CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

MÓDULO 2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA

TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Autores:
• Jesús Manso
• Bianca Thoilliez
 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Tema 4. Definiendo la didáctica y el diseño instruccional

4.1. Introducción y objetivos

¿Quién sabe enseñar? ¿Quién enseña bien? La referencia etimológica nos puede servir de
apoyo inicial: enseñar es señalar algo a otra persona. Pero no señalar cualquier cosa, sino
mostrar, específicamente, “algo” que se desconoce. Esto implica que hay uno que conoce (que
está en disposición de enseñar) y otro que no conoce o que desconoce (que está en
disposición y/o necesidad de aprender). En este Tema, con el que nos adentramos en los
fundamentos de la Didáctica, se busca reflexionar sobre los aspectos más esenciales que
explican aquello que pasa cuando alguien (que sabe) intenta enseñar algo a otra persona (que
no lo sabe) para que esta aprenda. Así, para la Didáctica y el Diseño Instruccional, como
campos ocupados y preocupados por diseñar y producir situaciones de aprendizaje eficaces
(que alcanzan los objetivos propuestos), es fundamental considerar qué condiciones y factores
deben considerar para que el aprendizaje pueda tener lugar. También veremos modelos
prototípicos de diseño curricular. Y es que los modelos, como los mitos o las metáforas, nos
ayudan a darle sentido a nuestra realidad. Ya sean resultado de la experiencia docente
acumulada o de la investigación, los modelos nos ayudan a conceptualizar y dar forma a
cuestiones y afrontar tareas de un modo sistemático y orientado. Un modelo de diseño
curricular nos ayuda a estructurar y darle sentido a los contenidos de aprendizaje, permitiendo
al docente determinar cómo quiere enfocar su actividad de enseñanza: partir de un modelo
existente o imaginar uno propio, le habilitará para definir y organizar las unidades de
aprendizaje. El valor de un modelo de diseño curricular queda determinado en su puesta en
marcha, en su uso. Como cualquier otro instrumento o herramienta, necesita de la
intencionalidad del docente.

Pues bien, en este cuarto tema, nos ocuparemos de abordar los siguientes objetivos de
aprendizaje:

• Ubicar la didáctica general o de la educación como disciplina pedagógica.

• Conocer las diferencias y relaciones entre el enfoque de la didáctica general y el del

diseño instruccional.

• Saber justificar la importancia de la formación didáctico-pedagógica para el buen

ejercicio de la práctica docente.

• Reconocer qué condiciones, desde una perspectiva pedagógica, deben reunir las
situaciones didácticas para generar aprendizaje en los alumnos.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 3 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

4.2. Desarrollo de contenidos

4.2.1. La Didáctica como disciplina pedagógica

El término “didáctica” proviene, al igual que sucede con el de “educación”, de dos vocablos
latinos.

El primero de ellos es “Docere” y significa “enseñar”. Lo que se sugiere es que es el docente

quien enseña, pero, a la vez, es capaz de aprender de la interacción con los alumnos y con
otros profesores. El segundo de ellos es “Discere” y significa aprender. Hace referencia al que
aprende, en el sentido de llegar a través del proceso de aprendizaje a comprenderse a sí
mismo y a responder a los desafíos de un mundo en permanente cambio. Entre el “Docere” y
el “Discere”, entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, es donde tiene lugar la
interacción y la comunicación entre docentes y discentes, entre profesor y alumno.

La Didáctica sería la disciplina pedagógica que se ocupa de estudiar y, especialmente, de

buscar vías, fórmulas, maneras, de optimizar dicho proceso. Es en este sentido que puede
afirmarse que la Didáctica es el estudio riguroso y fundamentado de la actividad de enseñanza
orientada a lograr el aprendizaje de los alumnos (Bermejo y Ballesteros, 2014).

La Didáctica, como disciplina pedagógica que busca optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, implica la indagación y preocupación por cuatro áreas fundamentales (Bolívar,
2008b):

• Modelos teórico-aplicados: La elaboración de modelos teórico-aplicados que mejoren

la interpretación de la tarea docente y de las expectativas e intereses de los
estudiantes.

• La práctica pedagógica misma: Una fuerte vinculación a la práctica pedagógica, pues

atiende a los problemas concretos de docentes y estudiantes.

• Atender a las preguntas didácticas básicas:

o PARA QUÉ formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el
profesorado.
o QUIÉNES son nuestros estudiantes y cómo aprenden.
o QUÉ hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber.
o CÓMO y CON QUÉ medios desarrollar la tarea de enseñanza.

• Metodologías: el objeto de la Didáctica es la enseñanza, los aspectos relativos al qué

enseñar, pero, sobre todo, al cómo enseñar: la búsqueda y mejora de las metodologías
didácticas.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 4 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

La Didáctica de la Educación es, pues, la ciencia pedagógica omnicomprensiva que contempla

globalmente el proceso educativo. Su objetivo prioritario, como ya ha sido señalado, no es
otro que el de la creación de modelos y secuencias didácticas que optimicen los procesos
educativos.

Así pues, podemos afirmar que, dentro del conjunto de ciencias pedagógicas, la Didáctica de la
Educación o Didáctica General tiene una importante dimensión tecnológica o técnica. ¿Por qué
afirmamos esto?
• Porque es un saber orientado a mejorar las posibilidades de llevar a cabo
intervenciones pedagógicas eficaces.
• Porque no sólo facilita la adquisición de conocimientos, sino que articula técnicas
operacionales concretas, ordenando los procesos de transferencia en el aprendizaje.

• Porque tiene en cuenta:

o La secuenciación de objetivos de acuerdo con competencias.
o El diagnóstico de la realidad sobre la que se interviene.
o Selección y organización de experiencias y contenidos.
o Ordenación de recursos más convenientes para el logro de los objetivos.
o Evaluación de los resultados y propuestas de mejora.
Pero, ¿cuáles son los objetivos de la Didáctica? Podemos establecer los siguientes (Escribano,
2004):
• Llevar a cabo los propósitos de la educación.
• Hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz.
• Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de otras áreas de conocimiento que
favorezcan la coherencia de los procesos educativos.
• Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del alumnado.
• Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya progreso,
continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean abordados.
• Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y
esfuerzos inútiles.
• Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a los cambios de la sociedad.

• Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente de los procesos

educativos y de sus resultados: la evaluación.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 5 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

4.2.2. Didáctica General versus Diseño Instruccional

Siguiendo el trabajo de Zierer y Seel (2012) podemos determinar que, de un lado, la Didáctica
General o de la “educación”:

• Tiene un origen y desarrollo “continental” (europeo).

• Se refiere, fundamentalmente, al diseño y organización eficaz de procesos de
aprendizaje.
• Se la define como la ciencia del aprendizaje y la enseñanza en general, ocupándose de
todas las formas de aprendizaje y de la enseñanza a todos los niveles.

• Está generalmente más preocupada por los contenidos que deben ser enseñados (por
el profesor) y aprendidos (por el alumno).

• Se ocupa de responder a las preguntas sobre “Quién debe enseñar el qué, para quién,
cuándo, con quién, dónde, cómo, con qué y para qué fin”.
• Para responder esta pregunta se han presentado diferentes enfoques didácticos:
orientación hacia el aprendizaje, sistémica, constructivista, comunicativo, etc.

Si pensamos en un modelo “tradicional” de Didáctica General… nos topamos con el triángulo

didáctico (ver gráfico):

Alumno(s)

Profesor(es) Contenidos

Aquí, la Didáctica se ocupa de estudiar los elementos del triángulo (alumnos, profesores,
contenidos), así como de las relaciones e interacciones que se establecen entre cada uno de
dichos elementos. El estudio de esta relación triádica de alumno-profesor-contenido ayuda a
comprender la complejidad de la situación didáctica. Este “triángulo didáctico” ha ayudado a
concentrar la atención a la hora de diseñar y analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 6 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Es un modelo al que, a pesar de su demostrada utilidad, se le vienen haciendo algunas críticas.

• Es reduccionista: El triángulo didáctico pasa por alto otros muchos aspectos

importante en las situaciones didácticas y ofrece una imagen demasiado simplificada
de las mismas, si lo que queremos es enseñar desde un enfoque holístico. Sugiere que
sólo se aprende cuando el profesor enseña e ignora aspectos fundamentales como el
tiempo, el espacio o las dinámicas de interacción.
• Es poco específico: Es un esquema de comprensión aplicable a otros contextos
(retórica, comunicación científica, medios, etc.), lo que resta consistencia a la idea de
que recoge lo peculiar y distinto de las situaciones didácticas.
• No tiene fundamento: No existe base teórica para pensar la didáctica en forma de
triángulo. Es más la repetición de un esquema heredado, que el resultado de un
proceso de investigación.

Por otro lado, y continuando con el análisis de Zierer y Seel (2012), el “Diseño Instruccional”,
presentaría los siguientes rasgos o características:

• Tiene un origen y desarrollo anglosajón (EE.UU. Principalmente: ID, Instructional

Design).
o Su origen se remonta a los primeros años del siglo XX como fuertemente
vinculado a la “tecnología instruccional” (IT, Instructional Techonology).
o Se habla también de “desarrollo de sistemas de instrucción” (ISD, Instructional
Systems Development).

• Dentro de los enfoques desarrollados dentro de la “Didáctica General”, se

correspondería con el enfoque de una didáctica orientada al aprendizaje o didáctica
sistemática.

• Procura la aplicación sistemática de conocimientos teóricos y prácticos al desarrollo de

sistemas de aprendizaje.

• Se ocupa de la provisión sistemática y profesional de procesos de educación o

formación.

• Abarca todo el proceso de diseño e implementación instruccionales.

• Está generalmente más preocupado por los métodos que por los contenidos que
enseñar.

Si pensamos en un modelo “tradicional” de Diseño Instruccional… tenemos el enfoque

sistemático (ver gráfico):

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 7 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Revisar la
instrucción

Análisis
instruccional

Identificar los Redactar los Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Diseño de la

objetivos objetivos de herramientas una estrategia materiales de evaluación
instruccionales rendimiento de evaluación instruccional instrucción formativa

Análisis de los
alumnos y los
contextos
Diseño de la
evaluación
sumativa

Implica la siguiente lista de sub-tareas:

• Desarrollar un análisis de necesidades.

• Determinar si se trata de una necesidad a la que pueda darse una solución o respuesta
formativa.

• Redactar los objetivos de aprendizaje.

• Desarrollar un análisis de tareas.
• Identificar los tipos de resultados educativos.
• Evaluar las destrezas y características de entrada del estudiante.
• Implementar items de evaluación.
• Seleccionar estrategias instruccionales para la formación.
• Pilotar el diseño instruccional antes de su implementación.
• Realizar un seguimiento de la evaluación y del proceso de formación.

Dentro del enfoque sistemático. Pueden darse variaciones dentro de este listado prototípico
de tareas y, si se aborda desde un enfoque holístico, las subtareas se realizan de hecho de
manera interrelacionada. Es más, estas no se suelen desarrollar lineal e individualmente: la
tendencia es caminar hacia una mayor interacción y a la atención individualizada a cada
situación.

También es importante tener en cuenta que la aplicación del enfoque sistemático del diseño
instruccional, excede los ámbitos estrictamente escolares. Abarca todo tipo de situaciones que
se ocupen de formar: tanto a nivel de formación técnica, como de formación profesional,
como de desarrollo de recursos humanos, etc. Para que tenga éxito a nivel escolar, la clave

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 8 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

estaría en no perder de vista las particulares condiciones de las situaciones de educación que
tienen lugar en el ámbito escolar.

4.2.3. La necesidad de la formación didáctico-pedagógica

Para algunas personas no hace falta que el profesor tenga una formación didáctico-
pedagógica. ¿Por qué? Generalmente se dan dos grandes razones para ello:

1. Las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se
considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una
organización lógica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente para su
enseñanza. Esta idea ha influido mucho en la generalización de la tendencia a generar
un currículum basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el
tipo de competencias y habilidades que posee el experto. Se confía en la propia
estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. Mantiene que lo
importante en un profesor es la excelencia en el dominio de su materia (hay que
reconocer que los profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el camino
para enseñar bien).

2. En realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Según esta
idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos están dotados para el
deporte, otros para la música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho
es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de
didáctica.

¿Podemos dar alguna respuesta a estos planteamientos? SÍ.

Contra el argumento de la suficiencia de las disciplinas (1)…

• Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta

cierta reflexión particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá.
Las propias disciplinas no proveen esa reflexión, dado que no es una preocupación
“interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidas o dominadas por personas que
no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un modo de
procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que
ofrezca claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a
otro público. Buena parte de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión
adecuada a distintos públicos. ¿Cuándo una versión es “adecuada”? Tiene que ser
adecuada a los propósitos y los propósitos no son los mismos en el nivel de infantil, de
primaria o de secundaria, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Física en el
bachillerato que la Física de una ingeniería.

• La cuestión de los alumnos: ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no

posee claves y códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 9 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

claves diferentes para procesar la información, y sus procesos de aprendizaje

presenten particularidades distintas en relación con los del profesor. Puede que el
profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma tradición,
de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Pero
esto es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, no un requisito que
se cumpla en cada momento. Una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no
tiene por qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y
lenguajes distintos al de los productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos
aprenden y procesan información de maneras distintas. Para dar respuesta al
problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específicos.

• Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición (necesaria
pero no suficiente) para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder
realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y la guía de los
alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de
conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no
necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo.

Contra el argumento del educador intuitivo (2)…

• Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación, empatía, carisma,

claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen
ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es
que estos atributos no están distribuidos de la misma manera en toda la población. Los
sistemas educativos tienen vocación de universalidad (de “llegar a todos”) como para
confiar sólo en la distribución normal de los bien dotados. Podría decirse entonces que
la didáctica es, al menos, para los que tienen que apoyarse en algún tipo de
suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad.

• Las funciones docentes han cambiado y se han ampliado. Cuando la enseñanza se

institucionaliza, también aumenta el número de variables que intervienen en la
enseñanza. El profesor ya no sólo enseña: planifica su clase, sus programas o, en
algunos sistemas escolares, también planifica el currículum, participa en la
administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de
departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia
materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la definición del
contenido, el desarrollo del currículum, la programación, la fijación de objetivos, la
evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera
algún tipo de reflexión específica en torno a la enseñanza que el propio dispositivo de
pensamiento de una disciplina no tiene por qué poseer.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 10 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

4.2.4. Las condiciones del aprendizaje

Si como hemos visto la didáctica y el diseño instruccional se ocupan, aunque con algunos
matices que hemos visto los diferencian entre sí, de optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y, considerando que la enseñanza es nuestra tarea y el aprendizaje el eventual
resultado de la misma, la cuestión de qué condiciones deben darse para que tal aprendizaje se
produzca interesan, y mucho, a todo educador que se tome en serio las posibilidades de
indagación curricular y que aspire a desarrollar una práctica pedagógica reflexiva:

“El aprendizaje, como adquisición de respuestas nuevas o de nuevas formas de

conducta, es el proceso básico que nos permite hablar de educación; pues
resultaría ridículo afirmar que una persona se educó sin aprender absolutamente
nada. Por tanto, para que haya educación tiene que haber resultados de
aprendizaje; aunque, (...) no todo aprendizaje puede ser calificado de educativo
(...) La enseñanza es la acción del profesor, el aprendizaje es el resultado esperado
de esa acción; pero el aprendizaje es una conducta el alumno que puede
producirse o no” (Esteve, 2010, pp. 30-31).

Se estima que de media alrededor de un 10% del alumnado que nos encontraremos en un aula
aprenderá y alcanzará los objetivos, sean cuales sean los medios pedagógicos que
despleguemos (Pelpel, 2005). Por lo tanto, ser profesor quiere decir, entre otras cosas, que
aunque el otro 90% del alumnado puede aprender, las estrategias didácticas que pongamos en
marcha afectarán su rendimiento. Preguntarnos acerca del aprendizaje implica el intento de
identificar los mecanismos que sería necesario activar para transformar a nuestros alumnos en
“aprendices”:

EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

NO ES... ES, MÁS BIEN...
Los conocimientos no son cosas que se Los conocimientos son herramientas
aprendan de manera estática, se apilan y intelectuales que funcionan en situaciones
se acumulan. reales, con la complejidad que estas implican.
Los conocimientos transforman progresivamente
Los conocimientos adquiridos no vienen a
las ideas y representaciones preexistentes. Los
llenar el vacío de la ignorancia, ni
errores tienen su propia estructura y a menudo
sustituyen las ideas erróneas de un modo
son reveladores de los modos de pensar de los
sencillo.
alumnos.
Desear que, espontáneamente, toda
El trabajo intelectual a menudo conduce a
explicación sea lo más completa posible y,
estados de “comprensión a medias” que no
sobre todo, definitivamente exacta.
pueden evitarse, hay también insatisfacción
Desconfiar de aproximaciones curriculares
entre quienes dominan bien un ámbito de
que tememos no conduzcan de manera
conocimiento particular.
lineal a los aprendizajes siguientes.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 11 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

A menudo nos apoyamos en la idea de que Para cada conocimiento podemos buscar niveles
existen “prerrequisitos” que resulta de dominio variables en relación con la edad de
indispensable dominar para poder enseñar los alumnos, sus intereses, sus posibilidades
determinadas nociones o conceptos. intelectuales.

Un concepto es más bien un punto de partida

La formulación de un concepto es a
menudo la estación de llegada del trabajo
escolar. Aquello que es memorizado corre
el riesgo de no poderse aplicar más que a
algunos ejemplos escogidos.
para la actividad intelectual, algo que da un
poder explicativo nuevo. Haciendo funcionar un
concepto en situaciones nuevas, acostumbramos
a los alumnos a disociar su carácter abstracto del
ejemplo o los ejemplos empleados para
explicarlo.

Pelpel (2005) mantiene que pueden definirse tres niveles esenciales a la hora de entender
cómo tiene lugar el aprendizaje y en torno a los cuales podemos estructurar las actividades
pedagógicas:

• El primer nivel es el de la implicación. Uno no puede aprender más que para uno
mismo, lo cual no quiere decir por sí mismo. En cualquier secuencia didáctica este es
un aspecto fundamental que, sin embargo, a menudo se olvida. Se concreta a dos
niveles: el afectivo o de motivación (referido al valor que se reconoce al aprendizaje), y
el intelectual o de interés (referido al sentido que tiene para el alumno el aprendizaje).

• El segundo nivel es el de la actividad. Todo aprendizaje es una actividad inscrita en la

dialéctica de la ruptura y la continuidad. Aprender es estar abierto a lo nuevo,
aceptando el riesgo que implica. Al ser interiorizada por el individuo, esta ruptura
puede tornarse en conflicto: un conflicto cognitivo que fuerza al sujeto a poner en
perspectiva lo que cree o lo que es. En su plano más funcional, el mecanismo de
aprendizaje consistiría en un proceso de, por un lado, asimilación (el individuo integra
los hechos nuevos sorbe estructuras cognitivas preexistentes) y, por el otro, de
acomodación (cuando, como reacción a las demandas del medio, una estructura ya
existente resulta transformada).

• El tercer nivel es el de la integración. Hace referencia al desarrollo del elemento de

aprendizaje adquirido en un contexto operacional concreto. Solo hay aprendizaje si el
alumno es capaz de utilizar los resultados de aprendizaje en contextos variados. Desde
este punto de vista, la simple memorización no constituye en sí misma un aprendizaje
en el sentido aquí definido, aunque pueda ser una condición para el mismo. Aquí, la
discontinuidad de los aprendizajes escolares, divididos entre las diversas materias,
constituye una dificultad muy importante: los alumnos que, por ejemplo, en
matemáticas saben hacer una división de dos cifras o calcular una regla de tres, a
menudo no son capaces de calcular el precio final de un producto tras aplicarle un
descuento. Los ejercicios de evaluación deberían orientarse a desarrollar esta

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 12 / 13

 MD.2. FUNDAMENTOS DE DIDÁCTICA | TEMA 4. DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

capacidad de transferir los conocimientos a situaciones reales que tengan sentido en la

vida y contexto del alumno.

El alumno APRENDE si...

Encuentra sentido a la situación de aprendizaje propuesta.
Adquiere una habilidad cognitiva poniendo en marcha una estrategia personal.
Se procede a un análisis de sus estrategias y estilo de aprendizaje.
La habilidad nueva se asienta sobre otras ya dominadas.
Se comprueba que lo ha entendido.

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LA OEI | CAEU Pág. 13 / 13