información y comprender e interpretar el mundo mediante
el uso de distintos códigos y a través de diversos medios”89, de donde se destaca la
importancia del campo por sí mismo y como herramienta fundamental en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los otros campos.
Como estrategias didácticas generales de uso continuo, el documento sugiere para

este campo en particular90:
• Aprendizaje de los códigos a partir de la práctica en distintas
situaciones comunicativas, entendidas como una continua
interacción entre el hacer y las normas establecidas por cada código.
• Utilización de los procedimientos de inducción y deducción para la
construcción de conocimientos.
88
S.E.P. Documento Base que Sustenta la Propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato General, 2002, p 36.
89
Ibíd. pp. 36 y 37
90
Ibíd. p 38

Luis Potosí”
• Aplicación de técnicas que permitan la comprensión de diversos tipos

de mensaje.
• Utilización de las técnicas de investigación para obtener y construir
nuevos conocimientos.
Con respecto al programa de estudios correspondiente a la asignatura de lengua

adicional al español, inglés II, refiere el enfoque comunicativo funcional para la
enseñanza de ésta, en tal sentido propone utilizar el idioma como una herramienta de
comunicación, por lo que las estructuras gramaticales y el vocabulario, se supeditan a
las funciones del lenguaje, el eje conductor es una situación comunicativa funcional,
misma que el programa denomina contenido funcional, que se pretende, circunscriba
la intencionalidad de la gramática y el vocabulario.
Las estrategias didácticas sugeridas se desglosan en tres apartados, la modalidad

didáctica que el programa define como la forma de organizar el grupo en la que se
llevará a cabo el proceso enseñanza aprendizaje y que sugiere preferenciar el trabajo
cooperativo. Las estrategias de enseñanza, son definidas por el programa como el
papel del profesor, recomienda que este funja como facilitador del aprendizaje o
coordinador en la realización de las actividades y finalmente, las estrategias de
aprendizaje, donde sugiere que se haga hincapié en el papel del estudiante como
constructor de su propio aprendizaje.
Se recomienda además, que se haga énfasis en la incorporación de las diferentes

líneas de orientación curricular y que el profesor incremente el uso del inglés en el aula
para comunicarse con los alumnos.
La maestra Alicia, de los cuatro casos registrados, se distingue por ser la más joven,
así como por haber cursado el bachillerato en este subsistema; al momento de levantar
el registro, contaba con seis años en el ejercicio de la docencia. Como ella lo expresa

Luis Potosí”
en la entrevista inicial, su inspiración para ser maestra, fueron sus propios profesores
del Colegio (…) me gustaba mucho como trabajaban mis maestros del COBACH,
como que siempre se me quedaron así, como que… las ganas de algún día ser como
ellos.”91 Refiriéndose particularmente a su maestro de inglés, describe sus clases de
la siguiente manera (…) hacía la clase muy dinámica, o sea, como que tenía siempre
una actividad para no dejarnos ni un espacio, sin este, sin hacer nada, siempre tenia
una actividad (…).92
Es Licenciada en Administración de Empresas Turísticas, su madre estudió para

secretaria, en tanto que su padre sólo la primaria; al momento de la entrevista, contaba
con seis años de experiencia.
El recuerdo de su inicio como maestra, se refleja en el sentimiento de no saber el tema

y tener miedo, su mejor experiencia en el ejercicio de la docencia lo narra como sigue:
“…un niño que era muy callado y venia el concurso académico, entonces
este, -yo dije- participen los que quieran, entonces él dijo que quería
participar y otras personas de aquí del COBACH casi les da el ataque, -
porque me dicen-, no, es que ya hay un niño, que es el que siempre va en
inglés, o sea, no pierdas el tiempo con él, -y dije-, no, pues dénle chance a
todos. Y gana este niño que es muy callado y todo mundo me decía: no, es
que, ¿cómo? No te va a responder, me puse a estudiar mucho con él, o sea
demasiado, creo que ha sido al único que le he dedicado, pero muchísimo
tiempo; éste, era demasiado callado, o sea tu lo veías y decías: en inglés
¿cómo? y cuando fue el concurso académico, quedó en segundo lugar. Me
dió mucho gusto, o sea yo estaba muy emocionada, pero después… y, eso
fue lo gratificante, cuando entró a la universidad, regresó y me dio las
gracias por todo lo que le había enseñado. Me dijo que en el examen de
91
EA-1, p 2, líneas de 37-39.
92
Ibíd. p 4, líneas de 95-97.

Luis Potosí”
nivelación de la universidad, había quedado en un nivel muy bueno y que él

nunca había estudiado inglés en ningún otro lado y que había sido por lo
que yo le había enseñado, o sea, el detalle de haber regresado, fue así
como que yo me… hasta lloré, hasta lloré de la emoción.” 93
Así mismo, describe las clases de su maestros que se desarrollaban en un ambiente

de libertad, donde todos podían opinar y la voz de los maestros no era la única en el
aula; de los cursos de formación que tomó, se encuentran el de Psicología del
Adolescente, Evaluación del Aprendizaje y Enseñanza del Inglés; después de ella y su
familia, el principal interés es la docencia, pues le agrada la convivencia con los
alumnos, en el futuro pretende seguir estudiando con el objetivo de hacer que cada
clase sea mejor que la anterior.
Los registros en la observación de sus clases, muestran ciertos rasgos y regularidades

que permiten distinguir algunos de los elementos de la enseñanza de un segundo
idioma, en este caso el inglés. En primer término, resulta conveniente señalar las
principales características que se identificaron a partir de las observaciones de la
práctica de la maestra:
• El libro de texto como elemento que guía preferencialmente la clase.
• El uso de la gramática, no la explicación de la gramática.
• El ambiente de confianza y cordialidad en la clase.
• El uso del inglés en la mayor parte de la clase para dirigirse a los alumnos o dar
indicaciones respecto a los ejercicios o actividades a realizar.
• Las palabras que no se entienden no se traducen sino que se definen.
• Trabajo en equipos.
• El registro de las participaciones de los alumnos, para fines de calificación.
93
EA-1, pp. 6-7, líneas 182-197.

Luis Potosí”
Considerando el esquema sobre la enseñanza de un segundo idioma derivado de las

reflexiones de Durana y Nunan y, de acuerdo a lo que señala el currículum del
bachillerato general y el plan de estudios de la asignatura, se pueden distinguir como
rasgos de la enseñanza del inglés, con enfoque comunicativo:
• Situaciones de enseñanza y aprendizaje en comunicación real.
• Reconocer la gramática
• Materiales didácticos
• Ambiente de confianza y libertad.
De acuerdo a los registros que se hicieron de la clase de la maestra, se identifican

siete momentos en los que ella plantea situaciones de enseñanza y aprendizaje en
comunicación real. A continuación se presentan algunos ejemplos.
21 de enero de 2004
Cambia de tema y explica sobre el pizarrón, “there is” y “there are”, utiliza
elementos del aula para ejemplificar y luego pide que los alumnos hagan
ejemplos, la participación primero es espontánea, luego la dirige, corrige las
construcciones gramaticales de los alumnos, ellos continúan participando
espontáneamente.94
27 de enero de 2004
Plantea el tema de esta clase “future”, tomando como referencia lo que
harán esa tarde.
En cuanto al planteamiento de los objetivos lingüísticos que se refieren a reconocer la

gramática y el uso progresivo del inglés en la clase, se observa que la maestra
constantemente dirige la clase en este idioma, definiendo, no traduciendo, las palabras
que no son conocidas por los alumnos, planteando el sentido de los ejercicios y el
objetivo de las situaciones de comunicación, como a continuación se observa en el
fragmento del registro.
94
ROCA-1, p 1

Luis Potosí”
24 de marzo de 2004
La maestra escribe en el pizarrón:
“You must wear uniform.

You must not smoke here.
You can buy snacks in the store.
You cannot use the computers when you want.”
Pregunta, qué son los primeros enunciados.
Los alumnos contestan: obligación.
Ma: ¿Los segundos?
Los alumnos: capacidad o habilidad.
La maestra escribe en el pizarrón:
“You should study more.
You shouldn’t wear another.”
Escribe ahora:
Give 3 advices:
1. - You want to buy new clothes, but you don’t have money.
2. - you fail a lot of subjects.
3. - You have a boy/girl friend but there is a boy/girl that like you more.
4. - You drink a lot in a party and you don’t want that you parents see you.
Una alumna pregunta por qué los esta numerando
La maestra contesta: porque tienen que dar tres ejemplos para cada uno.
Alumna: ¡Ah!, esa es la situación.
La maestra lee los enunciados en inglés y pregunta, ¿do you understand it?

Luis Potosí”
Alumna: por qué no lo dice en español.
La maestra lee cada enunciado y luego lo explica en español, reafirma las

instrucciones, los alumnos inician el trabajo.95
En cuanto al uso de materiales didácticos, en los registros que se levantaron, como ya

se mencionó, se aprecia que el libro de texto es el eje rector de la actividad en el aula,
no obstante que aunque no existe el registro, la mayor parte de los materiales
didácticos, como grabaciones o video casetes son manejados en sesiones en el
laboratorio de idiomas.
Son notables las constantes manifestaciones de confianza, incluso afecto, que los
alumnos demuestran para con la maestra, situación que favorece las participaciones
voluntarias, así como la organización del trabajo en equipo.
27 de enero de 2004
Inicia preguntas del ejercicio. Pregunta a Araceli, que no hizo nada, la
alumna se apena y le dice la maestra que vaya contestando mientras
avanza la clase.
Antes de esto, una alumna le comenta de otra que está llorando, la maestra
me dice que esta niña tiene problemas porque se siente muy gorda y su
hermana la molesta por esto, además, de presionarla demasiado.96
La maestra me muestra el recado de una alumna, donde le desea feliz día

de San Valentín y salud por su embarazo.97
Como en los otros casos, con la maestra Alicia, se realizó una segunda entrevista
donde, se hace una lectura de las observaciones y se realizan preguntas acerca de lo
95
ROCA-6, pp. 1 y 2
96
ROCA-2, p 2
97
ROCA-5, p 2

Luis Potosí”
observado, considerando las categorías identificadas en la enseñanza del inglés, bajo

el enfoque comunicativo, particularmente con los eventos registrados en la clase de la
maestra. En lo referente al reconocimiento de la gramática y el constante y progresivo
uso del inglés dentro de la clase, ella opinó lo siguiente:
A: Pues lo que pasa es que siempre, bueno, en las Academias, nos
recomiendan y en los cursos que he tomado cuando se enseña el Inglés y
que no lo hagamos eso de los ejemplos o de lo que ellos dan, entonces ir
haciendo las correcciones, no llegar y explicar la gramática y luego que ellos
nos den los tiempos porque a lo mejor ellos al reconocer sus errores
aprenden más y aparte se les hace como que menos tedioso, como que
empezar primero explicando la gramática, luego dame tus ejemplos,
entonces como que explico rápido y luego ya vamos corrigiendo, creo que
con eso basta.98
En los registros, no se aprecia el uso de materiales didácticos salvo los libros de texto
y gramática, y el reproductor de discos compactos, durante la entrevista, la maestra
explica el uso de los textos.
A: ¡Ah! bueno, yo cambié de libro, pero de todos modos seguimos
manejando una parte del Student o del Gramar, y otra parte de ejercicios.
Se supone que el libro de gramática, pues introduce al tema, explica la
gramática y el libro de ejercicios, pues es básicamente eso, es como que
más para que practiquen en su casa o para que estén, como no tomo como
trabajo el salón, como que el Student o el de Gramática es como que más
para trabajo en el salón y el (…) es más para tareas o trabajo de casa.99
98
EA 2, p 4, líneas 98-105
99
EA 2, p 7, líneas 198-204

Luis Potosí”
Por otro lado, en el mismo rubro de materiales didácticos, a continuación se expone

su punto de vista acerca del uso del laboratorio de idiomas, y lo que en el futuro se
convierte en el proyecto de innovación de la maestra.
A: El Laboratorio de inglés se supone, tendría según yo, tendría que hacer
otra cosa diferente, complementados o sea, yo creo que no debe de ser lo
mismo del libro, porque no le hallo ningún objetivo, o sea, el que yo vea el
casete aquí o en el laboratorio pues mejor quédense todos aquí y aquí lo
vemos o sea, para que los mando al laboratorio si van a ver exactamente
lo mismo. Yo creo que el laboratorio deberá de buscar actividades
alternativas, o sea, diferentes, complementarias a lo que estamos viendo,
tenemos un objetivo, estamos viendo un futuro, o no sé, buscar de otros
libros, de otro punto de vista, actividades que complementen esto, o sea, no
con el material que ya tenemos de trabajo diario, entonces por eso yo trato
de hacer lo que viene en el libro aquí en el salón y el laboratorio que busque
actividades complementarias.100
Uno de los aspectos en los que la maestra muestra mayores fortalezas, es en la

convivencia y la empatía con los alumnos, rasgos que permiten la generación del
ambiente de confianza y libertad que comenta Durana, como necesarios para la
negociación de estructuras del idioma nativo al nuevo idioma. A continuación se
presenta el punto vista de la maestra respecto a este acercamiento con los alumnos,
la actitud que ella asume ante las intervenciones de los alumnos, de como las
estrategias de evaluación se convierten en la forma en que controla las participaciones
y procura el equilibrio de estas:
A: Por la lista, más o menos voy tratando de nivelar que todos tengan el
mismo número de participaciones, que no sea siempre el mismo, digo, en
todos los grupos siempre hay muchachos que les gusta mucho participar y
100
EA 2, p 11, líneas 322-337

Luis Potosí”
después tienen muchas participaciones, y bueno, antes me pasaba eso y

luego veía en la lista que había alumnos que no tenían ni una sola
participación , entonces no me parecía justo no darles el peso que se les da
en la participación, porque, pues a lo mejor yo no les había preguntado y
entonces trato más o menos de ir guiándome por la lista, o sea, sí les doy
chance a los que les gusta muchos participar, pero voy metiendo también a
los que casi no les gusta para que todos tengan una participación(…)
El trabajo en equipo, representa para la maestra una estrategia de monitoreo del

trabajo individual e identificación de dudas de los alumnos, sin la necesidad de que
estas se expongan al pleno del grupo:
A: (…) a veces como que les da pena preguntar, o sea, abiertamente y que
todos se enteren, y cuando trabajan en equipo, pues como que hay más
confianza, como que es más personal, si hay alguna duda y aparte revisar
que están trabajando, porque luego dejan trabajando a uno o dos y los
demás están platicando de la inmortalidad del cangrejo, de otras cosas o
haciendo otras tareas y todo y entonces si estoy haciendo los recorridos,
pues estoy supervisando y observando que todos estén trabajando, o si
alguien está atorado en algo, pues ahí auxiliarlo. (…) trato de platicar con
ellos fuera de clase o sea, no trato de regañarlos mucho enfrente del grupo
pero tampoco apenarlos ni ridiculizarlos ni nada parecido y si veo que es un
alumno que constantemente está teniendo problemas y que no tiene
muchas ganas de trabajar, pues platico con él de manera individual y en
algunas ocasiones he tenido, porque no le entienden o sea, su excusa es
que no le entiende, es que no sé nada de ingles, trato de ponerlos cerca de
alguien que si le entiende y le pido que le ayude, o sea, que está al
pendiente de explicarle, no de pasarle la respuesta, sino de explicarle
cuando no le entiende.

Luis Potosí”
En los términos de confianza, incluso afecto, en que se da la relación entre la maestra

y los alumnos, propician que se convierta también en confidente de sus problemas
personales, situación que se ha visto reforzada con el programa de tutorías que se
lleva en el plantel.
A: Fíjate que si me pasa muy seguido, de hecho hace poquito me sucedió
una experiencia bastante amarga. De una niña que se cortó estando en el
salón con un exacto, se cortó los dedos y las manos, traía muchos
problemas atrás y de repente, si se siente que me ven como mamá, o no
se, de las niñas sobre todo, si me buscan mucho para contarme sus
pesares, de repente así si me pasa. En clase no, o sea, como que no es
pretexto de oiga maestra déjeme que le cuente que no se qué, como que
me buscan más afuera del horario, pero si me buscan mucho.
E: ¿Tú crees qué te sucede más que a otros profesores, lo mismo que otros
profesores o lo mismo que a otras personas?
A: Pues como que hay maestros que sí somos, o sea, no te puedo decir si
más, igual o menos, pero si habemos maestros que nos pasa esto porque
como que somos más flexibles, no sé si por nuestra forma de ser en el
salón de clases, los muchachos sientan más confianza, pero también si hay
maestros que de plano no se prestan para este tipo de cosas y no. Aparte
que la Tutoría también nos pone en otro papel ¿no?, de repente tenemos
alumnos que tutoramos y nos buscan para casos personales, o sea, ya no
académico, pero como ya existió esa confianza hablamos que de cosas
académicas y tratamos de acercarnos a ellos, como que luego ellos ya nos
buscan en otro plan, ya más personal.
Comenta Stenhouse (1993): “No es posible el desarrollo de un currículum sin el

desarrollo del profesor”101. Esta afirmación es una de las consignas del Humanities
101
Stenhouse, Lawrence, La investigación como base de la enseñanza, 1993, p 103.

Luis Potosí”
Project donde él se encontraba involucrado; más adelante explica que esto no significa
que se deba adiestrar a los profesores con la intención de producir un mundo en el
que tengan cabida unos curricula, sino que, en virtud de su significación, éstos no son
sencillamente medios de instrucción para mejorar la enseñanza, sino que constituyen
expresiones de ideas para mejorar a los profesores.
En este sentido, no obstante que la reforma no se diseña con esta intencionalidad, en

el siguiente comentario de la maestra, se percibe la función del currículum como el
medio para mejorar la práctica docente, cuando se le pregunta si la práctica que en
ese momento realiza ha sido así siempre, o es producto de la reforma:
A: No sinceramente no, como que últimamente, no sé si coincidió o tenga
que ver la Reforma, pero si digamos de que inicio la Reforma para acá, ya
he tratado de buscar alternativas para los alumnos que se están quedando
atrás, como que yo pienso que lo que ha pasado conmigo, como maestra,
ha sido como que en proceso, como que al principio no era tan preocupada
de eso y pues conforme yo me imagino que tiene que haber una madurez,
los cursos, la … no se, el entender que mi quehacer aquí es enseñar a los
que no saben, como que yo me estoy preocupando un poquito más por ellos
y he estado buscando alternativas para que no se queden tan atrás.102
La implementación de la reforma, además de las prescripciones que se marcaron

desde el documento base, los jefes de materia proponen desde la implementación en
el plantel guía, procesos de evaluación y regularización de los alumnos, tales como
“talleres de recuperación” y “talleres de oportunidades”, mismos que como se abordó,
causaron polémica en el grupo de profesores del plantel. A continuación se presenta
la opinión de la maestra al respecto, relacionado con los porcentajes de reprobación
que se registra en su asignatura:
102
EA 2, pp 6 y 7, líneas de 180-188.

Luis Potosí”
A: Pues no sé más el 50%, 40%, 50% arriba del 40%, a mí ya se me hace

preocupante, ya que tengo tantos reprobados, es porque algo está fallando
ahí, ya un 10, 20 hasta el 30%, bien puede ser como que tolerante todavía.
Bien los talleres entonces a mi en lo personal me causan mucho conflicto,
porque eran muy pocos alumnos, entonces ¿qué hacia con el resto? o sea,
igual a muchos, dicen, puedes ponerles actividad alternativa o pueden
ayudarte, pero esas actividades las están perdiendo los que están en el
taller, porque ellos están en otra cosa, entonces como que ahí no me
cuadraba mucho el asunto, entonces aquí en la escuela se optó por dejar
ir a los que no tenían talleres y que se quedarán únicamente los que tenían
taller, a mí se me hacia muy poco tiempo porque son tres clases en una
semana, como para recuperar todo el aprendizaje de todo un corte, de dos
cortes, en realidad era bimestral, se me hacia muy corto, o sea, era muy
extenso lo que veíamos en dos cortes como para que en tres clases así …
yo sentía que no les estaba dando ni siquiera el conocimiento, ejercicios o
elementos para que los muchachos dijeran, sí ya entendí porque era muy
rápido, muy rápido. No sé, no sé, algunos no alcanzaban acreditar o sea,
realmente no rescataban, no sé si tenía 9 o 10 por grupo, rescataba 2 o 3,
o sea, realmente para mi no estaba funcionado, porque se me estaban
quedando, o sea de esos 10, la gran mayoría. Analizando mis listas y mis
concentrados, me daba cuenta que esos muchachos, la gran mayoría, se
habían quedado en taller por falta de cumplimiento de trabajo, no porque no
entendían, o sea, en el examen les iba bien, pero no habían hecho tareas,
no habían entrado al laboratorio, no estaban en clases o cosas así.
Entonces no es porque no entendían sino porque no querían. Entonces, en
una junta que tuvimos aquí, decidimos quitar los talleres de recuperación,
sino que fuera una evaluación definitiva y al final darles un taller de
recuperación, pero para el extraordinario, o sea, un taller como de
preparación.

Luis Potosí”
Por otro lado, las diferencias entre el programa del currículum anterior y el de la
reforma, son apreciadas por la maestra como aspectos de gramática a cubrir y no
como objetivos funcionales y lingüísticos como lo plantea el enfoque comunicativo de
la enseñanza de un segundo idioma, tal como se aprecia en el siguiente fragmento de
la entrevista:
A: Comparado, bueno ahorita ya no, pero el año pasado que era la primera
vez que lo llevábamos, comparado con el programa anterior o sea, si tenía,
no sé, por decirte algo, si en la reforma anterior en el programa de inglés II,
nos pedían que cubriéramos, no sé, 15 aspectos o 15 temas de gramática.
Este otro programa nos pone 5 ó 6, o sea, entonces tenemos como que más
chance, de verlos con más calma. En la Reforma anterior, ese era el
problema a lo que muchos maestros de diario nos enfrentábamos,
decíamos, bueno, vemos cantidad o calidad, o veo los 15 temas que me
está pidiendo el programa, así, rápido, como va y si entendieron bien y si
no, ni modo, o veo no sé si la mitad pero bien, a conciencia, los muchachos
saben que yo me quedé con la tranquilidad de que si lo aprendieron,
entonces, antes nos veíamos muy muy apurados, presionados por el
programa y ahora no, ahora como que es un poquito más flexible, da
suficiente tiempo como para que uno pueda reafirmar los conocimientos,
tiene una secuencia lógica que antes no le encontraba, mucha secuencia
lógica, ahora sí como que va de menor a mayor complejidad y antes no lo
manejaba así, antes era como que tenemos así, no sé, no entendía, pero
ahora si está más flexible.
Se observa entonces, que de acuerdo a lo que se plantea desde el enfoque

comunicativo en la enseñanza de un segundo idioma, específicamente el inglés, el
programa que propone la reforma curricular, obedece a este enfoque en tanto que se
reducen los contenidos y cambian estos de formas gramaticales a objetivos

Luis Potosí”
funcionales y lingüísticos. Por otro lado, la práctica de la maestra, observa los rasgos
deseables para este enfoque, en gran medida el texto le permite y auxilia para que las
situaciones de comunicación real sean planteadas eficientemente, sin embargo
cuando el tema se encuentra fuera de lo planteado en el programa y en el texto, se
observa por un lado, la capacidad de la maestra para identificar un tema, que de
acuerdo a su perspectiva es necesario abordar y por otro, el diseño de una clase fuera
de la rutina que marca el texto. Al respecto, pareciera entonces que la práctica de la
maestra fuera guiada por el texto, por lo que entonces el texto es más bien el que se
encuentra centrado en el enfoque, sin embargo, si se observa la trayectoria de la
maestra, las causas que a ella le motivan elegir la docencia como medio de desarrollo
personal y profesional, así como los modelos que adopta, permiten observar una
reflexión constante sobre su práctica, las motivaciones y objetivos de su trabajo, así
como su perspectiva acerca de elementos que apoyan el proceso, tal como el
laboratorio de idiomas.
La maestra pareciera entonces, encuadrar en la perspectiva de Stenhouse, cuando

afirma que no hay que preparar a los maestros para cierto tipos de curricula, sino más
bien, que el currículum se convierte en un instrumento que también forma y propicia el
desarrollo de los maestros, de manera tal que podría suponerse que la etapa siguiente,
sería que los propios profesores se convierten en diseñadores de currículum.
Continuado con la lógica de Stenhouse, se estaría entonces más cerca de concebir
precisamente al currículum como una hipótesis a comprobar por los profesores,
quienes cotidianamente ingresan a los laboratorios educativos que son las aulas y que
solo desde su perspectiva podría acercarse a una hipótesis posible de comprobación.
Así, la maestra, reflexiona sobre su evolución en la enseñanza del idioma y aunque no
alcanza a distinguir claramente los cambios de enfoque entre los objetivos
gramaticales que antes se proponían versus los objetivos funcionales que en la
reforma se proponen, si le permite desarrollar proyectos para el funcionamiento y uso

Luis Potosí”
de instalaciones y materiales complementarios al trabajo en el aula, como el laboratorio

de idiomas y las actividades que en el se generan o podrían generarse.
El campo matemático
Con respecto al campo matemático, el documento base que sustenta la reforma
curricular, lo concibe como una ciencia formal, en tanto que ha construido métodos,
lenguajes y procedimientos sistemáticos, que le permiten la representación simbólica
de los fenómenos del entorno.
El eje conceptual para este campo esta constituido por el pensamiento numérico,
algebraico, geométrico y estadístico, ya que según afirma el documento, permitirá al
alumno realizar razonamientos matemáticos y demostraciones, explorar, comprender,
representar, predecir, explicar, plantear, modelar y resolver problemas, además del
uso de la comunicación para establecer vínculos entre las nociones informales e
intuitivas y el lenguaje simbólico propio de esta ciencia.
En lo que se refiere al eje metodológico que se propone para la enseñanza de este

campo, se orienta a la resolución de problemas con el apoyo del paradigma
constructivista del aprendizaje, pues como afirma el mismo documento más adelante,
(…) aprender matemáticas significa generar las habilidades para formular, reformular
y resolver problemas, verificar sus soluciones y efectuar generalizaciones” 103
La asignatura de matemáticas II, se cursa en el segundo semestre, con cinco horas a

la semana, el antecedente inmediato a ésta, es la asignatura de matemáticas I, que
aborda contenidos como algoritmos numéricos, razones, proporciones, series y
sucesiones.
103
S.E.P. Documento base que sustenta la reforma curricular del bachillerato general; México, 2002. p 42

Luis Potosí”
El programa, ubica los fines de ésta, en el contexto del nivel medio superior y comenta
acerca de los contenidos que se abordarán, que éstos (…) se centran en el manejo de
las propiedades básicas que permitan la graficación, modelación y la resolución de
problemas de situaciones de la ciencia, la vida diaria y del ambiente laboral que
asocian las propiedades mencionadas.”104
Específicamente, los contenidos que se abordan en esta asignatura se refieren a la
geometría plana y comprende ángulos, triángulos, polígonos y circunferencia, así
como las funciones trigonométricas, en cuanto a las leyes de los senos y cósenos.
De acuerdo a lo que expresa el programa de la asignatura, la metodología propuesta

para su enseñanza, se centra en propiciar que el alumno acceda a la comprensión y
dominio de los conocimientos en forma gradual y paulatina, mediante aproximaciones
cada vez más generales y comprensivas, a partir de su propia actividad sobre el objeto
de estudio; es decir, el método que se propone es el inductivo, conduciendo de lo
particular a lo general.
En cuanto a la estrategia didáctica sugerida, el programa de la asignatura propone que

esta se centre en la aplicación práctica de conceptos, técnicas y métodos de la
geometría y la trigonometría, alternando con el dominio de algoritmos, hasta la
reflexión y comprensión teórica de los contenidos.
Esto implica, de acuerdo a lo que argumenta el programa, que (…) en vez de iniciar el
estudio de cada tema con las deducciones habituales de fórmulas -que en ocasiones
incluyen conceptualizaciones teóricas-, la ejercitación algorítmica correspondiente se
realice de la siguiente manera:
1) Ejercitar el uso básico de las técnicas y métodos de cada apartado, alternando con
la resolución de problemas prácticos, donde se utilicen dichos contenidos.
104
S.E.P. Matemáticas II, serie: programas de estudio, 2004, p 3.

Luis Potosí”
2) Presentar los principios, conceptos y fórmulas de cada tema, como hechos

matemáticos -sin demostración alguna-.”105
En los términos en que el programa explica el tratamiento didáctico de la asignatura,

sostiene que éste (…) evidencia y equilibra los aspectos teórico y funcional de la
matemática (en una rama cuya utilidad está reconocida mayormente como teórico-
instrumental al interior de esta ciencia) y concede un papel importante a la resolución
de problemas como elemento de motivación y medio de aprendizaje para el
alumno.”106
La unidad II del programa se refiere al tema de polígonos y circunferencia; el objetivo

se plantea en términos de lo que el estudiante será capaz de realizar y, en este sentido
expresa:
“El estudiante:
Resolverá problemas relacionados con polígonos y circunferencias de tipo
teórico o prácticos en distintos ámbitos, mediante la aplicación y el análisis
de teoremas, recta, triángulos y ángulos, en un ambiente escolar que
favorezca el desarrollo de actitudes de responsabilidad, cooperación,
iniciativa y colaboración hacia el entorno en el que se desenvuelve107”
El tema relativo a los polígonos, señalado en el programa como el tema 2.1, considera
en el objetivo temático que:
“El estudiante:
Resolverá problemas teóricos o prácticos de polígonos que involucren los
diferentes tipos de polígonos, así como el cálculo de sus ángulos, áreas y
perímetros”108
105
Ibíd. p. 4.
106
Ibíd. p 4
107
Ibíd. p 17
108
Ibíd. p 17

Luis Potosí”
En cuanto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se proponen para este

tema, el programa sugiere para las primeras:
“- Promover la participación individual y grupal para que el alumno
manifieste sus ideas y conocimientos previos, relacionados con los
polígonos en cuanto a su clasificación, elementos que lo forman y sus
ángulos tanto internos como externos.
- Solicitar consulta bibliográfica donde plasme la clasificación de los
polígonos, así como los elementos que lo forman (radio, apotema y
diagonales) y la suma de ángulos internos y externos.
- Presentar diversos ejemplos de polígonos que se presentan en situaciones
reales.”109
En tanto que, para las segundas (estrategias de aprendizaje) se propone:
“- Participar exponiendo sus idea (sic) y conocimientos con relación a los
polígonos, su clasificación, elementos que lo forman y sus ángulos tanto
internos como externos.
- Exponer la consulta bibliográfica hecha con relación a la clasificación de
polígonos, elementos que lo forman y la suma de sus ángulos tanto internos
como externos.
- Identificar y clasificar los polígonos presentados en regulares e
irregulares.”110
El maestro Martín, Ingeniero Industrial, de los cuatro profesores considerados, es el

que a mayor edad se inicia en la docencia, es decir, a los 34 años; su madre tiene la
primaria inconclusa, mientras que su padre, estudió hasta la primaria.
109
Ibíd. p 17
110
Ibíd. p 17

Luis Potosí”
Se acerca a la docencia con el fin de mejorar los ingresos y poder desarrollar sus
conocimientos, encuentra una inyección de energía al estar al frente de los alumnos,
al inicio de su ejercicio comenta que se ponía nervioso si no le salía algún problema.
Su recuerdo más significativo en el ejercicio de la docencia, se remonta al momento

en que asesora a un grupo con el que tuvo éxito en todas las actividades que
organizaba el plantel.
De sus maestros, recuerda el dominio de la materia, lo metódico y la pulcritud con que

trabajaban las asignaturas; de los cursos que cobraron importancia en su formación
como maestro destaca el Diplomado en Desarrollo de Habilidades Docentes.
Después de su familia, señala que la docencia es lo primordial en su vida, le gusta

poder relacionarse con los alumnos, para el futuro se propone seguir trabajando en la
reforma, tener menos alumnos reprobados y que todos entiendan.
El profesor Martín, impartió en el semestre 2004A, la asignatura de matemáticas II; al

igual que los demás profesores, tomó los cursos de inducción a la reforma, asistió a
las reuniones colegiadas con los profesores del plantel y los jefes de materia que, con
fines de implementar el nuevo currículum, se han convocado.
A continuación se presenta el fragmento de un registro de las observaciones que sobre

la clase del profesor Martín se hicieron:
27 de abril de 2004
Mo: “¿quién trabajó algo del área de un polígono?”
Escribe en el pizarrón A=Pa/2 y pregunta: “¿a qué se debe esto?”
El maestro continua: “acuérdense que no es importante sabernos la fórmula

sino…”
Los alumnos terminan la frase en coro: “saber por qué”

Luis Potosí”
Insiste el maestro: “¿por qué A=Pa/2?”
Nadie contesta.
El maestro dibuja un hexágono en el pizarrón, luego dice a los alumnos:

“¿cómo sabemos que su área es A=Pa/2? ¿nadie investigó nada?”
Una alumna sugiere dividir el polígono en triángulos.
El maestro pregunta: “¿sucederá lo mismo para todos los polígonos?”
Un alumno: “mientras sea regular, si”
El maestro divide el hexágono en triángulos y escribe la fórmula para

obtener el área de un triangulo seis veces unidos por el símbolo de suma.
“A= b(a)/2+ b(a)/2+ b(a)/2+ b(a)/2+ b(a)/2+ b(a)/2”
Luego escribe: “A = 6 b(a)/2 = Pa/2”
Se dirige a los alumnos: ¿para un pentágono? ¿para un octágono?
Un alumno pregunta con un volumen de voz bajo:

¿y para un círculo?
Una alumna intenta dar una explicación diferente, el maestro le ayuda, luego
se dirige al grupo: “hace un momento decía Ernesto, ¿y para un circulo?”
Marín (un alumno), intenta explicar, el maestro lo invita a pasar al pizarrón

a explicar, Marín no quiere pasar, así que el maestro explica: “cada vez el
apotema es más parecido al radio hasta llegar al punto en que el radio y el
apotema son….”
Los alumnos completan la frase: “iguales”
El maestro pregunta: “¿cuál es el perímetro de un circulo?”
Escribe en el pizarrón: P=πD P=π(D)r/2
Pregunta a Marín: “¿esa era la idea?”
Marín dice: “más o menos”

Luis Potosí”
Maestro: “¿cuál es la diferencia en ese más o menos?”
Marín explica.
El maestro explica luego, lo que dice Marín para todos.
A partir de la explicación, saca diferentes fórmulas y pregunta si cualquiera

es valida, los alumnos afirman. El maestro pregunta con tono irónico: “¿pero
es más fácil memorizarla?”
Un alumno pregunta: ¿cuál es la más fácil?
Maestro: “todas son fáciles”
Otro alumno: “depende de los datos que te están dando”
Maestro: “vamos hacer un ejercicio”
El maestro dicta el ejercicio tiene que ver con cuadriláteros y polígonos.
Dice el maestro: “estos ejercicios no son tan directos, hay que despejar
formulas”
Luego pide que empiecen a resolver, en el salón no hay mesa-bancos sino

mesas para dos, de tal manera que los alumnos empiezan a resolver los
problemas por parejas, los que están solos piden permiso al maestro para
sentarse con otro compañero.
El esquema siguiente, presenta la dinámica de una clase, en la que el centro es la

función directiva del profesor, es decir, centrada en la enseñanza, donde el contenido
es presentado, definido; se ejemplifica, aplica y repite múltiples veces, y se evalúa a
través de un examen. El papel del profesor en esta dinámica, es protagónico, el flujo
de la comunicación es unidireccional.
Esquema 15, Manejo de contenido en una clase donde la docencia es directiva

Luis Potosí”
Contenido
Definición
Ejemplo
Aplicación
Evaluación
(examen)
De acuerdo al registro presentado del profesor Martín, vemos que la dinámica de su

clase, dista de ser una clase como la que se esquematiza.
Resulta notable la importancia de la participación de los alumnos en la clase del

maestro, pues es a partir de un proceso mayéutico, que en conjunto van
reconstruyendo la razón de los contenidos que se abordan. En este sentido, la
capacidad del profesor para motivar la participación de los alumnos, es un rasgo a
considerar como detonante para que se concrete la reconstrucción de los contenidos.
La segunda entrevista con el maestro, devela en la noción de éste, el rasgo
mencionado, cuando se le pregunta:
“E: ¿Y ahora tú, como ves tus clases, antes de la reforma y después de la
reforma? ¿tú crees que ha influido la reforma en el plan de estudios en tu
manera de dar las clases?
M: Yo creo que si, si ha influido, lo que pasa es que es como un trabajo de
prueba y error, ¿verdad? este, estas trabajando, se trata de poner una
técnica en práctica y a veces con dos o tres grupos te funcione pero con
otro grupo no, entonces tienes que cambiar de estrategias.
E: ¿Cómo describías tus clases antes de la reforma?

Luis Potosí”
M: A lo mejor un poquito más autoritaria, o sea haces más de que haces lo

que yo digo, menos participación de el alumno, he, a lo mejor si
participación, pero generalmente yo me acababa la clase, mas que nada
yo era un poco más el actor y ellos eran un poquito más los que veían la
obra y ahora no, ahora ellos participan un poquito mas aunque es difícil de
que participen plenamente, o sea, no hay quienes no quieren participar ni
por nada de el mundo ...”111
De acuerdo a lo que menciona Cesar Coll (1990),112 respecto a las tres ideas
fundamentales en torno a las que se organiza la concepción constructivista comenta
que:
1. El alumno es el responsable último de su propio aprendizaje
2. La actividad mental constructiva del alumno, se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración
3. La función del docente, es engarzar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado.
De esta última, agrega, que esto implica que el profesor no se limita a crear
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva,
sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Cuando el
maestro Martín pregunta: “¿quién trabajó algo del área de un polígono?”, hace suponer
que la tarea tiene el objetivo de reconstruir el conocimiento previo. Al momento de la
segunda entrevista, en la devolución de las observaciones, el maestro comenta acerca
de este momento:
111
EM-2, pp. 1-2 líneas de 24-37.
112
Coll, Cesar

Luis Potosí”
“M: el objetivo de esta investigación era que a partir de la inducción que yo

hice del rectángulo y el cuadrado, pudieran relacionar con el área de un
polígono de más lados, ese era el objetivo, estaba ahí marcado.”113
El objetivo para el maestro, de acuerdo a lo que declara, es verificar que desde la

explicación que él hace de figuras de cuatro lados, los alumnos pueden relacionar los
conceptos aplicados en éstas con los polígonos.
Su cuestionamiento acerca de la razón por la que la fórmula para calcular el área de

un polígono es perímetro por apotema sobre dos, produce en los alumnos la
disonancia cognitiva114, es decir, introduce un concepto nuevo que se contrapone o
complementa las ideas que los alumnos investigaron en su tarea.
La construcción de la definición del concepto que se aborda en la clase, inicia con la

hipótesis emanada de una alumna cuando sugiere dividir el hexágono en triángulos:
El análisis, a partir de esta hipótesis, conduce a la construcción del concepto, es decir,

la deconstrucción del hexágono, por un lado y de la fórmula, perímetro por apotema
sobre dos por otro, lleva a la visión del hexágono como conjunto de triángulos, al
113
EM-2, p 2, líneas de 61 a 62.
114
Termino introducido por Festinger (1957)

Luis Potosí”
apotema como el equivalente de la altura del triángulo y la suma de las bases de estos
triángulos como el perímetro.
ba/2+ba/2+ba/2+ba/2+ba/2+ba/2= Pa/2
Respecto al surgimiento de estas ideas en la dinámica de la clase, cuando se le

pregunta cómo cree que germinaron, el profesor comenta:
“E: … esta idea de la alumna, ¿cómo crees que surge? ¿crees qué existe
un antecedente? o ¿crees qué ella en su análisis la construyó?
M: Yo creo que leyó algo no recuerdo quien es la alumna, yo creo que leyó
algo y no se soltaba porque le daba pena ¿verdad? entonces ahí vió la
oportunidad, cuando pido la sugerencia de alguien, vió la oportunidad de, y
ya le dibujé el triangulo más o menos. Se lo dibujé con triángulos.
… M: fue espontáneo ahí surgió dividir el triangulo, pero fue algo de ella, no
es algo que yo induje ahí en la clase.”115
El maestro acepta, que no existe inducción directa de su parte para que surjan
hipótesis como la que expresa la alumna, sin embargo, sus cuestionamientos y el
ambiente propiciado en la clase, permite que los alumnos se atrevan a proponer
soluciones y el maestro se presta para confirmarlas.
115
EM-2 p 3, líneas 73-81 y 87-88.

Luis Potosí”
Las hipótesis de los alumnos, no sólo surgen alrededor del tema central, sino que
además, cuando el maestro pregunta si la regla determinada para el hexágono puede
ser aplicada a todos los polígonos, primero un alumno responde que mientras sea
regular si, mientras que luego, otro alumno propone la posibilidad de la aplicación de
esta regla al circulo. El maestro no reprime un cuestionamiento que pudiera distraer
del tema central de la clase, sino que lo retoma y aborda el tema del radio y el área del
círculo.
Se aprecia entonces que la clase del profesor de ninguna manera sigue un curso en
el que sólo él sea el protagonista, efectivamente, se convierte en un animador y
organizador de las ideas de los alumnos. La definición final del concepto a tratar, parte
de la hipótesis emanada de los alumnos; aprovecha la intervención de un alumno para
abordar un tema aparentemente fuera del que se esta tratando, permite que los
alumnos expliquen e intervengan en la construcción del concepto, el profesor
cuestiona, modera las intervenciones y afina la construcción que los alumnos hacen,
sin embargo, la conclusión se refiere a aplicaciones contextualizadas en la resolución
de problemas de clase o examen; a continuación se presenta un esquema que
interpreta la dinámica de la clase del maestro.
Esquema 16, Manejo del contenido en la clase del maestro Martín

Luis Potosí”
Introducción
Concepto central
de la clase
A=Pa/2
¿Cómo sabemos
que su área es
Pa/2? Disonancia cognitiva
Hipótesis
ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2
Análisis
6 ba/2 Síntesis
Conceptos
emergentes
Radio y área del
círculo
Concepto A=Pa/2
Resulta contradictoria la posición y sugerencias que hace el programa en su

presentación, ante lo que el documento base sostiene, cuando se afirma que las
matemáticas serán vistas como una ciencia formal, mientras que el programa, a través
de la estrategia didáctica, afirma que el tratamiento preferencia lo instrumental, al
describir que primero ejercitar el uso de las técnicas y los métodos en la resolución de
problemas y luego, presentar los principios como hechos matemáticos. De acuerdo a
esta estrategia, no se permite a los alumnos recrear la construcción de los principios
matemáticos, perdiendo totalmente la disciplina el carácter de ciencia, y se reduce su
enseñanza al del uso de una herramienta.
Frida Díaz-Barriga (2002), comenta que de acuerdo al pensamiento de Ausubel,

existen dos dimensiones posibles del aprendizaje, la que se refiere al modo en que se
adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos. En la primera, se
encuentran dos tipos de aprendizajes posibles: por recepción y por descubrimiento, en

Luis Potosí”
tanto que en la segunda dimensión, se encuentran dos modalidades, por repetición y

significativo. La interacción de estas dos dimensiones, continua Díaz-Barriga, se
traduce en las situaciones de aprendizaje escolar, aprendizaje por recepción repetitiva,
por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento
significativo.
Ausubel, dice Díaz Barriga, consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus
formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual
del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Esta concepción,
aunque no se hace explícita en el programa de la asignatura, parece ser la que justifica
la postura de presentar los principios, conceptos y fórmulas de cada tema, como
hechos matemáticos (sin demostración alguna), en tanto que es un programa dirigido
a alumnos con cierto grado de madurez cognitiva.
De acuerdo a lo expuesto por Cecilia Fierro (2000), la dimensión didáctica de la

práctica docente, se define como el papel del maestro como agente que orienta, dirige
y guía, a través de los procesos de enseñanza, la interacción de los alumnos con el
saber colectivo culturalmente organizado, para que construya su propio conocimiento.
Al respecto, las afirmaciones de Edith Litwin (2000) complementan la idea anterior,
cuando define las configuraciones didácticas como la manera particular que despliega
el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento.116
Es decir, el maestro posee una serie de herramientas y elementos que le permiten

ejercer como guía de los procesos de enseñanza, pero el uso de estos elementos
están sujetos a la manera particular que hace del recorte de los contenidos, a sus
nociones y conceptos acerca del aprendizaje, al estilo de negociación de significados
116
Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, 2000, p 13.

Luis Potosí”
que genera y las relaciones que establece entre la práctica y la teoría que, como afirma
Litwin, involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.
Con base en lo que expresan Cecilia Fierro y Edith Litwin, se observa que la forma
particular de trabajar del maestro Martín en el aula, se puede describir de la siguiente
forma:
• Investigación previa al tema, por parte de los alumnos, con el fin de contar con
una plataforma de conocimientos iniciales.
• Utilización de preguntas que inducen la construcción de conceptos.
• Frases inconclusas que suponen la conclusión por parte de los alumnos.
• Aplicación de conceptos y fórmulas en problemas.
Los procesos de razonamiento que los alumnos desarrollan en la clase que se muestra
del maestro, son los de análisis, por ejemplo cuando la alumna propone dividir el
hexágono en triángulos, suponen respuestas, es decir, desarrollan hipótesis, sintetizan
las nociones desarrolladas y transfieren conclusiones a otras figuras; sin embargo, el
profesor, no logra polarizar a problemas relacionados con la cotidianidad de los
alumnos.
Aunque en el registro que se presenta no se muestra, generalmente el profesor

promueve el trabajo en equipo para la resolución de problemas, conformándose éstos
de manera espontánea y libre; en este proceso, los alumnos resuelven juntos, el
profesor realiza paseíllos en torno a los equipos, resolviendo dudas, no vigilando y
atendiendo cuestionamientos particulares.
La disciplina y el orden dentro del aula, parece ser algo establecido desde inicio del
curso y no una imposición que tuviera que ejercerse todos los días, los alumnos entran
a tiempo al aula, generalmente atienden las indicaciones y explicaciones del profesor.

Luis Potosí”
La participación al momento de la clase, no obstante ser espontánea, se realizan

levantando la mano para solicitar intervenir y con orden.
En contraposición al enfoque que recomienda el programa de estudio, se observa que

el profesor, no sigue las recomendaciones de éste, pues mientras que el programa
plantea que los conceptos matemáticos deben ser tratados desde la perspectiva
instrumental, los contenidos son abordados desde sus concepciones teóricas, es decir,
el profesor, antes de centrarse en la sola resolución de problemas, opta primero por
reconstruir la fórmula para obtener el área de un polígono y con ello, conceptos como
apotema y radio; la manera como el profesor expone el contenido puede calificarse,
de acuerdo a lo expuesto por Ausubel como descubrimiento significativo.
Se tiene entonces, por un lado la prescripción del programa que no coincide con las
recomendaciones generales que se hacen en el documento base, por otro, el profesor
con sus propias nociones acerca de cómo enseñar y cómo aprenden los alumnos fruto
de su experiencia y de la formación que ha recibido, es decir, desde sus
configuraciones didácticas, desarrolla la clase donde los alumnos, más allá de
aprender el uso de una fórmula, desarrollan habilidades intelectuales como el análisis,
la síntesis, la construcción de hipótesis y la aplicación de lo aprendido en situaciones
diferentes.

Luis Potosí”
CONCLUSIONES

Luis Potosí”
CONCLUSIONES
El punto de partida del presente trabajo tuvo su origen en dos supuestos que se
expresan en la delimitación del problema en el capítulo I; en el primero de ellos se
propone que la base del buen funcionamiento de un programa o plan de estudios, tiene
que ver finalmente con la interpretación y ejecución que los profesores hacen de éste,
donde el profesor sólo tendrá elementos para interpretarlo y enriquecerlo mediante su
preparación, tanto disciplinar como pedagógica.
En el segundo se afirma, que en la mayoría de los casos, los profesores del Colegio
de Bachilleres de San Luis Potosí, carecen de formación didáctico pedagógica y, por
tanto, desconocen la estructura y el sustento pedagógico del plan de estudios, por lo
que no pueden hacer un análisis del mismo que les permita planear, ejecutar y evaluar
adecuada y coherentemente en el constructivismo, que es la concepción
psicopedagógica que orienta al currículum, por lo que su práctica está basada
preponderantemente en la empíria, es decir, sólo sustentados por la experiencia que
tuvieron siendo alumnos, o por la observación que hacen de otros profesores.
En este sentido, conciliando las dos afirmaciones que se hacen, se plantea como
propósito del presente trabajo el de indagar tanto el proceso de implementación de un
plan de estudios como las exigencias que debe afrontar el profesorado en su ejecución,
por lo que a lo largo de éste, se ha analizado y descrito:
1. El diseño de las reformas curriculares que ha sufrido el bachillerato general
hasta la fecha.
2. Los mecanismos a través de los cuales se implementaron éstas.
3. Énfasis en la estructura de implementación de la actual reforma.
4. Los posicionamientos de los profesores desde donde se plantean y realizan la
práctica, a través de la historia personal, del perfil profesional, de los cursos de
formación o actualización que han tomado.

Luis Potosí”
5. De las nociones que han desarrollado acerca de la docencia, de la educación y

de los adolescentes y que se manifiestan en la dinámica de las clases.
Lo anterior, contrastado en el marco de la prescripción de la reforma y bajo la luz de

teóricos del currículum y de la práctica docente, como se explica mediante el esquema
7 del análisis del dato en el capítulo IV.
Del capítulo V, donde se exponen los modelos curriculares que ha tenido el bachillerato
general y por ende el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, se concluye que lo
que se presenta como reforma, pareciera ser más bien, un eslabón en la evolución del
bachillerato general, que tiene su origen en los planteamientos que se hacen a partir
de 1993, en el currículum marco, centrado en el desarrollo de competencias y donde
se define por primera vez un perfil del bachiller, que sufre leves modificaciones en
1994, para ser llamado currículum básico nacional, con la pretensión de convertirse en
el tronco común que se sugiere desde el acuerdo 77 de la reunión nacional del
bachillerato en Cocoyoc Morelos durante 1982.
Considerando elementos de los modelos anteriores, en 1998 se propone el currículum

del bachillerato general, en el que se manifiestan posturas epistemológicas,
metodológicas y didácticas acerca de los campos de conocimiento y se plantean las
líneas de orientación curricular. Los aspectos destacables en la reforma de 2002,
comparado con su antecedente inmediato y en la línea que se sugiere, se significa en
la explicitación del sustento conceptual, la agregación de dos líneas de orientación
curricular y la enunciación del perfil del docente.
Haciendo un comparativo del currículum marco (1993) como origen del currículum
actual y lo propuesto en la reforma del 2002, se aprecia que, en tanto que el primero,
propone la educación basada en las competencias mediante una concepción
constructivista del aprendizaje, el segundo mantiene el enfoque constructivista, pero

Luis Potosí”
ahora con una educación centrada en el aprendizaje, las competencias dejan de ser
el centro alrededor de las cuales giran el resto de los elementos de los programas, los
cuales se organizan a partir de objetivos temáticos y de ellos se plantean sugerencias
didácticas divididas en estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Otro de los aspectos en los que debe reconocerse la evolución de los modelos
curriculares del bachillerato general, se refiere a la organización de su estructura, que
con base a la funciones del bachillerato establecidas a partir del congreso del
bachillerato en Cocoyoc, transita de las áreas de formación en el Currículum Marco,
pasando por núcleos de formación en el currículum básico nacional, hasta los
componentes de formación que se proponen en el currículum del bachillerato general
en su reforma del 2002; este tránsito del área a componentes, muestra la
intencionalidad por transitar a un modelo curricular en el que los contenidos, no quedan
atrapados en las fronteras artificiales de las asignaturas y las disciplinas, sino que a
partir de un esfuerzo de articulación e integración, dichos contenidos adquieren un
sentido formativo y de pertinencia en función de su significación, aplicación y
relevancia.
Además de la organización de las materias y asignaturas en campos de conocimiento,

desde la propuesta del currículum marco. La inclusión de líneas de orientación
curricular como contenidos o habilidades a desarrollar en los alumnos que no
pertenecen a una asignatura en particular y que pueden ser abordados en forma
transversal en todas las asignaturas. Como se comenta, en el último modelo curricular,
se explicita un perfil del docente con acentuación en las dimensiones didáctica y
valoral, además de lo que se puede deducir de las implicaciones didácticas y
pedagógicas emanadas de los programas.
El proceso de implementación del nuevo plan se estructuró en dos fases, la de las

escuelas guía y la de generalización. La primera de éstas tuvo por objeto, evaluar en

Luis Potosí”
un universo pequeño, los resultados de su aplicación y el impacto de ésta en los

distintos aspectos del proceso educativo. Las entrevistas y registros del presente
trabajo se refieren a esta fase.
De las acciones que se efectuaron con el fin de presentar a los profesores la primera
etapa de implementación del currículum, se puede apreciar que, (como se concluye
en el capítulo V) la lógica que se sigue para comunicar a los profesores la orientación
e implicaciones de la reforma, es piramidal, es decir, las decisiones se determinaron
desde la dirección; en las reuniones con los maestros poco se consideraba su opinión
o su experiencia, éstas se efectuaban más con el fin de legitimar o validar lo que ya se
había decidido.
La Dirección General del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, logra

determinaciones propias en torno a la implementación y a la formación de los
profesores, aunque ésta no atiende al perfil que se propone desde el documento base,
sino más bien es tomada como la forma de mostrar y explicar dicho documento y
acentúa en técnicas e instrumentos de evaluación.
Con respecto a los profesores, estos, fueron capaces de agruparse, reunirse y tomar
la palabra sin el liderazgo de la dirección general o la tutela de los jefes de materia;
aceptaron formas de evaluación de la reforma y de su actuar en esta, centradas en los
indicadores. Así mismo los maestros, manifestaron en su momento estar de acuerdo
con el enfoque y orientación de la reforma, sin embargo, observan que es necesaria
su capacitación en la evaluación y en la educación centrada en el aprendizaje; señalan
que son demasiados alumnos por grupo y que son necesarias las horas de descarga
para el trabajo de preparación y evaluación del curso; petición que hasta el momento
no se ha visto cristalizada.

Luis Potosí”
Los profesores involucrados en esta primera parte de la implementación de la reforma

curricular, independientemente de su formación profesional, cuentan con experiencia
en el ejercicio de la docencia, lo que les ha provisto de un ethos, entendido este como
un conjunto de referentes axiológicos, sociales, culturales, experienciales, explícitos
e implícitos que orientan y dan sentido a la práctica profesional y, una cultura
académica, un saber didáctico fruto de su experiencia o de cursos que han tomado,
por tanto, una perspectiva acerca de la educación y de su quehacer como docentes.
El enfrentar un proceso de inducción con el objetivo de implementar una reforma

curricular, y al no ser generadores de este proyecto y por manifestarse desde una
instancia administrativa, con un esquema centralista, puso en juego el ethos y cultura
académica adquirida o construida por ellos, en lo individual y en lo colectivo, frente a
las nuevas ideas presentadas como prescripción de este proceso. Lo anterior, no
obstante que el sentimiento generado al ser elegidos como plantel guía fue positivo y
con ánimo de participar e intervenir.
Así, se observa al profesor Federico Vicente, cuyo principal referente acerca de la

docencia es el uso de la clase expositiva, combina su reflexión acerca de la reforma
con lo que aparece como su fortaleza, dejando claro que los hábitos son más fuertes
que las ideas; una vida no sólo de docencia sino inclusive de dicencia, resulta más
fuerte que las ideas propuestas en el proceso de inducción a la reforma.
El maestro Francisco Orozco, con fuerte apego a un concepto de docencia mas

tradicional, que él denomina como cátedra, interpreta a éste como aquel en que el
profesor expone y los alumnos observan. Esto se puede glosar a partir de su
trayectoria como docente, iniciada a la edad de los dieciséis años, donde por su
juventud, hace uso del dominio de la disciplina, del rigor y orden dentro del aula, como
estrategia para controlar al grupo, donde, además el prototipo de docencia se
caracteriza por esquemas rígidos.

Luis Potosí”
Así mismo, este maestro acepta las recomendaciones que la reforma hace respecto a
los procesos y los instrumentos de evaluación, pero, debe quedar claro, desde su
percepción, son sólo instrumentos que “retroalimentan” a los alumnos, no reconoce
ninguna realimentación para él, como guía del proceso, ni para el proceso mismo. Esta
postura hace que el proceso de revisión se realice en el salón de clases, en tanto que
la tarea sólo realimenta a los alumnos, lo importante es que la haga y no tanto que el
maestro realice un análisis exhaustivo del producto, esto implica, tanto la inversión de
poco más de un cuarto del tiempo de la sesión, así como que el proceso se asemeje
más a una transacción administrativa; el maestro desde su postura, asume y aplica,
en lo instrumental las disposiciones de la reforma, sin embargo, el fondo y sentido de
estas disposiciones es ignorado.
La maestra Alicia, ex alumna del Colegio, pertenece, a una de las últimas generaciones
formadas en el primer currículum del mismo, y a su vez por un grupo de profesores
jóvenes, sujetos de actualización y formación didáctica dentro del mismo Colegio. Se
puede inferir, dada la descripción de la maestra, que los métodos y técnicas didácticas
de los maestros que recibió clases siendo alumna, no pertenecen completamente a
los esquemas tradicionales de dictados o monólogos, esto lleva a reflexionar que el
contacto con este tipo de maestros, le da una perspectiva de la docencia mas cercana
a los alumnos.
Por otro lado, los cursos de formación y actualización, así como los talleres y
diplomados que ella ha tomado, le han permitido, además, construir un pensamiento
técnico en la enseñanza de un segundo idioma, aunque no la hace consiente de las
modificaciones que el currículum propone en la configuración de los programas, no
obstante que su práctica es muy cercana al sentido que propone la reforma; es decir,
no accede al plano de la fundamentación conceptual pues su atención esta más en el
plano instrumental.

Luis Potosí”
Los maestros de matemáticas, por si mismos, poseen un estatus diferente al resto de

los profesores, producto de las construcciones culturales que se hacen en torno a la
disciplina. Pareciera que aquel que logra buenos desempeños en esta materia, puede
ser considerado como mas inteligente que los demás; los maestros, por su parte, son
considerados como los mas duros, a quienes definitivamente hay que temer, la
asignatura a la que más empeño se debe poner, y ellos, los maestros de matemáticas,
generalmente actúan como tales, orgullosos de ser temidos.
El caso del maestro Martín, no se ajusta totalmente a lo descrito, ni él tampoco se deja

envolver por lo atractivo que pudiera aparecer como el más respetado de los
profesores, sin embargo, existe cierto anclaje desde la construcción de su concepto
de docencia que lo hace un profesor un tanto rígido, cuando describe a los maestros
que lo formaron. Las características que destaca en ellos, se refieren al orden y a la
pulcritud, con que exponían y planteaban los problemas.
En el contexto de los cursos de inducción al nuevo modelo, cuando se expuso el tema

de evaluación del aprendizaje, se mencionó que el examen no es el único elemento
por el que el maestro puede evaluar, pues el examen representa un instrumento que
atemoriza a los alumnos, sino que deben utilizarse otras estrategias y otros
instrumentos, al respecto el maestro Martín comentó: “no quiero que me tengan miedo,
pero tampoco quiero que me vean la cara”; con esta expresión, el maestro confirma su
posición como el que inspira temor, reconoce las bondades o la razón del nuevo
enfoque, pero se resiste a abandonar completamente su postura.
Se aprecian en los registro de sus clases, los rasgos de métodos más allá de la
tradicional exposición de los conceptos matemáticos, consistentes en definir, dar
fórmulas, ejemplificar, resolución de problemas y examen; el maestro Martín, parece
ser fuerte en el uso del método mayéutico, pues a través de preguntas pretende que

Luis Potosí”
los alumnos construyan el concepto, sin embargo, y no obstante que lo logra, los
ejemplos, ejercicios y la resolución de problemas parecen estar aún
descontextualizados.
Finalmente, en la observación del profesor Martín, se aprecia un esfuerzo por

estructurar la práctica docente con el enfoque constructivista, permitiendo mayor
participación de los alumnos y partiendo de sus apreciaciones para construir hipótesis
y lograr la asimilación de nuevos conocimientos y, que estos a su vez, sean
significativos.
Como se comenta, al inicio de la investigación, se parte del supuesto de que el éxito o

fracaso de los planes y programas de estudio, depende de la preparación y la
capacidad de los profesores para interpretarlo y llevarlo a la práctica; al término de
este trabajo de investigación, se confirma la posición de Stenhouse cuando observa
que el currículum debe ser sometido a prueba por profesores y alumnos y no al
contrario. El currículum, finalmente, es una hipótesis que debe ser comprobada y no
una instrucción que debe ser ejecutada. Sin embargo, en el proceso operativo de la
implementación del currículum en esta reforma, se observa que el documento o la
prescripción es fruto de la evolución del currículum del bachillerato general, el concepto
de docente en la práctica reflejada en el proceso de presentación a los profesores, se
observó la aplicación de un esquema vertical, de la reforma elaborada desde la cúpula,
donde sólo algunos elegidos participan en el planteamiento pedagógico y en la
instrucción técnica, el resto sólo son receptores y ejecutores del proyecto de otros.
Se aprecia, respecto al proceso de implementación que:

• Las reformas parecen ser “vino nuevo en vasijas viejas”, una reforma sobre las
mismas estructuras.

Luis Potosí”
• Las macrotendencias a las que se refiere Gimeno Sacristán, no sólo se reflejan

en las configuraciones del diseño del currículum, sino también en la forma en
que éste se presenta a los profesores.
• Los profesores fueron sometidos al proceso de inducción o capacitación como
si no tuvieran ningún conocimiento previo al respecto, resulta paradójico, que
en un currículum centrado en el aprendizaje, con enfoque constructivista, se
haya olvidado considerar los conocimientos previos de los profesores.
Las crisis, como sinónimos de cambio y reforma, sacan lo mejor y lo peor de las
personas, los grupos se consolidan o se deshacen, se hacen nuevos grupos, en tal
sentido, la posición y las construcciones individuales o colectivas de los profesores,
acerca de la educación y de su papel como docentes, durante el proceso de reforma,
fueron sometidas a prueba, de manera tal que algunas nociones se consolidaron, se
establecieron nuevas relaciones académicas entre ellos o con personajes externos.
Intencionalmente o no, la reforma construye nuevos puentes y configuraciones al

interior, no sólo del colectivo particular del plantel, sino en la relación de este
profesorado con el resto del subsistema. La figura de los profesores del plantel guía,
en la comunidad del Colegio de Bachilleres, pasó a tomar dimensiones protagónicas,
en tanto que cada nueva acción propuesta a la generalidad de los planteles, en las
reuniones de academia, los profesores solicitaban la experiencia y el testimonio de los
profesores del plantel guía; al interior de este grupo, se ratificaron los liderazgos
académicos, pudieron tener contacto con los diseñadores del currículum, con
académicos e investigadores locales y nacionales, lo que en mas de un caso los motivó
a tomar el posgrado, en tanto que fortalecieron la decisión de quienes ya habían
iniciado sus estudios.
¿Qué se necesita entonces para que no sea una reforma de papel y pueda mover a
los profesores hacia nuevas formas de entender y ejercer la docencia? Una de las

Luis Potosí”
cuestiones primordiales fue abrir espacios de reflexión. A diferencia de las primeras

reuniones de inducción y capacitación, las sesiones de trabajo colegiado ofrecieron la
apertura de espacios de reflexión, sin embargo los profesores no se dan completa
cuenta de su capacidad para, en lo colectivo, construir diferentes interpretaciones. Por
ejemplo, entre lo que se puede observar de los profesores en colegiado es que:
• Los profesores concretan en la motivación un elemento que alienta la
aprobación o la reprobación.
• Perciben la propuesta de talleres de recuperación como un efecto preventivo, y
no remedial, como finalmente fue aplicado.
• Deben incluirse en las actividades docentes las horas de descarga que permiten
la planeación y evaluación con sentido de realimentación y reconfiguración.
• El número de alumnos por grupo como una condición sin la cual el trabajo
orientado hacia una postura constructivista desde la percepción de los
maestros, se convierte en mera simulación.
• En las condiciones en que actualmente se desarrolla el currículum, es difícil que
el alumno haga descubrimientos de cualquier cosa.
• Los profesores no reflexionan acerca del sistema de créditos, un elemento del
que la propuesta no define ni aborda concretamente. En este sentido, el crédito
tiene una función mas administrativa que académica, mientras no se haga
explícito en el currículo, el profesor es ajeno al sistema de créditos; no existe un
reconocimiento formal del trabajo extra-clase de los alumnos, por lo que el
crédito debiera representar el peso especifico del contenido y no dejar a la libre
interpretación de los profesores las horas de trabajo no presénciales.
Se observa entonces, como los patrones que se dan en el aula, se trasladan al ámbito
de la inducción a la reforma y se dimensiona a la comunicación como un elemento
esencial en el proceso de enseñar y aprender, se aprecian barreras de comunicación,
donde los profesores no son escuchados por los jefes de materia, como los alumnos
no son escuchados por los profesores.

Luis Potosí”
En general, se observa en el resto de los profesores del plantel guía, una gran
preocupación por el dominio en los métodos y técnicas de evaluación, de hecho más
que en el proceso de enseñanza, lo que también convierte a la evaluación en un
proceso administrativo; sin un examen que defina la calificación, pero con una
colección de evidencias, que recolectadas de un promedio de cincuenta alumnos por
grupo, multiplicados por cinco grupos, ofrecen una tarea por demás compleja para
cumplir con el sentido de la evaluación que se pretende, incluso, para emitir una
calificación objetiva.
En la implementación de la reforma los profesores confrontan a través de los diversos

aspectos que componen la práctica docente, su constructo acerca de la docencia y las
propuestas del currículum, de manera tal, que la resultante de este encuentro es una
construcción particular que se manifiesta a través de las configuraciones didácticas,
que, de acuerdo a lo que señala Edith Litwin, se definen como, “la manera particular
que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento”.117Es decir, el maestro posee una serie de herramientas y elementos
que le permiten ejercer como guía de los procesos de enseñanza, pero el uso de estos
elementos están sujetos a la manera particular que hace del recorte de los contenidos,
a sus nociones y conceptos acerca del aprendizaje, al estilo de negociación de
significados que genera y a las relaciones que establece entre la práctica y la teoría
que, como afirma Litwin, involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y
el ignorar.
El esquema siguiente de Guerra118, pretende mostrar como la práctica docente puede

llevar a diferentes escenarios dentro del aula, dependiendo de la postura del profesor
y las situaciones que de lo anterior se desprendan, de tal manera que partiendo de un
117
Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, 2000, p 13.
118
Guerra Javier, Disciplinamiento pedagógico en los márgenes de la flexibilidad, (2003) mimeo.

Luis Potosí”
escenario de anarquía, en donde el maestro siente que ha perdido el control del grupo
se obliga a vigilar y castigar, sin embargo en ambos escenarios se empobrece el
sentido pedagógico, y predomina el ejercicio de la coerción en el afán de recuperar el
control del grupo. No obstante, el profesor puede hacer transitar al grupo hacia el
disciplinamiento, pero con sentido pedagógico, es decir, enfocado hacia la
responsabilidad por el aprendizaje, contrario a la imposición del aprendizaje. Esto
posibilitaría una construcción con sentido que permitirá pasar al estatus de la libertad
y la creatividad que, requiere un ámbito de flexibilidad que en caso de no ser
correctamente administrada y sin perder la coherencia, peligraría en caer en la
anarquía.
Esquema 17, Clima en el aula y la orientación que toma el vinculo profesor-alumno.
Posibilidad de construcción de sentido
Libertad y Creatividad Disciplinamiento

Pedagógico
Flexibilidad
Coerción
Anarquía Vigilar y Castigar
Perdida del sentido Pedagógico
Lo anterior, permite observar cómo en los cuatro casos, de alguna manera, los
profesores transitan por alguno de estos estados o escenarios dentro de la clase; la
observación considerada como el registro de un momento determinado en una
situación específica, muestra a los maestros en alguno de estos estados, es decir, la
observación como una técnica de registro naturalista mostró lo que están siendo y
haciendo, esto no debe permitir afirmar que su clase se caracteriza sólo por ese

Luis Potosí”
momento y que los maestros no transitan con su grupo hacia los otros estados, o que
necesariamente se encuentran en esta dinámica y que efectivamente logran todos una
construcción con sentido, que supone la perspectiva constructivista.
Una vez que se analizó todo lo anterior, se confirma que el aula es un microcosmos
multideterminado, donde aparentemente sólo se encuentran alumnos, maestro y
conocimiento, pero que, tanto alumnos profesores y currículum, entran al aula
acompañados de sus historias y de sus determinaciones culturales, sociales y
administrativas.
A continuación se ofrecen cuatro escenarios posibles, Conforme a los escenarios

anteriormente mostrados este sentido, se observa que la clase del profesor Francisco
Orozco, muestra rasgos de la anarquía, donde se intenta a través de la toma de lista
o de la revisión de tareas pasar al vigilar y castigar, mostrando una total ausencia del
sentido pedagógico.
La clase del profesor Francisco Vicente, en cambio se encuentra en el estado de la

disciplinamiento pedagógico, en la que, sin embargo, su excesivo uso de la clase
expositiva como principal herramienta del ejercicio docente, no permite transitar a los
alumnos hacia una construcción con sentido en un ámbito de libertad y creatividad.
La clase de la maestra Alicia muestra que se desarrolla en el estado de la libertad y la

creatividad, donde los alumnos se encuentran en posibilidad de construir por si mismos
con cierto sentido, pero la maestra, al no identificar la intencionalidad del cambio de
objetivos temáticos a objetivos comunicativos en la enseñanza de un segundo idioma,
aun y cuando se dé cierto nivel de aprendizaje, corre el riesgo de que el alumno no
pueda entender para qué quiere este aprendizaje o cómo lo usará y con ello perder el
sentido pedagógico.

Luis Potosí”
La clase registrada del profesor Martín, permite observar que el estado de vigilar y
castigar no se pierde totalmente, que se encuentra más bien en el estado del
disciplinamiento pedagógico con la tendencia hacia la posibilidad de la construcción,
pues contrario a lo que le sucede a la maestra Alicia, el profesor Martín, es conciente
de los cambios y la intencionalidad de la enseñanza de las matemáticas en la
propuesta curricular.
Es una expresión común en el momento actual, entre las autoridades administrativas

y académicas del subsistema, afirmar que el profesor tiene que cumplir con el
currículum, cuando lo que pareciera más lógico es que el conjunto de la comunidad
pudiera hacer una reflexión desde distintas perspectivas en torno al currículum, sus
implicaciones y los medios que se han utilizado para intentar, cumplir con él, buscando
más bien, como producto de esta reflexión, la conciencia de la verdadera naturaleza
del currículum y los ámbitos de intervención que les permiten a unos y otros, y en el
mejor de los casos, convertirse en, (además de aplicadores) tomadores de desiciones
y diseñadores curriculares.
Elliot, identifica a (...) la cultura del profesor como un problema para el cambio curricular
en el nivel de la práctica (...) pero (el profesor) no se percata (...) que el cambio cultural
sólo puede producirse en un contexto de diálogo reflexivo sobre la práctica: un diálogo
configurado por la disposición de ambas partes a cuestionar las premisas en las que
se fundan sus respectivas prácticas. No obstante, este tipo de diálogo entre el gobierno
y los profesores es imposible mientras el primero interprete su papel como el de un
agente de cambio en los planos de la ingeniería social y de la planificación centralizada
por objetivos. (1995, p. 264).
Finalmente, como también expresa el propio Stenhouse, el currículum es una

hipótesis, un supuesto que debe ser puesto a prueba por profesores y alumnos y no lo
contrario, como comúnmente se ha realizado.

Luis Potosí”
Ante el registro expuesto, queda manifiesto un diagnóstico de los profesores con el

que se cuenta para poner en marcha una reforma curricular, situación que debe ser
considerada antes de configurar qué tipo de profesor se pretende para cierto tipo de
currículum; de acuerdo a lo que comenta Stenhouse (1993) “No es posible el desarrollo
de un currículum sin el desarrollo del profesor”119; más adelante explica, que esto no
significa que se deba adiestrar a los profesores con la intención de producir un mundo
en el que tenga cabida unos curricula, sino que, en virtud de su significación, éstos no
son sencillamente medios de instrucción para mejorar la enseñanza, sino que
constituyen expresiones de ideas para mejorar a los profesores.
119
Stenhouse, Lawrence, (1993) La investigación como base de la enseñanza, Selección de textos por J. Rudduck
y D. Hopkins, p 103.

Luis Potosí”
Bibliografía

Luis Potosí”
Bibliografía
1. Angulo, Félix. El problema de la credibilidad y el lugar de la triangulación en la
investigación interpretativa: un análisis metodológico. Hacia un enfoque
interpretativo de la enseñanza. Universidad de Granada; España, 1990.
2. Bertely Busquets, María. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento

etnográfico a la cultura escolar; Ed. Paidós; México, 2000.
3. Castañon Roberto. Educación Media Superior en México. Una invitación a la

reflexión; Ed. Noriega; México, 2000.
4. Cazau P. Saberes involucrados en la práctica docente. Buenos Aires: Red

psicología Offline (www.galeon.com/pcazau), 2003
5. Coll, César. Psicologia y currículum. Ed. Paidós; México, 2001.
6. Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una

interpretación constructivista, Ed. McGraw Hill; México, 2003.
7. Díaz Villa, Mario. Introducción al estudio de la competencia. Competencias y

educación superior. (2004) Mimeo.
8. Escudero Muñoz, Juan M., Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Ed.
Síntesis; España, 2000.
9. Fierro, Cecilia y otras, Transformando la práctica docente. Una propuesta

basada en la investigación acción, Ed. Paidós; México, 1999.

Luis Potosí”
10. Gimeno Sacristán, José, El currículum: una reflexión sobre la práctica, Ed.
Morata; España, 1998.
11. Guerra Javier, Disciplinamiento pedagógico en los márgenes de la flexibilidad,

(2003) Mimeo.
12. Guzmán, Carolina. Reformas educativas en América Latina, (2004) Mimeo
13. Kent, Rollin, Gil Antón, Manuel, Los rasgos de la diversidad, un estudio sobre
los académicos mexicanos, Universidad Autónoma Metropolitana; 1994,
México.
14. Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior, Ed. Paidós; Argentina,2000.
15. Pérez Moreno, Dagoberto Gerardo. Estrategias iniciales de autoacceso: una

propuesta para optimizar el aprendizaje del estudiante de lengua extranjera en
la educación media, Tesis profesional para obtener el título de licenciado en
educación media en el área de inglés, Escuela Normal de Estudios Superiores
del Magisterio Potosino, San Luis Potosí, México 2003.
16. Robles, Marta, Educación y sociedad en la historia de México, Ed. Siglo XXI;
México, 2000.
17. S.E.P. Currículum del Bachillerato General, fundamentos, México, 1998.
18. S.E.P. Documento Base para sustentar la propuesta de Reforma Curricular del
Bachillerato General, México, 2002.

Luis Potosí”
19. S.E.P. Matemáticas II, serie: programas de estudio, México, 2004.
20. S.E.P. Plan Nacional de Educación 2001-2006, México, 2001.
21. S.E.P. Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, Implantación de la

Reforma Curricular en las Escuelas Guía, México, 2003.
22. S.E.P. Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica, Unidad

de Educación Media Superior, Currículum Marco para el Sistema de Colegios
de Bachilleres. México, 1993.
23. S.E.P. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato, Reunión Nacional de Colegios de
Bachilleres, Implantación de la Reforma Curricular en las Escuelas Guía,
Villahermosa, Tabasco, México, 2003.
24. Sancho, Juana María, et al. Aprendiendo de la innovaciones en los centros, la

perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso, Ed.
Octaedro; España, 1998.
25. Stake, Robert E. Investigación con estudio de casos, Ed. Morata; España, 1999.
26. Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza, Ed.

Morata; España, 1993.
27. Zorrilla Fierro, Margarita y Villa Lever, Lorenza. Políticas educativas. Volumen
9 de la colección La investigación educativa en México, 1992-2002, COMIE,
México, 2003.

Luis Potosí”
Anexos
1. Índice de Esquemas
2. Índice de cuadros
3. Guión de entrevista
4. Concentrado de entrevistas
5. Formato de registro de observación

Luis Potosí”
Anexo numero 1
Indice de Esquemas
Pagina
Esquema 1.La objetivización del currículo durante su desarrollo 28
Esquema 2. Dimensiones de la práctica docente 31
Esquema 3. Relación ideologías, saber cotidiano, saber científico y práctica docente

34
Esquema 4. Primer plano de la investigación, datos de contexto. 53
Esquema 5. Segundo plano de la investigación, foco de la investigación 54
Esquema 6. Relación de los planos de la investigación y la fundamentacion teórica.

56
Esquema 7. Esquema de análisis del dato. 57
Esquema 8. Diseño del currículum marco. 69
Esquema 9. Diseño de programas de estudio en el currículum marco. 74
Esquema 10. Estructura del currículum básico nacional, 79
Esquema 11. Diseño y concepto de currículum de la reforma curricular del

bachillerato general. 99

Luis Potosí”
Esquema 12. Instrumentación de la Reforma Curricular en el Colegio de Bachilleres

de San Luis Potosí. 136
Esquema 13. Facsímile del registro número cuatro de la observación de clase del
maestro Federico Vicente 201
Esquema 14. La enseñanza de un segundo idioma. 207
Esquema 15. Manejo de contenido en una clase donde la docencia es directiva. 230
Esquema 16. Manejo del contenido en la clase del maestro Martín. 235
Esquema 17. Clima en el aula y la orientación que toma el vinculo profesor-alumno.

251

Luis Potosí”
Anexo número 2
Índice de cuadros
Página
Cuadro 1. Triangulación. 43
Cuadro 2. Comparativo del perfil del bachiller en el currículum marco y en la reforma

curricular. 125
Cuadro 3. Ubicación de los aspectos del perfil del docente en las dimensiones de
análisis. 128
Cuadro 4. Comparativo de los elementos que conforman los modelos curriculares que
ha tenido el Colegio de Bachilleres. 130

Luis Potosí”
Anexo número 3
Guión de entrevista inicial a los profesores
o En torno a lo Social:
1. ¿A qué edad inicio a dar clases?
2. ¿Cuánto tiempo tiene de dar clases?
3. ¿Ejerció su profesión antes de dar clases?
4. ¿Aun ejerce su profesión?
5. ¿Por qué estudio esa profesión?
6. Escolaridad de los padres
7. Estado civil
8. Dependientes económicos
9. Repercusión del Ingreso económico por la docencia:
§ La totalidad de los ingresos
§ Mas de la mitad de los ingresos
§ La Mitad de los ingresos
§ Menos de la mitad de los ingresos
§ Ingreso insignificante

Luis Potosí”
Anexo numero 4
Concentrado de entrevista inicial de profesores
Escolaridad de los Porcentaje
Profesor Edad de Tiempo Profesión Ejercicio padres Estado Dependientes de
inicio en en la de la Civil económicos ingresos
la docencia profesión por la
docencia Madre Padre docencia
Licenciado
en Cuatro
Alicia 23 años 6 años Secretaria Primaria Casada hermano 50%
empresas meses
turísticas
Licenciado
Federico Cinco High
16 años 35 años en Comercio Soltero ninguno 50%
Orozco años School
Derecho
Si ejerció
Ingeniero no Primaria
Martin 34 años 11 años primaria Casado hijos 50%
Industrial especifica inconclusa
tiempo
Francisco Psicólogo Sin Primaria

23 años 14 años Casado Dos hijos 50%
Vicente educativo instrucción inconclusa
Profesor El origen El recuerdo La formación El presente El futuro

Ejemplo Instrucción
Alicia Mis maestros No sabía los Dominio del Psicología del La docencia es Seguir
fueron mi temas contenido adolescente el tercer lugar estudiando,
inspiración Tenía miedo Clases Evaluación del en su vida hacer que
Los alumnos El mejor recuerdo dinámicas aprendizaje después de cada clase
en un concurso Existía el Enseñanza del ella y la familia sea mejor que
académico el dialogo y la Inglés Le gusta la anterior
triunfo de un libertad convivir con
alumno y la los alumnos
gratificación de
este al entrar a la
universidad
Federico Necesidad Tiempos de Dominio de la Superación La docencia es Aprender mas

Orozco Realización dejar aprender yo materia Personal el número uno Nuevas
algo en los también, dominar Cátedra en su vida. técnicas de
alumnos el contenido, (exposición Le gusta enseñanza.
imponerme al del profesor) transmitir algo
grupo
Su mejor recuerdo
los logros de
alumnos.
Martín Mejorar mis Me ponía nervioso Dominio de la Matemáticas La docencia Trabajar con
ingresos y si no me salía materia y lo Desarrollo de después de la la reforma que
desarrollar mis algún problema metódico y habilidades familia. halla menos
conocimientos Asesoré a un pulcritud para docentes. Le gusta poder alumnos
Hay una grupo que ganaba trazar; las relacionarse reprobados
inyección de todos los materias mas con los que todos
energía al estar concursos y todos activas alumnos entiendan
frente a los pasaban con
alumnos buenas
calificaciones

Luis Potosí”
Profesor El origen El recuerdo La formación El presente El futuro

Ejemplo Instrucción
Francisco Buscaba ser Aprendí a leer de La pulcritud Proceso de Sigo en Ponerme

Vicente orientador, y otras cosas que no El discurso grupos en proceso de ser estudiar
terminé dando entendía a recurrir La forma de aprendizaje maestro pensando en
clases. a otras personas a exponer y Especialidad Me gusta el trabajo
Por el reto de como transmitir a mantener a en orientación contacto con colectivo si yo
seguir adelante, los muchachos. todos atentos educativa los muchachos gano que
además los Un reconocimiento Diplomado de ganen todos,
alumnos te van elaborado y habilidades los profes, los
reciclando entregado por los docentes a alumnos.
alumnos distancia del
Tecnológico de
Monterrey

Luis Potosí”
Anexo numero 5
Registro de observación número:
Fecha:
Escuela:
Localidad:
Municipio:
Maestro:
Asignatura:
Grado:
Tiempo de observación:
Observador:
Hora Inscripción Interpretación

Tesís Práctica Docente en La ReformaMAESTRIA PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tesís Práctica Docente en La ReformaMAESTRIA PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Universidad del Centro de México

“Práctica docente en el marco de un proceso de cambio de plan

Asesor: Maestro. Javier Guerra Ruiz Esparza

Acuerdo No. ES-98025

San Luis Potosí, S.L.P. 31 de Marzo de 2007

Juan Antonio Moreno Tapia 2

Capítulo I Formulación de la investigación

B. Delimitación del problema

Capítulo II Fundamento teórico 23

Capítulo III Fundamento metodológico 37

Juan Antonio Moreno Tapia 3

Capítulo IV Proceso de la investigación

Capítulo V Análisis de resultados

B. Adopción del modelo en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí 135

C. La reforma en la intimidad del aula y la racionalidad del profesor 181

Juan Antonio Moreno Tapia 4

Juan Antonio Moreno Tapia 5

“Práctica docente en el marco de un proceso de cambio de plan de estudios en el

Antecedentes del Tema

Breve Descripción Histórica del Bachillerato en México

En el régimen del presidente Benito Juárez (1858-1867; 1867-1872) la Educación

El Colegio de Bachilleres se fundó en el Estado de San Luis Potosí en el año de 1984

Juan Antonio Moreno Tapia 6

Evolución de los Planes de Estudio en el Bachillerato

Juan Antonio Moreno Tapia 7

En 1918 se impulsó la creación del Consejo Superior de Educación Pública, encargado

En 1932, siendo Secretario de Educación Pública Narciso Bassols, se introdujeron

Juan Antonio Moreno Tapia 8

planteadas en el Congreso de Universidades de América Latina, celebrado en Bogotá,

En los años setenta se abre el marco de la diversificación de la Educación Media

De acuerdo a las circunstancias históricas del país, la prioridad en materia educativa

Juan Antonio Moreno Tapia 9

heterogeneidad en el currículo, es decir existe una proliferación de diferentes planes

Con la entrada de esta nueva administración en el gobierno del país, y por

Los profesores del Bachillerato.

La estructura docente del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, a diferencia de

Juan Antonio Moreno Tapia 10

químicos fármacobiólogos, licenciados en derecho, contadores públicos y licenciados

El proceso de actualización que se tiene implementado en el Colegio de Bachilleres

Juan Antonio Moreno Tapia 11

Juan Antonio Moreno Tapia 12

CAPÍTULO I FORMULACION DE LA INVESTIGACION

A. Planteamiento del problema

Como se muestra en el apartado de la evolución de los planes de estudio para el

Juan Antonio Moreno Tapia 13

autoaprendizaje, es decir, desarrollar en el alumno habilidades y actitudes que le

La educación media superior al encontrarse entre la educación básica y el nivel

Juan Antonio Moreno Tapia 14

de identidad, reflejado en los más de trescientos planes y programas de estudio que

Estado del Arte

Juan Antonio Moreno Tapia 15

La bibliografía revisada para este rubro se clasifica en seis temas:

En tanto que el presente trabajo indaga la implementación de un plan de estudios y las

De acuerdo a la revisión y conforme a la clasificación que hacen las autoras respecto

Juan Antonio Moreno Tapia 16

Juan Antonio Moreno Tapia 17

B. Delimitación del problema

Enunciado formal del problema

Juan Antonio Moreno Tapia 18

En este sentido se estableció como objetivo general de la investigación:

Con esta misma secuencia lógica se propusieron como objetivos específicos:

Juan Antonio Moreno Tapia 19

conviertan en un individuo crítico de su circunstancia, que le permitan hacerse del