Posgrado
Maestría en Educación
Tesis recepcional
para obtener el grado de Maestro en Educación
Presenta
Juan Antonio Moreno Tapia
Dedicatoria
Con todo mi amor
A Jesús mi maestro de toda la vida.
Angélica, Joel y Livier, quienes vivieron y sufrieron amorosamente el camino de la
Maestría y mi presencia ausente en la construcción de este trabajo.
Margarita y Vicente mis padres, mi origen.
Vicente, Livier y Luis Enrique mis hermanos, compañeros en la vida.
Andrea y Elizabeth con la fe de algún día verlas en una situación similar
Agradecimientos
Al Maestro Javier Guerra Ruiz Esparza, por su impecable e implacable asesoría.
A la Doctora Yolanda López Contreras por su fe en mi trabajo.
A mis compañeras y compañeros del grupo ocho de la Maestría, Blanca, Oralia, Celia,
Ivonne, Mónica, Jimena, Edgar y Benjamín, con ellos y gracias a ellos crecí.
Al Maestro Ildefonso López Ramírez por su tolerante y paciente lectura.
A la Maestra Martha Hidalgo Hernández por compartir conmigo su experiencia y
escuchar mis ideas.
Al Maestro Carlos Monsivais Sánchez por lo mucho que me enseño y lo otro tanto que
inspiro mi formación.
A los Maestros de la Maestría por todo lo que me permitieron aprender de ellos,
Maestra Margarita Ferrer, Maestro Rosario, Maestro Salvador Quevedo, Maestro
Maya, Maestro Arturo, Maestro Rubén, Maestro Tomas, Maestra Irma Hernández,
Maestro Gerardo Centeno.
A los profesores del Colegio de Bachilleres Plantel 26, Bartolo, Miguel Angel, Coquito,
Margarita, Yolanda, Fernando Ovalle, Fernando Valente, Mario, Araceli, Ana María,
Edelmira, Braulia; con mis más profunda admiración y respeto por permitir que me
acercara a su trabajo, y su invaluable colaboración para la realización del mío.
A la Maestra Guadalupe Medina Camargo, por sus comentarios, a la Maestra Ada
Gema Martínez Martínez y a la Maestra Karol Romo por su orientación y apoyo.
Indice
Página
Introducción
Antecedentes del tema
Breve descripción histórica del bachillerato en México 6
Evolución de los planes de estudio en el bachillerato 7
Los profesores del bachillerato 10
Conclusiones 240
Bibliografía 256
Anexos 259
INTRODUCCIÓN
demanda cada día mayor del Nivel Medio Superior en la entidad, históricamente las
instituciones de Nivel Superior se habían tomado la atribución de atender a los
egresados de secundaria, con la intención de prepararlos como futuros estudiantes de
sus licenciaturas, así, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, mantenía tres
preparatorias, dos en la capital del Estado y una más en Matehuala, mientras que el
Instituto Tecnológico Regional, alentaba la creación en la entidad de los Centros de
Bachillerato Tecnológico Industrial, además de existir ya en el Estado dos planteles del
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, así como una gran cantidad de
preparatorias privadas incorporadas a la UASLP. Todas estas instituciones, por su
estructura o requerimientos, no lograban satisfacer completamente y en todo el
Estado, la demanda de este nivel educativo. En este sentido, el Colegio de Bachilleres
ubica sus planteles en localidades donde la creación de una escuela de este nivel era
difícil de implementar por las instituciones mencionadas, de tal modo que en la
actualidad el Colegio cuenta con 39 Planteles y coordina las actividades de ocho
centros del modelo de Educación Media Superior a Distancia; su población en la
actualidad, representa el 30% de la inscripción al nivel; en 37 de los 58 municipios del
Estado se cuenta con por lo menos un Plantel del Colegio o un centro EMSaD, lo
anterior revela la singular importancia que, a veinte años de su fundación, el Colegio
ha logrado posicionarse en el contexto de la estructura educativa de San Luis Potosí.
Instrucción Preparatoria se concluye que la enseñanza de este tipo debía ser uniforme
para todas las carreras en toda la república. En 1896 se decreta la expedición del Plan
de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, haciéndolo equivalente para todas
las profesiones, en donde se acaba con las tres secciones, creando el modelo del
bachillerato general, mismo que continuó hasta los primeros lustros del siglo XX. Es
en 1914 cuando se establece para la Escuela Nacional Preparatoria una triple finalidad
para los estudios preparatorios:
1. Ingreso a estudios profesionales de la universidad
2. Capacitarse para adquirir conocimientos de una profesión especial
3. Adquirir conocimientos necesarios para diversas actividades
1
Plan Nacional de Educación 2001-2006, p 167.
2
Ibíd. p. 167.
CAPÍTULO I FORMULACION DE LA
INVESTIGACION
Acercamiento empírico
A partir de 1999 a través del Departamento de Evaluación Educativa y de Jefatura de
Materia, la Dirección General del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, ofrece
para sus profesores el curso “Evaluación del Aprendizaje, construcción de reactivos
de opción múltiple”, con la intención de proporcionar a los profesores las herramientas
teóricas y metodologicas para efectuar de manera eficiente y justa el proceso de
evaluación, tomando a ésta precisamente como un proceso por medio del cual en base
a ciertos criterios, se obtiene información y se emite un juicio; del concepto anterior de
evaluación, se plantea que los contenidos que debe abordar dicho curso se dirigen por
un lado a la reflexión de la práctica docente, por otro, al conocimiento y manejo de los
planes y programas de estudio del propio Colegio, para finalmente desembocar en el
diseño y elaboración de estrategias e instrumentos de evaluación.
En este sentido, luego de impartir por cinco años el curso mencionado, al momento de
abordar los contenidos relativos al conocimiento, manejo e interpretación de los
programas de estudio, se ha podido apreciar que el análisis que generalmente hacen
los profesores de estos se reduce a identificar los contenidos temáticos, pasando por
alto desde el conocimiento pleno de intenciones y objetivos del subsistema, hasta los
mismos del plan y programas de estudio, es decir, sin que esto sea generalizado, un
gran número de profesores del Colegio desconocen, la intención y estructura del plan
de estudio, así como el enfoque pedagógico que lo sustenta, en cuanto a su
flexibilidad, a las estrategias de enseñanza y las formas de evaluación.
Sin embargo, para quienes cursaron el bachillerato en esa época, el enfoque práctico
con que los maestros abordaron la formación de bachilleres, fue la tradicional,
dictados, repetición, y problemas descontextualizados. En este sentido, en el segundo
semestre del año 2002, la Dirección General del Bachillerato plantea entonces la
necesidad de un cambio de plan de estudios, implementando la reforma curricular del
bachillerato general, caracterizado por planes y programas centrados en el aprendizaje
bajo un enfoque basado en el constructivismo y tomando como guía al plantel 26 del
Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, durante el ciclo escolar 2003-2004.
Plano reflexivo
Tomando como referencia lo anterior, se puede inferir que la base del buen
funcionamiento de un programa o plan de estudios tiene que ver finalmente con la
interpretación y ejecución que los profesores hacen de éste y el profesor sólo tendrá
elementos para interpretarlo y enriquecerlo, mediante su preparación, tanto disciplinar
como pedagógica, de tal manera que sin un previo análisis de la práctica que hicieron
los profesores ante el plan de estudios, sobre el que se planifique y ejecute un
programa de formación docente, cualquier otro plan de estudios, por muy bien
diseñado que sea, tendrá los mismo resultados que los anteriores; pues no hay que
olvidar que el último y más importante eslabón del proceso educativo es el que
acontece en el aula, es decir, cuando el profesor y el alumno intentan establecer
puentes de comunicación, en un marco estructurado y con intenciones definidas.
De los anteriores, para los fines del presente trabajo el rubro que se refiere a los
objetos de análisis es el que de manera directa ofrece información sobre los estudios
mas recientes en cuanto al tema.
Con respecto al año de publicación de cada uno de los trabajos, dos de ellos se
realizan en 1993, tres en 1994, uno en 1997, 1999 y 2000, en el 2001 cinco; nótese
que en los años 1995, 1996 y 1998, no existe alguna publicación respecto al tema.
De los autores que se ocupan del tema, se menciona a José de Jesús Bazán Levy y
Trinidad García Camacho; María de Ibarrola y María Antonia Gallart, Hugo Andrés
Hernández Vargas; Zoilo Ramírez Maldonado; José Eduardo Robles Uribe; Carmen
Villatoro Alvaradejo; Eduardo Weiss; Héctor Domínguez Álvarez y María Hortensia
Pérez Gómez; Roberto Villaseñor Spreitzer; Tomas Ortega Osorio y Susana Valencia
Ugalde; Calixto Mateos González.
Para los fines del presente trabajo, se destaca Villatoro, quien propone 17
características para el perfil ideal del profesor de la Educación Media Superior, las
cuales suponen una organización académica que integre las actividades propias de la
docencia para que no se conviertan en meras formas de control, sino en posibilidades
de reflexión y retroalimentación del trabajo docente, que a su vez, posibiliten la
profesionalización del profesor.
Por otro lado, en San Luis Potosí, son pocos o poco difundidos los trabajos de
investigación que se refieren concretamente al nivel, así como a los proceso de
reforma curricular y sus implicaciones en los distintos ámbitos de la organización de
las escuelas y de los subsistemas.
¿Cuál es la percepción del docente ante las exigencias del nuevo plan de estudios,
qué posicionamiento asume a través de su práctica ante el enfoque que sustenta el
proceso de reforma y de que manera influye en estos su perfil académico profesional
y su formación como docente?
Como guía para llegar a la respuesta del problema se propusieron las siguientes
preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los elementos académicos profesionales más relevantes que
definen el perfil de la planta docente y que aspectos caracterizan su cultura
académica?
• ¿Cuál es la prescripción del nuevo plan de estudios y qué nuevas capacidades
y competencias se les exige al docente desarrollar a partir del mismo?
• ¿Cuáles son los niveles de relación y pertinencia de la preparación de los
profesores en el funcionamiento del nuevo plan de estudios?
• ¿A través de qué procesos se informa a los profesores la reforma del plan de
estudios?
• ¿Cuál es la formación didáctico-pedagógica que tiene el profesorado al
momento del inicio del proceso de transición?
• ¿De qué forma se manifiesta la percepción y posicionamiento de los profesores
a través de su práctica ante el enfoque de la reforma?
Objetivos
Supuesto
A menudo se habla de reformas curriculares, siempre innovadoras, con tendencias
pedagógicas emanadas del extranjero y elaboradas por gente con amplios currículos,
que prevén y pronostican grandes avances en la educación mexicana. Sin embargo,
todos estos planes y proyectos adquieren carne, hueso y sustancia cuando entran al
aula de la mano del profesor, y éste con su intuición, los pone en práctica, sin recibir
en la mayoría de los casos una preparación previa, que los provea de herramientas y
estrategias, suficientes y eficientes de cómo abordar tal o cual contenido, haciéndolo
significativo para el alumno. Peor aun, de cómo desarrollar las habilidades que lo
En la mayoría de los casos, los profesores del Colegio de Bachilleres de San Luis
Potosí, carecen de formación didáctico pedagógica y por tanto, desconocen la
estructura y el sustento pedagógico del plan de estudios, por lo que no pueden hacer
un análisis sustentado del mismo, que les permita planear, ejecutar y evaluar
adecuadamente y coherentes al constructivismo, que es la concepción
psicopedagógica que orienta al currículo, por lo que su práctica está basada en la
empíria, es decir sólo sustentados por su experiencia como alumnos, o por la
observación de otros profesores.
Justificación
Un trabajo como el presente, pretende develar la relación que existe entre la práctica
docente y el plan de estudios, intenta además, dejar en claro qué planes de estudio y
reformas educativas, pueden ir y venir, por más innovadoras y sustentadas que éstas
sean, sólo adquirirán, su verdadera dimensión y éxito, en tanto que los profesores
estén preparados para ejecutarlos, en este sentido, se habla no sólo de la preparación
didáctico pedagógica que se le pueda impartir mediante cursos, seminarios o
diplomados, sino de la responsabilidad y el sentido ético, que no obstante la
circunstancia por la que se encuentre en el aula frente a un grupo de conciencias, debe
tener o adquirir.
A través del presente trabajo se describe además, la evolución que los curricula del
bachillerato general han tenido desde el currículum marco hasta la reforma del
currículum del bachillerato general del 2002, la forma en que fueron diseñados, sus
enfoques didáctico-pedagógicos, la organización de sus estructuras y las estrategias
que se utilizaron para su implementación; recorrido que hasta el momento no se ha
realizado por las misma Dirección General del Bachillerato, y que puede ser útil en el
diseño y conformación de otros modelos curriculares.
Se puede afirmar que la idea de currículo no es universal, es decir, no está mas allá
de las determinantes históricas, si no al contrario, el currículo es un producto de la
historia humana y social, por eso cambia de tiempo en tiempo, de acuerdo con las
transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la
vida social, en la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada. De alguna
manera el currículo pareciera ser el instrumento que da continuidad a la interpretación
del mundo que hace la misma sociedad, que define hacia donde desea que ocurra o
con la intención de que permanezca en algún punto.
“En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que currículo es una
serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Este prescribe (o
al menos anticipa) los resultados de la instrucción” (Jonson: 1967)
Por su parte Schubert (1986, Págs. 26 y SS.) citado por José Gimeno Sacristán (1998)3
señala que algunas de las impresiones que a modo de imágenes nos trae el concepto
de currículum son las siguientes:
• El currículum como un conjunto de conocimientos a superar por el alumno.
• El currículum como programa de actividades planificadas.
• El currículum como resultados pretendidos de aprendizaje.
• El currículum como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene
determinada sociedad.
• El currículum como experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden
desarrollarse.
• El currículum como tareas y destrezas a ser dominadas.
• El currículum como programa que proporciona contenidos y valores para que los
alumnos mejoren la sociedad.
En este sentido Gimeno Sacristán (1998)4 concluye que el currículum antes que un
objeto estático es una praxis emanado de un modelo coherente de pensar la educación
y que no se agota en la parte explícita del proyecto. Señala que para un análisis
adecuado de la complejidad de la cualidad del aprendizaje pedagógico que tiene lugar
en las escuelas es necesario considerar tres elementos sustanciales, los contenidos
que nutren el currículum, los formatos que adopta y las condiciones en que se
desenvuelve; de estos elementos desprende una definición para currículum que se
adopta para los fines de este trabajo y que se expresa como5 “…el proyecto selectivo
de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la
actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y
como se halla configurada.”
3
Gimeno Sacristán, José, El currículum: una reflexión sobre la práctica, 1998 pp. 14-15.
4
Ibíd. p. 16.
5
Ibíd. p. 40.
o El currículo prescrito
En todo sistema educativo, por la significación de éste, existe algún tipo de prescripción
u orientación de lo que debe ser su contenido, en él se plasman las aspiraciones de la
sociedad, del sistema político económico en vigencia, el mercado laboral, los expertos,
las instituciones de Nivel Superior y las editoriales. La perspectiva actúa como
referencia en la ordenación del sistema curricular y sirve como punto de partida para
la elaboración de materiales y control del sistema.
6
Ibíd. pp. 123 y SS.
o El currículo en acción
Las tareas académicas se guían en la práctica por los esquemas teórico práctico del
profesorado. La calidad de la enseñanza se muestra en esta fase, no cuando se
formulan intenciones o propósitos o cuando se les dota de medios materiales. Es el
momento en que el currículum se convierte en método, el análisis de esta fase es lo
que da el sentido real a la calidad de la enseñanza. La práctica desborda los propósitos
del currículum, dado el complejo tráfico de influencias e interacciones que se producen
en la misma.
o El currículo realizado
Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de diverso orden:
cognoscitivo, afectivo, social y moral, entre otros. Son efectos a los que unas veces se
presta atención porque son considerados “rendimientos” valiosos y, en otras
ocasiones, por falta de sensibilidad y por la dificultad que existe para apreciarlos,
quedarán como efectos ocultos de la enseñanza. Las consecuencias del currículo
quedan claramente reflejadas en el resultado final del aprendizaje de los alumnos, pero
también afectan a los docentes en formación profesional e incluso se proyectan en el
entorno social.
o El currículo evaluado
Presiones externas de diverso tipo, como puede ser los controles para obtener
acreditaciones y títulos, o la cultura, la ideología y teorías pedagógicas del profesor,
llevan a reasaltar en la evaluación aspectos del currículo que pueden ser incoherentes
o incongruentes con los propósitos que lo animan.
Lo que importa en esta clasificación es que describe las fases que atraviesa el currículo
y la aclaración de que si bien es el aula el principal contexto en que se aplica, hay otros
contextos espacio temporales y prácticos con los que los docentes tienen que contar
para desarrollar su práctica profesional.
Currículo en Acción
Enseñanza interactiva
Condicionamientos
Currículo realizado escolares
Efectos complejos; explícitos ocultos, en alumnos, docentes y
en el medio exterior
Currículo evaluado
Los antes citados señalan que: “En el contexto de esta compleja transición entre
universidad tradicional y moderna, dos conceptos suelen emplearse en relación con la
situación de su personal académico: profesión y mercado académico.”8
No obstante que el trabajo de Kent y Gil Antón está dirigido a la educación superior, el
análisis del personal docente de la Educación Media Superior, comparte estos dos
conceptos, (profesión y mercado académico), razón por la que se toma este trabajo
como referencia teórica, de tal manera que para Kent y Gil Antón “decir profesión
7
Kent, Rollin, Gil Antón, Manuel, Los rasgos de la diversidad, un estudio sobre los académicos mexicanos,
1994, p. 36
8
Ibid. p. 36.
implica, de manera sintética, que los sujetos se identifican como grupo por el cultivo y
especialización con cierto saber (…)9
Como es sabido, las características de la planta docente para el Nivel Medio Superior,
se significa porque en la mayoría de los profesores su perfil profesional está
caracterizado por provenir de carreras o licenciaturas universitarias, en cuyo fin
original, no estaba integrada la docencia, cabe aquí mencionar que por un lado la
saturación de carreras universitarias y por otro la situación económica del país, han
provocado el aumento de esta profesión académica que mencionan Kent y Gil Antón.
9
Ibíd. p. 37
10
Ibíd. p. 37
11
Op. Cit. p. 199
Por su parte Cecilia Fierro considera que la práctica docente (…) trasciende la
concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el
salón de clases. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran
el sistema escolar (…) y los grupos sociales particulares (…)12 de la definición anterior
es que ella concluye que el profesor, en su práctica, desarrolla una doble condición: el
de ser trabajador al servicio del Estado y el de agente social, de donde se desprenden
entonces en una relación pedagógica, las dimensiones de la práctica docente que a
continuación se señalan (Esquema 2)
•Maestro Hombre •Gestión educativa y •Micro política de la •Práctica docente- •Estrategias de •Valores
Individual gestión escolar escuela. praxis social. enseñanza. personales y
•Maestro Sujeto •Práctica docente e •Clima institucional. •Entorno social, •Concepciones práctica docente.
Histórico institución escolar. •Estructuras de político, económico y sobre el •Influencia del
•Historia personal- •Dimensión colectiva participación. cultural de la aprendizaje y la maestro en la
Trayectoria de la práctica. •Manejo de práctica. enseñanza. formación de
profesional •Institución escolar conflictos. •Función social del •Análisis de rutinas conceptos y
•Vida cotidiana- espacio de maestro. y tiempos actitudes de los
Trabajo en la escuela formación. •Valoración social escolares. alumnos.
•Culturas del trabajo docente. •Rendimiento •La escuela como
institucionales. •Condiciones de vida académico. espacio de
•Estilos de Gestión de los alumnos y •Conceptos formación de
escolar demandas hacia el actitudes y valores a través de
•Institución escolar maestro. procesos que sus estilos de
práctica docente e •La igualdad de promueven las gestión.
innovación. oportunidades formas de •Referencias
educativas y el enseñanza valórales para el
trabajo docente. utilizada. quehacer de la
escuela.
Relación pedagógica
De lo anterior se puede agregar entonces que la práctica docente está orientada por
ciertos saberes, y que son las ideologías, definido como el conjunto de creencias que
orienta la práctica docente, el saber cotidiano (didáctico o disciplinar) que se refiere al
12
Fierro, Cecilia y otras, Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción,
1999, p. 21.
saber que resulta de la experiencia personal del docente, como estudiante y/o como
dicente acerca de qué es la enseñanza y de cómo debe enseñar y el saber científico
(también didáctico o disciplinar).
Según Pablo Cazau (1998), un docente primero debe ser dueño de un saber disciplinar
y por otro lado, de un saber didáctico; en la práctica y bajo estos dos criterios, el mismo
Cazau, caracteriza cuatro tipos de docentes, como invitación al análisis: profesores
con experiencia y formación docente, con experiencia docente pero sin formación, con
formación docente pero sin experiencia, y finalmente sin ninguna de las dos. Estos
casos están presentes en la mayoría de las estructuras de las instituciones del Nivel
Medio Superior.
Como ha sido señalado, tanto la práctica como la formación del docente interactúan
constantemente, tanto en la interpretación como en la ejecución del currículo, cabe
mencionar qué se entiende por práctica docente y para ello se tomará como referencia
la descripción que hace Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas en
“Transformando la Práctica Docente, una propuesta basada en la investigación
acción”, donde señalan que la práctica docente trasciende a una mera concepción
técnico pedagógica, la labor de los profesores está situada en el punto en que se
encuentran el sistema escolar y los grupos sociales. En este sentido el papel del
profesor es el de mediar entre el proyecto educativo, con sus implicaciones político
educativas, organizadas de manera estructural (currículo prescrito según Gimeno) y
sus destinatarios (los alumnos).
De tal manera que el profesor interpreta un doble papel: el de ser trabajador del Estado
y el de agente social, como trabajador del aparato estatal, enfrenta las contradicciones
propias del sistema educativo, la oferta curricular, la organización laboral
administrativa y material, y como agente social, las condiciones de la vida,
Se entiende entonces la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional
donde se conjugan una serie de de significados, percepciones y acciones de los
agentes implicados en el proceso, así como los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos que según el proyecto educativo, delimitan la función del
profesor.
Cazau a su vez señala que la práctica docente está orientada por ciertos saberes, y
que son las ideologías, definido como el conjunto de creencias que orienta la práctica
docente, el saber cotidiano (didáctico o disciplinar) que se refiere al saber que resulta
de la experiencia personal del docente, como estudiante y/o como dicente acerca de
qué es la enseñanza y de cómo debe enseñar y el saber científico (también didáctico
o disciplinar). Los dos primeros están siempre presentes, mientras que el tercero existe
en los casos donde hubo una previa formación docente (saber didáctico) o profesional
(saber disciplinar).
Ideologías
Saberes sobre la
forma de enseñar Saberes sobre el
contenido a enseñar
Saber Saber
Saber didáctico Saber didáctico científico cotidiano
cotidiano científico
Práctica docente
En resumen las líneas teóricas que guían el presente trabajo, en tanto que, lo que se
pretende identificar es la relación del perfil docente con su práctica en la aplicación del
Plan de Estudios de la reforma curricular del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí,
se sustenta en conceptos como la docencia, en el grado de concepto ordenador, y
como dimensiones conceptuales, el currículo y práctica docente, a partir de las
visiones de los autores arriba mencionados entre otros.
Sin duda, el rasgo que caracteriza a la especie humana por sobre las otras, es la
conciencia de ser, es decir, el hombre en todo su devenir histórico se ha formulado
una gama de interrogantes, y muchas de ellas caen o tienen que ver con aspectos que
tienen como soporte su existencia, su reflexión y la trascendencia del hombre mismo
en su situación espacio temporal. Sus planteamientos existenciales están inscritos en
el plano ontológico y axiológico. Es claro que en este ser y estar, la educación y la
cultura juegan un papel superlativo, pues no se debe soslayar que es justamente en el
seno de la sociedad donde el hombre tendrá que dar respuesta a las incógnitas que
no sólo le plantea la existencia, sino la misma posición asumida por el ente llamado
hombre, es decir, la reflexión del hombre no sólo corre en el sentido de la existencia
per se, sino además, transita por los propios caminos que la misma humanidad ha
trazado; indudablemente en este tránsito se encuentra implícita una relación dialéctica
entre el hombre y el cosmos, entre el cosmos y el hombre.
La sociedad, como producto de esta relación dialéctica, plantea diferentes y cada vez
más complicadas reflexiones acerca de la existencia, que van más allá de la simple y
llana sobrevivencia; el asunto tiene que ver con generar condiciones que le permitan
al hombre crear una sociedad en la que prevalezcan formas de organización y
convivencia que conduzcan al hombre mismo, a lograr mayores niveles de
trascendencia. Estos niveles de abstracción, el hombre los ha venido planteando
desde el origen mismo, a partir de preguntas que han detonado su desarrollo, tales
como: ¿quién soy? ¿qué hago aquí? ¿de dónde venimos? ¿a dónde vamos?. En un
amplio sentido, éstas han sido cuestiones que no obstante vivir en sociedad,
caracterizada por el vértigo de las comunicaciones, el conocimiento y la globalización,
siguen regulando el pensamiento y la existencia del hombre del siglo XXI.
13
Robles, Marta, Educación y sociedad en la historia de México, 2000, pp. 24-25.
14
Op. Cit. p. 40.
Por tanto, tenemos que la educación es la acción ejercida por una generación adulta
sobre una nueva generación, con el fin de adecuarla a la vida social, de acuerdo a
ciertas necesidades, traducidas a conocimientos o contenidos que se configuran y
materializan en el currículum, mismo que es un proyecto cultural condicionado por la
sociedad. La personificación de la generación adulta en el hecho educativo se
manifiesta en la figura del maestro y su práctica se encuentra delimitada por
significados, percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso.
La docencia, según afirman Cecilia Fierro, Berta Fortoul y Lesvia Rosas, tiene
entonces múltiples relaciones:
• con las personas.
• con el saber colectivo culturalmente organizado.
• con los diferentes aspectos de la vida humana y que conforman la marcha de
la sociedad.
15
Op. Cit. pp. 20-21.
16
Ibíd. P 21
• con la institución.
• con los valores.
17
Sancho, Juana María, et al. Aprendiendo de la innovaciones en los centros, la perspectiva interpretativa de
investigación aplicada a tres estudios de caso, 1998, p. 58.
18
Ibíd. p. 59.
Según expresa Stake (1999), (…) de un estudio de casos se espera que abarque la
complejidad de un caso particular. … Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy
especial en sí mismo, buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El
estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.” 19
19
Stake, Robert E, Investigación con estudio de casos, 1999, p. 11.
cada individuo será, hasta cierto punto, única, pero se compartirán algunos otros
elementos. Aunque la realidad que se busca es resultado de una particular
elaboración, constituye también una elaboración colectiva. Buscamos la realidad clara,
aquella que resista el escrutinio y la duda. “Un documento etnográfico en educación,
tiene como fin el de documentar la vida cotidiana de las escuelas y salones de clase,
no intenta generalizar las particularidades sino particularizar la generalidad, en este
sentido es que no pretende encontrar una verdad, sino inscribir e interpretar múltiples
verdades que ponen en duda la legitimidad del discurso escolar.” (Berteley 2000)
Según Guba y Lincoln en Félix Angulo (1990)20 el problema del rigor para cualquier
investigación científica, puede ser organizado a través de cuatro criterios: valor de
verdad, aplicabilidad, consistencia, neutralidad.
Félix Angulo, agrupa en tres bloques, los modos a través de los cuales la investigación
interpretativa puede lograr credibilidad con respecto a sus datos y procedimientos:
• trabajo prolongado, observación persistente, y juicio crítico de compañeros
20
Angulo, Felix, El problema de la credibilidad y el lugar de la triangulación en la investigación interpretativa:
un análisis metodológico, Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza, 1990, pp. 95-110.
• triangulación
• corroboración estructural y adecuación referencial
Para la presente investigación, se elige la triangulación como el modo para tamizar los
datos y lograr la credibilidad de estos, así como de los procedimientos que se utilizaron
para llegar a ellos.
Cuadro 1, Triangulación
Con otras De métodos en De métodos
Fuentes de De
Triangulación teorías y la misma entre Con los sujetos
datos investigadores
resultados perspectiva perspectivas
Criterios de
veracidad de Dependencia Credibilidad Credibilidad Credibilidad
Credibilidad
mayor a Dependencia Transferibilidad Dependencia Confirmabilidad Confirmabilidad
Dependencia
menor Credibilidad Confirmabilidad Transferibilidad Transferibilidad
importancia
Grado de
importancia
para la ALTA ALTA ALTA MUY ALTA MEDIA BAJA MUY ALTA
investigación
interpretativa
Momento de Durante y Durante y
Durante Después Durante Durante
utilización Después Después
CAPÍTULO IV PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN
Población de estudio
Al plantearse la implementación de la Reforma Curricular del Bachillerato General, la
Dirección General del Bachillerato, como producto de las opiniones vertidas en las
diferentes reuniones de trabajo, consideró conveniente que la aplicación de la misma
se diera en dos fases:
• aplicación inicial a través de Escuelas Guía.
• generalización progresiva del Plan de Estudios.
El objetivo de la primera fase, era correr la experiencia durante el ciclo escolar 2003-
2004, con las siguientes ventajas:
• un universo menor (alumnos y escuelas) permitiría evaluar de manera oportuna
los resultados de su aplicación.
• se llevaría a cabo un mejor diseño para evaluar sistemáticamente los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas técnicas de
competencia laboral.
• permitiría observar el impacto de la reforma entre los docentes, alumnos y
padres de familia y, en su caso fortalecerla.
• habría posibilidades de conocer el impacto presupuestal y hacer las gestiones
para la generalización progresiva.
• se compartirían los resultados obtenidos entre los subsistemas coordinados e
instituciones pares.
• habría la oportunidad de supervisar y apoyar de manera más cercana, por parte
de la Dirección General del Bachillerato, a las Escuelas Guía.
• permitiría sensibilizar progresivamente, a toda la comunidad educativa sobre
los cambios en el currículo.
• se podrían propiciar acuerdos con otras instituciones de educación media
superior, para efectos de tránsito interinstitucional.
Para la elección de las Escuelas Guía se propuso que, en el caso de los Colegios de
Bachilleres, la realizará el Director General y que considerara lo siguiente, con base
en los acuerdos de la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres celebrada en
Villahermosa, Tabasco.21
1. Que existiera una relación de buen entendimiento con el sindicato,
docentes, personal administrativo y director del plantel.
2. Mostrar interés en el proyecto por parte de los actores antes
mencionados.
3. Con una ubicación geográfica accesible para la Dirección General, a fin
de facilitar su seguimiento.
4. Contar con la infraestructura física adecuada, es decir, que su
participación no implique una inversión en infraestructura ni
equipamiento.
5. Que sea un plantel consolidado.
6. Preferentemente haber recibido los cursos de capacitación del enfoque
educativo basado en normas de competencia.
7. Que el personal docente y administrativo se encuentre familiarizado con
la cultura de la evaluación.
8. Que la reubicación de docentes no genere costos significativos
La Dirección General del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, eligió al Plantel
número 26 ubicado al sur de la ciudad, sobre la carretera a Guadalajara en el kilómetro
uno; aunque sus primeras instalaciones durante un año fueron en la colonia
FOVISSSTE, este plantel se fundó en 1988, cuando el subsistema contaba con cuatro
años de establecimiento en el estado.
21
S.E.P., Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, Dirección General del Bachillerato,
Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, Implantación de la Reforma Curricular en las Escuelas Guía,
Villahermosa, Tabasco, Mayo 2003, pp. 1 y 2.
puesto, mismo que es dejado un año mas tarde. Los perfiles profesionales de los
directivos fueron los siguientes:
• 1988-1994 Profesor Normalista.
• 1994-1996 Profesor y Licenciado en Administración de Empresas.
• 1996-1997 Licenciado en Psicología.
• 1997-2004 Profesor Normalista.
• 2004 a la fecha Ingeniero Agrónomo.
Los rasgos que identifican a la planta docente del plantel se expresan como a
continuación se señala:
• El promedio de antigüedad en el Colegio, al momento de inicio de la
investigación es de diez años, ésta varia entre 17 años, el de mayor
antigüedad y cinco años el de más reciente incorporación al subsistema.
• Las edades van desde 26 hasta 57 años.
• En promedio, impartían 26 horas de clase a la semana, siete de ellos con
28 horas, que es el máximo de horas que se asignaba por profesor, en aquel
momento, actualmente pueden llegar a tener hasta 32, todas éstas frente a
grupo; 27, 26, 21 y 19 horas los profesores restantes.
• Tocante a sus percepciones, promediaban más de tres mil pesos por
quincena, con una variación que va desde 2029 pesos, hasta 4154; de
acuerdo a las categorías manejadas por el Colegio de Bachilleres, sólo uno
de ellos era CBIV (la más alta), cuatro CBIII, igual número CBII, así como
dos con CBI.
• Con respecto al número de programas que manejaron, es decir, las
asignaturas que imparten dentro del Plantel, se registran de dos a tres por
profesor, para cada una de ellas, atendieron de tres a cinco grupos.
Proceso de Negociación
En el mes de abril de 2003, la Dirección General del Bachillerato, luego de haber
planteado la generalización de la reforma, oficializa la determinación de, aplicarla en
dos fases, la inicial con las Escuelas Guías y posponer para el ciclo 2004-2005 la
generalización de la Reforma; se presentan los objetivos y mecanismos de esta fase
inicial en la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, celebrada en el mes de mayo
en Tabasco, ante los Directores Generales, de Planeación y Académicos
para ser exitoso depende de la preparación de los actores implicados, del perfil, de su
grado de involucramiento; de tal modo que este trabajo, transitó desde conceptos
como formación docente, perfil docente, hasta ubicarse en práctica docente y su
relación con la reforma curricular.
La programación del curso de inducción a los profesores del Plantel 26 por parte de
los Jefes de Materia, se contempló para los días del 29 de julio al cinco de agosto de
2003, para este momento los objetivos de la investigación quedaron claros, por lo que
se procedió en primera instancia, a negociar con el Director Académico del Colegio de
Bachilleres, la posibilidad de participar como observador en las diferentes reuniones
que se tenían programadas, presentándole el proyecto y los objetivos del mismo,
posteriormente, se hace con el Director del Plantel 26, con el fin de estar dentro del
mismo, en los momentos que la mecánica de la investigación lo exigían, aprovechando
la cercanía con el proyecto de investigación y las buenas relaciones con una de las
Jefas de Materia, se negoció la posibilidad de observar algunas de las sesiones de
este curso de inducción, finalmente esta Jefa de Materia al inicio de una de las
sesiones, cedió media hora para plantear a los profesores la invitación para participar
en el trabajo, los objetivos de la investigación, en caso de aceptar, cuál sería su
participación, acordar mecánicas y fechas para entrevistas, en qué consiste la
observación en el aula, así como los alcances y divulgación del trabajo; esta reunión,
no obstante que se conocía a la mayoría de los profesores, y se lleva una relación de
confianza, resulto ser fría, la disposición de las sillas, el ambiente tenso que se había
vivido en las sesiones anteriores, la natural desconfianza ante alguien que les propone
que entrara a su clase y los observara; finalmente, sin que faltaran las preguntas ¿y
eso para qué? ¿quién lo va a conocer? con la promesa de informarles de cada parte
del proceso de investigación, de que dicho trabajo no tendría ninguna repercusión en
su situación laboral y de luego terminado el trabajo, entregarles una copia del mismo,
todos accedieron de buen agrado.
Diseño Metodológico.
La investigación se desarrolló en dos planos: uno contextual, constituido por la
descripción historiográfica del proceso de implementación del nuevo plan de estudios,
donde se utilizó una técnica mixta de investigación documental y observación directa
e indirecta; se realizó el análisis de contenido del documento que sustenta la propuesta
del nuevo plan de estudios para llegar a la prescripción curricular, a través de la
observación indirecta; con base en archivos, expedientes y bases de datos se hizo una
aproximación a los perfiles de los profesores.
Técnica mixta
Directa
Documental Observación
Indirecta
Entrevista
Foco de la Investigación
Observación directa
Narrativa participante
Esquema de Análisis
La interpretación del estudio se efectuó, en primer término, aplicando un filtro
constituido por la prescripción curricular del plan de estudios, se identificaron los
objetos u observables en la triangulación de entrevistas, observaciones y narrativa, se
codificaron y vaciaron en matrices específicas para su posterior análisis e
interpretación, donde se contrastaron con los fundamentos teóricos y el marco de
referencia.
Prescrito Institucional
Presentado Tipología del
Moldeado Personal profesorado
Currículo en Dimensión
Foco
acción didáctica
Por otra parte, el esquema de análisis del dato, toma como centro la observación de
la práctica docente, triangulada con la entrevista inicial y la entrevista al momento de
la devolución de la información, considerando que se abordan básicamente tres
momentos: lo que se dice que hace, lo que hace y el por qué se hace, en el primer
momento se considera que influyen tanto los perfiles y la biografía de los profesores,
en el segundo, la prescripción curricular y la historiografía del proceso de reforma.
Perfiles Biografías
Entrevista final
Entrevista inicial “por qué se hace”
“lo que se dice”
Observación de la
práctica en el aula
“lo que se hace”
• Estrategias de enseñanza.
• Concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
• Rutinas y tiempos escolares.
• Rendimiento académico.
• Conceptos actitudes que promueven las formas de enseñanza utilizada.
Entrevista a profesores:
Pregunta Profesora 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4
1 Respuesta Respuesta Respuesta Respuesta
2 Respuesta Respuesta Respuesta Respuesta
3 Respuesta Respuesta Respuesta Respuesta
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE
RESULTADOS
La nueva criatura, en este diálogo ambiental, parecía ser él más débil, entre simio y
reptil, con poco pelo pero sin escamas, poco hábil para trepar, con un dedo opuesto
en sus extremidades anteriores sin ninguna utilidad, sin un rugido que ahuyentara, sin
un grito que realmente avisara, tan lento que era fácil presa de los grandes felinos, y
con crías estorbosas, sin dientes y sin poderse encaramar sobre sus extremidades
posteriores, otra característica que lo distinguía de las demás especies.
Al amanecer de aquel día, el clan hizo recuento de sus integrantes, “El vigilante de los
cielos” se cercioró de su hembra y sus crías, por la noche habían recibido la visita de
un felino, escucharon su rugido y después el arrastre de un cuerpo, nadie se había
atrevido a mirar fuera de la cueva, sólo tenían la certidumbre de que cuando
amaneciera, el clan seria menor.
Habían llegado a aquel paraje en busca de agua, tras el forraje verde, huyendo del
frío, ahí permanecerían hasta que la hierba perdiera su color, una manada de cerdos
cohabitaba con ellos, ignorantes ambos de lo que en el futuro significarían el uno para
el otro. “El vigilante de los cielos” no sólo era el más fuerte entre ellos, su persistente
22
Op. Cit. p. 40
23
Castañon Roberto, Educación Media Superior en México, una invitación a la reflexión, 2000 p 104.
que lo convierte en un sistema rígido y poco diferenciado, que dificulta el libre tránsito
de los alumnos en el mismo nivel y aun en el nivel posterior.
Para alcanzar esta política educativa, era inminente llevar a cabo una revisión y
actualización de planes y programas de estudio que considerara la participación de los
actores educativos y desarrollara estrategias de acción acordes con las posibilidades
de cada nivel y modalidad educativa.
ésta fue analizada y dio la pauta para proponer las líneas de acción que orientaran la
actualización del plan de estudios.
Currículum Marco
El Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, vivió cada proceso de reforma de manera
diferente; el Currículum Marco se origina en el contexto de la modernización educativa,
donde, como se mencionó anteriormente, en todos los niveles del sistema educativo
se abrieron foros, con la intención de recoger la opinión e inquietudes de la sociedad
con respecto a las necesidades de aprendizaje del bachiller, para ello y considerando
la libertad que proponía el modelo de reforma en cuanto a la recolección de la
información, la Dirección General del Colegio de Bachilleres en San Luis Potosí,
conformó un equipo de jefes de departamento, directivos y maestros que a través de
encuestas y entrevistas con los actores de acuerdo a la sectorización propuesta por la
Unidad de Educación Media Superior, se abocaron a la recolección de sus inquietudes
al respecto, dichos sectores se configuraron como sigue: salud y población, ecología
y medio, ciencia y tecnología, producción y servicios, cultura y recreación; una vez
realizada la consulta, los resultados se enviaron a la Unidad de Educación Media
Superior, para luego, presentar la síntesis de los trabajos realizados por los Colegios
en las reuniones regionales efectuadas durante los meses de agosto y octubre de
24
Mario Díaz Villa en Introducción al estudio de la competencia. Competencias y educación superior (2004), define
a las competencias como aptitudes particulares y conocimientos especiales, para realizar efectivamente una
práctica, para ejecutar tareas simples o complejas en contextos conocidos, o para resolver problemas en contextos
desconocidos. Señala que el desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje y que por lo tanto afectan la organización del
conocimiento, afectan las relaciones sociales (prácticas pedagógicas), las posiciones y disposiciones, finalmente
concluye que el desarrollo de las competencias debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al
crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que les permitan el acceso tanto a los medios
de comprensión como a los medios de participación social y política en el complejo y critico momento histórico
que les corresponde vivir.
Ecología y
Salud y medio Ciencia y
población tecnología
Producción y Cultura y
servicios recreación
Competencias
Necesidades de aprendizaje
Campos de conocimiento
Areas de formación
Contenidos
25
S.E.P., Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica, Unidad de Educación Media Superior,
Currículum Marco para el Sistema de Colegios de Bachilleres. P. 12
26
Ibíd.. pp. 12 y 13
El proceso de la Reforma del Currículum Marco, se inició con una consulta a los
diferentes actores de la sociedad, agrupados en cinco sectores, tal como ya fueron
señalados; a través de foros, encuestas y entrevistas, aplicadas por cada Colegio del
país, donde se expresaron las necesidades de aprendizaje de los jóvenes de
bachillerato. La Unidad de Educación Media Superior concentra los resultados de la
consulta y organiza las necesidades en términos de competencias, mismas que son
clasificadas en grupos tal como ya fue referido; estas se ubican en campos de
conocimiento, áreas de formación, disciplinas y contenidos, esta organización obedece
preferentemente a las funciones del bachillerato que buscan lograr a partir de esas
necesidades de aprendizaje, traducidas a competencias, el perfil del bachiller que se
propone en la reforma de 1993.
Una vez llegado a este punto, el siguiente paso fue configurar el documento formal que
sustentaría el orden, la orientación, la explicitación de las acciones y la intencionalidad
del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, el Currículum, mismo que fue
denominado como Currículum Marco para los Sistemas de Colegio de Bachilleres,
cuyas características más destacables fueron las siguientes:
• Currículum flexible y diversificado en el que los subsistemas, las escuelas y los
profesores, pudieran intervenir de acuerdo al contexto.
• La cultura escolar es el instrumento clave para garantizar la elaboración de
significados propios, utilizando los significados compartidos y organizados en
las disciplinas del saber.
• Se reconoce la necesidad de establecer la significación social, así como las
características específicas del adolescente.
• Es necesario construir situaciones educativas que permitan el desarrollo de
competencias significativas.
• Las competencias se definen como el conjunto de interacciones que será capaz
de desarrollar el joven en los distintos ámbitos de la vida.
• Las vías para el logro de las competencias son diversas.
• Las competencias son el parámetro de la evaluación.
• Interpretar la información.
• Clasificar la información en forma útil
• Buscar relaciones entre la información nueva y la información adquirida
previamente.
Cultura
Significació Adolescent
escolar
n social e
Aprendizaje
Experiencias
educativas Competencias
-Identificar información
cognitivas
Programas
-Interpretar
-Clasificar
-Relacionar información
Conocimiento nueva con previa
Contenidos significativo
dimensión protagónica del evento. En este sentido, un año después de haber iniciado
la implementación del Currículum Marco, la Unidad de Educación Media Superior
desaparece y se crea la Dirección General del Bachillerato, ésta sufre cambios en los
puestos de sus titulares; quienes originalmente diseñaron la reforma curricular, quedan
fuera de la nueva administración, que a su vez, propone un currículum con diferente
nombre, pero muy similar al anterior, con la pretensión de establecerse como un
currículum común a todos los subsistemas del nivel medio superior.
Currículum Básico
Nacional
Estructura
curricular
Marco
Núcleo de Núcleo de
formación Núcleo formación para
básica de el trabajo
formación
Evaluación
del
Enseñanza aprendizaje
y Competencia
aprendizaje
Diagnóstica
Teoría de la
Teoría Enfoque asimilación y Procesamiento Formativa
psicogenétic histórico el humano de la
a cultural aprendizaje información Sumativa
significativo
Los programas quedaron configurados desde la Dirección General del Bachillerato con
la siguiente estructura:
• Introducción, donde se plantea la importancia de la materia en la actualidad.
• Competencias, se enuncian las competencias entendidas como el conjunto de
interacciones que el bachiller será capaz de desarrollar mediante la experiencia
escolar y de las que a su vez se derivan los propósitos de la asignatura.
• Ubicación curricular, se presenta en términos de su relación con las otras
asignaturas del área de formación y campo de conocimiento correspondientes.
en este punto cabe preguntar si aún permitiendo esta libertad se encuentran los
profesores capacitados para intervenir en la aplicación del currículum. O como sucedió
con la presentación de los primeros programas del Currículum Marco, donde se
cuestiona una estructura demasiado abierta y poco clara en cuanto a los límites y
profundidad con que se deberían abordar los contenidos.
Para el caso de San Luis Potosí, se detuvo el proceso que se había iniciado, en lo
referente a la capacitación de los docentes enfocada en la configuración y aplicación
del currículum, éste se concretó a la impartición de cursos disciplinarios y formativos,
así como a las reuniones intersemestrales de academia. Por otro lado, en 1994 es
creado el Departamento de Jefatura de Materias en el Colegio de Bachilleres de San
Luis Potosí, integrado por un grupo de doce profesores de la institución y que en los
años posteriores se configuran en el equipo de asesoría permanente del profesorado
en la aplicación del Currículum. En los siguientes cuatro años el Currículum Básico
Nacional, no sufre mayores modificaciones, la Dirección General del Bachillerato,
mientras tanto, se afirma en su posición como instancia normativa de los subsistemas
dependientes de ella.
27
S.E.P., Currículum del Bachillerato General, fundamentos, 1998, p. 1.
finalmente, señala que la educación que imparta el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos y, que la educación será laica y gratuita.
Por otra parte, confirma las funciones que ya se habían expresado en el Currículum
Marco Nacional, como, formativo, integral y propedéutico.
Enseguida hace una descripción del proceso de transición curricular del bachillerato,
considerando como punto de partida la reforma curricular de 1993.
Con esta lógica, el documento, luego de haber planteado las cuestiones normativas,
el antecedente histórico, describir el nivel y mostrar el proceso de transición curricular,
se presenta entonces, el Plan de Estudios del Bachillerato General, cuyos objetivos se
resumen como sigue:
• Ofrecer una cultural general básica.
• Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes
para ingresar a estudios superiores.
• Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de
una actividad productiva socialmente útil.
Luego de expresar los objetivos del currículum se plantea el perfil del bachiller en los
mismos términos que fue planteado en el Currículum Marco, con dos modificaciones,
donde el anterior proponía:
• Aproximarse al conocimiento de aspectos particulares del desarrollo de las
disciplinas, facilitando su decisión personal para los estudios superiores.
Uno de los aspectos más relevantes en la estructura del Currículum del Bachillerato
General, es la inclusión de las líneas de orientación curricular, elemento del que los
anteriores modelos carecen; la incorporación de estas pretenden explicitar en el plan
de estudios la inserción de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes
que fortalezcan la formación del bachiller y que no son propios ni requieren ser
desarrollados por alguna asignatura en particular. Se propone entonces, incorporarlos
a través de contenidos y actividades, relacionando las diferentes orientaciones de las
asignaturas y definidas como:
• Desarrollo de habilidades del pensamiento. La capacidad del estudiante
para construir de manera creativa el conocimiento.
• Metodología. Pretende iniciar al estudiante en el conocimiento de la ciencia
y sus métodos, a la vez que fortalecen los procesos de razonamiento
lógico.
• Valores. Vistos como patrimonio de la cultura y punto de partida para una
realización armónica del individuo: libertad, justicia, identidad nacional,
Luego de definir estas líneas se describe la estructura curricular, que, como en los
anteriores casos, se fundamenta en las funciones del bachiller y en este sentido se
constituyen como el núcleo de formación básica, definido a partir del tronco común
establecido en el Acuerdo Secretarial No. 71 que ya se mencionó.
Por otro lado, México, recibe el siglo XXI con las primeras elecciones democráticas,
luego de 70 años de prevalecer el sistema de partido de estado, donde el
revolucionario institucional (PRI), había mantenido su hegemonía en los distintos
niveles del poder, bajo diversos mecanismos y estructuras, el PRI observa su origen,
de acuerdo a sus postulados, en las causas que dieron origen a la revolución mexicana
de 1910; el lema del partido bajo el que estuvo cobijado durante mas de siete décadas
fue el de “Democracia y justicia social”, sustentando entonces sus políticas en
principios tales como el desarrollo económico, justicia social, la reforma agraria, la
protección de los derechos de los trabajadores, la educación gratuita para todos, entre
otros, mismos que se reflejan, al menos en el discurso, en las políticas educativas
emanadas del estado; la transición democrática del año 2000, coloca en la
administración del Estado al Partido Acción Nacional (PAN), de tendencia derechista,
aunque el discurso y sus acciones no presentan un cambio importante en cuanto a lo
que se había propuesto con anterioridad; en el Plan Nacional de Educación publicado
en 2001, reconoce los avances que se han tenido hasta el momento e identifica la
problemática y las líneas de acción para el nivel medio superior; a grandes rasgos,
identifica los principales problemas y retos:
• Cobertura con equidad.
• Calidad
• Integración, coordinación y gestión del sistema
28
S.E.P., Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 166.
Los siguientes niveles de cambio que retoma el Documento Base, son: el intermedio,
referido a las capacidades estatales y regionales de atención a escuelas e instituciones
y el macrosistémico, cuyos cambios se refieren a las grandes decisiones de política
educativa, como a las transformaciones del sistema en los ámbitos centra y estatal.
Para con ello concluir en los puntos que constituyen la problemática del nivel, y en los
que se reconoce, el bachillerato general no es ajeno:
• Cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso a la educación media
superior.
• Baja eficiencia terminal.
• Planes y programas de estudio y ambientes escolares rígidos.
• La heterogeneidad del currículo.
• La formación y el desarrollo del personal docente.
• La preparación de las instituciones y de los planteles para acoger y atender con
pertinencia a un número creciente de estudiantes procedentes de grupos
indígenas.
• Infraestructura deficiente.
• Poca colaboración e intercambio académico.
• Desigualdad de recursos.
• Funcionamiento irregular de las instancias de coordinación.
• Escasa vinculación.
• Coordinación deficiente con los demás tipos educativos.
Una vez expuesta la problemática que se identifica desde la Dirección General del
Bachillerato, se justifica entonces, la necesidad que expresa el gobierno federal como
inaplazable la realización de una reforma educativa, que responda a los retos de la
sociedad contemporánea y del crecimiento social y económico del país.
En este mismo apartado, considerando las políticas y líneas de acción del programa
sectorial, propone que para mejorar la calidad de la educación con equidad, son
necesarias las siguientes políticas:
• Ampliar la cobertura.
• Formar ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idóneos.
• Impulsar la reforma del currículo de las distintas modalidades que incluyan
componentes comunes.
• Adoptar enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje.
• Impulsar la formación y actualización de profesores.
• Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas.
Desde esta perspectiva se observa que la propuesta de reforma curricular, parte por
un lado, de la visión que considera que toda persona debe ser educada en forma
integral, que el aprendizaje es un proceso individual y por voluntad, pero que los
procesos de apropiación del conocimiento son colectivos e históricos y, finalmente que
para hacerse del conocimiento son necesarias una serie de estrategias del
pensamiento.
Esquema 11, Diseño y concepto de currículum de la reforma curricular del bachillerato general
Currículum
Construcción Organizador
cultural de prácticas
escolares
Luego de esto, se exponen tres niveles del currículum, el formal, como el plan que una
institución educativa propone, el real, como la puesta en práctica del currículo formal
y el oculto como la tensión existente entre intenciones y realidad, para concluir que el
currículum no se considera estático pues se encuentra vinculado con las necesidades
y aspiraciones sociales, que por sí mismas, son cambiantes.
El documento afirma que, en tanto que la principal razón de ser del currículum es el
alumno, es necesario definir la visión antropológica del propio currículum, en este caso
se parte de percibir al alumno como un sujeto activo, que es capaz de pensar al mundo,
hacerse de una concepción de él y actuar en consecuencia. Bajo este concepto, el
alumno es, entonces, el centro del proceso formativo, al ser el último responsable de
su proceso de aprendizaje, por lo que, según el Documento Base, es necesario
abandonar la postura de la enseñanza de contenidos digeridos y sin sentido para él, y
adoptar una enseñanza sustentada en experiencias que lleven al alumno a descubrir
y construir el conocimiento por sí mismo. En este sentido, plantea una primera visión
de la actividad del docente como orientador o guía, cuya función consiste en engarzar
los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos
culturalmente organizados. De lo anterior se asume, una concepción constructivista
del proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a lo que señala Resnick la
intervención pedagógica con este enfoque debe ser sistemática e intencionada, contar
con prescripciones concretas para la enseñanza y planificar cuidadosamente las
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Este mismo paradigma visualiza a la institución como un sujeto que aprende, que
acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generación los directivos y
docentes suman experiencia para atender de mejor manera la calidad de lo que se
enseña.29
29
S.E.P., Documento Base para sustentar la propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato General, 2002. p.
14.
30
Ibíd.. p. 18.
• Metodología
• Valores
• Educación Ambiental
• Derechos Humanos
• Calidad
Los códigos informáticos se abordan como una disciplina con carácter instrumental
que estudia la generación, procesamiento y transmisión de información por medio de
las tecnologías modernas como la computadora.
Algunas otras estrategias didácticas generales de uso continuo propuestas desde el
Documento Base en este campo son:
- Aprendizaje de los códigos a partir de la práctica en distintas situaciones
comunicativas, entendidas como una continua interacción entre el hacer y las
normas establecidas por cada código.
- Utilización de los procedimientos de inducción y deducción para la construcción de
conocimientos.
El campo de las ciencias naturales, queda definido como se hizo en el modelo anterior,
agregando conceptos como el desarrollo sustentable; anteriormente se manejaba sólo
el conceptual, para el presente se agrega un eje metodológico que, apoyado en el
paradigma constructivista, promueve la participación activa de los estudiantes en la
investigación, resolución de problemas, actividades experimentales y trabajo en
equipo.
El campo de las Ciencias Naturales, está integrado por disciplinas que abordan el
estudio de los fenómenos y procesos de la materia, dichas disciplinas son: Física,
Química y Biología.
Las asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Química I y II, Física I y II, Biología
I y, como materias complementarias al nivel, Biología II, Ecología y Medio Ambiente y
Geografía.
simbólica de los fenómenos del entorno; la concepción que se hace de este campo,
varía con respecto a la propuesta en el modelo anterior, pues mientras que el currículo
presentado en 1998, define el campo matemático como un sistema de variadas
disciplinas que se caracterizan por su abstracción, rigor lógico, precisión en el lenguaje
y sus aplicaciones en las ciencias exactas y la tecnología. En este sentido, la
concepción del campo en 1998, se orientaba más hacia la aplicación práctica de las
matemáticas, en la reforma se plantea como una disciplina que posibilita la
representación simbólica de los fenómenos del entorno.
El eje conceptual, en el planteamiento que hace la reforma, se conforma por las líneas
referidas al pensamiento numérico, algebraico, geométrico y estadístico que permiten
el desarrollo de la capacidad para realizar razonamientos matemáticos y
demostraciones, explorar, comprender, representar, predecir, explicar, plantear,
modelar y resolver problemas, así como el uso de la comunicación para establecer
vínculos entre las nociones informales e intuitivas y el lenguaje simbólico propio de
esta ciencia.
31
S.E.P., Plan Nacional de Educación 2001-2006, p 170.
32
Ibíd. p175.
Destaca, para los fines del presente trabajo, el rubro planteado como Programa de
Actualización y Formación de Docentes; en tanto que concibe al profesor como un
facilitador y mediador de los aprendizajes y conocimientos que adquieren los
estudiantes, por lo que entonces debe actualizarse en cuanto a:
• Los contenidos disciplinarios y de formación para el trabajo.
• Habilidades y dominio de las estrategias de enseñanza.
• Conocimiento amplio de las actitudes, motivos y valores que se manifiestan en
el estudio.
Los criterios para el diseño del programa deberán comprender las siguientes fases:
• Sensibilización de los profesores hacia los planteamientos pedagógicos y a los
directivos hacia los planteamientos académico-administrativos.
• Contextualización institucional y curricular.
• Vinculación entre la formación docente y práctica en el aula, así como entre
actualización directiva y gestión educativa.
La primera de estas fases fue presentada en mayo del 2003 por la Dirección General
del Bachillerato, en la Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres en Villahermosa,
Tabasco, donde se afirmó que esta ofrecía las siguientes ventajas:
• Un universo menor permitiría evaluar de manera oportuna los resultados de su
aplicación.
• Se llevará a cabo un mejor diseño para evaluar sistemáticamente los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas técnicas de
competencia laboral.
• Permitiría observar el impacto de la reforma entre los docentes, alumnos y
padres de familia y, en su caso, fortalecerla.
• Habría posibilidades de conocer el impacto presupuestal y hacer las gestiones
para la generalización progresiva.
• Se compartirían los resultados obtenidos entre los subsistemas coordinados e
instituciones pares.
• Habría la oportunidad de supervisar y apoyar, de manera más cercana, por
parte de la Dirección General del Bachillerato, a las Escuelas Guía.
• Permitiría sensibilizar progresivamente a toda la comunidad educativa sobre
los cambios en el currículo.
• Se podrían propiciar acuerdos con otras instituciones de educación media
superior, para efectos de tránsito interinstitucional.
33
S.E.P. Reunión Nacional de Colegios de Bachilleres, Implantación de la Reforma Curricular en las Escuelas
Guía, 2003, pp. 1 y 2.
34
Ibíd. p5
Objetivos particulares:
• Obtener información sobre los alcances que se han logrado con los cursos
dirigidos a los docentes sobre los enfoques educativos centrados en el
aprendizaje y las normas de competencia laboral para favorecer la
operación de los programas de estudio.
• Identificar el punto de vista de los docentes con relación a la factibilidad o
dificultad de trabajar en el aula lo planteado en los programas de estudio.
• Obtener información del estudiante sobre cómo el docente está trabajando
los programas de estudio.
• Evaluar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje y en las normas de competencia
laboral.
• Recolectar información sobre los materiales didácticos y de apoyo que
utilizan los docentes para abordar los enfoques educativos centrados en el
aprendizaje y en las normas de competencia laboral.
• Detectar la pertinencia y suficiencia de la infraestructura, el mobiliario y el
equipo con que cuentan los planteles para el desarrollo del plan de estudios,
resultado de la reforma.
respecto a los planes de clase elaborados por los docentes, el desarrollo de la clase e
instrumentos de evaluación; la segunda al final de un semestre y considera dos
aspectos, la forma como se abordan los enfoques planteados a través de cuestionarios
dirigidos a estudiantes, docentes y directivos, y sobre el aprendizaje logrado por los
estudiantes mediante la aplicación de instrumentos de evaluación; la tercera fase se
realizará al final del Bachillerato y consistirá en la aplicación por una instancia externa
de instrumentos de evaluación.
Currículo Marco para los Colegios de Bachilleres, parece ser la base de los siguientes,
sobre él se construye, se complementa, hasta llegar al modelo presentado en 2002.
Por otro lado, el Currículum Básico Nacional, es el que más adolece de los elementos
que los otros contienen, es de suponerse que se conserva la estructura del anterior;
en términos generales, de acuerdo a lo presentado en estos cuatro modelos o cuatro
fases de la construcción del currículum para el bachillerato, se puede decir que la
estructura que se ha seguido es la siguiente:
• Antecedentes. Destaca la historia de la Educación Media Superior, desde el
virreinato hasta el Congreso de Cocoyoc, de donde resulta el acuerdo del
tronco común para el nivel.
• Proceso. Parte desde la consulta que se realiza en 1993 para conformar el
Currículum Marco y las revisiones que se realizan para configurar los currícula
del Bachillerato General en 1998 y 2002.
• Finalidades del Bachillerato. No se alteran de un modelo a otro y son tomadas
de la Ley General de Educación, donde se define el nivel y sus funciones.
• Estructura. Aunque basada también en las funciones del bachillerato, transita
desde el concepto de áreas de formación, en el Currículum Marco hasta el de
componentes de formación en la Reforma Curricular del Bachillerato General.
• Fundamentación. Sólo abordan el Currículum Marco y la Reforma Curricular
del Bachillerato General, uno, como fundamento educativo y el otro, como
sustento conceptual, basándose el primero, en el aprendizaje significativo,
sustentado por las necesidades de aprendizaje percibidas de la consulta a los
sectores y traducidas a competencias de aprendizaje, el segundo, por otro lado,
se sustenta en la educación centrada en el aprendizaje, apoyada desde el
enfoque de cuatro teóricos Ausubel, Piaget, Vygotsky y Anderson.
• El Perfil del Bachiller. Elemento que se comparte prácticamente igual en el
primero y los dos últimos modelos, sufre algunas modificaciones sustanciales
en la Reforma del Bachillerato General, como se aprecia en la siguiente tabla,
donde se destaca en cursiva los aspectos del perfil que de alguna forma son
similares o iguales de un modelo a otro.
Cuadro 2, comparativo del perfil del bachiller en el currículum marco y en la reforma curricular
Perfil del Bachiller
Currículum Marco (1993) Reforma Curricular del Bachillerato General (2002)
Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de las Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes
diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de disciplinas y ciencias en la resolución de problemas, con
problemas con base en principios, leyes y conceptos base en principios, leyes y conceptos.
básicos.
Comprender y asumir una actitud propositiva ante los Asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo
problemas que lo afectan como individuo y como ser social afectan, atendiendo los más significativos de su entorno.
con atención a las problemáticas más significativas de su
entorno; el cuidado del impacto de la acción humana en el
medio ambiente y la salvaguarda de los derechos del
hombre.
Desarrollar los procesos lógicos que le permitan explicar los Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y
diversos fenómenos naturales y sociales de su entorno. explicar diversos fenómenos naturales y sociales del medio
circundante, desde distintas dimensiones y perspectivas
teóricas.
Acceder eficientemente al lenguaje tanto oral como escrito, Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto
desde sus niveles elementales hasta los más complejos; así de comunicación y a su intención, así como interpretar
como interpretar correctamente los mensajes recibidos y correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada
lograr su adecuada estructuración con base en principios de estructuración con base en principios de ordenamiento,
ordenamiento, causalidad y generalidad. causalidad y generalidad.
Aproximarse al conocimiento de aspectos particulares del Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las
desarrollo de las disciplinas, facilitando su decisión personal diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para
para los estudios superiores. elegir adecuadamente sus estudios superiores.
Adquirir los elementos que le permitan valorar en su justa Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de
medida, tanto el trabajo productivo como los servicios que manera competente tanto el trabajo productivo como los
retribuyen en beneficio de la sociedad. servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer
científico, su importancia actual y futura; y tomar conciencia científico, su importancia actual y futura; y tomar conciencia
del impacto social, económico y ambiental del desarrollo del impacto social, económico y ambiental del desarrollo
tecnológico. tecnológico.
Analizar los fenómenos sociales en sus diversas
dimensiones, entendiendo el devenir humano como un
proceso en el que inciden múltiples factores.
Valorar nuevas formas de comunicación y transmisión de la
información que se desarrolla a partir de la tecnología de la
informática.
Relacionar elementos teóricos proporcionados por las
diversas ciencias para explicar la realidad y dar respuestas
a diferentes problemáticas en beneficio de la sociedad
Construir una personalidad ética que considere al hombre
como especie, como individuo y como parte de una
sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los
valores.
Adquirir los elementos que le permitan consolidar su
personalidad y enfrentar los riesgos propios de su edad.
Emplear las nuevas tecnologías de información y
comunicación, aprovechando sus potencialidades para
desarrollar conocimientos que promuevan su participación
activa y constructiva en la sociedad.
Contar con los elementos que posibiliten la creación o el
aprecio por las manifestaciones artísticas para valorarlas
como expresiones culturales.
Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan
mantener el cuerpo sano.
Cuadro 3, Ubicación de los aspectos del perfil del docente en las dimensiones de análisis
filosóficos y
metodológicos que
sustentan el
bachillerato general
y que orientan la
práctica educativa
en la institución
La comunicación La disposición para
pertinente con el participar en grupos
estudiante y con los colegiados y
Interpersonal
El conocimiento de El conocimiento
las características permanentemente
psicológicas que actualizado sobre el
particularizan a los acontecer nacional
estudiantes, así e internacional
como de las relevante para el
Social
Cuadro 4, comparativo de los elementos que conforman los modelos curriculares que ha tenido el Colegio de Bachilleres
Currículum del Currículum del
Currículum Marco Currículum Básico
Elementos Bachillerato Bachillerato
(1993) Nacional (1994)
General 1998 General 2002
Del Colegio de No se señalan Historia de la El bachillerato
Bachilleres hasta los Educación Media general en el
Antecedentes acuerdos de Superior hasta los contexto nacional
Cocoyoc acuerdos de
Cocoyoc
Revisión y consulta a La Dirección General Descripción de la Descripción de
sectores sociales del Bachillerato transición curricular estrategias de
Proceso de diseño
establece el diseño. hasta el momento desarrollo de la
reforma curricular
Formativa No se señalan Descripción del Formativa
Propedéutica bachillerato general, Propedéutica
Finalidades del Formación para el su finalidad y Preparación para el
bachillerato trabajo funciones (formativa, trabajo
propedéutica y para
el trabajo)
Se propone por No se señala Igual que en la Se agregan atributos
primera vez propuesta que se referentes al ámbito
Perfil del Bachiller hace en el currículum de los valores, la
marco cultura y la
educación física
Fundamentación No se señala No la expresa Sustento conceptual,
educativa orientada enseñanza basada
al aprendizaje en el aprendizaje,
Fundamentación
significativo de fundamentada en el
competencias paradigma
constructivista
No se señalan No se señalan Desarrollo de Igual que en el
habilidades del modelo anterior, se
pensamiento agregan:
Líneas de Metodología Comunicación y
orientación curricular Valores Equidad de genero
Educación ambiental
Derechos humanos
Calidad
Actividades No se señalan No se señalan Orientación Orientación
paraescolares educativa educativa
Con el fin de presentar una conclusión parcial respecto a este rubro, considerando,
como se mencionó en la descripción metodológica, que el plano contextual de la
investigación, consiste en identificar la prescripción que se plantea desde el
currículum, conviene en primer término, considerar, como menciona Juan M. Escudero
Muñoz (2000) que en el diseño, desarrollo o innovación curricular: “(…) presupone que
se trata de asuntos que se dan cita, simultáneamente, un buen número de cuestiones
valorativas, epistemológicas y teóricas, que están entreveradas con aquellas que
conciernen a procesos y estrategias, condiciones y contextos en los que los agentes
educativos piensan, deciden y construyen el currículum escolar, los mismos centros e
incluso sus mismas identidades y ejercicios de la profesión.” (2000. p. 15)35.
Por un lado, se tiene que desde su diseño se entrecruzan, no sólo las cuestiones
valorativas y epistemológicas de los agentes que en este momento promueven la
reforma, sino que se conservan los resultados de las consultas de 1993.
Por otro lado Walling y Berg (1983) distinguen entre innovación y reforma: (...) La
reforma... pretende modificar las metas y el marco global de las actividades de la
institución educativa, dejando en un segundo término la atención a los métodos de
trabajo escolar. ... innovación significa modificar las formas de actuación como
35
Escudero Muñoz, Juan M., Diseño, desarrollo e innovación del currículum, 2000, p. 15.
respuesta a cambios en los alumnos y conlleva una organización diferente del trabajo,
para la cual deben utilizarse métodos más eficaces (...)36.
Gonzáles y Escudero (1987), en el mismo sentido señalan que (...) una reforma es un
cambio a gran escala, mientras que la innovación lo sería a nivel más concreto y
limitado (...)37.
Lo anterior se expone con el fin de mostrar que el planteamiento que hace la Dirección
General del Bachillerato en el documento base, no es pues una reforma, en tanto que
no propone una modificación de fondo como se sugiere en la definición anterior; se
acerca más al concepto de innovación, en tanto que se proponen elementos que
parecen nuevos para el profesorado. Además, estos elementos, ya se planteaban en
los documentos que le preceden a la llamada reforma, esto quiere decir que
prescriptivamente, al profesor se le confieren habilidades y conocimientos
relacionados con el constructivismo, desde el planteamiento de 1993. En este mismo
plano, el de la prescripción, la reforma de 2002, sólo precisa, mediante el perfil del
docente, rasgos y atributos deseables en los docentes y que, ubicándolos en las
dimensiones que propone Cecilia Fierro, se concentran en la didáctica y la valoral. Las
diferencias estriban entonces, en los mecanismos y estrategias en que el currículum
es comunicado a los docentes, considerando que la mitad de profesores que
actualmente laboran en el Colegio, vivieron la reforma de 1993, así como, otros
aspectos que se anotan en el capítulo siguiente.
36
Op. Cit. Fundamentación Metodológica p. 5
37
Ibíd.
(…) Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que
suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del currículum
prescrito realizando una interpretación de éste. Las prescripciones suelen
ser muy genéricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar
la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formación del profesor
y las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la
práctica a partir del currículum prescrito. (…)38
38
Op. Cit. P 124
Esquema 12, Instrumentación de la Reforma Curricular en el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí
Reuniones Regionales de
Directores Académicos
Colegio de Bachilleres
de San Luis Potosí Director Académico
Jefes de Materia
Por parte de los profesores del plantel guía, durante esta parte del proceso,
participaron 14, de ellos sólo 12 participaron con los nuevos programas.
Curso de capacitación a docentes del plantel guía, primer encuentro con la esencia de
la reforma.
El primer momento, denominado curso de capacitación, tuvo lugar en el propio plantel,
obedeciendo a su nombre, el objetivo de éste fue el de acercar a los profesores del
plantel guía a los principios básicos y al enfoque de la reforma curricular; cabe
mencionar que esta capacitación se contempló originalmente con el personal de la
39
Los jefes de materia son un equipo de académicos adscritos a la Dirección General cuya función principal es la
de atender y apoyar las necesidades psicopedagógicas y didácticas de los profesores en los planteles.
La agenda para esta jornada, consiste en abordar durante cinco días, con un horario
de 8:00 a 14:00 horas, los siguientes temas:
• Sensibilización del trabajo docente
• Tecnología en el aula
• Teorías del aprendizaje
• Evaluación del aprendizaje
Sensibilización del
trabajo docente
20%
Tecnología en el aula
9%
Evaluación del
aprendizaje Teorías del
60% aprendizaje
11%
40
Op. cit.
Los mayores énfasis del perfil, de acuerdo al número de atributos por dimensión, se
encuentran en las dimensiones valoral y didáctica, pudiéndose resumir los atributos
que componen a esta última en:
• Estimular la curiosidad, creatividad y el análisis
• Aprovechar oportunidades de aprendizaje
• Dominio de conocimientos disciplinarios
• Uso de la creatividad
• Uso de recursos materiales
• Generación de interés en los alumnos por sus procesos de aprendizaje
Luego de los cinco días de capacitación, se programó uno para reunión de academia
entre los profesores de asignatura y el jefe de materia, y otro más para una sesión
plenaria, con la asistencia de todos los participantes, donde se informó lo realizado
durante la semana a los directivos del Colegio.
41
Op. cit. P. 79
Para los efectos de esta jornada, se utilizan las mesas de trabajo con dos sillas por
mesa, se colocan formando una herradura, con orientación al muro del laboratorio, es
decir, al sentido contrario de la puerta; al frente de la herradura la pantalla donde se
proyecta desde el centro, de acuerdo a la disposición de las mesas con un proyector
de acetatos o con un cañón de computadora.
de la herradura, se han colocado sillas apiladas; durante los cinco días que dura esta
capacitación, siempre hubo uno o dos profesores que llegaban tarde, por lo que
quedaban fuera de la herradura.
Conforme se empiezan a destender los temas del curso, las opiniones de los
profesores se tejen simultáneamente, no en paralelo, sino siendo parte de la misma
temática; haciendo teoría lo cotidiano, haciendo cotidiana la teoría.
Luego también, la reforma se encarna en quienes le dan su voz, alguna parte de ésta
se manifiesta a través del discurso de ellos, de sus organizadores, capacitadores y
divulgadores. En ese sentido, la jornada de capacitación presenta a los profesores una
parte de las exigencias de la reforma y, por otro, en él se manifiestan los
posicionamientos de ellos, ante tales perspectivas y requerimientos.
Por otro lado, el siguiente planteamiento que se hace a los profesores, es el del uso
de los recursos tecnológicos dentro del aula, esto enfocado a instrumentos tales como
las computadoras personales y los cañones proyectores de computadora, en este
42
Registro del curso de capacitación, 28 de julio, p. 1, líneas 26 y 27
43
Ibíd. p. 1 líneas 28 y 29
Por otro lado, en cuanto a los procesos e instrumentos de evaluación, cuando se afirma
que es inútil memorizar y que “el chiste no es pasar sino aprender”, o cuando proponen
que los alumnos en examen ni siquiera deben ser vigilados, que es posible realizar
exámenes en equipo, o permitiendo abrir el libro, se pone en duda el papel tan
dramático que se la ha venido dando al examen, como casi la única fuente y
oportunidad que tiene el alumno de demostrar su aprendizaje. Con la propuesta de la
44
Ibíd. p. 3 líneas 65, 73 y 74
reforma, los profesores aceptan y se interesan por otras formas de evaluación pero al
mismo tiempo consideran la cantidad de alumnos por grupo como una limitante para
poder llevar a cabo estas prácticas; “es necesario permanecer en constante
evaluación, aunque son muchos alumnos”45; “¿Cómo hacer evaluaciones
diagnósticas en grupos de cincuenta o más alumnos?”46
Con respecto a las referencias directas que se hacen durante el curso acerca de la
reforma, al apreciar que los alumnos tendrán ciertas desventajas al ser preparados en
una forma particular, diferente a la que se les preparará en la universidad o
instituciones de educación superior, develan desconocimiento de los movimientos de
reformas que se han promovido en distintos niveles educativos, incluyendo la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí y que se promueven con el mismo enfoque
de la reforma del Bachillerato General, lo anterior muestra además, que los profesores
viven en un especie de encapsulamiento, donde aparentemente no se enteran de lo
que sucede en otros niveles.
Es destacable la insistencia con que los profesores demandan durante todo el curso
para que se les proporcione el documento base que sustenta la reforma curricular, el
45
Ibíd. p. 3 líneas 80 y 81
46
Ibíd. p. 4 líneas 116 y 117
47
Ibíd. p. 6 Líneas 155 y 156
más bien las conclusiones y las perspectivas que en conjunto, los profesores han
desarrollado con respecto a la reforma.
Es conveniente destacar que los profesores no mostraron una actitud pasiva ante una
agenda impuesta y en la que no fueron incluidos, así como la iniciativa que tuvieron,
aun sin contar con la convocatoria de los jefes de materia o de la dirección del plantel.
Se destaca el liderazgo que ejercen en el grupo de profesores los maestros, Federico
Vicente como lector de las peticiones y propuestas y del maestro Mauricio como
productor de ideas al interior del mismo grupo.
Conviene destacar de las peticiones de los profesores, las que de alguna manera
resultaban más innovadoras fueron las de solicitar mesas de trabajo en el aula, petición
que posteriormente les fue concedida para algunos grupos; la organización de las
aulas por campo de conocimiento y no por grupos de alumnos, que fue realizada con
la llegada del director actual, cuestión que después influyó para que no se continuara
proveyendo de mesas al resto de los salones, pues la experiencia del primer año de
trabajo con este mobiliario permitió a algunos profesores, considerar que esto no era
práctico y que fomentaba que algunos alumnos se la pasaran platicando o copiando
exámenes. Otro de los conceptos que los profesores proponen y que se destaca, es
el de la planeación participativa, es decir, el considerar a los diferentes actores de la
escuela en la planeación de las actividades; así como el hecho de no solicitar
compensaciones económicas o aumento salarial, por un incremento de trabajo, más
bien solicitan horas de descarga; establecen su compromiso ante la reforma, pero a
su vez, dejan ver claramente que son necesarias, de acuerdo a su posición, las
observaciones que expusieron, y en ese sentido es la solicitud de respaldo.
Durante esta jornada de capacitación, marco del primer encuentro de los profesores
con el proyecto de reforma y los jefes de materia como capacitadores y divulgadores
de ésta, se observa, por un lado, que se plantea conservando esquemas como el de
reproducción en cascada; que la Dirección General del Bachillerato le da mayor
importancia a la propuesta de evaluación del aprendizaje, en tanto que el curso que se
reproduce a los profesores, tal como lo recibió una de las jefas de materia, era hasta
ese momento, el único que ofrecía la Dirección General del Bachillerato a los
profesores en general, contrario al panorama que se vislumbra desde la sociedad del
conocimiento en la organización en redes, se mantiene en esta parte del proceso una
organización piramidal, es decir, la reforma es presentada, precisamente de arriba
hacia abajo.
Los profesores consideran reunirse un día antes, con el fin de analizar la propuesta
que se les ha hecho, esta reunión es moderada por el profesor Federico Vicente, no
existe una agenda formal, los objetivos de la reunión son analizar las propuestas del
sistema de evaluación y el documento base que, recién una semana antes de esta
fecha, tuvieron en sus manos los profesores.
El maestro Federico Vicente, expone que de acuerdo a lo que dice el documento base,
las principales razones que justifican la reforma, son la deserción y los índices de
reprobación, hace un breve análisis sobre los resultados que arroja el EXANI I,
considerando como referencia el percentil48, concluye que de acuerdo a este análisis,
48
El percentil indica la ubicación porcentual de los alumnos con respecto al universo de sustentantes en el plantel;
es decir, si un alumno tiene un percentil de 100, indica que él obtuvo la calificación más alta del plantel. Visto de
este modo, el percentil es un dato mediante el cual no es posible hacer inferencias acerca del nivel académico con
que ingresan los alumnos al bachillerato, pues este número indica el resultado comparativo con la propia población,
el alumno con un percentil de 100 no quiere decir que obtuvo un diez, sino, como se dijo, la calificación más alta
con respecto a sus compañeros, que puede ser de 1 a 10; para los índices que maneja CENEVAL, las calificaciones
se definen como puntajes de desempeño del Índice CENEVAL, que de acuerdo al diseño del instrumento, pueden
ser de 700 a 1300, estableciéndose una media de 1000 puntos con una desviación estándar de mas menos 100
puntos.
la generación que reciben tiene un nivel académico bajo. Del planteamiento hecho, se
concluyen tres elementos, la reprobación, la deserción y las capacidades académicas
con que se recibe a los jóvenes; como se observa, las propuestas planteadas por los
jefes de materia, son un tanto ignoradas.
49
Ibíd. p. 13, líneas 348 y 349
50
Ibíd. p.13, líneas 351 y 352
refiere a los alumnos cuyo rendimiento académico satisfactorio es una condición para
permanecer en las actividades deportivas.
51
Ibíd. p. 13, líneas 353 a 356.
52
Ibíd. p. 14 línea 375.
53
Ibíd. p. 14 líneas 377 y 378
cada semana como una acción preventiva o de ajuste a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y no al final de corte o de semestre, como una medida correctiva o de
mero compromiso para regularizar alumnos. Finalmente, estos talleres, al momento en
que se redacta el reporte, representan un punto de debate en las academias de
profesores; los talleres de recuperación que se imparten al final de cada dos cortes y
los talleres de oportunidad impartidos al final del semestre, ambos con alumnos que
han reprobado uno o dos cortes.
Estos son los comentarios y los temas que los profesores tocan en la reunión previa al
acuerdo que sostuvieron con los jefes de materia, respecto a los tres temas propuestos
para evaluar: siete como calificación mínima aprobatoria, talleres de recuperación y el
nombre de corte al periodo de evaluación. Como se observa, durante esta reunión,
muy poco los profesores abordan cualquiera de los tres temas, sin embargo, esta
permite ver algunas inquietudes y la construcción de algunos conceptos y dinámicas
que van forjando los profesores a partir del tema de la evaluación, tal como se señala
a continuación:
54
Ibíd. p. 15, línea 403.
55
Ibíd. p. 15, líneas 411 y 412.
56
Ibíd. p 15, líneas 413 y 414.
Al siguiente día, se lleva a cabo la reunión de los jefes de materia con los profesores
del plantel guía, el moderador es uno de los jefes de materia, se exponen los puntos a
tratar, centrándose principalmente en la determinación del siete como calificación
mínima aprobatoria; para la sistematización del registro se destacan las intervenciones
de los jefes de materia, distinguiéndolas de las de los profesores, en este sentido, se
observa que la cantidad de intervenciones por jefes de materia y profesores es
prácticamente igual, obviamente en la intención y el sentido difieren.
reunión tiene que ver precisamente con la acreditación; consideración del contexto en
el proceso de evaluación; en respuesta a lo que sugiere un maestro, reafirmar que el
proyecto de alumno está en el documento base; lo relativo que puede resultar la
calificación de acuerdo a la práctica docente; la importancia de informar a los padres
de familia de acuerdo a la resolución que se tome y finalmente, lo que constantemente
quisieron refrendar es que ellos no venían a imponer algo, esto, sin que los profesores
insinuaran u opinaran que se trataba de alguna imposición, lo que más bien deja
entrever, que la intención sí es imponer esta propuesta, independientemente de que
los profesores no la acepten, pareciera más bien, tratar de convencer a los profesores
de que esta imposición es buena.
Por el lado de los profesores, sus intervenciones variaron entre saber de dónde
provenía la idea del siete, pues el documento base no menciona nada de esto y su
posición frente a la propuesta, en el sentido de que se puede prestar a simulaciones,
pues con el mismo esfuerzo, el alumno consigue una calificación mayor, dejar el seis
para poder realizar estudios comparativos o que sea siete pero “que lo obtenga”. El
maestro Martín, hace la observación de que no tiene sentido discutir la calificación si
no existe un proyecto de escuela o de alumno a formar, comentario que parece
relevante en cuanto al uso que debería tener la evaluación, expresado desde el
documento base, como un proceso del que se puede obtener información de los
proceso enseñanza aprendizaje y no como una forma de obtener una calificación.
57
Op. Cit. p. 55
Al decir de Frida Díaz Barriga (2003),59 evaluar implica seis aspectos centrales:
• Identificación del objeto o situación a evaluar.
• Criterios para realizar la evaluación.
• Sistematización para obtener la información.
• Representación del objeto de evaluación.
• Emisión de juicios.
• Toma de decisiones.
En este sentido, la evaluación cumple con dos funciones, la pedagógica, que tiene que
ver principalmente con la regulación y mejora del proceso de enseñanza aprendizaje
y la función social, cuyo uso tiene que ver con cuestiones tales como, la selección, la
promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función, la
social, ha tendido a prevalecer sobre la función pedagógica en tanto que de alguna
manera, es la parte más visible de la evaluación, a grado tal, que la evaluación
generalmente es más relacionada con calificar o asignar un número que certifique si
se ha aprendido o no, que con un proceso que permite realimentar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
58
Ibíd. p. 55
59
Díaz Barriga, Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista,
2003, pp. 353 y 354.
Se realiza el 10 de septiembre del 2003, al final del primer corte, una reunión entre
jefes de materia y profesores del plantel guía. Cabe aclarar que luego de las reuniones
de agosto en que se intentó llegar acuerdos entre profesores y jefes de materia, se
realizaron otras que no fueron registradas para el presente trabajo. Para esta reunión,
de acuerdo a la agenda de la misma se trataron los siguientes temas60:
1. Puntos a tratar en la reunión con padres de familia
2. Avances programáticos (limitantes y aciertos), evaluación parcial (resultados de
la primera evaluación parcial), talleres de recuperación y tutorías.
3. Asuntos generales.
Una vez que los jefes de materia exponen la mecánica y los temas que se tratarán en
la reunión con los padres de familia del plantel, donde precisamente ellos estarán
presentes para aclarar dudas con respecto a la reforma, se aborda el segundo punto,
pidiendo a los profesores expongan su opinión respecto al avance programático de
sus respectivas asignaturas, de manera tal, que siguiendo un orden por asignatura,
cada profesor toma la palabra y expone a manera de informe lo ocurrido en este primer
corte.
60
Registro del curso de capacitación, 28 de julio, p. 18, facsímile de la agenda de la reunión
Sin que exista un formato ex profeso para presentar su intervención, mas que el
enunciado en el orden del día (avances programáticos, (limitantes y aciertos)
evaluación parcial (resultados), talleres de recuperación y tutorías) los profesores
hacen uso de la palabra; en la sistematización del análisis de este registro se clasifican
las intervenciones de los profesores de acuerdo al tema que abordan, así se observa
que se reporta el avance en el cumplimiento del programa, expresan como se sintieron
durante el transcurso de este primer corte, estrategias y resultados de evaluación,
opiniones y reacciones observadas en los alumnos, las condiciones en que se trabajó
y la bibliografía que se utilizó.
En cuanto al cumplimiento del programa la mayoría de los profesores reporta que les
faltó un tema o que “más o menos se cumplió”; sólo tres de ellos afirman que (…)
siento que termine por primera vez en tiempo”, “voy a la par con el desglose”61; “el
programa se ha cubierto”62.
61
Desglose es un instrumento que se elabora entre profesores y jefes de materia con el fin de dosificar
cronológicamente el programa de estudio
62
Ibíd. pp. 19-22, líneas 542, 601-604.
En lo que se refiere a la actitud y percepciones que los profesores tienen acerca de los
alumnos, sus comentarios pueden clasificarse en aquellos que representan una
imagen negativa de la respuesta de los alumnos ante las nuevas dinámicas que
propone la reforma y los que representan una imagen positiva, de los primeros; se
presentan a continuación los comentarios de los profesores:
• Batallaron con el cumplimento.
• No están acostumbrados a trabajar en equipo.
• Son participativos, pero no están acostumbrados a dar ejemplos
• No le dieron importancia al portafolio
• No saben buscar
• Algunos fueron menos responsables con su trabajo
Referente a las condiciones en que se está llevando a cabo la reforma los profesores
comentaron que:
• Los grupos son numerosos y tienen dificultades para trabajar
• La jefa de materia de Taller de Lectura y Redacción, hizo una entrega oportuna
de material didáctico.
• El taller de cómputo tiene algunas fallas.
De los reportes que los profesores hacen en esta reunión, se puede tener una
aproximación de lo que perciben respecto a la reforma en este primer corte, se percibe
entonces que los profesores, manifiestan preocupación por llevar el programa a
tiempo, es decir, cumplir con lo programado en el desglose, les parece mucho trabajo.
De acuerdo a lo que comentan, aplicar o revisar instrumentos de evaluación, los hace
sentirse presionados, sobre todo en grupos numerosos; no obstante que es mucho
trabajo, a ellos les parece que hay buenos resultados y esto se traduce en pocos
alumnos reprobados, que aprenden más y están más contentos, no obstante que estos
alumnos no saben buscar, ni investigar, ni trabajar en equipo. Desde estos
comentarios, los profesores exponen las habilidades que deben poseer los alumnos
para llevar a cabo este modelo y así ver resultados, como el hecho de que los alumnos,
a partir de las técnicas de autoevaluación, tomen conciencia de la necesidad de
Al final del primer semestre, con la aplicación de la reforma, se hace una nueva reunión
de evaluación, esta vez, considerando el periodo que comprende el primer semestre;
los participantes de dicha reunión fueron profesores del plantel guía, jefes de materia,
directivos del plantel y jefes de departamento de la Dirección General; la mecánica
consistió en conformar equipos por campos de conocimiento, implementando la
técnica de FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas),66 luego de
esto, un representante de cada equipo presentó el resultado de esta técnica.
63
Ibíd. p. 22 líneas 564 y 565.
64
Ibíd. p. 22 línea 568
65
Ibíd. p. 22 líneas 568 y 569
66
La técnica FODA se orienta principalmente al análisis y resolución de problemas y se lleva a cabo para identificar
y analizar las Fortalezas y Debilidades de la organización, así como las Oportunidades y Amenazas reveladas por
la información obtenida del contexto externo.
o Crecimiento laboral.
otros planteles guía, se está mejor, otros estados no cuentan con jefes de
materia y andan muy perdidos, somos elegidos por tener estos jefes y este
sistema”67
67
Ibíd. P 31, líneas 711-716
Se describe como fortaleza el apoyo que han recibido de la dirección del plantel y de
los jefes de materia, sin embargo, reclaman una asesoria mas estrecha; comentan
que las visitas de ellos provocan tensión a los profesores. Esto indica que los jefes de
materia, si bien han estado cerca del proceso, los profesores los identifican más como
supervisores que como asesores. Con base en lo anterior se entiende que, por un lado,
reconozcan el apoyo, pero por el otro soliciten asesoría y no supervisión.
Otro punto interesante, es cuando los profesores comentan que hubo falta de
comunicación, pero, demasiadas reuniones, lo que indica que por el hecho de
programar muchas reuniones no necesariamente la comunicación o los acuerdos son
claros, probablemente debió ser revisada la mecánica y efectividad de éstas
reuniones.
Los profesores reconocen que los planteamientos de la reforma han permitido mayor
libertad a los alumnos, les ha ayudado a reafirmar su autoestima, así como a ellos les
ha permitido conocerlos mejor. Las técnicas de trabajo, realimentación y socialización
han sido importantes en este proceso, esto les permitiría corresponder a cada alumno
en lo individual, favorecer su desenvolvimiento, fortalecer sus valores, motivarlos a
aprender más, si embargo, plantean que los grupos son numerosos; que los han
recibido con un nivel académico y de disciplina deficiente; carecen de hábitos de
estudio; se resisten a trabajar en equipo; no saben investigar; muestran diferentes
niveles en el dominio de ciertos contenidos, así como diferentes estilos de aprendizaje;
consideran necesario buscar el apoyo de padres de familia y, al mismo tiempo,
reconocen que la desintegración familiar es un factor limitante para el desarrollo de los
jóvenes y, por tanto, de la reforma; no hubo una sensibilización para los alumnos.
reforma y la aseveración que hacen cuando comentan que faltó uniformidad en los
criterios para solicitar productos y el portafolio de evidencias; consideran que los
grupos con demasiados alumnos, no permiten desarrollar los proyectos como se
pretenden, tal es el caso de los talleres de oportunidad, que finalmente y, de acuerdo
a las apreciaciones, no cumplen con el fin para el que fueron creados.
Reconocen los profesores que a partir de las reuniones de academia se presenta una
estructura ideal para planear y replantear del trabajo, aun así, consideran que es
necesario más tiempo para preparar clases y revisar trabajos, además de que durante
el semestre que se está evaluando, existieron demasiadas suspensiones por
actividades paraescolares; los profesores consideran que deben existir las horas de
descarga con el fin de estar en condiciones de preparar clases, consideran, además,
que la reforma ofrece una posibilidad de crecimiento laboral.
Como se puede apreciar, los profesores no han incorporado los aumentos salariales
como condicionantes para la ejecución de la reforma, es decir, no condicionan el mayor
trabajo que implica la reforma por un aumento salarial, sin embargo, en este punto
ellos observan que la reforma ofrece la posibilidad de crecimiento laboral y lo único
que hasta el momento solicitan son las llamadas horas de descarga; es de suponer
que, en tanto que no piden mejores salarios si solicitan mayor carga horaria pero fuera
del aula, lo que podría llamarse trabajo de diseño y revisión.
De los dos momentos de evaluación que se han presentado, el primero registra las
observaciones de los profesores al finalizar el primer corte y, el otro, al final del primer
semestre, se aprecia que existe cierta preocupación de los profesores por cumplir con
Las condiciones que, desde el primer momento, los profesores plantearon como
importantes para la implementación de la reforma y que se volvieron una constante en
cada una de sus intervenciones y al momento de evaluar el desarrollo de ésta fueron
las siguientes:
• Demasiados alumnos por grupo.
• Horas de descarga para el diseño de estrategias, revisión de trabajos y
planeación de clase.
Los profesores reconocen que los planteamientos hechos desde la reforma curricular
son buenos, “dan buenos resultados”, pero, una capacitación con poca atención en el
plano didáctico pedagógico y con un amplio énfasis en la evaluación, hace pensar que
68
Ibíd. P 28 línea 689, cuadro FODA del campo histórico social.
El diez de octubre del año dos mil uno, a las diez horas con cuarenta
y cinco minutos, una mosca azul de Madagascar aparece
inexplicablemente en un basurero de París, en el otro continente,
Raúl había sido expulsado del salón de clase, decidió dejar pasar el
tiempo en el patio de basketball, donde encestó treinta veces
seguidas desde la mitad de la cancha sin un testigo a su alrededor,
después de ese día jamás volvió a jugar, al mismo tiempo, Joel
explicaba a sus alumnos el concepto REEMPE (Región de Espacio
Energética de Manifestación Probabilística Electrónica) mientras en
su mente circulaban sus planes de construcción en su casa, la
escuela donde estudiaría su hijo, la alumna de la primera fila, su
concepto de fidelidad, la discusión que tuvo con el director dos horas
atrás y la invasión de los profesores a la cámara de diputados, al
mismo tiempo, en la misma aula, en la fila tres, Verónica escuchaba
difusamente que es posible que un electrón gire en esta posición en
este instante, mientras miraba fijamente su lápiz, y a su mente
acudían un cúmulo de preguntas: ¿quién pensó que el carbón servía
para rayar? ¿desde hace cuánto tiempo? ¿quién lo enfundó en
madera? ¿quién inventó la palabra lápiz? ¿quién inventó la palabra?
¿qué palabras saldrán de este lápiz? ¿qué nuevos conceptos se
podrán generar de lo que este lápiz escriba? ¿qué tuvo que pasar
para que yo lo tuviera en mis manos?
La educación podría definirse como el proceso mediante el cual un sujeto que sabe,
pretende enseñar a otro que no sabe, es decir, uno que posee el conocimiento trata
de depositarlo en otro que carece de él, esto, visto en una perspectiva meramente
tradicional. Sin embargo, se deduce que fluye en esta relación un factor que finalmente
se convierte en el protagonista y razón de ser de ambos: el conocimiento. En este
proceso que pudiera parecer lineal y unidireccional, la práctica nos dice que en esta
interacción, profesor-alumno, fluyen más conocimientos que los marcados en los
programas de asignatura, que el profesor enseña más de lo que él es consciente, y
que al entrar al aula no llega sólo, con él entra a este espacio, todo el bagaje de
experiencias que ha recogido a lo largo de su vida, finalmente en el aula, durante un
curso, el profesor enseña más de lo que es que de lo que sabe.
El conjunto de factores que concurren en la formación de una persona son los que van
construyendo su historia y, finalmente, delinean los rasgos de su personalidad.
Todos los humanos, como individuos únicos e irrepetibles, tienen distintas historias, su
formación familiar, los valores inculcados desde la infancia, el entorno cultural en el
que se desarrolla, sus habilidades o carencias físicas, situación económica, formación
académica, carrera laboral. Ello define de alguna manera, el paradigma con el que el
ser humano observará el mundo, la perspectiva con la que se irá al encuentro,
descubrimiento y construcción del conocimiento y, como todo ente, se convierte en un
narrador e intérprete del mundo y del conocimiento, con lo que se asegura la
continuidad y fluidez con que transcurre esta descripción conjunta del cosmos, que al
mismo tiempo construye día a día, segundo a segundo.
Esta descripción del mundo, para quienes ejercen la función de enseñar, no es ajena
en el proceso de construcción histórica, así que, con el profesor, dentro del aula, están
los padres, colegas, amigos, la pareja o el ideal de pareja, los hijos o el proyecto de
familia, vecinos, compañeros de trabajo, alumnos anteriores, el ideal de alumno y de
profesor, todo lo que nos ha formado y aspiramos ser, de manera tal que todos en su
conjunto, reflejados en la personalidad del profesor, hacen la interpretación
correspondiente del conocimiento y la forma de transmitirlo.
currículum, una segunda interpretación en lo que los profesores toman y entienden del
currículum y finalmente la acción del currículum en el aula.
La idea original del presente trabajo era la de elegir a un profesor por campo de
conocimiento69 con el fin de tener la perspectiva desde las diferencias de estos, así
como agregar la asignatura de ética y valores, en tanto que esta última es una
asignatura que se agrega en este modelo como respuesta a una de las demandas
apremiantes de formación en los adolescentes que se identifican en el diseño.
Finalmente sólo es posible acercarse al profesor que imparte la asignatura de
matemáticas II para el campo matemático, al maestro de historia de México I, para el
campo histórico social, la maestra de ingles II, por el campo de lenguaje y
comunicación y el maestro de ética y valores, solo el campo de las ciencias naturales
no fue observado a través de la práctica de ningún maestro.
69
Campo de conocimiento es la forma en que según el acuerdo 71 de la Reunión Nacional del Bachillerato de
Cocoyoc en 1982, se organizan las asignaturas del tronco común en el currículum, estos son, el campo matemático,
de las ciencias naturales, histórico social, lenguaje y comunicación y metodología.
70
S.E.P. Documento base para sustentar la propuesta de reforma curricular del bachillerato general, 2002, p. 14.
71
Ibíd. p 20.
72
Ibíd. p 55.
73
Op. Cit. p.351.
74
Ibíd. pp. 359-360.
Berlinter (1987) referido por Frida Díaz-Barriga en el texto en mención, hace una
clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación, en cuanto al grado de
formalidad y estructuración con que se establecen, aclarando que varias de estas
técnicas e instrumentos no pueden ser etiquetados inamoviblemente en alguno de los
tipos incluidos, esta ubicación depende de la forma, el uso y la presentación que se
hace de ellos a los alumnos.
De los segundos recomienda que se planteen trabajos que hagan a los alumnos
practicar reflexivamente, pensar y aprender.
Así como permitir a los alumnos, además de obtener información acerca de si fue o no
exitosa su resolución, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permita obtener
información relevante acerca de las razones que contribuyeron al fracaso.
Lo anterior se asienta con el fin de dejar en claro que el objetivo que guía este trabajo,
se traduce, al momento de observar, en indagar los rasgos del enfoque constructivista
y por tanto, los esquemas de evaluación que se proponen desde el documento base
de la reforma curricular, en la práctica de los profesores.
Por otro lado, ha quedado claro que la evaluación del aprendizaje es un elemento
sustancial en la reforma curricular, el examen no es el único criterio por el que el
maestro puede evaluar a los alumnos, por lo que entonces el profesor Federico Orozco
encarga a sus alumnos tareas que luego son revisadas en el aula con cierta dinámica
que a continuación se muestra en los siguientes extractos de los registros de
observación.
22 de enero de 2004
9:30 El maestro inicia nombrando a los alumnos, ellos pasan a mostrarle la
tarea.
Entra la prefecta a hablar con el maestro, los alumnos platican, entra otra
prefecta y le entrega documentos al maestro.
9:50 Ha terminado la revisión, aclara algunos puntos con dos alumnos que
no aparecen en la lista, comienza la clase, hace algunas recomendaciones
acerca de la línea del tiempo y de cómo debe ser construida en cuanto al
tamaño en proporción al tiempo.77
18 de febrero de 2004
12:40 Mo: mientras reviso sus trabajos vamos hacer un resumen de los
conocimientos que tenemos acerca de mezo América y árido América y sus
características geográficas y culturales.
Mo: si ahorita vemos, entonces yo les reviso, ustedes van hacer un análisis
de lo que ya sabemos de mezo América y árido América, características
geográficas y culturales.
Tema Lo que se
77
ROCFO 1, p. 1
26 de febrero de 2004
9:33 El maestro inicia el pase de lista y revisión de tarea, los alumnos
platican entre ellos, el rumor de la clase crece, dos alumnos se divierten
lanzando papeles al cesto, la tarea consiste en un mapa donde se localizan
las culturas, el maestro llama al alumno, el alumno lleva la tarea y el maestro
firma sobre su tarea.
La actividad con que inician las tres clases que se muestran, es la revisión de tareas,
el tiempo que el profesor dedica a esta revisión es de veinte minutos en la primera,
diecinueve en la segunda y trece en la tercera, considerando que las sesiones son de
cincuenta minutos, la quinta o dos quintas partes de la sesión es dedicada a la revisión
de tareas, el proceso de revisión consiste en que el profesor nombra al alumno, éste
acude al escritorio del profesor con la libreta donde elaboro la tarea el profesor firma
sobre la tarea y nombra al siguiente alumno, así hasta ajustar la revisión de cerca de
cincuenta alumnos por clase.
“E: ¿Qué otro aspecto cree que haya cambiado en su práctica en estos
cambios de la reforma?
78
ROCFO 3, pp. 1 y 2
79
ROCFO 4, p. 1
A través de los fragmentos de registros de las observaciones de las clases del profesor
Federico Orozco, se puede observar cuál es el posicionamiento que asume el profesor
ante uno de los aspectos de la reforma, la evaluación y una de las técnicas e
instrumentos que se proponen como son las tareas y trabajos extra clase.
El énfasis que la reforma curricular, como se dijo antes, hace sobre la evaluación y
restarle peso al examen como único elemento de juicio, lleva al profesor a encargar
trabajos, cuya revisión se asemeja a un trámite administrativo, una especie de contrato
entre el profesor y los alumnos, su firma en la libreta del alumno como aval de
cumplimiento.
Otra perspectiva que pudiera explicar la situación que se presenta respecto a las
tareas, es la relación entre el tiempo destinado a la clase y la cantidad de alumnos por
grupo, resulta un trabajo harto complejo, efectuar alguna realimentación individual
sobre cualquier proceso o instrumento de evaluación en grupos de cincuenta alumnos,
en sesiones de cincuenta minutos, por lo que entonces la revisión de tareas carece de
cualquier realimentación y se reduce a un proceso administrativo, mostrar la libreta,
firmar sobre esta, registrar al momento de calificar. De lo único que puede estar seguro
el profesor es de que el alumno le mostró su libreta y el firmó en ella, pero no podrá
saber, como comenta Frida Díaz-Barriga, el grado en que los alumnos han construido,
gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, ni
las interpretaciones significativas valiosas de los contenidos revisados o el grado en
que los alumnos han sido capaces de atribuir valor funcional a dichas interpretaciones.
Finalmente la tarea y la revisión de ésta no ofrecen a los alumnos la posibilidad de
obtener información acerca de si fue o no exitosa su resolución, y en caso de hacerlos
en forma incorrecta, no les permitió obtener información relevante acerca de las
razones que contribuyeron al fracaso.
El discurso
Pablo Cazau inicia su texto “Saberes involucrados en la práctica docente” con la
pregunta ¿qué es lo que debe saber un docente? Y así mismo se contesta, en primer
término los saberes disciplinarios de la asignatura que imparte y por otro lado un saber
didáctico, es decir, un saber que le oriente acerca de cómo enseñar; considerando que
la mayor parte de los profesores del nivel medio superior y en concreto los actores del
presente trabajo, son profesionistas con una orientación distinta a la docencia, cabe
entonces suponer que estos profesores carecen en cierto sentido de este saber
didáctico; mismo Cazau afirma que los saberes acerca de cómo enseñar, es decir, el
saber didáctico, puede ser cotidiano o científico, el primero, fruto de la experiencia y la
intuición, mientras que el segundo, está fundamentado en teorías de la práctica de la
enseñanza.
A los veintitrés años, luego de finalizar sus estudios de psicología, el maestro Federico
Vicente, inicia su actividad como docente; hijo de madre sin instrucción y con un padre
con primaria inconclusa. Al momento de la entrevista, sumaba catorce años de
experiencia; casado y con dos hijos como dependientes económicos.
a fulano de tal por x, z y no sé que, firman, y ahí firmaron dos chicas, tenga
maestro, y es por nosotras, es por nosotras (…) 80
Durante el desarrollo del trabajo se pudo registrar como el profesor Federico Vicente,
construye su concepto de docente así como su saber didáctico a partir de su
experiencia como alumno, es decir, enseña como el fue enseñado.
Al momento de realizar la primera entrevista, que cubre los aspectos biográficos del
profesor, se le realizó la pregunta ¿Cómo fue que llegaste al magisterio? ¿Por qué
eres maestro?, a lo que el maestro contesta:
“…batallé mucho, porque era una experiencia nueva, por que no era yo de
los chicos que exponían frente a clase, por que no… no es que no tuviera
yo capacidad de síntesis, ni de análisis, absolutamente, este, yo creo que
expuse en la carrera unas dos veces frente a grupo dos veces expuse, pero
nunca, nunca creí que fuera ser docente…”81
De la anterior cita del registro de entrevista, cabe destacar, la referencia que hace el
profesor acerca de que en sus años como estudiante no exponía frente a clase, es
80
EF-1, pp. 12-13, líneas 400-411
81
EFV-1, p 4, líneas 118 a 122.
decir el profesor relaciona la habilidad docente con la habilidad para exponer. Más
adelante se le pregunta, ¿Recuerdas cómo eran las clases en tus tiempos de
estudiante? ¿Cómo dirías que eran las clases de la mayoría de los maestros? A lo que
el profesor luego de hacer referencia a sus años en la instrucción primaria y
secundaria, hace referencia a su profesor de clásicos de la literatura en la preparatoria:
“…te digo el de clásicos, no, no, me dejaba así, impresionado, que hacía
toda la narración de la Iliada, la Odisea, todo, todo, el cuate se aventaba,
loquísimo, ¿Cómo le hace? Abogado ¿Cómo le hace? Ese cuate está
enfermo ¿o qué? Nos dejaba pendientes siempre al siguiente día ¿no? Y
tenias que llegar temprano para ganarte el boleto de estar ahí escuchándolo
y a mi me gustaba mucho todo ese rollo…”82
82
EFV-1, p. 9, líneas 296 a 301.
83
EFV-1, p. 10, líneas 321 a 322.
aula,84 con lo anterior el maestro reconoce, que el ejerce una docencia, directiva, como
el adjetiva en su intervención.
Durante las observaciones de la práctica del profesor en el aula se registra una de las
clases en particular donde la dinámica de ésta es, la lectura de un texto para luego dar
respuesta a un cuestionario derivado de las ideas que de él se desprenden; el profesor
hace las preguntas y los alumnos dan respuesta, el registro revela que el profesor al
recibir la respuesta de los alumnos, hace luego, abundantes comentarios acerca de lo
que responden los alumnos o de temas que se derivan de estas respuestas; con el fin
de ejemplificar y hacer gráfico la proporción en el uso de la palabra entre los alumnos
y el maestro, el texto del registro donde el maestro habla se colorea de azul, en tanto
que el texto donde los alumnos hacen uso de la palabra se colorea de rojo, en seguida
se muestran cuatro páginas en miniatura de este registro con los colores asignados85:
Esquema 13, Facsímile del registro numero cuatro de la observación de clase del maestro Federico Vicente
84
Registro del curso de capacitación, p. 21, líneas 563 y 564
85
ROCFV-4, pp. 3, 4, 11 y 12.
86
EFV 2,
A la luz de estos cuatro registros, se puede observar que el profesor, relaciona como
habilidad preponderante de la docencia la capacidad en el manejo del discurso, y lo
manifiesta en su práctica, sin embargo, es conciente y parte de su conflicto el hecho
de que en el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje, prescrito en la
reforma, los alumnos deben ser mas protagónicos o dueños de la palabra, en la
dinámica de la clase.
A la luz de los registros, de las entrevistas y de las clases del profesor, se infiere que
no obstante la toma de conciencia que el profesor hace de su práctica y de las
implicaciones de la reforma, gracias a su preparación profesional, a los cursos que ha
tomado y su sentido común, resultan mas fuerte los modelos que le dan origen a su
práctica, es decir, las costumbres son mas fuertes que las ideas; aunque también
pudiera interpretarse el evento que se registra, como la resultante de que, ante las
dificultades que se presentan para apegarse al modelo, se retorna a las prácticas
tradicionales del profesor.
Babel
“Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas expresiones (…)
Veo que todos forman un solo pueblo y tienen una misma lengua. Si esto va adelante nada les impedirá desde ahora que
consigan todo lo que se propongan.
Por eso la llamó Babel, porque allí Yahvé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra, y desde allí los dispersó
Yahvé por toda la tierra”
(Génesis 11)
José María Durana comenta que una teoría del aprendizaje ofrece una explicación
sistémica, coherente y unitaria del cómo se aprende, que se complementa por los
principios del aprendizaje, mismos que se ocupan de estudiar los factores que
contribuyen a que suceda el mismo.
Todo esto en el sentido del aprendizaje de un segundo idioma, es decir, como lo define
Durana, el cambio de las estructuras del idioma nativo por otras del nuevo idioma, con
las cuales poderse comunicar en dicho idioma; a diferencia del aprendizaje de nuevos
conocimientos y destrezas, realizado en la lengua nativa.
Dice Chomsky, citado por Durana, que existe una gramática general que permite
anclar para poder crear nuevas estructuras en el otro idioma, es decir, es la lógica
aplicada a la ordenación de signos que permiten la comunicación. En este sentido,
afirma Durana, que todo alumno tiene al menos implícita y explícitamente la gramática
de su primer idioma, es por eso que preferencia reconocer la gramática, no estudiar
gramática.
Nunan en Pérez Moreno (2003)87 comenta que los elementos principales del enfoque
comunicativo son:
87
Pérez Moreno, Dagoberto Gerardo. Estrategias iniciales de autoacceso: una propuesta para optimizar el
aprendizaje del estudiante de lengua extranjera en la educación media, Tesis profesional para obtener el título de
licenciado en educación media en el área de inglés, Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino,
San Luis Potosí, México 2003.
Comunicación real
Materiales
Idioma Nativo (IN)
Objetivos Objetivos Reconocer
funcionales lingüísticos la gramática
Para el caso particular del currículum del bachillerato general, desde la reforma de
1993, donde se genera el currículum marco, ya se plantea la enseñanza del inglés con
el enfoque comunicativo, y se destaca entonces que el objetivo de esta asignatura es
el desarrollo de las cuatro habilidades en el aprendizaje de los idiomas (hablar,
entender, escribir y leer), disposición que generó, como se apuntó en el capítulo
referente al currículum, que no solo fueran modificados los programas de estudio, sino
que además, en la infraestructura de los planteles se incluyeran los laboratorios de
idiomas y por consecuencia la figura del laboratorista de idiomas, así como la
capacitación de profesores de inglés con este enfoque. Lo anterior muestra cómo, un
Desde esta definición del campo, el documento base que sustenta la reforma, coloca
a la comunicación como el principal vehículo por medio del cual, el alumno tiene
acceso al conocimiento, a la interpretación y reconstrucción de éste, es decir, el
aprendizaje. A su vez, la define como (…) la capacidad física, intelectual, social y
afectiva para intercambiar información y comprender e interpretar el mundo mediante
el uso de distintos códigos y a través de diversos medios”89, de donde se destaca la
importancia del campo por sí mismo y como herramienta fundamental en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los otros campos.
88
S.E.P. Documento Base que Sustenta la Propuesta de Reforma Curricular del Bachillerato General, 2002, p 36.
89
Ibíd. pp. 36 y 37
90
Ibíd. p 38
La maestra Alicia, de los cuatro casos registrados, se distingue por ser la más joven,
así como por haber cursado el bachillerato en este subsistema; al momento de levantar
el registro, contaba con seis años en el ejercicio de la docencia. Como ella lo expresa
en la entrevista inicial, su inspiración para ser maestra, fueron sus propios profesores
del Colegio (…) me gustaba mucho como trabajaban mis maestros del COBACH,
como que siempre se me quedaron así, como que… las ganas de algún día ser como
ellos.”91 Refiriéndose particularmente a su maestro de inglés, describe sus clases de
la siguiente manera (…) hacía la clase muy dinámica, o sea, como que tenía siempre
una actividad para no dejarnos ni un espacio, sin este, sin hacer nada, siempre tenia
una actividad (…).92
91
EA-1, p 2, líneas de 37-39.
92
Ibíd. p 4, líneas de 95-97.
93
EA-1, pp. 6-7, líneas 182-197.
21 de enero de 2004
Cambia de tema y explica sobre el pizarrón, “there is” y “there are”, utiliza
elementos del aula para ejemplificar y luego pide que los alumnos hagan
ejemplos, la participación primero es espontánea, luego la dirige, corrige las
construcciones gramaticales de los alumnos, ellos continúan participando
espontáneamente.94
27 de enero de 2004
Plantea el tema de esta clase “future”, tomando como referencia lo que
harán esa tarde.
94
ROCA-1, p 1
24 de marzo de 2004
La maestra escribe en el pizarrón:
Escribe ahora:
Give 3 advices:
1. - You want to buy new clothes, but you don’t have money.
3. - You have a boy/girl friend but there is a boy/girl that like you more.
4. - You drink a lot in a party and you don’t want that you parents see you.
La maestra contesta: porque tienen que dar tres ejemplos para cada uno.
La maestra lee los enunciados en inglés y pregunta, ¿do you understand it?
Son notables las constantes manifestaciones de confianza, incluso afecto, que los
alumnos demuestran para con la maestra, situación que favorece las participaciones
voluntarias, así como la organización del trabajo en equipo.
27 de enero de 2004
Inicia preguntas del ejercicio. Pregunta a Araceli, que no hizo nada, la
alumna se apena y le dice la maestra que vaya contestando mientras
avanza la clase.
Antes de esto, una alumna le comenta de otra que está llorando, la maestra
me dice que esta niña tiene problemas porque se siente muy gorda y su
hermana la molesta por esto, además, de presionarla demasiado.96
17 de febrero de 2004
Como en los otros casos, con la maestra Alicia, se realizó una segunda entrevista
donde, se hace una lectura de las observaciones y se realizan preguntas acerca de lo
95
ROCA-6, pp. 1 y 2
96
ROCA-2, p 2
97
ROCA-5, p 2
En los registros, no se aprecia el uso de materiales didácticos salvo los libros de texto
y gramática, y el reproductor de discos compactos, durante la entrevista, la maestra
explica el uso de los textos.
A: ¡Ah! bueno, yo cambié de libro, pero de todos modos seguimos
manejando una parte del Student o del Gramar, y otra parte de ejercicios.
Se supone que el libro de gramática, pues introduce al tema, explica la
gramática y el libro de ejercicios, pues es básicamente eso, es como que
más para que practiquen en su casa o para que estén, como no tomo como
trabajo el salón, como que el Student o el de Gramática es como que más
para trabajo en el salón y el (…) es más para tareas o trabajo de casa.99
98
EA 2, p 4, líneas 98-105
99
EA 2, p 7, líneas 198-204
100
EA 2, p 11, líneas 322-337
101
Stenhouse, Lawrence, La investigación como base de la enseñanza, 1993, p 103.
Project donde él se encontraba involucrado; más adelante explica que esto no significa
que se deba adiestrar a los profesores con la intención de producir un mundo en el
que tengan cabida unos curricula, sino que, en virtud de su significación, éstos no son
sencillamente medios de instrucción para mejorar la enseñanza, sino que constituyen
expresiones de ideas para mejorar a los profesores.
102
EA 2, pp 6 y 7, líneas de 180-188.
Por otro lado, las diferencias entre el programa del currículum anterior y el de la
reforma, son apreciadas por la maestra como aspectos de gramática a cubrir y no
como objetivos funcionales y lingüísticos como lo plantea el enfoque comunicativo de
la enseñanza de un segundo idioma, tal como se aprecia en el siguiente fragmento de
la entrevista:
A: Comparado, bueno ahorita ya no, pero el año pasado que era la primera
vez que lo llevábamos, comparado con el programa anterior o sea, si tenía,
no sé, por decirte algo, si en la reforma anterior en el programa de inglés II,
nos pedían que cubriéramos, no sé, 15 aspectos o 15 temas de gramática.
Este otro programa nos pone 5 ó 6, o sea, entonces tenemos como que más
chance, de verlos con más calma. En la Reforma anterior, ese era el
problema a lo que muchos maestros de diario nos enfrentábamos,
decíamos, bueno, vemos cantidad o calidad, o veo los 15 temas que me
está pidiendo el programa, así, rápido, como va y si entendieron bien y si
no, ni modo, o veo no sé si la mitad pero bien, a conciencia, los muchachos
saben que yo me quedé con la tranquilidad de que si lo aprendieron,
entonces, antes nos veíamos muy muy apurados, presionados por el
programa y ahora no, ahora como que es un poquito más flexible, da
suficiente tiempo como para que uno pueda reafirmar los conocimientos,
tiene una secuencia lógica que antes no le encontraba, mucha secuencia
lógica, ahora sí como que va de menor a mayor complejidad y antes no lo
manejaba así, antes era como que tenemos así, no sé, no entendía, pero
ahora si está más flexible.
funcionales y lingüísticos. Por otro lado, la práctica de la maestra, observa los rasgos
deseables para este enfoque, en gran medida el texto le permite y auxilia para que las
situaciones de comunicación real sean planteadas eficientemente, sin embargo
cuando el tema se encuentra fuera de lo planteado en el programa y en el texto, se
observa por un lado, la capacidad de la maestra para identificar un tema, que de
acuerdo a su perspectiva es necesario abordar y por otro, el diseño de una clase fuera
de la rutina que marca el texto. Al respecto, pareciera entonces que la práctica de la
maestra fuera guiada por el texto, por lo que entonces el texto es más bien el que se
encuentra centrado en el enfoque, sin embargo, si se observa la trayectoria de la
maestra, las causas que a ella le motivan elegir la docencia como medio de desarrollo
personal y profesional, así como los modelos que adopta, permiten observar una
reflexión constante sobre su práctica, las motivaciones y objetivos de su trabajo, así
como su perspectiva acerca de elementos que apoyan el proceso, tal como el
laboratorio de idiomas.
El campo matemático
Con respecto al campo matemático, el documento base que sustenta la reforma
curricular, lo concibe como una ciencia formal, en tanto que ha construido métodos,
lenguajes y procedimientos sistemáticos, que le permiten la representación simbólica
de los fenómenos del entorno.
El eje conceptual para este campo esta constituido por el pensamiento numérico,
algebraico, geométrico y estadístico, ya que según afirma el documento, permitirá al
alumno realizar razonamientos matemáticos y demostraciones, explorar, comprender,
representar, predecir, explicar, plantear, modelar y resolver problemas, además del
uso de la comunicación para establecer vínculos entre las nociones informales e
intuitivas y el lenguaje simbólico propio de esta ciencia.
103
S.E.P. Documento base que sustenta la reforma curricular del bachillerato general; México, 2002. p 42
El programa, ubica los fines de ésta, en el contexto del nivel medio superior y comenta
acerca de los contenidos que se abordarán, que éstos (…) se centran en el manejo de
las propiedades básicas que permitan la graficación, modelación y la resolución de
problemas de situaciones de la ciencia, la vida diaria y del ambiente laboral que
asocian las propiedades mencionadas.”104
Específicamente, los contenidos que se abordan en esta asignatura se refieren a la
geometría plana y comprende ángulos, triángulos, polígonos y circunferencia, así
como las funciones trigonométricas, en cuanto a las leyes de los senos y cósenos.
Esto implica, de acuerdo a lo que argumenta el programa, que (…) en vez de iniciar el
estudio de cada tema con las deducciones habituales de fórmulas -que en ocasiones
incluyen conceptualizaciones teóricas-, la ejercitación algorítmica correspondiente se
realice de la siguiente manera:
1) Ejercitar el uso básico de las técnicas y métodos de cada apartado, alternando con
la resolución de problemas prácticos, donde se utilicen dichos contenidos.
104
S.E.P. Matemáticas II, serie: programas de estudio, 2004, p 3.
El tema relativo a los polígonos, señalado en el programa como el tema 2.1, considera
en el objetivo temático que:
“El estudiante:
Resolverá problemas teóricos o prácticos de polígonos que involucren los
diferentes tipos de polígonos, así como el cálculo de sus ángulos, áreas y
perímetros”108
105
Ibíd. p. 4.
106
Ibíd. p 4
107
Ibíd. p 17
108
Ibíd. p 17
109
Ibíd. p 17
110
Ibíd. p 17
Se acerca a la docencia con el fin de mejorar los ingresos y poder desarrollar sus
conocimientos, encuentra una inyección de energía al estar al frente de los alumnos,
al inicio de su ejercicio comenta que se ponía nervioso si no le salía algún problema.
Nadie contesta.
Una alumna intenta dar una explicación diferente, el maestro le ayuda, luego
se dirige al grupo: “hace un momento decía Ernesto, ¿y para un circulo?”
Marín explica.
Dice el maestro: “estos ejercicios no son tan directos, hay que despejar
formulas”
Contenido
Definición
Ejemplo
Aplicación
Evaluación
(examen)
De acuerdo a lo que menciona Cesar Coll (1990),112 respecto a las tres ideas
fundamentales en torno a las que se organiza la concepción constructivista comenta
que:
1. El alumno es el responsable último de su propio aprendizaje
2. La actividad mental constructiva del alumno, se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración
3. La función del docente, es engarzar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado.
De esta última, agrega, que esto implica que el profesor no se limita a crear
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva,
sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Cuando el
maestro Martín pregunta: “¿quién trabajó algo del área de un polígono?”, hace suponer
que la tarea tiene el objetivo de reconstruir el conocimiento previo. Al momento de la
segunda entrevista, en la devolución de las observaciones, el maestro comenta acerca
de este momento:
111
EM-2, pp. 1-2 líneas de 24-37.
112
Coll, Cesar
113
EM-2, p 2, líneas de 61 a 62.
114
Termino introducido por Festinger (1957)
apotema como el equivalente de la altura del triángulo y la suma de las bases de estos
triángulos como el perímetro.
ba/2+ba/2+ba/2+ba/2+ba/2+ba/2= Pa/2
El maestro acepta, que no existe inducción directa de su parte para que surjan
hipótesis como la que expresa la alumna, sin embargo, sus cuestionamientos y el
ambiente propiciado en la clase, permite que los alumnos se atrevan a proponer
soluciones y el maestro se presta para confirmarlas.
115
EM-2 p 3, líneas 73-81 y 87-88.
Las hipótesis de los alumnos, no sólo surgen alrededor del tema central, sino que
además, cuando el maestro pregunta si la regla determinada para el hexágono puede
ser aplicada a todos los polígonos, primero un alumno responde que mientras sea
regular si, mientras que luego, otro alumno propone la posibilidad de la aplicación de
esta regla al circulo. El maestro no reprime un cuestionamiento que pudiera distraer
del tema central de la clase, sino que lo retoma y aborda el tema del radio y el área del
círculo.
Se aprecia entonces que la clase del profesor de ninguna manera sigue un curso en
el que sólo él sea el protagonista, efectivamente, se convierte en un animador y
organizador de las ideas de los alumnos. La definición final del concepto a tratar, parte
de la hipótesis emanada de los alumnos; aprovecha la intervención de un alumno para
abordar un tema aparentemente fuera del que se esta tratando, permite que los
alumnos expliquen e intervengan en la construcción del concepto, el profesor
cuestiona, modera las intervenciones y afina la construcción que los alumnos hacen,
sin embargo, la conclusión se refiere a aplicaciones contextualizadas en la resolución
de problemas de clase o examen; a continuación se presenta un esquema que
interpreta la dinámica de la clase del maestro.
Introducción
Concepto central
de la clase
A=Pa/2
¿Cómo sabemos
que su área es
Pa/2? Disonancia cognitiva
Hipótesis
ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2 ba / 2
Análisis
6 ba/2 Síntesis
Conceptos
emergentes
Radio y área del
círculo
Concepto A=Pa/2
Ausubel, dice Díaz Barriga, consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus
formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual
del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Esta concepción,
aunque no se hace explícita en el programa de la asignatura, parece ser la que justifica
la postura de presentar los principios, conceptos y fórmulas de cada tema, como
hechos matemáticos (sin demostración alguna), en tanto que es un programa dirigido
a alumnos con cierto grado de madurez cognitiva.
116
Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, 2000, p 13.
que genera y las relaciones que establece entre la práctica y la teoría que, como afirma
Litwin, involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.
Con base en lo que expresan Cecilia Fierro y Edith Litwin, se observa que la forma
particular de trabajar del maestro Martín en el aula, se puede describir de la siguiente
forma:
• Investigación previa al tema, por parte de los alumnos, con el fin de contar con
una plataforma de conocimientos iniciales.
• Utilización de preguntas que inducen la construcción de conceptos.
• Frases inconclusas que suponen la conclusión por parte de los alumnos.
• Aplicación de conceptos y fórmulas en problemas.
Los procesos de razonamiento que los alumnos desarrollan en la clase que se muestra
del maestro, son los de análisis, por ejemplo cuando la alumna propone dividir el
hexágono en triángulos, suponen respuestas, es decir, desarrollan hipótesis, sintetizan
las nociones desarrolladas y transfieren conclusiones a otras figuras; sin embargo, el
profesor, no logra polarizar a problemas relacionados con la cotidianidad de los
alumnos.
La disciplina y el orden dentro del aula, parece ser algo establecido desde inicio del
curso y no una imposición que tuviera que ejercerse todos los días, los alumnos entran
a tiempo al aula, generalmente atienden las indicaciones y explicaciones del profesor.
Se tiene entonces, por un lado la prescripción del programa que no coincide con las
recomendaciones generales que se hacen en el documento base, por otro, el profesor
con sus propias nociones acerca de cómo enseñar y cómo aprenden los alumnos fruto
de su experiencia y de la formación que ha recibido, es decir, desde sus
configuraciones didácticas, desarrolla la clase donde los alumnos, más allá de
aprender el uso de una fórmula, desarrollan habilidades intelectuales como el análisis,
la síntesis, la construcción de hipótesis y la aplicación de lo aprendido en situaciones
diferentes.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
El punto de partida del presente trabajo tuvo su origen en dos supuestos que se
expresan en la delimitación del problema en el capítulo I; en el primero de ellos se
propone que la base del buen funcionamiento de un programa o plan de estudios, tiene
que ver finalmente con la interpretación y ejecución que los profesores hacen de éste,
donde el profesor sólo tendrá elementos para interpretarlo y enriquecerlo mediante su
preparación, tanto disciplinar como pedagógica.
En el segundo se afirma, que en la mayoría de los casos, los profesores del Colegio
de Bachilleres de San Luis Potosí, carecen de formación didáctico pedagógica y, por
tanto, desconocen la estructura y el sustento pedagógico del plan de estudios, por lo
que no pueden hacer un análisis del mismo que les permita planear, ejecutar y evaluar
adecuada y coherentemente en el constructivismo, que es la concepción
psicopedagógica que orienta al currículum, por lo que su práctica está basada
preponderantemente en la empíria, es decir, sólo sustentados por la experiencia que
tuvieron siendo alumnos, o por la observación que hacen de otros profesores.
En este sentido, conciliando las dos afirmaciones que se hacen, se plantea como
propósito del presente trabajo el de indagar tanto el proceso de implementación de un
plan de estudios como las exigencias que debe afrontar el profesorado en su ejecución,
por lo que a lo largo de éste, se ha analizado y descrito:
1. El diseño de las reformas curriculares que ha sufrido el bachillerato general
hasta la fecha.
2. Los mecanismos a través de los cuales se implementaron éstas.
3. Énfasis en la estructura de implementación de la actual reforma.
4. Los posicionamientos de los profesores desde donde se plantean y realizan la
práctica, a través de la historia personal, del perfil profesional, de los cursos de
formación o actualización que han tomado.
Del capítulo V, donde se exponen los modelos curriculares que ha tenido el bachillerato
general y por ende el Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, se concluye que lo
que se presenta como reforma, pareciera ser más bien, un eslabón en la evolución del
bachillerato general, que tiene su origen en los planteamientos que se hacen a partir
de 1993, en el currículum marco, centrado en el desarrollo de competencias y donde
se define por primera vez un perfil del bachiller, que sufre leves modificaciones en
1994, para ser llamado currículum básico nacional, con la pretensión de convertirse en
el tronco común que se sugiere desde el acuerdo 77 de la reunión nacional del
bachillerato en Cocoyoc Morelos durante 1982.
Haciendo un comparativo del currículum marco (1993) como origen del currículum
actual y lo propuesto en la reforma del 2002, se aprecia que, en tanto que el primero,
propone la educación basada en las competencias mediante una concepción
constructivista del aprendizaje, el segundo mantiene el enfoque constructivista, pero
ahora con una educación centrada en el aprendizaje, las competencias dejan de ser
el centro alrededor de las cuales giran el resto de los elementos de los programas, los
cuales se organizan a partir de objetivos temáticos y de ellos se plantean sugerencias
didácticas divididas en estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Otro de los aspectos en los que debe reconocerse la evolución de los modelos
curriculares del bachillerato general, se refiere a la organización de su estructura, que
con base a la funciones del bachillerato establecidas a partir del congreso del
bachillerato en Cocoyoc, transita de las áreas de formación en el Currículum Marco,
pasando por núcleos de formación en el currículum básico nacional, hasta los
componentes de formación que se proponen en el currículum del bachillerato general
en su reforma del 2002; este tránsito del área a componentes, muestra la
intencionalidad por transitar a un modelo curricular en el que los contenidos, no quedan
atrapados en las fronteras artificiales de las asignaturas y las disciplinas, sino que a
partir de un esfuerzo de articulación e integración, dichos contenidos adquieren un
sentido formativo y de pertinencia en función de su significación, aplicación y
relevancia.
De las acciones que se efectuaron con el fin de presentar a los profesores la primera
etapa de implementación del currículum, se puede apreciar que, (como se concluye
en el capítulo V) la lógica que se sigue para comunicar a los profesores la orientación
e implicaciones de la reforma, es piramidal, es decir, las decisiones se determinaron
desde la dirección; en las reuniones con los maestros poco se consideraba su opinión
o su experiencia, éstas se efectuaban más con el fin de legitimar o validar lo que ya se
había decidido.
Con respecto a los profesores, estos, fueron capaces de agruparse, reunirse y tomar
la palabra sin el liderazgo de la dirección general o la tutela de los jefes de materia;
aceptaron formas de evaluación de la reforma y de su actuar en esta, centradas en los
indicadores. Así mismo los maestros, manifestaron en su momento estar de acuerdo
con el enfoque y orientación de la reforma, sin embargo, observan que es necesaria
su capacitación en la evaluación y en la educación centrada en el aprendizaje; señalan
que son demasiados alumnos por grupo y que son necesarias las horas de descarga
para el trabajo de preparación y evaluación del curso; petición que hasta el momento
no se ha visto cristalizada.
Así mismo, este maestro acepta las recomendaciones que la reforma hace respecto a
los procesos y los instrumentos de evaluación, pero, debe quedar claro, desde su
percepción, son sólo instrumentos que “retroalimentan” a los alumnos, no reconoce
ninguna realimentación para él, como guía del proceso, ni para el proceso mismo. Esta
postura hace que el proceso de revisión se realice en el salón de clases, en tanto que
la tarea sólo realimenta a los alumnos, lo importante es que la haga y no tanto que el
maestro realice un análisis exhaustivo del producto, esto implica, tanto la inversión de
poco más de un cuarto del tiempo de la sesión, así como que el proceso se asemeje
más a una transacción administrativa; el maestro desde su postura, asume y aplica,
en lo instrumental las disposiciones de la reforma, sin embargo, el fondo y sentido de
estas disposiciones es ignorado.
La maestra Alicia, ex alumna del Colegio, pertenece, a una de las últimas generaciones
formadas en el primer currículum del mismo, y a su vez por un grupo de profesores
jóvenes, sujetos de actualización y formación didáctica dentro del mismo Colegio. Se
puede inferir, dada la descripción de la maestra, que los métodos y técnicas didácticas
de los maestros que recibió clases siendo alumna, no pertenecen completamente a
los esquemas tradicionales de dictados o monólogos, esto lleva a reflexionar que el
contacto con este tipo de maestros, le da una perspectiva de la docencia mas cercana
a los alumnos.
Por otro lado, los cursos de formación y actualización, así como los talleres y
diplomados que ella ha tomado, le han permitido, además, construir un pensamiento
técnico en la enseñanza de un segundo idioma, aunque no la hace consiente de las
modificaciones que el currículum propone en la configuración de los programas, no
obstante que su práctica es muy cercana al sentido que propone la reforma; es decir,
no accede al plano de la fundamentación conceptual pues su atención esta más en el
plano instrumental.
Se aprecian en los registro de sus clases, los rasgos de métodos más allá de la
tradicional exposición de los conceptos matemáticos, consistentes en definir, dar
fórmulas, ejemplificar, resolución de problemas y examen; el maestro Martín, parece
ser fuerte en el uso del método mayéutico, pues a través de preguntas pretende que
los alumnos construyan el concepto, sin embargo, y no obstante que lo logra, los
ejemplos, ejercicios y la resolución de problemas parecen estar aún
descontextualizados.
Las crisis, como sinónimos de cambio y reforma, sacan lo mejor y lo peor de las
personas, los grupos se consolidan o se deshacen, se hacen nuevos grupos, en tal
sentido, la posición y las construcciones individuales o colectivas de los profesores,
acerca de la educación y de su papel como docentes, durante el proceso de reforma,
fueron sometidas a prueba, de manera tal que algunas nociones se consolidaron, se
establecieron nuevas relaciones académicas entre ellos o con personajes externos.
¿Qué se necesita entonces para que no sea una reforma de papel y pueda mover a
los profesores hacia nuevas formas de entender y ejercer la docencia? Una de las
Se observa entonces, como los patrones que se dan en el aula, se trasladan al ámbito
de la inducción a la reforma y se dimensiona a la comunicación como un elemento
esencial en el proceso de enseñar y aprender, se aprecian barreras de comunicación,
donde los profesores no son escuchados por los jefes de materia, como los alumnos
no son escuchados por los profesores.
En general, se observa en el resto de los profesores del plantel guía, una gran
preocupación por el dominio en los métodos y técnicas de evaluación, de hecho más
que en el proceso de enseñanza, lo que también convierte a la evaluación en un
proceso administrativo; sin un examen que defina la calificación, pero con una
colección de evidencias, que recolectadas de un promedio de cincuenta alumnos por
grupo, multiplicados por cinco grupos, ofrecen una tarea por demás compleja para
cumplir con el sentido de la evaluación que se pretende, incluso, para emitir una
calificación objetiva.
117
Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, 2000, p 13.
118
Guerra Javier, Disciplinamiento pedagógico en los márgenes de la flexibilidad, (2003) mimeo.
escenario de anarquía, en donde el maestro siente que ha perdido el control del grupo
se obliga a vigilar y castigar, sin embargo en ambos escenarios se empobrece el
sentido pedagógico, y predomina el ejercicio de la coerción en el afán de recuperar el
control del grupo. No obstante, el profesor puede hacer transitar al grupo hacia el
disciplinamiento, pero con sentido pedagógico, es decir, enfocado hacia la
responsabilidad por el aprendizaje, contrario a la imposición del aprendizaje. Esto
posibilitaría una construcción con sentido que permitirá pasar al estatus de la libertad
y la creatividad que, requiere un ámbito de flexibilidad que en caso de no ser
correctamente administrada y sin perder la coherencia, peligraría en caer en la
anarquía.
Coerción
Lo anterior, permite observar cómo en los cuatro casos, de alguna manera, los
profesores transitan por alguno de estos estados o escenarios dentro de la clase; la
observación considerada como el registro de un momento determinado en una
situación específica, muestra a los maestros en alguno de estos estados, es decir, la
observación como una técnica de registro naturalista mostró lo que están siendo y
haciendo, esto no debe permitir afirmar que su clase se caracteriza sólo por ese
momento y que los maestros no transitan con su grupo hacia los otros estados, o que
necesariamente se encuentran en esta dinámica y que efectivamente logran todos una
construcción con sentido, que supone la perspectiva constructivista.
Una vez que se analizó todo lo anterior, se confirma que el aula es un microcosmos
multideterminado, donde aparentemente sólo se encuentran alumnos, maestro y
conocimiento, pero que, tanto alumnos profesores y currículum, entran al aula
acompañados de sus historias y de sus determinaciones culturales, sociales y
administrativas.
La clase registrada del profesor Martín, permite observar que el estado de vigilar y
castigar no se pierde totalmente, que se encuentra más bien en el estado del
disciplinamiento pedagógico con la tendencia hacia la posibilidad de la construcción,
pues contrario a lo que le sucede a la maestra Alicia, el profesor Martín, es conciente
de los cambios y la intencionalidad de la enseñanza de las matemáticas en la
propuesta curricular.
Elliot, identifica a (...) la cultura del profesor como un problema para el cambio curricular
en el nivel de la práctica (...) pero (el profesor) no se percata (...) que el cambio cultural
sólo puede producirse en un contexto de diálogo reflexivo sobre la práctica: un diálogo
configurado por la disposición de ambas partes a cuestionar las premisas en las que
se fundan sus respectivas prácticas. No obstante, este tipo de diálogo entre el gobierno
y los profesores es imposible mientras el primero interprete su papel como el de un
agente de cambio en los planos de la ingeniería social y de la planificación centralizada
por objetivos. (1995, p. 264).
119
Stenhouse, Lawrence, (1993) La investigación como base de la enseñanza, Selección de textos por J. Rudduck
y D. Hopkins, p 103.
Bibliografía
Bibliografía
1. Angulo, Félix. El problema de la credibilidad y el lugar de la triangulación en la
investigación interpretativa: un análisis metodológico. Hacia un enfoque
interpretativo de la enseñanza. Universidad de Granada; España, 1990.
8. Escudero Muñoz, Juan M., Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Ed.
Síntesis; España, 2000.
10. Gimeno Sacristán, José, El currículum: una reflexión sobre la práctica, Ed.
Morata; España, 1998.
13. Kent, Rollin, Gil Antón, Manuel, Los rasgos de la diversidad, un estudio sobre
los académicos mexicanos, Universidad Autónoma Metropolitana; 1994,
México.
14. Litwin, Edith, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior, Ed. Paidós; Argentina,2000.
16. Robles, Marta, Educación y sociedad en la historia de México, Ed. Siglo XXI;
México, 2000.
18. S.E.P. Documento Base para sustentar la propuesta de Reforma Curricular del
Bachillerato General, México, 2002.
25. Stake, Robert E. Investigación con estudio de casos, Ed. Morata; España, 1999.
27. Zorrilla Fierro, Margarita y Villa Lever, Lorenza. Políticas educativas. Volumen
9 de la colección La investigación educativa en México, 1992-2002, COMIE,
México, 2003.
Anexos
1. Índice de Esquemas
2. Índice de cuadros
3. Guión de entrevista
4. Concentrado de entrevistas
Anexo numero 1
Indice de Esquemas
Pagina
Esquema 13. Facsímile del registro número cuatro de la observación de clase del
maestro Federico Vicente 201
Esquema 15. Manejo de contenido en una clase donde la docencia es directiva. 230
Esquema 16. Manejo del contenido en la clase del maestro Martín. 235
Anexo número 2
Índice de cuadros
Página
Cuadro 1. Triangulación. 43
Cuadro 3. Ubicación de los aspectos del perfil del docente en las dimensiones de
análisis. 128
Cuadro 4. Comparativo de los elementos que conforman los modelos curriculares que
ha tenido el Colegio de Bachilleres. 130
Anexo número 3
Guión de entrevista inicial a los profesores
o En torno a lo Social:
1. ¿A qué edad inicio a dar clases?
2. ¿Cuánto tiempo tiene de dar clases?
3. ¿Ejerció su profesión antes de dar clases?
4. ¿Aun ejerce su profesión?
5. ¿Por qué estudio esa profesión?
6. Escolaridad de los padres
7. Estado civil
8. Dependientes económicos
9. Repercusión del Ingreso económico por la docencia:
§ La totalidad de los ingresos
§ Mas de la mitad de los ingresos
§ La Mitad de los ingresos
§ Menos de la mitad de los ingresos
§ Ingreso insignificante
Anexo numero 4
Concentrado de entrevista inicial de profesores
Escolaridad de los Porcentaje
Profesor Edad de Tiempo Profesión Ejercicio padres Estado Dependientes de
inicio en en la de la Civil económicos ingresos
la docencia profesión por la
docencia Madre Padre docencia
Licenciado
en Cuatro
Alicia 23 años 6 años Secretaria Primaria Casada hermano 50%
empresas meses
turísticas
Licenciado
Federico Cinco High
16 años 35 años en Comercio Soltero ninguno 50%
Orozco años School
Derecho
Si ejerció
Ingeniero no Primaria
Martin 34 años 11 años primaria Casado hijos 50%
Industrial especifica inconclusa
tiempo
Martín Mejorar mis Me ponía nervioso Dominio de la Matemáticas La docencia Trabajar con
ingresos y si no me salía materia y lo Desarrollo de después de la la reforma que
desarrollar mis algún problema metódico y habilidades familia. halla menos
conocimientos Asesoré a un pulcritud para docentes. Le gusta poder alumnos
Hay una grupo que ganaba trazar; las relacionarse reprobados
inyección de todos los materias mas con los que todos
energía al estar concursos y todos activas alumnos entiendan
frente a los pasaban con
alumnos buenas
calificaciones
Anexo numero 5
Registro de observación número:
Fecha:
Escuela:
Localidad:
Municipio:
Maestro:
Asignatura:
Grado:
Tiempo de observación:
Observador: