Metodología de Inv en Ciencias Sociales - Chávez, Covarrubias y Uribe PDF

Metodología
de investigación en ciencias sociales

Aplicaciones prácticas
Universidad de Colima
Mtro. José Eduardo Hernández Nava, Rector
Mtro. Christian Jorge Torres-Ortiz Zermeño, Secretario General
Licda. Ma. Guadalupe Carrillo Cárdenas, Coordinadora General de Comunicación Social
Mtra. Gloria Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones
Metodología
de investigación en ciencias sociales
Aplicaciones prácticas
Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Karla Y. Covarrubias
Ana B. Uribe
Coordinadoras
© Universidad de Colima, 2013
Avenida Universidad 333
Colima, Colima, México
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Teléfonos: (312) 31 61081 y 31 61000, ext. 35004
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Impreso en México / Printed in Mexico
Proceso editorial certificado con normas Iso desde 2005

Dictaminación y edición registrados en el Sistema Editorial Electrónico Pred
Registro: LI-008-12
Recibido: Febrero de 2012
Publicado: Marzo de 2013
Libro realizado con recursos PEF 2012.

Índice
Prefacio......................................................................................... 7
Introducción................................................................................. 11
El desarrollo de cibercultura en proyectos

de conocimiento: hacia una comunidad
emergente de investigación......................................................... 17
Jorge A. González Sánchez
Metodología de la ingeniería
en comunicación social............................................................... 45
Apuntes generales sobre su programa
metodológico: el diagnóstico, el diseño
de la intervención social y la aplicación
técnica de la intervención
Jesús Galindo Cáceres
La teoría fundamentada:
Una aplicación práctica................................................................81
David Oseguera Parra
El grupo de discusión: técnica

de investigación con utilidad práctica........................................ 133
Hacer etnografía: una estrategia metodológica

y práctica para construir sentido
a la realidad social observada.................................................... 169
La entrevista cualitativa: una perspectiva

práctica desde la investigación social.........................................213
Ana B. Uribe
Análisis de contenido: propuesta
metodológica y un ejemplo
de su aplicación en el análisis
de la cobertura electoral de noticieros
de televisión en México............................................................. 243
Miguel Acosta Valverde
Aprendiendo a escribir a partir

del involucramiento emocional................................................. 283
Gabriela del Carmen González González
Fichas de autores del libro..........................................................317

Prefacio
C on la publicación de este libro, Metodología de investiga-

ción en ciencias sociales: aplicaciones prácticas, coordina-
do por Ma. Guadalupe Chávez Méndez, Karla Y. Covarrubias
y Ana B. Uribe, investigadoras de la Universidad de Colima,
México, se da un importante paso en la necesidad de estable-
cer una nueva cultura de investigación en el ámbito académi-
co. En ese sentido y a través del liderazgo de Jorge A. Gonzá-
lez Sánchez y Jesús Galindo Cáceres, desde los años noventa
hasta hoy, esta universidad es un ejemplo de cómo incentivar,
ampliar y fortalecer la generación del conocimiento científico
en el universo académico.
La escuela de altos estudios, conocida como Programa
Cultura del Centro Universitario de Investigaciones Sociales
(Cuis) de la Universidad de Colima, percibió que a pesar de la
importancia de las clases de investigación metodológica en
una, dos o tres asignaturas, sería deseable crear condiciones
para mejorar la calidad investigativa para desarrollar las cien-
cias sociales, y así formar buenos investigadores.
De esta forma, además de contar con proyectos concre-
tos de investigación bien planeados y realizados, el Programa
Cultura se invistió en la formación de recursos humanos en
distintos niveles académicos. Para ello fueron creados talleres,
cursos, coloquios, seminarios y diplomados específicos sobre
metodología. Éste es el caso del Diplomado en técnicas de in-
vestigación en sociedad, cultura y comunicación (1997-2000) y
del Diplomado en metodología de investigación en ciencias so-
ciales que funciona desde 2005 recibiendo diferentes grupos
de estudiantes de licenciatura y posgrado, profesores univer-
sitarios e investigadores provenientes de distintas áreas del
conocimiento.
7
Prefacio
Este libro tiene el mérito de expresar ese contexto in-

vestigativo. Como es dicho en la introducción, reúne ocho tex-
tos de los investigadores-profesores que impartieron los mó-
dulos en ambos diplomados. Estos textos reflexionan acerca
de las teorías y prácticas —de las cuestiones epistémicas, de
los métodos a las técnicas— y la relación entre los mismos, en
general, basados en investigaciones previas. En otros térmi-
nos, los textos van de las dimensiones teóricas y conceptuales
a las particularidades de los procesos técnicos de investiga-
ción —como del análisis de contenido, la entrevista, la etno-
grafía y el grupo de discusión—, además de mostrar cómo se
debe comunicar el conocimiento, es decir, los resultados de la
investigación.
Se trata de una recopilación de textos de gran valor que
se diferencian de los tradicionales libros de metodología de
investigación. Un factor que distingue a este libro es la preocu-
pación de las organizadoras de la obra y de los demás autores
—especialmente Jorge A. González y Jesús Galindo—, quie-
nes buscan transformar la cultura de investigación tradicional
para promover e impulsar una nueva cultura.
¿Qué es cultura de investigación? Si me permiten sus
promotores, voy a identificarla de otra forma. Al nivel de sus
premisas, por un lado, se cuestiona las visiones y prácticas
investigativas, a veces poco científicas, así como también la
tendencia académica al trabajo solitario e individualista, en
general sumiso a las prescripciones de liderazgos, principal-
mente cuando se comportan como obeliscos académicos. Por
otro lado, se trabaja para construir una cultura de investiga-
ción distinta que puede ayudar a superar tales entrabes al de-
sarrollo creativo y amplio de la ciencia social. Ésta es una ta-
rea nada sencilla, pero gratificante para aquellas personas que
pueden experimentar algo en esa perspectiva.
En síntesis, cuando se habla de transformar la cultura
de investigación, la propuesta es hacer estudios más compe-
tentes y con valor societario, además de crearse una mentali-
dad menos individualista —o no individualista— en los proce-
8
Cicilia M. Krohling Peruzzo
sos de investigación. Para concretar, se propone poseer altos

estudios de metodología científica, realizar investigaciones de
calidad y también que haya un sistema de colaboración inten-
sa entre los estudiantes, desde la elaboración del proyecto —o
desde su perfeccionamiento— hasta la ejecución de la inves-
tigación. Para facilitar la participación en un grupo pequeño,
cada quien puede presentar su problema de investigación y
demás fases del proyecto a sus colegas, y así propiciar la dis-
cusión; de esta manera, cada propuesta es perfeccionada por
el investigador.
A veces, cuando se trata de un grupo consolidado que
facilita o requiere la formación de una Comunidad Emergente
de Investigación (CEI), es posible que la dinámica avance en
los aspectos colaborativos: la definición del problema práctico
y del problema de investigación (en sentido amplio) son he-
chos en común por y para el grupo o equipo, para que ense-
guida cada miembro pueda establecer su proyecto específico.
Siempre deberá tener presente la discusión conjunta, además
de otras prácticas de colaboración que facilitan la democrati-
zación de la información y, principalmente, la generación de
conocimiento colectivo. En el contexto se desarrolla la cultu-
ra de comunicación a la vez que el proceso requiere acciones
conjugadas y la interconectividad.
Como se puede observar, gracias a dinámicas colabo-
rativas es posible romper con prácticas individualistas en el
quehacer investigativo. En esa otra cultura de investigación
no existen prácticas e ideas centradas en el egoísmo y en la
competición entre investigadores o futuros investigadores. Al
contrario, se crea una cultura de investigación en la que se
comparte el conocimiento al mismo tiempo en que se gene-
ra y perfecciona colectivamente, incluyendo su sistematiza-
ción (cultura de la información), que le permita estar disponi-
ble para todos.
Este libro tiene más sentido porque a través de él se
puede comprender la complejidad que configura el objeto que
se estudia, al tratarse de fenómenos comunicacionales y so-
9
Prefacio
cioculturales abordados desde la densidad teórica. Esto con-

fiere más sentido a las investigaciones, las hace más serias y
plausibles que enmarcadas en un proceso metodológico per-
tinente, las vuelve capaces de generar respuestas de conoci-
miento que se conviertan en subsidios confiables y útiles a la
sociedad.
Al mismo tiempo, este libro reflexiona sobre cuestio-
nes profundas de la investigación científica; en sí, trae una
gran contribución para la práctica, pues algunos de los auto-
res buscan enseñar también el paso a paso para el uso de di-
ferentes técnicas.
Cicilia M. Krohling Peruzzo
10
Introducción
Investigación para crear alternativas

de opción metodológica
L as nuevas reformas educativas para las universidades pú-

blicas en México dirigen su atención a que el profesor-
investigador mantenga un equilibrio en el desarrollo de ac-
tividades de docencia, tutorías, generación y aplicación del
conocimiento, así como de gestión; pese a que esta estrategia
resulte funcional para quienes diseñan las políticas educativas
a nivel institucional, consideramos limitado el porcentaje de
tiempo destinado al ejercicio de la investigación social.
Ante este panorama, la Universidad de Colima como
institución educativa y generadora de conocimiento, impulsa
el desarrollo y la promoción de una cultura de investigación
en el personal académico y estudiantil a través de la capaci-
tación continua, al considerarla necesaria y pertinente me-
diante cursos, talleres, coloquios, seminarios y diplomados.
En el marco de este escenario y desde la investigación social
misma, con este libro nos proponemos favorecer esa cultura
de investigación reflexiva, para todos aquellos interesados en
construir objetos de estudio y potencializar su conocimiento
sobre ellos.
La cultura de investigación reflexiva es una estrategia
metodológica que requiere una estricta vigilancia epistemoló-
gica y técnica, primero en el proceso de construcción del ob-
jeto de estudio y, segundo, en cómo vamos comprendiendo la
realidad estudiada y cómo vamos tomando las decisiones en
dicho proceso.
11
Introducción
En la Universidad de Colima, durante el periodo de

1997 a 2000, se impartió el Diplomado en técnicas de investi-
gación en sociedad, cultura y comunicación, cuya iniciativa fue
concebida y coordinada por Jesús Galindo Cáceres, uno de
los fundadores del Programa cultura de esta universidad en
1986. Dicho diplomado fue itinerante en México, ya que se
impartió alrededor de 50 ocasiones en distintas universida-
des públicas (Universidad Veracruzana, El Colegio de San Luis
Potosí, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) a
través del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INHA)
y la Universidad de Guadalajara) y privadas (Universidad Ibe-
roamericana de León, Guanajuato; Universidad de Duran-
go; Universidad Mesoamericana de Oaxaca y la Universidad
Mesoamericana campus San Luis, entre otras) dentro del te-
rritorio nacional, así como en centros de educación superior
y de posgrado.
Los resultados de esta experiencia fueron exitosos, al
promover la enseñanza de la investigación en ciencias socia-
les desde un enfoque teórico, metodológico y práctico. Inclu-
so, este diplomado generó grupos y redes de trabajo que se
mantienen hasta hoy en día.
Así, en 2006, como parte del equipo de instructores
de este diplomado e integrantes del Programa cultura de la
Universidad de Colima —y como investigadoras con oficio de
nuestro quehacer profesional—, decidimos dar continuidad y
acrecentar en el contexto universitario esta cultura de investi-
gación. Abrimos entonces el Diplomado en metodología de in-
vestigación en ciencias sociales, que fue administrado por la
Facultad de Letras y Comunicación desde el año 2005 hasta
la fecha. Del recuento al año 2011 son cinco generaciones de
profesores, investigadores y estudiantes (licenciatura y pos-
grado) que han egresado de este proyecto.
En enero de 2011, cuando recién comenzaba la promo-
ción del ingreso para la quinta generación al Diplomado en me-
todología de investigación en ciencias sociales, nos planteamos
la necesidad de sistematizar los procesos de enseñanza de los
12
Ma. Guadalupe Chávez Méndez / Karla Y. Covarrubias Cuéllar
módulos que conformaron el diplomado bajo este interés, in-

vitamos a los instructores a escribir un texto vivencial, que tu-
viera sentido práctico, acerca del módulo impartido; recibi-
mos ocho textos como resultado de la convocatoria. El punto
de partida fue rescatar el oficio de los instructores como ex-
pertos en su área de conocimiento en el manejo teórico, me-
todológico y práctico de una técnica de investigación especí-
fica.
Es concretamente bajo esta experiencia diversa y rica
respecto al Diplomado en metodología de investigación en cien-
cias sociales que surge el contenido de este libro. Comparti-
mos, en todo caso, la misma filosofía académica del diploma-
do del maestro Galindo: “mostrar los procesos reflexivos de
los que poco se saben y escriben, así como rescatar experien-
cias vivas de investigación que den la posibilidad de trazar en
los lectores, nuevos caminos para la investigación”.
Nos propusimos que los capítulos que integran este li-
bro se caracterizaran por ser ejercicios académicos, prácticos
y operativos, y que a su vez pudiéramos aportar novedades al
acervo bibliográfico existente sobre metodología de la investi-
gación social, pues desde nuestro punto de vista, muchos tex-
tos no muestran procesos de reflexividad metodológica, sino
que entran en la dimensión descriptiva técnica.
El libro está compuesto por ocho capítulos cuyo criterio
de presentación consistió en mostrar un panorama teórico y
conceptual que dibujara la generalidad epistemológica del co-
nocimiento (el caso de los textos de Jorge González y Jesús Ga-
lindo) y cerrara con la particularidad del ejercicio de escritura
del mismo (el caso de Gabriela del Carmen González). El co-
nocimiento es una tarea difícil, pero más aún es poder comu-
nicarlo a los demás. En medio de este principio y fin, se ubica
el proceso reflexivo del modo operativo de cinco técnicas de
investigación presentadas como propuesta metodológica con
sentido práctico (David Oseguera, Guadalupe Chávez, Karla Y.
Covarrubias, Ana B. Uribe y Miguel Acosta).
13
Introducción
El capítulo de Jorge A. González Sánchez, El desarrollo

de cibercultura en proyectos de conocimiento: hacia una comuni-
dad emergente de investigación, presenta una estrategia teóri-
ca y metodológica pertinente para el ejercicio de la investiga-
ción. De manera práctica y operativa se exponen experiencias
concretas en el proceso de diseños de proyectos de investiga-
ción. A su vez, el autor reflexiona sobre las implicaciones del
oficio de investigar.
El capítulo de Jesús Galindo Cáceres, Metodología de la
ingeniería en comunicación social. Apuntes generales sobre su
programa metodológico: el diagnóstico, el diseño de la interven-
ción social y la aplicación técnica de la intervención, presenta
un ejercicio exploratorio sobre la relación establecida entre
ciencia e ingeniería, teoría y metodología. Asimismo, muestra
un proceso de intervención claro y práctico donde se explici-
ta que sin metodología no se puede intervenir en la sociedad.
El capítulo de David Oseguera Parra, Teoría fundamen-
tada: aplicación práctica, presenta una forma clara y sencilla
del método operativo, tanto en sentido teórico como práctico,
de la teoría fundamentada como estrategia metodológica útil
para comprender realidades sociales.
Ma. Guadalupe Chávez Méndez escribe el capítulo: El
grupo de discusión: técnica de investigación con aplicación prác-
tica, en el cual presenta una reflexión acerca del proceso ope-
rativo de la técnica como una estrategia metodológica útil
para construir significados simbólicos; donde además, se de-
sarrolla el sentido práctico de la técnica desde la dimensión
del análisis cualitativo.
El capítulo de Karla Y. Covarrubias Cuéllar, Hacer etno-
grafía. Una estrategia práctica para construir la realidad social
observada, presenta el proceder metodológico de la técnica, y
describe el sentido operativo y práctico de la misma en el ejer-
cicio de investigación de corte cualitativo.
Por su parte, Ana B. Uribe Alvarado nos ofrece el texto
La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la inves-
tigación social; éste es una reflexión metodológica con base
14
en la experiencia propia de la autora mediante la aplicación

concreta de la técnica. El ejercicio de sistematización de infor-
mación desarrollado en el escrito es útil para ilustrar el proce-
so operativo y práctico del proceder metodológico de la técni-
ca en la investigación social.
El capítulo de Miguel Acosta Valverde, Análisis de con-
tenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación en
el análisis de la cobertura electoral de noticieros de televisión en
México, presenta una descripción general de la técnica, enfati-
zando con claridad la forma en la que ésta opera para enten-
der significaciones simbólicas en las ciencias sociales.
Finalmente, Gabriela del Carmen González González,
cierra con el capítulo Aprendiendo a escribir a partir del invo-
lucramiento emocional, donde presenta con claridad y sentido
práctico una estrategia metodológica para aprender a escribir
con base en una visión integral del ser que escribe.
Quienes nos dedicamos a investigar alguna problemá-
tica social, estamos convencidos de la importancia de tomar
decisiones epistemológicas, metodológicas y técnicas adecua-
das para responder a nuestras preguntas de investigación; así,
ponemos en sus manos este libro cuyo objetivo, lo reitera-
mos, es contribuir —con bases teóricas, metodológicas y ejer-
cicios prácticos— a una cultura de investigación reflexiva, a
partir de un modelo didáctico.

Colima, Colima. México, abril de 2012
15
El desarrollo de cibercultura
en proyectos de conocimiento:
hacia una comunidad emergente
de investigación1
Introducción
E n este capítulo presento una estrategia teórica y metodo-

lógica pertinente para el ejercicio de la investigación so-
cial. Primero relaciono mi experiencia en el oficio de la inves-
tigación para desarrollar cibercultura y muestro el diseño de
esta estrategia en la conformación de un equipo de trabajo
para lograr objetivos múltiples, y después, de manera prácti-
ca y operativa, expongo experiencias concretas en el proceso
de diseños de proyectos de investigación y también ofrezco
un conjunto de reflexiones sobre las implicaciones del oficio
de investigar.
Emprender un proyecto de investigación a solicitud de
una institución concreta siempre es un reto que se tensa en-
tre cuatro dimensiones: el presupuesto disponible, el plazo fi-
jado, los objetivos que se persiguen, y la formación y entrena-
miento del equipo de investigación que logrará hacer posible
el trabajo.
Otras variables son el acceso a la información que se
busca, los procedimientos de registro, almacenamiento y re-
cuperación, la extensión espacial y temporal del estudio, y al-
1
Una primera versión de este texto apareció en Cremona (Coord., 2007).
17
El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento...
gunas otras se hacen más o menos igualmente presentes con

fuerza relativa dentro de las diversas combinaciones de estos
pilares.
Estas cuatro variables siempre se balancean y entre-
mezclan de maneras diferentes en cada experiencia, y de su
adecuada combinación y equilibrio relativo depende el éxito
de la empresa que se requiere para generar los conocimien-
tos.
Toda investigación de este tipo inicia a partir de dos de
esas cuatro condiciones claramente determinadas: un presu-
puesto limitado (no hay investigación sin recursos, los cua-
les jamás son ilimitados) y un tiempo rigurosamente estrecho
(toda pesquisa de este tipo siempre tiene una temporalidad li-
mitada, hay que entregar resultados en plazos fijos). Normal-
mente hay que construir y negociar dentro de esos límites a
las otras dos condiciones.
18
Figura 1
Cuatro condiciones de la investigación
Objetivos
Tiempos
Recursos Equipo
Fuente: Elaboración propia.
Aquí se muestra pertinente el diseño de una estrategia

para desarrollar cibercultura en la conformación de un equipo
de trabajo que sea capaz de conquistar objetivos borrosos al
inicio, espacial e institucionalmente muy ambiciosos en tiem-
pos severamente restringidos.
Por principio hay que evaluar muy bien qué es lo que
sí se puede hacer con esos recursos limitados, los plazos es-
tablecidos y las personas disponibles y, a través del diálogo,
determinar con mejor claridad lo que las instituciones necesi-
tan saber. En vez de perseguir un objetivo científicamente im-
19
pecable e informacionalmente cerrado frente a las condicio-

nes efectivas, y contando con la flexibilidad de la dirección
del proyecto, se debe orientar el trabajo a la formación de un
equipo que, además de participar en la experiencia y termi-
nar satisfactoriamente el proyecto, pueda tener la manera de
continuar en el tiempo operando como una unidad de inves-
tigación e inteligencia distribuida.
Desde luego, dentro de la cultura de investigación que
normalmente se impone, siempre llena de individualismos e
improvisaciones para salir del compromiso, la formación de
capacidad de investigación durable como política científica de
las instituciones no es la regla. Todavía no está suficientemen-
te difundida la necesidad y las ventajas de hacerlo, y las ver-
siones impuestas por los gobiernos neoliberales en México
tampoco parecen aportar soluciones.2 En este breve texto pre-
sento los elementos básicos de la forma en que podemos en-
frentar el reto. A esta manera de formarnos le llamamos desa-
rrollo de cibercultura.3
2
La imposición de agrupación forzada e impuesta desde arriba para orga-
nizarse en cuerpos académicos en medio de una estructura que privilegia
la competencia por estímulos individuales ha generado más ficciones
burocráticas en la primera y peiperismo productivista por la otra, sin
embargo esto parece no haber sido la solución, como plantea Acosta
(2006): “El trabajo científico y el trabajo académico suelen ser producto
de asociaciones libres entre individuos que comparten intereses comu-
nes en torno a objetos disciplinares específicos. Resultado de ello es la
aparición de grupos de investigación científica que ‘irradian’ actividades
como la docencia o la difusión entorno a sus trabajos y conocimientos.
El problema para el caso mexicano es que en buena parte de nuestras
universidades, el origen es la docencia y la formación profesional, no
la ciencia, lo que ha dado como resultado configuraciones académicas
muy diversas, pero generalmente alejadas del prototipo europeo o
norteamericano que dio lugar a los cuerpos científicos o académicos
que forman la base pesada de los modelos de Research Universities que
parecen estar en el fondo del modelo de cuerpos académicos que se ha
pretendido imponer en México”.
3
Cfr. González (2008).
20
Los primeros retos: o el arte colectivo

de hacer de la necesidad, virtud
Uno de los retos de inicio siempre pasa por transformar un
conjunto de profesionistas con formaciones, edades, género,
experiencia y personalidades completamente diferentes, en
una comunidad emergente de investigación activada en ci-
bercultura.
Esta modalidad de formación busca convertir a cada
participante en un nodo interconectado de trabajo para con-
formar con el tiempo una red sistémica inteligente que permi-
ta resolver problemas del conocimiento que no tenemos, para
ayudar a resolver y enfrentar problemas concretos, prácticos.
Mi colaboración en varios proyectos no ha sido sólo
participar en el trabajo de campo o en la orientación teórica,
sino en la facilitación del proceso de construcción de esas co-
munidades. Es decir, en la gestión de esas pequeñas unidades
abiertas de generación de conocimiento.
Para comprender qué queremos decir con esto, vamos
a revisar algunos enunciados básicos, teóricamente funda-
mentados, que orbitan permanentemente en el proceso de
formación de este tipo de equipos.
Formas y contenidos
Partamos de un importante supuesto:
Las formas sociales en que nos organizamos para generar co-
nocimiento quedan inscritas en el producto mismo del cono-
cimiento. Estas formas son componentes preconstruidos so-
bre la manera y el sentido común de cómo organizarse, las
cuales se originan en la experiencia y la trayectoria de vida de
cada uno de los elementos participantes.
Si no las intervenimos, es decir, si no hacemos nada
respecto a su transformación, esas formas de organización en
nuestra vida cotidiana, salvo casos particulares, suelen ser im-
perceptiblemente verticales, heterónomas y con diversos gra-
21
dos de violencia simbólica, no necesariamente explícita, que

al imponerse sin más, consiguen finalmente aplanar, dismi-
nuir o, en el mejor de los casos, promediar las diferencias de
los elementos que compondrán la fuerza de tarea de la inves-
tigación.
Para decirlo más claramente, un equipo en el que se
descartan las diferencias a favor del establecimiento de una
forma rígida de relevar la información, puede resultar mucho
más eficaz para el tiempo limitado y los recursos disponibles.
La uniformidad también facilita la evaluación de cada parte
contrastada con lo esperado. En gran cantidad de proyectos
concretos se plantean y resuelven las estrategias de investiga-
ción aplicadas; de esta manera se cumple el reto de proporcio-
nar resultados contundentes, rápido y a bajos costos, con los
menores esfuerzos y con los mejores productos. Parece bas-
tante racional y, desde luego, genera resultados.
Lo anterior sólo deja beneficios aparentes para quien
encarga o financia la investigación, pero no deja huella cons-
tructiva; es decir, no genera una red inteligente que pueda
continuar haciendo investigación de manera permanente,
flexible y adaptable a circunstancias muy diversas.
Digamos que es una opción menos exploratoria, me-
nos escuchante y bastante más confirmatoria de lo que ya se
anticipaba.
El equipo, o más bien, su director, ya sabe de antemano
qué información requiere para tomar decisiones, por eso exis-
te el riesgo de búsqueda abierta. Así, el encuentro indeseado
de sorpresas es reducido al mínimo (el efecto de creatividad
individual y colectiva para dar soluciones inéditas y eficientes,
disminuye a favor de la importancia de alguna supuesta ge-
nialidad individual). Por otra parte, como no existe ningún po-
der que se imponga sin generar resistencias, esta modalidad
también introduce en las relaciones del equipo una conducta
muy común: “de hacer como nos dijeron que se hiciera”, ex-
clusivamente para cumplir los estándares esperados por la di-
rección del proyecto.
22
Todas esas constricciones quedan inscritas en el pro-

ducto del conocimiento. Este aserto tiene otras consecuencias
que voy a desarrollar más adelante en este texto.4
Desarrollar KC@ se refiere a cultivar tres competencias
cognoscitivas comunes a toda nuestra especie humana,5 pero
cuya apropiación y dominio están en función de variables so-
cio-históricas distintas y en esa misma medida, también del
efecto de distribuciones geopolíticas desiguales.6
Estas culturas/cultivo son, a saber, la información, la co-
municación y el conocimiento, cuyas disposiciones pueden
ser desarrolladas con provecho en la formación de un equipo
dedicado a la investigación.
Un proceso de desarrollo de inteligencia distribuida7
implica que un grupo sea capaz de integrarse para aumentar
su capacidad y resolver problemas concretos en situaciones
determinadas mediante el uso de diferentes artefactos cultu-
rales que potencian su intelección, especialmente su capaci-
dad para imaginar y plantear preguntas pertinentes y la habi-
lidad para encontrar respuestas.
Para que esto suceda, el equipo que se forma debe su-
mergirse, preferentemente de tiempo completo, en el desa-
rrollo de tres subprocesos interrelacionados y permanentes o,
si se quiere, en tres momentos del mismo proceso construc-
tivo a modo de red inteligente de trabajo a los que llamamos:
estimulación, conectividad y consistencia.
4
Por ejemplo, la críptica e inexpugnable experiencia de lectura y apropia-
ción frustrada o fragmentaria de textos académicos por el gran público.
5
Cfr. Cirese, A. (1984).
6
Cfr. De Souza Silva (2012).
7
Cfr. Salomon (1997) y Cole (1995, 25-54); así como la obra colectiva de
Wertsch, et al. (1997).
23
Estimulación básica
Técnicamente consiste en lograr la expansión de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP)8 de cada uno de los participantes y
del colectivo mismo. Dentro de su propia especificidad o dis-
ciplina, cada elemento relacionado del conjunto aumenta el
rango de problemas que puede resolver con ayuda de la expe-
riencia de los demás.
Una vez asumido e iniciado este ciclo de estimulación,
el proceso se vuelve permanente y si se logra la constitución
activa del nodo,9 cualquier incremento de la ZDP de cualquie-
ra de los elementos, redunda en la mejora de la capacidad co-
lectiva para resolver problemas conocidos e inéditos.
El grupo en formación incrementa sensiblemente su
capacidad de diferenciación e integración de los objetos y las
experiencias registrables; aumenta sus niveles de capacidad
para la generación, almacenamiento y procesamiento de in-
formación, así como también su destreza para establecer re-
laciones de segundo orden entre diferentes niveles de fenó-
menos.10
Para que la ayuda de los demás pueda ser integrada en
este proceso expansivo de la capacidad cognoscitiva de cada
miembro del grupo, se requiere asumir y aumentar conscien-
temente la intensidad y calidad de las relaciones que confor-
man la estructura del grupo.
8
Cfr. Vygotski (1993 y 2007).
9
Un nodo es una totalidad orgánica interconectada que opera como
subsistema en una red abierta.
10
El efecto de conocimiento sólo se puede lograr cuando se pasa de las
relaciones intra-objetuales (determinación de las características y las
propiedades) a las inter-objetuales (las relaciones y estructuras mediante
las que comprendemos dichas especificidades) y de ahí a las relaciones
trans-objetuales, es decir, cuando se construye la posibilidad de estable-
cer relaciones de relaciones (esclarecer los procesos) con la información
generada. Cfr. Piaget y García (1982), y García (2000).
24
Conectividad creciente
De las diversas discusiones disciplinarias contemporáneas so-
bre sistemas complejos, tomamos el término conectividad
para designar la construcción, mantenimiento y expansión
de los vínculos entre todos los elementos estimulados de un
sistema concreto. Justo como funcionan las redes neuronales,
y en otra escala los ecosistemas;11 su factor constructivo es el
incremento de la densidad de los contactos que ligan a cada
participante con los otros, frente a un elenco de situaciones
por resolver.
La conectividad de un grupo aumenta cuando se incre-
menta el número y la calidad de las relaciones, así como las
interacciones significativas entre sus miembros. La conectivi-
dad se hace más densa cuando las relaciones entre ellos son
de ida y vuelta, dialógicas.
Todas las relaciones unidireccionales desarrollan, des-
de luego, algún tipo de conectividad; sin embargo, ésta es me-
nos densa y por lo mismo más débil frente a perturbaciones
intensas. Esta cualidad hace energéticamente muy costoso el
mantenimiento del sistema.
El efecto de configuración de una red opera de forma
positiva cuando adquiere propiedades que no derivan de la
suma de los elementos. En ese momento, comenzamos a te-
ner un nodo, es decir, un sistema integrado y abierto con ma-
yor resiliencia para reconfigurarse creativamente, es decir,
más inteligentemente frente a obstáculos o situaciones inédi-
tas.
Mientras mayor es la conectividad que se genera en un
equipo cuyos miembros permanecen en un proceso de esti-
mulación constante, menos se requiere la presencia de un po-
der externo que in-forme al grupo. Por el contrario, mientras
menor sea la conectividad y la estimulación, ese mismo equi-
po estará pidiendo a voces la presencia de un poder externo
Cfr. Cadenasso y Pickett (2006).

11
25
que les marque una línea, los configure y los mantenga uni-
dos. Por esta razón, mantener un equipo dentro de una forma
aferente o unidireccional, reduce al mínimo la retroalimen-
tación, y con ello subutiliza o cancela el uso no definido pre-
viamente de la inteligencia potencial de los elementos que lo
constituyen. Gran parte de la vida social acontece en estos en-
tornos más controlados y sordos, o por lo menos muy lentos
para procesar perturbaciones no definidas con anterioridad.
Un equipo así es, además de predecible y obediente,
muy cómodo para darle órdenes y evaluar su estricto cumpli-
miento. Sin embargo, toda la ventaja de tener un mando único
frente a una tarea compleja se convierte de inmediato en de-
bilidad, precisamente porque su conectividad es poco densa.
Cualquier falla en el circuito aferente de la información
puede generar un colapso o una solución inadecuada.
Quizá para una clase particular de problemas a resol-
ver, ésta pueda ser una estructura eficiente, pero cuando en-
frentamos la necesidad de construir un equipo de investiga-
ción cuya primera tarea sea “investigar qué es lo que hay que
investigar” —como bien enseña García (2000)— la forma so-
cial de una estructura con alta densidad y horizontalmente
distribuida, como nos indica la operación del sistema nervio-
so de los mamíferos superiores y los bio-ecosistemas, parece
ser evolutivamente más exitosa.
Por la densidad de sus vínculos, esta forma de organi-
zación resulta mucho más flexible y adaptable frente a un ran-
go mayor de problemas y retos; asimismo, hace posible que
las diferentes potencialidades presentes en la relación del gru-
po logren establecer acuerdos comunes.
Consistencia expansiva
El tercer momento del proceso de construcción de una red in-
teligente para hacer investigación se genera cuando el grupo
se propone conscientemente la tarea de integrar creativamen-
te las diferencias que constituyen su propia fuerza. La identi-
26
ficación, el reconocimiento, la explicitación y el trabajo de in-

tegración del talento y de las diferencias de cada participante,
así como la paulatina percepción e identificación del efecto
configurativo de una red inteligente, producen lo que Lenkers-
dorf caracteriza como un proceso de nosotrificación; es decir,
la construcción de un sentido renovado del nosotros conecta-
do, sobre el yo aislado, que no sólo se manifiesta en la iden-
tidad colectiva del grupo sino en el aumento significativo de
una capacidad integrada para generar y procesar la informa-
ción, definir los problemas y resolverlos de manera colecti-
va.12
Además de emocionante y gozosa, esta fase del pro-
ceso permite al grupo aumentar considerablemente su ZDP,
que opera como una unidad diversa permanentemente alerta
para generar soluciones más atentas al entorno y, por lo mis-
mo, con mayor probabilidad de producir una respuesta inte-
ligente.
Cultura de comunicación
Para desarrollar la cultura de comunicación del grupo, es de-
cir, aumentar la capacidad para coordinar acciones colectivas,
en paralelo a estos tres momentos del proceso de construc-
ción de la red inteligente, hemos encontrado que se necesitan
diseñar y establecer tres modalidades de intervención cons-
ciente sobre la forma social de organización del grupo.
Este aspecto es crucial pues requiere intervenir la for-
ma de organizarse para:
• Suscitar las diferencias, a partir del reconocimiento y
explicitación de las diversas potencialidades y caren-
cias de cada uno de los componentes. Esto implica lu-
char activa y reflexivamente contra una fuerte doxa que
convierte toda diferencia en desigualdad, la cual debe
ser unificada, reducida o, bien, eliminada sin más. Una
Cfr. Lenkersdorf (1999 y 2008).

12
27
buena parte de la organización del mundo científico en

nuestras naciones opera de forma similar.
• Modificar la forma de relación social en el contexto de
trabajo, de tal manera que permita contemplar las dife-
rencias. Si el proceso de reorganizarse para poder susci-
tar las diferencias que la vida común oculta o desvane-
ce tiene éxito, entonces surge de inmediato la segunda
fase reflexiva del desarrollo de una cultura de comuni-
cación: modificar la forma en que nos disponemos para
contemplar, en el sentido más profundo, toda la gama
de diferencias que sin modificar la forma de organiza-
ción cotidiana, serían imposibles apreciar y, mediante
la escucha completa, activar procesos de resiliencia y
autoorganización mediante restablecimientos sucesivos
que incrementen el respeto, la autoestima y las capaci-
dades de escucha de todo el equipo.
• Por último, el tercer momento del desarrollo o cultivo
de una cultura de comunicación, consiste en ocuparse
de los ajustes necesarios de la organización para poder
generar tik,13 una nueva estructura cuya fuerza estriba
en la necesidad de contar activamente con el espectro
de las diferencias convergentes de todos los otros, que
con el objeto de conformar una red inteligente a través
del trabajo y el diálogo reflexivo, los vuelve activa, efec-
tiva y afectivamente un nosotros.
De la conceptualización a la experiencia
Hasta aquí me detengo con algunos de los elementos del len-
guaje conceptual que hubo que poner en operación para con-
formar, a partir de un conjunto de personas, un equipo de in-
vestigación y aspirar a generar una comunidad emergente de
investigación.
13
Tik es un sufijo mayense que significa “nosotros”. Cfr. Lenkersdorf (1999,
77 y sigs.).
28
Todo este diseño ha sido puesto en práctica concreta

en las diferentes sesiones intensivas durante los talleres so-
bre la construcción de objetos de estudio que hemos venido
desarrollando desde el año 1997; primero en Colima (Méxi-
co), después en Austin y Humboldt (Estados Unidos), y más
recientemente en Sao Paulo (Brasil), La Plata y Quilmes (Ar-
gentina).
La labor de facilitación comienza por proponer al grupo
el lenguaje arriba expuesto para comenzar a percibir colecti-
vamente la diversidad de los elementos que inician el trayec-
to para convertirse en un equipo fruto del desarrollo de ciber-
cultura; es decir, una comunidad emergente de investigación.
Para ello, el papel protagónico del facilitador debe asu-
mirse desde el principio e irlo disminuyendo mientras el gru-
po se conforma a través de la conversación, así como diversos
ejercicios y dinámicas para reconocer la forma de organiza-
ción que se produce en una reunión hasta que, mediante el
ejercicio de la reflexividad colectiva y escuchante, el grupo la
vuelve evidente y se ocupe en su transformación.
El tiempo de trabajo presencial (o sincrónico, si se tra-
baja a distancia) para lograr este objetivo puede ser limitado.
En estos casos, la probabilidad de que el grupo que se constru-
ye pueda desarrollar esa habilidad dialógica de reconocer sus
propias determinaciones relacionales es muy baja.
La reflexividad organizacional requiere tiempo, no se
puede acelerar artificialmente ni establecerse por decreto.
Mientras más intenso sea el trabajo y más extenso sea
el tiempo invertido —por ejemplo: al menos una semana de
trabajo, con la aspiración de trabajar ocho horas por día— (a
veces esas no suelen ser las condiciones objetivas), crece la
probabilidad de que el grupo aumente la capacidad de modi-
ficar la estructura espontánea de conectividad inicial, baja o
nula, con la cual comienza la formación del equipo.
Por estructura espontánea me refiero a una forma ob-
jetiva y no explícita de relacionarse con la autoridad (la ins-
titución, la dirección, el financiador, el maestro, el experto,
29
etcétera) y, asimismo, una forma asumida de ponerse indivi-

dualmente en escena frente a los demás, percibidos como ho-
mólogos y competidores.
Esta estructura puede ser tan diversa como las expe-
riencias previas en la cultura de la comunicación; es decir, en
la habilidad que tenga cada participante para coordinar sus
acciones con otros.
A medida que aumenta nuestra capacidad de escuchar
(con todos los sentidos), también aumenta nuestra capacidad
de generar una nueva organización inteligente. En este senti-
do, vienen muy a la mano diferentes frases que acompañan
las sesiones de aprendizaje y de práctica:
• “Para conversar, primero pregunto, después escucho”
(Antonio Machado).
• “De cada uno según su capacidad, a cada uno según su
necesidad” (Karl Marx).
• “No se trata de ser el primero, sino de llegar con todos
y a tiempo” (León Felipe).
• “En la investigación, el 99% es transpiración y el 1%
inspiración” (atribuida a Thomas Alva Edison y a Johan
Wolfgang von Goethe).
• “La musa de la inspiración sólo visita a quienes están
trabajando”.
Parece evidente que un propósito como el que nos pro-
ponemos implica concebir la tarea como una construcción
permanente de un objeto de conocimiento que no se deja do-
mesticar de cualquier modo.
Por esta razón, el contenido y la intención del trabajo
de preparación del equipo se desarrollan conforme una serie
de formulaciones prácticas basadas en la epistemología cons-
tructivista de origen piagetiano.14 Los objetos de conocimien-
to se construyen, se conquistan, se balconean, se seducen, se
atajan, se acechan por parte del sujeto en su interacción con
las determinaciones del objeto. En otras palabras, la escue-
la de Piaget muestra científicamente que el vector de conoci-
14
Cfr. Piaget (1985).
30
miento va de lo pensado a lo real y no al revés, como sostie-

ne toda la perspectiva de la filosofía empirista de la ciencia.
Uno de los más importantes obstáculos para formar un
equipo de investigación es precisamente la estructura espon-
tánea empirista que se aprende desde la educación primaria
y de ahí se refuerza y robustece a todo lo largo de la forma-
ción en etapas superiores. En pocas palabras, es mucho más
fácil entender y ejercer la investigación desde una perspectiva
que supone una realidad percibida directamente a través de
los sentidos, a formar un colectivo con una perspectiva y una
práctica constructivista.
Sólo tenemos en contra todo el proceso educativo for-
mal. Casi nada.
Antes que una etiqueta de moda, esta perspectiva cuyo
origen y fundamentación reside en los trabajos de Jean Piaget
y la escuela de Ginebra, postula que el conocimiento se cons-
truye a partir de las transformaciones del sujeto en su interac-
ción con los objetos.15 Los objetos sólo aparecen a partir de las
relaciones del sujeto.
Es Jean Piaget quien muestra empíricamente la false-
dad del postulado central asumido por el empirismo y los em-
piristas: los objetos no están ahí para ser capturados sensorial-
mente con independencia de las determinaciones del sujeto,
sino dentro de un proceso constructivo de transformaciones
y reorganizaciones sucesivas que determinan cómo el sujeto
asimila y acomoda los objetos al adaptar y transformar cons-
tantemente sus esquemas de acción. De ahí que la identifica-
ción de los problemas sea ya una parte central de las posibili-
dades de solucionarlos.16
García (2000, 95-149).

15
“(…) ver un problema, tomar conciencia de él, ya es dar un paso hacia

16
el porvenir y, quién sabe, hacia su solución” (Goldman, 1970, 309).
31
La estrategia de construcción
de una red inteligente
Lo primero en este proceso de volvernos grupo era plantear
las bases de una estructura, tanto individual como colectiva,
de escucha autodeterminante.
A diferencia de las formas de expresión de la ciencia
que estudia los procesos de la naturaleza (física, química, bio-
logía), dentro del dominio de las ciencias que dan cuenta de
los fenómenos y procesos humanos y sociales (como la socio-
logía o antropología) el arte de la exuberancia discursiva suele
ser extremadamente socorrido. Esa característica, a pesar de
ser o parecer discursivamente impecable, no nos ha resulta-
do la más adecuada para conformar equipos de investigación.
Por ello, hay que entender que investigamos para co-
municar y en ese sentido si descubrimos algo es para mos-
trarlo a los demás, y si logramos entender algo, entonces po-
demos explicarlo a otros. Para este fin, al menos para efectos
del entrenamiento del equipo, esta verborrea no es la más
aconsejable; por el contrario, hay que practicar y aprender co-
lectivamente una forma de expresión de las ideas que en la
búsqueda de la mínima expresión significante pudiera facili-
tar el diálogo crítico y riguroso. Y así, comienza cada partici-
pante, por distinguir el tipo de trabajo que tiene que realizar.
Dentro de la lógica de los procesos permanentes de es-
timulación, conectividad y consistencia antes expuesta, había
que imaginar y discutir un problema práctico; es decir, una si-
tuación del mundo que acarrea costos y consecuencias igual-
mente mundanas que no queremos seguir pagando. En la di-
mensión de los costos de dicho problema estriba la relevancia
del mismo.17
17
La propuesta de trabajar explícitamente con estas categorías viene de
Booth, Colomb y Williams (2003). Hay una traducción al castellano de la
primera edición con el ingente y mercadotécnico título Cómo convertirse
en un hábil investigador. Barcelona, Gedisa, 2001.
32
Es importante señalar que en la medida en que todo

problema es una relación que establecemos entre una con-
dición y un costo, toda definición del problema implica una
toma de posición política e ideológica frente a lo que ocu-
rre. Si el equipo no logra compartir un punto de vista común
frente a las situaciones concretas, no será posible generar un
marco epistémico común, un marco de preguntas básico que
ayudará a producir el marco conceptual y metodológico de la
investigación.18
La dinámica del grupo primero se interna en la defi-
nición personal del problema general de la investigación y, a
través de la discusión sobre sus condiciones y costos, se co-
mienza a elaborar una definición colectiva del problema prác-
tico hasta llegar a zonas de acuerdo y convergencia que pue-
dan garantizar la plausibilidad y comunicabilidad del trabajo
que espera a todo el colectivo. Posteriormente, la discusión
del equipo se va concentrando en las especificidades de cada
sub-proyecto y cada región.
La primera definición (aunque sea provisoria) del pro-
blema práctico, motiva el planteamiento de una pregunta de
investigación.
Al hacerlo así, el paso inmediato indica la definición
de un problema de conocimiento, cuya condición está deter-
minada por un número relativamente corto de categorías de
orden teórico y conceptual, así como la explicitación de los
costos agregados y posiblemente más importantes que los
concretos, de no saber lo suficiente o tener un conocimien-
to incompleto o mutilado sobre el tema. A partir de estas pri-
meras tres definiciones construidas en colectivo, se puede pa-
sar a la estrategia metodológica que nos lleva a producir una
respuesta de investigación. Debe reconocerse que nunca, en
toda la historia de la humanidad y de la ciencia, ningún cono-
cimiento construido ha resuelto un problema práctico. Ope-
ran a niveles diferentes. El conocimiento que llevó a la pro-
ducción de la vacuna contra la tuberculosis no terminó con
Cfr. García (2006).

18
33
esa enfermedad sino hasta que ese conocimiento se volvió

política pública; es decir, una acción directa sobre las coorde-
nadas donde esa situación generaba costos impagables y, de
no conocerse, incluso peores. Así, el grupo se concentra en la
discusión del ciclo entre el problema práctico, la pregunta de
investigación y el problema de conocimiento, para después
pasar a la construcción de la respuesta de conocimiento.19
Figura 2
Proceso de investigación
ayuda a motiva una

resolver un
Problema
práctico
Respuesta Pregunta
de investigación de investigación
Problema
de investigación
encuentra una define un
Fuente: Booth, Colomb y Williams (2003).
Este diseño de la producción del objeto de conocimien-

to es precisamente en lo que consiste la metodología, y no en
una receta con pasos prefijados para satisfacer y hacer cum-
plir. La metodología no se confunde con las técnicas emplea-
19
Cfr. Booth, Colomb y Williams (2003, 58).
34
das para formalizar información de las determinaciones del

objeto, ni con los métodos de análisis que operan sobre las
configuraciones de información que generan a su vez nuevas
y mejores configuraciones. Tampoco con las premisas teóricas
que orientan el trabajo de investigación.
La metodología no es una serie de recetas a seguir para
comprobar, o en el mejor de los casos, disprobar una hipóte-
sis negativa, aplicar una técnica rigurosa, ni analizar con mé-
todos conocidos como infalibles un objeto.
Antes que nada, constituye un ejercicio de imaginación
(sociológica en Wright Mills, y dialéctica en Marx y en Piaget)
que genera preguntas a problemas de conocimiento y cons-
truye respuestas plausibles a problemas prácticos.
Entendemos la metodología como una estrategia flexi-
ble, anticipatoria y deliberada en tanto que un acto de anticipa-
ción imaginativa, que relaciona diversas técnicas (entendidas
como dispositivos tecnológicos para formalizar información
de algunas de las determinaciones de los objetos que recorta-
mos con preguntas) cuyas configuraciones son analizadas con
métodos (procesamientos, tratamientos y reelaboraciones sis-
temáticas de información de segundo orden) para construir
un objetivo teóricamente plausible.20
El objetivo de las primeras sesiones de trabajo consis-
te en traducir, mediante un conjunto interrelacionado de diez
tarjetas, la representación que cada uno tiene de los partici-
pantes acerca del problema sobre el que se requiere gene-
rar un conocimiento, el cual no tenemos, para su posible so-
lución. Esto permite fijar la expresión escrita del proyecto de
cada uno de los investigadores participantes.
Las indicaciones específicas de este modo de trabajo
establecen la ventaja de escribirlas inicialmente a mano y con
lápiz para poder borrar y corregir, pues el fruto de las sesiones
de discusión pautada lleva directamente a ajustes y modifica-
ciones continuas.
González, Amozurrutia y Maass (2007, 70).

20
35
El formato de cada una de las 10 tarjetas21 permite in-

cluir paulatinamente las modificaciones y críticas sucesivas que
van surgiendo a partir de las rondas de discusión dentro de una
serie de reglas. Esta forma de discutir opera como una estrate-
gia dialógica para intensificar la conectividad del grupo.
Las diez tarjetas del proyecto general y las correspon-
dientes a cada estudio de caso se discuten varias veces por
turnos, en los que la asertividad y la inclemencia amorosa son
siempre la mejor forma para escuchar, procesar, ajustar y vol-
ver a escuchar. En toda experiencia de discusión, una vez ago-
tados los turnos de las tarjetas, el equipo pasa a explicitar la
forma en que cada uno de los participantes se ha sentido den-
tro del desenvolvimiento de la dinámica.
Esta forma de organización del trabajo en la formación
de redes, postula y asume que toda discusión intelectual tie-
ne un soporte directamente emocional que, a manera de río,
forma el cauce por el cual fluye la información; sin embargo,
estamos poco entrenados para objetivar las condiciones emo-
cionales en las que nos desempeñamos al tratar de armar un
colectivo de investigación; sin embargo, su progresiva explici-
tación tiene efectos importantes en la autoestima personal y
colectiva, así como en el proceso de hacer emerger (suscitar)
las valiosas diferencias de los componentes del equipo.
El objetivo de las discusiones sucesivas está claramen-
te fijado: mejorar la claridad y el entendimiento intersubjeti-
vo de la propuesta central de la investigación. La actitud no es
la de convencer a los que escuchan de lo que queremos ha-
cer, sino lograr la más alta claridad en el planteamiento de las
cinco tarjetas centrales22 y, seguidamente, vigilar la coheren-
cia de las relaciones entre ellas.
Como la ciencia la hacemos siempre para otros, perse-
guimos la claridad, y para ello recurrimos a la expresión es-
crita de las ideas en forma de tarjetas distintas y separadas,
21
González, Amozurrutia y Maass (2007, 335-336).
22
A saber: Área de interés, tópico o tema, problema práctico, pregunta de
investigación y problema de investigación.
36
pero relacionables con diferentes grados de precisión y clari-

dad, que no sólo debe entender por principio el investigador,
sino también las personas que lean y escuchen sus tarjetas.
Investigación y Sistemas de Información

Me parece un error sostener que la actividad de investigación
produce simplemente datos. Más bien, desde la perspectiva
que propongo, entendemos que todo proyecto debe producir
colectivamente un doble producto intrínsecamente conecta-
do: un Sistema de Información Empírica (sie) y un Sistema de
Información Conceptual (sic) que documentan, organizan y fa-
cilitan el acceso a la totalidad del proyecto en curso.
Es a partir de la interacción de estos dos sistemas de in-
formación que construimos los hallazgos y las respuestas a los
problemas planteados. Estos resultados deben ser comunica-
bles con toda la claridad argumentativa necesaria para mos-
trar y explicar a nuestros lectores la relevancia de lo construi-
do en la exploración sistemática de cada caso.
Es decir, una Comunidad Emergente de Investigación
(cei) debe también concentrar una parte de su trabajo de for-
mación en destacar y diseñar un sistema para comunicar sus
hallazgos, para lo cual primero hay que volverse capaces de
generarlos; es decir, distinguir, diferenciar, clasificar y, en lo
posible, analizar e interpretar los resultados.
Pero estos dos sistemas de información no se produ-
cen en el vacío, sino dentro de una configuración concéntrica
llena de determinaciones, condicionantes, no sólo materiales
sino directamente simbólicos. Esa configuración posee una
determinación siempre socio-histórica, es decir, está marca-
da por estructuras sociales objetivas que, siguiendo el razona-
miento anterior, podemos entender también como dos tipos
especiales de sistemas de información.
Me referiré a esas estructuras delimitadoras de los sie y
sic, respectivamente como un Sistema de Información Subjeti-
vo (sis) y un Sistema de Información Global (sig).
37
Figura 3
Cuatro sistemas presentes en la actividad de investigación
SIG
SIS
SIE OE SIC
SIG = Sistema de Información Global

SIS Sistema de Información Subjetivo
SIE = Sistema de Información Empírico
SIC = Sistema de Información Conceptual
OE = Objeto de Estudio
Fuente: Elaboración propia.
Tanto el sig (doxa) como el sis (habitus) son productos de

la historia social. Las decisiones y recortes necesarios para
producir conocimiento, no sólo dependen de la información
generada que está siempre en relación directa con las catego-
rías conceptuales que utilizamos en su construcción. La sub-
jetividad del investigador, por lo general, está presente como
matriz de sus prácticas científicas. El concepto habitus de
Bourdieu, nos ayuda a entender mejor esta dimensión subje-
tiva de la incorporación de disposiciones que está detrás de
todas las elecciones y prácticas científicas objetivadas en la
elaboración de las preguntas, la detección de los problemas y
la construcción de las respuestas.
38
Al mismo tiempo, el concepto doxa, entendido como

un sistema preconstruido de interpretaciones del mundo y
de la vida, funciona como una estructura social objetiva, in-
dependiente de la voluntad o gusto de los agentes sociales, y
está objetivado a su vez en instituciones específicas de la so-
ciedad.
No tengo espacio para profundizar en las interacciones
de estas dos nociones con la investigación, pero basta señalar-
las como determinantes de las decisiones y acciones de inves-
tigación en todo proceso de construcción científica.23
Mediante un análisis sociogenético potenciado con la
categoría de marco epistémico,24 se puede mostrar cómo esas
determinaciones “externas” al trabajo científico delimitan el
ámbito de lo posible y lo probable en las decisiones y resulta-
dos de las investigaciones concretas.
Conclusiones que abren al cerrar

Las investigaciones se hacen con (y no contra) las condiciones
que se tienen para ello. No existen los proyectos ideales. Es en
el camino como se aprende a andar.
Muchas veces el investigador tiene que trabajar con es-
caso presupuesto, constreñido a breves periodos y con co-
legas que deberían saber su oficio muy bien. Muchas veces
los proyectos son imaginados con criterios que desconocen
la profundidad requerida para dar cuenta de la relevancia del
problema. En numerosas ocasiones, el equipo debe dedicar
tiempo suficiente para investigar qué es lo que hay que inves-
tigar, porque ni las preguntas, ni la delimitación de los proble-
mas son evidentes.
Tanto las preguntas como los problemas implican una
toma de posición que no tiene su origen en el propio ejerci-
cio científico.
Bourdieu (2001).
23
García (2000).
24
39
En muchos proyectos concretos uno se enfrenta con la

dispareja formación previa de los componentes del equipo,
las diferentes motivaciones para participar en él y también
con el tiempo disponible para realizar el proyecto. Común-
mente, los participantes tienen otras responsabilidades apre-
miantes con las cuales deben negociar el tiempo efectivo de-
dicado al estudio.
A veces, con las primeras conversaciones e interpreta-
ciones compartidas de la idea inicial del proyecto, se va ha-
ciendo visible el despropósito que puede significar el intento
de hacer una experiencia profunda y explicativa de un pro-
ceso con poco tiempo para iniciar una primera caracteriza-
ción. Por ello, es imprescindible hacer un trabajo explorato-
rio y descriptivo, incluso para definir por extensión, al menos
provisionalmente, algunos conceptos con tal de guiar el inicio
del trabajo empírico.
Es muy destacable la actitud y el grado de compromiso
que los colegas puedan aportar al reto que representa participar
profesionalmente en este tipo de aventuras. Lograríamos mu-
cho si el equipo en formación pudiera plantear mejores pregun-
tas de investigación, vislumbrar e identificar nuevas dimensio-
nes de problemas concretos que siguen sucediendo bajo costos
diferentes, pero igualmente agudos y solucionables.
Otro daño colateral de este tipo de estudios es ensayar
una reformulación de los problemas de investigación origina-
les. Hacerlo implica armar una actividad que permita iden-
tificar mejor las cosas que merecen una inversión cuantiosa
de tiempo con pocos recursos. Al fin y al cabo el oficio de in-
vestigar, en buena parte, es el oficio de aprender a escuchar
con atención las múltiples voces del pulso de los procesos del
mundo.
El otro reto es comunicarlo con claridad y dejar la su-
ficiente estructura sistémica para que otros nosotros puedan
conversar entre sí.
El centro del desarrollo de cualquier comunidad emer-
gente de investigación es, por necesidad, aprender a escuchar
40
profesionalmente para establecer relaciones antes no diferen-

ciadas que nos ayuden a entender cómo resolver los proble-
mas.
El futuro inmediato llena de rutinas desgastantes y mi-
serias repartidas esta actividad dentro del campo académico
y el científico, de ese modo operan como verdaderos obstácu-
los para el desarrollo de la inteligencia distribuida.
Hemos visto que cuando un colectivo de personas de-
cide organizarse para convertirse en un nodo activo, lleno de
estimulación con procesos de conectividad creciente entre sí
mismos y con otros nodos diferentes, se abre la posibilidad
de generar zonas de consistencia donde antes no las había.
Por eso lo que es emergente es precisamente el sentido de co-
munidad.
La construcción del nosotros no es ni onírica ni mági-
ca, tiene que facilitarse y construirse, a veces en medio de la
incomprensión de los propios participantes y, casi siempre,
dentro de las rígidas reglas del juego científico y sus institu-
ciones. Pero esas son las únicas herramientas que tenemos a
nuestro alcance.
Las experiencias realizadas durante más de diez años
en México y Brasil apuntalan la idea de que sólo si cambiamos
la forma en que nos organizamos para conocer será posible
cambiar el tipo de conocimiento que necesitamos.
Una labor estratégica en las sociedades empobrecidas
del sistema-mundo radica en determinar, mediante la reflexi-
vidad científica y dialógica, aquello que debemos saber para
ayudar a solucionar problemas concretos, dolorosos y acu-
ciantes, a través del intelecto profesionalmente entrenado.25
Desde luego que esta posición no descalifica de ninguna manera la lla-

25
mada ciencia pura en favor de una ciencia aplicada, sino precisamente

al revés. Sólo cuando en nuestros países aumente la masa crítica de
personas dedicadas a la actividad científica, podremos equilibrar esta
desbalanceada relación de una actividad cara y percibida como marginal:
la ciencia como motor del desarrollo.
41
El horizonte está en la creación de redes de comunida-

des emergentes como una forma de estructura que haga po-
sible, a futuro, desarrollar una masa crítica de investigadores
con nuevas culturas de información, comunicación y conoci-
miento.
En eso consiste el desarrollo de lo que llamamos ciber-
cultura. Y eso también depende de la imaginación organizada
mediante una metodología escuchante, colectiva, disciplina-
da, pero claramente abierta y preparada para esperar lo ines-
perado.
42
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Wertsch, J.; Del Río, P. y Álvarez, A. (1997). La mente sociocultural.
Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia
y Aprendizaje.
44
Metodología de la ingeniería
en comunicación social
Apuntes generales sobre su programa

metodológico: el diagnóstico, el diseño
de la intervención social y la aplicación
técnica de la intervención
Introducción
E l texto está compuesto de cinco partes. En la primera se

presenta un esquema general de trabajo sobre el proyecto
Ingeniería en comunicación social, y se explora la relación en-
tre ciencia e ingeniería y entre teoría y metodología. Para ello,
se parte de la noción de observación y de cultura de investiga-
ción, y luego se explora la relación entre ciencia de la comu-
nicación, comunicología e ingeniería en comunicación social.
En la segunda se presenta un apunte sobre los elemen-
tos básicos del diagnóstico: primera etapa general del progra-
ma metodológico de la ingeniería en comunicación social,
enfatizando el marco de observación y análisis desde una co-
municología social.
La tercera presenta una discusión sobre los elementos
de estructuración del diagnóstico. Enfatiza sobre la figura de
la sistematización de casos y se explora el centro del trabajo
de la ingeniería social y el escenario concreto de la problema-
tización.
45
Metodología de la ingeniería en comunicación social
En la cuarta parte se presenta el tránsito que parte del
diagnóstico de problemas al diseño de soluciones. Y la segun-
da etapa general del programa metodológico de la ingeniería
en comunicación social trae consigo la figura de la interven-
ción como un ejercicio que parte de un buen diagnóstico, que
posee su propio y complejo campo problemático de la deci-
sión sobre dónde, cuándo y por qué intervenir.
La quinta parte presenta la tercera etapa del programa
metodológico, que va del diseño de la intervención a la aplica-
ción técnica. Se presentan, además, algunos elementos de la
figura técnica de organización, construcción y creación social;
es decir, la aplicación técnica de la intervención. Finalmente
se exploran y discuten las complejas relaciones entre la inge-
niería, la moral y la política.
El proyecto Ingeniería en comunicación social se inició
oficialmente en enero de 2009 en la Universidad Interconti-
nental (UIC), dentro del programa perteneciente al posgrado
en comunicación, y continúa en el año 2010 en la Beneméri-
ta Universidad Autónoma de Puebla, dentro del proyecto Altos
estudios en Comunicación Estratégica. El antecedente dentro
de la propia UIC es, por una parte, el trabajo de Jesús Galin-
do: “Ingeniería social en formación de academias de investi-
gación”, de los años 1996 y 1997 en la Escuela de Comunica-
ción; y por otra, el trabajo de Norma Macías y Diana Cardona,
a partir de la propuesta de Jesús Galindo, sobre la figura cons-
tructiva de la comunicometodología.
En otro contexto, la ingeniería en comunicación social
tiene antecedentes diversos, sobre todo la propuesta: “Inge-
niería social para configurar estrategias de atención a las cul-
turas populares urbanas” (2001). En los últimos años han apa-
recido textos sobre ingeniería en comunicación socialpara los
proyectos: Deporte y ciudadanización, así como el de Gestión y
promoción cultural de una cultura ciudadana.
Se trata de ensayar una síntesis metodológica sobre la
trayectoria de estos últimos años, a partir de los dos proyectos
mencionados —cerrados en una primera etapa— y de otros
46
tres más en desarrollo: Cibercultura y servicios de redes sociales
en el ciberespacio, Comuniconomía de las relaciones familiares e
Ingeniería en comunicación social y comunicación estratégica. Así
pues, en las próximas páginas se presentará un apunte metodo-
lógico de cómo operar un modelo general de ingeniería en co-
municación socialcon algunas de sus variantes.
Esquema general de trabajo del proyecto

Ingeniería en comunicación social.
Ciencia e ingeniería. Teoría y metodología
La base para sintetizar una ingeniería social de cualquier tipo
es la cultura de investigación, en particular la que tiene su
asentamiento en una cultura científica. La ciencia nos provee
de dos configuraciones que nos empoderan ante el mundo,
un sentido enriquecido de las cosas que observamos y un mé-
todo para construir ese sentido a partir de la observación sis-
tematizada. Todo parte de la observación.
El epistemólogo Piaget muestra que la vida humana va
detrás de la acción, y que el acontecimiento sucede primero y
la organización cognitiva viene detrás, tratando de dar cuenta
de él. Esa trayectoria de la organización cognitiva sigue sien-
do una incógnita en buena parte pero, existe, puede ser com-
prendida y explicitada, inducida y alterada; es decir, nuestra
mente es todavía una caja de sorpresas, pero poco a poco va-
mos conociendo algunos de sus secretos.
El punto de partida de la organización cognitiva —uno de
los recursos que tenemos para entender nuestra mente— es la
observación. Ésta es una de las primeras operaciones que nos
construye como seres vivos humanos, y también es la base de la
configuración de lo que llamamos método científico. Esta opera-
ción tiene elementos individuales, psicogenéticos, pero también
elementos colectivos, grupales, sociogenéticos. La investigación
científica ensaya entender y aprovechar al máximo su composi-
ción y organización, además, intenta expandirla, enriquecerla.
47
Entre más cosas seamos capaces de observar y dar
cuenta de ellas, más poderosa será nuestra mente en el jue-
go de la relación entre sistema bío-psíquico-social y entorno.
La ciencia nos ayuda a observar al mundo, pero también nos
ayuda a observar cómo lo observamos. Hay muchos tipos po-
sibles de observación, algunos los encontramos en formas
culturales diversas, otros los ha sintetizado la ciencia y su re-
flexión constructiva, otros más nos esperan en el camino de
nuestro desarrollo como seres que observan y se observan ob-
servando.
La información y la observación van de la mano, la in-
formación es el objeto de pensamiento en que la observación
científica se concentra. De ahí se distinguen otras operaciones
tales como el registro, la descripción, sistematización, análi-
sis, organización y la síntesis en conocimiento de lo observa-
do. Ésta es una configuración de operaciones sobre las cuales
se construye un programa metodológico que inicia su cami-
no observando algo, y lo culmina sintetizando el conocimien-
to sobre eso.
El método, la metodología y la tecnología de investiga-
ción trabajan sobre información observada. La cultura de in-
vestigación se compone de las formas en que configuramos
nuestra operación básica de la observación para sintetizar co-
nocimiento, sentido enriquecido sobre algo, lo cual siempre
es una configuración que parte del mundo de la acción y re-
gresa allí mismo con más recursos y conocimientos. Éste es el
punto clave del discurso que asocia a la ciencia con la ingenie-
ría, y por tanto, a la ciencia de lo social y a la ingeniería de lo
social, a la ciencia de la comunicación social y a la ingeniería
en comunicación social.
El propósito de la ingeniería en comunicación social
parte de la misma figura sencilla de Piaget y su psicogénesis,
en un proyecto que apunta hacia una sociogenética de la co-
municación social. Vivimos en configuraciones sociales que
pueden ser descritas y entendidas desde un espacio concep-
tual de la comunicación; desde esta perspectiva somos confi-
48
guraciones de comunicación social y a través de ellas convi-
vimos, nos asociamos, luchamos, colaboramos, competimos,
construimos y destruimos. Es posible, entonces, un proyecto y
un programa de trabajo científico que permita observar cómo
sucede esto, con todas sus implicaciones y variaciones. Si esto
es posible, gracias a una propuesta científica sobre la comuni-
cación social: la comunicología, también es posible aprender
de este sentido enriquecido para hacer lo mismo con la ven-
taja del conocimiento sobre ello, o intervenirlo para modificar
lo que hacemos, y así obtener en ello ventajas de diversos ti-
pos, lo cual representa el espacio constructivo de una ingenie-
ría en comunicación social.
En este apunte aparecen dos componentes que requie-
ren un comentario más por el momento: uno es la matriz
que permite entender a la vida social como comunicación,
desde la comunicación, construida como figura de comunica-
ción; mientras que el otro componente permite pretender ha-
cer algo con dicho conocimiento. En un caso estamos ante la
pregunta por la posibilidad y la intención constructiva de una
ciencia de la comunicación: la comunicología; y en el segun-
do, estamos ante la pregunta por la posibilidad y la intención
constructiva de una ingeniería social desde la comunicación:
la ingeniería en comunicación social.
La comunicación es concepto y objeto, pero también
es una cosmología. Es decir, resulta posible estudiar diversos
asuntos desde el punto de vista de un concepto de comunica-
ción, se pueden estudiar algunos asuntos como objetos de co-
municación y también es posible percibir todo desde una lógi-
ca (nombrada comunicológica). En el caso de la comunicación
objeto, tenemos una historia de buena parte del siglo veinte
que muestra el interés en esta perspectiva, por ejemplo, los
estudios sobre los llamados medios masivos de comunicación
o los estudios sobre aquello denominado comunicación inter-
personal. La sistematización del conocimiento sintetizado, en
este sentido, es una tarea posible y actual.
49
Por otro lado está la veta propiamente comunicológica.
La pregunta es si resulta posible percibir un ámbito de fenó-
menos y asuntos desde una perspectiva de la comunicación.
La respuesta es: sí. La cibernética y la semiótica tienen ensa-
yos en ese sentido. La comunicación se convierte entonces en
un punto de vista constructivo, por ejemplo de todo lo que tie-
ne que ver con figuras de simbiosis, semiosis, intercambio, in-
teracción y complejidad. Por otra parte, se puede llegar a un
nivel de teoría general que permita construir todo fenómeno
posible desde un espacio conceptual de comunicación, cuyo
nivel de abstracción permita un gradiente hacia la concreción
de diversos estamentos de configuración fenoménica relati-
vos a la comunicación.
Así, es posible que la psicología, la química o la socio-
logía, estudien asuntos de comunicación y se analicen des-
de sus respectivos puntos de vista. También pueden aparecer
ciertas teorizaciones de la comunicación que permitan obser-
var y entender todo lo que sucede en cierto ámbito de configu-
ración desde algún punto de vista de la comunicación, como
en ciertas perspectivas cibernéticas o semióticas. Igualmen-
te, es posible construir una epistemología de la comunicación
desde la cual todo fenómeno pueda ser entendido como asun-
to pertinente de un esquema general constructivo de la comu-
nicación, como es el caso de la comunicología.
Desde este espacio de posibilidades, existen diversas
ingenierías en comunicación social también posibles. Así, por
ejemplo, los estudios sobre efectos de los medios de difusión
masiva tienen una parte que permite conocer algo o mucho
de cómo ciertos medios impactan en sus públicos y audien-
cias, pero al mismo tiempo permiten conocer qué es lo que
hace falta hacer para tener más y mejor efecto.
Los estudios sobre efectos de los medios son ciencia
y al mismo tiempo parte de una ingeniería en comunicación
masiva, proveen de información y conocimiento para que los
medios sean más eficaces en sus propósitos, como en el caso
de la publicidad y la propaganda, o de la industria del entre-
50
tenimiento. Pero también, proponen información y conoci-
miento para que los públicos y audiencias hagan algo con los
medios además de lo que éstos se proponen, como los ensa-
yos de trabajo en la construcción de audiencias críticas y acti-
vas. La ciencia de los estudios de efectos de la comunicación
masiva tiene elementos para una ingeniería en comunicación
masiva con diversos énfasis y aspectos. El cómo pueden suce-
der es el tema de la ingeniería en comunicación social de este
ámbito de estudios.
Por otra parte está la comunicología social, que observa
todo fenómeno social desde una perspectiva sistémica y cons-
tructivista. Aquí se ensaya incluir a todo tipo de conocimien-
to sobre la comunicación en cualquier sentido, y todo tipo de
conocimiento sobre lo social en cualquier sentido, ordenada
y organizadamente desde una perspectiva constructiva de lo
social en un concepto sistémico de la comunicación. Por tan-
to, una ingeniería en comunicación social, armada desde esta
perspectiva, puede intervenir en cualquier configuración de lo
social desde una perspectiva de comunicación. Esto supone
un trabajo en diversos niveles de aquello que es conceptual-
mente comunicación social, y una labor, en distintas magni-
tudes, sobre lo que es técnicamente (desde un punto de vista
constructivo) la comunicación social, para poder operar en la
praxis de una propuesta de ingeniería social.
El proyecto Ingeniería en comunicación social tiene
como requerimientos básicos el trabajo conceptual y técnico
constructivo con la comunicación social. Por una parte, el de-
sarrollo de una ciencia de la comunicación necesaria; y por
el otro, el impulso de una ingeniería que necesita desarrollo
científico, pero también la precisión sobre cuáles son las téc-
nicas operativas de construcción, creación y administración
de la comunicación.
Las pautas de observación permiten metodológicamen-
te llegar a la síntesis de un conocimiento sobre la vida social,
conformado por el espacio conceptual de la comunicación;
así como las formas concretas que hasta hoy han sido sinteti-
51
zadas para construir la vida social desde la perspectiva de la
comunicación, así como los programas metodológicos para
sintetizar nuevas y mejores formas técnicas de configuración
de la vida social desde la comunicación. De un lado yacen la
teoría y los conceptos y del otro las técnicas y las operacio-
nes concretas.
Elementos básicos del diagnóstico.

El marco de observación y análisis
desde una comunicología social
El programa metodológico general de la ingeniería, en cual-
quiera de sus formas, tiene al centro dos figuras constructivas
básicas, lo cual compone sus paquetes tecnológicos de opera-
ción concreta en análisis y síntesis de información, el diagnósti-
co de problemas y el diseño de soluciones. La lógica de la inge-
niería se fundamenta en la problematización sobre un asunto.
El ingeniero quiere resolver problemas, a diferencia del científi-
co, quien busca respuestas a preguntas, ambas situaciones des-
de un ámbito extenso de configuración heurística.
La investigación científica y la no científica tienen guías
de operación, usos, costumbres y métodos de trabajo. Es de-
cir, cualquier tipo de indagación se verifica sobre ciertos hábi-
tos, ciertas repeticiones de acciones a las que llamamos oficio.
Para saber indagar se requiere una experiencia interiorizada
similar a la que tiene un zapatero o un pescador, ambos expe-
rimentados en su área de competencia. En el caso de la cien-
cia, el corazón de esas rutinas se llama programa metodológi-
co y, como su nombre lo indica, es una secuencia de acciones
prevista en una prospectiva, bajo la forma general del concep-
to de método, construida bajo el rigor de una vigilancia lógica.
Algunos de los programas metodológicos más conoci-
dos y exitosos en la historia de las ciencias sociales han sido,
por ejemplo, el de la secuencia Encuesta estadística–Diseño
experimental–Encuesta estadística, o la de Grupos de discu-
52
sión–Encuesta estadística–Grupos focales. Hay algunos otros
que también tienen un cierto prestigio y aprobación genera-
lizada, como la secuencia Entrevista en profundidad–Etnogra-
fía–Entrevista a profundidad, o la de Historiografía–Historia de
vida–Entrevista en profundidad. Y hay otras secuencias, algu-
nas que se han repetido de investigación en investigación, de
investigador en investigador y otras que sólo han sido aplica-
das en alguna ocasión y esperan ser probadas una vez más
para mostrar su eficiencia. Las ciencias sociales se construyen
sobre la operación de estos programas metodológicos.
En el caso de la ingeniería social, el programa metodo-
lógico general de la ingeniería también tiene una versión pro-
pia. La secuencia general del programa metodológico de la
ingeniería Diagnóstico–Diseño, se subdivide en otras opera-
ciones hasta completar la guía sobre la cual se trabaja. Como
sea, la forma frecuente sigue siendo el diagnóstico del proble-
ma y el diseño de las soluciones, a lo cual se puede agregar
una tercera macro operación que completa la secuencia, la
aplicación de la solución, figura que tiene sus propios elemen-
tos de configuración, dependientes en parte del diseño de so-
luciones, pero sobre todo dependientes del contexto de la ac-
ción social, de la vida social en donde la solución se aplica.
Por tanto, la secuencia completa del programa metodológico
de la ingeniería social sería: Diagnóstico de problema–Diseño
de solución–Aplicación técnica de la solución.
Exploremos la primera parte de la secuencia, el diag-
nóstico de problemas. Esta primera gran operación de la in-
geniería en comunicación socialsupone una mirada sobre un
campo específico de la vida social para observar cómo está
compuesta y cuál es su organización. El diagnóstico se mue-
ve sobre una dimensión espacio-temporal, referida al presen-
te, de lo cual se puede dar cuenta: es lo que aparece ante la
percepción del ingeniero. En ese momento aparece el primer
juicio sobre la situación observada, que depende en forma di-
recta de las condiciones de aproximación al objeto problema-
tizado.
53
La situación del diagnóstico depende en principio de la
situación antecedente, cómo se llegó a buscar un diagnóstico
(prediagnóstico). Este parámetro del trabajo del ingeniero es
clave. Las situaciones que detonan la posibilidad de un diag-
nóstico pueden ser de diversos tipos. Por una parte, el inge-
niero se aproxima al escenario objeto por su propia iniciativa,
por el interés de intervenir en alguna situación social. Éste es
un caso extraño pero posible, por ejemplo en condiciones de
trabajo académico. Lo normal es llegar al lugar como respues-
ta a una demanda, y éste es el caso más común por el perfil
profesional del ingeniero, experto en diagnóstico y solución
de problemas, y por tanto, actor demandado por individuos,
empresas, aparatos, todos necesitados de su servicio. La de-
finición de esta situación no es menor, la ingeniería social es
sobre todo un servicio profesional calificado.
El ingeniero actúa cuando es llamado para hacerlo; en
principio no tendría por qué actuar de otra manera, si lo hicie-
re es por un interés fuera de lo profesional, por razones mora-
les o políticas. En general, estamos hablando de un oficio pro-
fesional dentro de un espacio social de oferta y demanda de
esa calificación. Digamos que por ahora no sucede así, pues
el título de ingeniero social no circula como tal dentro del es-
pacio social pero la situación sí existe. Sucede cuando alguien
contrata a un terapeuta, a un mediador de conflicto, a un ex-
perto en propaganda o publicidad, a un estratega de diversos
tipos, con la finalidad de que intervenga en alguna configura-
ción social. El diagnóstico es, por tanto, efecto de una deman-
da profesional, aunque puede ser efecto de una demanda de
otro tipo.
En el caso de la ingeniería en comunicación social, la
demanda supone un primer diagnóstico por parte del deman-
dante. Quien contrata los servicios de un ingeniero social tie-
ne algún tipo de problema por el cual pide ayuda profesional.
Con esta primera configuración problemática el ingeniero so-
cial responde a la demanda y explora la situación para asociar
lo que sucede con el problema que detona el servicio profe-
54
sional. En este segundo momento puede suceder que la confi-
guración diagnosticada coincida en parte o por completo con
lo observado por el demandante, pero puede suceder que no
sea así, que el problema sea otro, de índole distante y distinta
de lo que el demandante percibió como problema en un prin-
cipio. Como sucede con la demanda de un paciente a un mé-
dico. De ahí que el diagnóstico técnico del ingeniero sea de
tal manera que le permita identificar un espacio problemáti-
co, si es que lo hay.
Aquí es en donde la comunicología entra en juego para
el perfil profesional de la ingeniería en comunicación social.
Lo que el ingeniero diagnostica comunicológicamente depen-
de de lo que puede observar a partir del espacio conceptual
analítico de la ciencia de la comunicación social. Como ve-
remos después, ésta no es la única fuente de su observación
para el diagnóstico, pero en esa primera presentación de la
operación general del programa metodológico, es clave el do-
minio de la situación concreta desde el punto de vista de la co-
municología. Y será a partir de ello que el ingeniero puede di-
señar después un gradiente de solución.
La comunicología, ciencia posible de la comunicación,
propone un enfoque cosmológico de lo social a partir de las fi-
guras del sistema de información y el sistema de comunica-
ción. Con éstos se construye todo el aparato inicial científico
de percepción del mundo. Los dos tipos de sistemas se aso-
cian en cinco dimensiones, tres configuraciones y dos ten-
dencias. Las dimensiones son la expresión, la interacción, la
difusión, la estructuración y la observación. Las tres configu-
raciones son: la teórica básica, que implica a las dimensiones
de interacción y difusión; la metodológica, que implica a las di-
mensiones de expresión y estructuración, y la epistemológica,
que implica a la observación. Por último, las dos tendencias
son la de dominación y colaboración. Desde esta triple orga-
nización constructiva es posible armar un esquema de la vida
social y, por tanto, de cualquier fenómeno o ámbito de lo so-
cial así observado.
55
La comunicología está configurada en cinco dimensio-
nes: la expresión, la difusión, la interacción, la estructuración
y la observación. Las dos centrales son la difusión y la interac-
ción, cada una referida a la configuración de sistemas de in-
formación y sistemas de comunicación.
En la difusión, los sistemas de información se relacio-
nan en un solo sentido fundamental: un sistema actúa sobre
el otro y lo pone en su forma. En la interacción, los sistemas
de información se afectan mutuamente, variando con ello sus
formas mediante ese tipo de acción. Tanto difusión como in-
teracción configuran tipos de sistemas de comunicación, se-
gún la relación entre sistemas de información. La expresión y
la estructuración son dimensiones más metodológicas, una se
refiere al momento en que se percibe el dato, al momento de
la observación cuando se constata que algo aparece y es regis-
trado. En ese sentido es expresión del movimiento constante
de los sistemas de información y comunicación, obtenido en
un momento de observación. La estructuración sería la obser-
vación del movimiento cuando se está llevando a cabo, lo que
supone que los sistemas de información y comunicación ob-
tenidos en un registro expresado están en actividad y trans-
formación, flujo que los llevará a un momento de expresión
similar o muy distinto. Expresión y estructuración se refieren
a dos fases distintas de observación, la que captura un esta-
do, un resultado, un producto, y la que observa un proceso,
un flujo, un movimiento; siempre en relación a los sistemas
de información y comunicación. La observación es la quinta
dimensión, la epistemológica, que oscila entre las otras cuatro
en la configuración del tiempo y espacio del acontecimiento,
movimiento por registrar, por entender, por apreciar. Es esta
quinta dimensión la que se refiere a un segundo orden, desde
una perspectiva sistémica cibernética.
Las dos tendencias elementales completan el esquema.
Cuando un sistema de información busca poner en su forma a
otro sistema de información, la tendencia elemental que apa-
rece expresada es la de un sistema de comunicación difusión-
56
dominación. Cuando dos sistemas de información buscan al-
terar sus mutuas formas coordinadamente para beneficio de
ambos se tiene una tendencia elemental expresada en la for-
ma de un sistema comunicativo interacción-colaboración. En-
tre la difusión y la interacción hay un juego gradiente de do-
minio a colaboración que se especifica según la circunstancia
en particular que se esté observando.
La comunicología observa y construye visiones estruc-
turadas de las expresiones de vida social, movimiento donde
da cuenta de las operaciones que las constituyen y configu-
ran en procesos de estructuración. La ingeniería en comuni-
cación social parte de esta información para intervenir en la
vida social dentro de un programa metodológico básico de
diagnóstico situacional y diseño de intervención. Es decir, se-
gún las tendencias, procesos y configuraciones observadas,
puede actuar en el sentido de acentuar alguna de las tenden-
cias, procesos y configuraciones, o en el sentido de reducirlas
o mantenerlas. De esta manera, ciencia e ingeniería se com-
plementan.
Con estas formas de ciencia e ingeniería de la comuni-
cación, la promoción cultural, por ejemplo, puede analizar si-
tuaciones, sintetizar esquemas de conocimiento sobre ellas,
e intervenir en algún sentido. La ciencia y la ingeniería de la
comunicación la empoderan como agente constructivo de la
cultura. El punto es que la cultura aquí se percibe como sis-
tema de información y de comunicación. En primer lugar se
retoma el concepto más amplio y rico de cultura proveniente
de las ciencias antropológicas; posteriormente a ese concepto
se le sitúa la forma de las visiones comunicológicas de la difu-
sión y la interacción a través de los sistemas de información
y comunicación operantes. La semiótica es otra buena aliada
en dicho trabajo, la pragmática en particular es una fuente im-
portante, lo mismo que la memética y la crucial termodinámi-
ca. El resultado es que la promoción cultural adquiere un es-
tatus de ingeniería en comunicación social, dada su vocación
de intervención en las formas culturales.
57
El diagnóstico pone a operar la mirada comunicológica
en donde se encuentra el aparente problema que causó la de-
manda del servicio profesional. El ingeniero hace una lectura
del espacio situacional de donde proviene la demanda, y sin-
tetiza su juicio sobre lo que está sucediendo desde un punto
de vista comunicológico. El segundo movimiento es el tempo-
ral, cuya función radica en estructurar. El ingeniero, después
de percibir la expresión de los sistemas de información y co-
municación, se configura en forma de difusión o interacción
y hace una hipótesis sobre la tendencia presente para consti-
tuir y organizar las relaciones sistémicas desde la perspectiva
de la dominación y la colaboración. Pero falta el complemen-
to central del diagnóstico, es decir, observar el proceso de es-
tructuración en el tiempo, sólo así puede identificar fielmente
las diversas tendencias presentes.
El trabajo sobre la estructuración lo realiza el ingeniero
en dos partes. Primero del presente hacia el pasado, buscan-
do identificar las configuraciones de los sistemas de informa-
ción y comunicación en el pasado, por lo menos en dos o tres
momentos. Con ello, puede observar trayectorias, señalando
los elementos que aparecen y desaparecen en los dos o tres
momentos previos al actual, y así señalar tendencias de cola-
boración o dominación.
La segunda parte del trabajo la realiza el ingeniero
apuntando hacia el futuro, haciendo la hipótesis de lo que se
observó que, según en la reconstrucción del pasado, puede se-
guir sucediendo o no hacia el futuro. Cuando este trabajo de
estructuración está completo, el diagnóstico también lo está.
La ciencia ha ayudado a la ingeniería a observar y concluir so-
bre lo que ha pasado y que ha llevado a lo que pasa, y sobre
lo que pasará según lo que ha pasado y pasa.
La ingeniería en comunicación social parte de la figu-
ra constructiva de la ingeniería social, observar qué es lo que
une o separa a la gente y, en el caso de la comunicación so-
cial, cómo es que la puesta en común une o separa a las per-
sonas. De este conjunto simple de operaciones constructivas
58
de la comunicación social, la ingeniería en comunicación so-
cialconstruye sus observaciones para diagnóstico, para preci-
sar qué es lo que está tensando al sistema social, sea éste de
la magnitud que sea hacia un movimiento metabólico que lo
empodere y le permita seguir adelante, o que lo debilite y lo
ponga en dirección a su descomposición, o lo tense y lo con-
duzca a una situación de posible colapso.
Estos tres resultados pueden ser diagnosticados como
convenientes para el sistema en cuestión o no, y pueden ser
diagnosticados como estados convenientes o no, para la eco-
logía sistémica en la cual el sistema objeto observado está en
relación.
Elementos de estructuración del diagnóstico.

La figura de los casos y el escenario concreto
de la problematización
En esta segunda parte de la operación general del diagnóstico
se tratará de explorar la figura de lo concreto, de la tensión que
causa la situación concreta sobre el juicio del ingeniero social. Y
por otra parte se tratará de subrayar la importancia del análisis
de casos, sin lo cual es muy complicado avanzar en una buena
estandarización de diagnóstico-ensayo de solución.
El mundo real es la fuente de estructuración elemental
de la experiencia sistematizable del conocimiento práctico de
la ingeniería. Si por una parte es muy importante el desarro-
llo y la colaboración de una buena ciencia de la comunicación
para el desarrollo de una buena ingeniería en comunicación
social, por otra parte es más importante la sistematización de
casos concretos, o el análisis de casos especiales para comple-
tar el tipo de conocimiento práctico que la ingeniería en co-
municación socialnecesita, como cualquier otra forma de in-
geniería.
La ingeniería en comunicación social se construye en
una doble configuración simultánea; por un lado, el apoyo en
59
una mirada teórico-metodológica que permita percibir, regis-
trar y organizar la información proveniente de la situación
concreta que se está observando para problematizar e inter-
venir, es decir, la comunicología social y, por otro, la experien-
cia sistematizada en casos, lo cual permite una vía más rápida
para enfocar al caso concreto a partir de casos previos simila-
res. Esto supone una ruta que culmina en la comuniconomía,
esto es, la configuración estándar de problemas y soluciones
en modelos que se construyen en tipificaciones de problemas
identificados prototípicos y ciertas soluciones también típicas
asociadas a ellos.
En la primera configuración opera junto con la comu-
nicología, una guía metodológica específica del diagnóstico,
aquello de las trayectorias y tendencias. Comunicología y guía
metodológica se complementan en la operación del diagnós-
tico. La teoría permite ver algo que tiene sentido y a partir de
lo cual se podrá concluir sobre la descripción y configuración
constructiva del sistema, observadas en las relaciones entre
sistemas de información y sistemas de comunicación que lo
constituyen. La guía metodológica permite una dimensión de
estructuración comunicológica; es decir, cómo se ha construi-
do en el tiempo el sistema observado, cuáles son las tenden-
cias constructivas hacia el futuro. Teoría y metodología se en-
lazan en este marco general de los componentes básicos de la
operación diagnóstico.
La operación diagnóstico tiene entonces un esquema
de trabajo general para ser aplicado a cualquier caso particu-
lar en cualquier condición y circunstancia. Éste es el camino
básico para diagnosticar tensiones y tendencias (problemas).
Pero en forma complementaria está la experiencia previa con
casos particulares sistematizados. A lo largo de la operación
de la ingeniería en comunicación social, en ciertos ámbitos
de acción el proceso ha ido aprendiendo. El propio sistema
de conocimiento de la ingeniería va ordenando el curso de su
operación en diversos casos. Así, por ejemplo, en el ejercicio
de trabajo del Grupo hacia una Ingeniería en comunicación
60
social(GICOM), el deporte, la promoción cultural y las relacio-
nes familiares son objetos de trabajo. Después de un tiempo
del ejercicio de trabajo, en diversos casos, el sistema de cono-
cimiento en cada uno de estos ámbitos desarrolla aprendiza-
je, con lo cual los futuros casos que aparezcan dentro de estos
ámbitos tendrán más información previa sistematizada para
operar en el ejercicio de observación diagnóstico. Este fenó-
meno de aprendizaje es clave para el desarrollo de todo el pro-
grama de trabajo.
Otro curso ejemplar posible es el trabajo con empresas
medianas en la Universidad Intercontinental, en el posgrado
en comunicación interpersonal. Después de dos años y cua-
tro generaciones, han aparecido ciertos casos en forma regu-
lar que permiten enfocar los nuevos casos similares con mejo-
res condiciones de observación y análisis para el diagnóstico
y el resto del programa metodológico.
En estos años han sido típicos los casos asociados a
intervención social por medio de páginas interactivas o re-
des sociales en la internet, o los casos de intervención en la
estructura organizacional de medianas y pequeñas empresas
con un perfil familiar o semiprofesional. Actualmente es po-
sible en estos tres tipos de casos avanzar más rápido en el
diagnóstico gracias al aprendizaje. Esta figura de la sistemati-
zación de información en casos es deseable y necesaria para
progresar en el programa general de trabajo.
Entre la propuesta teórico-metodológica general y la
sistematización de casos en ámbitos específicos de configu-
ración social, se construye el perfil de acción deseable de la
operación diagnóstico inicial, figura principal de un progra-
ma metodológico general de cualquier ingeniería en comuni-
cación socialen construcción. Necesitamos avanzar en ambos
frentes, tanto en la construcción teórico-metodológica gene-
ral, como en la sistematización de casos particulares en ámbi-
tos específicos de la configuración social.
Respecto a la intención de observación para el ejercicio
diagnóstico aparecen dos grandes dimensiones. La primera
61
ya se ha presentado en las páginas anteriores, el diagnóstico
en un sentido teórico metodológico general, y el aprendizaje
a partir de la sistematización de casos. La segunda correspon-
de a la situación concreta por observar. Lo primero que apa-
rece como importante es el tamaño del sistema por observar,
la ponderación sobre la cantidad, la calidad de la información
disponible por obtener, así como los recursos disponibles para
actuar en el espacio y el tiempo.
El tamaño del sistema por observar parte de una deci-
sión constructiva, donde se delimita la figura básica del siste-
ma por observar. Dependiendo de esta decisión, la configura-
ción interna del sistema aparece con un nivel de complejidad
en su estructura y organización; lo mismo sucede con las rela-
ciones ecosistémicas, las relaciones con los sistemas fuera del
sistema por observar.
Esta relación tocante a lo interior y exterior es la clave
para iniciar el trabajo de diagnóstico; por ejemplo, una pare-
ja de jóvenes pueden ser el sistema base para observar, por
tanto, las familias, los amigos, los vecinos, los compañeros de
escuela o del trabajo, son el contexto que afecta y es afecta-
do por el sistema de pareja de jóvenes. Pero si el sistema para
ser observado son las dos familias, cambia la configuración de
sistema-contexto, así como la configuración dentro y fuera del
sistema. Y si la base de observación es la pareja en la vida so-
cial pública, entonces la familia es contexto.
La perspectiva de sistemas permite muchos juegos
analíticos, y si a esto agregamos la configuración comunico-
lógica de la información, comunicación y comunión, las po-
sibilidades analíticas se complejizan. Aún falta la dimensión
temporal, el juego de las relaciones sistémicas en el pasa-
do y hacia el futuro. La decisión es clave, y puede partir de
la guía teórico-metodológica y la sistematización de casos, o
de la situación concreta del estudio, las condiciones de un
contrato de servicio profesional de ingeniería, las condicio-
nes subjetivas de los demandantes del servicio, la primera
exploración de la situación problemática. Es decir, la deci-
62
sión sobre el sistema básico de observación es clave, y de-
pende de diversos criterios, algunos teórico-metodológicos y
otros prácticos.
El ingeniero depende, en principio, de la cantidad y ca-
lidad de información disponible con las cuales llevará a cabo
el análisis de diagnóstico. Si esa información es suficiente y
de buena calidad, las condiciones del diagnóstico serán ópti-
mas; pero si esa información es insuficiente y de mala cali-
dad, las posibilidades de un buen diagnóstico se reducen. Por
tanto, la guía a priori de información es muy importante, así
como contar con un buen apoyo teórico complementario y es-
pecífico, que ayude al enfoque teórico–metodológico–comuni-
cológico general, y contar con un buen sistema de información
proveniente de los análisis de caso.
Si tenemos este esquema inicial como guía de percep-
ción y registro, en consecuencia, todo se facilita. Ante este
tipo de recursos, que pueden ser escasos, contamos con la
ayuda de dos herramientas, entre otras, para construir los sis-
temas de información necesarios y deseables: la etnografía y
la semiótica. Con una damos cuenta de todo lo que compone
y organiza al sistema observado y su contexto, tanto en el pre-
sente como en su trayectoria. Y con la otra sistematizamos la
información etnográfica en las figuras de los sistemas de in-
formación y los sistemas de comunicación de la propuesta co-
municológica. Si además tenemos otras ayudas sociológicas
o psicológico-sociales, aún mejor. La ingeniería en comunica-
ción social tiene una trama teórico-metodológica general con
relación compleja y complementaria con una retícula multi-
disciplinaria y transdisciplinar.
Y respecto a la tercera parte de la operación sobre lo
concreto, destaca la evaluación de los recursos disponibles
para actuar en el espacio y en el tiempo. Un ingeniero nun-
ca actúa solo, siempre forma parte de un equipo. El perfil de
ese equipo es también muy importante, está conformado por
especialistas en diversos campos, además de compartir un
mismo concepto sobre la propuesta general de trabajo. Este
63
equipo sería el primer eslabón de la cadena de recursos dis-
ponibles para actuar en el tiempo y el espacio.
A partir del equipo se define todo lo demás, que se or-
dena en las condiciones de trabajo del diagnóstico en ruta crí-
tica y bitácora. Se puede hacer mucho si se tiene el programa
de trabajo necesario y suficiente para ello. Eso tiene costos de
diverso orden que alguien tiene que pagar. Éste es el horizon-
te de límites más claro para hacer el trabajo diagnóstico, con
quién y con qué contamos, para cuánto tiempo, y para actuar
en qué situaciones por observar. El tema es estratégico, se po-
drá hacer lo que alcance a hacerse con lo que se tiene.
La tensión del caso concreto es un asunto muy delicado,
también tiene una configuración de aprendizaje. Según el caso
será el marco del caso; es decir, según los límites y condiciones
de trabajo serán las posibilidades de trabajar y los resultados.
Éste es un pequeño cosmos por sistematizar y esquematizar.
Necesitamos avanzar en las condiciones generales y particula-
res del diagnóstico desde una perspectiva tanto administrativa
como constructiva.
Del diagnóstico de problemas al diseño

de soluciones
El segundo momento general del programa metodológico de
la ingeniería en comunicación social (el diseño de soluciones),
depende en forma directa del diagnóstico; éste tiene diversas
opciones para llevarse a cabo: la decisión estratégica tomada
en el momento de empezar la investigación, así como el cur-
so que lleve al momento de decidir la forma y el sentido de la
intervención.
El diagnóstico trabaja en forma técnica sobre la historia
de los sistemas de información y los sistemas de comunicación
observados en el sistema objeto general de observación y su
contexto ecológico social. La clave es entonces la observación
de los sistemas de información y comunicación. El diagnóstico
muestra el estado en el que se encuentra el sistema observado,
64
en ese punto no hay mayor juicio que la información misma or-
denada en trayectorias, tendencias y tensiones.
En general, estos son los escenarios resultantes del
diagnóstico. Por una parte, el movimiento de configuración
de los sistemas de información y los sistemas de comunica-
ción en trayectorias y tendencias y, por otra parte, la tensión
entre ellos. Visto así, aparece una configuración sistémica que
indica cómo están las cosas en el sistema observado. De este
estatus técnico viene la operación última del diagnóstico, que
es al mismo tiempo la primera del diseño de soluciones o de
la intervención.
Esta última operación identifica las tendencias que fa-
vorecen o desfavorecen ciertos escenarios futuros, y las ten-
siones entre sistemas que promueven una y otra posibilidad;
es decir, en este momento el ingeniero está en el punto más
crítico de su oficio, esto es, decidir qué será favorecido hacia
el futuro y que será inhibido o desfavorecido, con el resulta-
do del aumento o la disminución de ciertas tensiones, que lle-
van a escenarios futuros deseables que son el objetivo de la
intervención, es decir, la acción diseñada por el ingeniero so-
cial para promover éste y no aquel escenario en cierto senti-
do y no en aquel otro.
Así que vamos por partes. Primero el final del diagnós-
tico: lo que aparece ahí es un retrato de la situación actual del
sistema observado, con un apunte de las trayectorias que lo
trajeron a esta situación presente, y otro apunte de las ten-
dencias probables hacia el futuro. La información se configura
en la forma del discurso comunicológico, como forma general
apoyado en otras formas no tan generales de otros discursos
que pueden ser antropológicos, sociológicos, psicológico-so-
ciales, cibernéticos, semióticos, lingüísticos, incluso económi-
co-políticos; éstas son las fuentes científico-históricas de la co-
municología, según el trabajo del GUCOM. Así pues, el primer
asunto que lleva al diseño de la intervención, del ensayo de
solución de algún problema es este retrato de configuración
sistémica y dinámica.
65
A manera de apunte ejemplar, podríamos mencionar
el caso de una investigación sobre museos, desde la perspec-
tiva de la promoción y la gestión cultural. El esquema en jue-
go es el siguiente:
• Hay un Sistema de Información (si) museográfica que
coincide con el de información al público, configuran-
do un sistema de comunicación y difusión congruente.
El museo pretende ciertos efectos, y el público es afec-
tado en ese sentido con una disposición positiva. El pú-
blico es de cierta categoría social e ilustración cultural,
dato que sabemos por el trabajo sociológico de apoyo.
El museo se percibe a sí mismo como un sistema de
información dedicado a la afectación de ese público y
todo es, por tanto, adecuado en buena parte. Ésta es la
hipótesis de trabajo, pero puede ser que el museo no
sepa bien lo que hace, para qué lo hace y quién es el
afectado.
• Existen otros públicos, sistemas de información alter-
nos que entran en contacto con el sistema de informa-
ción museo (si-museo). El efecto del museo sobre esos
públicos no es un verdadero Sistema de Comunicación
(sc); para el si-museo esos públicos no existen en su ac-
ción de difundir; si algún efecto tiene su acción sobre
ellos es sin intención. Estos no-sistemas de comunica-
ción permean la mayor parte de las situaciones en el
museo, lo cual puede o no saberlo el museo.
• También tenemos al si-público, el cual nunca entra en
contacto con el si-museo, lo que configura una cantidad
mayor de no-sc real. El museo sólo se está comunican-
do con un si-público, y no con muchos si-no públicos
para el museo.
• El punto es que el ingeniero social quiere diagnosticar
con precisión la situación e intervenir ampliando el nú-
mero de Sistemas de Comunicación-museo, por lo me-
nos a los si-público que sí asisten al museo, pero no son
parte del sc-museo. Es decir, el ingeniero-promotor-ges-
66
tor cultural tiene un objetivo para su intervención, par-
te de un problema pre diagnosticado, situación que ter-
mina de configurar y ajustar en el diagnóstico técnico.
• El ingeniero hace el diagnóstico trabajando sobre la ló-
gica museográfica y museológica de tipos de construc-
ción de museos, como propuesta general, y tipos de pú-
blicos. El ingeniero identifica ciertas lógicas de museo
como sistemas de comunicación que históricamente el
concepto museo ha construido. Identifica a este museo
como observado particular, ejemplo de una o varias de
esas formas museográficas históricas. Para ello se apo-
ya en el marco conceptual específico de la historia de la
museografía y museología, en la sociología del museo
y en la semiótica del museo y sus públicos.
• Por otra parte, el ingeniero diagnostica con precisión los
tipos de público, actual e históricamente, del museo ob-
servado. Lo identifica como si-diverso. Para ello se apo-
ya en etnografías del público (actual e histórico) del mu-
seo observado, así como en un marco conceptual su-
plementario de apoyo sociológico y psicológico social.
• El ingeniero completa su diagnóstico armando su es-
quema de si; por una parte el si-museo identificado en
el análisis histórico-conceptual de la historia de los mu-
seos, por la otra los si-públicos del museo identificados
por el trabajo etnográfico, sociológico y semiótico. Iden-
tifica el sc-difusión operada con cierto éxito (hipótesis
inicial), y los sc-difusión que no están operando pero es-
tán presentes como posibilidad en el si-museo observa-
do (de acuerdo a la hipótesis inicial).
• El diagnóstico deviene en diseño de intervención. El in-
geniero decide desfavorecer ciertos aspectos del sc-difu-
sión operante para favorecer otros. La pretensión con-
siste en que esta operación tenga como efecto que apa-
rezcan los otros sc difusión que no existen en este mo-
mento, y que no desaparezca el sc difusión que sí exis-
te en este momento. Para ello, el diagnóstico técnico le
67
permite identificar esas tendencias, así como la mag-
nitud de las tensiones que provocan y qué las provoca.
Se trata de actuar, en lo posible, de invertir la menor
cantidad de energía para obtener la mayor cantidad de
modificación posible. Éste siempre será el primer esce-
nario de un ingeniero; a partir de aquí, los costos em-
piezan a aumentar en diversos sentidos.
• El diseño se pone en operación técnica. Ésta es la últi-
ma configuración del programa metodológico de la in-
geniería social. En este caso el ingeniero propone so-
cioanálisis de los públicos que asisten al museo, grupos
de discusión con diversos tipos de expertos, además de
otras operaciones técnicas. Como resultado, el museo
responde a los públicos que no estaba atendiendo y, sí
estaban asistiendo, no deja de atender al público que
siempre había atendido, e inicia programas para traer
a nuevos públicos al museo, y nuevos programas para
llevar el museo a nuevos públicos, con un sc-difusión
empoderado y extendido con nuevas tecnologías de in-
formación y comunicación.
Este ejemplo muestra, en parte, lo que aquí se ha afir-
mado: el diagnóstico permite al ingeniero decidir sus cursos
de acción hacia alguna meta deseable. En el caso referido al
museo, el ingeniero tenía en un principio una idea de lo que
era y de lo que sucedía. Éste propone la investigación como
una tarea que al museo no le cuesta, como un proyecto desde
fuera. El ingeniero tiene un prediagnóstico relativo a que algo
no anda bien con el museo, pues gasta mucho para los resul-
tados que obtiene y, al parecer, no atiende por igual a toda la
gente que acude. Ésta es una impresión del ingeniero, quien
desea que el museo tenga mayor efecto sobre los públicos que
acuden y sobre aquéllos que no. El ingeniero gestiona el pro-
yecto, trabaja su diagnóstico y lo muestra al museo. El asunto
no es sólo que el trabajo esté bien hecho sino que convenza
al museo de su utilidad. El ingeniero realiza bien su trabajo y
convence al museo. No todo lo que propone es aceptado por
68
el museo, pero sí una buena parte, sobre todo el concepto ge-
neral de la propuesta. De ahí se inician programas para cam-
biar al museo y el ingeniero es contratado para ello. El traba-
jo general de ingeniería en comunicación social es un éxito.
Otro hubiera sido el escenario si el museo pide el pro-
yecto, con la carga de intenciones, compromisos y responsa-
bilidades que esto conlleva. Aquí se ve con claridad cómo la
labor técnica es independiente de la situación política o sub-
jetiva de la configuración del sistema observado, en este caso,
la ejecución del programa metodológico y el contexto políti-
co-moral de las autoridades y personal del museo. Pero una
cosa es que estos dos ámbitos siempre estén en tensión y aso-
ciados en formas diversas, algunas favorables y otras no tan-
to a la visión técnica del ingeniero. Entre el ingeniero y el sis-
tema observado hay diversas situaciones posibles, las cuales
se pueden complicar aún más cuando existe un tercero que
es afectado por esa relación: puede ser el que pide la investi-
gación o el que recibe el efecto directo de su ejercicio, como
los públicos posibles o una asociación civil de públicos de mu-
seos.
Aquí aparece la necesidad de un nuevo tipo de si que
establezca los tipos de demandas, los tipos de relaciones po-
sibles entre ingeniero y sistema observado, y los tipos de re-
laciones posibles entre ingeniero, sistema observado y ecolo-
gía social asociada.
El ingeniero social sobre el que este programa meto-
dológico está actuando tiene una peculiaridad sobre otros po-
sibles ingenieros sociales, su compromiso ecológico. Todo
proyecto o programa de trabajo incluye los efectos sobre el
contexto —interesen o no a los clientes, sean políticos, agen-
tes privados, poblaciones o individuos—. Así pues, tenemos
todo un mundo de aspectos por considerar en el ámbito de la
acción práctica de la ingeniería social, además de los propios
del oficio técnico. El ingeniero social vive en una matriz so-
cial, por tanto, también debe ser un experto en cómo su oficio
se relaciona con los sistemas de información y comunicación
69
de la ecología donde se mueve en forma profesional. A esto
se le denomina aplicación técnica, y forma parte de la última
operación del programa metodológico general.
Del diseño de soluciones a la aplicación

técnica. Elementos de la figura técnica
de organización, construcción y creación
social. Ingeniería, moral y política
El diagnóstico presenta el esquema de tendencias y tensio-
nes. El diseño de la intervención presenta la decisión sobre
qué tendencias y tensiones serán las favorecidas y cuáles se-
rán desfavorecidas. La aplicación técnica de la intervención es
la ejecución práctica del diseño de intervención. Una cosa es
saber lo que pasa, otra es decidir qué puede ser afectado para
mover un curso de vida social en un sentido u otro, y otra es
saber cómo ejecutar esa intervención para lograr lo que se de-
sea en el diseño de intervención.
La situación ideal en el diseño de intervención es que
se presenten varios escenarios posibles hacia el futuro bajo la
configuración de diversos costos que los potencian. Es decir,
el ingeniero social no propone, después del diagnóstico, un
solo escenario posible y deseable hacia el futuro, propone al-
gunas variantes, diversas de otras, algunas muy improbables,
otras muy factibles. El punto es que a partir del diagnóstico,
todos esos escenarios son posibles de acuerdo a las tenden-
cias y tensiones identificadas. Lo que varía en cada escenario
posible es la afectación desde la intervención de las diversas
tendencias y tensiones.
El primer esquema de tendencias y tensiones provie-
ne del diagnóstico, en él aparecen diversos escenarios: si tal
tendencia o tensión se mantiene, desaparece o se fortalece; la
combinación de éstos produce algunos escenarios generales.
Lo anterior aparece sólo con el trabajo del diagnóstico;
es decir, sin que el ingeniero proponga algún efecto de inter-
70
vención, todo puede pasar si tal tendencia o tensión se ven
afectadas en el proceso mismo de los acontecimientos. En
este juego analítico algunos escenarios totales parecen más
consistentes que otros.
Esta definición depende de la cantidad y calidad de in-
formación con la que se cuenta para hacer el diagnóstico. Por
tanto, aparecen varios escenarios totales posibles, unos más
probables que otros. De este gradiente de posibilidades parte
la decisión sobre la intervención, la confección del diseño de
intervención que habrá de resolver en su ejecución algún pro-
blema, o grupo de problemas identificados desde el prediag-
nóstico y el diagnóstico.
Sobre este gradiente de posibilidades se montan los
escenarios totales deseables e indeseables del diseño de in-
tervención. Es decir, al principio el ingeniero sólo favorece-
rá alguna parte del gradiente, y desfavorecerá otras, apoyan-
do ciertas tendencias y bajando la intensidad de otras. En el
primer esquema de este marco de decisiones, algunos esce-
narios totales posibles requieren poca energía e intervención
para establecerse como forma real del sistema observado ha-
cia el futuro. Es decir, con poca intervención se puede impul-
sar un escenario que de cualquier manera tiene mucho a su
favor para suceder. Lo que el ingeniero hace, en este caso, es
ayudar a realizar lo que pueda suceder con alta probabilidad,
a través de la intervención. Para el ingeniero esta situación re-
sulta ideal; pero, a partir de ésta, vienen las demás hasta lle-
gar a las más costosas y complicadas.
Así, por ejemplo, una adolescente es llevada al ingenie-
ro social para ser corregida en su conducta, según los padres.
El ingeniero diagnostica la situación y concluye que la madre
debe modificar sus horarios a lo largo del día, y con ello todo
se ordena en beneficio de lo que la adolescente desea, los pa-
dres desean, el novio y los amigos desean, y los vecinos y fa-
miliares desean.
Ésta es una modificación sutil que traerá los cambios
deseados por todos, mayor armonía, desaparición del nivel de
71
conflicto con el que los padres llegaron a solicitar el servicio
profesional. La modificación que identifica el ingeniero es una
buena opción a partir del diagnóstico técnico. De ello puede
resultar que la madre acepta el cambio y con el tiempo se da
cuenta de que era lo mejor, pero también puede suceder que
no acepte ese cambio y exija otros, y el asunto se complica.
En el primer escenario técnico todo es simple y econó-
mico; en el segundo, los costos aumentan y es necesario rea-
lizar una multitud de cambios. El segundo escenario es el que,
en forma subjetiva, les gusta más a todos los participantes en
la ecología social del sistema, pero hay una forma moral que
no acepta el primer escenario y, por tanto, tensa la solución
hacia el segundo.
El punto clave es saber qué se desea que suceda des-
de la intervención. Este punto es muy delicado, el ingeniero
social colabora con fuerzas sociales para promover ciertos es-
cenarios y desfavorecer otros. La pregunta inmediata es: ¿en
verdad puede hacerlo? Y después de esta pregunta técnica
viene la pregunta ética: ¿debe hacerlo? Las respuestas a estas
dos preguntas tienen una primera configuración por separa-
do, y una segunda configuración integrada. Veamos.
La primera configuración presenta el tema en la sepa-
ración de un asunto técnico de uno ético. Analicemos los dos
temas por separado.
Desde este punto de vista, la respuesta a la capacidad
del ingeniero en intervenir con éxito al movimiento social de-
pende de sus competencias y capacidades para diagnosticar,
así como para diseñar intervenciones y ejecutarlas con éxito.
En este sentido, el asunto técnico tiene un espacio de ensayo
y error muy grande aún y, por otra parte, una probada eficien-
cia en ciertos protocolos.
En el caso del diagnóstico hemos enfatizado todos los
recursos que se requieren para su buena ejecución, en ese
sentido hay protocolos que ya tienen probada su eficiencia,
pero otros aún están bajo prueba, como el protocolo analíti-
co mismo desde la comunicología. Para el diseño de interven-
72
ción, el espacio de decisión está definido por la intención con
la cual se demanda al caso particular para ser observado e in-
tervenido. Y en el caso de la aplicación técnica, la situación es
nuevamente de recursos y competencias.
Como puede apreciarse, el diagnóstico y la aplicación
técnica del diseño de intervención tienen un aspecto estricta-
mente técnico que puede ser resuelto con estudio y sistema-
tización. En el caso de las decisiones sobre la intervención, el
asunto es otro, ahí sí opera en gran medida el espacio ético-
político y profesional del ejercicio como oficio de la ingenie-
ría social.
La decisión de intervenir en sí misma, siendo parte de
un programa metodológico técnico, es el tema ético-político
de la ingeniería social. Antes de la demanda del servicio pro-
fesional de un ingeniero social, existe un escenario ético-polí-
tico de relaciones morales y poder. En esa arista social actúa
la ingeniería social. Es decir, no hay acción de ingeniería in-
dependiente de intereses políticos y de coartadas ético-mora-
les. Esta claridad es necesaria para no mezclar aspectos téc-
nicos con aspectos de subjetividad social o de estructuración
contextual de la operación técnica de la ingeniería. Entonces
lo que queda es una configuración ética propia del oficio. Por
una parte, los límites naturales de la propia vida social en la
cual el ingeniero se mueve de manera profesional, pero por
otra, los límites que como gremio puede proponerse a sí mis-
ma la ingeniería social.
En el ejemplo presentado, él sabe en forma técnica lo
que conviene al sistema en economía de movimiento y ener-
gía, pero esa solución no es aceptada en forma moral por el
sistema observado. El ingeniero se ve en la disyuntiva de ajus-
tar su oficio a la coerción moral, o manipular la situación ha-
cia lo que técnicamente le parece más adecuado.
El peso del contexto social queda ahí como algo con lo
cual el ingeniero tiene que negociar, acordar, mediar e inclu-
so intervenir desde sus propias líneas de dirección y conduc-
ta. Lo que debe poseer, y es conveniente que forme parte del
73
equipaje básico de su formación, es esa configuración de lí-
neas de dirección y conducción de su comportamiento, por
decisión propia, o por configuración acordada desde algo que
puede llamarse ética profesional, ética científica, o ética so-
cial-ecológica.
No actuar para dañar a alguien con conocimiento de
causa es una de esas líneas del código ético al cual estamos
haciendo referencia. Impedir el daño colateral es otra. No
colaborar con el daño a cualquier actor social involucrado
directa o indirectamente en su acción profesional es otra lí-
nea más. Y así, también en forma positiva, colaborar siem-
pre para el enriquecimiento de la cultura de información y
comunicación hasta los límites de lo posible y lo prudente,
en el marco de las primeras líneas mencionadas. Colaborar
en la promoción de una sociedad de comunicación o una co-
munidad de comunicación, dentro de los mismos límites de
lo prudente.
Éstos son dos grupos de líneas de comportamiento de
los posibles capítulos de ese libro de códigos de ética profe-
sional. Éste es un tema aún por desarrollar en forma comple-
ta, aunque requiere ajustes constantes según la discusión mis-
ma sobre sus componentes.
Queda entonces pendiente la integración de los dos
ámbitos básicos de composición del oficio: el técnico y el éti-
co-político. Podríamos apuntar hacia lo que en el mundo de
la epistemología genética —una parte del curso constructivis-
ta de todo el programa sobre la ingeniería social aquí presen-
tado— se denominan niveles de complejidad moral. Los nive-
les bajos son egoístas y con un sentido de justicia, cercano o
asociado al ojo por ojo, diente por diente. En niveles interme-
dios aparecen formas morales asociadas a la ley, tal y como
sucede en buena parte de las sociedades occidentales. Y en
los niveles superiores de desarrollo genético-moral se encuen-
tran formas de decisión que van más allá de los códigos y nor-
mas; los actores éticos en esos últimos niveles de configura-
ción cognitiva moral asumen que el bien común es superior
74
al bien individual, y que este último debe ser cuidado por el
bien común en un sentido recíproco donde el bien individual
cuida del bien común.
El código de ética que proponemos aquí se ubica en los
niveles intermedios, pero aspira a los superiores, que corres-
ponderían también a lo que se le denomina comunidad de co-
municación, en la tipología social comunicológica.
Queda como último tema un apunte sobre los recursos
técnicos que tenemos en este momento para la aplicación:
técnica del diseño de intervención. La ingeniería social es un
sistema de conocimiento en proceso como propuesta en el si-
glo XXI, pero antes de esta iniciativa hay un gran número de
prácticas que pueden ser ahora incorporadas a su acervo y
competencia. Lo mismo sucedió con las otras ingenierías sin-
tetizadas en el siglo XX, ya que además de la construcción pro-
pia de sus conceptos de operación y organización, empren-
dieron la tarea de sistematizar todo lo que en el pasado podría
recuperarse como operación técnica constructiva, aunque to-
davía no existiera el concepto de ingeniería. Desde este punto
de vista, la ingeniería social y la ingeniería en comunicación
social tienen mucho qué hacer.
El tema de la aplicación técnica es el mismo de la ra-
cionalidad de la intervención social en un sentido histórico.
En el proyecto Hacia una ingeniería en comunicación social, he-
mos identificado en principio algunas áreas de aplicación téc-
nica que en forma histórica nos muestran el poder de la inter-
vención social. En un sentido macro-social, la propaganda y
la publicidad, el proselitismo político y el religioso, la merca-
dotecnia, la economía de mercado, la industria del entreteni-
miento, la industria cultural, la ingeniería industrial, el trabajo
con redes sociales, las técnicas de desarrollo de comunidad,
el trabajo social. Y, en un sentido micro-social, las terapias, las
técnicas en formación de grupos, la propuesta del desarrollo
humano, el análisis institucional, el socio-análisis, la investiga-
ción de la acción-participativa, la praxiología, la socio-praxis,
la comunicación en organizaciones.
75
Es decir, hay muchas formas contemporáneas de inter-
vención social que pueden ser sistematizadas como figuras
de aplicación técnica debido a su eficiencia probada. Todas
ellas se deben a diversas intenciones y marcos constructivos,
pero todas han probado que modifican el curso de la vida so-
cial. Por tanto, es importante para la ingeniería social reto-
marlas y ordenarlas con criterios constructivos tipificados ge-
nerales, partiendo, por ejemplo, de principios de clasificación,
semejanzas y diferencias operativas, procesando la informa-
ción hasta llegar a un esquema más organizado de operacio-
nes constructivas lógicas, que pongan en forma sistematiza-
da a todas estas aplicaciones ahora presentes y a la mano,
pero que por ahora carecen de principios de selectividad y je-
rarquía comunes a todas ellas. Y a todo esto faltaría agregar
todas las técnicas etnometodológicas y comunicometodológi-
cas, así como las aplicaciones técnicas de intervención eficaz
que provienen del conocimiento popular, de los usos y cos-
tumbres, de la cultura.
El trabajo pendiente, en este sentido, es construir un
sistema de información sobre las aplicaciones técnicas. El ca-
mino por recorrer es largo, pero la intención ahí está y el pro-
ceso de sistematización ha comenzado. Partiendo del trabajo
del Grupo de Acción en Cultura de Investigación (GACI), sabe-
mos que hay tecnologías de investigación, observación-cien-
cia y tecnologías de acción-intervención. El GACI clasificó a las
segundas en dos partes: las aplicaciones que se configuran a
partir de una demanda de servicio profesional, y las aplicacio-
nes que se configuran a partir de una intención de interven-
ción desde una voluntad política, religiosa o económica. Des-
pués vienen otros criterios de clasificación. El proyecto de la
ingeniería en comunicación socialha retomado este trabajo
y lo desarrolla en este momento dentro del programa del GI-
COM.
De esta forma se culmina el programa metodológico de
la ingeniería en comunicación social. Primero el prediagnósti-
co, después el diagnóstico, luego el diseño de la intervención
76
y, por último, la aplicación técnica del diseño de intervención.
La intención era presentar un bosquejo general del programa
de trabajo del GICOM, vendrán después otros apuntes más es-
pecíficos de cada asunto aquí presentado, además de ejem-
plos y experiencias sistematizadas.
A manera de comentario final

La ingeniería en comunicación socialy la ingeniería social, a
grandes rasgos, son proyectos en construcción y tienen aún el
rasgo de la posibilidad. Pero transitan como programas de tra-
bajo hacia verdaderas realidades constructivas en proceso. La
idea genética es muy sencilla, todo el tiempo estamos afec-
tándonos unos a otros, se trata de sistematizar en forma téc-
nica cómo es que sucede eso, hasta llegar a modelos y progra-
mas metodológicos específicos.
La mercadotecnia ya ha realizado algo similar, la pro-
paganda y la publicidad también. La comunicación estraté-
gica está moviéndose en esa dirección. Aquí la propuesta es
ampliar ese oleaje de necesidades técnicas a todo ámbito de
la vida social, macro o micro, considerando que este conoci-
miento se puede sintetizar y que, además, puede ser parte del
sentido común de todo ciudadano. En ese horizonte se mueve
el programa GICOM, somos parte del movimiento constructi-
vo de una emergente sociedad de comunicación rumbo a una
posible y necesaria comunidad de comunicación.
La ingeniería en comunicación social es parte del pro-
ceso constructivo de esos horizontes de vida social. Nosotros
somos sus promotores, el proceso lleva en forma intensiva
sólo unos pocos años, los antecedentes se alejan en el tiem-
po a décadas en el pasado, y el futuro es un tiempo muy corto
para todo lo que necesitamos hacer. La propuesta es convocar
a muchos más en este proyecto, pues sólo sumando esfuer-
zos entre muchos podremos ensayar algo cercano a lo que
hoy pretendemos: cambiar al mundo sabiendo cómo hacerlo,
y hacerlo cambiando en comunidad.
77
Bibliografía
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79
una aplicación práctica
Introducción
E l presente apartado ofrece una exposición teórico-reflexi-

va sobre la Teoría fundamentada —impulsada por Glaser
y Strauss (1967)— y los supuestos teóricos sobre los cuales se
sostiene; además, explica de forma clara y sencilla su funcio-
namiento como estrategia metodológica y técnica para el es-
tudio de realidades sociales. Se expone la aplicación de esta
propuesta sobre un caso ejemplar, que ayuda a los lectores a
reconocer su operatividad, alcances y limitaciones.
A grandes rasgos, se mantiene un enfoque metodológi-
co general para la investigación en ciencias sociales: la teoría
fundamentada, con el propósito de que el lector adquiera una
comprensión básica de sus fines y modos de trabajo, y que
pueda hacerse una idea de sus alcances y dificultades, al co-
nocer un ejemplo de aplicación práctica.
¿Es la teoría fundamentada un tema ya suficientemen-
te conocido? Al buscar referencias en la web sobre la groun-
ded theory, Google nos arrojó nada menos que tres millones
cuatrocientos setenta mil resultados, el 12 de mayo de 2011.
Y al hacer lo mismo pero escribiendo: teoría fundamentada,
la cantidad bajó a setecientos ochenta y dos mil resultados
(nada desdeñables, pero mucho menores). No obstante, la bi-
bliografía al respecto ya no es tan amplia como podría espe-
rarse. Existen algunos manuales escritos por los propios pio-
neros, pero ninguno en idioma español.
81
La teoría fundamentada: una aplicación práctica
Al finalizar el siglo XX, la difusión de esta metodología
—según Strauss y Corbin (1994)— parece crecer de modo ex-
ponencial en cuanto a la cantidad de proyectos de investiga-
ción, las clases de fenómenos estudiados, su extensión geo-
gráfica y las disciplinas implicadas (por ejemplo: educación,
enfermería, psicología, y sociología, entre otros). Hoy en día,
la difusión de los procedimientos de la teoría fundamentada
también ha alcanzado las subespecialidades de las disciplinas
científicas, en las cuales no se previó su aprovechamiento, un
ejemplo de ello son los estudios de la gerencia de negocios, de
la comunicación, la adaptación de computadoras para el uso
de discapacitados físicos y la teoría fundamentada, que pro-
pone un modelo teórico para la epistemología de la produc-
ción del conocimiento.
Nuestro objetivo académico es presentar, de modo di-
dáctico y resumido, el enfoque metodológico de la teoría
fundamentada y su aplicación a un caso específico de la cul-
tura mexicana de fines del siglo XX. Conforme al plantea-
miento original de sus fundadores, Glaser y Strauss (1967),
haremos una síntesis de tres aspectos centrales de la teoría
fundamentada: a) elementos de la teoría, b) muestreo teóri-
co y c) método comparativo constante. Con el estudio y prác-
tica de esta investigación, el lector podrá entender cómo se
generó la teoría social y sus bases, como fruto de una reali-
zación conjunta de recolección, codificación y análisis com-
parativo de datos.
Antecedentes teóricos y contexto histórico

La obra de Glaser y Strauss (1967), creadores de la metodolo-
gía de la teoría fundamentada, estuvo influenciada por el in-
teraccionismo simbólico, corriente importante de las ciencias
sociales de habla inglesa en los años sesenta y setenta del si-
glo XX. Esta tendencia se basa en el pragmatismo america-
no, elaborado a comienzos de ese siglo por Williams James y
John Dewey.
82
Para el pragmatismo, una teoría no es la formulación
de algún aspecto descubierto de una realidad preexistente
“ahí afuera”, sino una interpretación hecha desde una cierta
perspectiva indagada o adoptada por un investigador; en ese
sentido se dice que la verdad es representada (Strauss y Cor-
bin, 1994, 279). Herbert Blumer, principal personaje del inte-
raccionismo simbólico, sostenía que para poder comprender
la acción del actor, el investigador debe observar el mundo
desde el punto de vista de los sujetos que estudia:
Debemos ser capaces de tomar el rol de
otros. Esta toma de rol es una interacción. Es una
interacción simbólica porque es posible sólo por
los “símbolos significativos”, esto es, el lengua-
je y otras herramientas simbólicas, que los seres
humanos compartimos y a través de los cuales
nos comunicamos. Sólo a través del diálogo po-
demos ser conscientes de las percepciones, sen-
timientos y actitudes de los demás e interpretar
sus significados. De ahí el término de interaccio-
nismo simbólico (Crotty, 1998, 75. En: Sandín,
2003, 64).
Un referente esencial de la teoría fundamentada es su
época histórica. En el lapso que cubre el segundo y tercer
cuarto del siglo XX, destacaron sucesos mundiales de gran
envergadura: la crisis capitalista de 1929, el surgimiento del
Estado-Benefactor en los Estados Unidos, la Segunda Guerra
Mundial, la intervención militar estadounidense en Vietnam,
etcétera. Sin duda, el rasgo predominante fue la consolidación
de los Estados Unidos como potencia hegemónica mundial
pero, a la vez, en el mismo periodo se observaron las respues-
tas sociales: los movimientos estudiantiles de 1968, los movi-
mientos pacifistas y por la igualdad (los black panthers, el lide-
razgo de Martin Luther King, etcétera).
Otro referente de la teoría fundamentada fue el clima
intelectual y académico predominante a mediados del siglo
XX, sobre todo en la América anglosajona. En el campo de la
teoría social, destaca en los Estados Unidos la figura de Talcott
83
Parsons (en el llamado estructural-funcionalismo), cuyo pen-
samiento —permeado indudablemente bajo la influencia de
Max Weber— resultará extraviado en un sendero neopositivis-
ta y preso de un formalismo teórico esterilizante. Así, Parsons
toma las ciencias físico-naturales como el modelo universal
de conocimiento científico1 y postula una función descripti-
va, no explicativa, de la teoría.2 Ante este posicionamiento del
estructural-funcionalismo, el interaccionismo simbólico toma
un camino contrario, y autores como Glaser y Strauss (1967)
se oponen explícitamente a la burocratización y elitismo de la
investigación social que propugnan personalidades como Par-
sons y Merton, aunque evitando posiciones poco rigurosas en
el método, tal como la de Wright Mills (con La imaginación so-
ciológica, 1959).
De las propuestas que hicieran Glaser y Strauss (1967)
hace más de cuatro décadas, dos se han aceptado amplia-
mente por los investigadores sociales de ahora: la validez y
la importancia de las técnicas cualitativas, así como la com-
plementación entre enfoques cualitativos y cuantitativos. Sin
embargo, aún falta mucho por reflexionar y escribir sobre los
métodos que los investigadores usan de manera efectiva para
sus estudios sobre la sociedad y la cultura, y también sobre los
esfuerzos hacia la generación de teoría, al mismo tiempo que
se desarrolla una investigación.
1
“Lo que necesitamos no es una ciencia que se haya purificado de la
infección teórica, sino una ciencia que se aproxime lo más posible a
un equivalente desempeñado por el análisis matemático en la física”
(Parsons, 1967, 197).
2
Según Parsons, todo lo que puede hacer la deducción a partir de la
teoría es ayudarnos a verificar mutuamente diferentes grupos de datos,
extrayendo sus respectivas implicaciones recíprocas. Así, el auxilio de
la teoría —según esta perspectiva— es de tipo técnico, correspondiente
a procedimientos de manejo de datos. Al cotejar estas consideraciones
con el juego de variables-patrón (pattern-variables), podemos confirmar
el sesgo formalista de la teoría parsoniana, evidente en el sistema social,
ya que en ella los conceptos pierden contenido real desde su inicio,
cuando se establecen las variables dicotómicas con un alto grado de
generalidad (Oseguera, 2008, 147-150).
84
estrategias para la investigación social3
Desde el inicio, los autores advierten al lector que sólo en-
contrará posiciones, contraposiciones y ejemplos, en lugar
de procedimientos exactos. Esto nos lleva a valorar los textos
metodológicos que posteriormente produjeron ambos autores
por separado, donde afinan mucho más su planteamiento ori-
ginal (Strauss y Corbin, 1990; Glaser, 1978).
Otro rasgo importante de su obra es su espíritu demo-
crático; en la tarea de descubrir teoría fundamentada, aspiran
a estimular desde los estudiantes que están elaborando su te-
sis hasta los profesores retirados: “esperamos contribuir a lo-
grar la igualdad de esfuerzos en la generación de teoría” (Gla-
ser y Strauss, 1967, 7).
También es notoria la apuesta que hacen los autores
por la vía inductiva, pues sostienen que uno de los criterios
para evaluar la utilidad de una teoría es saber cómo fue ge-
nerada; en ese sentido, afirman que “será una mejor teoría
según el grado en que haya sido desarrollada inductivamen-
te a partir de la investigación social”4 (Glaser y Strauss, 1967,
5). Por otra parte, sabemos que la teoría fundamentada es lo
opuesto de las teorías lógico-deductivas, pero extrañamos en
3
En esta sección hacemos una brevísima síntesis con acotaciones perso-
nales de la introducción y los capítulos 2, 3 y 5, de la obra pionera de
Glaser y Strauss: The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research, editada por Aldine de Gruyter en 1967.
4
Sin embargo, los autores hicieron modificaciones posteriores más rea-
listas y equilibradas sobre este aspecto inductivista. Comentan Strauss
y Corbin (1990) que algunos investigadores pretenden haber usado
métodos de la teoría fundamentada, ya que sus estudios son inductivos.
Esto es una burda simplificación, debida a los propósitos retóricos de la
versión original (1967) y del énfasis de sus autores en la necesidad de
teorías sustantivas fundamentadas; así, Glaser y Strauss sobreestima-
ron los aspectos inductivos y respectivamente subestimaron bastante
el acervo teórico (fundamentado) existente, y la enorme ventaja de los
investigadores entrenados que están sensibilizados teóricamente.
85
el texto la mención explícita del nombre “teoría fundamenta-
da” (grounded theory).
En el capítulo dos, al referirse a la teoría formal, los au-
tores usan la palabra fundamentada como un adjetivo necesa-
rio “para resaltar (…) que la teoría formal a la que nos refe-
rimos, tiene que ser comparada con las ‘grandiosas’ teorías
generadas a partir de hipótesis y especulaciones acerca de los
‘deberes’ de la vida social” (Glaser y Strauss, 1967, 33).
Glaser y Strauss advierten que el énfasis exagerado
de la sociología predominante sobre la verificación de teoría
ha conducido a olvidar el descubrimiento de conceptos e hi-
pótesis, y afirman que debe incluir claras y suficientes cate-
gorías (o conceptos) e hipótesis que puedan ser verificables,
manejables, en estudios cuantitativos y de fácil comprensión
para científicos sociales de cualquier corriente, incluso para
gente común. Cabe advertir que desde sus inicios, la sociolo-
gía no ha sido considerada como una disciplina de fácil en-
tendimiento para la generalidad de las personas (Durkheim,
1978).
En el apartado dos (reveladoramente titulado Generar
teoría), Glaser y Strauss nos proponen el análisis comparativo
como una estrategia para generar teoría social; la cual consi-
deran aplicable a objetos o unidades sociales de cualquier ta-
maño (desde el hombre y sus roles hasta las más amplias re-
giones del planeta). Resulta interesante que Glaser y Strauss
(1967) reconozcan los antecedentes del análisis comparativo
entre los clásicos de la sociología (Weber y Durkheim) y los
antropólogos (sin precisar cuáles).
Como el análisis comparativo ha tenido múltiples usos
en el pensamiento social, Glaser y Strauss (1967) hacen una
revisión de los diversos propósitos de éste, para precisar el
uso que ellos le dan para elaborar la Teoría Fundamentada
(TF). A continuación se muestra una breve lista al respecto:
• Determinar si la evidencia inicial es verdadera: uso ne-
cesario en la TF, pero no en sí mismo.
86
• Establecimiento de generalizaciones empíricas: está im-
plicada en la TF. Pues ayuda a ensanchar la teoría (apor-
tando mayor poder explicativo y predictivo).
• Especificar una unidad de análisis. Debe subordinarse
al propósito de generar teoría.
• Verificar la teoría. Debe trascenderse la mera prueba de
hipótesis y también es vital probar teoría fundamenta-
da y no solamente la lógico-deductiva.
• Generar teoría. La generación de nuevas teorías debe
desarrollarse sistemática e intencionalmente a partir de
los datos de la investigación.
Es interesante encontrar en Glaser y Strauss (1967) una
referencia explícita a la obra clásica de Kuhn (La estructura de
las revoluciones científicas, 1962), quien estableció que una
teoría sólo puede ser remplazada por otra mejor, y que la evi-
dencia y la evaluación no la destruyen, tan sólo la modifican.
Al respecto, ellos sostienen que este descubrimiento básico
se aplica mejor a las teorías fundamentadas que a las lógico-
deductivas. Según nuestros autores, el problema de estas últi-
mas es su origen o fundamento viciado: “se basan en hipóte-
sis a priori, en el sentido común y en especulaciones teóricas
de eruditos. Por ello, esas teorías resultan especulativas, no se
ajustan ni sirven para explicar o predecir con rigor” (Glaser y
Strauss, 1967, 29).
Si formulásemos la siguiente pregunta a Glaser y
Strauss: ¿Qué tanta masa de datos y de qué clase se requiere
para generar teoría? Nos sorprendería su respuesta y hasta al-
gún extremista de la medición nos reprobaría:
Como la evidencia precisa no es tan im-
portante, entonces tampoco lo son el tipo de evi-
dencia y el número de casos. Un solo caso puede
indicar una propiedad o categoría conceptual ge-
neral, unos cuantos casos más pueden confirmar-
las (Glaser y Strauss, 1967, 30).
Esta posición metodológica, consistente en que el so-
ciólogo no está forzado a conocer todos los hechos ni a elabo-
rar una perfecta descripción del tema o área, coincide con el
87
planteamiento de Kosik sobre la totalidad concreta: ésta es el
todo estructurado y dialéctico donde puede ser comprendido
racionalmente cualquier hecho.
Para generar una buena teoría sustantiva,5 Glaser y
Strauss defienden la posibilidad de estudiar un área empíri-
ca sin ninguna teoría preconcebida que nos imponga determi-
nada relevancia abstracta, en forma de conceptos e hipótesis
(véase el esquema de relaciones entre elementos metodológi-
cos). Por tanto, resulta mejor permitir a los conceptos e hipó-
tesis sustantivas emerger por su propia cuenta, facilitando al
investigador indagar cuál es (si es que la hay) la teoría formal
que podrá ayudarlo a generar una teoría sustantiva. Es aquí
donde Glaser y Strauss advierten sobre el uso apriorístico de
categorías de Parsons o Merton, con cuya influencia sociológi-
ca siempre estuvieron debatiendo (como ya lo vimos previa-
mente).
¿Cuáles son los componentes de la teoría

fundamentada?
Los elementos teóricos son: primero, las categorías concep-
tuales y sus propiedades; y segundo, las hipótesis o relaciones
generalizadas entre las categorías y sus pertenencias (véase
cuadro 1). ¿Cómo distinguen nuestros autores entre una ca-
tegoría y una propiedad? La primera es un elemento concep-
tual de la teoría fundamentada, mientras que la segunda es
tan sólo un aspecto de la categoría (con ello se advierte que
entre ambas hay diferencias con cierto grado de abstracción).
¿Hay momentos especiales para la generación de las
categorías? Sí. Las de menor nivel emergen rápidamente al
comienzo del levantamiento de información, mientras que las
5
Por teoría sustantiva, Glaser y Strauss entienden la que es desarrollada
en un área sustantiva o empírica de la investigación sociológica: como
el trato entre grupos étnicos, la educación profesional, la delincuencia,
las organizaciones profesionales, etcétera.
88
de mayor nivel, mejor integradas, surgen en los periodos tar-
díos del proceso conjunto de recolección-codificación-análisis
comparativo de los datos. Es importante considerar que tanto
las categorías como las propiedades mantienen una vida in-
dependiente de la(s) evidencia(s) que las formó; y una razón,
entre otras, es que las categorías y sus propiedades surgen de
los datos, pero no son el dato en sí mismo (véase nota siete
del pie de página).
Relaciones entre elementos metodológicos

Hechos → Conceptos ↔ Indicadores y datos
¿Es posible importar categorías conceptuales de otras

teorías ya existentes? Sí, pero resulta más complicado, según
afirman Glaser y Strauss (1967), ya que su búsqueda puede ser
ardua y su número escaso; e incluso si resultan poco relevan-
tes, aun así deben ser adaptadas al propósito que se busca.6
Por ello, Glaser y Strauss aseguran enfocarse hacia la genera-
ción de categorías por nosotros mismos, resuelve el problema
del ajuste, la relevancia y el contenido, además de que amplia-
mos la perspectiva a gran diversidad de categorías, de distin-
tos niveles de abstracción y vinculadas con el mayor número
posible de generalizaciones hipotéticas.
La clase de concepto que debe ser generado tiene en
común dos rasgos básicos: ser analítico y sensibilizador,7 am-
bos ayudan al lector tanto en la comprensión de las descrip-
ciones (por ejemplo, las etnografías) como de las teorías mis-
mas. El formular conceptos de esta clase engloba lo mejor de
dos polos distintos: requiere un buen estudio de los datos de
6
Esta postura inicial de Glaser y Strauss será modificada después. Véase
primera nota.
7
Lo de analítico reside en que los conceptos sean suficientemente gene-
ralizados para designar características de entidades concretas, pero no
las entidades en sí mismas; mientras que lo sensibilizador consiste en
que el concepto ofrezca una imagen significativa, que les permita a los
lectores remitirse a sus propias experiencias.
89
uno, además de una considerable muestra de datos relaciona-
dos con la categoría.
¿Cómo definir las hipótesis de la teoría fundamenta-
da y en qué etapa se generan? Las hipótesis son en relaciones
generalizadas entre las categorías, así como entre éstas y sus
propiedades. Es conveniente considerar que éstas (llamadas
también relaciones generalizadas o sistemáticas) se descu-
bren con frecuencia durante la fase de investigación de cam-
po y en vivo (el investigador literalmente observa que esas re-
laciones están aconteciendo, constata que son parte de la vida
real).
¿A dónde lleva la formulación de hipótesis? Hasta inte-
grar un marco teórico central, posterior a un periodo inicial
donde las categorías y sus propiedades nos parecen desvincu-
ladas, y hasta determinado momento en que se escribe la teo-
ría y se publica, aunque de ningún modo significa un punto fi-
nal, pues la generación de teoría es un proceso sin fin.
La integración del marco teórico resulta mejor cuando
emerge del mismo modo que los conceptos y sus propieda-
des. Por ello, la aplicación de un modelo formal, ya existen-
te o de nueva creación, debe aparecer cuando se han agota-
do las posibilidades de integraciones sustantivas emergentes.
Llegados a ese punto, se puede adoptar un marco integrador
de final abierto que admita nuevas categorías, propiedades y
sus respectivas relaciones recíprocas. A continuación se pre-
senta un esquema con ejemplos de los dos tipos de teoría que
Glaser y Strauss (1967) han planteado.
90
Cuadro 1
Elementos de la teoría
Elementos Tipo de teoría

Sustantiva Formal
Pérdida social de Valor social de las
Categoría
pacientes moribundos personas
Calcular la pérdida Calcular el valor social
Propiedades social, con base en de una persona,
de la características aparentes con base en sus
categoría y confirmadas del características aparentes
paciente y confirmadas
A mayor pérdida social
del paciente moribundo:
A mayor valor social de
1) mejor es su cuidado.
la persona, más rapidez
Hipótesis 2) más enfermeras
al recibir los servicios de
desarrollan análisis
expertos
razonados sobre la
pérdida.
Fuente: elaboración propia.
Un punto que enfatizan los autores mencionados es la

simultaneidad en la recolección, la codificación y el análisis
de los datos. Y aunque ellos reconocen que los estudios de
descripción y verificación casi siempre se enfocan en uno sólo
de esos procesos, resulta esencial para la generación de teo-
ría, hacer de modo conjunto esas tres operaciones. Por ello,
en las siguientes páginas expondremos los pormenores del
muestreo teórico, definiendo mejor las relaciones entre la re-
colección de datos y el análisis. Finalmente presentaremos el
método comparativo constante, enfocado a las relaciones en-
tre la simultánea codificación y el análisis, mientras que los
datos son recogidos.
El muestreo teórico es el proceso de recolección de da-
tos para generar teoría, que se efectúa conjuntamente con la
91
codificación y el análisis, y bajo control de la teoría emergen-
te. Dado que al inicio no hay aún teoría emergente, el analis-
ta tiene opción a un marco parcial de conceptos locales, que
no son más que las diversas formas en que las personas nom-
bran unas pocas características principales de las estructuras
y procesos que forman parte de la situación que se estudiará.
Con ayuda de esas categorías a priori, el investigador
descubrirá muchos más conceptos locales, y muy probable-
mente se deshará de esos términos anticipados, ya que sus
conceptos estarán referidos al problema en sí y no a las diver-
sas situaciones. En el segundo paso del muestreo teórico, la
incipiente teoría orienta los pasos siguientes, donde el inves-
tigador es guiado por los vacíos en la teoría y las preguntas
de investigación que se hacen con los avances iniciales (por
ejemplo, hay que buscar una situación adicional y con algún
contraste respecto a las que ya hemos estudiado).
El sociólogo debe tener la sensibilidad teórica necesa-
ria para conceptualizar y formular una teoría mientras emer-
ge de los datos. Existen dos fuentes de esa sensibilidad: su
personalidad (sus actitudes y carácter) y su capacidad profe-
sional (la perspicacia cognitiva en su área de estudio). Desde
el comienzo, la sensibilidad teórica del investigador estará en
continuo desarrollo, para lo cual deberá preguntarse frecuen-
temente: ¿Qué hace esta teoría? ¿Cómo es concebida? ¿Cuál
es su posición general? ¿Qué tipo de modelos utiliza?
Ambas fuentes de la sensibilidad teórica del sociólogo,
constituyen también un bagaje teórico con el cual puede in-
tentar la generación de su propia teoría, pero a condición de
que exista ajuste y relevancia del bagaje con los datos. Así,
una teoría fundamentada tenderá a mezclar los conceptos e
hipótesis que emergen de los datos, con aquellos que posee el
investigador y que se muestran útiles.
Entonces, ante cualquier nivel de la teoría (sustantiva o
formal) las interrogantes del muestreo teórico serán: ¿A cuá-
les grupos o subgrupos nos enfocaremos en nuestra próxima
recolección de datos? ¿Y con qué propósito teórico? En breve:
92
¿Cómo selecciona el científico los múltiples grupos de compa-
ración? Puesto que las posibilidades de comparación son infi-
nitas, las elecciones de los grupos deben seguir criterios teó-
ricos, y éstos son los de propósito y relevancia teórica, no de
circunstancias (como el tiempo, dinero y acceso a los grupos).
¿Cuáles grupos comparativos nos conviene seleccionar
en la teoría fundamentada? El criterio primordial aquí es su
importancia teórica para el posterior desarrollo de conceptos
emergentes. El científico debe seleccionar los grupos que con-
tribuyan a generar propiedades o atributos, a vincularlos con
las categorías y a éstas entre sí. Las comparaciones son con-
ceptuales: se utilizan evidencias diversas o similares, pero si-
guiendo el eje en las mismas categorías y propiedades con-
ceptuales, y no en las evidencias mismas. Por tanto, el análisis
comparativo se beneficia mucho de la intercambiabilidad de
indicadores y propicia un amplio abanico de indicadores per-
tinentes para los conceptos y sus propiedades.
Un aspecto que Glaser y Strauss (1967) no advierten
—o al menos de modo suficiente— es la elegibilidad apropia-
da de los grupos de comparación constante. El problema que
enfrentamos es que ellos proponen dos retos simultáneos: es-
tablecer grupos de comparación a escala internacional o mun-
dial y, a la vez, registrar en la teoría generada los matices dis-
tintos de las diversas culturas y grupos sociales estudiados.
En este sentido: ¿cómo estar seguro de que los ele-
mentos que está uno eligiendo en distintos países, culturas
y épocas históricas son comparables entre sí? ¿Cómo saber
qué comparar y qué no; es decir, manzanas con manzanas,
no manzanas con plátanos? ¿Cómo enfrentar la polisemia del
habla y lenguaje al hacer trabajo de campo y recoger uno de
los diversos diálogos, trozos de discurso social, etcétera? Cree-
mos que éstos son auténticos desafíos que en el orden epis-
temológico se plantean frente a nuestras capacidades cien-
tíficas para usar correctamente esta metodología general de
construir teoría social a partir de la investigación. Por nuestra
parte, en un anexo ofrecemos al lector un ejemplo de grupos
93
de comparación e indicadores seleccionados en el estudio de
la formación de cultura alimentaria.
Durante la investigación, debemos mantener claro
nuestro propósito (lo que equivale a ser constante en los
objetivos), para evitar sesgos provenientes de la recolec-
ción de evidencia. La aplicación de un control teórico sobre
la elección de grupos de comparación es más difícil que es-
cuetamente recolectar datos de un conjunto anticipado de
grupos, ya que la elección dinámica exige análisis e inves-
tigación.
Por lo tanto, el científico debe delimitar claramente los
tipos básicos de grupos a comparar, y con ello controlará sus
efectos en el alcance de la población y en el nivel conceptual
de su teoría. La comparación más simple se hace entre gru-
pos diferentes con el mismo tipo sustantivo, originando su
teoría sustantiva respectiva. En cambio, el alcance de la teoría
aumenta al comparar diversos tipos de grupos dentro de di-
ferentes grupos mayores y esa generalidad puede crecer si se
comparan distintas regiones o distintos países. En definitiva:
mediante la elección concienzuda de los grupos comparativos
podemos determinar —con control cuidadoso— el alcance de
una teoría sustantiva o formal.
Cuando el propósito del investigador es la teoría formal
o general, seleccionará grupos sustantivos diferentes; esto lo
llevará a comparar grupos que lucían incomparables en el ni-
vel sustantivo, pero que en el nivel general son conceptual-
mente comparables. Un ejemplo que dan Glaser y Strauss
(1967) al respecto es el de Goffman (1963), quien comparó
grupos aparentemente no comparables cuando generó su teo-
ría del estigma (en su teoría, Goffman trabajó a partir de las
interacciones en un grupo en el que se encuentra un sujeto es-
tigmatizado social o históricamente).
Otro ejemplo, más cercano al lector mexicano o de ha-
bla hispana, es la teoría de los cautiverios de mujeres, genera-
da por Lagarde (1988) y escrita a partir de literatura feminista
y de las notas de un prolongado trabajo de campo en hoga-
94
res, conventos, hospitales siquiátricos, cárceles y espacios de
las sexoservidoras. Apenas a dos décadas de haberse presen-
tado como tesis de doctorado, el texto de Lagarde (que ronda
las mil páginas) ha sido un auténtico éxito académico, y re-
vela las potencialidades de acudir a comparar grupos (de mu-
jeres en su caso) bajo condiciones de vida y trabajo aparen-
temente muy distintos y hasta opuestos entre sí, pero cuyas
bases de comparación tienen que ser explicitadas en un alto
nivel conceptual.
El investigador, sobre todo si trabaja dentro de gran-
des escalas de medición, también puede crear sus propios
grupos, “siempre y cuando recuerde que son un artefacto
[…] y que no tienen las propiedades de un grupo natural”
(Glaser y Strauss, 1967, 52). Aquí pueden resultar útiles los
procedimientos de la heurística. Con el agrupamiento de
unidades de investigación que facilitan los dendrogramas, es
posible hacer un análisis comparativo entre los objetos em-
píricos o unidades de investigación (Espinoza Velasco, 1998,
479 y 502).
Es importante recordar que el papel fundamental de
los procedimientos heurísticos es sugerir hipótesis y que todo
resultado estadístico debe ser defendido con argumentos pro-
pios del área de donde proceden los datos. Estos argumen-
tos pueden aportarse desde la perspectiva de la generación
de teoría a partir de los datos, o sea, que la heurística (con el
uso de la matemática y la computadora) puede servirnos para
descubrir nuevas categorías, sus atributos y sus relaciones re-
cíprocas, en una escala de cientos o miles de unidades u ob-
jetos empíricos (véase al respecto nuestra experiencia en el
estudio de la cultura alimentaria, expuesta al final de este ar-
tículo).
¿Por qué seleccionar grupos comparativos? Glaser y
Strauss (1967) plantean la siguiente pregunta: ¿Por qué la
comparación de grupos vuelve teóricamente más relevante el
contenido de los datos, que cuando sólo selecciona y compa-
ra datos? La razón es que la comparación de grupos, además
95
de ayudar a controlar las escalas de generalidad conceptual y
poblacional, también proporciona una simultánea maximiza-
ción o minimización tanto de las diferencias como de las simi-
litudes de los datos referidos a las categorías que se estudian,
y este control sobre similitudes y diferencias es vital para des-
cubrir la teoría fundamentada.
Lo anterior es así porque la comparación de tantas di-
ferencias y similitudes en los datos como sea posible, tien-
de a forzar al investigador a que genere categorías, sus pro-
piedades y sus interrelaciones (véase el análisis comparativo
más adelante). Pero el sociólogo debe proceder primero con
la minimización de diferencias y luego hacer la maximización
(conforme al tipo de teoría que pretende generar, sustantiva
o formal y a los requerimientos que hayan surgido en el pro-
ceso científico).
Al minimizar las diferencias entre los grupos de com-
paración, se aumenta la posibilidad de recolección de muchos
datos similares en una categoría dada, mientras se localizan
diferencias importantes. Esas similitudes de los datos ayudan
a verificar la existencia de esa categoría, al probar que cuenta
con las evidencias efectivas para subsistir. Además, el minimi-
zar tales diferencias también apoya el descubrimiento de un
conjunto particular de condiciones bajo las cuales existe una
categoría. Por otra parte, esa misma operación de minimizar
contribuye también a establecer las propiedades básicas de
una categoría mediante el hallazgo de las similitudes de los
datos y de algunas diferencias importantes.
Un ejemplo de Glaser y Strauss (1967) de grupos com-
parativos con mínimas diferencias son las guardias hospitala-
rias en las secciones de geriatría y enfermería, donde se des-
cubrió que la edad es la propiedad básica del cálculo de la
pérdida social en pacientes moribundos. Resulta importante
establecer primero un marco básico de categorías y sus pro-
piedades teóricas, para luego proceder con la maximización
de diferencias de los grupos.
96
Por el camino contrario, al maximizar las diferencias
entre los grupos de comparación, se eleva la posibilidad de
recolección de una diversidad de datos referidos a una ca-
tegoría, mientras se siguen descubriendo similitudes básicas
entre los grupos. Las semejanzas que aparecen entre los di-
versos grupos aportan las uniformidades de alcance más ge-
neral dentro de la teoría —como seguramente ocurre en los
estudios ya citados de Goffman y Lagarde—. Y mientras el
investigador intenta comprender la multiplicidad de diferen-
cias entre los grupos, tiende a desarrollar las propiedades de
las categorías de modo veloz y pleno. El sociólogo no debe li-
mitarse a buscar casos negativos en una categoría, sino inda-
gar en torno a las máximas diferencias entre grupos de com-
paración, para cotejarlos con base en las múltiples diferencias
y similitudes importantes que pueda hallar en sus datos. Un
ejemplo de maximización de diferencias es la búsqueda de
grupos ubicados en diferentes organizaciones, regiones, ciu-
dades o países, donde el investigador se verá impulsado a
cuestionarse dónde podría haber encontrado las mismas di-
ferencias en sitios más próximos al punto de partida de su in-
vestigación.
¿Cómo seleccionar grupos de comparación? Lo prime-
ro que el investigador tiene que considerar es que debe ac-
tuar como un activo y selectivo buscador de datos teórica-
mente relevantes, no como un redactor de monografías (con
una gran masa de datos de todo tipo). En tal carácter, el inves-
tigador debe analizar frecuentemente los datos para que, por
el interés de su teoría emergente, se dirija hacia los sitios es-
tratégicos de su pesquisa. Al seleccionar grupos por su impor-
tancia teórica, surgen dos cuestiones: ¿Cuántos grupos debe
elegir? ¿En qué monto se debe recoger datos de un solo gru-
po? Responder ambas preguntas implica la noción de satu-
ración teórica. En cuanto al número de grupos, el sociólogo
incluye tantos grupos viejos y nuevos como lo requieran las ca-
tegorías que está generando, esto quiere decir que de antema-
no no puede precisar el número de grupos a comparar, aun-
97
que sí esperar que tratará con una multiplicidad de grupos y
situaciones.8
El criterio para decidir cuándo parar en el muestreo de
grupos relacionados con las categorías es la saturación teórica
de éstas. Saturación significa que no se encuentran más datos
por medio de los cuales el investigador pueda desarrollar las
propiedades de una categoría; es decir, se encuentran ejem-
plos similares una y otra vez sobre las propiedades de una ca-
tegoría dada. Entonces, el investigador debe cambiar de rum-
bo y buscar grupos que extiendan lo más posible la diversidad
de los datos, y confirmar así que la saturación se basa en la
mayor selección de datos posibles para una categoría. Esto se
logra maximizando las diferencias en los grupos, lo cual incre-
menta las variaciones de los datos relativos a una categoría.
En definitiva, los criterios para juzgar la saturación son
una mezcla de los límites empíricos de datos, la integración y
la densidad de la teoría, así como la sensibilidad teórica del in-
vestigador. Cuando una categoría se satura, entonces se debe
ir hacia otra categoría y sus respectivos grupos comparativos, e
intentar su saturación. Ahora bien, la profundidad a la que debe
colmarse una categoría depende de la importancia teórica de
ésta: sólo las categorías esenciales, que tienen mayor poder ex-
plicativo, deben ser saturadas lo más posible. Con el paso de su
labor de descubrimiento e integración de categorías y sus pro-
piedades, el investigador reconocerá cuáles necesitan de más o
menos saturación y cuáles pueden relegarse.
En el muestreo teórico se pueden usar diversas clases
de datos y distintas técnicas de recolección de datos. Los dife-
rentes tipos de datos equivalen a puntos de vista distintos con
los cuales puede entender las categorías y sus propiedades. A
esos puntos de vista, Glaser y Strauss (1967) les llaman “por-
ciones de datos”, con ellas proponen una relación flexible ba-
sada en la teoría. Las diferentes maneras de aproximarse a
una categoría que entraña el uso de varias porciones, dan im-
8
Lo de viejos y nuevos se refiere a la temporalidad de la relación del in-
vestigador con los grupos de comparación.
98
pulso a que el investigador genere propiedades, ya que éste
intenta comprender las diferencias entre las distintas porcio-
nes de datos, con base en las condiciones en que fueron re-
colectadas.
Este intento debe basarse en la comprensión teórica
del investigador acerca de la categoría y sus propiedades bajo
diversas condiciones. Cuando diferentes porciones de datos
son usadas por el análisis comparativo, el resultado será una
equilibrada visión de las evidencias. Esto es así porque duran-
te las comparaciones, las disposiciones de la diversidad de
personas (actores se acostumbra decir hoy) y técnicas de in-
vestigación, tienden a reconciliarse, mientras que el investiga-
dor descubre las causas subyacentes de las variaciones. Así,
las diversas porciones de datos deben considerarse como di-
ferentes modos de conocimiento que deben ser explicadas e
integradas teóricamente.
¿Cuánto tiempo requiere una investigación de teoría
fundamentada? Esta cuestión la dejan abierta Glaser y Strauss
(1967), pues señalan que depende del modo en que emerja
la teoría, puede ser muy rápido en algunos puntos y en otros
demandar largos lapsos de gestación. Lo que el científico pue-
de prever es el tipo de teoría (sustantiva o formal) a generar,
así como indicar las áreas geográficas donde estudiará cier-
tos grupos, anticipando cierto plazo para las etapas de traba-
jo de campo.
Además, resulta útil indagar aspectos operativos como:
¿Cuándo y con qué frecuencia ocurren las situaciones a in-
vestigar? ¿Cuáles son los mejores momentos (hora, día, mes)
para hallar a las personas que serán muestreadas, o para obte-
ner los datos necesarios? ¿Son lapsos predecibles o no?
Pero también se pueden retomar diversos consejos
prácticos que al respecto hacen Glaser y Strauss (1967):
Por la salud de los científicos, todas las in-
vestigaciones requieren descanso durante la re-
colección de datos. En la teoría fundamentada, el
riesgo de no descansar será la recolección de una
gran masa de datos de dudoso valor teórico.
99
Se requiere ánimo tranquilo durante la ge-
neración de teoría, especialmente durante las
etapas iniciales del proyecto, cuando se requiere
de más tiempo para la labor conjunto de recolec-
ción, codificación y análisis de datos.
La generación de teoría durante la recolec-
ción de datos, requiere de tiempos y lugares es-
pecíficos y apropiados para la reflexión sobre los
avances obtenidos.
El investigador aprenderá a equilibrar el
tiempo entre la recolección, la codificación y el
análisis. Al inicio se demorará más en la prime-
ra actividad, al final se ocupará mayormente en
la última.
El Método Comparativo Constante (MCC) constituye un
análisis innovador de los datos, al combinar la codificación
con la elaboración teórica (figura 1). El propósito primordial
del MCC es generar teoría sumamente sistemática, al usar ex-
plícitamente los procesos de análisis y codificación. Cabe ad-
vertir que el MCC se debe usar conjuntamente con el Mues-
treo Teórico (MT), ya sea para la recolección de nuevos datos o
para datos previamente recolectados. Al depender de las ha-
bilidades y de la sensibilidad del analista, el MCC no garantiza
por sí mismo (como ofrecen los métodos verificacionistas con-
vencionales) que dos investigadores llegarán a los mismos re-
sultados si trabajan independientemente (en virtud de la im-
parcialidad o neutralidad del científico). En contraste, el MCC
está diseñado para ayudar al investigador con la disciplina su-
ficiente para la generación creativa de teoría. Así, el MCC no
puede ser.
100
Figura 1
Ciclo de trabajo del Método Comparativo Constante
1
Comparación
de incidentes aplicables
en cada categoría 2
Integración
de categorías
y sus propiedades
4
Redacción
de teoría
3
Delimitación
de teroría
Este esquema es usado para comprobar teoría, porque

ahí la recolección de datos es más extensa que en el muestreo
teórico; además, su propósito es producir pruebas de la teo-
ría, frecuentemente más con acercamientos cuantitativos que
cualitativos. En contraste, la cantidad de datos a recolectar por
el MT es menor, ya que debido a la saturación teórica, los datos
son codificados sólo para sugerirnos teoría.
El MCC está relacionado con la generación de catego-
rías, propiedades e hipótesis de problemas generales o espe-
101
cíficos. A diferencia de la inducción analítica (otro tipo general
de análisis cualitativo), este método no se plantea absoluta-
mente indagando la universalidad ni la prueba de las causas
sugeridas. Además de causas, el MCC inquiere consecuencias,
dimensiones, tipos, procesos, etcétera, y requiere de la satu-
ración de datos (más adelante aclaramos este propósito) y no
de considerar todos los datos posibles.
Glaser y Strauss (1967) describen al MCC en cuatro eta-
pas que se traslapan en su operación: a) la comparación de
incidentes aplicables a cada categoría, b) la integración de ca-
tegorías y sus propiedades, c) la delimitación de teoría, y d) la
redacción de la misma. Las primeras etapas permanecen ac-
tivas, simultáneas al análisis implicado en las dos últimas eta-
pas, hasta que el estudio es terminado (véase figura 1).
Comparación de incidentes aplicables

a cada categoría
En este punto, el investigador inicia codificando cada inci-
dente de sus datos dentro de todas las categorías de análi-
sis posibles. Esto se hace mientras se generan las categorías
o conceptos propiamente dichos, o mientras emergen datos
ajustables a una categoría existente. He aquí un ejemplo de
incidente (proporcionado por Glaser y Strauss): las reacciones
de las enfermeras ante la muerte potencial de sus pacientes
moribundos. La codificación puede hacerse en forma simple o
formal: en el primer caso con anotaciones al margen (sea en
diario de campo o directamente sobre los documentos), o en
el formato de fichas. Cabe recomendar el uso de la digitaliza-
ción de los textos, el uso de imágenes y sonidos —desde la re-
colección de datos hasta la presentación de los últimos resul-
tados—, opciones donde se pueden aprovechar los paquetes
de cómputo electrónico de datos mixtos, tales como Atlas-ti
(ver al final lo referente a estos recursos técnicos).
Al respecto, una primera regla básica del MCC es que,
al codificar un incidente para una categoría de análisis, debe
102
compararse con incidentes previos codificados en la misma
categoría, en el mismo y en diferentes grupos. Aunque Glaser
y Strauss (1967) confían en la memoria personal para hacer
esta comparación entre datos previamente codificados en una
categoría y los recién codificados, hay que reconocer las facili-
dades que brindan los programas de cómputo de datos cuali-
tativos (ver adelante lo relativo a ellos, en especial el Atlas-ti).
La comparación constante de incidentes, desde el ini-
cio de un estudio, comienza a darnos frutos en términos de
la teoría fundamentada; así, se comienzan a descubrir propie-
dades teóricas de las diferentes categorías de análisis. Como
describen Glaser y Strauss (1967):
El analista comienza a pensar en términos
de una amplia gama de tipos de la categoría, sus
dimensiones, las condiciones bajo las cuales es
minimizada, sus mayores consecuencias, su rela-
ción con otras categorías y sus otras propiedades.
Por ejemplo, al comparar constantemente los in-
cidentes acerca de las reacciones de las enferme-
ras ante la pérdida social de los pacientes mori-
bundos, nos dimos cuenta que algunos pacientes
son considerados como una gran pérdida social,
y otros como una baja pérdida social, y que los
cuidados que se les brindan están ligados a es-
tas valoraciones. También observamos que algu-
nas características que establecen este “grado de
pérdida” se ven inmediatamente (ocupación, es-
tatus y educación). Esta observación nos llevó a
darnos cuenta de que el grado de pérdida social
puede variar al conocer nuevas características
del paciente. Al estudiar los grupos comparativos,
también pudimos apreciar bajo qué condiciones
—por ejemplo los tipos de hospitales— podemos
encontrar grupos de pacientes con diferentes gra-
dos de pérdida social.
Entre las categorías y propiedades que se van gene-
rando, el investigador reconocerá dos tipos: las que él mis-
mo ha construido (en el caso de Glaser y Strauss, la pérdida
103
social o la valoración de la pérdida); y las que han sido de-
rivadas del habla empleada por las personas en las circuns-
tancias estudiadas (por ejemplo: la compostura o la conduc-
ta profesionalmente correcta de las enfermeras). Conforme
se va avanzando con el MCC, el investigador advertirá la pro-
pensión prevaleciente en ambos tipos de categorías. Las de-
rivadas del lenguaje de las situaciones singulares tenderán a
ser clasificaciones comunes empleadas para conductas y pro-
cesos que deben ser explicados, mientras que las construidas
por el investigador tenderán a ser explicaciones. A continua-
ción se muestran algunos ejemplos de las primeras categorías
(ofrecidas por Glaser y Strauss, 1967): delincuencia, justicia,
estigma, consultación, consolación, contracepción, etcétera.
Avanzando en la codificación de incidentes para las dis-
tintas categorías, el investigador enfrentará dilemas entre la
meditación de nociones teóricas y la codificación y compara-
ción de nuevos incidentes. Al respecto, se debe aplicar la se-
gunda regla básica del MCC: dejar de codificar y registrar en
un memorándum (o nota analítica) sus ideas.9 Esto debe fun-
cionar como una pausa en la rutina de trabajo, en la cual el
investigador debe aprovechar reflexivamente la “frescura ini-
cial de sus nociones teóricas”, así como guiar sus ideas ha-
cia las conclusiones más lógicas soportadas en sus datos, y
no en la especulación. Será muy útil que, con frecuencia, ela-
boremos notas o memorandos y codifiquemos copias de las
notas de investigación de campo. Escribir una nota analítica
sobre una nota de campo nos proporciona una ilustración in-
mediata para una idea y queda apartado el incidente seleccio-
nado para la propiedad más importante de las distintas cate-
gorías creadas.
Los tiempos de trabajo para la codificación y el análi-
sis conjuntos son muy variables, dependiendo de la importan-
cia del material, la saturación de las categorías, la emergen-
9
Según Alvarez-Gayou (2003), los memorandos sirven para registrar las
reflexiones del investigador, los cambios decididos y sus causas, dudas
e interpretaciones, así como previsiones de los pasos futuros.
104
cia de nuevas categorías, la etapa de elaboración de teoría y
el ánimo del investigador. Cuando se trabaja con un equipo
de investigación, es conveniente discutir las nociones teóricas
con uno o más compañeros, lo cual favorece la generación de
ideas teóricas adicionales, y comprobar en forma cruzada sus
avances registrados. Ahora, con las ideas más claras y la teo-
ría emergente registrada, el investigador retorna a los datos
para seguir codificando y comparando constantemente.
Resulta importante agregar aquí las innovaciones en la
codificación, que introdujo uno de los fundadores del méto-
do (Glaser, 1978). Éste distingue entre códigos sustanciales y
códigos teóricos; los primeros categorizan los datos, mientras
que los segundos lo hacen con las relaciones entre códigos
sustanciales, constituyendo hipótesis que luego conformarán
la armazón de la teoría. Por su parte, Strauss y Corbin (1990)
añadieron la matriz condicional, definida como una red de
condiciones interrelacionadas, causas y efectos; relacionada
con un fenómeno en particular.
En la matriz, el procedimiento general es preguntar:
¿Cuál es la influencia del género (por ejemplo), o el poder, o la
clase social sobre el fenómeno bajo estudio? ¿Cómo se mani-
fiesta esa influencia, por quiénes, cuándo, dónde, con qué con-
secuencias y para quiénes o para qué? (Strauss y Corbin, 1994).
Esta matriz se puede visualizar como:
Sistema de círculos, uno adentro del otro,
cada nivel correspondiendo a los diversos aspec-
tos del mundo. En los anillos externos se sitúan
esas características condicionales más distan-
tes de la acción o la interacción; mientras que
los anillos internos pertenecen a esas caracterís-
ticas condicionales referidas más cercanamente
con una secuencia de acción/interacción (Strauss
y Corbin, 1994, 275).
Los niveles incluyen condiciones que van desde lo in-
ternacional a través de lo nacional, comunal, organizacional,
institucional, grupal e individual, hacia la acción referente a
un fenómeno. En cualquier estudio dado, las condiciones en
105
todos los niveles tienen relevancia, pero justo el cómo requie-
re ser rastreado. Ante esta situación, Strauss y Corbin (1994,
275) aconsejan que “el investigador necesita completar las
características condicionales específicas para cada nivel que
pertenezca al área de la investigación elegida”, sin olvidar el
nivel particular donde éste se localiza.
La integración de las categorías

y sus propiedades
Esta etapa comienza de modo breve: las notas analíticas y los
posibles diálogos internos en el equipo de investigación son
cortos. Al reanudar la codificación, el objeto de la compara-
ción constante ya no serán unos incidentes con otros, sino in-
cidentes contra las propiedades de las categorías resultantes
en la etapa anterior. Un ejemplo, proporcionado por Glaser y
Strauss (1967), es el siguiente:
Al comparar incidentes con incidentes,
descubrimos la propiedad de que las enfermeras
revaloran constantemente la pérdida social de
sus pacientes, al ir conociendo más sobre ellos. A
partir de ese momento, todo incidente relaciona-
do con la “valoración” era comparado con el “co-
nocimiento de valoración acumulado”.
Además, en esta etapa las propiedades mismas de las
diversas categorías comienzan a integrarse. En el caso del es-
tudio sobre la pérdida social en pacientes moribundos, ade-
más de las categorías de valoración de la pérdida social y re-
valoración de la misma, Glaser y Strauss (1967) descubrieron
que las enfermeras elaboraban una historia sobre el paciente,
cuya trama estaba construida por balances continuos de los
factores de pérdida social, a medida que las enfermeras se en-
teraban más sobre sus pacientes.
Ahora bien, Glaser y Strauss (1967) encontraron que
tanto la valoración de la pérdida social como su misma his-
toria, estaban relacionados con las estrategias de las enfer-
106
meras para encarar al impacto en su compostura profesio-
nal de una paciente moribunda con alta pérdida social, como
una mamá con varios hijos. En este ejemplo, la comparación
constante ahora fructifica en la integración de las categorías
y de sus propiedades relacionadas, con ello, estamos de lle-
no en la generación de teoría (en el caso de Glaser y Strauss,
La pérdida social en pacientes moribundos), donde el analista
se ve forzado a definir algunos significados teóricos referidos
a cada comparación.
Cuando los datos son recolectados por medio del mues-
treo teórico, se juntan la recolección y el análisis, y el analista
lleva a su máxima expresión los patrones in vivo de la integra-
ción en los mismos datos. Las preguntas orientan la recolec-
ción de los datos para llenar lagunas y hacer crecer la teoría,
lo cual constituye también una estrategia de integración de
categorías y propiedades.
Delimitación de la teoría
Esta etapa sucede en dos niveles: la teoría y las categorías.
Primero, la teoría cristaliza, solidifica, mientras los cambios
que experimenta la teoría resultan cada vez menores, en tan-
to que el analista compara los siguientes incidentes con las
propiedades de una categoría. Las modificaciones posterio-
res tienen la finalidad más importante de todas: la reducción.
Por ésta se entiende que el analista puede descubrir uniformi-
dades en el conjunto original de categorías o en sus propieda-
des, y así, puede reformular su teoría con un número menor
de conceptos de mayor nivel. Esto reduce su nomenclatura y
hay una consecuente generalización.
Con base en el esfuerzo anterior, el investigador está
cerca de alcanzar dos condiciones muy importantes en el ni-
vel teórico: 1) sobriedad en las variables, su formulación, y 2)
alcance mayor en su aplicabilidad. Glaser y Strauss (1967) ci-
tan como ejemplo de reducción el siguiente:
107
Decidimos elaborar nuestra teoría añadien-
do estrategias detalladas, utilizadas por las enfer-
meras para mantener su compostura profesio-
nal, mientras cuidaban a sus pacientes, los cuales
eran de un distinto grado de pérdida social. Des-
cubrimos que cuando las enfermeras hablaban
entre sí, coincidían en que era mejor la muerte
para el paciente, ya que si vivía, quedaría en un
constante dolor o con daño cerebral, lo que lo
haría inútil socialmente. Por medio de la reduc-
ción de la terminología, descubrimos también
que nuestra teoría podía ser generalizada, así se-
ría pertinente al cuidado de todos los pacientes
(no sólo los moribundos) por todo el equipo mé-
dico (no sólo las enfermeras).
En el nivel de las categorías también opera una reduc-
ción en la lista original de las mismas para codificar, esto vuel-
ve más selectivo y enfocado el análisis y la codificación. Una
facilidad más del trabajo que reduce la codificación y com-
paración, proviene de la saturación teórica. Ésta ocurre des-
pués de que un investigador ha codificado incidentes para la
misma categoría ciertas veces, es decir, aprender a recono-
cer rápidamente si el próximo incidente aplicable señala a un
nuevo aspecto o no (en este último caso, como sólo añade vo-
lumen a los datos, ya no se codifica).
¿Cuál es el volumen de datos idóneo según el MCC? La
respuesta se basa en la reducción de la teoría, así como la de-
limitación y saturación de categorías. Como apreciamos atrás,
el universo de datos a recolectar depende de la reducción de
la teoría y el punto en que se alcance la saturación teórica de
categorías, que puede implicar suspensión o retorno a la pes-
quisa de datos (conforme al muestreo teórico).
108
Redacción de la teoría
En esta última etapa, el investigador tiene datos codificados,
una serie de notas (apuntes) analíticas y una teoría en cons-
trucción (cuyo contenido está dado por las categorías gene-
radas). Un investigador puede comunicar sus resultados me-
diante una publicación (libro o artículo) cuando esté seguro de
contar con un marco analítico constituido por afirmaciones
muy razonables y que la forma de su comunicación esté al al-
cance de las personas interesadas en el tema.
¿Cómo se comienza a redactar la teoría? Lo primero es
ordenar las notas o apuntes analíticos en cada categoría, ana-
lizarlas en conjunto y resumirlas. A estas alturas, podemos
volver a los datos codificados si es necesario para aclarar de-
terminado punto, llenar algún hueco en la teoría para hallar
ilustraciones y ejemplos o los datos precisos que sustenten
una hipótesis.
El MCC hace posible lograr teorías complejas que estén
muy de acuerdo con sus datos (por ello el calificativo de fun-
damentada —grounded— asignado por Glaser y Strauss al es-
tilo de investigación propio de la generación de teoría), ya que
ese método fuerza al investigador a incluir una diversidad de
datos. Esta manera de comparar es contraria a codificar para
obtener pruebas crudas, donde las codificaciones sólo estable-
cen si un incidente señala o no unas cuantas propiedades de
la categoría que está siendo utilizada.
Éste es un método inductivo de generación teórica;
para que tenga éxito requiere de investigadores esforzados
en obtener uniformidades y diversidades fundamentales, ade-
más de emplear conceptos más abstractos para explicar las
diferencias entre los datos. Que un investigador pueda arribar
a teorías sustantivas o formales, dependerá de sus puntos de
partida: de datos en bruto o con una categoría social abstrac-
ta. Aquí la cuestión es que el investigador debe estar alerta del
nivel de generalidad con que arranca, en relación al nivel que
quiere alcanzar.
109
La aplicación de la teoría fundamentada

en un caso específico: Herederos,
diversos y conversos10
El énfasis principal está en la verificación de teoría y la des-
cripción minuciosa de hábitos, costumbres, procesos y estruc-
turas; sin embargo, la generación no fue un asunto marginal.
En esta obra intentamos avanzar entre dos extremos: énfasis
teórico: consumo, reciclaje de literatura preexistente, y ten-
dencia empirista: literalidad de observaciones y registros de
campo. Nuestra labor se situó siempre dentro de una amplia
y complementaria gama de teorías sustantivas, con el propó-
sito explícito de entender distintos aspectos de la cultura ali-
mentaria de la ciudad de Colima (lo cual llevó a dividir el tex-
to en tres partes).
Parte primera: Formación de los gustos alimentarios

colimenses en una perspectiva histórica y colectiva
¿Qué tipo de datos son utilizados y con qué propósito? Aunque
los datos cuantitativos fueron parte de la pesquisa, éstos fueron
más reducidos y referidos a los contextos históricos más ge-
nerales. Lo más interesante estuvo en el proceso y análisis de
los datos cualitativos generados por el proyecto Formación de
10
El texto analizado es la tesis defendida por David Oseguera Parra en la
Universidad Autónoma Metropolitana, en México, para obtener el gra-
do de Doctor en Antropología Social. Reconocemos que fue algo difícil
elaborar esta sección del capítulo, ya que se trataba de revisar un texto
propio, lo cual vuelve más complejo explicitar la forma en que se aplicó
el muestreo teórico y la comparación constante, así como los resulta-
dos obtenidos justamente con ello. Podría decir que eso equivale a que
uno se aplique a sí mismo una psicoterapia. Quizá esto sea también
un procedimiento doloroso de autoconciencia cognitiva en el quehacer
científico.
110
Ofertas Culturales y sus Públicos (focyp),11 ya que el autor pre-
tendió rediseñar ciertos conceptos previos para trazar un pano-
rama plausible (con sentido) sobre la evolución histórica de los
gustos alimenticios.
¿Qué tan claro fue el investigador en relación a la teo-
ría utilizada y sus alcances cognitivos? En la primera parte los
conceptos son pocos, prestados y al servicio de una descrip-
ción minuciosa de procesos y situaciones. Esto queda claro
en el apartado Encuentro del sistema de abasto con los públi-
cos consumidores (pp. 103 y ss.), cuyo título suena muy fami-
liar, pero esclarecer esa evolución no resultó una tarea senci-
lla. Se requirió un rompimiento del sentido común, además
de reconocer la influencia de los cambios históricos del siste-
ma de abasto en la construcción de los gustos alimenticios co-
lectivos. En palabras del autor: “trazar un cuadro de recuerdos
que nos permita advertir el contraste entre lo que somos y lo
que fuimos”. En esto fueron especialmente útiles los testimo-
nios orales de tres generaciones de colimenses que vivieron
durante el siglo XX.
Así, se buscó poner en perspectiva histórica tanto su
herencia cultural como sus aprendizajes de viejas y nuevas
prácticas de adquisición de víveres. Resultó especialmente útil
el cotejo de la organización doméstica (siguiendo pautas de
género y edad) de las familias con la modernización de los es-
tablecimientos comerciales de abasto (públicos y privados).
Es muy apreciable la lucidez de los testimonios con que
las mujeres (con oficio exclusivo de amas de casa) refieren
el encuentro entre las nuevas ofertas de abasto ante las ne-
cesidades y deseos de las familias. Otro resultado valioso de
este cotejo entre datos cartográficos y testimonios familiares
Proyecto nacional financiado por el Consejo Nacional para la Cultura y

11
las Artes, y coordinado por el Programa Cultura de la Universidad de

Colima, incluyó ocho campos culturales, cuatro periodos históricos (del
siglo xx) y tres enfoques tecnológicos (encuesta, cartografías e historia
oral). El focyp enfocaba los procesos sociales de generación de ofertas
en distintos campos culturales y sus públicos.
111
fue captar los aprendizajes de los colimenses sobre las nue-
vas formas para ser consumidor: la elaboración de específicas
razones y criterios a elegir entre unos y otros establecimien-
tos comerciales (por ejemplo, no faltó quien sopesara crítica-
mente ventajas y desventajas de cada tipo de comercio local:
tianguis, tienda de autoservicio, mercado público municipal y
tienda gubernamental).
En este mismo apartado, fue muy importante estar
abierto a reconocer y comprender la peculiar interacción en-
tre los sistemas de abasto (el cambio dinámico sobre todo
desde los años setenta del siglo xx) y las familias colimenses
en tanto que públicos consumidores. Se reconocieron así, no
sólo nuevas prácticas culturales de consumo sino la percep-
ción reflexionada de las mismas. Al cotejo de cartografías e
historias de vida se debió añadir las informaciones relativas a
los cambiantes contextos políticos, económicos y sociales de
la ciudad y la región.
En el apartado Establecimientos de venta de alimentos
preparados y la formación de públicos de comida extrahogar, se
analizó sistemáticamente la evolución de cuatro cateorías de
tales negocios durante cuatro periodos del siglo xx. Se compa-
ró el número de establecimientos registrados por cada catego-
ría en determinado lapso, con las cifras de las demás catego-
rías, buscando elementos de comprensión de los cambios en
los contextos socioeconómicos (de cada periodo), así como
en ciertas actitudes referidas a los hábitos de comer fuera de
casa entre la población local. Una influencia importante de
este análisis es que en la cultura alimentaria de Colima suce-
de un cambio sin ruptura: entre los años cuarenta y sesenta,
la comida se comienza a generalizar y legitimar como parte
del ámbito público, aunque bajo pautas del privado (sazón fa-
miliar).
¿Qué tan amplia fue la base de datos en la historia oral
y cómo se aplicó el análisis comparativo? En la formación y
transformación de gustos alimenticios en el siglo xx, se recu-
rre a las historias de vida de cinco familias colimenses y tres
112
integrantes de cada una de ellas, correspondientes a sendas
generaciones sucesivas, con datos de dos campos culturales
(del proyecto focyp): alimentación y abasto.
Primero se procede a analizar los datos biográficos bá-
sicos de cada generación, ponderando los años de vida, sus
distintos orígenes (urbano-rurales), lugares de residencia, es-
colaridad, ocupaciones y experiencias de vida. Segundo, se
revisa sistemáticamente el tipo de platillos y bebidas acos-
tumbradas en los episodios sucesivos de comida, así como los
lugares de consumo (en casa o fuera de ella) y sus significados
culturales (como la comida en casa, un ritual de encuentro fa-
miliar o motivo de conflicto entre hermanos ante la escasez
de la comida, el prestigio de la carne en el consumo alimen-
tario, etcétera).
Se sistematizan las reflexiones que las personas de la
segunda generación (entre 31 y 70 años) elaboran sobre di-
versos aspectos del patrón alimenticio (variedad, frescura y
procesamiento, sabor e higiene). En general, se trata de cote-
jar si en sus prácticas y representaciones, las sucesivas gene-
raciones siguen o se apartan de la tradición culinaria regional.
También se coteja estadísticamente al público consu-
midor fuera de casa, en la ciudad de Colima, con el registra-
do en ciudades de su rango (100-200 mil habitantes) y se evi-
dencia que: a finales del siglo xx, la ciudad de Colima presenta
menor grado de apertura a comida extrahogar (menos exter-
nalizada o del ámbito público), respecto tanto de platos de co-
mida rápida (como tacos o hamburguesas) como de diversas
clases de establecimientos gastronómicos.
Con lo anterior se concluye que a lo largo del siglo xx,
en las tres generaciones de colimenses analizadas, ocurre un
cambio sin ruptura en la tradición culinaria regional. Podría-
mos decir que esto es una matización de lo que generalmen-
te ocurre con la modernización de las sociedades durante el
siglo xx; en este caso la comida, como institución social, tien-
de a diluirse, y esto se agudiza particularmente con la globa-
lización.
113
Segunda parte: Prácticas y gustos alimentarios

colimenses en una perspectiva contemporánea
Comentaremos sobre un tema vinculado a la generación de
la teoría heurística; según Abbagnano (1980), heurística es
una palabra moderna derivada del griego εὑρίσκειν, que
significa búsqueda o arte de la búsqueda. Espinoza (1998),
a su vez, proporciona unas ideas más precisas y prácticas al
respecto: “la heurística es aquello que sirve para descubrir,
como bien lo dice Polya”. Luego, comenta Espinoza que
el razonamiento heurístico es aquel que nos condujo a
establecer cierto enunciado, aún no demostrado (negritas
del original). Sin duda, esto tiene una relación muy directa
con la teoría fundamentada, ya que ésta sólo pretende
la generación de teoría, para lo cual una tarea básica es
el establecimiento de enunciados consistentes, aunque
pendientes de demostración (lo que es responsabilidad de la
verificación de teoría). Espinoza nos acerca más a la palabra
heurística desde su perspectiva: se trata “solamente de echar
mano de la herramienta para precisar el planteamiento de un
problema, apoyar el proceso de generación de una hipótesis
y posiblemente también para aportar algunos elementos para
la prueba de alguna hipótesis”. Por su parte, la Real Academia
Española (rae)12 define la heurística como: una técnica de
la indagación y del descubrimiento, y (en algunas ciencias)
una manera de buscar la solución de un problema mediante
métodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas,
etcétera (negritas del original). Considerando lo antes dicho,
surgen dos preguntas: ¿Cuál es el uso de la heurística en el
estudio del consumo alimentario de las familias colimenses?
¿Cuál es la proximidad o semejanza de tal uso con la teoría
fundamentada?
12
Diccionario de la lengua española, 22 ed. Consultado el 12 de mayo
de 2011. Disponible en: www.wordreference.com/es/en/frames.
asp?es=heurística.
114
¿Qué tipo de datos y en qué monto se utilizaron? En
esta segunda parte del estudio, los datos provienen de una en-
cuesta realizada sobre una muestra de 118 familias de la ciu-
dad de Colima. A diferencia de las otras dos partes, en ésta la
escala de datos aumenta considerablemente, lo que nos llevó
a tomar en cuenta la utilidad de la heurística, y en particular
el procesamiento matemático de los datos, pero siempre con-
servando una apertura metodológica. La muestra se distribu-
yó en tres estratos de ingreso (bajo, medio y alto):13 el 50% se
destinó al primer estrato y el resto se repartió en partes igua-
les entre los otros dos estratos.
¿Cómo se procedió al análisis comparativo de los gru-
pos? Se siguió un doble sendero. Primero, un manejo des-
criptivo más o menos sencillo, donde examinamos el com-
portamiento alimentario colimense, en cinco dimensiones:
comensalidad, extensión de la dieta, estructura de la comi-
da principal, tradicionalidad del menú e ingredientes alimen-
ticios con sus implicaciones nutricionales.
En cada una de estas dimensiones, se trata de ver cómo
se comporta el total de las familias. Por ejemplo, en el caso de
la comensalidad familiar, se analizó cuáles porcentajes y nú-
mero de familias alcanzaban distintas proporciones (magni-
tudes relativas) en la convivencia durante las comidas. En las
demás dimensiones se analizó cómo el conjunto de familias
(118) se diferenciaba con relación a cada variable. La informa-
ción se ordenó y presentó mediante cuadros de doble entra-
da. En todas las dimensiones hubo que realizar una revisión
de los datos singulares y su posible reordenamiento para una
mejor agrupación de las familias respecto de cada una de las
dimensiones mencionadas.
Un caso ejemplar de esta codificación es la estructu-
ra de la comida del mediodía, donde la rigurosa reagrupación
generó seis clases incompletas y dos completas de estructu-
ra ideal de la comida. Otro caso interesante es la tradicionali-
Bajo, menos de $2,500 al mes; medio, entre $2,500 y 10,000; y alto,

13
más de $10,000.
115
dad del menú, pues los datos de la encuesta son codificados
en clases de comidas y tipos de platillos (estos últimos según
su arraigo en el gusto de la población colimense): tradiciona-
les frecuentes, tradicionales poco frecuentes y foráneos.
En segundo lugar, en vez de analizar al total de familias
de la muestra como un sólo conjunto, mediante un procedi-
miento heurístico de mayor complejidad, seguimos los plan-
teamientos de Espinoza (1998). El proceso de datos ahora se
enfocó solamente a cuatro dimensiones que consideramos
más significativas entre las prácticas alimenticias de las fa-
milias colimenses: comensalidad, extensión, tradicionalidad
y estructura. Cada una de éstas se codificó en la escala del 1
al 10 para poderlas procesar matemáticamente y evitar ses-
gos por la escala de los datos originales.
Con el método heurístico se compararon las familias
en sus comportamientos referidos a cada una de las cua-
tro dimensiones. Esto se hizo con los métodos de clasifica-
ción jerárquica: a) calculando el coeficiente de disimilaridad,
b) construyendo dendrogramas con los métodos de clasifica-
ción jerárquica (de conexión simple, completa y promedio) y
c) con el análisis de correspondencia. De lo anterior se confi-
guraron siete grupos, como las familias que entre sí guardan
mayor semejanza, en ellos se compararon los comportamien-
tos alimenticios (agregando posteriormente la comparación
descriptiva del consumo nutricional y de los datos sociode-
mográficos).
Esto permitió establecer una secuencia expositiva que
exhibe o revela un orden descendente de mayor a menor
complejidad en las prácticas alimenticias (véase gráfica 1 de
los anexos). Con el vínculo entre atributos socioeconómicos y
demográficos y el comportamiento alimenticio (en las cuatro
variables referidas), fue posible realizar comparaciones siste-
máticas entre los diferentes grupos y arribar con ello a nue-
vas inferencias de tipo más general (Espinoza, 1998, 194).
Para el procesamiento de los datos se contó con un programa
de manejo de bases de datos (Access) y un programa especí-
116
fico para la clasificación jerárquica y el análisis de correspon-
dencia (Ucinet).
Hay que advertir, con Espinoza (1998, 501), que hay
un empleo reiterativo de la clasificación jerárquica en un en-
foque heurístico, pues bien es cierto que “sólo una buena cla-
sificación (jerárquica) puede construirse cuando se ha hecho
una adecuada selección de los objetos y de las variables con
las que aquellos se describen”; pero del mismo modo es ver-
dad lo contrario, “la selección adecuada de las variables impli-
ca también la del nivel de agregación de las mismas. Con fre-
cuencia, un conjunto de variables adecuadas es resultado de
la aplicación exitosa de los métodos de clasificación”. Enton-
ces, hay que recordar: que la clasificación es jerárquica cuan-
do los métodos empleados para un conjunto de elementos da-
dos construyen un dendrograma y que como consecuencia de
la clasificación jerárquica se impone a los datos una estructu-
ra para descubrir la que les es propia y por tanto, en el uso de
diversos métodos, debe ir acompañado de la evaluación de
los dendrogramas y de los coeficientes de disimilaridad. Pero
hacer esto exige al investigador el empleo de sus capacidades
de análisis y síntesis, pues todo resultado “debe ser defendido
con argumentos propios del área de la que provienen los da-
tos”, y el papel fundamental de estos métodos de análisis es
sugerir hipótesis (Espinoza, 1998, 503).
¿Qué resultados hubo con el análisis heurístico del con-
sumo habitual de las 118 familias colimenses? ¿Cuál es su
proximidad con la teoría fundamentada? Responderemos en
forma concisa y breve. Analizar las prácticas alimentarias por
grupos posibilitó una comprensión más concreta de los com-
portamientos alimentarios de las familias colimenses, que
conformarlos en una visión de conjunto de la población. De
igual modo, la comparación de las familias por su compor-
tamiento, en las cuatro dimensiones citadas, permitió apre-
ciar que la configuración de grupos de familias no se basa de
modo directo en escalas de ingreso o gasto doméstico.
117
De este modo, confirmamos una idea inicial básica: las
tendencias de consumo no pueden equipararse con las capa-
cidades adquisitivas y, por ende, no puede trazarse un para-
lelismo entre habitus y condiciones económicas definidas, es-
pecíficamente. Mediante el proceso heurístico de los datos de
encuesta configuramos siete grupos de familias que guardan
mayor semejanza entre sí, en tales grupos es detectable la ins-
trumentación de diversas estrategias familiares, mediante las
cuales se satisfacen las necesidades alimentarias: jugar con el
tiempo y el espacio, el oficio culinario aplicado a platillos y be-
bidas, la composición del menú, la elección de ingredientes,
su combinación, repetición o variación, etcétera, son algunas
de las formas de lidiar con las diversas restricciones, disponi-
bilidades y libertades, entre otras, presentes en el campo ali-
mentario.
Un buen ejemplo de esto es el grupo D; el cual, pese
a su débil situación económica y las restricciones de tiempo
(con hogares de jefatura femenina, hogares ampliados y uni-
personales) advierte un cierto virtuosismo en muchos hogares
durante el desayuno y la comida de la tarde, además de lograr
un alto ejercicio de tradicionalidad y comensalidad. Por ello,
nos referimos a ese modo de comer como “medio rico, esfor-
zadamente” (Oseguera, 2003, 219).
Parte tercera: Los gustos alimenticios

desde la perspectiva de los frentes culturales
¿Verificación o generación? Aquí el énfasis está en una des-
cripción fenomenológica que se basa en un esquema clasi-
ficatorio con bases teóricas de los cambios en las identida-
des colectivas (Giménez, 1993). El adjetivo fenomenológico
(Abbagnano, 1980) califica la manifestación del objeto en su
esencia e indaga en qué la hace posible. Esta parte del estu-
dio se centra en individuos, aunque utilicé muestras peque-
ñas de distintos regímenes alimenticios, con la técnica histo-
ria de vida. Ahora bien, no se trataba simple y llanamente de
indagar sobre los cambios de identidad entre vegetarianos,
118
tragones anónimos, etcétera, sino descubrir qué ocurre con la
remodelación identitaria y los cambios de regímenes alimen-
ticios. Se conocía que, en la escala individual, ocurren cam-
bios drásticos en el sistema de creencias, cuando las personas
operan modificaciones sustanciales en su alimentación coti-
diana. Faltaba indagar en distintas expresiones sociales del
cambio alimentario.
El uso del enfoque teórico de la conversión religio-
sa (con Berger y Giménez, s.f.), sirvió como modelo general
para estudiar los procesos ocurridos entre vegetarianos, tra-
gones anónimos, narcisistas y enfermos crónico-degenerati-
vos (véase cuadro 1 de los anexos). Estos cuatro grupos de
población expresan la adopción (repentina o gradual, parcial
o completa, definitiva o provisional) de comportamientos ali-
mentarios distintos a los propios (generados por su habitus).
Estuvimos más interesados en distintas teorías sustantivas,
aunque todas ellas referidas a los cambios identitarios y ali-
menticios.
La teoría tiene un alcance limitado, ya que en esta pes-
quisa partimos de dos supuestos muy generales: 1) la existen-
cia de diversos gustos alimenticios correspondientes a otros
tantos grupos que confrontan sus nociones sobre la salud y lo
sagrado en espacios locales definibles como frentes cultura-
les y 2) que la apropiación de determinados comportamien-
tos alimenticios por grupos específicos responde a modelos
de conversión donde se redefinen tanto las identidades como
las estructuras de plausibilidad de los individuos. La validez de
ambos se confirmó con el análisis de los datos recogidos por
medio de las entrevistas cualitativas y las historias de vida.
Vale la pena aclarar que sí llega a verificarse la tipología de Gi-
ménez relativa a la mutación.
Lo interesante e innovador del enfoque empleado en
esta tercera parte es que proporciona una visión procesual
que contrasta con la distributiva (mediante encuestas) de es-
tudios británicos apoyados con encuestas entre consumidores
de alimentos (dietas y concepciones alternativas).
119
Al comparar los cambios identitarios entre vegetaria-
nos y tragones anónimos, estos últimos se nombran a sí mis-
mos por su modo compulsivo de comer. Con los enfermos
crónico-degenerativos se encontró que no hay una reorien-
tación específica de gustos alimenticios sino una lucha por la
vida puesta en riesgo por enfermedades mentales, además
de que la reconstrucción de la identidad entre tales enfermos
atraviesa por dos momentos clave: 1) diagnóstico inicial y 2)
reelaboración de posibilidades de sobrevivencia y trazo de
planes de vida de corto plazo, transitorios o precarios. En sín-
tesis, los cambios identitarios no traen aparejados cambios
alimenticios definidos. Más bien, entre los enfermos crónico-
degenerativos experimentan cambios identitarios en corres-
pondencia con sus específicos quebrantos de salud y sus te-
rapias de tratamiento. En el caso de los narcisistas, la revisión
de sus consumos alimenticios habituales, nos aclaró que ellos
no son un grupo que se distinga por “claras reglas prescripti-
vas de un régimen de alimentación”, pero comparten prácti-
cas y representaciones culturales.
Pese a la falta de reconocimiento de los entrevistados,
ellos habían asumido por un lapso apreciable hábitos alimen-
ticios ligados a motivaciones estéticas, de manera tal que el
cambio de régimen se inspira en el logro de una figura o ima-
gen corporal estética. En definitiva, entre los narcisistas no ocu-
rre una conversión (mutación de sus círculos sociales y quie-
bre profundo de sus nociones), pero sí diversas adaptaciones
al ethos posmoderno del individualismo hedonista (Lipovetski).
La teoría no es muy densa, pues se mantiene el esquema cla-
sificatorio sobre la conversión y se utilizan otros conceptos en
cada uno de los distintos grupos (por ejemplo, enfermos cróni-
co-degenerativos o los narcisistas) que sirven de apoyo.
¿Qué tipo de datos son utilizados y en qué capacidad
en relación a la teoría? Son doce tipos de datos: rasgos socio-
demográficos (edad, escolaridad, ocupación), duración de la
trayectoria, tipo de régimen alimenticio, medios de conocer
y aprender, motivos y causas del cambio alimentario, logros,
120
dificultades, esfuerzos, contexto micro-social, entorno social,
modus vivendi y nivel organizativo. De entre todos, el tipo de
régimen alimenticio es muy importante, aunque sus vínculos
con la teoría son variables (por ejemplo: vegetarianos con re-
lación a narcisistas).
Los datos más interesantes son la percepción que los
entrevistados tienen sobre sus motivos y logros en sus pro-
cesos de cambio, así como su modus vivendi (o autoconcepto
de sí mismo). Otros datos tales como dificultades, esfuerzos,
contexto microsocial y entorno social, son complementarios
de los antes citados. Las trayectorias de cambio alimenticio
(tca) tienen gran relevancia en sus momentos iniciales, por lo
que las clases de datos correspondientes al régimen alimenti-
cio, motivos, logros y modus vivendi, son muy indispensables
y efectivos con relación a la teoría.
Existe un grado de integración parcial en la teoría, pues
sólo en dos de las cuatro clases de tca se aplica y se verifica el
esquema de conversión de identidades y estructuras de plau-
sibilidad (entre vegetarianos y tragones anónimos); en los de-
más, hay ajustes parciales.
¿Qué tan claros somos en cuanto al tipo de teoría que
utilizamos? Intentamos una regular ubicación inicial de los dis-
tintos enfoques teóricos, reconociendo que su aplicación pue-
de estar circunscrita a aspectos más o menos específicos de
los fenómenos estudiados. En ocasiones no llega lejos la cla-
ridad, pues la enunciación del concepto no se continúa en la
verificación, o ésta no tiene suficientes datos (volumen) para
equivaler a una verificación detallada.
Es posible que la categoría de tca se hubiera podido tra-
bajar mejor, para convertirse en un auténtico concepto de teo-
ría fundamentada, en un germen fructífero de una teoría sus-
tantiva del cambio alimentario. Una teoría que se ubica en un
espacio intermedio entre los contextos micro-sociales y los
amplios entornos sociales, referida a las acciones personales
deliberadas y sostenidas de transformación de sus gustos ali-
menticios y sus identidades culturales.
121
Herramientas electrónicas de trabajo

en la teoría fundamentada
En 1967, cuando Glaser y Strauss publicaron la versión origi-
nal de la teoría fundamentada, los programas y las máquinas
de cómputo eran de difícil acceso y estaban al servicio de los
investigadores cuantitativos y verificadores de teorías. Actual-
mente, la mayoría de estudiantes e investigadores de ciencias
sociales pueden disponer de tecnología más versátil y com-
pleta. Según el experto mexicano en metodología cualitativa
Alvarez-Gayou (2003), entre las tareas que tales paquetes pue-
den realizar destacan las siguientes:
a) Etiquetan porciones de texto.
b) Asocian códigos con fragmentos de texto.
c) Buscan los textos vinculados con determinado código.
d) Identifican relaciones entre códigos.
e) Relacionan memorandos o notas analíticas con códi-
gos o fragmentos de texto específicos.
f) Trazan diagramas.
g) Ordenan y organizan fragmentos de información.
h) Seleccionan citas específicas para ejemplificaciones.
i) Hacen búsquedas booleanas (empleando and/or/not).
j) Buscan palabras, frases o fragmentos de texto.
Etnograph y Nud*ist (cuya versión más reciente es Nvi-
vo) son algunos de los programas de mayor reconocimiento
para el manejo de datos cualitativos. Personalmente, Alvarez-
Gayou prefiere al programa de origen alemán llamado Atlas-ti,
que maneja textos, sonidos e imágenes, y cuyo diseño fue in-
fluido por la teoría fundamentada. Entre las ventajas que ese
investigador destaca en el Atlas-ti, se encuentran:
• Mostrar interconexiones entre los datos.
• Relacionar los datos con otras fuentes de datos.
• Exportar ciertas bases de datos a programas estadísti-
cos, como el spss.
• Trazar diagramas conceptuales de las distintas relacio-
nes entre los datos.
122
• Abrir en cualquier momento los documentos consti-
tutivos del proyecto (unidades hermenéuticas, según el
Atlas-ti).
• Mostrar las citas señaladas, los códigos asignados y los
memorandos redactados.
• Elaborar diagramas que organizan las relaciones entre
códigos, familias o árboles de códigos.
Conclusiones
La teoría fundamentada es un enfoque general para investiga-
ciones orientadas a la elaboración de la teoría social, basada
en la práctica conjunta de recolección, codificación y análisis
comparativo de datos. Aunque inicialmente se le asoció ínti-
mamente con el inductivismo, la codificación y los datos cua-
litativos, actualmente representa una opción atractiva e im-
portante de investigación.
Pese a la popularidad que ha alcanzado, no es un enfo-
que de manejo simple, debido a lo inusual de su modus ope-
randi, la escasez de manuales y programas de cómputo en
lengua castellana, así como al sesgo cortoplacista del contex-
to institucional de investigación en México. Sin embargo, la
apuesta por un enfoque de investigación que garantiza la ge-
neración de teoría sustentada en los datos, no es desdeñable
en un medio intelectual más acostumbrado a copiar teorías y
seguir modas foráneas.
123
Bibliografía
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tative research. usa: Sage Publications.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Colom-
bia: Universidad de Antioquia.
124
Anexos
Tabla 1
Grupos de individuos con trayectorias de cambio alimentario. Comparación de aspectos biográficos
Tipo de Rasgos Duración Tipo de régimen Medios de Motivos y Logros

grupo sociodemográficos de la o patrón conocer y causas
trayectoria alimenticio aprender del cambio
alimentario
Mejor salud:
digestión, peso,
Edad promedio: 31 piel, agilidad,
Mala digestión.
años. etcétera.
Regímenes Influencias de
Escolaridad: Mayor
red familiar y
11 años en ovolactovege- Familiares, conocimiento
mayoría de amical.
promedio tarianos, amigos, jefes y y regulación
universitarios. Conciencia de
Vegeta- (de 1 a 24 heterodoxos y maestros. de sí mismo y
Ocupación: toxicidad de la
rianos años). vegetarianos Libros y video. menos estrés.
empresarios carne y anhelos
parciales. Satisfacciones
y empleados humanitarios.
humanitarias
universitarios. y conciencia
125
ecologista.
126
alimentario
Logros físicos:
reducción de
obesidad, alejar
Obesidad, riesgo de otras
enfermedades enfermedades
Plan de
y dolencias relacionadas
alimentación:
Edad promedio: 46 derivadas del y control de
rige criterios de
años. sobrepeso. adicciones.
preparación de
Escolaridad: unos de Búsqueda de Logros
alimentos y el
primaria, otros, nivel convivencialidad, psicológicos:

tipo y cantidad
medio y unos más, evitar estigma subir
de comestibles
Tragones superior. 4 años en Familiares y del gordo, autoestima,
habituales.
anónimos Ocupación: promedio. amigos. salvamento mejorar
Establece 1,300
mayoría de labores de pareja, relaciones
calorías diarias a
domésticas. independencia familiares
mujeres y 1,500 a
respecto a los y amicales,
varones.
padres. fortalecimiento
del carácter,
fraternidad,
etcétera.
alimentario
Edad promedio: 49
Control
años.
provisional de
Escolaridad: Patrones
la enfermedad.
Enfermos entre primero heterogéneos:
Desde 5 Familiares Salvar la vida, Recuperar peso
crónico- de secundaria y entre la comida
meses y médicos, controlando la normal.
degene- profesional. de siempre y
hasta 36 principalmente. enfermedad. Enrique-
rativos y Ocupación: trabajo el naturismo
años. Revistas. cimiento
terminales independiente (2), ortodoxo.
emocional y
empleado (1) y
espiritual.
empresario (1).
Edad promedio: 29
Búsqueda de
años.
Familiares cierta imagen o Imagen estética
Escolaridad: en Patrones diversos:
(ascendientes), figura corporal. apetecida.
promedio tres variedad de
maestros y Interés por Eliminación
años de estudios restricciones/
De 3 a 16 médicos. la salud, de malestares
Narcisistas universitarios. prohibiciones y
años. Periódicos, con sentido y aumento de
Ocupación: de preferencias /
libros y preventivo y vitalidad.
empleados y prescripciones.
revistas. amplio.
estudiantes.
127
Tabla 2
128
Grupos de individuos con trayectorias de cambio alimentario. Comparación de aspectos biográficos
Tipo de Dificultades Esfuerzos Contexto micro- Entorno Modus Nivel

grupo de la personales social social vivendi organizativo
trayectoria
Soportar pena
de rechazar
invitaciones
Cultura regional y encarar Papel diverso
Los demás
carnívora: oferta agresividad y cambiante:
se dañan al
de negocios y de familiares, elementos
comer carne:
hogares, baja amigos y facilitadores y
al grado de
valoración de compañeros. obstaculizadores. No participan

envenenarse. Satisfechos,
vegetales, poca Aguantar antojos Al comienzo, en acciones,
Vegetarianos Simplemente sentimiento de
información de carne, el contexto ni grupos
es una forma triunfadores.
y normas de sensibilizarse, suele dificultar vegetarianos.
diferente de
género. purificarse y el cambio,
alimentarte.
Desajustes cambiar de estilo posteriormente
Todos
y fuertes de vida. es un aliado
estamos mal
tentaciones. Otros: estable y sólido.
educados…
económicos,
ideológicos y
energéticos.
trayectoria
Tentación de Cambiar de
Aquí se
alimentos hábitos de
Papel identifica una
prohibidos. comida.
diferenciado y problemática
Sobrestimación Decisión y
dinámico. de
del plan de tenacidad de Es un
Apoyo, adicciones y
alimentación. cambiar y lograr movimiento
indiferencia y conflictividad Percepción
Falta de tiempo bienestar. estructurado
Tragones oposición del latente con de bienestar
para asistencia Asistencia que exige
anónimos grupo familiar. los tragones y realización
a grupo y regular y participación
Estímulos de anónimos. personal.
elaboración de participar regular y
amigos. Pocas
menú. en servicios permanente.
Apoyos de expectativas
Carencias grupales.
instituciones de
de virtudes Sostener al
públicas. interactividad
asociativas en grupo y comprar
con él.
los grupos. productos light.
129
130
trayectoria
Disciplina
Denominador Gran sostén
personal para
común: con el emocional de Preocupación Conciencia de
continuar
menor descuido familia, amigos y específica vida marcada Oscilan entre la
Enfermos tratamientos.
se arriesga la compañeros de sobre otros negativamente necesidad y la
crónico- Disposiciones
vida. trabajo: vital y enfermos y de resistencia a la
degenerativos psicológicas
Bajo nivel definido. como ellos. protagonismo organización (en
y terminales favorables para
inmunológico. Apoyo Imagen crítica en sus propias Sida y diabetes).
sortear penas
Tratamientos económico u optimista. vidas.
físicas y morales.
agobiantes. familiar.
Ejercicio diario.
trayectoria
Control estricto
de consumo
de calorías y
grasofobia.
Comer con
Heterogeneidad
parsimonia, Situación de
de dificultades,
higiene y otredad en
según el
otros hábitos los espacios Evaluación
contexto micro-
convencionales familiares o Imagen crítica positiva en el
social. No se agrupan
Narcisistas de la laborales. de la sociedad: logro de sus
Extrañamiento ni participan en
alimentación Apoyos y razonada o propósitos de
ante verduras y organizaciones.
moderna. estímulos. superficial. vida.
pan integral.
Práctica Conflictos o
Riesgo de
sistemática tensiones.
anorexia.
de ejercicio o
deportes.
Abstinencia
de cigarros y
bebidas.
Fuente: Oseguera (2003, 318-319).
131
Gráfica 1
Orden de comportamientos alimentarios
Comen rico
y habitualmente A
Comen medio rico

y habitualmente B
C D E
Comen medio Comen medio rico, Comen medio

rico y de prisa esforzadamente rico, muy de prisa
y habitualmente
F Comen pobre,
aunque habitualmente
G Comen más pobremente
132
El grupo de discusión:
técnica de investigación
con utilidad práctica
Introducción
E l texto centra el interés en la reflexión metodológica y téc-

nica del grupo de discusión que proviene de la escuela
cualitativa española tripulada por Jesús Ibáñez. Su contenido
pone énfasis en la forma como opera dicha técnica para cons-
truir consenso social sobre el discurso generado grupalmen-
te y en situaciones de conversación colectiva acerca del senti-
do que tiene la música (como referente discursivo) en la vida.
Sin duda alguna, abordar alguna problemática social
requiere tomar decisiones técnicas y metodológicas; sin em-
bargo, optar por técnicas idóneas para responder a nuestra(s)
inquietud(es) epistemológica(s) es, hoy en día, un dilema para
el investigador.
En ese sentido, nuestro objetivo radica en compartir lo
aprendido a raíz de la aplicación concreta del grupo de dis-
cusión, considerada una herramienta metodológica útil para
construir significados y, a su vez, generar conocimiento re-
flexivo en la investigación social desde un enfoque cualitativo.
A ello obedece que se haya decidido estructurar el do-
cumento en tres apartados. En el primero se describe el con-
texto histórico en el que surge esta técnica; el segundo expone
las tres etapas operativas para una aplicación práctica y meto-
dológica, es decir, se habla de los tres momentos (preproduc-
133
El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica
ción, producción y postproducción) que determinan la mecá-

nica de trabajo de la técnica del grupo de discusión desde una
mirada muy personal; tercero, presenta tanto las considera-
ciones finales como los anexos y la bibliografía citada.
La técnica del grupo de discusión
A manera de presentación
En el contexto de producción de la sociedad de consumo de
tradición española, Jesús Ibáñez desarrolla la fundamentación
epistemológica del grupo de discusión y el análisis del lengua-
je en un ambiente dominado por la investigación cuantitativa
que opera con base en técnicas cuya lógica es obtener repre-
sentatividad estadística de los fenómenos sociales; por ejem-
plo, la encuesta (Ortí, 1998, 90).
El interés de Ibáñez por difundir la investigación cuali-
tativa en España comulga con su forma de pensar y construir
teoría social de segundo orden (profundidad en el nivel inter-
pretativo). Su intención: recuperar el papel del sujeto en la in-
vestigación de la realidad social, como paso necesario para
producir el retorno del sujeto a la vida social.
Su conocimiento teórico y metodológico sobre las fun-
ciones de las técnicas de investigación que no hacían más que
manipular la información del sujeto y, por ende, la incidencia
de los fenómenos (como lo hace la encuesta) propició que Ibá-
ñez diseñara una nueva estrategia técnica y metodológica que
permitiera la participación activa del sujeto y le otorgara liber-
tad para expresar su opinión sobre el sentido de las acciones
vinculadas a su vida cotidiana.
El sentido de Ibáñez en implementar una técnica como
la del grupo de discusión, es mostrarle a la comunidad cien-
tífica y académica la importancia de estudiar fenómenos so-
ciales desde una perspectiva estructural y dialéctica en la que
el individuo exprese su capacidad reflexiva y se convierta en
protagonista y operador de su propio discurso.
134
Desde esta perspectiva, Ibáñez recrea la historia de la

técnica del grupo de discusión al situar su presentación en so-
ciedad en el año de 1969, en el contexto de unas jornadas so-
bre publicidad. Señala, sin embargo, que ya desde 1965, en lo
que entonces era el Instituto eco, venían haciendo los prime-
ros “tanteos con el grupo de discusión” (Canales, 1994, 312).
Sin embargo, no es hasta principios de los noventa que la téc-
nica logra ser reconocida no sólo en España sino también por
la sociedad latinoamericana. Al generar una situación discur-
siva entre los sujetos, la técnica se basa en la participación,
confesión, identificación y conversación del consumidor. Éste
tiende a producir identidades imaginarias por homogeneiza-
ción, de modo que todos los elementos sean equivalentes y
conmutables (Ibáñez, 1992, 281).
La medición técnica nunca es ajena al sujeto observa-
dor ni al objeto observado, y entre ambos términos no exis-
te la distancia de lo preconstruido; en otras palabras, sujeto
y objeto se construyen en la observación. Las propias carac-
terísticas de la metodología y la técnica, centradas en la sub-
jetivación de ambas y del análisis por el investigador, hacen
prácticamente imposible todo manual canónico. El investiga-
dor ha de ocupar (hacerse un lugar como sujeto) la técnica y
reflexionar sobre ella (Ibid., 289).
La técnica se aprende como un oficio, como un artesa-
no; no es susceptible de estandarización ni formalización ab-
soluta porque trabaja con un diseño abierto:
El diseño es abierto porque el investigador
interviene en el proceso de investigación como
sujeto en proceso: los datos producidos por el
proceso de investigación —modificándolo—; esta
modificación se pone en disposición de registrar
la impresión —y digerir mentalmente— de nue-
vos datos, y así se abre un proceso dialéctico in-
acabable (Ibáñez, 1992, 263).
Jesús Ibáñez, en su texto Más allá de la sociología (1992),
dedica un gran número de páginas a fundamentar la técnica
de los grupos de discusión en la perspectiva de su epistemo-
135
logía, metodología y tecnología. Hay quienes consideran que

estas páginas son las más densas de cuantas pueden encon-
trarse sobre esta técnica (Canales, 1994). En su libro, el autor
menciona tres puertas a través de las cuales, por lo menos, el
diseño se abre al azar.
Tres etapas operativas de la técnica del grupo

de discusión para su ejecución práctica
y metodológica
Preproducción: Descarga de fuertes dosis de energía

física y mental
Esta etapa no podría ser bautizada —al menos por mí— de
otra manera. Para su desarrollo, como su nombre lo indica, el
investigador requiere invertir importantes cantidades de ener-
gía para arrancar con éxito todo un proceso de trabajo mucho
más complejo.
Es aquí donde el investigador define con claridad sus
expectativas. Marca el punto de partida y vislumbra el de lle-
gada; se establecen vínculos y relaciones entre el despegue y
el aterrizaje.
El campo semántico
Este aspecto es de vital importancia porque define el discur-
so producido en el entorno de conversación, sin que necesa-
riamente haya sido impuesto por la instancia investigadora. El
campo semántico determina los elementos lógicos y semánti-
cos que se plantean sobre un tiempo concreto del aquí y aho-
ra en el que se instituye el grupo.
Canales y Peinado (1994, 312) señalan al respecto:
Cada campo semántico supone la reorgani-
zación de los elementos y de sus relaciones, res-
pecto de otros campos semánticos de mayor ge-
neralidad en los que pueden estar inscritos.
136
La estructura del campo semántico determina el tema

a tratar en la sesión y genera las líneas de fuerza por las que
se producen los desplazamientos, así como condensaciones
del discurso.
El campo semántico requiere de un organizador cuya
estructura sea coherente con el enunciado que lo constituye.
A grandes rasgos, el campo semántico es el organizador temá-
tico de la sesión durante la situación de discurso (conjunto de
las circunstancias que comprenden un entorno físico y social
mediante las cuales se desarrolla un acto de enunciación en
forma oral o escrita).
Para efectos de este trabajo formulé el campo semán-
tico como sigue: el uso y apropiación social de la música (los
discursos que el sujeto construye de manera individual o co-
lectiva, sobre su sentir por la música, imputándole a esta prác-
tica cultural un sentido de vida, estrechamente relacionado
con sus acciones cotidianas).
Considero adecuado estructurar de esta manera el cam-
po semántico porque permite entender las formas en que los
sujetos se relacionan e interactúan en su vida con la música,
así como conocer el sentido de su acción.
De esta manera, indagar sobre el sentido que la música
tiene en la vida del sujeto y responder el porqué de ello, deter-
minó la estructura enunciativa del organizador del campo se-
mántico (en dicho estudio), pues dicho eje ordena y organiza
los acontecimientos que surgen del acto de enunciación (re-
laciones que sostienen los interlocutores a través de los inter-
cambios de palabras que se generan al conversar).
Construcción a priori de categorías de análisis

o tópicos globales
Estos elementos también se consideran criterios de pertinen-
cia porque son enunciados preconstruidos con la finalidad de
obtener discurso (todo texto producido por alguien en su es-
tado de comunicación interpersonal); a pesar de situarse en
137
la parte interior o sustantiva de éste, no pueden ser impues-

tos ni enunciados de manera explícita por el investigador para
no interferir el rumbo de la conversación generada. Canales y
Peinado (1994, 193-194) opinan en particular:
La conversación es siempre una totalidad.
Si la dividimos en interlocuciones e interlocuto-
res, la fragmentamos, rompemos esa totalidad.
Cada interlocutor no es una entidad, sino un pro-
ceso, porque en el transcurso de la conversación
cambian sus partes en la misma medida que se
va organizando todo.
La conversación también implica un ejercicio de poner
a circular hablas individuales. Construir en forma apriorística
las categorías de análisis o tópicos globales, tiene la finalidad
de configurar sistemas de información, sean éstos juicios ló-
gicos conceptuales o esquemas de categorías que permiten al
investigador tomar decisiones técnicas y metodológicas con
base en sus necesidades de información para representar la
realidad social que le interesa.
Es importante construir categorías a priori porque sir-
ven como parámetro de comparación entre el discurso espe-
rado por el investigador y el que en realidad importa; es decir,
el que se encuentra a posteriori.1 A continuación, muestro las
categorías de análisis que construí (para fines de esta investi-
gación) a manera de ejemplo concreto:
• La música como espacio energético: generador de
vínculos y relación social.
• La música como espacio emotivo.2
• La música como espacio místico y espiritual.
• La música como espacio lúdico.3
• La música como espacio terapéutico.
1
Cabe señalar que decidí trabajar con una técnica de investigación cuyo
objetivo no es buscar sino encontrar.
2
Debe entenderse como la manifestación de emociones y sentimientos:
afectos, nostalgia, soledad, compañía, amor y desamor.
3
Léanse como aquellas acciones que implican entretenimiento y diver-
sión.
138
Es importante señalar que aunque el investigador

aguarda a que el grupo refiera en algún momento de la con-
versación sobre las categorías mencionadas, éste no debe in-
tervenir para que la situación resulte así; ya que está cons-
ciente de que si no sucediese lo esperado, no existe problema
alguno, porque su tarea es construir categorías a partir de lo
que aparece y no de lo que éste pretende que surja. En este
sentido, vale decir que con base en la materialidad discursi-
va generada, el investigador construye representaciones de su
objeto cognitivo.4
Los detonadores
Al constituirse el eje que dispara la situación discursiva, los
detonadores son indispensables para generar conversación,
ya que en éstos recae la provocación del discurso.
Los detonadores constituyen la única herramienta que
el moderador utiliza para intervenir en la situación del discur-
so (siempre y cuando juzgue conveniente hacerlo), y su impor-
tancia radica en la medida en que motivan a hablar al grupo.
Sin su existencia, los sujetos reunidos no sabrían la especifici-
dad de su conversación. A su vez, resultan indispensables pues
guían el rumbo y la dirección del acto de conversar; son media-
dores del espacio y tiempo de la situación discursiva.
El criterio para construir detonadores es guiado por la
forma de pirámide invertida que resulta al colocar en orden
de importancia el total de detonadores; en otras palabras, se
parte del detonador principal (con el que se espera que fun-
cione toda la sesión) y en caso de que no resultase así, se con-
tinúa la provocación del discurso al usar los detonadores alter-
nativos necesarios.
4
Debe entenderse como el proceso de implicación entre el sujeto cognos-
cente (el que conoce) y el objeto cognitivo (lo que se conoce). En este
sentido, el proceso de conocimiento es un ejercicio dialéctico; es decir,
de relación mutua entre sujeto-objeto y viceversa. Sobre la construcción
y proceso de conocimiento véase a Piaget y García (1983).
139
A continuación presento los detonadores construidos

para el estudio realizado a manera de ejemplo concreto, no
sin antes señalar que el número variará de acuerdo a los obje-
tivos de la investigación y se limita con base en criterios epis-
temológicos que el investigador juzgue conveniente acotar.
En este caso consideré emplear cinco detonadores (en
el orden en que se pronunciaron):
• Vamos a hablar de la relación (sentido) que tiene la mú-
sica en su vida.
• Vamos a hablar de la importancia de la música en acti-
vidades o quehaceres concretos que realizan en su vida.
• Vamos a hablar de algún tipo de música que recuer-
den y que haya ambientado alguna situación específi-
ca en su vida.
• Vamos a hablar del tipo de música que escuchan según
el estado de ánimo en el que se encuentren.
• Vamos a hablar de la música que más recuerden en
este momento.
Como se puede observar, la construcción de estos de-
tonadores no se formuló a manera de preguntas sino como
enunciados abiertos a establecer diálogo en grupo. El criterio
implementado para que esto fuera así es intencional; por pen-
sar que toda pregunta obedece de inmediato a una respues-
ta, temí que la conversación colectiva que esperaba del grupo
se convirtiera en simples y llanas opiniones individualizadas.
Por lo expuesto hasta ahora, recomiendo que los deto-
nadores a usar nunca se construyan en forma de pregunta,
pues con ello se evita que el grupo escenifique un proceso in-
terrogatorio.
Composición de los grupos: fase del diseño

La opinión de Manuel Canales (1994, 297) en calificar la fase
del diseño como un proceso artesanal es atinada en el senti-
do de que: “el diseño implica una etapa de trabajo, la cual de-
pende de un primer marco que el investigador elabora a partir
140
de la naturaleza de su pregunta de investigación, así como del

conjunto de preguntas que de ésta se derivan”. A ello se debe
que la fase del diseño se considere como el momento más ar-
bitrario de la investigación, pues precisa del árbitro de la for-
mación y de la experiencia del investigador.
Así, este último se plantea conjeturas hipotéticas acer-
ca del tema de estudio que le interesa abordar mediante la
técnica del grupo de discusión, y también delimita el número
total de grupos necesarios, así como las variables o atributos
que definirán a los participantes, a la vez que toma en cuenta
la dispersión geográfica de éstos.
Cada grupo debe estar homogéneamente compuesto;
es decir, sus integrantes deben compartir características so-
cioculturales similares, determinadas por un conjunto de va-
riables que controlan la composición homogénea del grupo,
por ejemplo: sexo, edad y clase social (para evitar la inhibi-
ción o retracción de aquellos participantes que se sientan me-
nos por pertenecer a un nivel económico inferior al resto de
sus compañeros).
Saber con claridad el tipo de variables a contemplar en
cada grupo es un aspecto trascendental en la fase del diseño,
porque de éstas dependerá la conformación homogénea o he-
terogénea del grupo.
El resultado de la agrupación es consecuencia de las
variables contempladas como elementos de configuración de
los grupos. Para conocer los criterios de agrupamiento segui-
do, véase Chávez, 2007, 28-34.
A continuación muestro el cuadro correspondiente a
la fase del diseño para tener una representación gráfica de la
composición de los grupos.
141
Variables sociodemográficas
Agrupación Número Variables o atributos por Dispersión Tamaño

por total de grupo demo- del grupo /
categoría grupos gráfica Número de
integrantes
Sexo Edad Nivel Socioe- Población
conómico (relación
(clase social) ecológica)
Ciudad
1 M 10-14 Media 5
(Colima)
Niños
Ciudad
1 F 10-14 Media 5
(Colima)
Ciudad
1 M 15-19 Media 5
(Colima)
Jóvenes
Ciudad
1 F 15-19 Media 5
(Colima)
Ciudad
1 M 30-39 Media 5
(Colima)
Adultos
Ciudad
1 F 30-39 Media 5
(Colima)
Ciudad
1 M 60-69 Media 5
Adulto (Colima)
3ra. edad Ciudad
1 F 60-69 Media 5
(Colima)
Fuente: elaboración propia.
Las relaciones sociales de exclusión (barra que sepa-

ra a los agentes sociales) es lo que constituye, según Canales
(1994, 229), el límite de la heterogeneidad, y forman parte
de las relaciones excluyentes en el sentido que les da Ibáñez
(1992, 276).
142
Proceso de reclutamiento: búsqueda de pares

Después de realizar el diseño llega la fase específica de campo,
la cual responde básicamente a los aspectos logísticos y a la se-
lección de los individuos participantes. Es así como el investi-
gador pisa el terreno del proceso de reclutamiento. El recluta-
miento “es la clave para que un grupo funcione en una sesión”,
pero también es la estrategia de composición del grupo (para
conocer el proceso de esta tarea véase Chávez, 2007, 35-43).
El resultado de la información que se obtiene mediante
la aplicación del grupo de discusión depende del enfoque que
se le haya dado al tema y de la selección que se haya hecho de
los participantes. Entre más enfocada esté la selección, más
definida será la información, pero incluso una selección muy
desenfocada proporciona imágenes discursivas interesantes.
Los sectores de espacio y tiempo social de los que extraemos
a los hablantes funcionan como perspectivas porque forman
parte del contexto existencial de los discursos de quienes in-
tegran el grupo.
Producción: fusión entre lo humano

y lo técnico/material
Esta etapa es importante porque significa ver en actividad
constante tanto a personas involucradas en el proceso como
a los instrumentos técnicos indispensables para su desarrollo.
De ahí la necesidad de fusionar los aspectos humano y técni-
co/material para conocer a detalle las funciones específicas
que desempeña cada tipo de sujeto u objeto clasificado en su
categoría respectiva. Así podremos entender las razones de
percibir a los elementos participantes como un solo grupo, y
a éste como un todo. Remito a consultar el texto de Chávez
(2007, 43-62), ya que por falta de espacio resulta imposible
hacerlo en este artículo.
Sin embargo, es importante señalar que las operacio-
nes realizadas en esta etapa son consecuencia, en cierta for-
143
ma, de la fase de preproducción, que conforma el anteceden-

te para que el investigador trace una nueva ruta de actividades
a realizarse en la producción; también sirve para que éste pre-
pare los escenarios requeridos en esta etapa y efectúe de ma-
nera profesional cada una de las tareas encomendadas.
Por tanto, en el desarrollo de esta etapa intervienen va-
rios tipos de elementos, clasificados de la manera siguiente:
humanos (invitados de honor que son los donadores del dis-
curso, moderador de la sesión, responsable de monitorear
la reunión, responsable de videograbar la sesión, responsa-
ble de atender a los participantes); técnicos que conforman la
tecnología de registro (videocámara, videocasetera, televisor,
grabadora portátil); materiales (espacio físico para la reunión,
espacio físico para monitorear la reunión, mesa, sillas, man-
tel, revistas, alimentos).
Postproducción: el encuentro
con uno mismo, más allá de los cinco sentidos
Decidí nombrar así a este apartado porque es el espejo que
refleja la imagen física y mental del investigador al realizar el
ejercicio de interpretación y análisis de la información obte-
nida. Enfrentar esta tarea requiere que el analista del discur-
so agilice y aumente la participación de los cinco sentidos
en los procesos de visualización (fruto de una imaginación
despierta) implicados en la forma de pensamiento que se crea
cuando se piensa o visualiza algo; puede imaginarse como
una idea que surge de quien analiza, y cuya estructura es la
de un canal privilegiado por el que la energía fluye con más
libertad en busca de la creatividad. A ello se debe que sea
importante activar intensamente el hemisferio derecho del
cerebro.
De la forma de ondas que emane el pensamiento del
analista dependerá el resultado de la configuración de la rea-
lidad que éste represente, con base en el discurso expresado
por los participantes en la situación de conversación.
144
Jesús Ibáñez (1992) opina que en la interpretación y el

análisis del discurso del grupo, no existe ningún plan previo
porque en ellos se inclina la situación de producción del dis-
curso. Dicha acotación refleja que el análisis (en el grupo de
discusión) está supeditado a la interpretación del moderador,
quien a partir de su investigación construye relaciones entre
elementos y estructuras, aprehendiendo todo aquel discurso
que recurra a juegos de lenguaje de tipo conversacional, sin
analizar toda situación discursiva producida en el grupo pero,
asimismo, sin que las hablas individuales hayan conseguido
acoplarse entre sí al sentido social. Sólo cuando se hayan aco-
plado estructuralmente como opiniones compartidas, se pue-
de decir que el grupo opera en el terreno del consenso.
Por su parte, Alfonso Ortí (1992) plantea que la función
del intérprete del discurso ideológico no es ni la de un semió-
logo ni la de un psicoanalista; su función tiene un enfoque
pragmático en el sentido orientado a la propia respuesta ver-
bal o activa, se necesita penetrar atreviéndose a realizar inter-
pretaciones discursivas.
Carlos Colina (1994) manifiesta que para la interpre-
tación y el análisis del discurso del grupo no hay regla ni al-
goritmo. Niega la existencia de criterios rectores definitivos
para seleccionar los datos pertinentes dentro de la materia
que constituye el discurso. Tampoco existe una teoría siste-
mática u operatoria unitaria que los pueda ceñir.
Los tres autores citados concuerdan en que no hay nin-
gún manual canónico que dicte cómo interpretar o analizar el
discurso; por mi parte expongo una forma personal de llevar
a cabo esta acción.
Primero transcribí el material de manera literal; es de-
cir, tal y como se enunció en la situación de conversación
grupal, identificando el emisor respectivo del discurso. Para
analizar el texto y trabajar sobre una textualidad discursiva
en lenguaje natural (con el habla) consideré que el enfoque
145
técnicamente útil era el análisis argumentativo,5 porque per-

mite construir esquemas de representaciones lógicas de lo
que se piensa y se dice en situaciones concretas de enuncia-
ción. Trabajar un texto discursivo (que en este caso obtuve
mediante las sesiones) bajo el análisis argumentativo, impli-
có hacer lo siguiente:
• Transcribir literalmente el texto grabado.6
• Identificar y seleccionar el discurso donde se objetiva
exclusivamente el consenso grupal generalizado.7
5
Sugerido, aplicado y empíricamente probado por Jesús Galindo (1992,
183).
6
Contémplese la estrategia usada para transcribir, descrita en el apartado
correspondiente. Para efectos de este artículo y respetar su extensión,
la transcripción fue editada, pero el contenido completo puede consul-
tarse en Chávez, 2007 (78-100). Véase la transcripción, como ejemplo
concreto (ignorándose —por ahora— los textos en cursivas que destacan
partes del discurso, así como los paréntesis y los números registrados
entre corchetes) en el anexo 1. Identificar el texto que registra consenso
discursivo requiere paciencia y mucha concentración, porque implica
leer y releer el material transcrito las veces que el analista juzgue nece-
sario hacerlo (quien debe considerarse árbitro de la selección que haga
del mismo). Este esfuerzo complejo es muestra de que el consenso no
se encuentra ordenado progresivamente sino en forma fragmentada
(diversificado o distribuido por todo el texto: de principio a fin). En ese
sentido está obligado a viajar o recorrer el material transcrito con boleto
de ida y vuelta, constantemente. El analista sugiere colorear o subrayar el
consenso identificado. Véase nuevamente el anexo 1 y póngase atención
en el texto en cursivas, porque muestra el consenso que identifiqué de
este grupo en particular.
7
Entiéndase como la explicitación de acuerdos obtenidos a través de la
participación discursiva de los cinco integrantes que conformó cada
grupo.
146
• Del consenso grupal, identificar los objetos (de lo que

se habla) y los predicados (qué se dice de los objetos).8
• Construir un esquema lineal o mapa de representación
con el cual establecer vínculos o relaciones entre los ob-
jetos que me parecieron más significativos e importan-
tes, contemplando sus respectivos calificativos. Se con-
siguió de esta manera un ejercicio de implicación en-
tre objetos y predicados, que posteriormente represen-
té mediante un esquema lógico.9
• Configurar un esquema multiarticulado10 que represen-
ta una síntesis de lo expresado por el grupo.
Realizar dicho esquema implica hacer un ejercicio de
abstracción lógica: identificar la parte más abstracta y central
8
Es responsabilidad del analista (siempre y cuando los participantes no
hayan estructurado gramaticalmente bien su discurso) construir enun-
ciados con una estructura gramatical lógica y coherente. Respetándose
siempre el sentido o la intención del discurso emitido por el grupo.
La identificación de objetos (encasillados) y de los predicados respectivos
(numerados en orden cronológico) se indican en el anexo 2 de este trabajo.
Con el objeto de mostrar la sección específica del texto de donde se
extrajo la lista de juicios lógicos, remito a ver el discurso señalado entre
paréntesis y con numeración del anexo 1.
9
Construir este esquema requiere que el analista posea grandes
dosis de energía creativa además de competencia en la sistema-
tización y el análisis de información. También debe confiar mu-
cho en su trabajo, encontrarle un sentido útil al esquema que
está configurando. Jamás deberá dudar de las decisiones tomadas
en el proceso de la construcción del mismo; y debe reflexionar
siempre por qué tomó ese camino y cómo llegó al resultado final.
En el anexo 3 se muestra un ejemplo concreto de un esquema lineal.
Los números pequeños ubicados afuera de cada recuadro o casilla,
respectivamente, refieren al objeto o predicado (según sea el caso) que
está siendo implicado (que no necesariamente tienen que remitirse
textualmente; es decir, tal como se encuentran estructurados en el lis-
tado de juicios lógicos mostrado en el anexo 2; aunque la derivación sí
resulte de ese listado).
10
Como ejemplo concreto de la construcción de un esquema multiarti-
culado véase el anexo 4. Los números pequeños situados a un lado de
la figura ovalada infieren a los objetos y predicados que inspiraron al
analista para construir la representación abstracta del discurso del grupo.
147
del esquema lineal, que a la vez represente al campo semán-

tico. El investigador tiene que responder, mediante el esque-
ma multiarticulado, qué es lo que organiza y articula la opi-
nión del grupo que está siendo representado.
Consideraciones finales
El hecho de que el investigador se convierta en un experto
en el conocimiento, reflexión y aplicación de la(s) técnica(s)
usada(s) en la generación de conocimiento científico sobre lo
social, satisface —desde mi opinión— una de las necesida-
des más urgentes que exige el pensamiento social contempo-
ráneo.
Trabajar configuraciones de información que involu-
cren formatos horizontales (abiertos) significa aprender en la
marcha de lo que se hace. Apropiarse de una técnica de inves-
tigación en particular, desarrollarla y participar en su proceso
de operación, permite que el investigador construya la reali-
dad con base en su propia mirada, y no la ajuste a partir de
las miradas que otros ya construyeron. No es que esta última
actividad sea despreciable, sino que constituye una alternati-
va metodológica más, cuya estrategia limita la generación de
nuevos conocimientos al no moverse del plano de la repeti-
ción de discursos ya enunciados por otros.
Al optar por construir conocimiento que vaya asociado
a la acción misma de lo que se hace, desaparece el interés por
trabajar con técnicas configuradas con base en un diseño ce-
rrado, sobre una repetición de patrones de acción o esquemas
de diseño que reflejen formas prescritas de trabajo que se
aplican en forma repetida y sin variar el formato de diseño; en
su lugar, parto de la idea de que las únicas posibilidades que
existen se abren en la acción misma de lo que se construye.
Trabajar desde la perspectiva horizontal significa, entonces,
hablar de otro tipo de configuración reflexiva sobre lo social,
donde el paradigma orientado al resultado de los datos sóli-
dos y representativos ya no es suficiente; necesitamos otras
148
maneras de construir información para armar nuestras repre-

sentaciones, nuestras visiones de lo que es el mundo, con-
templando el marco de referencia de quien actúa. A grandes
rasgos, trabajar con configuraciones de información construi-
das desde la perspectiva horizontal, es hablar de una investi-
gación que cambia su estrategia y sus tácticas porque apren-
de de lo que se hace.
Al intervenir en el proceso de investigación como bien
señala Ibáñez: “como sujeto en proceso”, el investigador cons-
tituirá un ejercicio dialéctico infinito. Vigilando, de manera en-
trenada, la forma en la que operamos al investigar —es decir,
en qué escenarios, situaciones y bajo qué perspectivas—, es-
taremos preparados para conocer la propuesta metodológica
de acechar la realidad social que nos brinda una forma nueva
de construir conocimiento científico sobre lo social. Este ejer-
cicio requiere, sin lugar a dudas, implementar una nueva cul-
tura de investigación.
149
Bibliografía
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150
Anexo 1
Moderador: Ma. Guadalupe Chávez Méndez
Transcriptor: Ma. Guadalupe Chávez Méndez
Clave del grupo: 230798/aadm/gdl/h/cm/p
Adulto-hombre
MODERADOR: Yo soy Lupita Chávez, antes que nada me da mu-
cho gusto que estén aquí, para mí es muy importante el he-
cho de que hayan venido. Siéntanse como en su casa, por eso
es la situación así, de mesa redonda. Yo estoy aquí para mo-
derar, no esperen que les esté haciendo preguntas para po-
der dialogar. Se trata de que ustedes mismos platiquen y dia-
loguen acerca de un tema, que es La música, pero lo que me
interesa es que platiquen acerca de la relación o el vínculo, el
sentido que pudiera tener la música en su vida cotidiana. Pue-
de empezar el que sea, es de ustedes el espacio, yo estoy aquí
de incógnita y no esperen que esté interviniendo constante-
mente. No se trata de pregunta-respuesta sino de que constru-
yan un diálogo.
Quien quiera iniciar y hablar en el momento que lo
considere pertinente, lo puede hacer; es de ustedes el espacio
y bienvenidos.
VOZ DE “e”: En lo particular, la música para mí, es un
factor que influye para mi bienestar (casi todo lo hago con mú-
sica, si estoy trabajando, si estoy estudiando, si estoy lavando el
carro, o lo que sea; siempre estoy escuchando música [1]). (Es
una forma de hacerme pasar más ligero el rato y me gusta mu-
cho escuchar música, de hecho cuando estoy deprimido me gus-
ta escuchar música [2]). Porque a veces me saca de esa depre-
sión, o me sume más, pero sin embargo, la siento, la disfruto,
la gozo; y también, en estados en que estoy muy alegre, tam-
bién me gusta mucho bailar. La música me despierta, esa mú-
sica guapachosa, me hace sentir vivo, me hace sentir con la
alegría de seguir adelante.
151
VOZ DE “a”: (Bueno, a mí también la música me llama mu-

chísimo y creo que la música forma parte de mi vida, no nada
más con el hecho de estarla escuchando, en todo momento [3]).
Porque hay momentos, que por una cosa u otra, pues no tienes
música, igual te la pasas bien, pero (normalmente está siempre
el sentimiento de algo relacionado con la música [4]).
VOZ DE “d”: (Yo al igual que Toño, es algo que ya se convir-
tió en parte de mí [3]) y (ya no es necesario escuchar la música,
para traerla conmigo vaya, en mi cabeza ya giran los ritmos, los
sonidos de la música [5]), sobre todo la que más me gusta, o la
que en este momento estoy disfrutando más últimamente. Había
tenido poco espacio para reflexionar qué tanto la música influía
en mí, y al menos en la parte en la que estoy de vigilia, en la que
estoy despierto, pues yo creo que es bastante tiempo, en el cual
vivo con la música, no sólo en los espacios personales, en los que
puede ser mi casa, mi habitación, en la que más (siento disfrutar
la música, sino en todos los aspectos de mi actividad diaria [6]).
Eso (es lo que a mí se me hace importante, en todos los días de
mi vida [7]). En este momento estoy con la música.
VOZ DE “b”: Yo estaba escuchándolos a todos y parecie-
ra que llevan la música por dentro. Sin embargo, (yo voy en
el auto y música, y fuera del auto música [8]), sin embargo, lle-
ga un momento en que a mi me enfada, (hay actividades como la
lectura, en que me molesta muchísimo la música. Cuando estoy
trabajando, en algo muy específico y que quiero una concentra-
ción total, que, aun cuando la música sea muy tranquila o muy
suave, siento que pierdo concentración [9]), quizá sea que no
escuche el tipo adecuado de ésta, no sé, pero sí siento que en
determinado momento, podríamos tener tiempo para vivir sin
ella.
VOZ DE “c”: [...] Hay música que me duerme, hay música
que me despierta; hay música que me alegra; hay música que me
trae buenos recuerdos, malos recuerdos; hay música que me da
por evitar; pero sí, (la música para que yo la escuche a gusto, tie-
nen que ser: una que vaya más o menos con lo que quiero oír, en
determinado momento; inclusive, si no es la música que quiero
152
oír, me molesta [10]). Hay veces que un estilo me encanta, pero

mi estado de humor no me permite escucharla [...].
VOZ DE “e”: [...] (Siento que la música es tan hermosa,
aun el género que sea [11]); porque yo antes era de los que es-
taba oyéndola, iba a una fiesta y solamente había las quebra-
ditas, ¿cómo se llama? Banda (y me molestaba a los oídos [26]);
y era pura apreciación mía porque a mí no me gusta esa música
(no la soporto [27]), y el hecho de no soportarla (me hacía poner
de malas [28]); (me hacía sentirme mal y me iba del lugar [29])
y hacía que la gente se burlara de mí y me dijera ridículo, que
era payaso, que era... muchas cosas. A mí eso no me impor-
taba, en dado caso porque no quería estar escuchando esa mú-
sica [...].
VOZ DE “a”: Yo creo que son completamente necesarios
los espacios de la música, apoyando lo que dice Jesús. (Creo
que si todo el día estás oyendo música, puedes perder hasta la
noción de lo que es la música en sí, o el placer que yo siento que
se debe de sentir cuando escuchas música [12]). Pero en esos
tiempos de no música existen muchísimas otras cosas: existe la
lectura, el estudio, cualquier actividad; (pero muchas veces, esa
actividad, solita, te va llevando a más música, aunque no estés
oyendo música [13]). A mí me ha pasado mucho, de hasta estar
moviendo los pies. Muchas veces esperas música, aun sin haber
música alrededor y no estar pensando en música, estás estudian-
do; pero por ahí surge algo que refleja eso.
VOZ DE “d”: (Precisamente es a eso a lo que yo me refería
cuando no existe la música físicamente, es algo que yo he notado
que está dentro de ti [14]). Y aun cuando estoy en las lecturas, en
las partes en donde necesito más concentración, traigo algo por
ahí, como que los canales son separados de todas maneras. (Y
sí, hay momentos en los que no escucho música porque no quie-
ro escuchar música y hacer silencio ambiental, pero no silencio
mental, puedo decir [15]).
VOZ DE “b”: [...] Cuando salgo al campo o algún otro lu-
gar donde no hay civilización pues realmente de extrañar la
153
música, no tanto, prefiero muchas veces el sonido de la natura-

leza [...] con el campo, que en algún momento, llegue a ver la mú-
sica desde otro punto de vista.
VOZ DE “e”: Bueno, yo siento que eso, (a mí también me
gusta mucho la naturaleza, y yo sí armonizo con la naturaleza,
yo siento que cuando voy me gusta escucharla [30]), y (en la no-
che escuchar los grillos, oír el aire soplar sobre las hojas, y eso
es música, yo lo veo así. Es como si te arrullara, y estás oyendo
el viento soplar y es como si estuvieras oyendo música [16]), y
como dice Ricardo: simple y (sencillamente llevas eso dentro de
ti [14]), pero no necesariamente, que estés con el ritmo de cha-
cha-cha; no, sino que también en (la música, se oyen los sonidos
de la naturaleza, a veces en una nota, el viento sopla, o el mar,
simplemente, cuando rompe en un risco [16]), también tú lo pue-
des musicalizar. (Tú puedes oír esos sonidos, y te armoniza el lu-
gar [30]), y (es una forma de escuchar música, pero que la natu-
raleza la produzca [31]).
VOZ DE “b”: Exactamente.
VOZ DE “c”: (Aun cuando existan grupos que se dedican a
reproducir música, muy similar a la de la naturaleza, a veces, la
escucha uno y parece tan real que sí lo compara uno con el soni-
do de la naturaleza [32]).
VOZ DE “b”: (Es que no se trata sólo de escuchar, sino de
estarlo viviendo, de sentirlo, de estar ahí; de otro modo, difícil-
mente aprecias. Puedes escuchar una grabación del mar, del aire,
y quizá relajado en tu cuarto, a oscuras, en la noche, sin mayores
ruidos, quizá sí lo disfrutes [33]); pero en el día, en la oficina,
con el ruido del tráfico, pues que no, es más, se contrapone,
es una mezcolanza que no llega a ninguna parte.
VOZ DE “d”: (Sí puede ser, por la falta de todo el contexto,
que no es igual escuchar el sonido de la naturaleza, sino vivirla
como dices [33]).
VOZ DE “a”: Pero para quien no tiene forma de ir a la na-
turaleza. [...] Yo, por ejemplo: (en la música que reproducen y
que tratan de imitar los sonidos de la naturaleza [33]) [...]. Ya ha
habido ocasiones en las que voy al campo y escucho sonidos
154
exactos. No todos, algunos son muy fingidos, pero hay algunos

que tienen todo, y los escucha uno y dice: ¡ah caray!
VOZ DE “e”: (Es como un sonido real [33]).
VOZ DE “c”: Claro; que a veces los instrumentos que uti-
lizan, claro que agarran el cascabel de una serpiente, y saben
cómo moverlo, y ya con eso.
VOZ DE “e”: O un caracol.
VOZ DE “c”: O sonidos de aves, agarran el palo de lluvia,
y a veces están imitando un arroyuelo, pero más allá de ver (la
música, nació con el hombre, o el hombre [17]) creó la música,
o qué tan natural o artificial puede ser la música. ¿Con qué natu-
ralidad puedo yo adaptarme a la música o la música a mí, o de
qué se trata? [...]
VOZ DE “c”: Bueno, yo no puedo decir que la música tie-
ne que ser natural o muy artificial, porque música artificial la
hay y ¡aguas! [...]
VOZ DE “d”: [...] (La música o cualquier sonido, por ser
parte de un fenómeno físico, va a obedecer a las leyes de la fí-
sica, y cuyas leyes están descritas a través de las matemáticas
[18]). De tal manera que el orden subyacente, de cualquier soni-
do, lo consideremos música o no va a tener una base matemáti-
ca. Matemática. Porque va a ser el simple modo de entender la fí-
sica del sonido, la parte dura, la parte de esencia [...] La música
es, sobre todo una experiencia, una experiencia sensible, que me
ha producido placer sobre todo. [19]
VOZ DE “b”: [...] Quizá los estados de ánimo (son los que
me llevan a escuchar cierto tipo de música [34]), y aun otro tipo
de música me hace cambiar de ánimo en algunos momentos; no
estoy peleado con ningún género en especial, pero (sí hay unos
que me desesperan [37]). Me resultan completamente absurdos.
(El que yo viva con la música, siento, que es para mí el estado de
ánimo en el que estoy, si lo quiero cambiar, cambio el estilo de
música [...] [34]), nada más, así de fácil.
VOZ DE “a”: [...] Creo que, al final, todos los tipos de mú-
sica que han salido te llevan a desarrollar el estilo que te gusta
cada día, porque no todos los días escuchas la misma música. O
155
sea que, misteriosamente, tiene mucho que ver (la situación que
estés viviendo, tu estado de ánimo [35]), y también hacia dónde
quieres ir ese día.
VOZ DE “e”: Sí, porque a veces estás deprimido, y como
que uno es un poquito masoquista, como que andas triste por-
que te enojaste con la novia o equis, en vez de decir, bueno pues
me voy a poner algo más alegre. No. Te pones una música que te
llegue, una así, hasta para echarte un tequila y demás. Ahora sí,
hasta a llorar te pones; porque (la música te envuelve de tal for-
ma que yo siento que a tus sentimientos [20]) los abre más, por-
que (hay música que te llega más a ti en lo personal, que la sien-
tes más afín [21]), y ya sea que salgas ahí, y te pongas tu solo a
oír la música. Te llega y te pones más deprimido. (La música lo-
gra, a veces, inmiscuirte más todavía en lo que es una depresión
[22]).
VOZ DE “b”: [...] De repente estoy trabajando, y (me re-
cuerda a ciertos momentos de mi vida [23]). Cambia inmedia-
tamente mi situación. Yo siento que la música, es un pretex-
to, más que nada.
VOZ DE “e”: (De hecho es una relación, como que la vas
vinculando con la forma cómo quieres [25]).
VOZ DE “b”: (Sí, de la forma como quieres, en determina-
da manera [25]). Que quieres ir al fondo pues le das por ese
lado, y si te quieres salir te vas por otro, es tu decisión al fi-
nal de cuentas.
VOZ DE “e”: Pues sí, pero qué es lo que pasa, yo creo que
a todos nos ha pasado que andamos deprimidos y tristes. Dices,
“qué onda: los invito a oír mariachi”, o “los invito a un bar”. Y re-
sulta que, ese es un bar donde hay tríos, hay esas cosas: casi toda
la música es romántica, o esas cosas. Cuando andas deprimido,
no le dices a tus cuates: ¿oye?, vamos a una disco. En la disco va
a haber más relajo y todo, pero es diferente [...]
VOZ DE “a”: No sé si les haya pasado que algunas veces
(traes un estado de ánimo... y llegas a una tienda de discos, ves
un disco y dices... este disco, qué padre. Llegas a tu casa, lo po-
nes dos veces, y a los tres días dices: “cómo es posible que haya
156
comprado esto”; pero precisamente por el estado de ánimo en

que estuviste, y que ya no estás, a lo mejor en otras veces, vuelves
a estar en ese estado de ánimo, y ésa será la canción ideal [36]).
VOZ DE “b”: (Aunque yo siento que el ambiente y la socie-
dad, nos llevan a escuchar ciertos tipos de música [39]).
VOZ DE “b”: [...] ¡Oye! cómo vas a comprar un disco de
Tin Tán, bueno, pues me gustó en ese momento. De repente me
gusta y de repente no me gusta, pero es lo que anda uno buscan-
do de música; lo que está de moda o lo que se escucha más en
la radio; lo que me dicen en determinado momento unas perso-
nas que está bien; y lo oigo, y de repente, yo digo, no es lo que yo
pienso. Siento que estamos involucrados en una etapa de consu-
mismo, y de seguir la línea y estar de acarreados en determina-
do momento.
VOZ DE “e”: O sea, aquí podríamos hablar en determinado
momento, de otro factor que influye mucho, que son los medios de
comunicación. Lo que son los medios electrónicos, nos llevan hacia
donde ellos quieren. Hay determinadas fechas y épocas que se pone
de moda determinado género de música: el rap, el rock, new age,
pop, rancheras, la música en español, el rock en español, los bole-
ros. (Nos están bombardeando tanto con ese tipo de música, que lo
único que te hace es ir a comprar ese compacto [40]).
VOZ DE “b”: (Y ahí no es el gusto de ir a elegir la música
sino que te están obligando, en determinado momento, a que es-
cuches cierto tipo de música [41]).
VOZ DE “e”: Como dices, le puedes cambiar; pero resulta
que en la otra estación también está. Porque hay veces que a mí
me ha tocado que, (en la misma frecuencia del cuadrante, te en-
cuentras en tres estaciones diferentes la misma canción desfasa-
da por segundos; entonces, es la misma canción [43]), y dices en
determinado momento: “ha de estar muy padre, entonces com-
pro esa canción”. Porque ya me gustó. De tanto que me la están
metiendo por payolazos. Quiere decir que pagan por meter ese
tipo de canciones más de dos veces al día, entonces meten ese
tipo de música y llega el momento en que tú te contagias tanto,
que llegas también a hartarte de ese tipo de música, porque a mí
157
me ha pasado eso. Yo la de Ricky Martin, la del mundial, yo la

tengo hasta acá, lo bueno es que ya se acabó el mundial, pero
para todo, comprabas una zucaritas… Yo creo que las agarra-
bas y te ponían la música del mundial. (Ese tipo de cosas yo
creo que también influyen mucho, para elegir los caminos, y con-
seguir cierto tipo de música [44]).
VOZ DE “b”: Sí, pero ahí nos están llevando de la mano ha-
cia cierto tipo de música, pero hay muchos otros géneros que es-
tán en el olvido, o perdidos; inclusive, la mayor parte de ellos,
realmente ahí es donde hubiera la necesidad de buscar alterna-
tivas, para que alguien me dijera esto de la música, que no sólo
fueran las empresas o las compañías disqueras, los medios de
comunicación, que sugieran responsabilidad, quizá como antes,
difícilmente se da eso, (si no es comercial difícilmente tiene difu-
sión y difícilmente lo podemos conocer, porque nos desenvolve-
mos en un ambiente donde estamos unidos a los medios de co-
municación [45]).
VOZ DE “d”: Es que ya no se pueden desligar música y
mercado, desafortunadamente.
VOZ DE “e”: Para producir música tienes que vender, por-
que si nadie te patrocina, ni nadie te da la oportunidad, no pue-
des seguir haciendo música, porque nadie te conoce. Como cuán-
tos grupos no ha habido buenos que desgraciadamente no se
dieron a conocer y desaparecieron. Y eran buenos grupos. Aquí
en Guadalajara y en otras partes, pero como no les dieron difu-
sión, nadie los conoció y desaparecieron, o sus integrantes se se-
pararon. Se fueron cada uno por su lado.
VOZ DE “a”: Es que tenían que comer.
VOZ DE “e”: Yo creo que es una cadena y ok. Yo voy a ha-
cer música, pero porque me gusta y me nace hacer música, pero
ya después, te ves en la necesidad de que tienes que comer, o tie-
nes que mantener a tu familia, o simplemente un lugar en dónde
ensayar. Tienes que pagar el lugar si no lo tienes, entonces se va
haciendo ya la… (“voy a vender mis discos”, voy a eso, y tu mú-
sica se va haciendo más comercial, porque tienes cerca los gé-
neros que también la gente busca y te hace más comercial [45]).
158
VOZ DE “a”: Pero también ilusionan, dentro de las com-

pañías disqueras, (hay unas pocas en todos los géneros de músi-
ca, que no se van por lo tan comercial [44]). Creo que buscándo-
le sí se puede conseguir; no sé... un bolero, un rock and roll o un
electrónico, que no sea tan comercial, o que traiga algo distinto.
VOZ DE “e”: Una propuesta.
VOZ DE “a”: Lo grueso está encontrarlo.
VOZ DE “b”: La idea, ahí, es la persona, que debe ser firme
la persona, la idea es de buscar algo más, pero si la mayor par-
te de nosotros lo único que buscamos es nada más saber que nos
dan para escuchar música; pues difícilmente no vamos a buscar
esas alternativas.
VOZ DE “a”: Así es.
VOZ DE “e”: De hecho, hay también otra cosa, que tam-
bién (es importante: la música en vivo. Cuántas veces tenemos
la oportunidad de ir a escuchar música en vivo [46]) [...] y, tam-
bién, no tenemos esa cultura de ir a escuchar música en vivo,
porque (es muy diferente escucharla en tu compacto, aunque ya
hay equipos de sonido que tienen una fidelidad [47]) enorme, que
parece que estás en la sala de conciertos; pero, sin embargo, no
es lo mismo estar ahí, escuchar realmente el ambiente.
VOZ DE “b”: (Sí, el ambiente es el que te hace sentir [48]).
VOZ DE “e”: A mí me gusta ir a escuchar los conciertos de
rock, de música en general, pero más que nada de la música ac-
tual, y a veces voy a un concierto, y llego alucinado porque hubo
luces y el show, los juegos pirotécnicos; bueno: mil cosas. Y eso es
una sensación que un aparato, por más bueno que sea, no te la va
a dar, ni por más que tengas un contacto precioso te la va a dar,
porque la sensación de haber ido, estar ahí, y ver a los artistas en
vivo y a todo color, también es una sensación impresionante.
VOZ DE “a”: A seiscientos metros de distancia.
VOZ DE “b”: Es como tú dices, (la música con el ambien-
te van ligadas de otra forma, la música sin el ambiente no es lo
mismo [48]).
VOZ DE “b”: Por ejemplo, una velada romántica con tu pa-
reja, te agrada con una música tranquila y no necesitas más.
159
VOZ DE “b”: Y no es lo mismo, con tu pareja en un salón

de baile con 50 parejas más, o escuchando la misma música. En-
tonces la música va ligada con el ambiente.
MODERADOR: Vamos a hablar de la música que recuerden y
que haya ambientado alguna situación específica en su vida.
[...]
VOZ DE “d”: La cuestión es que, no se si te pase como a mí,
la de asociar eventos de nuestra historia personal, con una mú-
sica en particular.
VOZ DE “a”: ¿Eventos de la vida personal con una música?
VOZ DE “a”: Yo creo que así es, ¿no?
VOZ DE “c”: Como dicen, es lo mismo comercial de la mú-
sica, el ambiente y el estar impregnado en la música disco, hacía
que viviera uno una etapa, se puede decir, de adolescencia, in-
vadida por ese género de música.
[...]
MODERADOR: Vamos a hablar del tipo de música que escu-
chan según el estado de ánimo en que se encuentren.
VOZ DE “d”: Es como esa parte de búsqueda, que Toño
mencionó al principio, cuando defines algún gusto; por algo lo
buscas.
VOZ DE “e”: Y hay cosas que te dan y te van gustando más
de lo que tenías.
[...]
VOZ DE “c”: A mí, el género de música que me ha gusta-
do... A veces, tengo una temporada, en que me gusta un tipo
de música, o a veces, hay música que oigo un tiempo, y me en-
fada y otra que puedo oírla siempre [...]
MODERADOR: Vamos a hablar de la música que recuer-
den en este momento.
VOZ DE “a”: En este rato, mi mente ha viajado por mu-
chísima música, y he tratado de reflexionar y relacionar lo
que dicen, pero en este momento, me gustaría escuchar un
disco de reggae.
VOZ DE “e”: También, con todo de lo que han comenta-
do ustedes, a mí en este particular momento Soda Stéreo es
el tipo de música, que es rock en español.
160
VOZ DE “c”: Yo, ahorita (sic) me parece que he recorda-

do tantas cosas, de lo que hemos estado hablando, que me lle-
gó un sentimiento, así como de calma... A mí me gustaría es-
tar oyendo algo de música barroca.
VOZ DE “b”: Ahora que estaba platicando, la música que
me gustaría escuchar es un bolero —Se vale soñar—. Hay un
corrido que cuando andamos con los cuates, y la pachanga, y
en la escuela. Hay una canción que se llama El corrido de los
Pérez. Nadie se la sabe, y una vez que fuimos al mercado de
Abastos y andaban unos señores, ahí conocí El corrido de los
Pérez.
MODERADOR: Muchas gracias por su colaboración.
161
Anexo 2 LIJULO 1
Clave del grupo: 230798/AADM/GDL/H/CM/P

Categoría: adulto-hombre
Juicios lógicos → lista de objetos y predicados
1. La música
1. Acompaña la realización de actividades diarias (estudiar,
trabajar).
2. Es una forma de pasar el tiempo más ligeramente.
3. Forma parte de la vida del ser humano.
4. Establece relación con muchos sentimientos.
5. Aunque no la escuches, la traes siempre contigo, en tu
cabeza giran ritmos y sonidos.
6. Se disfrutan todos los aspectos de la vida diaria.
7. Es importante todos los días.
8. Está presente dentro y fuera del auto.
9. Aunque sea tranquila o suave es inadecuada para reali-
zar actividades que requieren de concentración, como
la lectura, o algún trabajo específico.
10. Para que guste, tiene que ir acorde con lo que se quie-
re oír en determinados momentos, porque de lo con-
trario molesta.
11. Es hermosa, independientemente del género que sea.
12. Si la escuchas todo el día, puedes perder la noción del
placer que te provoca escucharla en momentos deter-
minados.
13. Sin estar físicamente presente, recrea el ritmo de la vida.
14. Está dentro de ti, la llevas dentro.
15. Puede prescindir del espacio físico, pero no de la mente.
162
16. Es también el sonido de la naturaleza (escuchar los gri-

llos, oír el aire soplar sobre las hojas, el mar cuando
rompe en el risco).
17. Nació con el hombre.
18. Es parte de un fenómeno físico y, por ende, obedece a
las leyes de la física y de las matemáticas.
19. Es sobre todo una experiencia sensible que produce
placer.
20. Te envuelve de tal forma que permite abrir tus senti-
mientos.
21. Surte diferentes efectos, hay una que te llega más y la
sientes más afín.
22. Logra, a veces, inmiscuirte en la depresión.
23. Te recuerda ciertos momentos de tu vida.
24. Está ligada al ambiente que se genera a su alrededor.
25. Permite asociar eventos vinculados con historias per-
sonales.
2. La música de banda
26. Lastima los oídos.
27. No se soporta.
28. Pone de malas.
29. Ocasiona que uno se aleje del lugar donde se toca.
3. Los sonidos de la naturaleza

30. Te armonizan el lugar.
31. Es una forma de escuchar música.
32. Son reproducidos casi de manera exacta, elaboradas
por algunos grupos musicales.
33. No es lo mismo escucharlos grabados, aunque sean si-
milares, que sentirlos y vivirlos en un contexto real.
163
4. Los estados de ánimo

34. Son los que te llevan a escuchar cierto tipo de música.
35. Permiten elegir determinado tipo de música, de acuer-
do a la situación que estés viviendo.
36. Te predispone a comprar cierto tipo de música, aunque
al escucharla después no te explicas por qué la com-
praste.
5. Algunos géneros musicales

37. Producen desesperación.
38. Resultan completamente absurdos.
6. El contexto social
39. Lleva a escuchar ciertos tipos de música.
7. Los medios de comunicación

40. Influyen mucho en el sujeto al implementarle la estra-
tegia del consumo.
41. Son causantes de que tu elección musical no sea libre,
al saturarte con cierto tipo de música.
42. Hacen y deshacen a los grupos musicales.
8. Las radiodifusoras
43. Te repiten las mismas canciones.
9. Las compañías disqueras

44. Existen pocas interesadas en producir música de todos
los géneros.
45. Les interesa patrocinar la música comercial.
10. La música en vivo

46. Es muy importante y no nos damos la oportunidad de
ir a escucharla.
164
47. Se escucha muy diferente a la grabada, aunque el equi-

po sea de alta fidelidad.
48. El ambiente que rodea al concierto musical en vivo,
propicia que sientas diferente la música.
165
166
15 15
14 Del cuerpo Manifiesta llevar consigo ritmos
El sujeto la y sonidos
15
lleva dentro
De la mente 46
Anexo 3
Es importante y casi
13 no la escuchamos
47
13 Sin estar La música
Recrea el ritmo vital físicamente Su sonido no se compara
en vivo
presente con la grabadora
Se disfruta más en el 48
4 20 ambiente que rodea
LA MÚSICA ES
Establece relaciones Que se abren el concierto
IMPORTANTE
con muchos sentimientos mediante la música
PORQUE: Hay géneros que 21
le gustan más
Positivo
19 Existen géneros con 21
11
Es una expriencia sensible la que es afín
que produce placer Independientemente
del género musical 21 39
7 Cada uno surte Consecuencia del
del que se trate
diferentes ambiente y la
Importante en todos los días afectos sociedad
6 37
Se disfruta en todos los Negativo Algunos géneros
aspectos de la actividad diaria producen
26 Condiciona a 34 desesperación
Lastima los oídos escuchar 38
El estado anímico
Algunos géneros
27 del sujeto determinado
resultan
Es insoportable tipo de música
completamente
28 absurdos
Pone de mal humor La música
29 de banda
Hce que uno se aleje del lugar donde se toca
ESLI 1
Esquema lineal → Implicación de objetos y predicados

Anexo 4 ESMU 1
Clave del grupo: 230798/AADM/GDL/H/CM/P

Categoría: adulto-hombre
Esquema multiarticulado
(representación de la mentalidad del grupo)
El sujeto usa y/o se apropia de la música

porque
1,8
La música es importante en la
realización de actividades cotidianas
2,3
La música da sentido a la
vida a través del
5,13 5,16
Ritmo Sonido
5,6,7,14,15,17,20,23,25
El sujeto la lleva
consigo
11,19,21
El sujeto experimenta
sensibilidad, gusto y placer
167
Hacer etnografía: una estrategia
metodológica y práctica
para construir sentido
a la realidad social observada
Introducción
E ste capítulo propone considerar a la etnografía como una

metodología con gran potencial epistémico, metodológi-
co y técnico para generar conocimiento bajo la noción com-
prensiva de la realidad social. El término etnografía está direc-
tamente asociado a un conjunto de técnicas de investigación
que conducen al etnógrafo a participar en la construcción de
su conocimiento, a través de una matriz de técnicas de inves-
tigación reflexivas como la observación, la conversación y la
entrevista, que juntas en un escenario social conforman una
estrategia pertinente para la investigación cualitativa. Como
todas las estrategias metodológicas y técnicas, la etnografía
tiene alcances y limitaciones pero es, sin duda, una pertinente
opción para ciertas preguntas epistémicas vinculadas a la ne-
cesidad de comprender una realidad concreta, situada y con-
textualizada con dinámicas sociales vivas.
Este capítulo pretende ser útil y práctico para quien esté
interesado en conocer eso que muchos llamamos etnografía.
La idea es que el lector pueda conocer y apropiarse un conjun-
to de herramientas básicas, teóricas, metodológicas y prácti-
cas, con las cuales podrá ponerse en contacto con esta forma
de acercamiento para el estudio de una realidad social concre-
169
Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...
ta. También pretendo que el lector identifique la pertinencia de

recurrir a la etnografía para su quehacer investigativo y que se
motive a practicar esta potente herramienta metodológica para
generar productos de investigación que, de otra manera y con
estrategias metodológicas distintas, no serían posibles.
Propongo concebir a la etnografía como una metodolo-
gía, en tanto entiendo ésta como un conjunto de estrategias,
uso de métodos, técnicas e instrumentos de registro, en fun-
ción de un objetivo o una pregunta teóricamente pertinen-
te. La metodología es una caja de herramientas que el etnó-
grafo puede usar de manera creativa y a su conveniencia, de
acuerdo con su forma de observar la realidad social durante
su proceso de investigación. En este sentido, la investigación
cualitativa vinculada a la etnografía —como herramienta me-
todológica— es un proceso flexible y abierto a la interpreta-
ción creativa pero, sin duda alguna, también requiere traba-
jarse con rigor y pensamiento crítico.
En este artículo desarrollo tres partes: en la primera
reflexiono, de manera breve, sobre la metodología cualitati-
va; este comienzo es sólo el pretexto para situar a la etnogra-
fía dentro de la investigación social. En la segunda expongo
un conjunto de ideas en torno a tres nociones, niveles y fa-
ses de trabajo que ofrece la etnografía; se trata de un menú
de posibilidades de alcance para la comprensión y análisis de
la realidad, la etnografía descriptiva, la interpretativa y la in-
terpretativa categorial; es la parte central del capítulo. Poste-
riormente ofrezco de manera práctica algunos ejemplos de
investigaciones desarrolladas a partir de la etnografía o des-
de la etnografía; éstos son útiles porque ilustran el tipo de tra-
bajo académico que el investigador-etnógrafo puede producir,
de acuerdo con sus expectativas epistémicas. Sin duda, en la
vida cotidiana hacemos etnografía todo el tiempo, no obstan-
te es también una profesión e implica un oficio, un saber ha-
cer. La tercera parte se compone prácticamente por el cierre
del capítulo, por tanto, allí expongo de manera sintética algu-
nas ideas puntuales.
170
Acercamiento a la investigación cualitativa

a través de la etnografía
La realidad suprema (Berger y Luckmann, 1999) tiene un
principio fundador, está conformada por cualidades y pro-
piedades que para fortuna de todos, pueden cuantificarse.
La metodología cualitativa, como método de investigación,
busca comprender la realidad desde un enfoque social y lo
hace a través del lenguaje como instrumento para su cono-
cimiento.
La investigación cualitativa, para las ciencias sociales,
representa una perspectiva de análisis de la realidad. Es una
estrategia fundada en la fenomenología, la hermenéutica y la
heurística; bajo esta perspectiva, la realidad se convierte en
una urdimbre abierta a la significación (Geertz, 1989). A tra-
vés de la metodología cualitativa podemos darnos cuenta de
que la realidad tiene peso, densidad y complejidad.
La metodología tiene el propósito de explorar, descri-
bir y comprender (para luego explicar) los universos cultura-
les (hechos, procesos, estructuras y dinámicas de los actores
sociales) de los diversos grupos sociales. El carácter cualitativo
de la metodología trabaja más sobre lo fenomenológico que
sobre la generalización, por lo tanto, su procedimiento meto-
dológico es más intensivo que extensivo, así como más com-
prensivo que explicativo. La relación de la metodología cua-
litativa con la etnografía es directa, cercana y pertinente. La
etnografía concentra las mismas cualidades de la metodología
cualitativa. Su significado se traduce etimológicamente como
el estudio de las etnias, ya que lo que hace es generar análisis
del modo de vida de los pueblos mediante la observación y el
registro. Observar la realidad social es, a mi entender, no sólo
ver con nuestros ojos el objeto de estudio en cuestión, sino
también observar la realidad con el tacto, con el olfato, con la
piel, a través de la percepción o la intuición. El mundo social
se observa desde la etnografía con todos los sentidos abiertos.
171
Pero ¿qué es la etnografía? Por excelencia es el méto-

do de investigación de la antropología desde sus orígenes a
finales del siglo xix en Inglaterra. A través de la etnografía se
describen las costumbres, creencias y tradiciones de los gru-
pos sociales, pero también la multiplicidad de sus prácticas
sociales y comportamientos culturales específicos. Este mé-
todo trabaja estableciendo relaciones de interacción directa
con las personas y sus grupos de origen, durante cierto perio-
do de tiempo.
Sin embargo considero que la etnografía, además de
ser un método, es una metodología, precisamente porque su
proceder conlleva estrategias múltiples con diversos tipos de
herramientas con las que el etnógrafo hace malabares en are-
nas movedizas, combinando distintos métodos y técnicas de
investigación, a lo largo del proceso de conocimiento que a
veces se torna pantanoso para quien lo realiza. Actualmen-
te, la etnografía contemporánea implica un ejercicio meta-re-
flexivo, fundamental para construir conocimiento con carác-
ter de cientificidad (Beltrán, 1994).
Hacer etnografía, para Geertz (1989), significa desen-
trañar un universo simbólico distinto al propio, algo así como
descifrar o traducir un pergamino a un lenguaje comprensi-
ble para actores sociales distintos, que no somos parte de este
universo simbólico descifrado. ¡Vaya tarea! No obstante, pare-
ce ser que todos llevamos un etnógrafo dentro de nuestra per-
sona, en el devenir de la vida cotidiana. Cada uno de noso-
tros, en lugares distintos con la libre observación, contempla y
observa la realidad; deduce aspectos de ella, procesos presen-
tes y pasados; situaciones múltiples; genera códigos comuni-
cativos y los comparte socialmente. Hacemos etnografía natu-
ralmente. Ésta es una cualidad, una capacidad y una actividad
propia del ser humano.
En el campo de la investigación social, lo que hacemos
es profesionalizar esa capacidad (potencializarla, adiestrarla,
entrenarla a través de la percepción, la intuición, la inducción,
la deducción, a través del ejercicio fino y denso de observar),
172
desde una plataforma metodológica, para dar cuenta de esos

universos culturales observados y conocer sus estructuras so-
ciales, así como el sentido de su mundo social tanto para los
nativos como para la ciencia social.
En la actualidad, hacer etnografía no es propio de los
antropólogos, aunque ésta haya surgido desde el seno mis-
mo de la antropología como ciencia de conocimiento. Hay
etnografías hechas por sociólogos, por historiadores, por co-
municólogos, por educadores, por trabajadores sociales, por
médicos comunitarios, por psicólogos sociales. Empero, los
interesados en ella permanecemos atentos a los dictados aca-
démicos de nuestros maestros disciplinares.
El campo de acción de la etnografía, desde otras cien-
cias, se debe precisamente a su potencial epistémico, meto-
dológico y técnico, así como a su potencial en la construc-
ción de teoría (Strauss y Corbin, 2002). Sea un comunicólogo,
un sociólogo o un historiador, la etnografía se configura des-
de dentro del objeto de estudio (es ésta su naturaleza episté-
mica), de otra manera no se puede hacer etnografía desde un
escritorio, pues demanda estar en el lugar donde suceden los
hechos, en un espacio físico y social.
Galindo (1998) dice que la etnografía es el oficio de la
mirada y el sentido en la construcción de la realidad social;
su dinámica se basa en dos operaciones reflexivas fundamen-
tales: observar y registrar. La primera atiende a la necesidad
de conocer la realidad de estudio y la otra, a la necesidad de
aprehender el producto de la observación en una materiali-
dad que permita leer y releer (para documentar, recordar y
recrear) cómo sucedieron los hechos y cómo fueron registra-
dos. Ambas actividades conllevan otras acciones investigati-
vas también importantes que veremos enseguida, como ex-
plorar, describir, clasificar, categorizar e interpretar.
173
Tres distintas formas de hacer etnografía
¿Cómo concebirlas y qué podemos hacer

con cada una de ellas?
Enseguida intentaré trazar, desde mi experiencia reflexiva, el

proceso de investigación etnográfico. Referiré tres fases que
identifico dentro de este proceso que van ligadas entre sí, pero
que por razones de pertinencia metodológica, el investigador
puede decidir hasta qué etapa del proceso le es suficiente tra-
bajar de acuerdo con sus preguntas y objetivos de investiga-
ción, así como del uso que desea hacer de la etnografía. Estas
fases las he clasificado bajo tres criterios:
• Por su nivel en la implementación de actividades epis-
témicas, metodológicas y técnicas. Hacer etnografía
es seguir un proceso de investigación flexible y abier-
to a la construcción de observables y de su proceso
mismo de investigación. Este proceso va de lo simple
a lo complejo, de lo superficial a la profundidad. De
ahí que el proceso implique actividades académicas
distintas; por ejemplo, no es lo mismo analizar que
identificar, clasificar que observar o registrar que ex-
plorar. Cada verbo dicta un trabajo específico y dife-
rente a lo que dictan los otros, entendidos como acti-
vidades cognitivas.
• Por su nivel en la construcción de datos. El proceso para
hacer etnografía genera constantemente información,
así como un contacto reflexivo con la realidad, lo cual
hace que generemos relaciones donde no las hay y de-
duzcamos ciertas implicaciones entre ellas. Así, al prin-
cipio de este proceso los datos son construidos en un
nivel descriptivo con los cuales conformamos platafor-
mas de información; mientras más se avanza en este
proceso, obtenemos mayor profundidad en la construc-
ción de datos y en nuestra comprensión de éstos, los
cuales refieren a una realidad de estudio.
174
• Por el nivel de simplicidad y complejidad, en la cons-

trucción del conocimiento, que proporciona la metodo-
logía etnográfica. En este nivel del proceso, al hacer et-
nografía pasamos de la profundidad a la complejidad
en la construcción de datos y, por tanto, de conocimien-
to; no es lo mismo un conocimiento simple que un co-
nocimiento complejo (García, 2000). De esta manera,
si los datos tienen mejor calidad/densidad en su forma
de haber sido construidos, es posible que obtengamos
mejores lecturas interpretativas de la realidad. Son es-
tos tipos de datos densos (Geertz, 1989) los que van a
conformar un sistema complejo del cual saldrá dicho
conocimiento.
Enseguida, desarrollo cada fase refiriendo ejemplos de
algunas investigaciones para ilustrar cada una, de acuerdo al
nivel y tipo de etnografía.
Primera fase: etnografía descriptiva

Toda persona académica que pretende hacer etnografía, co-
mienza por este nivel básico, pero el etnógrafo experimenta-
do, con más herramientas y oficio, podría combinar ya de en-
trada la primera y la segunda fase.
El objetivo central de la etnografía descriptiva es apren-
der a observar; es decir, a potencializar la mirada, ver más
allá de lo que todos ven o distinguir lo que otros no alcanzan
a visualizar. Descubrir la capacidad de ver más allá es tam-
bién un ejercicio de auto-observación. Ver más allá permite al
observador descubrir nuevos elementos (o identificar en otro
orden los mismos) en donde concentra su mirada; pero ade-
más, permite auto-descubrir su capacidad de observar cada
vez mejor. Otra tarea del novato es aprender a describir el pro-
ducto de su observación.
Esta primera fase (o de primer nivel) es elemental para
construir plataformas de información de ciertos contextos,
determinados espacios, diversos escenarios en los cuales co-
habitan sujetos culturales únicos e irrepetibles, que hacen de-
175
terminadas acciones con relación a otros sujetos, mediante

diversos objetos en distintos tiempos. Estas dimensiones de
espacio, tiempo, sujetos y acciones, están presentes en la vida
cotidiana de cualquier grupo social.
Se trata de observar la interacción social entre el us-
tedes y los otros, desde la mirada de un tercero que es el et-
nógrafo; quien, desde su punto de vista, organiza su obser-
vación y el producto que ésta genera. Pero, ¿cómo podemos
hacer operativa la observación etnográfica? Relacionando los
elementos de la matriz de la gramática elemental de la vida
cotidiana (véase anexo 1), nos ayuda a observar y a seguir la
pista, a conocer quiénes hacen qué acciones con relación a
qué objetos o personas, en qué espacio y tiempo. A partir de
observar la realidad en esta lógica, podemos después regis-
trarla.
A las tareas de aprender a observar y aprender a
registrar se le suman otras acciones cognitivas humanas,
que en un sentido epistémico permiten comprender mejor
la naturaleza constructivista del conocimiento a través de la
etnografía. Mientras el etnógrafo ejercita su mirada y aprende
a observar lo nuevo, casi de manera simultánea comienza a
identificar sujetos, eventos, aspectos, situaciones, acciones e
interacciones que antes no veía, pero que ahí están, porque
ahora es capaz de verlos.
Si el etnógrafo pudo identificar varios acontecimientos,
es porque también ha sido capaz de relacionar esos sujetos
con ciertos eventos o aspectos, situaciones, acciones e inter-
acciones entre sí. Relacionar significa poner en contacto, des-
de la mirada del observador, dos o más aspectos en común;
este espacio de convergencia tiene un sentido que hizo posi-
ble esa relación para el etnógrafo.
Ejercitar la mirada etnográfica a través de observar,
identificar y relacionar, son procesos reflexivos a través de los
cuales se construye una etnografía descriptiva. Describir la
realidad social significa extraer sus propiedades y caracterizarla,
recrearla desde el punto de vista del etnógrafo.
176
La etnografía descriptiva es útil para obtener a detalle

la interacción entre sujetos, en un espacio físico y social que
puede ser rico en sí mismo; del mismo modo, esta plataforma
etnográfica puede ser muy útil para trabajar. Además de la ob-
servación, otras técnicas de investigación e instrumentos de
registro propios de la etnografía, también pueden ser trabaja-
dos para hacer una buena descripción, como la participación
directa (tradicionalmente llamada participación observante),
la conversación y la entrevista exploratoria, a profundidad,
semiestructurada o estructurada, implementar el recurso de
libretas de trabajo, diarios de campo, fichas o tarjetas para el
registro, mapas de relaciones o croquis de distintas espaciali-
dades (Covarrubias, 1998; 1998a).
A este nivel descriptivo de la realidad, Ibáñez (1990) lo
refiere como distributivo. En esta primera fase, la etnografía
trabaja de la manera que lo hace la técnica de la encuesta en
la construcción de datos, por encima de la realidad de estudio;
sus instrumentos de registro se diseñan a priori y de manera
cerrada. Por estas características, la etnografía descriptiva no
llega a desarrollar una observación a profundidad. Sin embargo,
los sistemas de información que obtiene son bastante útiles y
necesarios como plataformas de información, ya que refieren
mapas de datos, contextos y superficies, bases de datos
pertinentes para tomar decisiones en algunos o desarrollar
otras metodologías, así como el uso de otras técnicas de
investigación, a partir de estas plataformas de información.
De esta manera, la etnografía descriptiva queda como un
tejido social de base.
Un ejemplo de este nivel descriptivo de la etnografía fue
la que trabajamos un grupo de investigadores de áreas distintas
con estudiantes universitarios de Psicología, Trabajo Social y
Comunicación. El proyecto fue titulado La percepción social
de la pobreza en familias de Colima, desarrollado y coordinado
177
por mí en 2002.1 El objetivo que planteamos fue analizar la

auto-percepción de algunas familias que vivían en situación
de pobreza en colonias y zonas urbanas de las ciudades de
Colima y Villa de Álvarez, en el estado de Colima, México.
Con la etnografía descriptiva, exploramos esta problemática
para entender cómo se miraban a sí mismas estas familias
desde su pobreza, y cómo salían adelante a través de ciertas
estrategias de sobrevivencia.
El enfoque cualitativo sobre la pobreza, fue concebido
como una fase necesaria de la investigación, útil y pertinente
en sí misma. Además, consideramos que nos permitiría
construir un conocimiento de base sobre una realidad poco
estudiada en Colima desde dicho enfoque. Esta perspectiva
cualitativa, en los estudios de pobreza, es incipiente en México
y en otros contextos geográficos del mundo, y para nuestra
1
Entre los investigadores participantes estuvieron Ana Josefina Cuevas
Hernández, Aideé C. Arellano Ceballos, Ana I. Zermeño Flores, Vanessa
Aideé Ramírez Vázquez y Juan Carlos Daza Sanabria. En la segunda parte
del proyecto (en 2005) se integraron Ana B. Uribe Alvarado, Gabriela del
Carmen González González, Oscar Newton y Francisco Espinoza. Todos
investigadores de la Universidad de Colima. Además participaron los
estudiantes Leslie Xóchitl Galina Hummel, Zoila Cárdenas Flores, Alethia
Castro Machuca, Ma. Magdalena Díaz Vega, Hindeliza Elías Guzmán, Ale-
jandra Escobar Vadillo, Adriana Fermín Ramírez, Rodrigo Mayoral, Belia
Méndez Guerrero, Silvia Judith Montoya Solórzano, Lorenzo Montejano
Chávez, Luis Miguel Orozco Brizuela, Kristhian Adrián Ortiz Arellano,
Guadalupe Isabel Otero Ortiz, José de Jesús Paz Dávila, Diana Selene
Peña Vélez, Marcia Karina Rodríguez Figueroa, Javier Romo Hernández,
Wendy Milene Tintos Arroyo, María del Carmen Valdovinos Deniz, Marco
Tulio Venegas Trujillo, Norma Josefina Verdín González, Alma Aída Virgen
Cerrillos, José Francisco Zamorano Manríquez, Blanca Noemí Sánchez
López, Zitenia Guadalupe Carrillo Ponce, Gladis Victoria Araujo Flores,
Carlos Servando Aguirre Velásquez, Rosa María Alonso González, María
Alejandra Arias Martínez, Andrés Barajas Thomas, Erika Nayely Barrios
Valle, Mirna Hetzemanil Bonós Rodríguez y Teresa Abigail Camacho
Olmos. En 2010 la Universidad de Colima publicó el libro: La percepción
social de la pobreza urbana en Colima. Una aproximación interdisciplinaria.
Puede bajarse en texto completo de su página web: http://www.ucol.mx/
publicacionesenlinea/index.php?pub=ver&id=194&ti=libro.
178
realidad local era, entonces, prácticamente inexistente; de

ahí que asumiéramos que la aportación de datos a través
de la etnografía descriptiva sería útil precisamente porque
atenderíamos esta laguna de conocimiento local.
Desde esta pertinencia metodológica pudimos
reconstruir un mapa descriptivo sobre el tipo y estado de
equipamiento cultural, soporte de vida para los habitantes de
diecisiete colonias y zonas elegidas en dos municipios (Colima
y Villa de Álvarez). A través de la etnografía descriptiva, también
pudimos interactuar en los escenarios sociales naturales
mediante las técnicas de la observación, participación directa
(observación participante) y de la conversación cotidiana con
las personas durante varias semanas. Desde estos espacios
naturales observamos el acontecer cotidiano, la composición
física de los lugares, así como el devenir de la vida social en
los sitios mencionados.
Al interactuar con las personas, nos percatamos de
la vida vecinal, así como de los problemas de sus colonias.
La tarea de registrar fue extensa, lo hicimos a través de sie-
te tipos de fichas etnográficas, cada una para los siguientes
campos de observación, registro y análisis: religión, salud,
educación, trabajo, participación ciudadana, servicios y
comercios, tecnologías de información y comunicación
(véase anexo 2).
Cada participante del proyecto (investigadores y estu-
diantes), utilizó además un diario de campo como un instru-
mento de registro cognitivo más libre para la observación y la
reflexión. Obtuvimos alrededor de 50 diarios, cada uno con
por lo menos siete registros de observación etnográfica, en el-
los se retrató un universo de información sobre las particular-
idades que cada observador registró a lo largo de sus visitas,
al mismo tiempo que llenaba las distintas fichas etnográficas
por las colonias y zonas estudiadas.
179
Segunda etapa: etnografía interpretativa

Cuando un etnógrafo describe la realidad de su interés, sus
notas de observación van impregnadas de su propia subjeti-
vidad. En la vida cotidiana no podemos dejar de interpretar
aquello que observamos; en el proceso de construcción del
conocimiento para todas las ciencias sucede lo mismo (Gar-
cía, 2000). En este caso, las descripciones del etnógrafo no
son neutras ni inocentes sino producto de su observación y,
por tanto, son construidas —como cualquier observación fue-
ra de la investigación en sí— (Berger y Luckmann, 1999). El
etnógrafo construye realidades contextualizadas o situadas,
construye observables. García (2000) define que un observa-
ble es un dato de la experiencia ya interpretado y que, en la
investigación, los referentes empíricos de la realidad van car-
gados de subjetividad.
La etnografía interpretativa demanda al investigador,
además de observar la realidad (y construir observables),
observar las maneras en que ha construido su observación.
Este doble proceso de construcción de la investigación es de
segundo orden (Bourdieu, 1995; Krieg y Watzlawick, 1998
y Galindo, 1998), el investigador rompe con la linealidad de
su observación natural, primaria, con su doxa —es decir, con
su sentido común— y convierte su mirada (Bourdieu, 1987;
1995) en una meta-observación, que sería observar la obser-
vación. Esto implica una forma distinta de conocer la rea-
lidad, observando el producto de varias observaciones pri-
marias y observando la observación misma una y otra vez
(Geertz, 1989; Galindo, 1998) durante el proceso de investi-
gación.
Al igual que la etnografía descriptiva, la etnografía in-
terpretativa exige un registro sistemático, riguroso y reflexivo,
pero en esta fase del proceso de investigación, el etnógrafo
debe potencializar su capacidad para observar su observa-
ción, porque dependiendo de sus formas o modos de obser-
var lo observado, es como va a construir los conocimientos y
hallazgos de su objeto de estudio.
180
Esta segunda fase exige una vigilancia en la forma de

construir el conocimiento por encima del conocimiento mis-
mo. Para esta concepción interpretativa de la etnografía, ade-
más del principio anterior, las actividades que desempeña el
etnógrafo para conocer la realidad, están directamente rela-
cionadas con la necesidad de ganar profundidad y densidad
en su conocimiento (Geertz, 1989).
Una vez que el etnógrafo aprende a observar, identificar
y relacionar (a hacer etnografía descriptiva), puede comenzar
con la clasificación. Al hacerlo, va nombrando y etiquetando
creativamente (y en esa medida interpretando) todas las pro-
piedades posibles de su objeto de estudio; va diferenciando
sujetos, acciones, objetos con los que se relacionan sus suje-
tos observados, sus modos de ser, de comportarse, y las for-
mas en que perciben su realidad.
A través de la clasificación, el etnógrafo también reor-
ganiza los espacios, los escenarios físicos y sociales identifi-
cados, los procesos latentes, pero ahora lo hace bajo un nivel
de reflexión con mayor detenimiento y profundidad, pues tra-
ta de obtener de lo observado una clasificación más fina, más
densa.
En esta fase de la etnografía interpretativa, el etnógra-
fo observa a los otros como sujetos culturales en potencia (en
sus contextos de vida, con sus saberes, con sus roles y sus
destrezas), regresa su mirada a ellos para recomponer o reor-
ganizar las propiedades que los hacen diferentes y similares
entre sí, dentro del mismo universo de observación. Esto su-
cede siempre bajo el punto de vista del etnógrafo, ya que es él
quien observa esa realidad y, por tanto, se convierte en un ár-
bitro de lo observado.
Geertz (1989), nos recuerda que esta observación inter-
pretada por el etnógrafo, el outsider, debe considerar el pun-
to de vista de los otros a quienes estudia, el de los insider
(Schwartz y Jacobs, 1984); de lo contrario, el etnógrafo inter-
pretaría la realidad estudiada bajo sus propios esquemas de
interpretación y comprensión del mundo, esto lo llevaría a re-
181
producir o transpolar su realidad, a una realidad que no es la

suya y que, además, es distinta de la suya. De ahí se vuelve
necesario que el etnógrafo vigile en su proceso los aspectos:
¿Dónde estoy? ¿Por dónde voy? ¿Cuándo estoy dentro o fuera
del objeto de estudio, dónde está mi subjetividad y la objetivi-
dad de mi conocimiento? ¿Cómo y desde dónde lo construyo?
Clasificar y revisar en esa segunda, tercera o cuarta
vuelta las propiedades del objeto de estudio, permite al et-
nógrafo organizar un sistema de taxonomías para trabajar la
composición y las relaciones de su sistema de información
empírico, producto de su observación en conjunto. Las taxo-
nomías son las diferentes formas en que podemos clasificar la
realidad social que observamos.
Este sistema de taxonomías puede representarse vi-
sualmente bajo la metáfora de un árbol, cuyo tronco se ubica
a la izquierda y sus ramas y follaje hacia la derecha. En el tron-
co se ubican las taxonomías centrales, en las ramas podemos
colocar otras taxonomías que se desprenden de las primeras,
luego representar en las hojas del árbol, una tercera genera-
ción de taxonomías (véase anexo 3).
Este esquema de tipo lineal concentra y, al mismo tiem-
po, mantiene abierta la posibilidad de integrar nuevas taxo-
nomías, incluso de reacomodarlas. Podemos mover y ajustar
las taxonomías con relación al universo de significado que in-
tentamos comprender y explicar. Por sus distintos niveles de
abstracción, podemos considerar a las taxonomías como cen-
trales (o taxonomías matrices, de primera generación), sub-
taxonomías (taxonomías de taxonomías, es decir taxonomías
de segunda generación), o subtaxonomías de tercera genera-
ción (taxonomías de taxonomías de taxonomías). Todas son
relativas, todo depende del estatus que queramos darles en
nuestra lectura interpretativa.
El mapa de taxonomías también es útil para detectar
huecos de información, así como de interpretación; el etnó-
grafo puede visualizar si faltan o sobran taxonomías en su
concepción. Podemos revisar también el tipo de relaciones
182
entre ellas y el nivel de abstracción en la que fueron ubicadas.

Si leemos el mapa de izquierda a derecha, podemos revisar
la coherencia en los contenidos en función del eje central de
lo observado. El mapa de taxonomías también puede ser vis-
to como un punto de llegada para el análisis; es pues, una pla-
taforma útil para profundizar en el análisis y se puede recom-
poner cuantas veces lo consideremos necesario. Este universo
de significados que componen las taxonomías nos dan en su
conjunto una lectura del objeto de estudio, una interpretación
determinada, y un punto de vista sobre el problema de inves-
tigación de nuestro interés.
En esta segunda fase pueden hacerse además mapas,
sistemas o árboles de taxonomías distintos para objetivar la
mirada y trabajarlos con distintos fines; estos mapas permi-
ten organizar nuestra observación y observar lo observado
hasta entonces, para luego generar nuevas preguntas, asentar
certezas, dudar de la construcción, o como ya dijimos antes,
para potenciar la clasificación de los datos y ganar profundi-
dad en la comprensión e interpretación del objeto de estudio.
Los mapas de taxonomías son una herramienta de re-
flexión cognitiva, como otras que puede implementar el et-
nógrafo creativo que va elaborando esquemas, mapas de re-
laciones, estrategias de interpretación y análisis a través de
los cuales se obtienen puntos de llegada a lo largo del proce-
so de investigación, para la comprensión de algo que se bus-
ca conocer.
La observación también puede registrarse de diversas
formas, todo está en la invención creativa de los instrumentos
cognitivos del investigador. Por ejemplo, una ficha de regis-
tro que tiene un sencillo diseño me ha sido útil en mis clases
de licenciatura para que los estudiantes trabajen de mane-
ra consciente y vigilada su observación (anexo 4). En la pri-
mera columna, los estudiantes colocan los datos de la matriz
elemental de la vida cotidiana: espacio, tiempo, situación de
observación, los actores y sus acciones, es decir, ubican su ob-
servación. En la segunda columna registran el producto de su
183
observación, describen lo que observaron; en la tercera regis-

tran su interpretación explícita de lo observado, aquí impri-
men sus puntos de reflexión y exploran posibles conjeturas
ante la situación observada.
En esta parte de la matriz, colocan el discurso interpre-
tativo que se construye sobre el discurso anterior, el cual es
un descriptivo, pues por su nivel de registro va muy apegado
a los hechos y, aunque no lo podemos interpretar, prioriza la
reconstrucción del hecho ante la interpretación. En la cuar-
ta y quinta columna se registran las taxonomías que van sur-
giendo de las conjeturas que el observador va deduciendo y
organizando en tipologías. Las taxonomías aparecen como un
listado de términos que el observador va nombrando con cri-
terios de inclusión y exclusión o maximizando y minimizando
para clasificar y distinguir esas tipologías entre unas y otras.
Las taxonomías, tarde o temprano, tienen que explici-
tar su significado; esto es, definir qué entendemos por cada
una de ellas; mostrar el sentido de haber sido creadas y nom-
bradas; de tal manera las convierte en categorías que referire-
mos en la tercera fase de la etnografía.
En esta segunda fase (etnografía interpretativa), la
construcción del conocimiento es producto de una abstrac-
ción mayor, a diferencia del tipo y nivel de abstracción que re-
presenta la primera fase. Abstraer la realidad es parte de las
operaciones cognitivas de los seres humanos, sin esta opera-
ción mental no podríamos comprender la realidad. Así, para
la etnografía descriptiva el conocimiento es concreto, está lite-
ralmente apegado a la realidad de estudio, mientras que para
la etnografía interpretativa, el conocimiento gana profundi-
dad (un mejor saber sobre algo) y abstracción (una mejor re-
presentación de ese saber).
Las herramientas técnicas que el etnógrafo implementa
en esta fase son, por ejemplo, la técnica de la entrevista bajo
otras modalidades; a su vez, trabaja con la entrevista a pro-
fundidad, con la entrevista conversacional y con la entrevis-
ta de historia oral, de tal forma que el etnógrafo puede cons-
184
truir historias de vida. Como dice Galindo (1987), el etnógrafo

potencializa la técnica de la entrevista como el centro del tra-
bajo etnográfico, además de seguir observando y vigilando su
observación reflexiva con la que ahora construye intersubjeti-
vamente y desde adentro su conocimiento del objeto de estu-
dio. Ibáñez (1990) llama a éste: nivel de trabajo estructural, ya
que tenemos el objeto de estudio en una dimensión hologra-
mática, con cierto dominio en su dimensión relacional; cono-
cemos su dinámica y los elementos que lo estructuran mejor
que en la primera fase, conocemos su composición y organi-
zación interna con mayor profundidad.
Este segundo nivel en la construcción de datos es útil,
sobre todo para ofrecer interpretaciones a problemas de in-
vestigación que van más allá de un acercamiento descriptivo.
El etnógrafo puede ofrecer lecturas de la realidad más com-
pletas para considerarlas en la toma de decisiones. Tomar de-
cisiones no depende en realidad del investigador, lo que ofre-
ce éste son sistemas de información, sistemas de observables
y sistemas de conocimiento.
Tercera fase: etnografía interpretativa categorial

Una vez que el etnógrafo cuenta con sus sistemas de clasifica-
ción de la realidad de estudio (esquemas, mapas o árboles de
taxonomías y otras formas de objetivar su observación e in-
terpretación), se acerca a un ejercicio de abstracción aún ma-
yor asociado a la construcción de categorías que provienen
del trabajo de campo, su fuente de conocimiento. La etnogra-
fía interpretativa categorial permite vincular la profundidad y
la densidad alcanzada en los observables, hacia la conceptua-
lización.
La categorización proviene del ejercicio interpretativo
consciente y contante a lo largo del trabajo de campo, de la
capacidad reflexiva y analítica del etnógrafo, de su manera
de concebir y nombrar lo observado. Las taxonomías son una
forma de nombrar la realidad. Las categorías en la investiga-
ción tienen un origen empírico, de hecho provienen de las
185
taxonomías. Una categoría es una taxonomía con un estatus

mayor en su construcción y significación.
Las categorías no provienen sólo de la teoría, aunque
su destino es aportar una concepción teórica. Éstas surgen del
ejercicio reflexivo de agrupar un conjunto limitado de taxono-
mías con características o propiedades similares entre sí (su-
jetos, acciones, proceso, etcétera) y de diferenciarlas de otras
propiedades (sujetos, acciones, procesos, etcétera) lo más po-
sible. Strauss y Corbin (2002) nos proponen trabajar en un
proceso doble; es decir, maximizar y minimizar las diferen-
cias y las similitudes entre grupos de taxonomías hasta lograr
nombrar las categorías como unidades de sentido y armar
con ellas una especie de teoría que sostenga el sistema de ob-
servación y explicación del objeto de estudio (García, 2000).
La etnografía, como metodología de diseño abier-
to, conlleva una perspectiva hermenéutica (Gadamer, 2001;
Schokel et al., 1997), que es útil cuando generamos observa-
bles a través de ese juego de interpretaciones constantes que
realiza el investigador. La hermenéutica no sólo es una rama
de la filosofía, una ciencia de la interpretación, o una herra-
mienta que permite fundamentar la validez universal de la in-
terpretación histórica; en un sentido práctico, es también una
actitud que asume el etnógrafo para construir sentido a su ob-
servación, a partir de su interpretación, clasificando sus taxo-
nomías y generando sus propias categorías empíricas de la
realidad que estudia. Esta realidad es considerada como un
texto complejo plagado de sistemas de significados que pue-
de ser interpretado por un observador.
La construcción de estas categorías tiene su origen en
la experiencia de investigación, en el oficio mismo, pero tam-
bién tiene su origen en los referentes teóricos que seguramen-
te revisó el investigador previamente y durante el trabajo de
campo. Este bagaje conceptual (de fuentes de información di-
versas), en un principio ayuda a ver mejor la realidad social
de estudio, a ordenar nuestro punto de vista y a comprender-
lo, pero el contacto empírico con la realidad social de estudio
186
también trastoca y transforma la mirada teórica y reflexiva

del etnógrafo; esa teoría previa queda en stand by mientras el
etnógrafo busca y encuentra otras —y a veces nuevas o mejo-
res— formas de explorar y comprender lo observado, vías óp-
timas a través de las cuales se explica y explica a otros lo que
estudia. La relación teoría-referentes empíricos es central y
necesaria para que el etnógrafo realice su análisis social.
Las categorías empíricas, decíamos, son unidades de
significado, con ellas concebimos y nombramos la realidad
que estudiamos, así como su sentido. Además del trabajo de
la primera y segunda fase, ésta es tarea del etnógrafo durante
la tercera fase, quien debe construir las categorías empíricas,
de acuerdo con todas sus habilidades investigativas desarro-
lladas a lo largo de la investigación (el recurso de la observa-
ción reflexiva, creativa y profunda, las largas horas de con-
versación que el etnógrafo ha tenido con los sujetos de su
universo de estudio, las múltiples entrevistas desarrolladas,
así como su propia experiencia de investigación subjetiva que
registra en sus diarios de campo).
El conocimiento que se produce en esta fase es de ter-
cer orden, siendo que las diversas relaciones entre los regis-
tros, los sistemas de observables, los sistemas de taxonomías,
los de categorías empíricas y conceptuales, nos dan la posibi-
lidad de potencializar el análisis y la síntesis de la realidad es-
tudiada.
La construcción de una teoría específica o de un mode-
lo teórico específico, sirve para integrar nuevos puntos de vis-
ta que expliquen mejor una determinada realidad social y sus
problemáticas. En todo caso, integrar nuestra teoría específi-
ca a un análisis teórico más amplio, es ejemplo del tercer or-
den (Bourdieu, 1995).
Enseguida presento un ejemplo de una experiencia in-
vestigativa concebida y trabajada en la lógica de la etnografía
descriptiva, etnografía interpretativa y etnografía interpretati-
va categorial. El estudio se llevó a cabo a lo largo de los años
2006 y 2007 en la ciudad de Oaxaca, con familias oriundas
187
de dicho estado. En este contexto, durante el año 2006 había

sido invitada como asesora académica responsable del desa-
rrollo del proyecto. El interés genuino para el desarrollo de la
investigación provino de varios profesores e investigadores de
la Universidad Mesoamericana.
A modo de antecedente, en 2001 estos profesores-in-
vestigadores habían participado en un análisis de alcance na-
cional denominado La formación de ofertas culturales y sus
públicos en México (focyp). Los académicos desarrollaron dos
etapas de focyp a través de la etnografía, en 2001 realizaron
un estudio de cartografías culturales (etnografía descriptiva), y
en 2006 otro con genealogías e historias de familia (etnografía
interpretativa-categorial), ambos con la temporalidad del siglo
xx; esta última para explorar con y desde el interior de las fa-
milias, las relaciones culturales de los sujetos sociales con el
campo educativo.
Para el año 2006 aplicamos el paquete técnico de la
historia de familia, con personas de esta localidad; el centro
de interés académico fue reconstruir las trayectorias cultura-
les de un conjunto de familias oaxaqueñas y poner énfasis en
el análisis de la trayectoria educativa. Para ello fue indispensa-
ble trabajar con la etnografía de principio a fin y llevar esta in-
vestigación hasta la etnografía interpretativa-categorial.
La pregunta central fue concebida de la siguiente ma-
nera: ¿Cuáles han sido las disposiciones cognitivas que pre-
valecieron en las familias oaxaqueñas estudiadas respecto al
campo educativo, cómo fueron cambiando éstas a lo largo
del siglo xx, y cuáles fueron los modelos de instrucción edu-
cativa, así como la apropiación de éstos al interior de las fa-
milias? Con esta pregunta de investigación debíamos enfocar-
nos en la construcción de las prácticas culturales educativas
de las familias en estudio y relacionarla con el campo educa-
tivo de Oaxaca.
En sentido metodológico, comenzamos a trabajar con
las familias como unidades de observación y análisis bajo una
188
metodología cualitativa; así, recurrimos a la perspectiva sim-

bólica de la etnografía reflexiva (Geertz, 1989; Galindo, 1987;
1998). Primero, a través de la etnográfica descriptiva atendi-
mos los contextos culturales en los que se encontraban vivien-
do las familias: quiénes eran, qué hacían, con relación a qué
objetos y prácticas sociales, a qué hora y en qué lugar. Identi-
ficamos los escenarios de vida, sus rutinas laborales, recrea-
tivas, educativas, religiosas, migratorias, ocupacionales, entre
otras. Describimos a los sujetos y a sus acciones, identifica-
mos informantes centrales, secundarios y terciarios, descri-
bimos en sentido estricto las formas y estilos de vida de las
familias en sus barrios y colonias, exploramos sus éxitos y fra-
casos, así como su sentido de progreso educativo.
También trabajamos en un segundo momento con la
metodología de la historia oral (Aceves, 1990; 1993; 1996;
1996a; Bertaux, 1993; 1994; Baeraux-Wiame, 1993; Sitton,
Mehaffy y O.L. Jr., 2005; Covarrubias, 1998; 1998a; 2010; Ga-
lindo, 2009; De Tourtier-Bonazzi, 1991), que fue central para
la producción de encuentros orales diversos y múltiples, con-
versaciones espontáneas y entrevistas. Durante la investiga-
ción, fuimos implementando registros cognitivos más que
técnicos —los primeros implican un diseño por parte del in-
vestigador y representan un ejercicio más claro y consciente
de interpretación sobre la descripción—. Para la comprensión
de la realidad, elaboramos mapas de taxonomías, conceptua-
les, esquemas diversos de relaciones, tablas de registro, inter-
pretativas, así como diarios de campo con carácter reflexivo.
En el anexo 5 presento un mapa conceptual articula-
do de cuatro familias y sus generaciones originarias de Oaxa-
ca; el objetivo fue explorar la relación entre las disposiciones
cognitivas de los sujetos en lo educativo y dentro del mismo
campo educativo en Oaxaca a lo largo del siglo xx. El mapa
es producto de la investigación y fue concebido como el pun-
to de llegada para la comprensión del objetivo. Su origen pro-
viene de construir categorías y subcategorías durante el tra-
bajo de campo, y posteriormente discutirlas para ajustarlas,
189
de esta forma integramos categorías teóricas de otros autores

para el análisis general.2 En el proceso reflexivo de armar el
mapa conceptual consideramos elementos de primer orden
(sistemas descriptivos), de segundo orden (sistemas interpre-
tativos) y de tercer orden (sistemas de redes de categorías).
En el proceso de la investigación, el etnógrafo entra y
sale de su juego interpretativo (entre él y la realidad que es-
tudia hay un doble juego), al mismo tiempo que vigila su jue-
go intersubjetivo (entre él y los otros) y construye una jugada
de categorías que hacen explicables tanto a la realidad como
a sus componentes empíricos y conceptuales. Todo investiga-
dor deberá ser un epistemólogo y, en estos múltiples juegos
reflexivos, un constructor de categorías de análisis que expli-
quen la realidad. Construir teoría (o al menos categorías) no
es tarea exclusiva del etnógrafo sino de cualquier investigador.
Las categorías, en su conjunto, además de ofrecer un
conocimiento fino de la realidad y una explicación densa,
pueden llegar a conformar una teoría adecuada de acuerdo
con la realidad observada. El conocimiento etnográfico que se
produce en este nivel de interpretación es más abstracto, y a
través de éste se genera la teoría.
Por otro lado, para generar teoría en el campo acadé-
mico se buscan transformar y renovar las concepciones teóri-
cas en boga, cuestionar las categorías de análisis dominantes,
transformar sistemas conceptuales o teorías consolidadas, pa-
radigmas o marcos epistémicos establecidos (García, 2000),
desmantela viejo por nuevo conocimiento y vieja por nueva
teoría; lo cual, corresponde a un ejercicio de tercer orden.
2
Este esfuerzo reflexivo, comprensivo y explicativo está publicado en
el libro de Covarrubias, K.; Díaz, G.; Andrés, R.; Morán, N. y Galván, J.
(2012). Genealogías comparadas. La transformación del habitus educativo
en cuatro familias oaxaqueñas a lo largo del Siglo xx. México: Universidad
Mesoamericana y Universidad de Colima.
190
Conclusiones
La investigación cualitativa es referida muchas veces como in-
vestigación etnográfica. De acuerdo con Geertz (1989), esta
última consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura,
cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; en este tipo de inves-
tigación no se trata de convertirnos en nativos, tampoco de
imitarlos, sino de conversar con ellos y escucharlos, una cues-
tión que en realidad plantea todo un reto. El etnógrafo debe
saber cuándo hablar y cuándo guardar silencio para escuchar
atentamente.
La etnografía está en el campo de las acciones de los
otros, en sus espacios naturales, al mismo tiempo que está en
el campo reflexivo del investigador, por eso la etnografía re-
presenta un espacio de inclusión. Se hace etnografía para ob-
servar a otros, diferentes al investigador; lo reflexivo surge en
este proceso de observación, cuando el investigador se mira a
sí mismo con relación a los otros.
La etnografía es, por excelencia, el campo de la reflexi-
vidad del investigador cualitativo, ya que las relaciones tan di-
rectas y cercanas con la realidad (el etnógrafo está dentro de
su realidad de estudio) en su interacción social-natural obser-
vada, tocan sus fibras internas. Este contacto humano es lo
que funda el principio de su reflexividad.
De esta manera, y en un sentido casi sublime, hacer et-
nografía es establecer contacto humano con los otros y con
uno mismo a partir de esos otros, mediante una estrategia ri-
gurosa (llamémosle metodología o método), que demanda re-
flexividad constante para conocer y aprender de las diferen-
cias culturales de esos otros.
En concreto, lo que he intentado retratar en este capí-
tulo es que hacer etnografía implica una dedicada tarea de ar-
tesanía intelectual (Mills, 1993). La calidad de su conocimien-
to proviene de usar, de manera pertinente, las cualidades del
propio investigador, así como otras cualidades que éste pue-
de ir desarrollando durante su oficio y formación académi-
191
ca. Para un novato, hacer etnografía significa incursionar en

el mundo de la observación reflexiva, y para un experimenta-
do significa saber hacer etnografía; es decir, tener oficio. Para
ello, el tiempo es un factor central.
Para cerrar, quiero decir que el etnógrafo es el princi-
pal instrumento de registro de la realidad de estudio, a tra-
vés de él es posible hacer observable un conocimiento sobre
algo; su subjetividad es la que permite aprehender su conoci-
miento y desde este conjunto epistémico, metodológico y téc-
nico ofrece sus categorías empíricas sustentadas. Su aporta-
ción no consiste sólo en generar información, observables o
mapas de taxonomías, sino que también es el encargado de
ofrecer una teoría interpretativa (Geertz, 1989), producto de
su observación, que explique su observación misma (García,
2000); esta teoría se fundamenta en sus categorías empíricas
para mostrar un genuino conocimiento, que finalmente com-
bina su análisis último con sistemas conceptuales de teorías
sociales afines a la suya, nacida de la reflexión sistemática y
rigurosa de la etnografía.
192
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construcción de la realidad. México: Trillas.
194
Anexo 1
Gramática elemental de la vida cotidiana
¿Quiénes son los actores en el escenario de

Actores
observación?
¿Qué actividades realizan los actores que observo y
Actividad
con qué objetos?
¿En qué espacio realizo la observación? Si me muevo
Espacio
físicamente dentro de ese espacio, ¿veo algo nuevo?
¿De qué a qué hora realicé el ejercicio de
Tiempo
observación?
195
Anexo 2
Fichas etnográficas: salud, religión, recreación, educación,
servicios públicos, servicios y comercios, y organizaciones
ciudadanas
Ficha topográfica de Salud 1. Colonia
Pobreza y familias colimenses: percepción y 2. Campo

respuestas 3. Descriptor
Datos generales
4. Nombre del lugar 7. Registro de salubridad
5. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 8. Registro fiscal
6. Horarios
9. Dirección 10 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles,
según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Propietario
11. Propietario 16. Función que desempeña
12. EEstado
12 t d civil
i il 17. Nú
17 Núm. dde dependientes
d di t
13. Edad 18. Tiempo que dedica al negocio
14. Escolaridad 19. Otras actividades que realiza
15. Salario que percibe 20. Ocupación principal
Empleados
En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones,
escribirla en la parte de observaciones.
Empleados: A B C D E F G H I J K
21. Relación con propietario
(1) Hijo/a, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?
22. Edad
(1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60
23. Escolaridad
(1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6)
Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación
superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de
capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?
24. Estado civil
(1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a
25. No. de dependientes
(1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7
26. Puesto que desempeña
(1) Médico, (2) Enfermería, (3) Recepción/secretaria, (4) Administrador, (5) Contador,
(6) Chofer /mensajero, (7) intendente/cocinero, (8) Otro ¿Cuál?
27. Salario que percibe (en salarios mínimos)
(1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00
28. Tiempo que trabaja
(1) Menos de 2 hrs, (2) De 2 a 4 hrs, (3) De 4 a 6 hrs, (4) De 6 a 8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?
29. Tipo de contratación

(1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?
30. Otras actividades que realiza
(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con
peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?
196
Infraestructura
31. Condición de los espacios
Espacio
Techos, pisos, paredes
Puertas y ventanas
Muebles y equipos
Anuncio
32. Dimensión física
33. Servicios públicos
Otros aspectos
34. Pacientes a la semana
35. Ubicación
36. Orden, limpieza
37. Público o usuarios
38. Sistema de crédito
39. Comercios adjuntos
40. S e r v i c i o s q u e o f r e c e 41. M a p a del interior
42. O b s e r v a c i o n e s
43. Investigador: 44. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):
197
Salud
Ficha topográfica de Religión 1. Colonia
Pobreza y familias colimenses: 2. Campo

percepción y respuestas 3. Descriptor
Datos generales
4. Nombre de la organización religiosa
5. Tipo de inmueble 10. Núm. promedio de miembros
6. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 11. Perfil de los asistentes
7. Horarios de culto 12. Registro de gobernación
8. Prácticas que se realizan durante la sesión de culto
9. Estructura organizacional 13. Registro fiscal
14 . D i r e c c i ó n 15. U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las
calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Responsable
16. Nombre 17. Edad:
18. Cargo 19. Tiempo en el cargo
20. Estado civil 21. Escolaridad
22. Actividades que realiza 23. Tiempo que dedica a la organización religiosa
24. Salario que percibe 25. Núm. de dependientes
26. Otras actividades que realiza 27. Actividad principal
Empleados
En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las
opciones, escribirla en la parte de observaciones.
28. Relación con el responsable
(1) Hijo/a, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?
29. Edad
30. Escolaridad
superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso
de capacitación completo, (16) Otro ¿Cuál?
31. Estado civil
32. Núm. de dependientes
(1) Párroco, (2) Seminarista, (3) Sacerdote, (4) Monaguillo, (5) Pastor, (6) Ministro,
(7) Anciano, (8) Guía espiritual, (9) Religioso/a, (10) Otro ¿Cuál?
(1) Menos de 2 hrs, (2) De 2-4 hrs, (3) De 4-6 hrs, (4) De 6-8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?
(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo
con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?
198
Infraestructura
Espacio
Puertas y ventanas
Muebles y equipos
Anuncio
39. Dimensión física:
Otros aspectos 45. M a p a del interior

41. Ubicación
42. Orden, limpieza
44. Tipos de apoyo
47. Investigador(a): 48. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):
Religión 199
Ficha topográfica de Recreación 1. Colonia

Datos generales
4. Nombre del lugar 7. Registro de salubridad
5. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 8. Registro fiscal
6. Horarios
9. Dirección 10 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Propietario
11. Propietario
11 16. Núm.
16 Núm de dependientes
12. Estado civil 17. Tiempo que dedica al negocio
13. Edad 18. Actividades que realiza
Empleados
(1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?
22. Edad
23. Escolaridad
superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de
capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?
24. Estado civil

28 Ti
28. Tiempo que ttrabaja
b j

(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?
200
Infraestructura
Espacio
Puertas y ventanas
Muebles y equipos
Anuncio
Otros aspectos
34. Ubicación
35. Orden, limpieza
36. Público o usuarios
41. Investigador/a: 42. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):
201
Ficha topográfica de Educación 1. Colonia

Datos generales
4. Nombre de la escuela
5. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 9. Registro de salubridad
6. Horarios 10. Registro fiscal
7. Nivel educativo 11. Registro ante la SEP
8. Tipo de escuela
12 . D i r e c c i ó n 13 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Propietario
14. Nombre
15. Estado civil 19. Núm. de dependientes
16. Edad 20. Tiempo que dedica a este espacio educativo
Empleados
Docentes: A B C D E F G H I J K
(1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?
24. Edad
(1) Menos de 18, (2) de 18-25, (3) de 26-30, (4) de 31-60, (5) Más de 60
25. Escolaridad
de capacitación completo, (16) Otro ¿Cuál?
26. Estado civil
(1) Director, (2) Administrador, (3) Contador, (4) Secretaria, (5) Docente, (6) Asesor técnico,
(7) Chofer o mensajero, (8) Intendente, (9) Vigilante, (10) Otro ¿Cuál?
(1) Menos de 2 hrs, (2) De 2-4 hrs, (3) De 4-6 hrs, (4) De 6-8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?
(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores
condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?
202
Infraestructura
Espacio
Puertas y ventana
Muebles y equipos
Anuncio
Otros aspectos
36 Ubicación
37. Orden y limpieza
38. Alumnos
39. Docentes
41. Tipos de apoyos
45. Investigador(a): 46. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):
203
Ficha topográfica de Servicios públicos 1. Colonia

Datos generales de la colonia

4. Nombre completo de la colonia
5. Sector
Servicios con los que cuenta

¿Cuenta con el servicio? Condiciones del servicio
6. Alumbrado público
7. Energía eléctrica
8. Agua entubada
9. Drenaje
10. Línea telefónica
11. Casetas telefónicas
12. Revestimiento de calles
13. Casetas de vigilancia
14. Servicio de limpieza
15. Recogida de basura
16. Recogida de cacharros
204
17. Recogida de ramas
18. Señal de televisión abierta
19. Señal de televisión de paga
20. Transporte público
21. Accesos de comunicación
205
Ficha topográfica de 1. Colonia

Servicios y comercios 2. Campo
Pobreza y familias colimenses: percepción 3. Descriptor

y respuestas
Datos generales
4. Nombre del lugar 7. Horarios
5. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 8. Registro de salubridad
6. Localización física 9. Registro fiscal
10. D i r e c c i ó n 11. U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Propietario
12. Propietario 17. Funciones que realiza
13. Estado civil 18. Núm. de dependientes
14. Edad 19. Tiempo de dedicación
Empleados
(1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) Otra ¿Cuál?
23. Edad
24. Escolaridad
de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?
25. Estado civil
27. Actividad que desempeña


(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) otro ¿Cuál?
206
Infraestructura
Espacio
Puertas y ventanas
Muebles y equipos
Anuncio
Otros aspectos
35. Ubicación (flujos)
36. Orden, limpieza
37. Tipo de público
38. Sistema de crédito
40. Tipos de apoyo
44. Investigador/a: 45. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):
207
Servicios y Comercio
Ficha topográfica de Organizaciones 1. Colonia

ciudadanas 2. Campo
3. Descriptor
Pobreza y familias colimenses: percepción
y respuestas
Datos generales
4. Nombre de la organización
5. Tipo de organización 8. Horarios
6. Orientación de la organización 9. Registro de gobernación
7. Fecha de fundación (dd/mm/aa) 10. Registro fiscal
11 . D i r e c c i ó n 12 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a
calles, según corresponda, y llene el resto de la información que se solicita.
Calle Núm.
Colonia
Municipio
Código postal Tel.
Representante
13. Nombre 18. Tiempo que dedica a la organización
14. Estado civil 19. Salario que percibe
15. Edad 20. Núm. de dependientes
16. Escolaridad 21. Otras actividades que realiza:
17. Actividades que realiza 22. Actividad principal:
Empleados
(1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) Otra ¿Cuál?
24. Edad
25. Escolaridad
de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?
26. Estado civil
28. Actividad que desempeña


(1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) voluntario, (5) Otro ¿Cuál?
(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?
208
Infraestructura
Espacio
Puertas y ventanas
Muebles y equipos
Anuncio
34. Dimensión física
Otros aspectos
36. Ubicación (flujos)
37. Orden, limpieza
39. Tipos de apoyo
40. Perfil del público
209
Organizaciones Ciudadanas
Anexo 3
Árbol de taxonomías
Nacionales
Extranjeros
Responsable
Pasajeros
Irresponsable
Actores Chofer
Atento
Cobrar
Desatento
Espacio Conversar
Tema de la película
Conducir
Acciones Tema libre
Cobrar
Bien
Comer
Mal
Viaje en Libros en manos
autobús Alimentos sanos
Objetos Alimentos
Alimentos insanos
Audífonos
Matutino
Acontecer Vespertino
Nocturno
Tiempo
Salida Inicio del viaje

Trayectos
Tránsito Desarrollo del viaje
Llegada Fin del viaje
210
Ficha de apoyo para la observación y registro con ejemplo
Datos del escenario Descripción Interpretación Lista de Lista de taxonomías

Anexo 4
de observación taxonomías para los jóvenes

para las
jóvenes
Lugar: Bar Un grupo de Se ven felices Mujeres Hombres jóvenes.
Extravaganza. cinco jóvenes bailando en grupo jóvenes. Joven pasivo.
Tiempo de bailaban sin parar y en ese ambiente Joven Joven absorto.
observación: de en la pista del bar, de música disco desinhibida. Joven inhibido.
22:00 a 23:00 hrs. se divierten, no por la noche Joven feliz. Joven retraído.
Situación o hay varones en la del sábado. Las Joven segura. Joven dispuesto.
acontecimiento: pista. Usan ropa jóvenes proyectan Joven Joven atrevido.
noche disco. cómoda y llevan mucha confianza coqueta. Joven observador.
Actores y acciones: el pelo suelto, y seguridad. Al Joven
mujeres jóvenes. tienen entre 18 y bailar coquetean bailadora.
21 años de edad. con un grupo de Joven-diosa
Son observadas jóvenes varones Venus.
por un grupo de que están Joven-diosa
jóvenes varones. recargados en la Era.
barra. Los jóvenes
las miran y hacen
relajo entre ellos.
211
212
Modelos educativos Modelo educativo
catequístico
Disposiciones cognitivas Campo educativo
Usuarios culturales
Sujetos Modelo educativo
Familia sociales Socialista
Anexo 5
García Plnacho
Modelo educativo
modernista
López Bourguet
Historia de Primera, segunda,
Genealogía familias en Relato de tercera, cuarta y
Oaxaca en familia Saldivar Martínez quinta generación
el siglo XX Transformación de la
trayectoria educativa
Cruz Esperón
Tiempo Nuevo habitus

Cultura biográfico, Otras disposiciones educativo
Trayectoria geográfica
familiar e cognitivas (nuevas
histórico formas de percepción)
Trayectoria religiosa
Transformación del Se defiende el derecho de

Trayectorias habitus educativo estudiar en las mujeres por
Trayectoria ocupacional
culturales mujeres y varones
Habitus educativo
Por el rol cultural que impulsan las Se observa el doble rol cultural
mujeres al interior de sus familias en mujeres (estudiantes y amas
Mapa conceptual articulado
de casa)
Habitus educativo
Por la generación de nuevas
expectativas de vida de En la transformación de la
Estudian sólo los varones generaciones subsecuentes trayectoria educativa se
observa la lucha por mantener
los estudios en los hombres y
Nivel básico de estudios Por la generación de procesos de mujeres
movilidad social
Analfabetismo en mujeres
La entrevista cualitativa:
una perspectiva práctica
desde la investigación social
Ana B. Uribe
Introducción
E ste capítulo presenta una reflexión metodológica con base

en la experiencia propia de investigación, sobre la técni-
ca de la entrevista a profundidad vinculada al análisis cualita-
tivo de datos. Este ejercicio reflexivo proviene del oficio con
esta técnica, pero va acompañado de fuentes documentales
de gran apoyo para el lector interesado en explorar la reali-
dad social desde la entrevista cualitativa. Además, ofrece una
serie de reflexiones para ilustrar el proceso operativo y prác-
tico del proceder metodológico de esta técnica en la investi-
gación social.
Con esto, se pretende ofrecer a los estudiantes, investi-
gadores y profesores en las áreas de ciencias sociales y, en ge-
neral, a los interesados en trabajar con aplicación de entrevis-
tas en investigación social, estudios de mercado o cualquier
campo de estudio relacionado con las ciencias sociales, una
mirada a las experiencias de trabajo empírico sobre la entre-
vista cualitativa, una técnica tan recurrente en la investigación
social. Aunque existen varios ejes para escribir un texto meto-
dológico en torno a la entrevista cualitativa, el objetivo de este
apartado es compartir experiencias prácticas, por ello, este
escrito se centra en el proceso de la producción de la entrevis-
213
La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social
ta, particularmente, en algunos elementos recurrentes duran-

te esta situación.
La escritura está fundamentada en mi trabajo docen-
te con la materia de entrevista cualitativa, impartida en por
lo menos cinco periodos escolares, dentro del diplomado en
metodología en ciencias sociales, ofrecido por la Universidad
de Colima, México, desde el año 2005. El objetivo de este
módulo es que los estudiantes conozcan información teóri-
ca, metodológica y técnica relacionada con el desarrollo de la
entrevista en ciencias sociales, en particular con la entrevis-
ta cualitativa. Finalmente, deben realizar una entrevista cuali-
tativa con un reporte reflexivo sobre la experiencia empírica.
Mi enseñanza en torno a esta técnica, me ha permiti-
do hacer una reflexión sobre su uso y aplicación. Durante mis
clases he visto cómo los alumnos mejoran sus formas de pre-
guntar y producir entrevistas de investigación; aquéllos que
incluso dijeron no tener experiencia al inicio del módulo, al fi-
nalizar mostraron interés y sentido por el uso de esta técnica.
Algunos periodistas, estudiantes de dicho diplomado,
han pasado muchos años aplicando entrevistas propias de su
ejercicio informativo, es por eso que el módulo metodológi-
co no les servirá de mucho. En mi experiencia docente, estos
alumnos han sido mi reto mayor, porque terminan por con-
vencerse de la diferencia epistemológica existente entre ha-
cer una entrevista periodística y una de investigación; por lo
tanto, es un oficio que los periodistas, con toda su basta y res-
petada experiencia en el arte de preguntar, no siempre han
construido, ya que el periodismo sugiere una rapidez en la
producción misma de la información, un discurso acotado y
directo, entre otras diferencias más que expondré en lo suce-
sivo.
La estructura de este capítulo se compone de cinco par-
tes. En la primera, desarrollo los puntos de confluencia entre
la entrevista y la perspectiva cualitativa de análisis social, con
ello me interesa rescatar la mirada epistemológica desde don-
de se produce esta técnica; asimismo, recupero una mirada
214
Ana B. Uribe
histórica de sus orígenes, así como de los autores que la han

estudiado. En la segunda parte expongo la situación de la en-
trevista cualitativa en estrecha relación reflexiva con la etno-
grafía, pues el entrevistar va muy de la mano con el ejercicio
de la observación, que supone la agudeza crítica del buen et-
nógrafo, también discuto la importancia del rapport y los re-
tos y desafíos para lograrlo. En un tercer apartado abordo la
importancia de la generación de preguntas y la elaboración
de un guión —que no se trata de un protocolo elaborado sino
de una guía general que orienta las temáticas a desarrollar—;
a groso modo, enfatizo la importancia de estar preparados en
la construcción de preguntas durante el desarrollo de la entre-
vista, que surgen a partir de lo dicho por los informantes. En
un cuarto apartado, destaco algunas recomendaciones espe-
cíficas sobre la entrevista, lo cual puede ayudar a mejorar el
trabajo de investigación empírico, así como apoyar el oficio
de preguntar. Finalmente, incluyo unos comentarios del tra-
bajo expuesto.
Lo cualitativo y la entrevista: confluencias

y marcos de estudio
Los antecedentes de la metodología cualitativa no son fáciles
de ubicar y nombrar en un mapa temporal, por la compleji-
dad que involucra el propio origen del pensamiento humano
donde intervienen la historia, filosofía, sociología, antropolo-
gía y, en general, todas las perspectivas de estudio de la socie-
dad. Es claro que “no existe un único relato histórico que do-
cumente estos antecedentes” como señala Valles (1999, 21);
los esfuerzos intelectuales por contextualizarlos hablan del
origen del pensamiento filosófico de Kant (Hamilton, citado
en Valles, 1999, 22-23), incluso, en la propia filosofía griega.
Esta última es un antecedente significativo en el deba-
te cuantitativo y cualitativo; el texto de Conde (1994) es suge-
rente como referencia contextual del debate, pues considera
el pensamiento de Aristóteles como un pre-cualitativo, y al de
215
Platón como un pre-cuantitativo. Este debate, de acuerdo con

el autor, atraviesa las etapas significativas del pensamiento so-
cial, como el origen de la ciencia moderna hasta la sociología
contemporánea.
La tipología propuesta por Denzin y Lincoln (1998, 13-
22) sobre la historia de la investigación cualitativa, refleja que
a lo largo del siglo xx, existen momentos que marcaron las
perspectivas de estudio de la investigación cualitativa, desde
la mirada del etnógrafo solitario de inicios de siglo hasta el de
la postmodernidad. Aunque el trabajo de la Escuela de Chica-
go (Denzin y Lincoln, 1998, 1), durante las primeras décadas
del siglo pasado, destacó la importancia de la investigación
cualitativa, su objetivo fue analizar la construcción del sentido
de las acciones cotidianas y prácticas sociales desde el punto
de vista del sujeto.
La historia de la investigación cualitativa revela la com-
plejidad que envuelve su estudio, pues aun cuando el objeti-
vo sea estudiar al sujeto social, no hay una perspectiva única
ni acabada para ello, existen tendencias, metodologías y crite-
rios específicos, adaptados en función de sus intereses y, por
otra parte, la delimitación de la investigación. La investigación
cualitativa lleva a los investigadores a estudiar objetos desde
sus escenarios naturales, busca construir y reconstruir la rea-
lidad a partir del sentido que las personas le otorgan a sus
acciones. Utiliza una variedad de materiales empíricos como
fuente de información que van desde estudios de caso, relatos
orales, textos visuales, historias de vida, y, por supuesto, en-
trevistas. De esta manera, la entrevista cualitativa es una op-
ción más de todos los materiales de trabajo.
La palabra entrevista, en sí misma, proviene del fran-
cés entrevoir, que significa aquello que se entrevé o se vislum-
bra. Entrever alude a: ver confusamente algo, conjeturar, sos-
pecharlo, adivinarlo. También denota: ver un objeto tenue o
confusamente por la distancia o falta de luz (Diccionario de la
Lengua Española, 2010). De acuerdo a estos antecedentes, la
entrevista sugiere la idea de ver o conocer algo, de aproximar-
216
Ana B. Uribe
se al otro, conocer al otro o a los otros. Entrevistar implica po-

ner en común diálogos, significados, interacciones de ideas,
intercambios discursivos; para entrevistar se requiere la pre-
sencia de, por lo menos, dos personas.
En el acto de entrevistar se dan acuerdos mutuos; a ve-
ces se hacen evidentes relaciones asimétricas, donde se pone
en juego el poder de preguntar y el de responder, no siempre
todos podemos preguntar cualquier cosa a otros. Como un
medio de producción de datos, la entrevista cualitativa es un
tipo de entrevista abierta, donde entra en juego un proceso de
interacción, descubrimiento mutuo entre entrevistador y en-
trevistado. No es una entrevista estructurada, ni estandariza-
da, ni un interrogatorio; más bien es una entrevista abierta,
flexible y dinámica, algunas veces se conoce como entrevista
a profundidad, por el grado de diálogo intenso y profundo que
se realiza entre entrevistador y entrevistado.1
Esta técnica tiene mucho en común con la observación
participante, con la diferencia de contar los escenarios y si-
tuaciones donde se desarrolla la investigación. Al respecto,
mencionan Taylor y Bogdan (1996, 2), que mientras los obser-
vadores participantes llevan a cabo sus estudios en situacio-
nes de campo naturales, los entrevistadores realizan los suyos
en situaciones preparadas. El observador participante obtie-
ne una experiencia directa sobre el mundo social, en cambio,
el entrevistador trabaja desde la experiencia con narraciones
de los otros.
La entrevista cualitativa es una técnica de investigación
que se desenvuelve como una conversación y permite la ex-
pansión narrativa en las respuestas de los sujetos, se encuen-
tra a medio camino entre la conversación cotidiana y la entre-
vista formal, es también un sistema de comunicación (Sierra,
1
No tengo inconveniente en afirmar que se puede usar de forma indistinta
la expresión entrevista a profundidad y entrevista cualitativa, de hecho
en algunos textos académicos se utilizan como sinónimos, pero prefie-
ro utilizar el término entrevista cualitativa porque lo respalda el propio
marco de referencia teórico y conceptual de la investigación cualitativa.
217
citado en Galindo, 1998). A diferencia de la técnica de grupos

de discusión, donde las respuestas se basan y son analizadas
a partir del consenso grupal, la entrevista valora el punto de
vista del actor individual.
La entrevista cualitativa tiene antecedentes en el terre-
no de la filosofía, en textos clásicos como Los diálogos de Pla-
tón y La mayéutica, los cuales muestran el uso del diálogo;
asimismo, su origen parte de la Iglesia Católica, con la estra-
tegia del confesionario. La idea de la confesión no sólo alude
al asunto religioso, como bien lo menciona Salles (1983), im-
plica además cuestiones psicoanalistas, policiales, judiciales y
también de orden fiscal. Aunque si pensamos en anteceden-
tes, la historia de la entrevista está ligada a la historia de la co-
municación humana, al propio ejercicio de diálogo entre las
personas, pues siempre hay preguntas que suponen respues-
tas en una conversación cotidiana.
Con el origen de los medios de comunicación, la con-
cepción y práctica de la entrevista se amplía y se presenta
como una técnica de acceso a la información. A partir del se-
gundo tercio del siglo xix, el periodista de prensa amarillista,
James Gordon Bernett, publica en 1836 una entrevista a Tosi-
ne Towsend, administradora de un burdel en Nueva York, con
motivo de su audiencia judicial. Es en la década de los años
treinta cuando la técnica comienza a ser utilizada en las cien-
cias sociales para las tareas de investigación. En Estados Uni-
dos, el proceso de la institucionalización social de algunas dis-
ciplinas como la psicología o lo estudios sociológicos, serán el
marco de integración de nuevas técnicas (Sierra, citado en Ga-
lindo, 1998, 278).
La entrevista cualitativa fortalece el arte de preguntar,
escuchar y observar; estas tres acciones se conjugan para en-
riquecer la dinámica de la conversación fluida entre el entre-
vistador y el entrevistado. La conversación es un eje impor-
tante, aun cuando haya una estructura organizada y dirigida
para fines de investigación, el informante no debe percibir-
lo como tal, pues el logro de un trabajo eficaz y, en conse-
cuencia, una entrevista, ocurren cuando fluye la conversación
218
Ana B. Uribe
libremente sin experimentar un interrogatorio y, al mismo

tiempo, se produce información para fines específicos.
Uno de los elementos centrales en la producción de la
entrevista cualitativa es el tiempo, no podemos producirla en
breves minutos o en diálogos escuetos, se enriquece del arte
de la conversación, de tejer ideas entre dos con fines especí-
ficos. En la entrevista cualitativa importa la narrativa de as-
pectos centrales de la vida de las personas, sus historias, ex-
periencias y contextos, sus sentimientos, sus puntos de vista
sobre determinados temas, y el sentido que le otorgan a sus
argumentos; todo ello no se puede hacer en un diálogo breve.
Un antecedente importante de la entrevista cualitativa
es el trabajo de Merton, Fiske y Kendall (1956), quienes hacen
referencia al uso de las entrevistas focalizadas para detectar
problemas emergentes de comunicación y propaganda polí-
tica durante la segunda guerra mundial. Si bien, la entrevista
en ciencias sociales, y en particular la entrevista cualitativa, ha
merecido una diversidad de publicaciones, es posible ubicar
alguna de esta bibliografía desde dos perspectivas.
Primera: teórica y metodológica; es decir, una reflexión
en torno a los principios reflexivos y epistemológicos que la
definen, una especie de norma que indica cómo, cuándo y
bajo qué circunstancias es recomendable entrevistar, y qué
principios debemos respetar para poner en práctica esta téc-
nica. Por ejemplo, Merton (1956), Spradley (1979), Desiau-
riers (1991), Gocde y Hatt (1991), Taylor y Bogdan (1996),
Galindo (1987), Sierra citado en Galindo (1998), Denzin y Lin-
coln (1998), Valles (1999), así como Jaber y Holstein (2002).
Segunda: se refiere a la mirada cualitativa de la téc-
nica; es decir, su lugar dentro de la investigación y las prác-
ticas cualitativas, donde se incluyen también narrativas de
experiencias desde el investigador y los procesos metodológi-
cos. Por ejemplo, Howard Schwartz y Jerry Jacobs (1984), Fra-
ser (1990), Alonso (1994), Rodríguez Sutil (1994), Guerrero
(2011), Conde (1994), Fontana y Frey (1998), Galindo (1998),
Cisneros, Faux y Mey (2004), Quinto (2005) y Uribe (2010a).
219
Producción de entrevista: la agudeza

etnográfica y el rapport
Producir una entrevista cualitativa implica trabajar en estre-
cha relación con la etnografía, de hecho es imposible realizar
aquélla sin considerar ésta. El texto de Galindo (1987, 157) es
revelador al respecto, pues menciona incluso a la entrevista
como el centro del trabajo etnográfico:
La entrevista puede considerarse como un
centro organizador del trabajo de campo etnográ-
fico, el contacto con el otro llega finalmente a un
contagio, a una relación de interacción a través
de medios sociales. El centro de la vida social es
el actor social, conocerlo es el objetivo etnográfi-
co, la entrevista es el medio más eficaz para ello.
En el mismo sentido, el trabajo de Valles (1991, 29) ex-
presa y agrega, además, la importancia de la entrevista bio-
gráfica:
Tanto los modos de indagación etnográfi-
cos como los biográficos, han formado parte con-
sustancial de la naturaleza de las entrevistas cua-
litativas desde el principio. En otras palabras, las
entrevistas a profundidad no se entienden sin
los modelos de entrevista etnográfica (esto es,
las formas de conversación ligadas al estudio de
casos etnográficos y al trabajo de campo cuali-
tativo) y de entrevista biográfica (las formas de
estudio relacionadas con el estudio de casos bio-
gráficos, las historias de vida, los relatos biográfi-
cos de todo tipo).
La etnografía, como metodología cualitativa de lo so-
cial, involucra una rigurosidad en la observación, la disciplina
del registro así como la construcción y formalización de cate-
gorías. La etnografía es un oficio de mirada y sentido a largo
plazo (Galindo, 1998); en esa agudeza observadora esta me-
todología puede influir sobre la entrevista de investigación so-
cial de carácter cualitativa.
220
Ana B. Uribe
Un buen entrevistador debe ser también un buen ob-

servador de lo que pasa con el entrevistado, lo que dice, cómo
y cuándo lo dice, por qué lo dice; influyen también formas de
comunicación verbal y no verbal. Cuando se utiliza la graba-
dora se corre el riesgo de perder un diálogo fluido con el en-
trevistado y dejar de percibir una mirada etnográfica de la
situación, inclusive, los propios silencios y las expresiones
corporales o modalidades verbales que no necesariamente se
registran siempre en las transcripciones.
Se pueden considerar también los elementos prosódi-
cos, como algunas variaciones en tono e intensidad de voz;
los kinésicos, que pueden ser los movimientos y gestos cor-
porales de los asistentes; así como la proxémica, que son las
distancias físicas que pueden darse entre las personas. Estos
elementos físicos son observados sólo en la dinámica e inte-
racción entre entrevistador y entrevistado.
Una sugerente recomendación de la forma de observar
al entrevistado es la que menciona Jesús Ibáñez (1992, 495)
sobre el rol del moderador o preceptor, a propósito de la pro-
ducción de los grupos de discusión; llama la atención en su
manera de mirar al entrevistado, de tomar posición, distan-
ciarse cuando sea necesario; todo es bastante recomendado
para los interesados en el oficio de la producción de entrevis-
tas cualitativas.
Dice Ibáñez que el preceptor no debe ser ni cómplice
ni represor sino un observador “de pantalla”. De acuerdo a su
perspectiva, ser cómplice implica valorar afirmativamente lo
que dice el entrevistado, sonreír amistosamente, hacer gestos
de aprobación como señal de reafirmación de lo dicho; por
otra parte, ser represor sugiere corregir algunos errores evi-
dentes en el discurso, hacer gestos de desaprobación o en-
frentarse con los entrevistados. Pero un observador “de panta-
lla” es el estado sugerido para un buen entrevistador, es decir,
no debe ni juzgar ni reprimir, pero sí mirar todo y escuchar
todo en panorámica.
221
Como bien dice Galindo (1987, 179), a propósito de la

relación con la etnografía:
El investigador es una combinación de frío
y caliente; mientras una parte de él se entrega a
la situación, otra observa y evalúa. Preguntar, es-
cuchar y observar. El investigador actúa en una
combinación de instinto y oficio. Las tres activi-
dades apuntadas deben ser manejadas a la per-
fección. En este ejercicio intervienen el alma y la
razón del investigador.
La mirada etnográfica debe estar presente en todo el
proceso de producción y situación de la entrevista, pues im-
plica una permanente vigilancia que influye en el llamado ra-
pport. Dice Galindo (1987, 178) que el rapport es el elemento
más importante durante la producción de una entrevista, im-
plica el efecto positivo del entrevistado sobre el entrevistador;
Spradley (1979, 44-45), argumenta que el rapport se refiere a
una armoniosa relación entre etnógrafo e informante, la cual
favorece el logro fluido del desarrollo de la entrevista, a pesar
de las posiciones desiguales del entrevistador (el que inves-
tiga), como del entrevistado (el investigado). Cada entrevis-
ta cualitativa en lo particular es única, el rapport se define por
cada objeto de estudio, inclusive por cada cultura.
Por ejemplo, cuando he entrevistado a mujeres brasile-
ñas y a sus familias dentro de sus hogares en la periferia de
Sao Paulo, Brasil, sobre el impacto de la televisión en espa-
ñol, encontré mucha familiaridad para abrir el diálogo. En la
mayoría de los casos mi posición como extranjera fue favo-
rable, ya que a las personas les llamaba la atención mi acen-
to hispano, encontraban gracioso mi acento lingüístico al ha-
blar portugués como mexicana, lo cual favoreció el rapport.
Por el contrario, cuando dialogaba sobre el mismo tema con
mujeres mexicanas en Los Ángeles, California (ocho años des-
pués), la situación fue diferente y desventajosa, aun cuando
hablamos el mismo idioma, con el mismo acento y con una
perspectiva de migrantes mexicanos en el mismo país, ya que
yo también era migrante. En algunos casos percibí cierta des-
222
Ana B. Uribe
confianza no sólo de las mujeres sino también de sus esposos,

quienes temían que la información pudiera ser filtrada por el
departamento de migración de Estados Unidos y que fuera a
ser perjudicial; incluso hubo un caso donde el esposo suspen-
dió la entrevista y me pidió retirarme de su casa.
En el segundo caso, pese a que trataba con personas
que hablaban el mismo idioma y acento que yo, esto no fue
un factor de aproximación segura; el elemento de la ilegali-
dad jugó un papel más importante que el idioma, pues las fa-
milias entrevistadas no tenían, en su mayoría, documentos de
residencia legal en Estados Unidos. Con estos ejemplos quie-
ro destacar que no existe una receta única que garantice com-
pletamente el desarrollo fluido del trabajo. La recomendación
sería concentrar buenas dosis de paciencia (no desesperarse
es fundamental), agudizar la mirada etnográfica y, en conse-
cuencia, la vigilancia epistemológica durante los episodios de
la entrevista.
Comparto la propuesta de Spradley (1979), sobre los
cuatro momentos que pueden evidenciarse en la producción
del rapport de la entrevista: tensión, exploración, cooperación
y participación. Tomaré como base estos momentos apoyan-
do mi propia experiencia de investigación.
Tensión
Tal como menciona Spradley (1979), las entrevistas etnográfi-
cas comienzan con un sentido de incertidumbre por lo desco-
nocido, tanto para los investigadores consagrados como para
los principiantes, para los entrevistadores y para los entrevis-
tados; hay desconfianza en ambos, los entrevistados temen
no cumplir con las expectativas. Una forma de eliminar la ten-
sión, al menos en los investigadores, es ceder la palabra al en-
trevistado en los primeros momentos y comenzar la conver-
sación con preguntas descriptivas.
Cuando sugiero a los estudiantes que ellos redacten sus
preguntas para el entrevistado, la mayoría comienzan redac-
tando un guión de preguntas muy amplio que incluye cues-
223
tiones personales de los entrevistados (edad, ocupación, esta-

do civil y hasta dirección), lo cual se considera un error. Una
mejor opción es comenzar la entrevista con una o varias pre-
guntas detonantes que involucren cuestiones de tiempo pre-
sente y que sean importantes para los entrevistados más que
para el entrevistador (como el caso de los datos socioeconó-
micos, por ejemplo). Se recomienda una pregunta descriptiva
o narrativa que sugiera una conversación larga, preguntas ge-
nerales no directivas y de confrontación; en pocas palabras:
romper el hielo. Para iniciar el diálogo es un impulso que cier-
tamente genera tensión, pero si matizamos el inicio hay más
probabilidades de que se desarrolle una conversación fluida y
un rapport armonioso. Desde luego, las preguntas iniciales y
todas, en general, se pueden y deben ligar con los objetos de
estudio. A manera de ejemplos, éstas son algunas preguntas
con las que se puede comenzar a dialogar:
• ¿Me puede comentar un poco sobre la rutina del día,
por ejemplo: ¿cómo es una rutina de trabajo, qué hace
desde que se levanta hasta que se duerme?
• Últimamente la gente ha migrado mucho a Estados Uni-
dos, ¿qué piensa?
• ¿Ha cambiado mucho el clima en estos días, ha podido
realizar sus actividades normalmente?
• ¿Cómo ve a los jóvenes de las nuevas generaciones?
• ¿Vio las noticias el día de hoy?
• De venida hasta su casa había mucho tráfico, ¿es así
siempre?
Es tal el grado de importancia el de algunas pregun-
tas detonantes que, a veces, éstas pueden generar un discur-
so que se adelante a responder aspectos ya considerados en
el guión. Aquí se sugiere aprovechar ese impulso y dejar que
fluya la conversación, y poco a poco tomar el timón sin que
afecte el desarrollo del diálogo.
224
Ana B. Uribe
Exploración
Esto se refiere a un proceso de descubrimiento de lo que el
entrevistador y el entrevistado desean, es un tiempo para co-
menzar a escuchar, probar y observar. Representa la búsque-
da de indicios para revelar dudas. Aquí se comienza a expe-
rimentar el sentido de compartir, existe buena voluntad por
explorar un territorio nuevo, por dialogar. Spradley (1979) cita
tres importantes principios que influyen en esta fase:
• Repetir. Aunque parezca redundante recordarle al en-
trevistado qué queremos saber de él, repetir constan-
temente nuestro foco central.
• Reafirmar. Lo que dice el informante para entender su
propio lenguaje.
• No preguntar por significados, sino por el uso.
Cooperación
Tanto el etnógrafo como el informante ya conocen un poco
más de lo que esperan uno del otro, hay conocimiento recí-
proco y expectativas comunes, existe cierto grado de gozo e
interés por el diálogo, los informantes pueden incluso corre-
gir al entrevistado en alguna contradicción de sus preguntas.
Participación
Tanto el entrevistado como el entrevistador conocen los roles
que juegan en el diálogo, la participación indica un grado de
avance mayúsculo en éste, los informantes colaboran en las
preguntas que les hace el investigador, en la información que
proporcionan en este nivel, lo cual sirve mucho al investiga-
dor para el análisis. Cuando se entrevista más de una vez a
la misma persona se notará un diálogo sin la menor tensión.
En mi experiencia como entrevistadora, he observado
que estas fases no siempre son iguales sino que cada entre-
vista es única; lo importante aquí es lograr un máximo grado
de participación y pasar rápidamente los momentos de ten-
sión para alcanzar una cooperación y diálogo fluidos. Cuando
225
me ha tocado entrevistar a mujeres migrantes para conocer

sus experiencias con la recepción de las telenovelas mexica-
nas en sus contextos trasnacionales, con algunas excepcio-
nes, siempre he conseguido un rapport eficaz. La tensión dis-
minuye lentamente, el propio tema facilita el diálogo, pues
al hablar de un tema televisivo —como las telenovelas mexi-
canas— tan conocidas entre la comunidad migrante, genera
siempre puntos de vista y temas para discutir, más aún si las
entrevistadas son mujeres, seguidoras fieles de los dramas te-
levisivos (Uribe, 2010a).
De igual manera me ha tocado entrevistar a migrantes
adultos, en su mayoría ancianos de más de 60 años, todos tra-
bajadores agrícolas que fueron a laborar a Estados Unidos en
sus años de juventud (Uribe, 2010b). Con este sector he en-
contrado alto grado de gozo al conversar, pues es común en
las personas mayores la necesidad de ser escuchados, sobre
todo, por sus narrativas de juventud desafiantes y vigorosas
que soportaba cualquier reto en los campos agrícolas estado-
unidenses; así, con las personas mayores se puede pasar rápi-
do al nivel de participación en el discurso.
El grupo poblacional con el que he tenido mayor di-
ficultad para lograr el rapport ha sido el de los líderes (en su
mayoría varones) de clubes de migrantes en California (Uribe,
2005). Algunos vienen de una herencia cultural muy masculi-
na y hasta machista, donde las mujeres no destacan mucho,
por lo tanto no es fácil entablar el diálogo. Al inicio se mues-
tran desconfiados, y eso ha permitido que el nivel de explora-
ción del que habla Spradley (1979) se alargue más que la fase
de indagación requerida al entrevistar.
Para algunos investigadores puede ser más difícil cerrar
una entrevista que comenzarla, pues una vez que se está dia-
logando con eficacia no es fácil parar, acabar el diálogo, como
ha ocurrido con varios de mis entrevistados, quienes se sien-
ten un poco frustrados cuando ha llegado el momento de sus-
pender la sesión de entrevista. Cuando ya ha pasado más de
una hora es importante acercarnos al final, pues no se reco-
mienda excederse.
226
Ana B. Uribe
Si la estrategia del objeto de estudio demanda conti-

nuar esa entrevista en otro momento, es un buen pretexto
para cerrar el proceso, con el ánimo de continuarlo posterior-
mente. En ocasiones, los informantes llegan a sentir gratitud
por la entrevista, por haber expresado ideas que en algún otro
momento no sería posible. Eso es evidente cuando se acerca
el final del diálogo y estamos ya dando señales de que se ter-
minará la sesión. Esto es debido a que la mayoría de las per-
sonas desean ser escuchadas y, sobre todo, sentir que sus ex-
periencias de vida son importantes para alguien.
Lo construido y lo construible en la guía

de entrevista
Cualquier tipo de entrevista en ciencias sociales requiere de
un guión que oriente las preguntas para la producción de la
sesión, aunque en el caso de la entrevista cualitativa se trata
de una guía general de ideas que va muy de la mano con el
objeto de estudio en la investigación. La guía de entrevista no
supone un protocolo estructurado ni un cuestionario que deba
seguirse al pie de la letra, sino que más bien es una sugeren-
cia de temas y áreas que sirven al investigador para explorar
el diálogo con sus informantes.
Resulta importante tener cierta información básica de
los entrevistados, antes de establecer el diálogo con ellos (qué
hacen, qué les gusta o qué les molesta, por ejemplo), eso ayu-
dará a orientar y redactar mejor sus cuestionamientos; esta
información pueden obtenerla por medio de terceras perso-
nas, no es una regla que deba cumplirse, pero ayuda en el di-
seño de nuestra guía de temas a conversar. También es signi-
ficativo mantener esta guía de temas en la memoria, pues eso
ayudará a agilizar el diálogo con el entrevistado. Sugiero los
siguientes puntos a considerar en la organización del guión:
• Definir lo que quiero saber. Es decir, un objetivo o pregun-
ta general de entrevista; en función de lo que quiero sa-
ber dependerá lo que puedo y debo preguntar. Toda in-
227
vestigación involucra un objetivo, por lo tanto, es muy

importante tenerlo presente en el momento de diseñar
el guión de entrevista cualitativa.
• Diseñar ejes temáticos. Una vez que tengamos claro el
objetivo, es importante enlistar los ejes temáticos que lo
involucran; para efectos del diseño de la guía de entre-
vista cualitativa, se sugiere contar con tres, cinco o siete
ejes temáticos, por lo menos. Por ejemplo, si mi objeti-
vo es conocer la cultura juvenil, puedo incluir como ejes
temáticos lo siguiente: 1. Los jóvenes y la educación, 2.
Los jóvenes y la familia, 3. Los jóvenes y los amigos, 4.
Los jóvenes y las drogas, 5. Los jóvenes y la sexualidad.
• Diseñar preguntas abiertas. En función de los ejes temá-
ticos escritos hay que construir un listado de preguntas
particulares que sean lo suficientemente abiertas para
que den libertad al entrevistador de construir respues-
tas argumentativas, narrativas y descriptivas. El arte de
preguntar y, sobre todo, el arte de escuchar son algu-
nas de las cualidades de un buen entrevistador, ello de-
penderá del tipo de cuestiones y detonantes de diálo-
go que genere.
• Las preguntas sencillas que busquen rescatar el punto de
vista del entrevistado son siempre una garantía de con-
versación fluida. Ayuda siempre utilizar el formato del:
qué, cómo, cuándo, dónde y por qué. Las preguntas ce-
rradas que sugieran una respuesta de sí o no, de verdad
o falsedad, deben evitarse, pues no permiten construir
un diálogo argumentado, aunque es cierto que algunas
veces son necesarias, pero sólo para aclarar datos bá-
sicos del perfil de informante. Las preguntas estandari-
zadas servirán para efectos de completar información
del solicitante o explicar puntos específicos que no ha-
yan quedado claros en algún momento.
228
Ana B. Uribe
Las preguntas a posteriori

Si bien, cuando iniciamos una entrevista tenemos un obje-
tivo y una guía de preguntas, es importante tomar en cuen-
ta que éstas no siempre pueden contestarse completamente,
pues estamos ante un informante que no conocemos mucho
y nos gustaría descubrir más sobre su vida, sobre lo que pien-
sa de tal o cual tema, pues uno de los principios básicos de
toda entrevista (Desiauriers, 1991) es dejar hablar al entrevis-
tado, que exprese su opinión sin que su respuesta sea preme-
ditada, presionada o condicionada.
Una de las dudas recurrentes en muchos estudiantes,
investigadores que inician e incluso de investigadores consa-
grados, es la cantidad de preguntas a realizar en una entrevis-
ta, así como la cantidad de personas a entrevistar en una in-
vestigación. El asunto de las cantidades siempre preocupa en
la investigación social, y la respuesta no es fácil, sobre todo si
nos interesa la investigación cualitativa.
En la investigación cualitativa hablamos de diseños
flexibles, el número no siempre se tiene definido pero con el
desarrollo de la investigación se va aclarando y eso no debe
generar estrés, más bien debe verse como una parte del pro-
ceso creativo; se trata de entrevistar al mayor número posi-
ble de informantes relacionados con el tema, pero cada entre-
vista irá proporcionando datos acerca del objeto que, en un
momento dado determinarán el corte en función de la inten-
sidad de los resultados. Algunos investigadores llaman a este
complejo proceso selectivo de informantes: muestreo teórico
(Glasser y Strauss, 1967).
Una guía de preguntas abiertas para un sólo informante
no debe exceder de diez cuestiones —veinte ya son demasia-
das—. En la producción de entrevistas cualitativas, más que la
cantidad de preguntas o la lista de ellas, nos debe interesar la
producción y la narración de un discurso del entrevistado, don-
de podamos observarlo a él, su lenguaje, su ideología, su punto
de vista, su cultura. Por ello, la acción de preguntar es más bien
229
un acto detonante de un discurso que nos permite escuchar y,

en consecuencia, seguir dialogando. En ese sentido es impor-
tante mantener una guía de preguntas memorizada.
En todo caso debemos atender cómo vamos a reaccio-
nar durante la producción de la entrevista, incluso cómo va-
mos a construir preguntas a partir de lo que el entrevistado
nos diga en ese mismo momento. Ése es otro reto, pues ha-
cer investigación cualitativa implica siempre tener presente
un margen por lo desconocido y lo imprevisible.
En la medida que tengamos un guión con menor can-
tidad de preguntas escritas previamente, podemos estar más
preparados para construir preguntas a posteriori durante el
diálogo con el entrevistado, pues tendremos la mente dis-
puesta a escuchar y pensar más en el entrevistado, en lo que
nos dice, en la forma de narrar, en las anécdotas que cuenta,
en los personajes que refiere, en los acontecimientos y las fe-
chas que trae a colación; es decir, en toda su narrativa oral.
En función de lo que escuchemos y veamos como bue-
nos etnógrafos, vamos a seguir preguntando. Ése es uno de
los mayores retos para realizar una entrevista cualitativa: la
construcción de un diálogo a partir de la situación lograda a
posteriori con el rapport. Por lo tanto, el guión de entrevista
que tuvimos inicialmente se puede duplicar, en consecuencia,
si tenemos por lo menos diez cuestiones a manera de guía te-
mática de indagación, esto es más que suficiente para fomen-
tar un diálogo, pues seguramente surgirán más preguntas en
el camino.
Vigilando la situación de entrevista

Hacer investigación social requiere reflexionar sobre el proce-
so creativo que hacemos, lo cual implica una mirada al propio
trabajo y al ejercicio de producción de lo que hacemos, ade-
más de encontrar resultados o tomar decisiones sobre hallaz-
gos; también demanda una auto observación del proceso de
construcción epistemológica del quehacer.
230
Ana B. Uribe
Durante mi experiencia en la investigación empírica he

observado algunas actitudes y comportamientos recurrentes
en la situación de entrevista que me gustaría compartir, con
el ánimo de mejorar nuestro oficio de entrevistadores cuali-
tativos, sobre todo la forma de observar nuestro proceso de
producción de conocimiento. De igual manera, algunas de es-
tas recomendaciones las comparten académicos citados en
la bibliografía en torno al tema (Spradley, 1979; Desiauriers,
1991; Taylor y Bogdan, 1996; Galindo, 1987; Sierra, 1998; en-
tre otros).
Barreras del lenguaje
El no decir
Es importante cuidar la forma de hablar y hacer preguntas,
por ello una primera recomendación es no utilizar frases muy
largas que impidan la comprensión del interlocutor ni em-
plear lenguajes especializados, sobre todo para quienes no
ejercen como médicos, abogados o figuras en el ejercicio de
la política, por ejemplo.
De igual manera, hay que estar atentos a las palabras y
los gestos sin conexión de nuestros entrevistados, pues algu-
nas veces los rostros se contradicen con lo que expresan las
palabras, y en ese sentido ayuda mucho el arte de la observa-
ción. Las barreras del lenguaje son bastante comunes duran-
te la situación de entrevista, particularmente cuando los en-
trevistados quieren expresar ideas y no lo pueden hacer, ya
sea por nerviosismo, porque no hay suficiente rapport o por-
que no encuentran las palabras adecuadas para hacerlo. Ante
esta situación encontramos frases pausadas, sin conclusión,
que quizás se puedan inferir más por las expresiones del ros-
tro, los movimientos de la cabeza o manos de los informan-
tes, que por lo que realmente dice su discurso. Por ejemplo:
“Uhhh…, no sé… usted me entiende… cómo le digo..., no sé
cómo decirlo, pues… esas cosas”.
231
Aquí es importante no perder la paciencia, darle con-

fianza al entrevistado para que hable libremente, y si aún no
está listo, no presionarlo. Se sugiere una retroalimentación y
aclaración constante a través del diálogo, para saber si lo di-
cho, evidenciado y lo comprendido entre ambos es correcto.
El decir de más y el desahogo

Así como en ocasiones no hay forma de expresión válida o es-
casean las palabras, también tenemos el otro extremo, el ha-
blar de más. Muchas veces encontramos personas que caen
en la redundancia de las palabras como una forma de evadir
la problemática exacta de lo que se les pregunta; ciertamente,
algunas veces no se dan cuenta, pero es importante detectar
cuándo los informantes están utilizando metalenguajes para
evadir la respuesta.
En otros momentos, los entrevistados expanden su
confianza y comienzan a expresar sus experiencias, sus sen-
timientos, que inclusive han mantenido ocultos por mucho
tiempo; cuando se dan cuenta de esto, llegan a sentir incomo-
didad o desahogo. Aquí es importante transmitir confianza y
ahorrar los juicios, se debe buscar la forma de aceptar lo que
dicen, con el mayor respeto posible.
En mis entrevistas con braceros migrantes (Uribe,
2010b), ellos recordaron los momentos en que fueron revi-
sados desnudos al entrar a la frontera, una revisión que, sin
duda, los llenó de indignación y pudor; en ocasiones ni siquie-
ra su familia sabía por lo que pasaron, así me contó un brace-
ro de nombre Jaime, de 80 años:
Cuando llegábamos ahí, a la frontera con
Mexicali, había que entrar, ya los gringos nos reci-
bían y, lo primerito, nos desnudaban y nos rocia-
ban con un polvo amarillo como fumigante, lue-
go pa’ los piojos, y ya de ahí entrábamos a los
rayos x, desde los rayos x ya veían desde la vista,
la boca, brazos, piquetes, todo.
232
Ana B. Uribe
Recapitular y vincular, no interrumpir

Desde luego, el eje importante es que los entrevistados ex-
presen sus puntos de vista sobre un determinado tema, pero
también hay que cuidar que ese tema no se salga de control
a tal grado que se convierta en un monólogo. Aquí debemos
buscar la forma más adecuada y sutil de recuperar el diálogo y
la centralidad del tema, la sugerencia es una intervención que
diga, por ejemplo: “A propósito de lo que ha venido comen-
tando, qué piensa acerca de la migración del campo… Como
usted bien lo dijo al inicio, esa experiencia ha sido muy im-
portante en su vida”.
Se trata, pues, de traer a colación el mismo tema cen-
tral en el todo que el mismo informante introdujo, sin hacer
alusión al momento en que se perdió la conversación y co-
menzaron las divagaciones. Todo esto se logra con una aten-
ción permanente en lo que el informante dice.
Reafirmar/repetir
Es muy útil recurrir a la repetición de las ideas de lo que dijo el
informante, sobre todo para reafirmar sus argumentos. Como
bien menciona Spradley (1979), la repetición, lejos de parecer
redundante, ayuda a recordarle al entrevistado qué es lo que
nos interesa saber de él, además de que refuerza el tema de
investigación desde su propia voz.
La sugerencia es mostrar interés y formular preguntas
en función de lo que él mismo ha dicho. Por ejemplo: “Lo que
menciona, su experiencia de vida en el campo agrícola, es de
singular importancia porque reafirma que sus problemas de
salud son consecuencia de todo el trabajo duro que ha estado
realizando por años”.
Aclarar/ejemplificar
Una forma sencilla de aclarar contradicciones o discursos va-
gos es pedirle al informante que lo aclare él mismo; si te-
233
nemos alguna duda sobre lo que éste quiso decir, es mejor

aclararlo en el transcurso de la entrevista, y entre más pronto
mejor, cuidando de no emitir juicios. Si el informante ha ha-
blado de más y no ha quedado claro lo que en realidad quie-
re decir, se puede intervenir de la forma siguiente: “Me pare-
ce muy interesante lo que menciona, pero ¿cómo se puede
hacer evidente en su experiencia?”. Al pedirle que lo narre de
acuerdo a su experiencia propia, ayudará a propiciar una ex-
plicación sencilla.
Spradley (1979) recomienda preguntar al entrevistado
por los usos, más que por los significados; es decir, enfatizar-
le que aplique lo que está diciendo en casos particulares, en
experiencias de vida, eso ayudará a que el entrevistado no se
sienta presionado en lo que tiene que decir. Poner ejemplos
y describir situaciones etnográficas (donde intervengan tiem-
pos, espacios, personas, situaciones) ayuda a aclarar las du-
das. De igual manera, señala también la importancia de las
llamadas preguntas de ejemplificación, sobre lo que hubiera he-
cho él en una situación particular.
Confrontar/Contradecir
La contradicción es evidente en los discursos, con frecuencia
nos contradecimos en lo que pensamos y decimos, y no nos
damos cuenta hasta que otra persona lo dice, por ello es im-
portante en las entrevistas permanecer atentos a la presencia
de las contradicciones del informante. Algunas veces, al ini-
cio, las personas tienen una posición y un punto de vista so-
bre el tema en cuestión, pero a la mitad de la entrevista, cuan-
do avanzó el rapport, ese punto de vista da un giro completo
y aparecen nuevos argumentos o inclusive hasta contrarios.
Si hay evidencias de conflicto de ideas es importante
pedirle al informante que los aclare. Por ejemplo: “Hace unos
momentos tenía una opinión opuesta con la forma desenfre-
nada en que los jóvenes consumen drogas, opinaba que de-
ben ir a la cárcel sin compasión; ahora indica que es impor-
234
Ana B. Uribe
tante la comunicación con los padres para evitar su penares,

¿supone usted que ha cambiado su perspectiva?”
Juego de roles
Para evitar expresar sus verdaderos sentimientos, los entrevis-
tados suelen hablar en tercera persona, narran situaciones don-
de aparecen personajes con historias singulares, algunas veces
dolorosas, pero por la forma de narrarlo pareciera que el prota-
gonista es el mismo entrevistado, aunque aún no hay suficiente
confianza para expresarlo desde la experiencia propia.
Muchas veces, para evitar decir algo doloroso o vergon-
zoso transfieren el rol y hablan, también, desde una narrativa
en tercera persona, como si otros hubieran vivido esas histo-
rias. En dichas circunstancias hay que estar atentos al entre-
vistado en los modos de expresión de su cuerpo, su cara, sus
silencios, y preguntarle directamente qué hubiera hecho él en
esta situación que narra como si fuera de una tercera persona.
Con ello podemos saber qué es lo que está pensando, pues
aun cuando lo narre en tercera persona, recuperaremos los
puntos de vista del informante.
Una narrativa al respecto podría ser:
Ellos, al cruzar al otro lado […] iban con
una mujer joven en el carro, luego llegó la migra
y la muchacha salió corriendo del carro […], el
oficial la alcanzó y luego se quiso pasar con ella
[…]. Me contó mi amigo que todos se quedaron
callados con lo de la muchacha […], luego los de-
portaron.
En esta historia, el entrevistado era el que vivió las cir-
cunstancias pero no hubo el rapport suficiente para inferir que
fue él quien presenció la violencia contra una mujer en con-
textos de migración. Más bien, habla de una experiencia que
un amigo le contó, pero en el contexto de la entrevista es po-
sible deducir que él mismo vivió esa historia.
El trabajo de Taylor y Bogdan (1996, 125-126) alude a
uno de los problemas de las entrevistas cualitativas, particu-
larmente, que las personas tienden a exagerar sus éxitos y a
235
negar sus fracasos, lo cual sale a colación en los diálogos con

los informantes. Ésta es una situación compleja porque no es
fácil que un investigador lo perciba, por ello se sugiere anali-
zar la coherencia en el discurso, el contexto de la entrevista,
o bien, en la totalidad de las entrevistas (en caso de que sean
varias). El autor intenta utilizar controles cruzados para perci-
bir el discurso de verdad, se trata de observar lo dicho en di-
versos momentos de la entrevista.
Conflicto ideológico o de intereses

En algunas entrevistas es común percibir que el entrevistado
no se atreve a decir su punto de vista real sobre algún tema
porque su compromiso institucional, laboral o político no se lo
permite, pero más allá de su discurso, su expresión corporal o
facial puede dar señales inesperadas que lo delatan.
Eso se ve reforzado, por ejemplo, cuando se entrevis-
ta a personas en sus contextos laborales, acción desde lue-
go nada recomendada para una entrevista cualitativa, pues el
contexto es un reforzamiento real y simbólico que no siem-
pre otorga libertad y confianza para expresar puntos de vista.
La sugerencia es buscar siempre lugares neutrales donde, tan-
to el entrevistador como el entrevistado, se sientan cómodos.
Aquí tenemos un relato al respecto:
Esta empresa es muy equitativa y nos cui-
da nuestra salud, pero… [en otro momento de la
entrevista] a veces siento que me asfixio en esta
cabina y se les ha pasado la mano con ciertos quí-
micos, los costos son altos, luego ni les dan se-
guridad médica… Pero no quiero ser injusto con
esta compañía que me ha dado tanto, hasta he
ascendido y me han premiado con vacaciones.
No es fácil analizar este discurso donde, por un lado,
se defiende a una compañía y, por otro, se critican las conse-
cuencias a la salud que viven los trabajadores. Desde luego, la
forma más común de buscar el discurso real y el punto de vis-
ta del entrevistado es preguntarle en el momento sobre esta
236
Ana B. Uribe
contradicción, hacerle evidente que aún no ha quedado cla-

ro cuál es su posición y su punto de vista, por ello es impor-
tante el diálogo fluido. En ese sentido, el uso de la grabadora,
aunque es muy útil para el registro del discurso, algunas veces
orilla a los investigadores a depositar la confianza en la graba-
ción y a olvidarse de mirar el contexto inmediato, así como
aquello que los informantes realmente están diciendo.
Comentario final a manera de conclusión

A lo largo de este trabajo en que he abordado la entrevista
cualitativa, destaco lo siguiente:
1. La entrevista como ejercicio de diálogo, tiene antece-
dentes en la historia misma del conocimiento humano y
la filosofía; la entrevista cualitativa va de la mano con el
pensamiento de las ciencias sociales, la comunicación y
la complejidad que envuelve la investigación cualitativa.
2. La entrevista cualitativa es un tipo de entrevista abier-
ta, flexible, donde entra en juego un proceso de inte-
racción, descubrimiento mutuo entre entrevistador y
entrevistado; en ella, lo más importante es la construc-
ción de la realidad a partir del sentido que las personas
le otorgan a sus acciones.
3. Existe una amplia bibliografía en torno a la entrevista
cualitativa que nos ofrece guías, sugerencias y orienta-
ciones de cómo perfeccionar nuestro oficio de investi-
gadores y especialistas en la técnica.
4. Entrevistar cualitativamente no sugiere un trabajo in-
mediato, sencillo y rápido; por el contrario, implica un
proceso paulatino de encuentro desigual entre investi-
gador y entrevistado, donde el aprendizaje se alimenta
del arte de escuchar, de observar y conversar; estas ac-
ciones interactúan constantemente produciendo signi-
ficado y conocimiento social.
5. El rapport es uno de los elementos centrales en la en-
trevista cualitativa, envuelve varios momentos que ini-
237
cian con la tensión y la exploración, luego sigue la co-

operación para alcanzar la llamada participación, don-
de se evidencia un diálogo fluido del entrevistador con
el entrevistado.
6. El guión de la entrevista, más que un cuestionario, es
una orientación temática que ayuda a la memoria, a la
producción de información, además de los temas a dis-
cutir por escrito; particularmente hay que prestar aten-
ción a las preguntas que seamos capaces de generar en
el momento mismo de la producción de la entrevista
7. Existe una diversidad de barreras de comunicación y
del uso del lenguaje en la producción de la entrevista;
en este trabajo mencionamos solamente nueve, pero si
las conocemos y aplicamos podemos optimizar nues-
tro ejercicio de entrevistadores.
La entrevista cualitativa tiene diversas facetas, varios
momentos, inclusive variadas tipologías. Aquí sólo retoma-
mos algunos elementos que podrían ser útiles para la prácti-
ca en investigación social; la intención no es desarrollar una
propuesta exhaustiva en torno a la técnica, pues incluso la bi-
bliografía referida alude a ello; el principal interés es más bien
atender algunas cuestiones prácticas a partir de mi experien-
cia como investigadora y docente, sobre todo las preocupacio-
nes constantes que observo en los estudiantes interesados en
desarrollar el oficio de entrevistadores.
No todos tenemos las cualidades para ser buenos en-
trevistadores de la investigación cualitativa; hay a quienes les
gusta hablar de más, no tienen paciencia para escuchar pun-
tos de vista de otros o les cuesta trabajo asumir humildad en
el conocimiento de los demás, por decir algo. Es cierto que to-
dos podemos desarrollar ciertas afinidades y perfeccionar el
oficio. La investigación se construye y se logra con el trabajo
intenso del día a día, nadie nace siendo investigador, no obs-
tante si hay gusto y pasión por el conocimiento, seremos ca-
paces de desarrollar todas las técnicas de investigación y ser
aprendices del oficio.
238
Ana B. Uribe
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241
Análisis de contenido: propuesta
metodológica y un ejemplo
de su aplicación en el análisis
de la cobertura electoral
de noticieros de televisión
en México
Introducción
E n este capítulo se describen la metodología del análisis de

contenido y una propuesta de análisis en un caso especí-
fico: la cobertura electoral que ciertos noticieros de televisión
realizan de las elecciones celebradas en el Estado de México
durante el año 2011.
El documento inicia con una descripción general de la
metodología, las razones por las cuales ésta debe ser conside-
rada para la investigación en ciencias sociales en México, así
como una reseña que explica los antecedentes y orígenes del
análisis de contenido. Para ello se hace un recorrido por tres
etapas históricas.
Se intenta presentar la definición más adecuada de esta
metodología, aportada por Klaus Krippendorff, quien hace én-
fasis en la inferencia e importancia del contexto para ubicar
los datos obtenidos —ambos elementos básicos para la toma
de decisiones—.
243
Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...
Asimismo, se explica el procedimiento seguido en los

análisis realizados por la Academia Mexicana de Derechos
Humanos (Amdh) en la década de los años noventa, cuyo eje
fue la creación de un manual de código que contuviera cinco
tipos diferentes de variables: físicas, de actores políticos, de
tendencia, contexto e interacción entre actores.
Para finalizar, se describe una propuesta de análisis de
contenido de la cobertura que ciertos noticieros de televisión
realizan sobre un proceso electoral en el Estado de México, se
explica cómo fue construida la misma y se agregan ejemplos
de cada paso del análisis.
El objetivo de este capítulo es presentar la metodolo-
gía del análisis de contenido, así como una propuesta para su
aplicación; se trata de mejorar la percepción y la configura-
ción sobre esta metodología, para aquellos interesados en di-
versas áreas de las ciencias sociales y contribuir a una cultura
de investigación reflexiva en las ciencias sociales en México;
este esfuerzo incluye una descripción de las bases teóricas y
metodológicas del análisis de contenido, así como un ejem-
plo de aplicación que busca ilustrar qué decisiones son nece-
sarias en su aplicación.
En ese sentido buscamos explicar cómo se obtienen,
registran y analizan cierto tipo de datos susceptibles de ser ge-
nerados mediante el uso de esta metodología; así como defi-
nir las necesidades y recursos que se requieren en una inves-
tigación de esta índole.1
El análisis de contenido trabaja con documentos y se
interesa en las comunicaciones simbólicas o vicarias que sub-
yacen en éstos; es decir, su enfoque examina aquellos aspec-
tos del mensaje que proporcionan al receptor un conocimien-
1
Este ensayo es la sistematización de la aplicación del análisis de con-
tenido a la cobertura del proceso electoral de medios de comunicación
en México realizado en la Academia Mexicana de Derechos Humanos
(Acosta, 1998) y de la participación en el diplomado de técnicas de
investigación en cultura, sociedad y comunicación, impulsados por el
doctor Jesús Galindo Cáceres.
244
to de hechos, sucesos o fenómenos observados directamente

por él mismo. Esta herramienta metodológica se interesa por
construir datos de naturaleza escrita, si bien se puede apli-
car a otros de diversa índole, siempre y cuando sean capaces
de ser registrados para su estudio. Los atributos así obtenidos
permitirán establecer,2 mediante su ubicación en un contexto
que les otorga sentido, inferencias acerca de un fenómeno co-
municativo; el propósito que anima esta propuesta metodoló-
gica es contribuir a la toma de decisiones.
La esencia del análisis de contenido consiste en cono-
cer únicamente una parte del fenómeno que deseamos inter-
pretar, en la medida en que podemos acceder a cada “ante-
cedente necesario para el conocimiento exacto de una cosa”
(definición de dato según Cáceres, 1994, 259).
El análisis de contenido, asociado desde sus orígenes
a herramientas de índole cuantitativa, recurrió a programas
estadísticos de cómputo para sistematizar gran cantidad de
información que se va generando; sin embargo, esta meto-
dología también posee un carácter cualitativo que abre nue-
vas perspectivas de análisis, que también se esbozarán; si
bien, ambos son propios del análisis de contenido, es posi-
ble afirmar que la esencia de la metodología radica en el ca-
rácter cualitativo que nos permite la elaboración de inferen-
cias.
En cuanto a la justificación de esta metodología y su
pertinencia, el análisis de contenido es una herramienta que
puede hacer aportes significativos a la cultura de investiga-
ción de las ciencias sociales en México en dos sentidos: por
un lado, como el paquete técnico principal para realizar in-
vestigaciones de diversa índole y, por el otro, como una herra-
mienta auxiliar que puede ser utilizada en conjunto con me-
todologías, tales como la entrevista, la encuesta o los grupos
de discusión, entre otras; las cuales aportan información que
puede ser analizada desde esta perspectiva. Sin duda, las po-
2
En este texto, para mejorar la lectura, las palabras datos y atributos se
asumen como sinónimos.
245
sibilidades de articulación entre diversas metodologías están

abiertas a la imaginación del estudioso.
Otra razón que hace interesante revisar esta propues-
ta metodológica de análisis de contenido radica en que puede
contribuir al mejoramiento de la propuesta original de análisis
de contenido electoral en la Academia Mexicana de Derechos
Humanos durante los años noventa y ser aplicada en nuevos
estudios, lo cual puede complementar la vertiente adoptada
por el monitoreo electoral que realiza el Instituto Federal Elec-
toral (ife) en los comicios federales.
En primer lugar, se presenta la argumentación teórico-
metodológica del análisis de contenido y se incluye una breve
descripción de sus orígenes históricos. En segundo, se descri-
be cómo se construye el instrumento de análisis, a manera de
una guía de operaciones y alternativas a las que se enfrenta el
investigador al aplicar este modelo; esto se realizará mediante
la descripción del procedimiento de análisis de contenido de
la cobertura electoral de noticieros de televisión en una con-
tienda electoral. En tercer lugar, se plantea un breve ejercicio
de aplicación práctica de la metodología. Y, finalmente, el en-
sayo incorpora conclusiones, bibliografía y anexos.
Antecedentes históricos del análisis

de contenido
Aunque desde la antigüedad encontramos un interés por des-
cifrar el significado de los símbolos presentes en la comuni-
cación humana, expresado en controversias como la que en-
volvió la interpretación del significado de Los cantos de Sión
(Krippendorff, 1990, 9 y 15; Bardin, 1986, 10), el análisis de
contenido requirió la elaboración de una propuesta metodo-
lógíca apropiada a sus objetivos, la cual sólo fue posible has-
ta el siglo xx.
En un trabajo previo, Acosta (1998) planteó la existen-
cia de tres etapas en la historia del análisis de contenido:
246
La etapa inicial denominada informal, implica el uso

consciente de los símbolos y del lenguaje en civilizaciones de
la antigüedad; en ella hubo interés por tratar de entender el
significado de los mensajes y sus efectos (la hermenéutica, la
retórica y la lógica como disciplinas antecedentes del análisis
de contenido); lo característico de estos intentos es que care-
cieron de método científico. Este periodo se extendió hasta el
siglo xviii.
Una segunda fase es la constitutiva; la cual, principia en
el siglo xix, cuando los medios de comunicación impresos ad-
quirieron relevancia en el sistema económico capitalista que
empezaba a consolidarse. En la medida que los periódicos se
convirtieron en un espacio relevante para difundir informa-
ción y publicidad, empezaron a ser significativos en lo políti-
co y lo social, situación que generó un interés en académicos
por conocer el tipo de prensa que se publicaba.
En este contexto, se empezó a analizar qué publicaban
los medios, utilizando el llamado análisis de contenido cuan-
titativo de periódicos, observado particularmente en Estados
Unidos, el cual intentaba entender la relevancia que un medio
daba a una nota mediante el tamaño, ubicación, etcétera; este
ciclo se extendió hasta las primeras tres décadas del siglo xx.
Una tercera etapa histórica es la de consolidación, don-
de el análisis de contenido adquiere sus bases teórico-meto-
dológicas; ello fue posible debido a diversos factores: por un
lado, a las grandes transformaciones sociales que generaron
una creciente participación política de nuevos sectores socia-
les (entre ellos, la clase obrera), y al surgimiento de la nueva
sociedad de masas; por otro lado, se dio el advenimiento de
un nuevo medio de comunicación, la radio, el cual significó un
cambio notable frente a la prensa escrita: a diferencia de ésta,
no conocía claramente la cantidad y el tipo de auditorio radio-
fónico, por lo cual fue necesario diseñar nuevas herramientas
que permitieran estudiar las audiencias, con el fin de orientar
las campañas de publicidad.
247
Dicho interés convivió con otro de índole política: con-

vertir a la radio en un instrumento que permitiera influir en la
naciente opinión pública. Así, para Moragas Spá (1993b, 52),
“el Content Analysis norteamericano se encuentra condiciona-
do por los mismos enfoques metodológicos, por las mismas
finalidades económicas y políticas, e incluso, con frecuencia,
es protagonizado por los mismos autores de la teoría de la
opinión pública norteamericana”.
De hecho, el análisis de contenido se origina como una
de las disciplinas con las que Harold Lasswell (1948) trata de
explicar el paradigma del fenómeno comunicativo: “¿Quién
dice qué, por qué canal, a quién, con qué efecto?” El estudio
del qué, da origen al análisis de contenido de los mensajes.3
Asimismo, en esta fase surgió el interés por influir en
las conductas electorales y políticas de un nuevo y cada vez
más creciente número de personas, que empezó a tener pre-
sencia en los procesos electorales; esto se realizó median-
te una nueva disciplina: la propaganda política, que Lasswell
también estudió en su obra Propaganda technique in the World
War (1927); en este contexto fue crucial el desarrollo de mé-
todos de análisis para la propaganda política.
El análisis de contenido fue usado por el gobierno nor-
teamericano en los años previos a la Segunda Guerra Mun-
dial (1939-1945) para investigar y descifrar los mensajes po-
líticos de los adversarios externos e internos a través de los
símbolos que sus comunicaciones contenían. Se partió de la
idea de que ciertas publicaciones contenían propaganda sub-
versiva en favor del régimen de la Alemania nacional-socia-
lista y había que desenmascararlas; ello se realizó mediante
una comparación con publicaciones que poseían un “patrio-
tismo evidente” (como el Readers’s Digest) al apoyar la causa
del gobierno norteamericano (Bardin, 1986, 11-12). Académi-
3
Los otros sectores de investigación son: análisis del control (¿quién?),
análisis de los medios de comunicación o soportes (¿por qué canal?),
análisis de la audiencia (¿a quién?) y análisis de los efectos (¿qué efecto?).
Véase Mattelart y Mattelart (1997, 30-32)
248
cos como Harold Lasswell, Hans Speier, Bernard B. Berelson

y Paul F. Lazarsfeld, realizaron estudios que desarrollaron el
análisis de contenido y le otorgaron un nuevo carácter al in-
cluir la importancia de la inferencia para descifrar los mensa-
jes contenidos en los procesos comunicativos.
El interés por comprender y contrarrestar la propagan-
da política enemiga proporcionó un nuevo giro al análisis de
contenido. Paralelamente se empezó a examinar la evolución
de la opinión pública norteamericana a partir de analizar el
contenido que los medios daban a las noticias, pues conside-
raban que tenía efectos sociales, lo cual fue demostrado en la
obra The people’s choice de Paul F. Lazarsfeld.4
De esta manera, el desarrollo del análisis de contenido
estuvo relacionado con la evolución de los medios de comuni-
cación, pero también de nuevas disciplinas sociales. Entre las
dos guerras mundiales aparecieron nuevos métodos de inves-
tigación, como las técnicas de medición de la opinión pública
(a través de las encuestas de opinión), y se empezaron a apli-
car conceptos de la psicología como actitud.
Si bien, en la década de los años cincuenta hubo una
serie de discusiones en torno a si el análisis de contenido de-
biera ser cuantitativo o cualitativo, o si debía incorporar el es-
tudio del contexto y las circunstancias del mensaje analizado,
entre otras, tales discusiones sobreviven hasta nuestra época.
Desde la década de los años cincuenta se diversificó el análisis
de contenido a diversos ámbitos de investigación y disciplinas
científicas en el área de las ciencias sociales.
Ciertamente, para que el análisis de contenido madu-
rara, era necesario alcanzar el nivel de una metodología cuyo
propósito fuera “describir y examinar la lógica de la creación
de métodos y técnicas de investigación, poner de relieve su
eficacia y sus limitaciones, generalizar sus éxitos y sus fraca-
sos, descubrir los ámbitos apropiados de aplicación y predecir
4
Esta investigación, escrita en 1941, estudia los cambios y condicionantes
de la conducta de los votantes en la elección presidencial norteamericana
del año previo (Moragas, 1993b, 44).
249
sus posibles contribuciones al conocimiento” (Krippendorff,

1990, 12).
Marco teórico-metodológico del análisis

de contenido
Procedemos a abordar aspectos teóricos y metodológicos
del análisis de contenido; lo haremos a partir de la concre-
tización de sus principales características, lo cual nos servi-
rá como punto de partida para abordar un modelo que nos
permita plantear una investigación de la cobertura que cier-
tos medios de comunicación realizan de los procesos elec-
torales.5
A partir de la propuesta de Lasswell, quien llama aná-
lisis de contenido al estudio del “qué” de los mensajes, diver-
sos autores buscaron darle una mayor precisión:
• Bernard B. Berelson (1952, 55) lo definió como “una
técnica para la descripción objetiva, sistemática y cuan-
titativa del contenido manifiesto de la comunicación”.
• Para Paisley “es una fase del procesamiento de la infor-
mación en la cual el contenido de la comunicación se
transforma, mediante la aplicación objetiva y sistemá-
tica de reglas de categorización, en datos que pueden
sintetizarse y compararse”.
• El papel de las inferencias en el análisis de contenido se
recupera en la siguiente definición de Stone et al. (1966):
“es una técnica de investigación que permite hacer in-
ferencias a través de una identificación sistemática y
objetiva de características especificadas de un texto”.
• Por su parte, Ole Holsti (1969) considera que el análisis
de contenido “es cualquier técnica para hacer inferen-
5
Esta propuesta de análisis de contenido, indudablemente, puede ser
aplicada a otros temas de interés del lector, en las más diversas disci-
plinas sociales; solamente se recomienda comprender y seguir la lógica
del método propuesto.
250
cias de manera objetiva y sistemática, identificando ca-

racterísticas específicas de los mensajes”.
Krippendorf critica estas definiciones, en la medida
que esta metodología no sólo puede analizar contenido ma-
nifiesto de la comunicación (los contenidos latentes no ne-
cesariamente están excluidos), ni únicamente puede realizar
estudios cuantitativos, sino que también incluye análisis cuali-
tativos relevantes. No obstante se acerca a autores como Sto-
ne y Holsti en cuanto a que, la formulación de inferencias
específicas, da un carácter más apropiado al análisis de conte-
nido y lo dota de su principal propósito.6
En este ensayo privilegiamos la definición que nos in-
dica que el análisis de contenido es “una técnica de investi-
gación destinada a formular, a partir de ciertos datos, infe-
rencias reproducibles y válidas para aplicarse en su contexto”
(Krippendorff, 1990, 28). ¿Qué se desprende de esta defini-
ción?
El análisis de contenido comprende procedimientos
objetivos y sistemáticos que nos permiten el procesamien-
to de datos de manera tal que pueden ser reproducibles por
otros interesados. Este aspecto es lo que nos permite pensar
en un método científico común a otras ciencias; sin embargo,
lo que distingue al análisis de contenido es que se centra en el
análisis del significado simbólico de los mensajes, con lo que
delimita el ámbito de esta metodología. Krippendorff habla de
la comunicación vicaria.
En este sentido, entendemos por mensaje simbólico
aquél que informa a una persona de aquellos sucesos o aconte-
6
Para Laurence Bardin (1986, 32), el análisis de contenido designa “un
conjunto de técnicas de análisis de comunicación que tienden a obtener
indicadores [cuantitativos o no] por procedimientos sistemáticos y obje-
tivos, los cuales describen el contenido de los mensajes permitiendo la
inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/
recepción [variables inferidas] de estos mensajes”. Si bien, esta defini-
ción recupera la importancia de la inferencia, se pueden extender las
críticas de Krippendorff a las definiciones anteriores. Otras opiniones
pueden leerse en Tinoco (1993, 31-34).
251
cimientos que se produjeron en otro lugar, tiempo o circunstan-

cia, cuando el observador no estaba presente; entonces, la natu-
raleza de los mensajes y las comunicaciones simbólicas radica
en que “tratan, en general, de fenómenos distintos de aquellos
que son directamente observados” (Krippendorf, 1990, 31).
El carácter de los fenómenos simbólicos obliga al recep-
tor a formular inferencias a partir de los datos (o atributos) dis-
ponibles, los cuales proporcionan el contexto que permite in-
terpretarlos.7 Por lo tanto, la formulación de inferencias es clave
en la delimitación de los datos simbólicos y en el ámbito del
análisis de contenido. Una vez que estas inferencias han sido
obtenidas, es menester que sean aplicadas al contexto de datos
a partir de los cuales surgieron, con los que se dotan de senti-
do; tales deducciones no son generalizables sino que solamen-
te adquieren sentido dentro del contexto de la realidad que los
hace pertinentes. La utilidad de este paso es que el análisis de
contenido adquiere la cualidad de ser predictivo, ayudando a la
toma de decisiones o coadyuvando a conceptualizar la porción
de la realidad que dio origen al texto analizado.
Ahora bien, existen varios mecanismos lógicos em-
pleados para relacionar los datos con su contexto. Las formas
de inferencia: sistemas, normas, índices y síntomas, repre-
sentaciones lingüísticas, comunicaciones y, finalmente, pro-
cesos institucionales. (Klippendorff, 1990, 45-69). Dada la li-
mitación de espacio, hacemos referencia a las tres primeras,
con el fin de tener una idea de la riqueza del uso de estos me-
canismos lógicos:
a. Sistemas: poseen tanto una serie de componentes cu-
yos estados son variables, una especie de relaciones
que indican cómo se corresponden entre sí los compo-
nentes, los cuales son susceptibles de transformarse; si
se conoce un sistema dado, los datos de una configura-
ción cualquiera contienen implícitamente los de todas
las configuraciones siguientes; así se pueden extrapolar
7
Una inferencia es una ilación, la cual es entendida como el “enlace del
consiguiente con sus premisas” (Cáceres, 1994, 462).
252
tendencias, hacer un uso predictivo de pautas, o bien,

extrapolar diferencias ante nuevas situaciones.
b. Normas: en este caso, se identifica, evalúa y verifica si
un fenómeno o situación cumple o no con un patrón o
norma establecidos o prescritos por una institución; en
nuestro caso, los lineamientos que los noticieros de ra-
dio y televisión deben cumplir en materia de transmi-
tir noticias según el ife.
c. Índices y síntomas: se trata de establecer indicios o co-
rrelatos asociados a un fenómeno, que se cree está cau-
salmente relacionado con el suceso que se quiere in-
terpretar; esto en una investigación previa. Se usó este
tipo de inferencias para determinar el tipo de atributos
positivos o negativos presentes en los anuncios prose-
litistas de partidos políticos en las elecciones de 2006,
los llamados “spots negativos” (Treviño y Acosta, 2007).
A partir de la propuesta de Krippendorff, estamos en
condiciones de sintetizar el marco conceptual del análisis de
contenido: se inicia con unos atributos que se comunican al
analista, quien los sitúa en un contexto que construye basán-
dose en su conocimiento sobre el contexto de los datos (o
condiciones circundantes), partiendo de aquello que desea
conocer de su objeto de estudio.
En la formulación de su construcción analítica le puede
ayudar en esta empresa saber si hay un sistema de relaciones
estables que le orienten (esto es, conocer cómo se comportan
los elementos entre sí que le ayudan a entender el comporta-
miento del conjunto). Una vez construido este modelo, es po-
sible extraer inferencias relacionadas con el contexto, que dan
sentido a los atributos analizados. Los resultados del análisis de
contenido deben representar la realidad y ser verificables.8
8
Queda en el tintero abordar elementos para establecer la validez y
fiabilidad de los atributos obtenidos, pero se puede consultar una guía
práctica de análisis de contenido que esboza los pasos que se pueden
seguir para realizar una investigación siguiendo la propuesta de Krippen-
dorff, incluyendo los elementos no considerados (1990, 250-268).
253
Propuesta de aplicación de análisis

de contenido
Procedemos a describir un modelo de análisis de contenido
que se puede emplear en el estudio de la cobertura electoral
de medios de comunicación (prensa y medios electrónicos,
y que puede ser extendida a sitios de la internet); esta ver-
satilidad es posible en la medida en que un documento pue-
de adoptar, más allá de su forma escrita, formas orales y vi-
suales.
En este modelo, el manual de código juega un papel
fundamental, debido a que contiene una serie de variables
que definen los niveles de análisis del documento; podemos
afirmar que el objetivo es tejer una red conceptual que permi-
ta realizar nuestra investigación. Mediante el manual de códi-
go se obtendrá información que será vaciada y procesada en
una hoja de cálculo; con los datos obtenidos, la materia prima
analizada habrá adquirido un nuevo sentido que nos permi-
tirá establecer las inferencias determinadas por su contexto.
Los elementos generales de la propuesta de análisis de conte-
nido son las siguientes:
Definición del proyecto

El punto de partida en el proceso de configuración estratégi-
ca del proceso de investigación (Galindo, 1998) se encuentra
en definir qué es lo que se desea estudiar y cuáles son los ele-
mentos y las dimensiones del fenómeno a ser consideradas.
Se trata de plantear las preguntas que permitirán al investiga-
dor orientar su labor. Al responder las cuestiones qué, cómo,
cuándo, por qué y para qué se realizará el estudio, podremos
establecer el aspecto de la realidad a ser analizado, los obje-
tivos que se persiguen, el periodo que abarcará, la forma en
que se obtendrán los datos, tipos de análisis de contenido y
de inferencias que se desarrollarán, si se auxiliará de otras
técnicas (como la encuesta, los grupos de discusión, entrevis-
254
ta a profundidad) o, al contrario, o si el análisis de contenido

será el que auxilie a las otras metodologías.
Otro aspecto a considerar es qué tipo de nota informa-
tiva será susceptible de ser examinada, lo que nos lleva a esta-
blecer los criterios que debe cumplir para ser considerada en
el análisis (nos referimos a las unidades de análisis).
En el proyecto inicial deben estar contenidos todos los
elementos fundamentales para realizar y orientar la investiga-
ción; ello ayudará a tener claridad y evitará caer en lagunas
que pudieran dificultar y distorsionar el estudio, las cuales pu-
dieran ocasionar retrasos, así como un empleo mayor de re-
cursos financieros y humanos originalmente contemplados.
El proyecto de investigación es como una nuez que contiene
en su seno todos los elementos que, una vez desarrollados tal
y como están planteados, permiten dar paso al desarrollo del
nogal.
El manual de código
Es la piedra fundamental de esta propuesta de aplicación de
análisis de contenido; es el hilo conductor del protocolo, la he-
rramienta que define cómo los elementos de la realidad van a
ser recuperados y reestructurados para que adquieran sentido
ante nuestros ojos. El manual de código define las coordena-
das a través de las cuales observaremos el universo de nues-
tro interés; es construido a partir de los objetivos y desempe-
ña un papel crucial en las etapas subsecuentes del análisis.
El manual de código consiste en una lista organizada
y sistematizada de los aspectos del fenómeno que deseamos
analizar; en el proyecto, el investigador estableció aquellos
elementos que le interesan, cada uno de los cuales se convier-
te en un aspecto a estudiar; al precisarse en el instrumento
de análisis, se transforman variables. Así, cuando definimos
cada aspecto del fenómeno, simultáneamente establecemos
qué valores esperamos encontrar, con lo que el catálogo de
opciones se abre notablemente ante el investigador.
255
En el contexto de esta argumentación, entendemos por

variable aquel aspecto del fenómeno analizado susceptible de
adoptar diferentes características. Para Krippendorff (1990,
129), una variable es un: “símbolo que representa un valor
cualquiera dentro de una serie de dos o más valores mutua-
mente excluyentes, como objetos, estados, categorías, cuali-
dades o elementos”; y, precisamente, esa variación “es lo que
permite que los datos sean informativos”.
Las variables o propiedades de análisis son construidas
y definidas a partir del aspecto del fenómeno a ser analizado,
y se plasman en el manual de código; cada variable tiene una
serie de posibilidades y valores que expresan las diversas fa-
cetas del fenómeno en cuestión. Este mapa de posibilidades
es crucial para nuestra propuesta de análisis de contenido,
por lo que es relevante que el investigador tenga la capacidad
para prever todos y cada uno de los aspectos que le interesan
del fenómeno.
En el análisis de contenido —de índole electoral, pro-
puesto— se plantean diferentes tipos de propiedades del fe-
nómeno que conforman el gran menú de valores, a partir de
los cuales se puede construir un análisis de esta naturaleza: se
trata de las variables físicas, variables de actores políticos, va-
riables de tendencia, variables de contexto y variables de in-
teracción entre actores.
Excepto el último grupo de variables, cada una de ellas
se centra en determinar cómo los medios de comunicación
cubren consciente o inconscientemente las campañas parti-
distas; en conjunto, conforman un tipo particular de manual
de código apropiado para nuestros fines. El lector puede ade-
cuar estas variables a las necesidades de su propia investiga-
ción o revisar los usados en otras investigaciones; ya que exis-
ten ejemplos aplicables a diversas disciplinas científicas.9
9
Un ejemplo de la complejidad que puede adquirir un manual de conte-
nido se puede apreciar en Aguayo, 1998; tal instrumento le permitió el
análisis de 6,903 artículos publicados por el diario The New York Times,
el cual constó de 215 variables (Aguayo, 1998:311-320).
256
Variables físicas
Hacen referencia a la forma en que la información es presen-
tada por el medio informativo analizado; estos atributos recu-
peran criterios desarrollados por el periodismo, que nos ayu-
dan a ubicar la importancia que un medio da a las noticias, así
como a identificar el tipo de cobertura que realiza. Algunos de
los aspectos físicos considerados de la forma en que se pre-
senta la información son: nombre del medio informativo, fe-
cha de la nota, lugar en que ésta se genera (se puede conocer
la ubicación geográfica a partir de ciudades o municipios), du-
ración o extensión dedicados a la información (esto es, tiem-
po medido en segundos en medios electrónicos, o espacio
medido en alguna de las diversas posibilidades que existen
en medios impresos); forma en que se presenta la informa-
ción (mediante la caracterización del tipo de género periodís-
tico de la nota); tipo de autor de la nota (si se trata de repor-
tero, enviado especial, corresponsal, editorialista, etcétera); y
finalmente de qué manera se obtiene la información (traba-
jo reporteril, entrevista, conferencia de prensa, por ejemplo).
Estas variables se adecuan a la naturaleza del tipo de medio
informativo (prensa escrita, radio, televisión e inclusive la in-
ternet); en el caso de un noticiario de televisión, otros atribu-
tos relevantes en el análisis son, por un lado, la medición del
tiempo en que el auditorio escucha de viva voz a los candida-
tos y dirigentes (tiempo de voz e imagen) y, por el otro, el es-
tudio de las imágenes presentadas, que abunda en los planos
utilizados al presentar la nota.10
10
El análisis de la televisión es interesante en tanto que da cuenta de una
información que debe construir un lenguaje que sea atractivo al espec-
tador. En ese sentido, “los noticiarios hacen uso de diversos mecanis-
mos. Éstos pueden ser el uso diferenciado de planos y de imágenes de
archivo, grabadas o en directo sobre determinada información” (Cruz,
1997, 12). Un recuento de los planos y su intencionalidad se localiza
en la misma obra (pp. 14-18).
257
Variables de actores políticos

Son aquéllas que nos permiten identificar la forma en que los
candidatos y partidos son tratados en la cobertura informati-
va analizada. En este caso, se entienden como actores políti-
cos aquellos candidatos que buscan alcanzar los puestos de
elección en disputa, así como los dirigentes de los partidos
políticos que los postulan.11 Este tipo de propiedades es el eje
en torno al cual toma sentido la medición de los demás atri-
butos, en la medida que nos permite definir el tipo específi-
co de cobertura que recibe cada uno de los candidatos y par-
tidos políticos.
Es posible afirmar que los actores políticos son las va-
riables independientes, mientras que el resto de las variables
son dependientes: así, identificar la ubicación y tamaño de las
notas informativas del proceso electoral, por ejemplo, adquie-
re sentido porque nos permite conocer parte de los atributos
de las notas informativas en torno a los diferentes actores po-
líticos que intervienen en el proceso electoral. Un medio no
trata de la misma manera a todos los personajes; hay una in-
evitable jerarquización que buscamos reconstruir mediante la
aplicación del manual de código.
Existe una doble dimensión de los actores políticos: por
un lado, los que aparecen en una nota informativa, ya sea por-
que realizan una declaración o acción; y por otro lado, los que
son citados. Ésta es una distinción fundamental para nuestro
procedimiento de análisis.
A quienes realizan una acción se les denomina actores
políticos activos, y conforman propiamente la variable de ac-
tores políticos. En cambio, si un actor político sólo es men-
11
En la propuesta original realizada en la AMDH, esta variable se deno-
minaba actores políticos y sociales, y consideraba no sólo a los actores
políticos, sino también a todos y cada uno de quienes realizaban alguna
declaración o acción del proceso electoral, aunque no participaran di-
rectamente del proceso. En esta ocasión, para simplificar la exposición,
se dejan de lado, pero pueden localizarse ejemplos en la obra de Acosta
y Parra (1995, 21-22).
258
cionado o citado por otros actores, no puede ser considera-

do como actor activo porque sobre él no recae la acción; así,
quien es sólo mencionado y no realiza acción alguna es un ac-
tor político pasivo, el cual será tratado en las variables de inte-
racción entre actores. Si no se identifica correctamente al actor
político (y se confunde un actor político activo con un pasivo)
se contaminará el estudio, debido a que no realizó una acción
sino que un tercer actor se refirió a él.
Finalmente, es posible que en una nota informativa
exista más de un actor político activo, lo cual se reflejará en
la codificación, en el número de registros: habrá tantos regis-
tros como actores políticos activos identifiquemos. Por ello, la
identificación del actor político es un momento crucial en el
procedimiento planteado.
Variables de tendencia
Este conjunto de propiedades de la cobertura electoral de los
medios de comunicación constituyen otro aspecto fundamen-
tal del análisis de contenido; nos permiten evaluar el trata-
miento que el medio, a través del reportero o de manera insti-
tucional mediante un editorial (no confundir con artículos de
opinión o columnas), dispensa a los candidatos y sus partidos
en términos de valoración positiva, negativa o neutral.
Para establecer el tipo de tendencia se determina cómo
el medio califica a los actores políticos activos: si se emiten
juicios elogiosos hacia el actor en cuestión, estamos en pre-
sencia de una tendencia positiva. En cambio, si el medio criti-
ca o descalifica al actor político nos encontramos frente a una
tendencia negativa. Finalmente, cuando sólo se describe la
acción o el planteamiento del actor político, sin emitir un jui-
cio a favor o en contra, estamos hablando de una tendencia
neutra (o informativa), característica que los manuales de pe-
riodismo consideran necesaria en una cobertura informativa
que procure la objetividad.
Indudablemente, es normal que los medios de comuni-
cación adopten una posición en torno a los planteamientos de
259
un actor político en alguna de las secciones y géneros perio-

dísticos establecidos para tal fin, pero no debería contaminar
la cobertura informativa.12
Vale la pena insistir que estos atributos de tendencia
tratan aquellos juicios de valor emitidos por el medio de co-
municación, ya sea a cargo de un reportero o un editor. Cuan-
do el juicio es emitido por alguien ajeno al medio, no pode-
mos hablar de variables de tendencia sino de las variables de
interacción entre actores.13
Variables de contexto
Son aquéllas que nos dan cuenta del conjunto de circunstan-
cias en las que se produce el mensaje o la acción, lo cual
permite aportar otros elementos que nos ayudan a comple-
mentar el análisis. Ilustran elementos complementarios de la
cobertura del medio hacia los diferentes actores políticos ac-
tivos, tales como los temas tratados por los candidatos, o los
sectores sociales a los cuales se acercaron para obtener su
apoyo; su análisis proporciona datos que ayudan a dotar de
contexto a la cobertura informativa del medio analizado para
cada actor político. Estas propiedades de contexto, amplían
notablemente el análisis y son útiles en los estudios académi-
cos más detallados de la cobertura de procesos electorales por
parte de los medios de comunicación.
Antes de continuar con la descripción del último tipo
de variable, es conveniente reiterar que los cuatro grupos de
variables enumerados hasta el momento analizan la forma
en que el medio informativo realiza la cobertura de procesos
electorales (esto es, describen cómo jerarquiza la información
de los diversos candidatos y partidos, la cual permite inferir
12
Se ha tendido a considerar apropiado en manuales de periodismo, que
las noticias deberían ser presentadas de manera objetiva, entendida
como la cualidad de presentar ambas caras de la moneda. Sin embargo,
en México esto no siempre se advierte en los medios de comunicación.
13
Otra virtud de este grupo de variables es que pueden convertirse en la
base de estudios cualitativos.
260
a qué actores políticos privilegia en sus espacios), así como la

evaluación respecto a los juicios de valor expresados por los
periodistas, o por el medio, de manera institucional. En la úl-
tima variable incorporamos una dimensión diferente del aná-
lisis, relativa al nivel de lo que es citado por el autor para re-
forzar la nota informativa.
Variables de interacción entre actores

En este punto las propiedades que son sistematizadas tienen
que ver con las afirmaciones de los actores de diversa índo-
le, recuperadas para reforzar la nota informativa. Este grupo
de variables permite un nuevo nivel de la información del me-
dio a partir de las afirmaciones que un actor hace respecto a
otro. Lo anterior se realiza a partir de categorizar lo que un ac-
tor afirma de otro: en esencia, puede elogiar, criticar, apoyar o
mencionar a otro actor o personaje, pero también puede ha-
cer un autoelogio o una autocrítica.
A diferencia de las variables de actores políticos activos
(en donde se trata de identificar los juicios de valor emitidos
por el medio en torno de un actor activo), en el caso de las va-
riables de interacción entre actores, se busca precisar las afir-
maciones que un actor activo afirma de un actor pasivo. Este
es el nivel de análisis que se desprende de la revisión de las ci-
tas. Por cierto, como en el caso de las variables de tendencia,
las de interacción entre actores pueden ser un buen punto de
partida para análisis de contenido cualitativo.
Estas cinco clases de variables constituyen la estructu-
ra del manual de código, el cual se convierte en un menú de
opciones que se despliegan ante el investigador y le permiten
investigar simultáneamente diversos niveles de análisis sobre
la cobertura informativa de un medio de comunicación; cada
tipo de atributo es un nivel que se interrelaciona con los de-
más y los complementa. Así, la cobertura informativa deja de
ser unidimensional para adquirir cuerpo y volumen, propios
de un análisis multidimensional.
261
Resumiendo: el objetivo del manual de código es per-

mitir la codificación de la información;14 éste es un paso clave
en esta propuesta metodológica del análisis de contenido, con
el fin de reestructurar la información de manera tal que sea la
base en la interpretación. En otras palabras, asignar símbolos
a fenómenos similares a través del análisis de contenido, per-
mite transformar la información en datos; es decir, en la ma-
teria prima para el análisis. En este aspecto radica la impor-
tancia fundamental del manual de código.
Construcción del manual de código

Para elaborar el manual de código se realizan los siguientes
pasos:
• A partir del proyecto elaborado se realiza una lista de
los elementos del fenómeno de interés, cada uno de és-
tos puede convertirse en una variable de análisis; para
cada atributo se precisa su significado y el aspecto de
la cobertura que se busca evaluar, así como su impor-
tancia para la investigación.
• En cada una de las variables se desarrollan las posibles
opciones que contendrá y que permitirán su codifica-
ción.
• Finalmente, resulta necesario precisar si una propie-
dad puede o no aceptar como válido más de un valor
de manera simultánea; en este sentido se trata de defi-
nir si el atributo sólo acepta respuestas excluyentes en-
tre sí (por ejemplo, nombre del medio informativo), o
si acepta respuestas simultáneas (temas abordados al
mismo tiempo por un candidato).
Una vez definidas las variables y sus posibilidades, el si-
guiente paso es asignar los códigos que se asociarán en cada
14
Codificar significa “asignar símbolos iguales a respuestas iguales”, se-
gún Jarquín Sánchez (1992). Por ejemplo, se codifica cuando se asigna
un dígito igual, cada vez que se realiza una encuesta a un entrevistado
masculino.
262
caso. Conviene comentar que el procedimiento de codifica-

ción de la información ha experimentado transformaciones
desde que el autor se adentró en el análisis de contenido, de-
terminadas por el avance de los programas de procesamiento
de información (más adelante se expone a detalle).
La apariencia final del manual de código es una serie
de columnas, mismas que contienen las variables por anali-
zar; cada una desglosa las opciones que acepta, mismas que
se expresan en un código numérico o en una expresión alfa-
numérica.
La aplicación del manual de código a las noticias selec-
cionadas permitirá el análisis de la cobertura informativa de
nuestro interés, y de ella se desprenderán los atributos nece-
sarios para nuestra interpretación. Un paso complementario
es crear un manual de instrucciones de cada variable; en éste
se indicará el procedimiento a seguir y se resolverán las posi-
bles dudas.15 Para que haya confiabilidad en los resultados, el
manual de código deberá ser aplicado en una prueba piloto
con dos codificadores.
Codificación de la información
El siguiente paso es el procesamiento de la información, éste
requiere perfeccionar el procedimiento que se utilizará para
definir las unidades de análisis; la propuesta que se detalla
permite analizar las notas informativas que un noticiario pre-
senta sobre nuestro tema de interés. Para realizar este paso,
es necesario dar cuenta del método que se sigue para selec-
cionar el material a analizar.
El paso inicial consiste en determinar la unidad de aná-
lisis; para ello se define qué tipo de notas informativas serán
seleccionadas, aquéllas en las cuales el medio de comunica-
ción abordó el tema objeto de análisis; el investigador debe fi-
Un ejemplo de manual de instrucciones se encuentra en Acosta y Parra

15
(1995, 9-22).
263
jar las condiciones que debe cumplir la información para ser

considerada; así, puede agregar todas las notas relacionadas
con el objeto de estudio, o bien, establecer una serie de crite-
rios que nos permitan conocer, de antemano, si será conside-
rada determinada información.
Ahora, deben establecerse los actores políticos activos
presentes en la información, lo cual nos permitirá definir el
número de registros o unidades de análisis que contiene esta
nota informativa. En otras palabras, siguiendo esta propues-
ta de análisis, la nota informativa no es el nivel último de aná-
lisis, sino que el mismo se ubica en el registro; la clave para
determinar cuántos registros tiene la nota se encuentra en el
número de actores políticos activos presentes: a cada actor
político le corresponderá un registro que se codificará inde-
pendientemente. Estos dos criterios nos permitirán, en suma,
considerar una unidad de análisis.
No podemos dejar de recalcar que esta propuesta ele-
va el grado de complejidad del análisis, en la medida que la
unidad de análisis no queda determinada por la forma en que
las informaciones son presentadas por el medio sino por pre-
cisar cuántos actores políticos activos son tratados en la mis-
ma. Así, el número de actores políticos presentes en cierta
información determinará la unidad de análisis; habrá elemen-
tos comunes a cada registro, los cuales compartirán códigos
pero, por ventaja, se podrán especificar las diferencias pro-
pias de cada actor (por ejemplo, diferentes tamaños y tenden-
cias asignados a diferentes actores activos); de esta manera,
se evitará el uso de opciones tales como varios actores.16
Una vez definido el número de registros o unidades de
análisis se codifica la nota informativa aplicando el manual de
código preparado, lo que nos permitirá empezar a determinar
las características específicas de la cobertura electoral del me-
16
Indudablemente esta propuesta eleva el nivel de complejidad del análisis,
por lo que puede optarse por el uso de la categoría varios para realizar
un análisis general; la desventaja de esta propuesta es que se pierde
detalle en el análisis y la interpretación.
264
dio, otorgada a cada candidato y partido político. No está de

más enfatizar que la determinación de las unidades de regis-
tro (realizada en función de los actores políticos activos pre-
sentes en la nota) es crucial para la validez de los resultados
obtenidos.
Captura y procesamiento de la información

Hacia finales de la década de los años ochenta, cuando el soft-
ware disponible al usuario común y corriente de computado-
ras personales no era tan sofisticado, se utilizó el programa de
cómputo: Paquete Estadístico en Ciencias Sociales (Statistical
Package on Social Sciences, spss/pc+), el cual era una versión
para computadoras personales de un programa originado en
los grandes ordenadores de los inicios de la computación.
De hecho, el procesamiento original era realizado en
este paquete de cómputo, el cual requería el uso de un editor
de texto del sistema operativo ms-dos, y de la elaboración de
un programa de cómputo para correr la información. En ese
contexto, el manual de código requería necesariamente del
uso de dígitos (0-9) que tenían que ser ubicados en una co-
lumna para que tuvieran sentido a la hora del procesamien-
to.17
Debido al avance en las hojas de cálculo, tales como
Lotus y Excel, fue posible simplificar el procesamiento de la
información, dado que la estructura de la hoja de cálculo se
basa en filas y columnas en las cuales se capturan cifras o ca-
racteres alfanuméricos para sistematizar y analizar. Conside-
Se podrá comprender esta situación si se piensa que el analista se

17
encontraba, en lugar de una hoja de cálculo común en nuestros días,

frente a un editor de texto como el Block de notas, en el cual se tenía que
definir escrupulosamente la o las columnas que cada variable ocupaba
a lo largo de 80 columnas; como era probable que fuera insuficiente ese
espacio, se tenía que indicar también el número de líneas requeridas.
En la obra Acosta y Parra (1995, 95-109 y 129-130) puede apreciarse un
ejemplo de lo anterior. La evolución del programa spss/pc+ se encuentra
disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/SPSS.
265
rando nuestro manual de código, cada variable está asociada

a una columna, y cada unidad de análisis o registro a una fila.
A cada columna se le asignará en la fila 1 el nombre de la va-
riable y se empezará a capturar las unidades de análisis obte-
nidas a partir de la fila 2.
Una vez tecleada la información, se pasa a la fase de
procesamiento. En el caso de Excel, la hoja de cálculo más co-
mún hoy en día, se utilizará la función de tablas dinámicas
para procesar la información. Dado que hay varias versiones
en el mercado, la descripción del procedimiento excede los lí-
mites de este ensayo, por lo que se dejará de lado.
El caso práctico
Se plantea, como caso práctico de aplicación de esta meto-
dología, el análisis de contenido sobre la cobertura de noti-
cieros televisivos de la campaña electoral, para renovar la
gubernatura del Estado de México en el proceso electoral del
3 de julio de 2011. Lo anterior resulta un caso oportuno para
revisar la pertinencia de las variables planteadas en páginas
previas.
El instrumento de análisis propuesto se apoya en la
experiencia de observación de las elecciones presidenciales,
realizada entre 1994 y 2000, dentro de la Academia Mexica-
na de Derechos Humanos. Tal experiencia consistió en eva-
luar la cobertura que los medios de comunicación electróni-
cos realizaron de las campañas electorales, especialmente a
candidatos y partidos políticos que participaron en los proce-
sos electorales desarrollados en ese periodo; su objetivo fue
propiciar condiciones equitativas y objetivas en la cobertura
de los medios analizados para inferir si efectivamente se res-
petaban dos de los atributos valorados por el Consejo General
del Instituto Federal Electoral, esenciales para un voto libre y
razonado. Todo esto fue posible a partir del diseño de una me-
266
todología de análisis de contenido útil para poder analizar la

cobertura electoral de los medios de comunicación.18
Definición del proyecto en el espacio

y tiempo
El objetivo de este ejemplo propuesto es analizar la cobertu-
ra informativa que se da en noticieros de televisión en torno a
las actividades proselitistas de los candidatos a la gubernatu-
ra del Estado de México.
Es oportuno centrar el análisis de los noticieros de te-
levisión debido a que, a pesar de la creciente penetración de
la internet, el medio de comunicación con mayor penetración
e influencia sigue siendo la televisión, pues capta la atención
de vastos sectores sociales, para algunos de los cuales ésta es
la fuente de información privilegiada; hasta hoy, ningún otro
medio de comunicación tiene esa capacidad de influir en los
sectores sociales.
El siguiente paso es seleccionar los noticieros a conside-
rar; en este punto se exploran las razones por las cuales se in-
corporan o no algunos noticieros televisivos. Al inicio, deben
incluirse los principales noticieros que abordan la información
(usualmente los de índole local, que cubren los procesos elec-
torales). Si el autor no reside en dicha entidad, una opción es
solicitar ayuda para grabar los noticieros;19 si eso no es posible,
entonces la alternativa es grabar los noticieros más importan-
tes emitidos desde la ciudad de México que se transmiten en
el país: me refiero a los estelares de cadenas como Televisa o
tv Azteca, aunque también se pueden incluir a los de otras tele-
18
En trabajos previos del autor, se desarrolló la metodología de análisis
de contenido de la cobertura electoral de diversos procesos electorales:
véase Acosta y Parra (1995), Acosta, Martínez y Parra (1995), pero sobre
todo Aguayo y Acosta (1997, 45-66).
19
En el caso de la ciudad de México, se recibe la señal del canal 34 del
Sistema Mexiquense de Radio y Televisión, el cual podría ser incorporado
al análisis debido a que prácticamente alcanza toda la entidad.
267
visoras, como Once tv México y Cadena Tres. Al final, las deci-

siones de qué noticiero seguir, estarán en función de los objeti-
vos y los recursos financieros con que se dispongan; éste es un
punto central en varias decisiones del procedimiento.
Otro aspecto es el periodo de análisis. Puede realizar-
se un monitoreo de tipo censal en el que se dará seguimiento
a todos y cada uno de los noticieros de las cadenas seleccio-
nadas, o podemos optar por un monitoreo de tipo muestral,
en el cual se definirá la porción del conjunto a ser analizada,
que puede ser de índole aleatoria, estratificada o alguna de
las otras posibilidades que aporta esta técnica.20 En el caso de
este autor, aplica tanto el monitoreo censal como diversos ti-
pos de monitoreo que no analizan todas las unidades posi-
bles: ha seleccionado días en semanas específicas, al inicio,
a la mitad y al final del proceso electoral, o bien ha realizado
una muestra aleatoria. Dado el tipo de cobertura electoral de
los medios de comunicación en México, que ha demostrado
ser constante a lo largo del tiempo, cualquier decisión en tor-
no al tipo de muestreo nos dará información del fenómeno,
pero siempre serán importantes las razones del periodo de
tiempo adoptado.
Un aspecto también a precisar es el tipo de inferencia
a ser establecido. Como vimos anteriormente, en este caso se
trata de establecer en qué grado los noticieros seleccionados
cumplen condiciones equitativas y objetivas en su cobertura
informativa; para lo cual se plantea realizar un análisis de con-
tenido que utilice una inferencia del tipo de normas; en par-
ticular, una verificación (o juicio) sobre los datos con respec-
to a una norma prescrita o legitimada por una institución. En
nuestro caso, lo prescrito en la legislación electoral aplicable.21
20
El ensayo de Heriberto López Romo (Galindo, 1998, 33-73) nos ayuda
a entender y aplicar la técnica del muestreo.
21
Nos referimos a la Ley Federal de Radio y Televisión, su reglamento,
los diversos títulos de concesión o permisos de las televisoras, así como
los lineamientos generales propuestos por el Consejo General del IFE en
cada proceso federal electoral.
268
El manual de código
Procedemos a elaborar el manual de código siguiendo los di-
versos tipos de variables propuestos en este documento. En el
caso de los atributos relacionados con la cobertura del medio,
se recuperaron aspectos como fecha de la nota, nombre de la
fuente y jerarquización de la nota, entre otras.
En cuanto a las variables relativas a los actores y los
partidos políticos, se incluyen las dos coaliciones y al partido
político que registraron candidato a la gubernatura del Esta-
do de México.22
Asimismo, se agregaron variables relativas al trata-
miento dispensado a los actores políticos activos: la tendencia
general de las voces citadas, la tendencia hacia los actores por
parte del medio, temas de campaña, los sectores sociales con
los que se reúnen los partidos y sus candidatos, y, finalmente,
la interacción entre candidatos y partidos.
El manual de código se organiza en tres columnas: la
primera es la enumeración de cada variable, donde utilizamos
letras del alfabeto con el fin de que coincidan con las colum-
nas de Excel. La segunda columna contiene una descripción
de las variables, así como las opciones que contiene cada una
en su interior (si aplica). Finalmente, en la tercera se anotan
los códigos que se utilizarán cuando dicho atributo aparezca.
Para facilitar el ejemplo, se dejaron de lado las informaciones generadas

22
por autoridades electorales y actores no partidistas.
269
Manual de código. Proceso electoral 2011

en el Estado de México
Variable Descripción Código

[Número consecutivo,
sólo de las notas
A Número de nota
electorales e
irrepetible]
[Número consecutivo
a partir de la presencia
B Número de registro
de actores políticos
activos]
VARIABLES FÍSICAS
C Fecha de la nota (dd/mm/aa)
D Nombre de la fuente
El Noticiero con Joaquín López
1JLD
Dóriga (Televisa)
Hechos (Televisión Azteca) 2Hechos
Once Noticias (Canal 11, IPN) 3OnceN
Las Noticias a las 11 (Foro TV) 4Alas11
Las Noticias a las 23:30 (Foro
5Alas2330
TV)
Paralelo 23 (Foro TV) 6Paralelo23
En 1 Hora (Foro TV) 7En1Hora
Número de aparición de la nota
E [Número consecutivo]
en el día
F Jerarquización de la nota.
Presentada en el resumen
1Resumen
introductorio.
Vinculada con nota incluida en
2Vinculada
el resumen.
270

Sin relación con el resumen
3Sin
introductorio.
Presentada en el avance
4Avance
informativo.
Segmento de tiempo en que
G
apareció la nota
Primeros cinco minutos 1
Del minuto 5:01 al 10:00 5
Del minuto 10:01 al 20:00 10
Del minuto 20:01 al 30:00 20
Del minuto 30:01 al 40:00 30
Del minuto 40:01 al 50:00 40
Del minuto 50:01 en adelante 50
H Tiempo total [hh:mm:ss]
I Tiempo de voz e imagen [hh:mm:ss]
J Número de planos [Número de planos]
K Tratamiento a los actores
políticos
Voz e imagen 1Voz
Cita e imagen 2Cita
Únicamente voz 3Voz
Únicamente imagen 4Imagen
Únicamente cita 5Cita
Variables de actores políticos
activos
L Actor político activo (determina
el registro)
271

Eruviel Ávila Villegas (Coalición Ávila
Unidos por Ti)
Luis Felipe Bravo Mena (Partido Bravo
Acción Nacional)
Alejandro de Jesús Encinas Encinas
Rodríguez (Coalición Unidos
Podemos Más)
Coalición Unidos por Ti (PRI, PRI
PVEM y PNA)
Partido Acción Nacional PAN
Coalición Unidos Podemos Más PRD
(PRD, PT y Convergencia)
Varios (cuando se hable en Varios
general de candidatos o
partidos)
VARIABLES DE TENDENCIA
M Tendencia en el tratamiento a
los actores por parte del medio
Positiva 1Positiva
Negativa 2Negativa
Neutra 3Neutra
N Evaluación de lo afirmado por
el locutor
Presencia de juicios positivos 1Positivo
Presencia de juicios negativos 2Negativo
Presencia de juicios positivos/ 3Neutro
negativos
O Evaluación de lo afirmado por
el reportero
Presencia de juicios positivos 4Positivo
272

Presencia de juicios negativos 5Negativo
Presencia de juicios positivos/ 6Neutro
negativos
Ausencia de reportero NA
VARIABLES DE CONTEXTO
Temas tratados
P Economía/empleo 1Economía
Q Política 2Política
R Situación social 3Social
S Inseguridad 4Inseguridad
T Educación 5Educacion
U Salud 6Salud
V Vivienda 7Vivienda
W Otros temas 8Otros
VARIABLES DE INTERACCIÓN
ENTRE ACTORES
Tendencia general de las voces
citadas cuando hablan de:
X Eruviel Ávila Villegas (Coalición
PRI)
Positiva 1Positiva
Negativa 2Negativa
Neutra 3Neutra
Y Luis Felipe Bravo Mena (Partido
Acción Nacional)
Positiva 4Positiva
Negativa 5Negativa
Neutra 6Neutra
273

Z Alejandro de J. Encinas
Rodríguez (Coalición PRD)
Positiva 7Positiva
Negativa 8Negativa
Neutra 9Neutra
Codificación y procesamiento
de la información
A partir del manual de código se realizó el análisis y la codifi-
cación de las notas relativas al proceso electoral transmitidas
por los noticieros; se hizo una selección aleatoria de noticieros
de televisión emitidos desde la ciudad de México los días 26 y
27 de mayo, así como 1 y 3 de junio de 2011. Para detectar las
informaciones objeto de estudio, se grabaron en su totalidad,
sin eliminar los cortes comerciales; los noticieros analizados
fueron: El Noticiario con Joaquín López Dóriga, Las Noticias a
las 11, Las Noticias a las 23:30, Paralelo 23 y En 1 Hora, todos
transmitidos por Foro tv, así como Once Noticias (edición noc-
turna); en total, se analizaron siete noticieros de televisión.
El documento fuente fue un video que contiene las gra-
baciones de las emisiones de los dos noticieros seleccionados.
Para realizar el análisis se requería transformar las noticias se-
leccionadas en forma escrita; se utilizó una hoja de temas, en
la cual se anotaron datos básicos de identificación de la emi-
sión y cómo se desarrolló la emisión en lo relacionado con el
tema de análisis, esto constituye el principal registro escrito
de las características de las notas seleccionadas, y facilita la
identificación de errores derivados de la codificación de la in-
formación. Dicho formato nos proporcionó el tiempo total de
cada nota y el tiempo que se le permitió a cada candidato ex-
presarse de viva voz ante el auditorio. Se presentan a conti-
nuación las únicas notas detectadas:
274
Hoja de temas. Análisis de contenido sobre el proceso

electoral 2011, en el Estado de México.
Noticiario: Once Noticias
Fecha: 27 de mayo de 1994
Tiempo Tema de la nota, resumen y Tiempo Tiempo

de número de planos total de voz e
aparición imagen
9:55 Adriana Pérez Cañedo presenta 0:05 ---

el bloque de actividades de los
candidatos al gobierno del Estado
de México
10:00 Alejandro Encinas (Coalición 0:53 0:23
prd) visitó Cuautitlán Izcalli y
Tlalnepantla; dijo que contribuirá
a nueva generación de derechos
sociales; prohibirá el cobro de
cuotas en escuelas públicas.
Promete seguridad, pero no con
más policías, sino con empleo,
educación, salud y bienestar. Total
de planos utilizados: 6
10:53 Eruviel Ávila (Coalición pri) 0:41 0:22
ofreció a mujeres que reactivará
la economía, para evitar la
migración en busca de empleo
de sus esposos. Visitó Tenancingo
e Ixtapan de la Sal, y prometió
créditos a la palabra. Total de
planos utilizados: 8
275
Tiempo Tema de la nota, resumen y Tiempo Tiempo

de número de planos total de voz e
aparición imagen
11:34 Luis F. Bravo Mena (pan) visitó los 0:39 0:19

municipios de Xilotzingo e Isidro
Favela; prometió mayor apoyo
al campo; a madres solteras les
ofreció ampliar estancias infantiles,
créditos a emprendedoras y crear
refugios para mujeres víctimas
de la violencia. Total de planos
utilizados: 7
Otro formato utilizado fue la hoja de captura (véase

anexo); en ésta, se anotaron los códigos resultados de la
utilización del manual de código para cada registro. A par-
tir de la aplicación del manual de código a cada nota infor-
mativa, se produjo un conjunto de códigos que fueron colo-
cados en su fila y columna correspondientes; se reprodujo
el procedimiento hasta agotar todas las variables presentes
y se realizó una prueba piloto para afinar el proceso de co-
dificación.
El procesamiento de los datos se efectuó mediante el
uso de la función de tablas dinámicas de Excel; se obtuvo
una serie de tablas y gráficas que tienen como eje el cruce
de las variables de actores políticos con el resto de los atri-
butos definidos. A manera de ejemplo, la tabla que nos da
cuenta del tiempo total dedicado a cada actor se inserta a
continuación:
Suma de H Rótulos de
columna
Rótulos de fila Ávila Bravo Encinas Varios Total general
3OnceN 0:00:41 0:00:39 0:00:53 0:00:05 0:02:18
Total general 0:00:41 0:00:39 0:00:53 0:00:05 0:02:18
276
A partir del cruce de las variables de estos actores polí-

ticos con los atributos definidos en el manual de código, obtu-
vimos un conjunto de datos base para elaborar las conclusio-
nes, mismas que nos permitieron entender la cobertura de las
campañas para gobernador en el Estado de México, además
de alcanzar las inferencias necesarias. En el caso de Once No-
ticias, se puede inferir que es equilibrada y no presenta sesgo
hacia alguno de los candidatos. Se pueden apreciar ejemplos
del análisis, así como propuestas del informe final en los tex-
tos del autor citados en la bibliografía.23
Conclusiones
El análisis de contenido es una metodología que, al permitir
conocer los aspectos no conocidos por el analista de un fenó-
meno, ha desarrollado una forma particular de acercarse al
estudio de los fenómenos de comunicación simbólicos con-
tenidos en diversos tipos de documentos, no necesariamen-
te de naturaleza escrita. Es un método probado que ha gene-
rado resultados confiables y que puede adecuarse a diferentes
tipos de análisis; funciona como un paquete versátil que pue-
de contribuir a diversos tipos de propuestas de análisis y cam-
pos de las ciencias sociales.
Este paquete técnico coadyuva a establecer inferen-
cias, reconstruye los atributos que permiten reinterpretar la
realidad al situarlos en el contexto que les da sentido, lo cual
sustenta la toma de decisiones. Su potencialidad radica en la
serie de decisiones previas que ha de adoptar el investigador
para definir el objeto de estudio a ser analizado, que determi-
nará la construcción del manual de código.
Debido a que el análisis de contenido tiende a manejar
gran cantidad de información, requiere el uso de programas
de cómputo que le permitan sistematizar en poco tiempo los
En particular, para lo relativo a cómo realizar el informe final, véase

23
Acosta y Parra, 1995, 73-88.
277
volúmenes de datos generados. En este sentido, si bien puede

aplicarse preferentemente en su vertiente cuantitativa, el aná-
lisis de contenido va más allá de la investigación basada en ci-
fras, y aporta elementos para realizar un análisis cualitativo a
partir del uso de la inferencia.24
Esta vertiente cualitativa coloca al análisis de contenido
al nivel de otras metodologías como el análisis del discurso,
historias de vida, entrevista a profundidad, metodologías, que
tienen como tarea pendiente establecer mayor relación para
que haga posibles las investigaciones que retomen uno o más
de tales paquetes.25 El elemento que nos ayuda a dar ese salto
es el uso, construcción y aplicación de la inferencia, que dota
de sentido a los datos resignificados.
Si bien disponemos de una metodología de análisis de
contenido apropiada para hacer avanzar el conocimiento, aún
queda pendiente desarrollar propuestas teóricas que permi-
tan al análisis de contenido superar las limitaciones de sus
orígenes, situados en la Mass Communication Research y en
el estructural funcionalismo. Aunque Harold Lasswell tuvo el
mérito de haber delimitado los campos de la comunicación,
“nuevos presupuestos que ha establecido la lingüística, o más
ampliamente la semiótica”, tienden a superar el esquema de
“la lingüística conductista que, de hecho, se encuentra en la
base del planteamiento de Lasswell, quien, por ejemplo, en-
tiende el mensaje y el receptor como entidades separadas e
independientes” (Moragas, 1993b, 42).
Finalmente, en el contexto de nuestro país queda pen-
diente aplicar la metodología del análisis de contenido en
campos que vayan más allá del análisis de la cobertura de
24
Un ejemplo de análisis de contenido cualitativo se encuentra en Treviño y
Acosta (2007, 86-96), donde se analizaron los spots negativos, en contra
de diversos candidatos durante el proceso federal electoral de 2006 en
México, y que no respetaron los términos establecidos en la legislación
electoral en lo relativo a propaganda electoral, particularmente en contra
del entonces candidato del prd, Andrés Manuel López Obrador.
25
Se recomienda, además de revisar los textos metodológicos contenidos
en este libro, la obra de Galindo (1998).
278
los medios de comunicación; hace falta que disciplinas como

la sociología, antropología, lingüística, arqueología, derecho,
e inclusive ciencias del área de la salud (por ejemplo, la me-
dicina), recuperen y apliquen dicho método. Así, este ensa-
yo habrá cumplido su cometido último, sólo si motivó a pro-
fesionales de otras áreas al acercamiento hacia el análisis de
contenido para hacerlo suyo y apropiárselo para aplicarlo en
sus investigaciones.
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280
Anexo
Hoja de captura. Proceso electoral 2011 en el Estado de México
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 1 27/05/2011 OnceN 1 Sin 5 0:00:05 0:00:00 0 5Cita Varios Neutra 3Neutro NA Otros
2 1 27/05/2011 OnceN 2 Sin 0 0:00:53 0:00:23 6 1Voz Encinas Neutra 3Neutro NA 1Economía Social 4Inseguridad 5Educación Salud
3 1 27/05/2011 OnceN 3 Sin 0 0:00:41 0:00:22 8 1Voz Ávila Neutra 3Neutro NA 1Economía Social Otros
4 1 27/05/2011 OnceN 3 Sin 0 0:00:39 0:00:19 7 1Voz Bravo Neutra 3Neutro NA 1Economía Social 5Educación Otros
281
Aprendiendo a escribir a partir
del involucramiento emocional
Quienes tienen una sintonía natural con la voz

de su corazón –el lenguaje de la emoción–
están seguros de ser más expertos
en la articulación de sus mensajes
Goleman (1995, 76).
Introducción
E ste artículo tiene el propósito de exponer una metodolo-

gía para habilitar en la escritura a partir del involucramien-
to emocional. La propuesta se basa en una visión más integral
del ser humano, en la que se le considera capaz de desarrollar
todo su potencial e impactar los ámbitos de su vida en general.
Se ofrece una estrategia metodológica con su procedimiento y
una serie de ejercicios integrados en una amalgama donde se
fusionan los aspectos lingüístico-cognitivos relativos a la escri-
tura, con otros enfocados para propiciar el autodescubrimiento,
la liberación de bloqueos emocionales y el desarrollo personal.
Esta investigación se constituye por la introducción,
luego por una base teórica que contiene antecedentes asocia-
dos a la escritura terapéutica y, además, cuestiones elementa-
les lingüístico-cognitivas que se requieren considerar antes de
empezar a escribir. En seguida, se plantea la estrategia meto-
dológica y el procedimiento, seguidos por una serie de ejerci-
cios propuestos para la habilitación en la escritura a partir del
involucramiento emocional, por último, se añaden las conclu-
siones y la bibliografía.
283
Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional
En cuanto a los presupuestos teóricos, este artículo

ofrece los relativos a la visión integral del ser humano que fun-
damenta la propuesta metodológica, seguidos de una aproxi-
mación a la escritura terapéutica y, posteriormente, se men-
cionan los aspectos lingüístico-cognitivos básicos para escribir.
Uno de los retos más significativos de la vida académi-
ca es aprender a expresarse por escrito. Hablar de escritura es
adentrarse en una de las habilidades lingüísticas más comple-
jas que se relaciona con incontables aspectos de la vida perso-
nal. En el imaginario social de la escritura, todavía aparece la
idea de que para escribir algo hay que sentarse a esperar que
llegue la inspiración y dejar que fluya escribiendo sin ningún
orden preestablecido y sin tener claro cuál es el objetivo de
lo que se propone escribir. Nada de esto es verdad. Si se pre-
tende aprender a escribir formalmente, de manera tal que los
escritos resultantes sean aceptados en el ámbito académico,
se requiere disciplina, práctica, involucramiento y dedicación
consciente a la tarea.
Cuando una persona intenta escribir mecánicamente
sin involucrarse con la labor, es frecuente que sus textos sean
fríos y acartonados, que no se sientan, que no lleguen a los
demás, que no hagan gran efecto. Esto se da en cualquier tipo
de texto, desde un anuncio hasta una carta de amor, pasando
por un informe de investigación.
Hay incontables técnicas para aprender a escribir, que
se pueden encontrar en diversas fuentes, sin embargo, aun-
que se sigan al pie de la letra, resulta muy frecuente que no
se logren las expectativas del aprendiz; esto puede obedecer
a que la persona no consigue involucrarse con lo que escribe,
no es capaz de mostrarse a sí misma en sus textos, establece
una distancia afectiva y en ocasiones hasta cognitiva con su
escritura, que no le permite desempeñarse con éxito en esta
labor.
Escribir implica exponerse, lo cual, para muchas perso-
nas esto resulta muy difícil y en ocasiones hasta imposible; al
escribir involucradamente, la persona abre diferentes esferas
284
de sí misma y, en cierta medida, expone sus contenidos con

la intención o sin ella. Hay algunas personas a quienes se les
facilita fluir a través de sus escritos, se muestran; con sus pa-
labras llegan a los demás, calan hondo en sus conciencias, no
obstante, no son la mayoría de los casos.
En cuanto a la escritura académica, se opina que debe
ser objetiva, sí, es cierto, sin embargo, cuanto más involucra-
miento personal haya reflejado en el texto, más efecto logrará
en los lectores. Es muy importante que en una pieza de escri-
tura se sienta la presencia del autor con su intento comprome-
tido de comunicar algo específico.
La condición imperante en la habilitación para la es-
critura en los niveles académicos superiores de nuestro país
es preocupante, porque no propicia un desarrollo personal ni
académico, al contrario, lo limita. Hay alumnos de posgrado
extraordinariamente brillantes que todavía tienen problemas
para comunicarse en forma adecuada por escrito y que aún
no logran involucrarse en sus textos.
A lo largo de los años, se han hecho diferentes esfuer-
zos desde la lingüística aplicada para facilitar el aprendiza-
je de la escritura; sin embargo, aunque la enseñanza funcio-
nal de la lengua ha sustituido en cierta medida el aprendizaje
gramaticalista —que se empleó durante mucho tiempo y que
no tuvo los resultados esperados—, los logros siguen siendo
precarios; en primer lugar, los profesores de todos los niveles
educativos requerirían de capacitación especial al respecto y,
como se sabe, ésta no existe. Tal situación hace necesario bus-
car nuevos modos de resolver las limitaciones en la expresión
escrita de los interesados en mejorar ese ámbito.
El éxito académico deseable en todos aquéllos que cur-
san desde el nivel superior, de posgrado, incluso aquellos de-
dicados a la investigación, depende en gran medida de sus
habilidades comunicativas en la modalidad escrita, por tan-
to, es urgente dedicar tiempo y esfuerzo para disponer nue-
vas formas de habilitación a través de las cuales los estudian-
tes logren este objetivo.
285
La estrategia metodológica que se propone en este artí-

culo para la habilitación en la escritura a partir del involucra-
miento emocional, intenta ofrecer una posible respuesta a la
necesidad expuesta anteriormente. La tarea de escribir es la-
boriosa, implica dedicación, tiempo y corazón; se le recono-
ce como una cuestión de oficio, de práctica, que implica mu-
chas horas de aplicación. Todo esto es verdad, sin embargo,
esas horas dedicadas a mejorar la escritura, no resultan alta-
mente productivas si la persona no se involucra personalmen-
te de manera afectiva con la tarea.
El involucramiento emocional se refiere a abrir las com-
puertas psicológicas interiores para mostrarse al mundo a tra-
vés de la pluma, para decir: “aquí estoy, soy yo y pienso así”.
Lamentablemente, en nuestro país se aprende a escribir en
forma mecánica, raramente un maestro le dice al alumno:
“Haz de nuevo tu trabajo porque no te siento en él, no te veo,
no te escucho”. Si ese tipo de observaciones fueran habituales,
desde que se le pide al niño o al joven escribir una descrip-
ción, un relato, una opinión sobre algo, se les hubiera entrena-
do en abrir esas compuertas y mostrar algo de ellos mismos
en lo que escriben. Como se sabe, esto casi nunca se da y se
encuentran alumnos recién integrados al nivel superior o al
posgrado, sin poder opinar comprometidamente sobre algo,
porque nunca lo han hecho y, en algunos casos, al verse forza-
dos a exponer sus propios contenidos, experimentan una es-
pecie de traición a sí mismos que los afecta.
Por lo anterior, resulta urgente encontrar nuevas ma-
neras de trabajar en la habilitación para la escritura académi-
ca, que aseguren el éxito a las nuevas generaciones. Esta pro-
puesta metodológica puede responder en cierta medida a los
requerimientos de los estudiantes, profesionales e investiga-
dores interesados en mejorar su expresión escrita.
En ese sentido, este artículo tiene el objetivo de mos-
trar una metodología para habilitar estudiantes en la escritu-
ra, a través de una estrategia de involucramiento emocional.
La estrategia metodológica que se propone, es producto de la
286
experiencia personal de quien escribe y funge como docente

en el área de Lingüística, así como en cursos relativos a la ha-
bilitación para escribir a lo largo de 30 años aproximadamen-
te. Los referentes empíricos de que se dispone, permiten pro-
poner una manera de trabajar basada en el involucramiento
emocional que a partir de romper esquemas anquilosados en
las mentalidades de los participantes, les posibilitan abrir su
propio interior, mostrarse y habilitarse notablemente, casi sin
darse cuenta. Pareciera que el desarrollo personal que logran
al decidir mostrarse cómo son ante el mundo, a través de sus
escritos, les facilita la adquisición de habilidades para el logro
de una mayor calidad en la escritura.
No obstante, aunque esta labor tiene que ver con cues-
tiones psicológicas, no es la intención de este artículo profun-
dizar en dicho terreno, ya que no es el área de especialidad
de la autora; sólo se retoman las tendencias relativas a la apli-
cación de la escritura terapéutica, aspectos que facilitan el ob-
jetivo de lograr una mayor habilidad en los participantes en
los cursos.
Al trabajar con ellos, desde el punto de vista de quien
escribe, es necesario considerarlos en primer lugar como per-
sonas en desarrollo que como alumnos, maestros o profesio-
nales necesitados de una habilitación determinada; si el ins-
tructor no se enfoca mayormente en su valor y su potencial
como personas, los resultados serán más limitados.
La visión integral del ser humano

Con respecto a la consideración de los participantes en un
curso como el que se plantea en este artículo, la propuesta
planteada se fundamenta en una visión más integral de la per-
sona, derivada de lo expuesto por Wilber et al. (2010); es de-
cir, se le considera capaz de evolucionar, de niveles elementa-
les y rudimentarios de desarrollo, a otros superiores, globales,
integrales y holísticos; dicha evolución implica notables cam-
bios en la significación de la vida y de uno mismo.
287
La visión integral supone también una entrega a la

práctica integral, que implica todos los ámbitos de la vida de
la persona, en los cuales propicia el crecimiento y desarro-
llo de todas sus capacidades, apunta a una mayor libertad y a
una realización plena. Por tanto, se considera que quienes de-
ciden involucrarse en un curso con esta metodología, tienen
todo el potencial para habilitarse en la escritura y evolucionar
en su desarrollo personal, impactando otros ámbitos de su
vida de manera libre y plena.
Aproximación a la escritura terapéutica

Los antecedentes relativos a esta manera de trabajar se ubi-
can en los estudios sobre escritura terapéutica o sobre escri-
tura para facilitar el desarrollo personal. Este empleo de la
expresión escrita posibilita el acceso a nuestra creatividad in-
nata y nos permite descubrir pensamientos y emociones res-
guardados en el inconsciente, que ocasionalmente generan
bloqueos para el desarrollo personal.
James W. Pennebaker es uno de los principales expo-
nentes de la escritura terapéutica, él reconoce que “el paradig-
ma de la escritura es excepcionalmente poderoso […] porque
demuestra que cuando a los individuos se les da la oportunidad
de revelar aspectos personales muy profundos de sus vidas, fá-
cilmente lo hacen”. También señala que “se ha encontrado que
escribir o hablar de tópicos emocionales tiene influencia bené-
fica sobre el sistema inmune”. Además, se ha encontrado a par-
tir de sus investigaciones que “estudiantes que escriben acerca
de tópicos emocionales muestran mejoras en sus calificaciones
en los meses que siguen al estudio” (1997, 162). Todo esto con-
firma la utilidad de la escritura para mejorar el desempeño ge-
neral de quienes participan en terapias de este tipo.
De esta forma, la escritura terapéutica ayuda a reducir
el estrés mental, fortalecer la autoestima, e incluso reforzar el
sistema inmunológico y regular las emociones; en sí, benefi-
cia tanto a nivel psicológico como a nivel físico.
288
Al considerar el valor de la escritura para el funciona-

miento mental de la persona, se puede identificar siguiendo a
Csikszentmihalyi (1999, 201) que
ante todo, escribir da a la mente unos me-
dios disciplinados de expresión. Permite regis-
trar los sucesos y experiencias, para que puedan
recordarse y revivirse en el futuro con facilidad.
Es una manera de analizar y comprender expe-
riencias, una auto comunicación que les da orden
[…] y la escritura se convierte en una terapia al
proporcionar orden entre la turbación de los sen-
timientos.
Es así que este autor recomienda “observar, grabar y
conservar en la memoria los sucesos de la vida, sean grandes o
pequeños” ya que ésta “es una de las maneras más antiguas y
satisfactorias para traer orden a la conciencia” (Csikszentmihalyi,
1999, 202). Así, el hecho de ordenar nuestra conciencia a través
de la experiencia de escribir, favorecerá nuestro desempeño en
otros ámbitos de la vida personal.
En el desarrollo del curso, para favorecer la apertura
psicológica de los participantes, se emplean técnicas como el
ensueño dirigido (Desoille, 1975), la imaginación activa (Han-
nah, 1996), además del reconocimiento de los propios conte-
nidos emocionales grabados a lo largo de la historia personal.
Los ejercicios en donde se involucra el ensueño dirigi-
do, necesitan una buena dosis de responsabilidad y compro-
miso en relación con el manejo que se haga de los propios
contenidos, ya que aflorarán cuestiones tanto del pasado y del
presente como la construcción de aspectos del futuro acerca
de los cuales es necesario que cada participante se responsa-
bilice y se haga cargo de los cambios que la emergencia de es-
tos contenidos implique.
Generalmente, cuando se inicia el trabajo con emocio-
nes, muchas de las que emergen implican conflictos atesora-
dos en la memoria que presentan un mayor o menor grado
de resistencia para surgir a la conciencia; en dichos casos, es
conveniente aceptar que:
289
[...] casi todas las dificultades de nuestra

vida, provienen del hecho de tener una concien-
cia demasiado estrecha como para comprender-
las y nada contribuye más a comprender estas
dificultades que aprender a conectar con ellas
mediante la imaginación activa (Hannah, 1996,
421).
Este tipo de imaginación ofrece una oportunidad para
establecer contacto con el inconsciente y darle oportunidad
de que se exprese, permitiéndole que sus contenidos emerjan
a la conciencia, porque según Hannah (1996, 422), la imagi-
nación activa nos da la posibilidad de entablar negociaciones
y tomar acuerdos con el inconsciente. La misma autora su-
giere atender conscientemente lo que aparezca a través de la
imaginación activa, con la misma dedicación que se atienden
asuntos externos, para evitar que la experiencia se vuelva una
fantasía pasiva sin resultados.
A lo largo del trabajo que se propone mediante los ejer-
cicios, se propicia el flujo de emociones a través de la escritura
y la tarea de compartirlas con los demás participantes; estas
prácticas favorecen la toma de conciencia personal como Go-
leman (1995) la expresa: conciencia de uno mismo en el sen-
tido de una atención autorreflexiva e introspectiva, con res-
pecto a la propia experiencia y a los propios estados internos,
lo que implica “ser consciente de nuestro humor y también
de nuestras ideas sobre ese humor” (Mayer y Solovey, 1993,
citado en Goleman, 1995, 68). Precisamente, los pensamien-
tos que tenemos acerca de cómo nos sentimos determinan la
mayoría de nuestras vivencias.
Aspectos lingüístico-cognitivos básicos

para escribir
Antes de empezar a exponer este apartado, es necesario acla-
rar que en cuanto a aspectos lingüístico-cognitivos relaciona-
dos con la escritura sólo se enuncian los más determinantes
para asegurar que la participación de los alumnos sea acepta-
290
ble, ya que el objetivo de este trabajo no es teorizar sobre re-

dacción, sino ofrecer una manera diferente de habilitarse en
la escritura a partir del involucramiento emocional.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje

El pensamiento y el lenguaje están indisolublemente unidos.
Si buscamos que nuestra expresión escrita muestre el conte-
nido de nuestros pensamientos, necesitamos comprender las
relaciones que existen entre ellos. Por consiguiente, una de las
necesidades apremiantes que hay que cubrir antes de empe-
zar a escribir se refiere a poner en orden nuestros pensamien-
tos; si éstos se encuentran en desorden, la palabra escrita va
a mantenerse en la misma condición.
El orden de los pensamientos se tiene que ajustar a lo
que se conoce como orden lógico y, a partir de eso, adecuarse
a cada expresión que la persona acuñe, como por ejemplo, lo
que se conoce como orden oracional en español que es suje-
to-verbo-objeto; el estructurar oraciones en apego a este orden
asegura la comprensión de lo escrito.
Elaboración de un esquema
Aparte del orden oracional, es necesario cuidar el orden gene-
ral de las ideas dentro del escrito y esto se facilita con la ela-
boración de un esquema, que básicamente debe ajustarse —a
grandes rasgos— a una introducción, un desarrollo y conclu-
siones, independientemente del tema que se vaya a tratar.
Los esquemas deben funcionar a manera de un esque-
leto que sostenga el escrito, por tanto, requieren de una es-
tructura interna, integrada por ideas principales e ideas se-
cundarias.
Construcción de párrafos
El planteamiento de las ideas se relaciona directamente con
la elaboración de párrafos. Cuando una persona se inicia en
la escritura, conviene que no elabore párrafos muy largos, de
291
preferencia con una longitud de 4 a 6 líneas y tomando en

cuenta que en cada uno se incluya la idea principal y una o
dos secundarias que fortalezcan la principal.
Entre un párrafo y otro es necesario que exista un co-
nector, una palabra o una frase que dé cuenta de que existe
una continuación entre ellos; no deben aparecer desconec-
tados, como si fueran temas aislados; para esto es necesario
que los participantes estén familiarizados con las conjuncio-
nes y las locuciones conjuntivas en todas sus clases, ya que
cada una cubre una función especial relativa al enlace de con-
tenidos.
Escribir no es lo mismo que hablar

Otro asunto relevante, antes de empezar a practicar la escri-
tura, es que los participantes diferencien la lengua oral de la
escrita; lamentablemente, en nuestro país tenemos un índice
tan bajo de hábitos lectores, que para muchas personas no se
ha logrado esclarecer que la lengua con la cual se habla pre-
senta notables diferencias de aquélla destinada a la escritu-
ra, porque a la lengua oral la acompaña el lenguaje corporal
y los cambios de tono y de volumen al usar la voz; esto da lu-
gar a que, con frecuencia, las personas escriban como hablan,
sin percatarse de ello. El escribir como se habla impide que
los mensajes no sean formales y adecuados; siempre se lee-
rán esos contenidos como deficientes y en algunas ocasiones
hasta confusos.
El prestigio lingüístico
A partir de una consideración sociolingüística, se puede ha-
blar del prestigio lingüístico, que indica las mejores formas ex-
presivas para comunicarse según el ámbito en que la persona
se desenvuelva; al escribir, generalmente, se apela a esta for-
ma de expresarse que asegura la aceptación de los miembros
de un determinado espacio social al que se dirige el escrito.
Relacionadas con el prestigio lingüístico, hay que con-
siderar la puntuación y la ortografía, ambas colaboran en la
292
consecución de un texto que dé una buena impresión a los

lectores y que pueda leerse fluidamente. En el caso de la pun-
tuación, puede sugerirse procurar sentirla cuando se está es-
cribiendo, tratar de experimentar las pausas, como si se escu-
chara lo que se escribe y así, decidir qué signo de puntuación
es el más adecuado en cada situación.
Con respecto a la ortografía, es conveniente suponer
que los escritos siempre fungirán como una tarjeta de presen-
tación en donde se muestra algo del que escribe, y un texto
plagado de faltas a la ortografía habla principalmente de des-
cuido e informalidad, así que todo dependerá de la impresión
que interese dar a los destinatarios. La manera más segura de
no equivocarse en el aspecto ortográfico es el uso disciplinado
y permanente del diccionario, además de una dedicación es-
forzada a aprender la ortografía por visualización, leyendo li-
teratura de calidad.
Estrategia metodológica
Como ya se expuso en la introducción, la metodología que
se propone en este artículo considera la habilitación en la es-
critura a través del involucramiento emocional. Esta manera
de trabajar es el resultado de muchos años de experiencia de
quien escribe, intentando facilitar el aprendizaje de la escritu-
ra a jóvenes alumnos de nivel superior. Al respecto, se consi-
dera conveniente hacer un poco de historia.
En esta labor ha jugado un papel muy importante la in-
tuición personal. Siempre resultó claro que compartir con los
alumnos lacónicamente los contenidos lingüísticos necesarios
para disponer de una base suficiente para escribir era una ta-
rea insuficiente, porque hacía las sesiones cansadas, tediosas
y no demasiado productivas.
Al paso del tiempo, se fueron encontrando caminos
que facilitaron la estructuración de una manera de trabajar los
cursos que involucrara a los alumnos con la tarea de escribir
de manera creativa, agradable, lúdica en ocasiones y princi-
293
palmente, afectiva. Los primeros acercamientos a este nuevo

enfoque los constituyeron unas largas listas de temas, sobre
los cuales, los alumnos tenían que escribir 15 líneas. Inicial-
mente, se les encargaba escribir sobre uno de los temas para
la siguiente clase; tales temas implicaban que los estudiantes
se involucraran emocionalmente, por ejemplo: mi mayor te-
mor, mis sueños, mi guía interior, los demás y yo; entre otros
muchos del mismo tenor.
La tarea de escribir sobre esos temas empezó a remo-
ver en los alumnos cuestiones internas, sentimientos, pen-
samientos, actitudes que compartían con sus compañeros
cuando los leían en clase. Paulatinamente, fue aflorando la
relevancia del involucramiento emocional con la escritura,
porque conforme avanzaba el curso, los alumnos fueron pre-
sentando menos problemas para expresarse por escrito, más
fluidez y menos errores de todo tipo.
Aunado a su progreso en la habilidad para escribir, se
fueron notando mejoras en su desempeño general como per-
sonas al interior del grupo, generándose un ambiente de so-
lidaridad, compasión y camaradería que los fortaleció tanto a
nivel personal como grupal.
Así surgió esta estrategia metodológica basada en el in-
volucramiento emocional; tras diversas aplicaciones al paso
de los años, se ha ido conformando una base de ejercicios con
objetivos bien definidos, que implican una consideración de
la escritura como habilidad lingüística intrínsecamente rela-
cionada con la vida interior de las personas.
Como señalan Ruiz Otero y Max (1997, 14), el facilita-
dor de un curso de este tipo tiene que ser “un especialista en
el área de la expresión escrita […], una persona entusiasma-
da por vivir y acompañar a sus alumnos en la aventura de la
escritura”, con capacidad para motivarlos, y que “debe estar
capacitado en el manejo de grupos”.
Para aplicar esta metodología, es necesario que el ins-
tructor esté dispuesto a establecer un contacto profundo con
cada uno de los participantes, que sea capaz de involucrar-
294
se afectivamente con ellos para facilitarles la experiencia de

aprendizaje; se trata de posibilitar en cada uno el autodescu-
brimiento a través de ejercicios de escritura y así, ayudarles a
abrir compuertas interiores y liberar conflictos que pudieran
representar bloqueos para su desempeño expresivo.
Lograr la apertura en los participantes implica trabajar
compasiva y respetuosamente pero con formalidad. Los resul-
tados de esta experiencia dependerán de su involucramiento
consciente y de su disposición a autodescubrirse; es necesa-
rio propiciar un ambiente cálido, amable pero firme, en don-
de todos se comprometan en la realización de los ejercicios y,
en caso de que no logren lo requerido en alguno de ellos, es-
tén dispuestos a volverlo a hacer hasta lograr el objetivo.
La labor como instructor de un curso como éste impli-
ca tener la disposición para enfrentar desbloqueos de las pro-
pias capacidades expresivas en los cuales se mezclen pensa-
mientos, emociones, así como la expresión escrita; todo esto
forma parte de un proceso donde el participante tiene la opor-
tunidad de reevaluar su experiencia para aprender a pensar-
se a sí mismo y al mundo de una manera nueva, más segura
y confiada; y a su vez, implica la posibilidad de reconstruirse
con una visión fresca y productiva mediante la escritura.
Procedimiento
El procedimiento básicamente consiste en darles instruccio-
nes precisas para realizar una serie de ejercicios de escritura
y, al terminar de escribir, se les solicita que lean ante el grupo
lo que escribieron.
Los ejercicios que integran el curso están diseñados con
dos tendencias: una que ofrece los contenidos lingüísticos y
cognitivos necesarios para que los participantes escriban en
forma clara y precisa, adecuados a la situación comunicati-
va que se requiera; y otra, que propicia el autodescubrimien-
to, la liberación de bloqueos emocionales y el desarrollo per-
sonal. Estas dos tendencias se integran en una amalgama de
295
prácticas que favorecen un mejor desempeño en la escritura,

lo cual, en ocasiones se extiende a otros ámbitos de la vida
de la persona.
La primera tendencia aborda el vocabulario, la capa-
cidad asociativa, la lógica de las construcciones, el punto de
vista, el objetivo, el destinatario de un escrito y el estilo; así
como las macroestructuras textuales: narración, descripción
y argumentación. Por último, se trata lo relativo a la revisión
de textos.
La segunda tendencia propone ejercicios a partir de
pensar, de manera poco convencional, reconocer contenidos
emocionales propios tanto positivos como negativos, sumer-
girse en ensueños dirigidos, y prácticas de imaginación acti-
va. De esta manera, los participantes se involucran con sus
experiencias, pensamientos, emociones, y dejan fluir conteni-
dos que van a favorecer en ellos con la liberación de bloqueos
para expresarse por escrito.
Se requiere de los participantes una actitud formal y de-
dicada, en la que lo más determinante será que estén dispues-
tos a incursionar en una experiencia de aprendizaje diferente.
Ejercicios para aplicación de la técnica
Tomando conciencia
El primer ejercicio del curso-taller intenta mostrar a los parti-
cipantes la amplitud y flexibilidad de su esquema mental ver-
bal, es decir, el vocabulario que tienen disponible mentalmen-
te y la capacidad de manejarlo con agilidad.
Esquema mental verbal

Instrucciones: Se les indica que preparen su libreta para escri-
bir en lista vertical todas las palabras que vengan a su men-
te y que inicien con la letra que les indicará el instructor. Van
a escribir durante un minuto lo más rápido que puedan. El
296
instructor cuenta 1, 2, 3 y dice una letra, toma un minuto de

tiempo y da la indicación de suspender. Hecho esto, los par-
ticipantes cuentan las palabras que anotaron y el instructor
toma nota de quiénes lograron el mayor número de palabras.
El número óptimo deseable son 35 palabras por minuto, aun-
que es difícil que se logre esto las primeras veces que se hace
el ejercicio.
Se repite la misma operación tres veces, cuando me-
nos, y con eso los participantes se percatan de que cada vez
logran aumentar el número de palabras escritas.
El mismo ejercicio se puede hacer en forma oral, per-
sona por persona, alguien de los espectadores cuenta las pala-
bras que genera en un minuto.
Sugerencias: se recomienda que este ejercicio lo ha-
gan por su cuenta, fuera de clase, para incrementar su esque-
ma mental verbal y su flexibilidad; además, para enriquecerlo
conviene que lean mucho, de preferencia obras formales; que
escriban, que hablen con personas cuya preparación reconoz-
can como mayor que la de los participantes.
Capacidad asociativa
Este ejercicio busca mostrar a los participantes su capacidad
asociativa al interior del esquema mental verbal.
Instrucciones: Se les indica a los participantes que es-
criban todas las palabras que les vengan a la mente asociadas
con la palabra que les diga el instructor, sin importar el tipo de
asociación que hagan, ni sus razones para hacerla. Así, el ins-
tructor cuenta 1, 2, 3 y dice la palabra con la que van a asociar
las demás, cuenta un minuto y da la indicación de suspender;
también en este caso, los participantes cuentan las palabras
que escribieron e informan el número al instructor. Se pue-
de hacer el ejercicio unas tres veces para mostrar a los parti-
cipantes cómo la práctica incrementa rápidamente el número
de palabras asociadas.
297
Este ejercicio también se puede realizar oralmente, per-

sona por persona y alguien del público cuenta las palabras
asociadas en cada ocasión.
Rompiendo esquemas
Este ejercicio intenta que la persona se atreva a relacionarse
con su propia realidad desde una postura no habitual, en la
que tenga que pensarse a sí misma sin tomar en cuenta los
atributos humanos, disponiendo para ello de elementos de la
realidad circundante matizados con la imaginería personal,
con total libertad de asociación.
Instrucciones: Se indica a los participantes que escri-
ban en 5 renglones la respuesta a la pregunta ¿Qué soy? sin
usar absolutamente ningún rasgo humano, es decir, tienen
que responderla sin decir soy una persona…, soy un hom-
bre…, soy dedicado, trabajador…, soy depresiva…, tengo tan-
tos años, ninguna alusión a atributos humanos; por tanto, los
participantes tienen que hacer un esfuerzo por elegir, de algu-
na otra esfera de la realidad, elementos con los cuales descri-
birse a sí mismos.
Una vez que todos terminaron de escribir sus 5 líneas,
se les pide que uno a uno lean sus textos y, si emplearon ca-
racterísticas humanas para autodescribirse, se les hace notar
y se les solicita que lo intenten de nuevo, respetando las ins-
trucciones que recibieron. Cuando terminen, deberán leer su
texto corregido ante los demás participantes.
Se sugiere ampliar este ejercicio con las preguntas ¿De
dónde vengo? y ¿A dónde voy? en los mismos términos que la
primera parte, es decir, sin emplear atributos humanos. Esta
práctica puede ser muy productiva, ya que implica cuestiona-
mientos que ineludiblemente propician un autoanálisis pro-
fundo que inicia el trabajo del autodescubrimiento que se bus-
ca con esta manera de trabajar la escritura.
La necesidad de salir de la esfera cómoda de lo coti-
diano al pensarnos sólo desde la perspectiva de los atributos
humanos, causa una especie de desgarramiento interno que
298
inicia un proceso de apertura interna interesante y enriquece-

dora para los participantes. El hecho de que cada uno lea para
compartir con los demás miembros del grupo su texto acerca
de cómo se ve a sí mismo, va generando una especie de co-
munión con los demás que, entre otras cosas, hace emerger
compasión y solidaridad en la mayoría de los participantes.
Haciendo hablar al cuerpo

Resulta necesario para el desarrollo del curso-taller que los
participantes se encuentren relajados, para facilitar la apertu-
ra interna y el flujo de pensamientos y emociones hacia la es-
critura. A través de un ejercicio básico de relajación corporal
se puede lograr un motivo para redactar un texto que facilite
la conciencia corporal y brinde la capacidad de mantenerse
relajado, como el siguiente.
El aura platinada (ensueño dirigido)

Instrucciones: Se indica a los participantes que se sienten de
la manera más cómoda posible, que se desabrochen los zapa-
tos si les aprietan, incluso que se los quiten si así lo desean,
que aflojen sus cinturones. En seguida, se les indica que cie-
rren los ojos, que relajen parte por parte del cuerpo empe-
zando por los dedos de los pies, las pantorrillas, los muslos,
la zona genital, las sentaderas, el vientre, la espalda, el pecho,
los hombros, los brazos, las manos, el cuello, la cara, la cabe-
za, hasta terminar con el cuero cabelludo; en cada parte, se in-
dica “apriétenla, aflójenla”, para lograr que efectivamente se
relaje cada parte corporal.
Logrado esto, se les pide que observen su respiración,
que inhalen y exhalen pausadamente, profundamente. En se-
guida se les sugiere que procuren experimentar la sensación
de bienestar que acompaña la relajación y se les pide concen-
trarse en el perímetro de su cuerpo, del que lentamente em-
pieza a emerger una luz platinada tenue, brillante, que confor-
me la observan se va intensificando, se les sugiere mantenerse
299
observando esa luz y disfrutando de ella a manera de una ar-

monización corporal.
En seguida, se les pide recorrer su cuerpo con la mira-
da, buscando algún punto oscuro que les llame la atención,
ese punto oscuro representa alguna zona de problema para
el funcionamiento corporal, de esta manera se les pide que
identifiquen el lugar y que observen cómo del exterior de su
cuerpo llega una luz azul que se enfoca en el punto oscuro y
permanece ahí por un tiempo, se les solicita que observen
qué sucede con el punto oscuro.
Luego, se les dirige de nuevo a concentrarse en la luz
platinada que irradia el perímetro de su cuerpo y se cierra la
experiencia con la activación corporal, se les pide que aprie-
ten y aflojen los dedos de las manos y de los pies y que a la
cuenta de tres, abran los ojos.
Una vez hecho esto, se les solicita a cada uno de los
participantes que escriban acerca de la experiencia que tuvie-
ron y cuando terminen, que la lean para compartirla con la
clase.
Somos las manos de…

La conciencia corporal juega un papel muy importante en el
autodescubrimiento, hay muchas personas que pasan la vida
sin poner atención suficiente a su cuerpo y esto genera incon-
tables problemas, entre los cuales, se destaca una labilidad
a padecimientos tanto físicos como mentales. El ejercicio si-
guiente busca propiciar la conciencia de lo relevante que son
las funciones de las partes de nuestro cuerpo.
Instrucciones: Se les indica a los participantes que eli-
jan una parte de su cuerpo a la que le quieran reconocer su
función por la importancia que consideran que tiene en su
vida cotidiana; pueden ser sus manos, sus pies, su cabeza, su
cabello, su vientre, la que cada quien decida según sus prio-
ridades.
300
Una vez elegida la parte corporal, tienen que pensar

en todo lo que hace por ellos y empezar a escribir como si la
parte del cuerpo hablara, por ejemplo: Somos las manos de…
que… y así inician su texto. Se les pide que escriban esto en
15 renglones.
Al terminar, cada participante dará lectura a su texto
para compartirlo con los demás.
Dando instrucciones
La capacidad de indicar a otra persona cómo llevar a cabo al-
guna acción implica un orden lógico de los pasos a seguir y
muchas veces, en el ajetreo de lo cotidiano, algunos pasos se
olvidan, o se dan por hecho. Dada la importancia que tiene
para la escritura el control de la lógica de las ideas expuestas
en los textos, se proponen los siguientes ejercicios específicos
para este fin.
¿Cómo se lavan las manos?

Instrucciones: Se les indica que escriban en ocho pasos las
instrucciones para lavarse las manos, siendo lo más claros y
precisos que puedan.
Una vez escrito el procedimiento, se les pide que lo
lean uno a uno, y en caso de que alguien pase por alto un paso
del procedimiento, se le pide que suspenda la lectura y que
corrija su texto; hay ocasiones al hacer este ejercicio en que
alguien no habla de cerrar la llave del agua, o nunca mencio-
na que se deja el jabón en su lugar o que se secan las manos.
Resulta muy importante para el instructor que ponga atención
puntual en el seguimiento de los detalles, por las implicacio-
nes lógicas del ejercicio.
Otras temáticas útiles para el mismo fin se encuentran
en las preguntas: ¿Cómo se habla por teléfono? o ¿cómo se
tiende una cama?, que también se pueden aplicar.
301
Ubicando el tema o el punto de vista

Al pensar en escribir un texto, aparte de su contenido, es ne-
cesario considerar dónde se va a ubicar el autor para escribir
sobre el asunto, es decir, desde qué punto de vista va a abor-
dar la temática del escrito.
Pongamos por tema un amanecer, la manera de hablar
acerca de esto va a variar notablemente según la persona que
lo haga y su situación, por ejemplo: un amanecer descrito por
una pareja que pasó la noche junto al mar va a diferenciarse
de un amanecer descrito por una madre que está en un hospi-
tal cuidando a su hijo agonizante y también va a diferenciarse
de un amanecer descrito por un policía que está a cargo de la
guardia nocturna de una discoteca.
Así, el punto de vista es muy importante en cualquier
escrito, porque ubica al autor y lo fuerza a mantenerse en esa
perspectiva para exponer el contenido de su texto.
Plenilunio
Instrucciones. Se les indica que escriban tres textos sobre el
plenilunio, cuya extensión varíe entre seis y ocho renglones,
con tres diferentes puntos de vista —de preferencia, muy di-
ferentes unos de otros—, a partir del ejemplo que se dio an-
tes (el del amanecer, que conviene explicarlo a los participan-
tes antes de este ejercicio).
Definiendo el objetivo y el destinatario

Cuando se escribe algo, es necesario saber para qué y para
quién se hace, es decir el objetivo del texto y el destinata-
rio, quién va a leerlo, qué características lo definen y a la
par de esto, qué queremos lograr de él. Resulta indispensa-
ble considerar para quién se está escribiendo porque con
ello en mente, las palabras se dirigen adecuadamente y se
formulan de manera que el destinatario las comprenda y
las acepte.
302
Carta positiva
Instrucciones. Se sugiere a los participantes que escriban una
carta cuyos contenidos sean muy positivos, en la que exter-
nen sentimientos importantes hacia una persona en especial,
con la intención de que el destinatario comprenda y acepte el
contenido expuesto. Es necesario que el destinatario realmen-
te sea alguien que despierte profundos sentimientos positivos
en el participante, que aquello de lo que hable tenga funda-
mentos reales.
Carta negativa
Instrucciones. Se sugiere a los participantes que escriban una
carta con contenido altamente negativo, en la que reclamen,
exijan, ofendan o externen resentimientos importantes hacia
alguien, que sería el destinatario. Es conveniente que en este
ejercicio, el contenido de la carta emerja de una vivencia real
de la persona, que reviva las emociones negativas comprome-
tidas en la experiencia desagradable sobre la que va a escribir.
Una vez escritas cada una de las cartas, los participan-
tes deberán leerlas ante el grupo.
Elaborando esquemas
A partir de las explicaciones que se dieron en la sección de
presupuestos teóricos acerca del esquema, se proponen aquí
tres maneras de elaborarlos:
La araña
En el caso de la araña: se dibuja una araña con su panza, su
cabeza, su cola y ocho patas, en la panza se anota la idea prin-
cipal y en las patas las ideas secundarias. Para seguir este es-
quema, se plantea la idea principal al inicio del escrito y luego
se van desarrollando las secundarias una a una en apoyo a la
principal para reforzarla.
303
El árbol
En el esquema del árbol, se dibuja un árbol en el que su raíz
representa los conocimientos necesarios para escribir acer-
ca del tema elegido; luego, desde la raíz sube por el tronco
la idea central o principal que se va a desarrollar; las ramas
del árbol representan las ideas secundarias que reforzarán a
la principal. En las ramas habrán también hojas, flores y fru-
tas, éstas representan el cuidado estilístico que se aplica cuan-
do ya está redactado el cuerpo básico del escrito y sólo queda
acicalarlo, embellecerlo, pulirlo con acciones tales como cam-
biar una palabra por otra más adecuada, evitar las cacofonías,
mostrar más riqueza léxica, corregir cuestiones de sintaxis
para que se escuche mejor una oración, sustituir un conector
por otro, cambiar signos de puntuación, etcétera.
Este cuidado estilístico siempre se deja para el final, por-
que lo medular radica en el ordenamiento interno de las ideas
principales y secundarias, y su concatenación para lograr el es-
crito. Se hace esta aclaración porque hay personas que se po-
nen a escribir y privilegian el empleo de palabras rimbomban-
tes o términos interesantes, pero se olvidan de la estructura
conceptual del escrito y, entonces, automáticamente lo destru-
yen, porque lo único que trabajan es la cáscara, lo superficial;
por más bonito que suene e interesante que parezca, si la es-
tructura conceptual está débil, o no existe, el escrito no sirve.
El esquema numérico
Éste implica una mayor práctica en la planeación de escritos
y un mejor manejo de abstracciones, ya que solamente mar-
ca ideas principales y secundarias jerarquizadas con números
secuenciales, que implican en el autor un manejo más cons-
ciente de las ideas que quiere plasmar en el escrito, la interre-
lación entre ellas y su orden jerárquico.
304
Estructurando las formas expresivas

Para desempeñarse con cierta libertad en la actividad escri-
tural, es necesario conocer las macroestructuras textuales, a
saber: narración, descripción y argumentación; cada una tie-
ne sus propias características y, aunque es muy frecuente que
se entretejan tanto en el discurso oral como en la escritura,
quien escribe requiere de una diferenciación clara entre ellas
para usarlas con propiedad.
Narración
En el desarrollo de la lengua, la primera que aparece es la na-
rración, cuando el niño empieza a preguntar ¿y qué más? ¿y
qué más? al estar conversando sobre algo. La secuencia narra-
tiva se da en el tiempo y se requiere de personajes o actores
y hechos enlazados por una relación de causalidad. General-
mente, en las narraciones hay una introducción, un nudo y
un desenlace.
Relatando a futuro
Con este ejercicio se pretende que el participante establezca
una prospectiva de su propia vida a una distancia de 10 o 15
años a partir de lo que está experimentando en el momento
presente y dé la visión de la realidad con que cuenta.
Instrucciones: Se les solicita a los participantes que es-
criban en una o dos páginas una crónica del día 10 de noviem-
bre de 2025 (puede ser cualquier otra fecha futura con dife-
rencia de 10 o 15 años de la actual) y que relaten todo lo que
piensen que van a hacer ese día desde que despierten hasta
que se acuesten, como si lo estuvieran viviendo. Al hacerlo,
tendrán que exponer dónde y cómo viven, con quién, a qué
se dedican, cómo se sienten; entre otros detalles posibles de
leerse entre líneas en la crónica. Una vez terminada la escritu-
ra leerán sus crónicas ante el grupo.
305
Contando historias
Este ejercicio tiene el propósito de que el participante se iden-
tifique con un objeto, lo personifique y hable como si fuera él
al narrar su historia, para observar cómo casi insensiblemen-
te se da la proyección de los propios contenidos en el escrito.
Instrucciones: Se les solicita a los participantes que re-
laten en una o dos páginas, una de las posibles historias enca-
bezadas por las frases siguientes:
Soy una piedra que…
Soy una silla que…
Soy un espejo que…
Como requisito obligatorio, se les pide que se identifi-
quen con la piedra, la silla o el espejo, y hablen en el escrito
como si fueran ellos; necesitan ubicarse en la realidad de al-
guno de esos objetos y ver el mundo desde ahí. Una vez ter-
minado su relato, lo leerán uno a uno para compartirlo con
sus compañeros y, a continuación, se les solicita que intenten
identificar qué rasgos de la piedra, la silla o el espejo son par-
te de su propia personalidad; esta última parte del ejercicio
resulta muy enriquecedora, porque les hace tomar concien-
cia de la manera en que se proyectan al escribir, generalmen-
te sin darse cuenta; así, logran dar un paso más en su trabajo
de autodescubrimiento.
Descripción
En segundo lugar aparece la descripción, que se explica cómo
pintar con palabras; es decir, detallar aspectos de la realidad,
nombrarlos y ubicarlos en el tiempo y en el espacio, conside-
rando formas, tamaños, colores, texturas, etcétera, para obje-
tos físicos y características de todo tipo para lo abstracto.
306
Describiendo espacios
De visita por el jardín interior (ensueño dirigido)

Instrucciones: Se les sugiere a los participantes que se acomo-
den relajadamente en sus sillas, que aflojen su ropa o acceso-
rios que les pudieran causar alguna tensión o molestia, para
que puedan lograr una postura cómoda que les permita la in-
mersión en el ejercicio de ensueño dirigido.
Se les induce a la relajación pidiéndoles que cierren sus
ojos y respiren profundamente tres veces. El instructor indica
las inhalaciones y exhalaciones para facilitar el proceso; una
vez relajados, el instructor inicia la conducción de la siguiente
manera: estás frente a un portón antiguo, levantas la aldaba
y lo empujas para abrirlo, das un paso al interior y te encuen-
tras con un jardín hermoso, lleno de flores de distintos colo-
res, arbustos, pasto verde; sientes la frescura de las plantas y
el aroma de las flores, te envuelve una atmósfera agradable y
tranquila que te hace sentir en paz. Recorre con calma el jar-
dín y observa detalladamente cada arbusto, cada hoja, cada
flor y disfrútalas. Ahora que terminaste tu recorrido, mira ha-
cia el fondo del jardín, encontrarás una puerta blanca, diríge-
te a ella y ábrela para salir; una vez afuera te sitúas al inicio de
un camino de piedritas amarillas, síguelo, te llevará hacia un
bosque de pinos; sientes la brisa fresca con olor a trementina,
llegas al bosque y te adentras en él, entre los altos pinos vis-
lumbras la figura de una cabaña, te acercas a ella y en el corre-
dor lateral ves una persona anciana sentada tranquilamente
en una mecedora. Te acercas a ella, saludas y le haces la pre-
gunta que más te preocupe, relativa al momento actual de tu
vida, esperas la respuesta, la agradeces y te despides. Te reti-
ras por el mismo camino por donde llegaste a la cabaña, hasta
rencontrar el camino de piedritas amarillas y la puerta blanca.
Abres la puerta y entras al jardín de nuevo, repites la expe-
riencia agradable de la estancia en ese lugar, la agradeces y
te diriges al portón por donde entraste inicialmente al jardín.
307
Concluido esto, el instructor indica a los participantes

que aprieten los dedos de las manos y de los pies, que hagan
tres respiraciones profundas, guiadas por él, marcando la in-
halación y la exhalación y que abran sus ojos.
Así termina la primera parte de este ejercicio que gene-
ralmente reporta experiencias muy significativas para los par-
ticipantes; algunos en la persona anciana ven a alguno de sus
abuelos o de sus padres y los mensajes que reciben por res-
puesta son enriquecedores. Además, el jardín se puede volver
un espacio en el imaginario de la persona al que pueda dirigir-
se cada vez que se sienta tenso para relajarse.
La segunda parte del ejercicio implica la escritura de la
experiencia que se tuvo con el ensueño dirigido, y se requie-
re de cierto tiempo para que logren obtener el mayor prove-
cho posible de volcarla en el papel. Una vez que terminen de
escribir, cada uno lee su trabajo frente al grupo.
Encuentro con los seres del mar (ensueño dirigido)

Instrucciones: Igual que en el caso del ejercicio anterior, éste
requiere una inducción para relajarse, de modo que los par-
ticipantes se dispongan a ejercitar su imaginación de forma
productiva.
Se indica a los participantes que imaginen que están en
la playa, donde las olas del mar les bañan los pies. El instruc-
tor les indica lo siguiente: lentamente intérnate en el mar con
tranquilidad, siente cómo tu cuerpo se va adaptando al agua,
agradablemente, sin tensión, sin molestias, el mar te acoge y
te invita a penetrar en sus profundidades. Te dejas llevar, poco
a poco; conforme avanzas hacia su interior, ves destellos di-
ferentes, algo se mueve a tu alrededor, observa qué es, cómo
es, qué te quiere decir. Fíjate detalladamente en todo lo que
aparece ante ti, intenta disfrutarlo plenamente, encuentra la
manera de comunicarte y, si es posible, de identificarte con
eso. Trata de retener los colores, las formas, los movimientos,
todos los rasgos que te permitan reconstruir la experiencia.
Ahora se terminó el tiempo de visita a las profundidades del
308
mar, inicia el regreso poco a poco, disfruta el recorrido desli-

zándote suavemente dentro del agua hasta llegar a la playa,
despídete y agradece la experiencia, sal del mar.
Como en el ejercicio anterior, el instructor debe indi-
car que los participantes aprieten y aflojen los dedos de ma-
nos y pies, que hagan tres respiraciones profundas y que a la
cuenta de tres abran los ojos para volver a la normalidad del
aula. Una vez, a la vuelta de la experiencia, se les pide que
escriban sobre lo que vieron en las profundidades del mar,
con extensión libre, describiendo cuidadosamente todos los
detalles. Al finalizar, se les solicita que lean sus textos fren-
te al grupo.
Los dos ejercicios que se sugieren a continuación, re-
quieren que los participantes se desnuden emocionalmente,
que vuelquen sus sentimientos en el papel con la mayor in-
tensidad, que sean capaces, ya que esta forma de involucra-
miento con lo que escriban les ayudará a liberar emociones
escondidas, tal vez, algunas bloqueadas, y a abrir canales de
flujo creativo que enriquecerán su expresión escrita, favore-
ciendo su autoconocimiento y desarrollo personal.
La experiencia más hermosa de mi vida

Instrucciones: Se solicita a los participantes que se sumerjan
en sus recuerdos e identifiquen la experiencia más hermosa
que hayan tenido en su vida y que la escriban en una página,
pidiendo que enfaticen las emociones que les haya suscitado.
Dado que se trata de una experiencia, muy probablemente se
va a entretejer en el escrito la narración con la descripción, y
esto le proporcionará mayor riqueza al ejercicio.
La experiencia más negativa de mi vida

Instrucciones: Se les pide a los participantes que penetren en
su memoria para identificar la experiencia más negativa que
hayan vivido y que la escriban en una página, desmenuzando
finamente las emociones que se hayan comprometido en tal
acontecimiento. Igual que en el ejercicio anterior, van a escri-
309
bir un texto donde se mezclen la narración con la descripción,

lo cual les permitirá una práctica más rica.
Una vez terminada la escritura de ambas experiencias,
los participantes leerán sus escritos ante el grupo.
Argumentación
Luego aparece la argumentación, que es la que presenta ma-
yor complejidad, ya que implica un proceso mental que se ini-
cia con el planteamiento de un enunciado de tesis, idea base
que se pretende demostrar con una serie de argumentos o
ideas que la fortalezcan.
Se trata de un proceso lógico, integrado por una intro-
ducción, donde el enunciado de tesis1 es medular, seguida
por los argumentos y cerrada por la conclusión; entre la intro-
ducción y las conclusiones debe haber concordancia, porque
cuando no la hay, la estructura conceptual se quiebra y anula
la argumentación.
Según Rivano (1999, 13-14), la argumentación se aso-
cia directamente con dos fenómenos: la persuasión y la con-
vicción. El primero se recibe y el segundo, se obtiene de mane-
ra personal, es decir, que al ser persuadida, la persona adopta
un carácter pasivo, mientras que cuando opera la convicción,
el papel del convencido es activo. El mismo autor establece di-
ferencias entre persuadir y convencer, tal vez, la más determi-
nante es que el intento de convencer está mediatizado por la
razón, en cambio, la persuasión tiene como fin la acción, sin
hacer un uso protagónico de la razón.
Argumentando complejidades
Instrucciones: Se solicita a los participantes que se dispongan
a analizar máximas o expresiones de profundo contenido filo-
1
Un enunciado de tesis es una oración o un grupo de oraciones
estrechamente relacionadas, que exponen un postulado, el cual
se va a sostener y a desarrollar en detalle (García y Prieto, 1981,
198).
310
sófico, para considerar si son verdaderas o falsas, y que escri-

ban una argumentación a partir de su postura ante ello. Se su-
giere pedirles un escrito de 15 líneas por cada argumentación,
en las cuales tendrán que incluir un enunciado de tesis, una
serie de argumentos y una conclusión, cuidando de no ofrecer
argumentos cuyos contenidos sean opuestos.
• Todo es perfecto.
• Cada quien tiene lo que merece.
• La enfermedad es una forma de autocastigo.
Al terminar de escribir sus argumentaciones, se les so-
licita que las lean y, si se considera conveniente, se les puede
cuestionar sobre alguna de sus explicaciones para favorecer
el ejercicio argumentativo en el grupo, aceptando la participa-
ción de alguno de los compañeros que tenga ciertas opiniones
o preguntas qué externar al respecto.
Revisión de textos
Respetando formatos
Como parte final de este curso-taller, es conveniente que cada
participante elija algún tipo de documento que requiera escri-
bir con algún fin determinado, una vez que haya decidido so-
bre qué va a trabajar, tendrá que consultar sobre el formato al
que debe apegarse para escribir, a fin de cumplir con la nor-
matividad correspondiente.
Definición del tema, el punto de vista

y el destinatario
Ya que cuente con el tipo de documento a escribir y el forma-
to que debe seguir, tendrá que establecer el tema específico
sobre el que va a tratar, luego definirá el punto de vista donde
se va a ubicar para el tratamiento del tema. En seguida, ten-
drá que considerar el destinatario de su escrito para definir la
profundidad del contenido y el estilo.
311
Establecimiento de los objetivos y elaboración

del esquema
A partir de lo anterior, establecerá el objetivo u objetivos del
escrito y estará en posibilidades de hacer un esquema que
guiará su escritura. Al escribir, deberá apegarse totalmente al
esquema que haya elaborado, siguiendo las ideas principales
y secundarias que haya propuesto. Una vez concluida la escri-
tura de su documento, tendrá que verificar el contenido, de
acuerdo con cada uno de los puntos que se enunciaron antes,
para asegurarse de que el texto cumpla con el objetivo pro-
puesto y logre impactar al destinatario.
Revisión de los párrafos

Es necesario que revise cuidadosamente las dimensiones de
los párrafos para evitar que sean demasiado cortos, que no al-
cancen a plantear una idea completa, o tan largos que hagan
que las ideas se desconecten y se pierdan de vista. También
hay que verificar que cada párrafo contenga una idea princi-
pal y una o dos secundarias, que refuercen a la primera.
Confirmación de la unidad del texto

Hay que revisar que los párrafos estén enlazados entre sí con
los conectores adecuados, dependiendo de las ideas que ex-
pongan; como se dijo en la primera sección del desarrollo de
este artículo, las conjunciones con su amplia gama de varian-
tes ofrecen la posibilidad de emplear el mejor conector en
cada caso, atendiendo al contenido de los párrafos.
Revisión del estilo

Ya terminado este proceso, se sugiere leer calmadamente
todo el escrito en busca de los signos de puntuación a mo-
dificar, para agilizar la lectura; palabras a sustituir por otras
para que suenen mejor, para que precisen una idea, para lo-
grar mayor fluidez en la lectura o bien, cambiar la estructura
312
de una oración para proporcionar más claridad al escrito. Ade-

más de confirmar que no haya faltas a la ortografía a lo largo
del texto, ni fallas de concordancia de género y número.
Cierre del primer borrador

Al concluir estas tareas, se puede dar por cerrado el primer
borrador; si se dispone de tiempo, se recomienda guardarlo al
menos una semana, pero de preferencia quince días sin tocar-
lo, y después volverlo a leer para darle la revisión final.
Cierre de la versión definitiva

Ya que se dejó descansar el escrito, cuando se vuelve a leer se
muestran a la vista, con mayor claridad, los errores y las de-
ficiencias, por tanto, es más fácil corregirlo. Se sugiere hacer
de nuevo el mismo recorrido por todos los pasos del procedi-
miento, desde la elección del tipo de documento hasta la re-
visión del estilo, para confirmar que todo haya sido cubierto
de la mejor manera posible; así, se da por terminado el escri-
to en su versión final.
No hay que olvidar que siempre es conveniente soli-
citar a alguien más que lea lo que se escribe, porque pue-
de detectar aspectos del escrito que al autor pudieron pasar-
le desapercibidos. Se sugiere disponer de una buena dosis de
humildad para someter los escritos al dictamen de otras per-
sonas, sin que el autor se sienta mal por los juicios que los lec-
tores puedan hacer al respecto; es conveniente recordar que
siempre se puede aprender de los demás.
Con la revisión de textos se cierra el contenido de este
artículo, que muestra la estrategia metodológica para habili-
tarse en la escritura, a partir del involucramiento emocional.
Conclusiones
A lo largo del presente artículo, se muestra una nueva mane-
ra de incursionar en la habilitación para la escritura donde
313
se considera, como principal herramienta, el involucramiento

emocional de los participantes en el proceso.
Se considera que el aprendizaje de la escritura, exclu-
sivamente a partir de herramientas proporcionadas por la
lingüística aplicada —aun cuando sea con la visión funcio-
nal—, es insuficiente dada la relación que existe entre los
procesos de la escritura y la vida interior de la persona, por
tanto, la metodología que se propone surge de una visión
más integral del ser humano, en la que todo su potencial es
susceptible de desarrollarse e impactar en todos los ámbi-
tos de su vida; así, el involucramiento con las propias emo-
ciones y los pensamientos desencadenados en relación con
ellas, favorecen una toma de conciencia de sí mismo que be-
neficia el autodescubrimiento y el desarrollo personal.
Desde esta perspectiva, se considera que, si se aprende
a escribir mediante el apoyo del involucramiento emocional
consciente y reflexivo, pueden lograrse buenos resultados no
sólo en el desempeño académico de la persona, sino en otros
espacios de su vida impactados por su desarrollo personal.
El artículo ofrece una estrategia metodológica, con un
procedimiento claro y una serie de ejercicios que facilitan la
apertura psicológica para trabajar con las emociones y los
pensamientos asociados con ellas, apoyados en prácticas bá-
sicas de aspectos lingüísticos, indispensables para el logro de
un escrito aceptable. La secuencia de los ejercicios abre cana-
les de flujo, tanto de las capacidades para expresarse por es-
crito como en la liberación de bloqueos emocionales que inhi-
ben la creatividad personal.
Como se expuso antes, el contenido de este artículo es
una propuesta surgida de la experiencia de quien escribe, a lo
largo de años de búsqueda de maneras creativas para facilitar
el logro y el disfrute de la habilitación de los alumnos en la ex-
presión escrita.
Sea este artículo un aliciente para que otros interesados
en apoyar la habilitación en la escritura, busquen y encuen-
tren nuevos caminos, que ofrezcan mejores oportunidades
314
para las generaciones que nos siguen el camino, aun cuando

para ello tengan que romper con las propuestas anteriores y
generar otras diferentes.
315
Bibliografía
Csikszentmihalyi, M. (1999). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Bar-
celona: Editorial Kairós.
Desoille, R. (1975). Lecciones sobre ensueño dirigido en psicoterapia. Bue-
nos Aires: Amorrortu Editores.
García, A. y Prieto, M. (1981). Curso de redacción en español, México: itesm.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Por qué es más importante
que el cociente intelectual. México: Javier Vergara Editor.
Hannah, B. (1996). El aprendizaje de la imaginación activa. En: Zweig, C. y
Abrams, J. (1996), Encuentro con la sombra (420-422). Barcelona:
Editorial Kairós.
Pennebaker, J.W., (1997). Writing about emocional experiences as a thera-
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Rivano, E. (1999). De la Argumentación. Chile: Bravo y Allende Editores.
Ruiz, S. y Max, R. (1997). Manual para un taller de expresión escrita. Méxi-
co: Universidad Iberoamericana.
Wilber, K.; Patten, T.; Leonard, A.; et al. (2010). La práctica integral de vida.
Programa orientado al desarrollo de la salud física, el equilibrio emo-
cional, la lucidez mental y el despertar espiritual del ser humano del
siglo XX. Barcelona: Editorial Kairós.
316
Fichas de autores del libro
Jorge A. González. Sociólogo. Profesor e investigador del Centro de Inves-

tigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (ceiich)
de la Universidad Autónoma de México (unam). Fundador del Pro-
grama Cultura (cuis-ucol). Pertenece al Sistema Nacional de Inves-
tigadores (sni, nivel III).
Jesús Galindo Cáceres. Antropólogo y lingüista. Profesor e investigador de la
Universidad Autónoma Benemérita de Puebla (uabp). Fundador del
Programa Cultura (cuis-ucol). Pertenece al Sistema Nacional de Inves-
tigadores (sni, nivel III).
David Oseguera Parra. Antropólogo. Profesor e investigador del Centro
Regional Universitario Centro Occidente, Universidad Autónoma
Chapingo (sede en Morelia). Es miembro de la red del Programa
Cultura. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel
I).
Ma. Guadalupe Chávez Méndez. Socióloga. Profesora e investigadora de
tiempo completo del Programa Cultura del Centro Universitario de
Investigaciones Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, Méxi-
co. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I).
Karla Y. Covarrubias. Socióloga. Profesora e investigadora de tiempo
completo del Programa Cultura del Centro Universitario de Investi-
gaciones Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, México. Per-
tenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I).
Ana B. Uribe. Socióloga. Profesora e investigadora de tiempo completo
del Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones
Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, México. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I).
Miguel Acosta Valverde. Comunicólogo. Editor del blog Con-Ciencia del
Sistema de Centros Públicos de Investigación conacyt. Cadi. Es
miembro de la red del Programa Cultura.
Gabriela del Carmen González González. Lingüista. Profesora e investiga-
dora de tiempo completo de la Facultad de Letras y Comunicación
de la Universidad de Colima, México.
317
Metodología de investigación en Ciencias Sociales: aplica-
ciones prácticas, coordinado por Ma. Guadalupe Chávez
Méndez, Karla Y. Covarrubias y Ana B. Uribe, fue editado
en la Dirección General de Publicaciones de la Universi-
dad de Colima, avenida Universidad 333, Colima, Coli-
ma, México, http://www.ucol.mx. La impresión se termi-
nó en marzo de 2013 con un tiraje de 500 ejemplares.
Se utilizó papel bond ahuesado de 90 g para interiores y
sulfatada de 12 puntos para la portada. En la composi-
ción tipográfica se utilizó la familia ITC Usherwood. El ta-
maño del libro es de 22.5 cm de alto por 16 cm de an-
cho. Programa Editorial: Alberto Vega Aguayo. Gestión
administrativa: Inés Sandoval Venegas. Corrección: Au-
gusto Estrella Hernández. Diseño: Jaime Sánchez Her-
nández. Cuidado de la edición: Myriam Cruz Calvario.

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Metodología

de investigación en ciencias sociales

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Derechos reservados conforme a la ley

Proceso editorial certificado con normas Iso desde 2005

Libro realizado con recursos PEF 2012.

El desarrollo de cibercultura en proyectos

El grupo de discusión: técnica

Hacer etnografía: una estrategia metodológica

La entrevista cualitativa: una perspectiva

Aprendiendo a escribir a partir

Fichas de autores del libro..........................................................317

C on la publicación de este libro, Metodología de investiga-

Este libro tiene el mérito de expresar ese contexto in-

sos de investigación. Para concretar, se propone poseer altos

cioculturales abordados desde la densidad teórica. Esto con-

Cicilia M. Krohling Peruzzo

Investigación para crear alternativas

L as nuevas reformas educativas para las universidades pú-

En la Universidad de Colima, durante el periodo de

módulos que conformaron el diplomado bajo este interés, in-

El capítulo de Jorge A. González Sánchez, El desarrollo

en la experiencia propia de la autora mediante la aplicación

Ma. Guadalupe Chávez Méndez / Karla Y. Covarrubias Cuéllar

Jorge A. González Sánchez

E n este capítulo presento una estrategia teórica y metodo-

gunas otras se hacen más o menos igualmente presentes con

Fuente: Elaboración propia.

Aquí se muestra pertinente el diseño de una estrategia

pecable e informacionalmente cerrado frente a las condicio-

Los primeros retos: o el arte colectivo

dos de violencia simbólica, no necesariamente explícita, que

Todas esas constricciones quedan inscritas en el pro-

Cfr. Cadenasso y Pickett (2006).

ficación, el reconocimiento, la explicitación y el trabajo de in-

Cfr. Lenkersdorf (1999 y 2008).

buena parte de la organización del mundo científico en

Todo este diseño ha sido puesto en práctica concreta

etcétera) y, asimismo, una forma asumida de ponerse indivi-

miento va de lo pensado a lo real y no al revés, como sostie-

García (2000, 95-149).

“(…) ver un problema, tomar conciencia de él, ya es dar un paso hacia

el porvenir y, quién sabe, hacia su solución” (Goldman, 1970, 309).

Es importante señalar que en la medida en que todo

Cfr. García (2006).

esa enfermedad sino hasta que ese conocimiento se volvió

ayuda a motiva una

Este diseño de la producción del objeto de conocimien-

das para formalizar información de las determinaciones del

González, Amozurrutia y Maass (2007, 70).

El formato de cada una de las 10 tarjetas21 permite in-

pero relacionables con diferentes grados de precisión y clari-

Investigación y Sistemas de Información

vo (sis) y un Sistema de Información Global (sig).

SIG = Sistema de Información Global

Fuente: Elaboración propia.

Tanto el sig (doxa) como el sis (habitus) son productos de

Al mismo tiempo, el concepto doxa, entendido como

Conclusiones que abren al cerrar

En muchos proyectos concretos uno se enfrenta con la

profesionalmente para establecer relaciones antes no diferen-

Desde luego que esta posición no descalifica de ninguna manera la lla-

mada ciencia pura en favor de una ciencia aplicada, sino precisamente