Magister psicología educacional

Campus oriente

CLIMA DE AULA EN CONTEXTOS ECOLARES VULNERABLES

Factores y componentes para afrontar la convivencia escolar

Integrantes : Darío Brizuela

Asignatura : Clima de aula para la convivencia y aprendizaje efectivos, aportes
desde el coaching educativo
Profesor : Rodrigo López Hernández

Santiago, 2 de febrero, 2019

1. La relación entre educación y vulnerabilidad, relevancia y problemática.

Es de conocimiento público que en nuestro país existe una gran brecha social
y cultural que impacta de manera considerable en las oportunidades, desarrollo y
proceso de aprendizajes que se otorgan a los estudiantes del país.
Dentro de esta innegable realidad, creo sin dudas que, si nos referimos a la calidad
de los procesos de aprendizajes que se llevan a cabo en las aulas de todo el país,
existe una diferencia enorme entre colegios y establecimiento educacionales que
están insertos en sectores vulnerables y sectores con más recursos.

La relación de vulnerabilidad y educación es compleja de definir, el alumnado

considerado vulnerable conlleva un sin número de experiencias que hacen compleja
la relación tanto con los profesores como con el resto del alumnado, lo que
promueve un ambiente de constante tensión en las relaciones que se dan dentro de
la institución. Los significados que tiene el constructo de vulnerabilidad son distintos
en sentidos y formas, sin embargo, en esta realidad prima la violencia y la agresión
por sobre la palabra, los códigos que se generan son distintos y esto repercute en
las relaciones sociales e interpersonales (Silva, 2015).

Creo que comparar la realidad, en términos de adquisición de aprendizaje

significativo, condiciones de clases y otros factores de un estudiante de un liceo
particular pagado es significativamente diferente de la realidad de un estudiante de
una escuela municipal o un establecimiento educacional ubicado en una comuna
con alto porcentaje de vulnerabilidad social. Una demostración gráfica de esta
situación son los resultados del SIMCE del año 2017 (MINEDUC, 2017), que
establece claramente que en los sectores sociales más bajos existe menor puntaje
que en los sectores sociales mas altos de la sociedad. Ya que el SIMCE mide
aprendizaje curricular en distintas áreas como matemática, lenguaje, ciencias,
historia y otros, se puede concluir que los aprendizajes que se imparten en colegios
de sectores sociales más bajos son insuficientes al momento de ser evaluados.
 Uno de los aspectos centrales de estas diferencias en términos de
adquisición de aprendizajes es la realidad y tipos de relaciones que se dan en estos
establecimientos al interior de sus aulas y dependencias. Por ejemplo, si hacemos
el ejercicio empatizar y tratar de ponerse en los zapatos de cualquier estudiante que
pertenece a un sector vulnerable, nos daremos cuenta de que las condiciones
físicas, sociales y educacionales estructuran un mundo en donde muchas veces
aprender se vuelve un proceso arduo, producto de la violencia escolar, dificultades
en el establecimiento de relaciones interpersonales y calidad de las normas. Dentro
de esta misma realidad, si analizamos y empatizamos con el trabajo de docentes,
nos daremos cuenta que enfrentar las dificultades de convivencia escolar día a día
se vuelve un desafío enorme, y muchos docentes se ven a si mismos faltos de
herramientas y competencias necesarias para resolver y afrontar la realidad en
relación a sus jefaturas y cursos. Lo anterior, producto de hacerse cargo de
mantener un clima de aula estable, armónico y que además propicie la entrega y
desarrollo de aprendizajes por parte de cada uno de los estudiantes del salón
(Milicic & Arón, 1996).

Es por esto, que el presente ensayo tiene por objetivo analizar y elaborar una
síntesis de las características de los climas de aula que se dan en contextos
vulnerables en relación con revisión bibliográfica de textos sobre clima de aula y
relacionamiento social, entregando información con respecto a las relaciones entre
alumnos, profesores y personas que forman parte de la convivencia escolar y clima
de aula.

Por otra parte, a raíz de la problemática establecida, se delimitan ciertos criterios

a considerar y comparar bibliográficamente en el desarrollo de competencias
profesionales, que desde el coaching educativo, tendrían que potenciar profesores
y profesionales de la educación con el propósito de propiciar la estructuración de
climas positivos en las aulas y que estos generen condiciones necesarias para que
los estudiantes aprendan significativamente.
2. Componentes y factores del clima de aula en contextos educativos con alto
porcentaje de vulnerabilidad.

Definir el concepto de clima de aula resulta una tarea muy amplia, ya que en
la revisión de bibliografía nos encontramos con diferentes conceptos que hacen
alusión a diferentes términos como percepciones subjetivas, opiniones, procesos
comunicacionales, relaciones interpersonales, calor o frio refiriéndose a la
temperatura emocional que se da en el aula de clases por parte de alumnos y
profesores (Barreda, 2012).Tomando en cuenta lo anterior y para efectos del
presente ensayo, clima de aula se referirá al nivel de construcción de todo tipo
de relaciones que se establecen dentro del aula de clases, tanto en la dirección
entre alumno profesor como entre alumnos.

Si se toma en cuenta el punto anterior, es relevante realizar la pregunta que

guarda relación con: ¿Cuáles serian los aspectos a considerar del clima de aula
que se diferencian de contextos educativos en contexto de vulnerabilidad social
a los demás contextos educativos según estrato y condiciones sociales? Desde
este punto de análisis nos encontramos con una serie de fenómenos
conductuales, emocionales y cognitivos que acentúan una mirada diferente de
nuestra percepción de clima. Por lo tanto, es importante desglosar ciertos
elementos esenciales que estructuran el concepto de clima de aula en contexto
vulnerable.

Según el modelo de escala de percepción de clima de aula de MarjoriBanks

en 1980, citado en una investigación de estudiantes de la región metropolitana,
existirían 4 contextos de análisis de la percepción de clima de aula, los cuales
son:

- El contexto interpersonal: mide la percepción de los alumnos de la

cercanía de los profesores, así como de la preocupación que éstos
 muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto
de calidad interpersonal, de amistad y confianza.

- El contexto regulativo: mide las percepciones de los alumnos sobre el

calor o severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este
contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias con
los profesores y en el ambiente.

- El contexto instruccional: mide las percepciones de los alumnos de la

orientación académica en un contexto instruccional de enseñanza
escolar. Los alumnos perciben el interés o desinterés de los profesores
por el aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable para conseguir
los objetivos y adquirir habilidades.

- El contexto imaginativo: mide la percepción de los alumnos de un

ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a recrear
y experimentar su mundo en sus propios términos o, por el contrario, la
de un clima rutinario, rígido y tradicional (Cornejo & Redondo, 2001).

La delimitación de estos contextos de cierta manera resulta útil para entender

que desde esta perspectiva estaríamos refiriéndonos a un cambio en el matiz
general que produce el contexto de vulnerabilidad, ya que desde la mirada que
incorpora esta variable social se daría una intensificación de las relaciones y
percepciones entre los actores del aula, dinamizando la generación de nuevas
problemáticas y conflictos, producto de los altos niveles de agresividad y violencia
tanto física y psicológica que se dan entre alumnos y profesores. Además, el
surgimiento de estas nuevas problemáticas al mismo tiempo vienen
acompañadas de variables como el tipo de curso, número de alumnos, sexo, uso
de tecnologías en la sala de clases y otras características de individualidad de
cada estudiante.
 Por otra parte, es importante mencionar que, a nivel psicológico e individual, la
variable de contexto escolar vulnerable gatillaría una serie de cambios en relación
con el factor conductual general provocando que los estudiantes manifiesten un
mayor repertorio conductual impulsivo, desafiante, desorganizado y dinámico.
Dentro de este nivel también existiría un cambio en el estado emocional,
dependiendo de las estrategias de afrontamiento y estilos atribucionales que
posean los estudiantes en términos de convivir diariamente con el resto de sus
compañeros y profesores.
Por lo tanto, resulta de gran relevancia para los profesionales de la educación el
conocer cuales son las características de los grupos humanos con los cuales se
trabaja. Sin embargo, no es objetivo de este ensayo elaborar una descripción de
consecuencias negativas del comportamiento de estos grupos, si no más bien
generar un análisis que tenga la utilidad de generar proyección sobre las tareas
y propósitos a trabajar por parte de profesores y equipos directivos para afrontar
con éxito las problemáticas de convivencia escolar.

Mencionado lo anterior, el punto central, a mi percepción es que el factor de

intensificación de las relaciones (en términos de condiciones físicas y
psicológicas) de los estudiantes y profesores (tomando en cuenta su realidad
social y cultural) sería el componente de base de todos los matices y cambios en
los procesos de clima de aula y convivencia escolar que se dan en contextos
vulnerables. Desde esta perspectiva se generaría un sinfín de situaciones y
relaciones que originan aumento de la diversidad y la necesidad de encontrar
nuevas formas de entregar una respuesta educativa a las problemáticas de estos
contextos escolares.

3. Factores que determinan el clima de aula de contextos educativos

vulnerables desde la perspectiva de los profesores.

En la medida que se establecen las bases para describir las características

de los contextos de aula en sectores vulnerables, surge la duda acerca de: ¿cuál
podría ser la realidad que perciben profesores con respecto a este tema? ¿Qué es
lo que sucede con la realidad de profesores que logran tener éxito en estos
contextos? ¿Cuál es la mirada de relacionarse con los alumnos o la metodología
usada en estos ambientes? Sin duda son preguntas que nos acercan a la
comprensión de múltiples factores que se dan en el proceso de convivencia y clima.
Sin embargo, de acuerdo con Justiniano, 1984 (citado por Milicic & Aron, 1996) en
la revisión de bibliografía sobre los factores que determinan el clima social escolar
desde la perspectiva de los profesores, nos encontramos con que son más los
factores institucionales que individuales que inciden en la estructura de percepción
de docentes. Así, la percepción de cambio en el clima de aula por parte de
profesores estaría siendo depositada mayormente fuera de la propia
responsabilidad. El proceso de comunicación, la toma de decisiones y las técnicas
de resolución de conflictos serian los factores que tendrían mayor incidencia en la
percepción que poseen los profesores acerca de los factores que componen el clima
de aula.

Por otra parte, la estructura organizacional, el tipo de supervisión,

características de los miembros, políticas administrativas, y normas establecidas
culturalmente, serian la otra parte de factores tomados en cuenta por profesores.

En esta perspectiva, si consideramos cada uno de los factores desde la

perspectiva del contexto educativo de vulnerabilidad, nos daremos cuenta que de
cierta manera vuelve a aparecer el concepto de intensificación que se menciono con
respecto a la perspectiva de clima desde la percepción de alumnos. Existiría una
intensificación en las características de cada ámbito, lo cual en la práctica de
normalización resulta beneficioso para generar climas de aula positivos. Por
ejemplo, el factor de normas se vería acentuado debido al aumento de incidentes y
episodios de agresiones o violencia. Las políticas administrativas generarían
protocolos y procedimientos de convivencia escolar efectivos como consecuencia
de la diversidad de sucesos y acontecimientos problemáticos generados.
 Sin dudas, estos factores son de cierta manera esenciales al tomar en cuenta
la mirada que poseen profesores de esta realidad, sin embargo, resulta relevante
comprender que en la dualidad de roles que se generan dentro del aula, los que
poseen mayor capacidad de cambio y responsabilidad son los profesores, por lo
tanto, todo el profesorado que trabaja en estos contextos tiene que estar preparado
y tener la experiencia suficiente para abordar la intensificación y diversidad que
generan los establecimientos educacionales en contextos de vulnerabilidad.
(Tijmes, C. 2012).

4. Encontrando recursos en climas de aula adversos.

Como vimos anteriormente, los climas de aula en contexto de vulnerabilidad

no necesariamente generan una barrera constante, ni generan toxicidad
permanente de las relaciones entre sus miembros. Si bien existen altos porcentajes
de estudiantes asaltados, reportes de porte de armas en el colegio, heridas con
conchillo, asaltos a profesores y episodios de disparos (Everett y Price 1995), es
necesario ampliar la mirada de análisis y expandir la gama de recursos que
podemos encontrar en la misma realidad de aula. En este sentido, uno de los
conceptos centrales para identificar recursos hace referencia a el concepto de
resiliencia, que se relaciona con la capacidad que tienen los niños y jóvenes cuando
se ven enfrentados a situaciones de vida adversas.

Este concepto abordado por Masten y coastworth, 1995 (citado por Milicic y
Aron 1996) describe la resiliencia como:

“La capacidad de resistencia que permite conservar la integridad frente a

situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construcción positiva
a pesar de vivir circunstancias difíciles”.

Si analizamos el concepto anterior, existirían una serie de factores y recursos

humanos que se generarían a partir de la convivencia escolar problemática. Los
alumnos generan una serie de habilidades y competencias que logran equilibrar el
ambiente de aprendizaje. El concepto de resiliencia pone el énfasis en aquellas
características personales y del entorno que permiten el desarrollo sano y el logro
de niveles de bienestar satisfactorios, a pesar de factores de riesgo y de las
situaciones especialmente difíciles. Además, reconoce y “pone nombre” a esas
potencialidades y fortalezas básicas que observamos a diario en el mundo de
colegios en contextos vulnerables. Permite distinguir aquellos factores tanto
internos de las personas como condiciones del medio social que favorecen o limitan
el desarrollo de esas fortalezas.

SI bien el concepto de resiliencia se ha centrado en visualizar recursos

protectores en alumnos, resulta relevante el pensar este concepto desde
perspectiva inversa y enfocarla hacia la capacidad de resiliencia de profesores,
sobre todo de aquellos que se insertan en contextos educativos vulnerables como
primera experiencia profesional luego de salir del sistema de preparación y estudios
de pregrado.

5. Desarrollo de habilidades desde el coaching educativo para tener éxito

generando climas de aula adecuados en contexto vulnerable.

Una vez analizados los componentes y factores del clima de aula, corresponde
analizar la manera en que se abordan estas problemáticas desde el punto de vista
de los educadores. Dentro de esta temática, nos encontramos con una serie de
ámbitos que son abordados por la bibliografía revisada que guarda relación con los
textos de manejo y generación de climas de aula nutritivos (Aron y Milicic, 2000) y
en donde se tiene por objetivo:

- Favorecer el desarrollo de competencias profesionales

- Valorar positivamente los procesos
- Aceptar y valorar las diferencias individuales
- Focalizarse en los recursos personales y en las fortalezas
 - Establecer normas flexibles
- Tener consideración por el cuidado de los dicentes
- Entre otros.

Desde esta perspectiva, si bien se establecen criterios a considerar como

relevantes y esenciales para conformar climas de aula, resulta complejo el pensar
que un profesor adquiera todas las estrategias y destrezas socioemocionales para
gestionar y dirigir exitosamente el clima de aula de sus cursos. En este sentido,
estos aspectos se vuelven cuesta arriba a lograr como objetivo si consideramos las
características de la variable contexto educativo vulnerable, en donde el profesor a
demás de tener que cumplir con una serie de aspectos no relacionados con el
ámbito pedagógico (clases), tiene que dominar y manejar herramientas de
desarrollo personal, solución de conflictos, protocolos de convivencia escolar,
dominio de grupo, manejo de situaciones críticas y técnicas de normalización. Ante
tal situación y tras la revisión de bibliografía se propone el “coaching educativo”
como herramienta efectiva para potenciar habilidades socioemocionales,
interpersonales, estratégicas y liderazgo de grupos en profesores (Andwanter,
2008).

Si bien el Coaching educacional es una herramienta efectiva para el

fortalecimiento de capacidades de docentes en todo ámbito de temáticas que se
relacionen con la convivencia escolar, es importante tener en cuenta que el
coaching potencia el desarrollo de la inteligencia emocional y requiere de un alto
componente de introspección por parte del profesional que participa en el desarrollo
de habilidades. En este sentido, el considerar lo anterior mencionado con respecto
a las problemáticas y diversidad de trabajar en contextos vulnerables se vuelve todo
un desafío para los profesionales que se incorporan a trabajar en estos
establecimientos.

Por otra parte, haciendo un análisis de todos los autores revisados (Aron, A;
Milicic, N; Sanchez, M; Subercaseaux, J. 2017). Creo que, dentro del cambio de
paradigma educacional actual, que incorpora conceptos tan importantes como el de
la atención educativa a la diversidad y la inclusión, es esencial que todos los
profesionales que trabajan en el ámbito de convivencia escolar y climas de aula
comprendan que, a la base del concepto de clima de aula se establecen los
siguientes 5 criterios a tomar en cuenta en la formación continua:

- El establecimiento de vínculo y la calidad de las relaciones que se establecen

con todos los actores de la comunidad educativa.
- La comunicación, en sus distintos niveles, formas, estructuras y funciones.
- El proceso de introspección y Feedback, entendiendo la responsabilidad
profesional en la generación de cambio a partir de la práctica pedagógica.
- Las emociones, como elemento fundamental y transversal para propiciar un
ambiente de aula seguro y armónico.
- El uso de nuevas tecnologías, que han venido transformando todos los
criterios anteriores y generando nuevas formas de relacionamiento y proceso
de aprendizaje.

6. Conclusiones y discusión

Después de haber presentado un acercamiento al concepto de clima de aula,

surge una idea fundamental que guarda relación con el entender, o tratar de
considerar todos los elementos que componen y estructuran el concepto de “clima
de aula” que, como se mencionó anteriormente, ha sido conceptualizado desde
diferentes perspectivas. Es fundamental entender que hacer el ejercicio profesional
de visualizar la mayor cantidad de aspectos de este constructo ayuda a delimitar
condiciones prácticas de ambiente de clases, otorga una estructura base para
generar encuadre, normalización y permite mantener en el tiempo esta armonía
durante el año escolar. (Cornejo & Redondo, 2001).
Otra idea relevante tras la reflexión es el haber hecho la mixtura conceptual de las
variables clima de aula y condición social vulnerable de los establecimientos
escolares. Lo que permite entender que existe un incremento, una intensificación
de todos los contextos de análisis del clima de aula, que tiñe todos los procesos de
relacionamiento de un dinamismo y diversidad de conductas y problemáticas que
se han ido transformando con el paso de los años. Dentro de esta perspectiva se
podría establecer que el clima de aula es un fenómeno vivo que esta en constante
proceso de cambio, en donde sus componentes y estructuras de desarrollo se
diversifican y se complejizan constantemente, por lo tanto, una idea central que
surge de esta reflexión es que una de las características que deben poseer los
profesionales que trabajan en contexto educacional es la apertura al cambio, a lo
que varía. Tener la idea de que las relaciones entre jóvenes y adolescentes siempre
se dirigen en la misma línea desde la perspectiva del desarrollo biológico impide
considerar nuevos elementos que tienen relación con las nuevas formas de
comunicación, como lo es el uso de tecnologías digitales y el nuevo intercambio
cultural que se ha venido desarrollando con la incorporación de alumnos extranjeros
(Barreda, C. 2012).

Si observamos esta intensificación de todos los procesos que ocurren en la

generación de climas de aula de colegios en condición de vulnerabilidad social, nos
damos cuenta de que se dan aspectos positivos y negativos, tanto en la dirección
del relacionamiento alumno-profesor como alumno-alumno. Ante lo dicho
anteriormente, se abre la posibilidad práctica de encontrar recursos ante situaciones
y condiciones de adversidad. No obstante, es responsabilidad del profesor, directivo
o profesional del ámbito educativo el dirigir estos recursos para convertir la
problemática de la violencia en crecimiento y desarrollo personal de valores y
estrategias cognitivas de solución de problemas y toma de decisiones. A partir de
esta idea, también se establece la necesidad de integrar equipos escolares de
profesionales de todos los cargos que lideren y gestionen de manera eficaz el
desarrollo de climas de aulas nutritivas. Si bien el profesor es el que esta en contacto
directo con esta responsabilidad, es necesario que todos los actores de la
comunidad educativa se integren a la generación, desarrollo y supervisión de la
realidad de clima de aula de los cursos en todos los niveles de los establecimientos.
Es por esto, que un factor transversal presente en todo el proceso es la
comunicación humana, la cual permite generar un sin numero de aperturas al
cambio y debe ser uno de los ámbitos a potenciar por parte de profesores (Aron &
Milicic, 1999).

Si bien se han revisado aspectos y estrategias para generar climas de aula

positivos en contexto de violencia y dificultad conductual general, es importante
pensar que a la base se encuentra como punto de partida el establecimiento de
vínculo y relación emocional. No se puede pensar en liderar con éxito grupos de
niños, jóvenes y adolescentes si a la base no estamos dispuestos a establecer
vínculos afectivos y empáticos con otros, lo que implica desarrollar habilidades
personales como el reconocimiento de elementos de la comunicación no verbal
presente en un gran porcentaje de todas las relaciones e interacciones que se
mantienen con los alumnos.

Finalmente es importante generar la reflexión y el cuestionamiento de las

formas en las que se aborda el clima de aula escolar a modo general. ¿Cuáles son
los factores que impiden el desarrollo actual de climas de aula de colegios en
condición de vulnerabilidad? ¿Cuáles son las habilidades y estrategias que han
desarrollado profesores que han trabajado durante muchos años en estos
contextos? ¿Cómo podríamos fomentar con éxito la generación de climas de aulas
armónicos y nutritivos en tales condiciones? ¿Cuáles son las problemáticas actuales
considerando los cambios progresivos del sistema educacional y el desarrollo de
avances en términos de inclusión y no discriminación?

Sin duda, la convivencia escolar pensada en términos del tipo de relaciones

que se establecen en el aula es un factor clave para lograr avances en la obtención
de resultados académicos y propiciar un ambiente de aprendizaje óptimo. El discutir
de quien es la responsabilidad de generar esta armonía nos aleja de tomar acuerdos
efectivos en donde el punto de partida debería ser el entender que todos somos
responsables y participamos activamente en la generación de clima de aula. Por lo
tanto, tenemos que decidir si nos hacemos cargo conscientemente de esta realidad
o exteriorizamos la responsabilidad de los problemas a otros.
7. REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

- Adwanter, P (2008). Introducción al coaching integral. RIL editores.

- Aron A. y Milicic, N (1999). Clima social y desarrollo personal: un programa
de mejora, Santiago”, Andrés Bello editorial.
- Aron, A & Milicic, N. (2000). Climas sociales tóxicos y climas sociales
nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. Revista Psykhé,
Vol. 9pp117-124.
- Aron, A; Milicic, N; Sanchez, M; Subercaseaux, J. (2017). Construyendo
juntos: Claves para la convivencia escolar. Agencia de la calidad de la
educación.
- Barreda, C. (2012). El docente como gestor del clima de aula. Página 2-3.
- Cornejo & Redondo, (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de
enseñanza media, una investigación en algunos liceos de la región
metropolitana. Última década nº15, viña del mar, octubre 2001, pp. 11
- Everett, S & Price, J. 1995. Percepción de estudiantes sobre violencia en
escuelas públicas. 345-352.
- Ministerio de educación (2017). Metodología de Construcción de Grupos
Socioeconómicos Simce 2017. Santiago, Chile: autor. [En:
http://archivos.agenciaeducacion.cl/biblioteca_digital_historica/
metodología/2013/gse_2013.pdf].
- Silva, A. 2015. Educación en contextos vulnerables: una crítica al sistema
educativo pag.18 2015.
- Tijmes, C. (2012). Violencia y Clima Escolar en Establecimientos
Educacionales en Contextos de Alta Vulnerabilidad Social de Santiago de
Chile Revista Psykhé, Vol. 21 n°2 pp105- 117.