Educación y Narrativa, Voces y Vivencias de Los Profesores de Chiapas y Oaxaca PDF

Educación y narrativa
Voces y vivencias de los profesores de Chiapas y Oaxaca

© El colectivo 43x43. Manifiesto Político Educativo
Es un colectivo formado por académicos que unen sus voces de forma voluntaria para de-
nunciar las pésimas condiciones de la educación en Chiapas, por medio de narrativas vivas
y vividas por los propios profesores.
Sirva nuestra palabra, nuestro coraje, para decir a las autoridades que los profesores no
somos responsables del fracaso de la educación.
Las narrativas y fotografías aquí presentadas son inéditas.
Se permite al lector la reproducción parcial o total de estos escritos y/o fotografías siempre
y cuando se respeten los derechos de la propiedad intelectual de los autores y/o coordina-
dores del proyecto.
D. R. © El colectivo 43x43. Manifiesto Político Educativo, 2015
Reservados los derechos

Chiapas, México
Educación y narrativa
Coordinador
Adán Hernández Morgan
Colaboradores
Gwenn-Aëlle Folange Téry

Cuidado y CorreCCión de estilo
María de Lourdes Morales Vargas
diseño editorial y maquetaCión
Ranulfo Sántiz López
extensión y difusión
Diana del Rosario Izquierdo Mora
Cuidado de ediCión
autores de narrativas de esta ediCión
Roselia Vázquez Zárate

Antonio de Jesús Sántiz
Ma. Luvia Guzmán Núñez
Mayra Belem Martínez Alvino
Krystell Vázquez Guzmán
Guadalupe Rangel Sarrelangue
Adriana Méndez López
Oralia Cruz Cruz
Roxana López Sántiz
Genaro Guzmán Gutiérrez
Ranulfo Sántiz López
José Luis Gómez Pérez
Elodia Cruz Cruz
Lola Cruz Cruz
Luisa Gómez Díaz
autores de narrativas para el ColeCtivo 43x43: Roxana López Sántiz, Norma Patri-
cia Sánchez Gómez, Antonio López Gómez, Leticia Sánchez Sánchez, Ma. del Carmen
Vianey Sántiz Gómez, Anastacia Gómez Pérez, Adriana Méndez López, Elodia Cruz
Cruz, Lola Cruz Cruz, Oralia Cruz Cruz, Genaro Guzmán Gutiérrez, Jose Luis Gó-
mez Pérez, Ma. Luvia Guzmán Núñez, Miguel López Gómez, Mayra Belém Martínez
Alvino, Roselia Vázquez Zárate, Ma. Guadalupe Rangel Sarrelangue, Ma. Luisa Gó-
mez Díaz, Ranulfo Sántiz López, Carolina Díaz Ruiz, Floria Bertha Méndez Jiménez,
Adriana Méndez López, José Gómez Díaz, Julio César Sánchez Sánchez, José Alfredo
Gómez Díaz, Mario Hernández Aguilar, Miguel López Gómez, Patricia López Sánchez,
Fernando Peñate Guzmán, Krystell Vázquez Guzmán.
ColeCtivo oCosingo, Chiapas-grupo 1: Ramón Arcos González, Carolina Díaz Ruiz,

Mauricio de Jesús Gómez Encino, Manuel Rafael Gómez Jiménez, Juan Carlos Gómez
López, Gerardo Gómez Méndez, Mayra Gómez Méndez, Anastacia Gómez Pérez,
Alonzo Hernández Navarro, Cándido Juan Hernández Reyes, Ruth Esther Hernández
Reyes, José Ángel López Cruz, Antonio López Gómez, Silvia Guadalupe López Gómez,
Alonso López Pérez, Juana Laura López Sántiz, Roxana López Sántiz, Víctor Hugo
López Sántiz, Floria Bertha López Jiménez, Adriana Méndez López, Leydi Yadira Pérez
López, María de la Luz Pérez Pérez, Norma Patricia Sánchez Pérez, Lindoro Sánchez
Peñate, Leticia Sánchez Sánchez, María del Carmen Vianey Sántiz Gómez, Celso Sán-
tiz López, Marnelia Gómez Sántiz.
ColeCtivo oCosingo, Chiapas-grupo 2: Elodia Cruz Cruz, Lola Cruz Cruz, Oralia
Cruz Cruz, José Alfredo Gómez Díaz, Daniel Gómez Encino, Ma. Luisa Gómez Estrada,
José Luis Gómez Pérez, Genaro Gutiérrez Guzmán, Mario Hernández Aguilar, San-
tiago Hernández Hernández, Francisca López Domínguez, Miguel López Gómez, José
Alfredo López González, Juan Gabriel López Sánchez, Patricia López Sánchez, Oscar
Luis López Sánchez, Petra Celene Mayorga Zepeda, Mateo Moreno Gómez, José Ar-
mando Ovando Lara, Fernando Peñate Guzmán, Belisario Pérez Martínez, José Aure-
lio Sánchez Gómez, Julio César Sánchez Sánchez, Elvia Sántiz Encino, Patricia Sántiz
Gómez, Luis Guillermo Sántiz López, Javier Sántiz Morales, Ma. Aurelia Ton Méndez,
Carlos Isaías Torres Martínez
ColeCtivo oaxaCa: Nicanor Martínez Núñez, Baltazar Hernández García, Lidia Gas-
par García, Daniel García Manuel, Eustorgio Zárate López, Gabriela Salinas Delgado,
Leonardo Martínez Cruz, Xavier Lenin Morales, Armando Martínez Ruiz, Ismailia Sa-
linas López, Lidia Idalia Reyes Manuel.
Acá todo es tristeza.
El aire huele a miedo
Alguien se ha robado el tiempo
Secuestraron la historia
Intentan borrar la memoria
Silenciar nuestra palabra
Nuestra tierra sangra
Seguimos cosechando cuerpos
Las montañas, mares y
desiertos lloran sus nombres
Sigo luchando con un Estado ciego,

de partidos políticos
de relaciones internacionales
de contratos mayoritarios
Un Estado que se ensaña con su pueblo
Estado de narcotraficantes
gobernado por ignorantes.
Un Estado que pisotea los derechos humanos
y que se lava las manos con la sangre de su pueblo.
(fragmento de Sonámbula)
Morgan, 2015
El rostro es palabra que inaugura toda relación.
Lévinas
Contenido
Presentación 11
nanCy letiCia hernández reyes
Prólogo 17
rosario Chávez Moguel
Introducción 23
Adán Hernández Morgan y Diana del Rosario Izquierdo Mora
Reconocer mi rostro, es reconocer el de los otros,

encarnar una educación humanizada 41
roselia vázquez zárate
Didáctica del guanacastle 47

adán hernández Morgan
El viejo Antonio, café y educación 53

antonio de Jesús sántiz
Estudiar, trabajar y aprender: contradicciones y verdades.

La historia de Luisito 57
Ser “maestro” es ser verbo, es nombrarse a uno mismo

como acción-reacción 65
María de lourdes Morales vargas
Mi infancia y mis raíces como urdimbre

para seguir adelante 71
Mayra beleM Martinez alvino
“Manuel Kant”: de jubilaciones y nuevas ilusiones 81

lola Cruz Cruz
La Escuela secundaria General “Donají”:
Un proyecto de sueños y posibilidades 91
Ma. guadalupe rangel sarrelangue
Una pedagogía de Nos-otros es sentir el aprendizaje

con los otros y en contexto 99
adriana Méndez lópez
Silverio y Jerónimo 107

oralia Cruz Cruz
Hacemos magia para que los niños aprendan 115

roxana lópez sántiz
Fui alumno de panzazo 127

Kerem 131
ranulfo sántiz lópez
Lo desconocido: punto de partida para

todo acto pedagógico 137
Ma. luvia guzMán núñez
De tecnologías y otros cuentos 147

elodia Cruz Cruz
Genarito 155
Narración: un acto pedagógico de lo inenseñable 159

José luis góMez pérez
Proyecto, trabajo y sueños: Una comunidad de práctica

educativa desde lo femenino 165
luisa góMez díaz
Presentación
Nancy Leticia Hernández Reyes
E
ducación y narrativa. Voces y vivencias de profesores de
Chiapas y Oaxaca, es un texto que muestra la riqueza de sa-
beres pedagógicos construidos desde la experiencia vivida. El
uso de la narrativa como herramienta metodológica que permite ac-
ceder a los contextos, a los significados y sentidos de los profesores
y profesoras que comparten su vida con el mundo, recordándonos
que la vida en colectivo se construye y se reconstruye de manera per-
manente. Este colectivo 43 X 43 inicia sus actividades reflexivas
a partir de un hecho doloroso como el ocurrido a los jóvenes de
Ayotzinapa, ahí donde se encuentra aquello que nos hace saber
que las cosas no están bien, que no estamos más cómodos con lo
que ocurre a nuestro alrededor, que la vida de 43 jóvenes silen-
ciados se multiplica cada vez que no son respetados los derechos
educativos de los niños mexicanos menos favorecidos, de los ni-
ños pertenecientes a diferentes pueblos originarios que conforman
este México diverso.
Este libro, sin duda, es la apuesta ético-política de un grupo
de educadores que, conscientes de su realidad y contexto, en-
tienden la educación como proyecto de transformación a través
del reconocimiento del otro como “legítimo otro” con quien se
construyen en relación simétrica de comunicación y de acción.
En este texto existe un yo colectivo, un yo que invita a unirnos
al grito de indignación que surge de sus entrañas.
Las narrativas
Reconocer mi rostro es reconocer el de los otros, encarnar una educación hu-

manizada. En este texto, la autora nos muestra como su ser mismo
13
Educación y narrativa.
está conformado por las relaciones humanas establecidas duran-

te su trayecto formativo, en su vida reconoce la de todos aquellos
seres que incidieron de alguna forma en ella. En el relato de su
experiencia frente a su profesor Manuel, cuestiona las prácticas
autoritarias como recurso didáctico; sin embargo, reconoce que
precisamente esas experiencias negativas la orillaron a pensar-
se en la profesión docente construyendo una postura educativa
comprensiva y sentida.
Didáctica del Guanacastle. Nunca mejor nombrada esta narrati-
va que hace referencia a la importante relación enseñanza-natu-
raleza-contexto-aprendizaje; muestra como el aprendizaje tiene
que ver con la vida de las personas, con sus intereses y vida coti-
diana. Un árbol encierra todo un mundo natural de herramientas
didácticas que provocan aprendizajes significativos.
El viejo Antonio, café y educación. Este relato hace referencia a la
constitución de las identidades, a la conformación como sujetos
colectivos. Momentos de reflexión y de reconocimiento de un
origen vinculado a la vida de las personas que nos rodean y que
inciden necesariamente en nuestras vidas.
Estudiar, trabajar y aprender: contradicciones y verdades. La historia de
Luisito. Un relato que señala los prejuicios que podemos tener y
desde los cuales calificamos todo tipo de situación. La vida de las
personas y su condición encierran motivos enormes para pensar la
formación y el aprendizaje para la vida.
Ser “maestro” es ser verbo, es nombrarse a uno mismo como acción-
reacción. Un recorrido intenso por la construcción de identidades,
somos una y todas a la vez, conscientes de la forma como cada
una de ellas se ha forjado. La autora nos envuelve en un relato
apasionado sobre su identidad como docente; saberse docente y
sentirse docente, constituyen un amasijo de acciones-reacciones.
Mi infancia y mis raíces como urdimbre para seguir adelante. Un relato
desgarrador en la vida de esta profesora que se ha tejido entre el do-
14
lor y las irrupciones de un contexto adverso; no obstante, entiende

que esta vida la ha colocado ante el reto enorme de ser maestra.
“Manuel Kant”: de jubilaciones y nuevas ilusiones. Dice María Zam-
brano que los niños son la renovación del mundo, de la misma
manera, los jóvenes son la renovación del mundo profesional y
laboral. La historia del profesor Herminio narrada por la maestra
que llega a sustituirlo después de su jubilación le enseña que las
escuelas y los espacios encierran vidas, vidas que se han entrega-
do a esta labor noble que es la enseñanza.
La Escuela secundaria General “Donají”: Un proyecto de
sueños y posibilidades. Cuando leí este relato me imaginé cuántos
maestros y maestras, junto con padres de familia y autoridades
de las comunidades, han transitado este mismo camino para lo-
grar la instalación de su escuela. Lo destacable de cada uno de
ellos es su constancia y confianza en que los sueños que se persi-
guen con tal entereza son posibles.
Una pedagogía de Nos-otros es sentir el aprendizaje con los otros y en con-
texto. El texto constituye la reflexión de un profesor sobre lo que
significa aprender en contexto, pero sobre todo la importancia del
reconocimiento de nosotros en los otros, para aprender juntos, pa-
dres de familia, comunidad en general, profesores y alumnos; ello
los ha llevado, como bien nombra el narrador, a construir pedago-
gías propias que se alejan de lo rutinario y de la formalidad de un
curriculum ajeno.
Silverio y Jerónimo. La narración de la maestra Laura en tercera
persona me hizo interrumpir la lectura. No podía continuar sin-
tiendo cómo las lágrimas rodeaban mi rostro, imaginé a Silverio
y a Jerónimo y sentí el coraje y la impotencia de una maestra lle-
na de amor, ¿cómo es posible seguir en el mismo lugar, quedarse
quieta, seguir adelante como si nada pasara?
Hacemos magia para que los niños aprendan. Un claro y crítico
análisis sobre el discurso de la calidad educativa desde la viven-
15
cia de los problemas de infraestructura, materiales y descontex-

tualización de los contenidos en contextos indígenas. Un fuerte
y directo llamado de atención a las autoridades educativas.
Fui alumno de panzazo… Éste, como muchos alumnos de esta ge-
neración, producto de una escuela cada vez más abandonada, se
planta de frente para denunciar las precariedades y perversiones
de un sistema en crisis, de un proyecto educativo de país que no
piensa en todos sus pobladores o para el que no todos tienen el
mismo valor.
Kerem. O hijo, en tsotsil, como lo marca la nota al pie de pá-
gina, es la forma como al narrador le gustaba ser llamado por su
madre; sus palabras expresan nostalgia, dolor e indignación por
la forma como el sistema educativo de un país olvida a sus ha-
bitantes, o mejor dicho, a algunos de sus habitantes, a los más
pobres, a los más desprotegidos, sin embargo, se sabe formado y
digno para enfrentar el mundo, pues lo que hoy es, se ha configu-
rado a través de todas las personas que lo han rodeado.
Lo desconocido: punto de partida para todo acto pedagógico. La autora
de este relato narra detalladamente su travesía al cambiar de una
escuela a otra, ambas en entornos rurales. Pese a la precariedad
que encuentra, las palabras sabias de la persona de la comunidad
que la recibe, le hace sentir que la esperanza es lo que la sostiene.
De tecnologías y otros cuentos... Realidades, no tan lejanas a veces,
parecen tan distantes, no por los kilómetros que las separan, sino
por las oportunidades y las condiciones de vida de sus habitantes.
Promesas políticas de funcionarios que se quedan en el aire, que
convierten los sueños de los niños en aspiraciones irrealizables, ése
es nuestro gobierno y ésas nuestras autoridades, nos dice la autora.
Genarito. Un grito desesperado es lo que el autor de la narra-
ción nos muestra ilustrada con la vida de uno de tantos niños
marcados por la pobreza y la ignorancia, por la injusticia y la de-
solación. ¿Hasta cuándo?
16
Narración: un acto pedagógico de lo inenseñable. Ver el rostro

de los niños, verlos a los ojos representa para el autor de esta
narrativa, el compromiso con su educación, con su proyecto
de vida; verlos a la cara significa hacerse responsable de su
formación.
Proyecto, trabajo y sueños: Una comunidad de práctica educativa desde
lo femenino. Aunque muchas narrativas están escritas por profeso-
ras, este relato es el único con perspectiva de género, claramente
expresado por su autora. Se destaca la participación de las ma-
dres en la construcción y funcionamiento de la escuela.
El común denominador de todas estas historias narradas
por sus autores –profesores y profesoras– es el contexto en el
que se desarrollan: comunidades rurales o indígenas, que mues-
tran una realidad de precariedad material, evidente en la situa-
ción en la que se ha encontrado la infraestructura y los recursos
educativos con los que no cuentan, pero lo importante de esta
evidente ausencia se ve nublada por la riqueza de la experiencia
vivida, por las acciones y los aprendizajes; por las relaciones y
las construcciones identitarias, por el reconocimiento, en todo
momento, de sus raíces y de su conciencia histórica, elementos
todos ellos entrelazados en procesos formativos de múltiples
dimensiones. Es así como se forjan los profesores y profesoras
de Chiapas y Oaxaca, que siendo docentes de escuelas ubicadas
en dos de los estados más pobres del país y con los más altos
índices de rezago educativo, hacen de estas experiencias un re-
flejo de realidades, culturas y vidas cotidianas envueltas en un
texto lleno de posibilidades para el aprendizaje. Para ellos mi
reconocimiento.
17
Prólogo
Rosario Chávez Moguel
C
ontar nuestras historias es regresar a nuestro origen e
identificar los hechos que nos han ayudado a construir
nuestra identidad. Es así como creo que se consolida la
narrativa. Es así como creo que se configuran las narrativas que
integran este documento.
Pero más allá de este acto de poner al autor frente a su histo-
ria, las narrativas que se presentan nos permiten adentrarnos en
las vivencias de los autores, de esas vivencias imposibles de olvi-
dar por la huella que han dejado en sus emociones y constructos
respecto del ser maestro.
Es hacer un viaje al pasado y volver a andar el camino para
identificar esos momentos luminosos que han permitido cons-
truir visiones para la docencia y lograr autodefiniciones cercanas
a la formación de lo alumnos. Sentir temor, amar intensamente,
vivir en la incertidumbre, cambiar la ideología y buscar en el pa-
sado la certeza de quienes somos y para qué estamos.
La lectura de estas narrativas nos ponen ante un mundo dife-
rente que muchos no hemos tenido oportunidad de conocer, pero
que a través de las historias contadas nos acercan a esas realida-
des y nos hacen estremecer. El recuerdo del maltrato que motiva
a hacer las cosas diferentes, que permite construir la convicción
de ofrecer a los alumnos experiencias diferentes, mas agradable y
menos grotesco que lo recibido, fortaleciendo la idea en el recuer-
do del miedo y el dolor, de la rabia y la impotencia por sentirnos
violentados.
Un referente triste que nos hace, al menos intentar ser mejo-
res; recuperando las experiencia más gratas, las enseñanzas de
quienes lograron comprometerse con nuestra causa educativa
19
para usarla como referente obligado acerca de la forma correcta

de hacer las cosas; tomando a veces el recuerdo de quienes nos
inspiraron para optar por la práctica educativa, por la entrega y
el compromiso mostrado, por los sueños no cumplidos, por los
saldos no pagados por la vida e ideales nunca realizados; recuer-
dos que por lo regular nos mantienen vibrantes, vivos, entusias-
tas frente a la tarea de enseñar, que nos ayudan a enamorarnos
de este o de aquel pequeño, a entender que viven al extremo,
que luchan -literalmente luchan- por llegar cada día a la escuela;
entender que hay realidades que nos confrontan, que quebran-
tan nuestra ética y principios, pero que finalmente tenemos que
aceptar reconociendo que las cosas son como son a pesar de mi
propia necesidad de que sean diferentes.
La lectura nos hace reiterarnos como “sujetos históricos” que
contribuimos a cada paso para la construcción de realidades que
se quedarán para siempre en los recuerdos de nuestros alumnos,
en el entretejido de la historia de la que todos somos parte, a la que
nadie escapa y por la que todos vivimos en una lucha permanen-
te buscando aceptación y reconocimiento para formar parte de la
realidad que nos acoge. Me hace recordar que en la escuela apren-
demos a sentirnos incapaces en la misma medida que descubrimos
el potencial para sobrevivir, hace volver a sentir la lucha incansable
por ser al mismo tiempo quien se es y lo que otros esperan que
sea, provoca volver a sentir el palpitar acelerado por el miedo a la
injusticia que se mezcla con la satisfacción del logro. Sentimien-
tos encontrados que han fortalecido el alma, la actitud y el ser que
emerge como resultado de esa historia.
En otro momento, el contenido nos permite además, el ejerci-
cio del reconocimiento a la trayectoria y el compromiso de quie-
nes han entregado su vida y sus esfuerzos a la causa educativa, a
la búsqueda incansable de promover experiencias significativas,
espacios dignos y condiciones factibles para los pequeños estu-
diantes, que hacen de su trayectoria lecciones de vida que han
20
de ser emuladas para trazar el camino, para aventurarse a trazar

sueños y luchar por ellos, para iniciar el peregrinar que permita
ofrecer mejores oportunidades a la práctica educativa y la expe-
riencia de los alumnos.
Así, sueños y expectativas, confianza y desesperanza se cru-
zan en la construcción de compromisos que motivan luchas
desesperadas pero igualmente incansables por lograr lo inima-
ginable en beneficio de procesos menos alejados de lo que he-
mos concebido como formación escolar; en la consolidación de
una “pedagogía del nos-otros”, refiere uno de los autores, que
nos hace concebirnos como parte de una comunidad a la que es
necesario integrarse para acortar las distancias, para romper las
barreras y emprender juntos el camino hacia la realización de las
metas mediante acciones conjuntas, todos fijando la mirada en
un solo horizonte, aprendiendo todos de todos, recuperando del
entorno la riqueza que nos ofrece, que obliga a abrir los ojos del
corazón para reconocerlo, sin dudar ni por un instante, que todos
aprendemos de todos.
Y entonces, también comprendemos que podemos enamorar-
nos de nuestros alumnos y su deseo de aprender, también apren-
demos a ser solidarios con su lucha, con su incansable búsqueda,
con su infinito deseo de aprender y de ser; aprendemos a sufrir
con ellos, a comprender su miedo, a compartir su hambre, a tras-
cender su límite impuestos por un sistema injusto, para trazar
metas nuevas que les permitan reconstruirse como sujetos histó-
ricos y relevantes en el escenario de la vida.
Sin embargo, ¿cómo lograrlo cuando parece tenerse todo en
contra? ¿cómo alcanzar una educación de calidad cuando no se
cuenta ni con los elementos más indispensables? ¿cuándo las au-
toridades descargan en docentes y alumnos esa posibilidad?
Sin duda la lectura nos hace comprender que a pesar de todo,
la práctica educativa comprometida permite construir una hue-
lla significativa en la vida de los pequeños que cifran sus esperan-
21
zas de una vida mejor en el encuentro educativo, más allá de las

políticas, más allá de las reformas, más allá de los intereses aje-
nos al entorno, solamente promoviendo el encuentro entre seres
humanos que tiene lugar en el aula; recordando la propia lucha,
el propio esfuerzo, el propio deseo de ser y trascender; tenien-
do muchas veces que hacer emerger la voluntad para aprender
y aprehender en la práctica lo que no tuvo un referente escolar,
pero que emerge como una fuerza que inspira continuar; para al-
gunos es vocación, para otros es compromiso. Sea como sea, sea
lo que sea, se convierte en un motor que motiva la búsqueda in-
cansable como resultado tal vez de la impotencia, el enojo, la re-
beldía ante el engaño, ante los sueños rotos de los pequeños, ante
las promesas incumplidas por un sistema que margina, reprime
y miente también incansablemente; pero resultado también de
nuestra férrea voluntad de lograr lo que parece inalcanzable.
El hambre de los niños repiquetea el pensamiento para no de-
jar olvidar que este es el mundo real y no la fantasía que se pinta
en el discurso político; y que no obstante, estos niños también
tienen sueños, también sienten alegría y conservan la esperanza
traducida en sonrisas infantiles que enamoran e invita a conti-
nuar; porque como dice uno de los narradores, “…en la comuni-
dad todos se miran y saben que están solos, que pocos saben que
ellos existen..”, una idea que sin duda ha de impulsar el compro-
miso para iniciar búsquedas y desarrollar estrategias que hagan
que los otros pongan sus ojos en el contexto que nos ocupa, to-
cando puertas y desarrollando acciones que permitan lograr la
meta trazada en beneficio de los alumnos.
A lo largo de la lectura he sentido en diferentes momento
(creo que de manera casi permanente), el nudo en la garganta
resultado a veces de la emoción, a veces del agradecimiento y a
veces de la impotencia; al final de cuentas lo que ha prevalecido
es una luz de esperanza por la existencia de las experiencias na-
22
rradas que hablan de la posibilidad de un mundo mejor. Sin em-

bargo, surgen algunas preguntas: ¿Cuántas prácticas como estas
existen? ¿hasta cuando deben esperar para que alguien ponga la
mirada en estos contextos? ¿qué sigue para ellos?
Son muchas respuestas que no alcanzamos a estructurar en
las condiciones actuales, pero la lucha sigue permanentemente
en tanto existan docentes sensibles a la necesidad y la carencia,
pero también a la riqueza que emana de la posibilidad de vivir y
narrar estas experiencias, de aprender de la interacción del otro,
de reconstruirse para dejar de ser yo y convertirse en un nos-
otros, para reinventar la historia y trazar nuevos senderos, para
inventar realidades alternas por las cuales luchar.
Todos quienes nos dedicamos a la docencia tenemos retos
que nos inspiran para continuar motivados por el camino de ayu-
dar a crecer a quienes viven y se recrean en las aulas a las que
acudimos; y por ello tenemos que preguntarnos una y otra vez
¿qué estoy haciendo? ¿qué significa esta experiencia para mis
alumnos? ¿cómo re significan su vida a partir de lo que se genera
en el encuentro conmigo y con los otros? Y estas si son preguntas
cuyas respuestas tienen que surgir de mí y de mi compromiso con
la formación de los seres humanos.
23
Introducción

Diana del Rosario Izquierdo Mora
E
l orden de las políticas neoliberales no sólo ha impactado
en la dinámica y reestructuración de nuestro país, cada
vez más desinteresado en el bienestar social, sino que
también lo hace directamente en los procesos de individualiza-
ción de la vida cotidiana. La educación, la formación, la enseñan-
za, las relaciones con los “otros” se circunscriben a la lógica de la
productividad, de la empresa, de la competitividad.
Desde el nivel de educación básica hasta la universidad co-
existe una dinámica de credencialización, de competitividad,
donde el ranking y la evaluación convierten lo educativo en es-
tándares de calidad. Los modelos educativos actuales ya no nu-
clean las relaciones humanas entre los niños, profesores, padres
de familia o la comunidad, estos se concentra en las condiciones
de estandarización, medición, evaluación y administración de los
centros educativos. Lo que parece nuevo para algunos, distante
para otros, no es la intensidad con que esto impacta en la vida de
las personas, sino en la implementación de políticas insensibles
vinculadas a la lógica de las empresas, donde se promueve la cali-
dad de la educación como un bien de uso material, como un pro-
ceso de internacionalización de manufacturas, servicios y capital.
Términos como eficiencia, éxito, competitividad o producti-
vidad se asocian al concepto de calidad y todos ellos se instalan
en ámbitos diversos de una sociedad que se encuentra moviliza-
da por estas políticas. Escuelas de calidad, visión, misión, política
de calidad, etc., son y siguen orientando los estándares, algunas
veces sólo en las paredes de las instituciones educativas, otras
más en los proyectos para otorgamiento de recursos que se tie-
25
nen que elaborar, si se requiere de recursos para la mejora de los

centros escolares. Es interesante observar que esta dinámica en la
que se encuentran insertas las instituciones educativas, las refor-
mas educativas persiguen nuevas metas en un contexto en el que
el Estado va cambiando su papel.
Así pasamos de los grandes principios filosóficos y educativos
del humanismo, a las grandes promesas de los principios tecno-
cráticos y de efectividad; del “just in time”, de “quality standart”,
de la “efficiency”. Esto es lo quedemos percibir como un proceso
de vaciamiento de contenido en el ámbito de lo político en su
sentido clásico, se origina un espacio social vacío en el que vienen
a ubicarse preferentemente las inclinaciones y los reclamos con-
sumistas de los individuos, o las necesidades de los gobernantes
de actualizar la dominación legal-racional, a través del reciclaje
de formas de un pretendido neo-humanismo.
Según García (1999)1 y Sennett (2006)2 ese vaciamiento de la
esfera pública sirve para albergar los intereses propios del consu-
mismo individualista (al mismo tiempo que pone en entredicho
las formas tradicionales del vínculo social, contenidas en la pro-
puesta clásica de la democracia al estilo occidental, en la que los
Estados nacionales se edificaron sobre el presupuesto político de
la comunidad de ciudadanos/as. El Chaplin de la industria, un
famoso filme “tiempos modernos” fue una hermosa narrativa de
nuestra época, pero también fue superada por las nuevas prome-
sas. Pasamos de la producción masiva, a la producción de “colo-
cación”, la más redituable forma de generar ganancias.
Beck (1998)3 llama la atención al afirmar que “de una manera
similar a como en el siglo XIX la modernización disolvió la so-
ciedad agraria anquilosada estamentalmente y elaboró la imagen
estructural de la sociedad industrial, la modernización disuelve
hoy los contornos de la sociedad industrial, y en la continuidad
de la modernidad surge otra figura social” (p.16). Este modelo
tradicional, ha sido superado por un modelo que se alza en su
26
carácter “flexible” que requiere todas nuestras capacidades, no ya

para integrarnos en la disciplina y la seguridad o la rutina buro-
crática, sino para movernos en la incertidumbre, resolver proble-
mas, afrontar imprevistos, capacidad de adaptación.
En nuestros tiempos no se trata de cuanto se produzca, sino
la capacidad de vender antes de producir, lo que Pérez (2000)4
puntualiza como un cambio de paradigma de la producción en
serie al modelo de redes flexibles, una estrategia de mercado con
la que empresas automovilísticas y muchas empresas extranjeras
se han beneficiado con ganancias exageradas. De tal manera que
la calidad no se traduce en durabilidad del producto, sino en su
capacidad de satisfacción a corto plazo para el cliente, es una ló-
gica de “usa y deshecha”, lo que permite a las empresas producir
con bajos costos pero con gran capacidad de venta y ganancia.
Esto promueve constantemente en el cliente la “necesidad de
uso”, cambiar el automóvil, el celular, la computadora, etc., por ob-
jetos nuevos que se promueven con nuevos dispositivos de uso. Esta
lógica de producción no se concentra exclusivamente en el objeto
nuevo, también en el recurso humano que lo produce, es un proceso
de utilidad y productividad que se embarcan en una simbiosis que
suele parecer hasta “natural” porque modifica conductas, formas de
comunicación, nuestras actividades cotidianas, nuestras relaciones
sociales y sobre todo la capacidad de sobrevivencia.
En la actualidad la empresa, la institución y el trabajo en
su proceso de organización más general, acentúa la necesidad
de hacer cada vez más flexibles sus procesos. Por lo que “no es
casual que las organizaciones flexibles hagan hincapié en las
habilidades para las relaciones humanas y ofrezcan formación
1
García, N., (1999). La globalización imaginada. México: Paidós
2
Sennett, R., (2005). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona: Anagrama.
3
Beck U., (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. México: Paidós
4
Pérez, C., (2000). “El cambio tecnológico y las oportunidades de desarrollo como objetivo móvil”. En
Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo. X-UNCTAD, TD (X) RT 1/9
27
interpersonal. Se elimina la basura psicológica y permanece una

necesidad sólida; en estos medios, la gente necesita tener inicia-
tiva cuando se encuentra ante circunstancias poco definidas”
(Sennett, 2006, p. 48). El nuevo capitalismo con su tendencia a
la flexibilidad establece un modo nuevo de autoesclavitud, a los
trabajadores se les pide un comportamiento ágil, estar abiertos
al cambio, asumir riesgos, que dependan cada vez menos de re-
glamentos y procedimientos formales.
Esta forma de productividad, de libre mercado también ha sido
una constante en el discurso de los Sistemas Educativos, en la ac-
tualidad el rendimiento y la calidad se circunscriben en la lógica de
utilitarismo y mercantilización. Flexibilizar no sólo los procesos
o el currículum escolar, sino las formas de aprendizaje, las formas
de enseñanza; ante todo se requiere que los nuevos empleados
aprendan desde la escuela a ajustarse a los cambios y sean capaces
de adaptarse a las dinámicas del mercado. Es importante obser-
var que “para el nuevo enfoque, definido por la flexibilidad, lo que
importa es producir el mejor resultado lo más rápidamente posi-
ble, auténtica medida de la eficiencia. Esta clase de competencia
interna lleva […] recompensas en las que el ganador se lleva todo:
los grandes premios sólo van a parar al equipo ganador, y no hay
premios de consolación, o son muy pocos” (Sennett, 2006, p. 49).
En México desde 1990 se han establecido políticas educativas
en pro de la mejora educativa, éstas por lo general responden a re-
formas sexenales de los gobiernos en turno, además, vinculadas a
las exigencias de organismos internacionales. Para Miranda (2010)
gobiernos y organismos internacionales han utilizado un discur-
so desalentador de los resultados educativos del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA5 , por sus
siglas en inglés) con la intención de aplicar políticas educativas
que obligan a avanzar hacia el proceso de privatización de la edu-
cación. En el caso de México la prueba PISA y Evaluación Nacional
de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE6) han ser-
28
vido como instrumento de regulación y al mismo tiempo respon-

sabilizar a los profesores sobre la problemática de la educación. En
los análisis más recientes el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE), documenta la necesidad de un proceso de
evaluación para los docentes como estrategia para la mejora de la
educación, un tema en debate que ha generado un costo social y
económico para el país.
Organismos internacionales como el Fondo Monetario Interna-
cional (FMI) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y Banco Mundial (BM7) han procurado colocar
este discurso como política educativa en países latinoamericanos,
incluyendo México 8. Éstos que proponen “mejorar la educación”
desde esta lógica han buscado culpables de la problemática educati-
va en México, con los diagnósticos se intenta demostrar, desde hace
dos décadas aproximadamente, que los responsables de los bajos
rendimientos y aprovechamientos que arrojan las pruebas PISA Y
ENLACE en su conjunto, es responsabilidad de los profesores, de
5
Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria
han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en
la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y,
al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer
metas ambiciosas para otros países. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el
rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia
de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la
concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres
evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las mate-
máticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática especial
en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).
6
La prueba ENLACE se aplica en todas las escuelas de Educación Básica (Primarias y Secundarias) del
país para obtener información diagnóstica del nivel de logro académico que los alumnos han adquirido
en temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio vigentes.
7
De acuerdo con López (2013) uno de los poderes fácticos internacionales es la Organización para
el Comercio y Desarrollo Económico (OCDE), empresa trasnacional lucrativa que vende políticas
educativas como: la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) presentada el 15 de mayo de 2008 que
representó el pacto político electoral entre Gordillo y Calderón; “Acuerdo de Cooperación México-
OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” presentada en septiembre de
2010; “Avances en las reformas de la educación básica en México. Una perspectiva desde la OCDE” de
2012; “Panorama Educativo (2012); “México. Mejores políticas para el desarrollo incluyente” contiene
109 recomendaciones que inciden directamente en la reforma tributaria, energética y especialmente en
la educativa de las que se derivan las 3 leyes secundarias (INEE, LGE y LGSPD) fue entregada a Peña
Nieto previo a la posesión presidencial en septiembre de 2012.
29
ahí la necesidad de impulsar rigurosos exámenes estandarizados

para regular el ingreso, permanencia y promoción el personal docen-
te (Ver Cordero, Luna y Patiño, 2013, López 2013, Aboites, 2012).
De continuar con esta tendencia de regularización de los Siste-
mas Educativos, se cae en lo que Fullan (2002) puntualiza como una
tendencia educativa que apunta hacia lo tecnocracia, concretándose
en atender las necesidades del mercado, arriesgando con ello, no solo
los principios de autonomía, sino creando modelos educativos que
no corresponden con los contextos donde éstos operan.
Bajo esta perspectiva es posible que en poco tiempo la escuela
en su conjunto se verá entonces implicada en una filosofía utilitaris-
ta de dirección por objetivos, taxonomía por objetivos educativos,
enjuiciamiento del sistema educativo como una institución obsoleta
que no responde a las necesidades sociales, lo que implicará integrar
al discurso escolar una filosofía económica, estándares de calidad.
Las propuestas educativas en nuestro país mantienen todavía una
fuerte estructura “fordista”, un símil de fabricación por lote, o lo que
es peor, producción en masa con estándares de calidad, o con el slo-
gan justo a tiempo.
El modelo curricular por competencias propuesta en la Refor-
ma Curricular 2011 continua con la tendencia de vinculación con el
sector productivo que se interesa exclusivamente por la producción,
desfigurando por completo la escuela y quienes la habitan; de ahí
que se insista en que hay que seguir resistiendo el asalto neoliberal
de la educación, defendiendo el principio de que la escuela no es una
8
En el marco del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de
las escuelas mexicanas, firmado entre el gobierno y la OCDE (2008-2010), se elaboró un diagnóstico de
la situación educativa de México, en el que se comparó a nuestro país con los miembros de la OCDE.
A partir del diagnóstico, se redactó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en
México” y se presentaron ocho recomendaciones para consolidar una profesión docente de calidad.
La última de ellas, en su orden de presentación, es implementar un sistema riguroso de evaluación
docente enfocado a la mejora. La propuesta base de este documento estuvo a cargo de Mancera y Sch-
melkes (en OCDE, 2010) y se fundamenta en el establecimiento de estándares útiles y aplicables que
definen la buena enseñanza en nuestro país. Aunque las recomendaciones puntualizaban la participa-
ción conjunta de los profesores en México, estos no fueron ni consultados, ni incluidos para el diseño
e implementación de los instrumento, lo que muestra la falta de voluntad del gobierno para generar
procesos de participación conjunta y participativa con los actores involucrados.
30
empresa. Se asume que los contenidos curriculares son universales

y que las prácticas educativas son neutras. Ante este escenario se
alza con imperiosa necesidad preguntarnos: ¿Cómo se configura la
alteridad en el acto de educar?, ¿cómo hacer de la educación una he-
rramienta humana, de calidad, comprometida y acorde a la realidad
que se impone?
Reflexión sobre la forma tradicional de enseñar y aprender
Tenemos que repensar el acto de enseñar y el proceso de apren-

dizaje, ubicándonos desde un lugar que cuestione e interpele ra-
dicalmente la forma convencional en la que se ha entendido la
educación tradicionalmente.
La educación se cifra en un diálogo cerrado, unidireccional.
Las relaciones de poder estructurales y las que se ejercen en las
aulas de clase permean cada una de las prácticas educativas,
reproduciéndose de manera explícita o de manera oculta, cuya
efectividad es indudable. Con estas relaciones de poder que se
ejercen en la escuela, lo primero y principal que desaparece es la
singularidad, la complejidad, el contexto, la historia de los suje-
tos participantes del proceso enseñanza-aprendizaje. Es más, esa
desaparición o reducción es base para la formulación y desarrollo
de las tecnologías educativas que tanto se promueven, denomi-
nadas “Calidad de la Educación”, tan en boga actualmente.
Los profesores se reducen a su rol de transmisores de un conoci-
miento cerrado, descontextualizado, deshumanizado, de conteni-
dos curriculares establecidos desde afuera y fuertemente estandari-
zables. Por otro, los estudiantes se limitan a ser receptores pasivos
de los contenidos racionalmente cifrados para que sean aprehendi-
dos en una cadena lógica y lineal, siendo a su vez estandarizados.
Actualmente podemos encontrar estudiantes que pueden llegar a
ser más activos y creativos, sin embargo, estos recursos son valo-
rados siempre y cuando impliquen una mayor productividad en la
31
escuela, es decir, lo que se quiere son sujetos más productivos, más

consumistas. Una creatividad no útil o crítica no es bien valorada.
La educación está sostenida mediante una lógica normali-
zadora, tanto en su discurso como en la práctica. Hoy por hoy,
vemos en el contexto mexicano y latinoamericano múltiples
propuestas sobre Calidad de la Educación, sin embargo, ninguna
cuestiona las bases de su fundación. Es decir, las relaciones de
poder que lo sostiene, las implicaciones en la práctica, el tipo de
sujeto que se construye, las estructuras mentales y psicológicas
que se buscan establecer. Por tanto, requerimos con urgencia un
diálogo sobre la educación, desde las experiencias de los propios
actores, desde los mismo narradores, quienes la viven a diario.
Visibilizar la forma en que la lógica normalizadora oscurece, ex-
cluye la singularidad, la alteridad del otro.
Las condiciones del contexto mexicano, del contexto de Chia-
pas, del contexto de Oaxaca, requieren de sujetos creativos, críti-
cos, comprometidos con sus realidades, con su contexto, con sus
historias, solidarios, más que con la productividad, cerca del otro,
con el prójimo, con el extranjero, con el que sufre la violencia. Desde
nuestra perspectiva, hoy los problemas de la educación no son del
orden de la didáctica, ni de la pedagogía, no se trata de estrategias,
de contenidos, de estándares y de modelos. Hoy, el problema de la
educación tiene que ver con la posibilidad de acoger al ser humano,
al hombre, a la mujer que viven, sienten y significan la vida todos los
días con las cosas, los medios y las condiciones que los rodean.
Reconocer y dar acogimiento a lo que no se nombra, lo que se
nos evita, lo que no se reconoce, pero que está ahí de entrada, mu-
cho antes que cualquier modelo curricular, mucho antes que cual-
quier formalidad pedagógica, eso que dejamos de ser cuando se nos
ha modelado, no solo sobre el lugar sino en las formas y los procesos
que debemos organizar en las aulas. Lo que no se nombra es cotidia-
no y lo que es cotidiano no se reconoce como científico y lo que no
es científico no se enseña ni se reconoce en la escuela, porque todo
32
conocimiento debe ser probado, experimental (Skliar; 2011).

Por eso, en el proceso de resignificación de nuestras vivencias
como profesores, nos fuimos preguntando ¿qué herramientas pode-
mos usar para poner en el centro lo cotidiano, lo singular, lo ordina-
rio, lo que no se aborda en los currículos escolares? ¿Cómo construir
realidades, nuevos mundos de sentidos cuando han permanecido
invisibilizados, ocultados y olvidados? ¿Cómo humanizar la edu-
cación? ¿Cómo hacer de la educación una herramienta humana, de
calidad, comprometida y acorde a la realidad que se impone?
Para responder a esta pregunta es importante reafirmar a la
narrativa como el resultado de una profunda reflexión de la propia
condición humana. La narrativa como herramienta es una invita-
ción abierta para detectar problemas en las escuelas donde se na-
turalizan y mecanizan con facilidad muchas prácticas que pueden
ir en contravía de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Giro narrativo
Narrativas:
Narrar se consideró un arte de transgredir lo banal para conver-
tirlo en epifánico, en un momento donde al cambiar las formas
como se comprendía la experiencia didáctica en el aula, se convir-
tió en un acontecimiento. Es decir, la narración misma de lo que
acontecía en las aulas les permitió hacer un antes y un después
de su práctica pedagógica. Con el narrar y escuchar las narracio-
nes de los otros maestros, no solamente lograron complejizar su
perspectiva sobre el fenómeno educativo, sino que les posibilitó
ver mundos educativos posibles.
Como lo expone Bruner (2003), narrar es una actividad pe-
ligrosa para el status quo. Porque permite entrever problemas
educativos donde antes se normalizaban, permite entrelazar las
distintas dimensiones del proceso educativo desde lo macro has-
ta lo íntimo, permite crear comunidades de sentido sobre la edu-
cación y por tanto, permite que colectivos piensen otros mundos
33
educativos posibles y que pueden ser realizados de manera auto-

gestiva. La narrativa es una actividad que transforma la realidad a
partir de la relación entre la imaginación y esa realidad.
Las narrativas les permiten a los participantes de las prácticas
escolares, maestros, estudiantes, padres, madres, etcétera, tener
otro punto de vista sobre la cotidianidad escolar, allí donde se re-
producen las asimetrías de poder, y tener lecturas nuevas y fres-
cas sobre el problema que se vive todos los días, reconociendo al
otro como otro radical. La narrativa permite formular el proble-
ma educativo cotidiano de las más variadas formas, considerando
tantas aristas como experiencias existen y por tanto, favorecien-
do aproximaciones múltiples y complejas.
La narrativa, aunque no logra superar la imposibilidad de co-
nocer exactamente el punto de vista del otro, sí nos da pistas so-
bre cómo aproximarse al otro, es decir, las formas de ser hospita-
larios, de acogerlos, de hacerse responsables aunque no culpables
del sufrimiento del estudiante. En una palabra la narrativa nos
permite tener una mirada compleja sobre el otro y su aprendizaje,
nos impone la responsabilidad de enseñar a su altura y esto sólo
puede hacerse de forma muy creativa.
Narrar las vivencias, las historias cotidianas es un punto de par-
tida para reflexionar y sentir, interiorizarnos y exteriorizarnos, es
estar en relación con los “otros” que nos acogen y a quienes acoge-
mos con nuestras diferencias, con nuestra humanidad, es de entrada
la narración punto de partida para reconocernos, la narración nos
identifica en un ámbito eminentemente práctico: el del relato de sus
actos. Sin narración no hay, pues, identificación posible ni del indivi-
duo ni de las comunidades, “a no ser que toda identificación subjeti-
va se pierda en la serie episódica de las acciones, haciendo imposible
toda identidad subjetiva, o se confine en una ilusión sustancialísta
que no dará cuenta de la diversidad” (Ricouer; 2004: 27-28).
La narrativa constituye una modalidad de pensamiento, una
forma de organizar la experiencia presente tanto en la mente como
34
en la cultura humanas. El compartir historias comunes crea una

comunidad de interpretación, cosa de gran eficacia para la cohe-
sión cultural en general. La narrativa permite la reflexión del sujeto
sobre sí mismo, su ubicación en el mundo y el contexto en el que
vive, aprende, enseña y trabaja. La narrativa permite significar y
resignificar al sujeto y sus relaciones con los otros, es decir, es un
ejercicio de praxis, de transformación de la realidad. Utiliza la re-
flexión, la estética, con fines de transformación social.
Bruner (2003) afirma que la mayor virtud de la literatura no es
reflejar la realidad, sino producir sentido “más allá de lo banal”. Allí
donde lo familiar y lo habitual nos inducen a dar por descontado
el mundo, la gran narrativa literaria no es pedagógica sino subver-
siva: la narrativa nos ofrece mundos alternativos que “echan nueva
luz” sobre lo que consideramos natural en la vida cotidiana.
La narrativa es una invitación a encontrar problemas, en las es-
cuelas donde se naturalizan, se mecanizan con facilidad muchas
prácticas que pueden ir en contravía de las necesidades de apren-
dizaje de los estudiantes, la narrativa los pone sobre el tapete.
La narrativa no es una lección acerca de cómo resolver dichos
problemas. Es una profunda reflexión sobre la condición humana,
sobre la caza más que sobre la presa. Las narrativas pueden pro-
piciar reflexiones sobre la complejidad del proceso enseñanza–
aprendizaje cuando aparece tan fragmentado y aplanado por un
solo punto de vista hegemónico.
Comunidades de práctica
La comunidad de práctica promueve resignificaciones del proce-

so educativo, a partir de espacios de aprendizaje de experiencias y
conocimientos compartidos entre todos los participantes, ajustán-
dolos al contexto particular en el que se desenvuelven, y con ello
produce cambios en las prácticas cotidianas de los sujetos partici-
pantes en la comunidad. La comunidad de práctica crea y fortalece
35
espacios donde se busca consolidar compromisos mutuos sobre la

enseñanza, definir objetivos conjuntos y rutinas de trabajo ajusta-
das a las necesidades de los estudiantes, maestros y padres.
La importancia de las comunidades de práctica radica en su ca-
pacidad para dar lugar a una experiencia de significado del apren-
dizaje y su capacidad para hacernos rehenes de esas experiencias.
Ante dificultades en la enseñanza o el aprendizaje se busca pro-
ducir resignificaciones al interior de la comunidad que produzcan
cambios en las acciones de los maestros, padres y estudiantes.
Con estas resignificaciones construidas por la comunidad,
los maestros pueden “aterrizar” herramientas para la educación
que las perciben como ajenas o descontextualizadas, que fueron
diseñadas fuera de la comunidad y fueron “impuestas”. Son he-
rramientas que rompen en ocasiones rutinas que están arraiga-
das en la cultura de la organización o se ven limitadas por las
condiciones de trabajo de los maestros, o que no consideran las
necesidades psicosocio culturales de los estudiantes.
Por tanto, los maestros desestiman la utilidad de estas herra-
mientas o generan resistencias, perdiéndose grandes esfuerzos
para mejorar la calidad educativa. También pueden resignificarse
la experiencia del aprendizaje por parte de los estudiantes. Asi-
mismo, pueden crearse comunidades entre maestros y estudian-
tes en las cuales se diseñan y desarrollan conjuntamente proyec-
tos educativos ajustados a las necesidades biopsicosociales de los
estudiantes, con objetivos y estrategias claras, rutinas estableci-
das, compromisos arraigados y metas a verificar.
¿Quién es el otro? ¿Quién es el que narra en el acto pedagógico?

¿Quién es del que se habla en el acto pedagógico?
Así, la pregunta por el “otro”, por ese otro que ha conformado la

modernidad y la posmodernidad es fundamental. ¿Qué tipo de
subjetividad está en juego? ¿Qué tipo de sujeto, de subjetividad
36
debemos repensar? Por un lado, apostamos por un tipo de sujeto

singular, de acogimiento, hacernos con la presencia del otro, ubi-
carnos en un espacio propicio, el de las comunidades de práctica.
Las comunidades de práctica constituyen una propuesta, un espa-
cio de posibilidades, donde la singularidad aparece, donde necesa-
riamente se allanan las relaciones de poder que atraviesan las prác-
ticas educativas, donde el aprendizaje es horizontal y compartido.
El “otro” surge en una relación de hospitalidad. El “otro” ya no
es un igual, sino un diferente. Es necesario, como plantea Levinás
(cfr Bárcena y Mélich; 2000), que el “otro” sea una exterioridad-
alteridad irreductible al sujeto. Abrirnos a él es ir en contra de
nosotros mismos. En este acto humanamente posible, en el re-
cibimiento hospitalario, se abre la puerta al extranjero, pero ya
no condicionándolo como la tolerancia, que es el discurso mo-
derno. Se trata por el contrario de la hospitalidad que implica la
existencia de una diferencia radical. A esta reflexión acuñamos,
que sentipensar, es decir, pensar, actuar y sentir, se encuentra en
estrecha relación con los “otros”, siempre en relación con nues-
tras diferencias, esas diferencias que se acogen únicamente en la
disposición de estar, ser, vivir, sentir, experienciar.
Y es que la experiencia, dice Skliar (2009), es abarcativa en
varias dimensiones. Primero es exterioridad, alteridad, aliena-
ción en lo que tiene que ver con el acontecimiento, con el qué de
la experiencia, con el eso, de eso que me pasa; segundo es reflexi-
vidad, subjetividad y transformación en lo que tiene que ver con
el objeto de la experiencia, con el quién de la experiencia y terce-
ro es pasaje y pasión con lo que tiene que ver con el movimiento
mismo de la experiencia, con el pasar de eso que me pasa.
Por eso consideramos que la educación es una corresponsabili-
dad cotidiana, una corresponsabilidad que nos implica no solo con
los resultados, sino con los procesos, las acciones, los sentimientos.
Es ante todo:
37
(...) acción educativa de relación de alteridad, como una

relación con el otro, —el rostro—, la palabra que viene
de fuera, que habla en imperativo y que me demanda una
responsabilidad más allá de todo pacto y de todo contra-
to. La educación, ahora, aparecerá finalmente como una
acción hospitalaria, como la acogida de un recién llegado,
de un extranjero. Y desde esta respuesta al otro originaria,
desde esta heteronomía que funda la autonomía del sujeto,
la relación educativa surgirá ante nuestros ojos como una
relación constitutivamente ética. La ética, entonces, como
responsabilidad y hospitalidad, no será entendida como una
mera finalidad de la acción educativa, entre otras, sino por
su condición de posibilidad (Bárcena y Mélich; 2000:2).
Por ende, un acto pedagógico es una relación de “otredad” que

potencia las vivencias y los significados del hacer de la educación,
de las experiencias diarias que vivimos y pensamos quienes sen-
timos en la piel y en el corazón la necesidad de una educación que
visibilice al ser humano, que visibilice a los niños, que visibilice a
los padres de familia, que visibilice a los profesores y a cada uno
de los actores educativos que hacen y fundan educación, porque
la educación no se trata exclusivamente de resultados, de índi-
ces, de estándares, de calidad mercantilizada. La educación es un
acto humano de hospitalidad cotidiana.
Nuestras primeras experiencias de práctica narrativa en las

escuelas de Chiapas y Oaxaca
El proyecto educativo que hemos venido consolidando, aglutinó al

colectivo “43 x 43 Manifiesto Político. De historias vivas y vividas por profe-
sores”, integrado por los propios maestros de la región de los Altos
de Chiapas y de la región Itsmo de Oaxaca, junto a otros académi-
cos. Todos los participantes partimos de la reflexión fundada en
38
el reconocimiento del “otro”, seres humanos que sienten y viven

cotidianamente sus propias diferencias y las de los demás. Consi-
deramos que a propósito de las difíciles condiciones de violencia
sistemática por las que atraviesan nuestros estados, los profeso-
res, alumnos, padres y madres de familia, todos, nos fundamos con
la utopía de una educación humana que reconozca lo que son en
esencia, seres diferentes e iguales al mismo tiempo. Esa es la utopía
que hoy nos hace andar, caminar, acercarnos al “otro” y reconocer-
lo. Como lo afirma la profesora Adriana en su narrativa:
Nos miramos de frente, de frente nos comprometemos y a par-

tir de ese auto-reconocimiento de nos-otros en los “otros” es
como hacemos posible una escuela que no requiere de tantos
protocolos, mucho menos de estándares curriculares o de con-
tenidos clasificados en lecciones diarias. Partimos del apren-
dizaje cotidiano, de ese aprendizaje espontáneo que es capaz
de provocar en niños y profesores no sólo una sonrisa, sino el
espíritu de la indagación con los juegos. Partimos de lo que nos
sorprende de todo lo que nos rodea o lo que forma parte de
nuestro entorno (narrativa profesora Adriana; 2015).
Puntualmente, en el contexto de Chiapas el proyecto se de-

sarrolló teniendo en cuenta la acuciante necesidad de denunciar
los efectos e intenciones que dejaba entrever la reforma educa-
tiva, recientemente aprobada. Al comenzar el proceso mediante
narrativas los profesores contaban las pésimas condiciones de
las escuelas, las deficiencias de las infraestructuras, buscan visi-
bilizar las condiciones en las que se encontraban. Fue así como
durante el desarrollo del proyecto, se fue generando una intere-
sante dinámica, porque además de la denuncia. Se fue ganando
una mayor complejización de la problemática.
39
La narrativa encaminó a los profesores en un proceso de re-

flexión profundo de su realidad, en planos muy diversos, desde
los macro políticos de la reforma educativa y las violencias que
vive el país, hasta los más íntimos y subjetivos, de sus frustracio-
nes y alegrías, de sus rabias y logros, interrelacionándolos, esta-
bleciendo puentes entre esa realidad societal que está allá afuera
y lejos, con las acciones que realizaban las comunidades organi-
zadas frente a la ausencia estatal, sus prácticas en las aulas y sus
emociones y sentimientos más privados que los movilizaban.
De esta forma, el narrar posibilitó a los maestros pensar y pro-
mover mundos educativos posibles y proyectos de vida realiza-
bles, en la relación entre la escuela y las comunidades y entre los
maestros que se percataron que estaban trabajando por separa-
do. Además, el narrar estas experiencias les posibilitó modelar la
mente de los profesores, identificar nuevas aristas de los proble-
mas educativos, reconocer el carácter ideológico de la reforma,
las distintas formas de sometimiento que promete y las potencia-
lidades del trabajo de toda la comunidad educativa en torno a la
autogestión. Así, en este contexto las narraciones lograron mode-
lar la experiencia del mundo educativo y de esta forma aprehen-
der mejor su mundo dándole sentido a su realidad.
En resumen, mediante la práctica narrativa realizada por los pro-
fesores, se fue identificando que el verdadero problema no resultaba
ser la infraestructura sino la compleja situación que develaba cada
escuela. Se generaron reflexiones alrededor de cada experiencia, de
cada comunidad educativa, de cada contexto, eso fue mostrando di-
versas e insospechadas aristas. La reforma, como detonante de cau-
sas macros, no afectaría únicamente la infraestructura sino, y sobre
todo, estaría atravesando la dinámica social, cultural, comunitaria,
pedagógica y psicológica en cada contexto escolar.
En el caso de Oaxaca también apremiaba visibilizar los efectos
de la reforma. Sin embargo, la pretensión de los profesores estuvo
más bien orientada a la búsqueda de la transformación pedagógica
40
y didáctica, pero en lo micro, en lo cotidiano. En ese sentido, la na-

rrativa ha permitido la construcción identitaria, tanto de los profe-
sores como de la comunidad escolar. A partir de la reflexión sobre
el otro, ese otro que no se debe normalizar, surgió la necesidad de
problematizar, visibilizar y transformar aquello que se ha norma-
lizado, aquello que aparece como “natural”, pero desde el ámbito
de lo cotidiano, desde los actos micros. Así, se busca analizar las
formas sutiles en el que se ejercen las relaciones de poder en el aula.
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41
vocEs y vivEncias
Reconocer mi rostro, es reconocer el de los otros,
encarnar una educación humanizada
Roselia Vázquez Zárate
H
ablar sobre mí, de mi experiencia docente, es indagar
sobre la manera en que ésta se ha constituido, es poner
en el centro elementos insospechados: miradas, expre-
siones, dolor, coraje, posibilidad, nuncia, apuestas, solidaridad,
contexto, el “otro”. Definitivamente, implica hacer un ejercicio
de memoria personal, buscar en los resquicios de historia mi pre-
sencia, echar una mirada al pasado con toda la carga emotiva que
implicaban aquellos días en Oaxaca, en mi paso por la primaria,
situarme en mi pueblo Chontecomatlán con sus días soleados,
recordar los rostros de maestros y compañeros.
Recuerdo, sobre todo, que mi presencia estuvo prensada por un

no querer tener mi imagen personal ordenada, ni en su sitio, una
43
especie de denuncia me colmaba, siempre andaba un poco despei-

nada, y por esta razón me gané el apelativo de greñuda o mechuda.
Frecuentemente andaba con los pies cubiertos de tierra, que gana-
ba cada vez que caminaba. Recuerdo tener pocos vestidos, los que
tenía estaban hechos por las manos de mi madre y de mis tías, tam-
bién recuerdo los huaraches de plástico negro, eran los más bara-
tos, pero también los más prácticos para andar. Mi cuerpo menu-
dito, con una constante mirada llena de sentimientos encontrados,
sobre todo de un sentimiento llamado indignación.
Dos rostros me constituían, el de mi padre, firme, discipli-
nado, enfadado casi siempre. Un rostro de expresión dura, ojos
fijos y cuestionadores, pocas sonrisas, cejas arqueadas. El de mi
madre, un tono amable, un rostro iluminado, sonrisas, ojos ex-
presivos, sencillos y sinceros, siempre presta a comprender, a es-
cuchar, a estar con el otro.
Así, hablando de rostros, recuerdo uno en especial, ese rostro
me marcó y fue detonador en mi decisión y preparación como do-
cente. Es la historia del maestro Manuel, de mis compañeros, de
la mía, él era el profesor de cuarto grado de primaria. Su rostro me
generaba miedo y coraje. De figura delgada, de estatura mediana,
vestía siempre camisa de cuadros, pantalón de mezclilla y botas
puntiagudas, mirada fija, cejas pobladas, boca pequeña, nariz cha-
ta. Fue un rostro que no sólo reflejaba angustia, sino rechazo y
desagrado por sus alumnos, por la vida misma, ese semblante me
recordaba al de mi padre cuando estaba enfadado.
Recuerdo uno de esos días de terror gratuito, el profesor Ma-
nuel había planeado una clase de matemáticas, la dinámica era
pasar al frente y como sí se tratara de un rezo, teníamos que me-
morizar en voz alta la tabla de multiplicar, del uno al nueve. Por
cada error cometido era una ofensa verbal y un golpe fuerte en tus
manos con una varita de árbol de durazno. Ese día, el rostro de mis
compañeros y amigos palidecieron y se escurrieron. Sin embargo,
44
fue contradictorio, porque al unísono nos mirábamos con solida-

ridad, cada mirada llevaba la incomprensión de la inocencia, que
no entendía las razones lógicas, ni las causas que se tenían para
realizar el fatal ejercicio de violencia para con los amigos, fue un
querer estar ahí sintiendo el dolor del otro, querer disminuir con
nuestros propios cuerpos la desgarradora violencia, la impotencia
y la injusticia que allí se ejercía a manos del profesor.
Con la mirada buscábamos no equivocarnos, pero el temor
nos cercó, pues al pasar al frente y ver la mirada intimidante del
profe, se producía rápidamente la equivocación. Tal vez le ha-
cíamos saber a la vida qué tan equivocados estábamos todos, el
profe por su obstinada violencia y nosotros por aceptarla sin re-
paros. Así que lo recuerdo con claridad, siete fueron mis errores
y siete dolorosos varazos recibí. Mis manos ya no soportaban el
dolor, me aguanté para no llorar, mientras tragaba saliva y un co-
raje verde incandescente recorría todo mi ser.
Tras salir de esa clase, me invadieron muchas ideas, veía el ros-
tro del profesor y me provocaba miedo, veía un monstruo, cada vez
que entrábamos en su perverso juego se generaba una escena de
pánico, el de competir para exponer como trofeo al ganador, el que
mejor memorizaba. Parecía que el profe gozaba con los efectos de
su dinámica, el distanciamiento momentáneo que lograba entre
nosotros. Pero lo que nunca supo fue que al contrario, ganamos
por lo menos una mejor mirada, más aguda, solidaria y genuina con
los otros, la misma con la que hoy en día veo el mundo.
Fue una conjugación de emociones negativas y positivas, cir-
culaba el coraje a causa de las actitudes y prácticas del maestro,
pero también recorría en mí un sentimiento de potencialidad, la
fuerza vital de querer ser maestra y no permitir que se naturali-
zaran estas formas comunes de violencia escolar. Considero que
esas formas sólo causan dolor, miedo y sometimiento, pues nun-
ca se nos permitió defendernos, además porque para el pueblo
45
Chontal1, obedecer a los mayores es fundamental, ellos tienen la

experiencia y el conocimiento, no nos es permitido cuestionar la
autoridad que al parecer por arbitrario designio tienen.
Ahora ya se ha suavizado mi coraje hacia el profe Manuel, ha-
cia mi padre, hacia esos rostros que insisten en que la violencia es
un recurso didáctico de aprendizaje, no sólo en el aula sino en los
espacios familiares. Ahora entiendo que el problema no es él, no es
su humanidad, él lleva a cuestas una historia, seguramente plaga-
da de violencia, una deshumanización lo hacía rehén de su propia
vida. Considero también que no contaba con una formación hu-
manizada, con metodologías para enseñar mejor las matemáticas.
Él, al igual que nosotros, conformaba una familia numerosa, esos
pocos pesos que ganaba no le permitían una formación constante,
juntarse con otros, tener un espacio donde pudiera generar otras
reflexiones educativas con sentido humano.
De esos rostros que me fueron conformando, entonces, surge el
mío. El interés y pasión por la docencia se construyeron a propó-
sito de esos rostros, tiznados de violencia y de los pocos recursos
didácticos que se tienen. Pero también, y sobre todo, por la necesi-
dad de comprender y de reconocer el de otros, ésos que veo a diario
en la escuela, con los niños, padres de familia y comunidad. Esos
rostros me han mostrado posibilidades de reflexión, pensar sobre
lo que somos, pensar de otro modo la realidad a partir del encuen-
tro con el otro. Sentir nuestra historia y hacernos cargo de la de
los demás, eso es humanizarnos.
1
Grupo étnico de la sierra sur del estado de Oaxaca.
46
Ahora le apuesto al rostro de mi madre, de muchos más que

he conocido, expresiones de solidaridad, de comprensión. Apues-
to por una educación comprensiva y sentida. Aquí y ahora, estoy
consciente que como maestros necesitamos urgentemente des-
montar las estructuras mentales, de pensamiento y de acciones,
que nos someten, que nos hacen despojarnos de las experiencias
dolorosas, sabiendo que la escuela es un espacio que nos ha marca-
do de forma prolongada, eficiente y violenta en este sentido.
Dejar esas actitudes, esas prácticas, que se constituyeron en
la escuela tradicionalista, más bien ver la posibilidad de una edu-
cación con sentido humano, acogiendo el rostro del otro, que te
exige y te demanda su inclusión, la aceptación de un otro radical-
mente distinto. Reconocer en las historias personales, aquellas
experiencias potencialmente humanas, como la que tuve cuando
éramos castigados, por no memorizar las tablas de multiplicar.
Las miradas de mis compañeros, miradas solidarias, agudas,
que cuestionan lo irremediablemente natural, esas miradas me
atravesaron a mí, lograron una suerte de cura para el dolor de ma-
nos, dolor del corazón, dolor de pensamiento, ése que nos aque-
47
jaba a todos por igual. Hasta el día de hoy, tengo que reconocer
que ese es el rostro que quiero presentar, que mi mirada busque
la mirada del otro que sufre, que está en condiciones de vulnera-
bilidad, la solidaridad.
Propongo que los puntos centrales para la educación huma-
nizada sean: la comprensión, el acogimiento de la historia per-
sonal de nuestros niños, del intempestivo reclamo del otro, de
su rostro, de la diferencia, de la inclusión de rostros chontales,
indígenas como el mío, éste que intento mostrar en esta historia.
48
Didáctica del guanacastle
E
l techo de mi casa era un despertador natural, apenas
amanecía y la luz se colaba entre las rendijas de las tejas
haciendo pequeños destellos, era como si alguien desde lo
alto sostuviera entre sus manos un pedazo de espejo y lo apunta-
ra directo a mi rostro. De inmediato abría los ojos pero no hacía
ruido, me gustaba escuchar a mamá y a papá acostados en la ha-
maca contando historias antes de levantarse.
Con las distintas actividades que realizaba mi madre durante
el día y las ausencias de mi padre durante la pesca, era muy difícil
encontrar momentos de coincidencias. Así que aprovechaban la
madrugada para platicar lo que habían soñado durante la noche.
Yo los sentía muy cerquita y supongo que se amaban en esos ins-
tantes, porque notaba un tono distinto en sus palabras, él por
ejemplo suavizaba la voz y ella sonreía continuamente con las
ocurrencias de él.
Eran algo raros porque tenían creencias sobre los sueños, por
ejemplo, afirmaban que si los sueños malos se contaban antes del
amanecer no lograban realizarse. Para mí en cambio, más que creer
esa teoría, escuchar lo que soñaban era la forma de hacer de los
suyos mis propios sueños.
Mientras la luz de las tejas tejía mis sueños cada día, para mi
padre un fallo que no logró cubrir por malos cálculos, la casa sig-
nificaba todo su esfuerzo, para mí las tejas eran pequeñas venta-
nas que el cielo olvidaba cerrar cada mañana.
Pero aun así, él no perdía la oportunidad. Si alguien lo visita-
ba, de inmediato colocaba sus dos brazos a la altura de la cintura
y detallaba la hechura de la casa: “Toda la casa está hecha de for-
ma natural”, decía.
49
Lo escuché decir muchas veces la misma historia, por ejemplo

que las tejas estaban pegadas con lodo y zacate natural y que las
reglas que sostenían el techo salieron del viejo guanacastle que
un día se desplomó porque ya no soportó tantos años de vejez.
Yo siempre le dije que el tío Toño le había prendido fuego a la
raíz, pero él insistía que había sido por los años, que esas eran
historias mías.
Aunque nunca me creyó, lo cierto es que el viejo guanacastle se
quemó por la culpa del tlacuache, no tanto por el tío Toño. Era uno
de esos días calurosos, el profe Soriano casi nos corrió del salón,
habíamos estado jugando futbol y regresamos todos sudados y mal
olientes. Recuerdo que ese día el profe frunció el ceño, en señal de
desconcierto, no sabía si retomar las clases o mandar a que nos dié-
ramos un baño. Se puso rojo como tomate, por eso le decíamos el
camarón, él no sabía su apodo, pero cuando se ponía rojo era señal
de que algo le estaba haciendo daño, y no la comida precisamente.
Pero ese día se las ingenió con la historia del tlacuache, nos dijo
que después de desayunar en la casa de la tía Cadia y en el momen-
to de dirigirse hacia la escuela había visto al animal con su montón
de hijitos en la espalda trepando el viejo árbol. Fue tan descriptivo
con los detalles, que incluso nos indicó el escondite con un dibujo
bien hecho en el pizarrón.
El profe no dio tiempo de que nos sentáramos, la mayoría casi
estábamos encima de él intentando descifrar en qué parte de la
raíz se escondía el animal y una vez que tuvimos la imagen del
lugar, no le dimos tiempo de autorizar que saliéramos del salón,
todos pegamos un tropel hasta el árbol. En cuanto llegamos, to-
mamos una bocanada de aire mientras rodeábamos el lugar, algu-
nos traían palos, otros piedras, otros ataron las mochilas convir-
tiéndolas en un arma de ataque muy efectiva.
El tlacuache sin hacer mucho caso a nuestra presencia cami-
naba muy tranquilo con su hilera de hijos pegados en la espalda,
50
tal como lo había indicado el profe. Ángel se adelantó y con un

palo golpeó la cola del animal, creo que él tuvo más miedo que
el animal porque apenas lo hizo soltó el palo y salió corriendo. El
animal por su parte dio tres o cuatro volteretas y de inmediato se
tendió en el suelo.
–Está muerto, gritaron. Lo mató. Un bullicio se apoderó del
lugar.
El tío Toño con toda tranquilidad se acercó a nosotros, nos
miró fijamente y al ver al animal tendido, preguntó con un tono
molesto: “¿Quién lo mató?”. Todos señalamos a Ángel, quien
parecía estar desconcertado porque no creía que el animal mu-
riera tan fácilmente con un golpe en la cola.
–Bueno, ahora tienen que darle santa sepultura, dijo el tío
Toño. Tengo una pala en el corredor, hagan un agujero pequeño y
lo entierran junto con sus hijitos.
Todos los animalitos estaban tendiditos a un lado de la ma-
dre. ¿Cómo era posible?
–Si solo a la mamá le pegamos, decíamos todos.
Germán, el más aventado de todos, tomó a uno de los más pe-
queños y lo recostó en sus manos.
–Pobrecito, lo matamos.
El animalito no daba ninguna señal de vida, era algo que nos
inquietaba sobremanera.
Además, el tío Toño se metió a la cocina de la casa y sacó un
poco de braza y le dejó caer incienso pasando el humo por enci-
ma de todos nosotros, ni siquiera encima de los animalitos ahí
tendiditos. Estábamos perplejos, un silencio nos invadió en ese
instante. María, la más chiquita comenzó a llorar y se agachó a
acariciar a la mamá tlacuache. Pude darme cuenta que algo no
andaba bien, el tío Toño estaba como aguantando algo, lo denun-
ciaba su rostro, era como si quisiera reír a carcajadas, pero algo
lo detenía.
51
Regresamos muy tristes al salón de clases, nadie emitía pa-

labra alguna, nuestras caras alargadas y los hombros cabizbajos
mostraban nuestro estado de ánimo. El profe Soriano preguntó:
–¿Lo encontraron? ¿Cómo les fue?
Nadie contestó, un silencio se apoderó del salón, como si la
muerte de los tlacuaches nos hubiera arrancado la lengua y el
alma de un tajo, llevándolas en la santa sepultura que habíamos
presenciado.
El profesor Soriano se carcajeó:
–¿En serio se la creyeron? ¿Ustedes piensan que los mataron?
Apuesto mis dulces, y señaló la bolsa que estaba justo en el escri-
torio, a que los tlacuaches se les escaparon, y volvió a carcajearse.
–Los maté profe, dijo Ángel con su rostro hacia el suelo mien-
tras dejaba escapar unas lágrimas, las que había guardado o so-
portado desde que estábamos enterrando a los tlacuaches.
–Vamos, dijo el profe y todos salimos tras de él como una bala,
como si dentro del salón el espíritu de los tlacuaches nos rondara
para asustarnos por el mal comportamiento.
–Escarben, muéstrenme dónde los enterraron.
Germán se agachó y notó que la arena estaba removida, co-
menzó a sacar la arena con sus manos y mientras más escarbaba
más afligido se ponía.
–No están profe. Ya se los comió algún otro animal.
El profe tocó la cabeza de Germán y nos dijo a todos:
–Los tlacuaches tienen un sistema de defensa que ellos mis-
mos activan cuando están en peligro, mañana en la clase de Cien-
cias vamos a platicar sobre la vida de estos animalitos. Yo les dije
que fueran a verlo, no a matarlo, afortunadamente no lo mataron,
pero se llevaron un buen susto por atrabancados.
El tío Toño que estaba atrás de nosotros se apretaba el estóma-
go de risa, se burlaba y brincaba como loco. Todos volteamos de
inmediato y entre coraje y risa juramos que tomaríamos venganza.
52
Hasta la fecha no supimos quién cumplió con su palabra, pero

el guanacastle se desplomó por la noche. Cuentan las malas len-
guas que la tía Cadia le dió con la escoba al tío Toño porque él fue
quien sacó la brasa del horno que provocó que se incendiara el
tallo de aquel hermoso árbol.
Extrañábamos el viejo árbol porque era nuestro espacio de
juego, pero el más triste fue el profe Soriano, porque ese árbol
había sido su laboratorio. Bajo ese árbol aprendimos el sistema
de defensa de los tlacuaches ese día, en clases pasadas el profe
nos había explicado la importancia de las distintas colonias de
hormigas que abundaban en el tallo, el sistema de alimentación
de los murciélagos, los tipos de búhos que lo habitaban, las esta-
ciones del año y los tipos de aves que hacían sus nidos en lo alto
del árbol.
Tantos y tantos momentos que marcaron nuestra niñez. El
profe era un viejo sabio, un tipo al que le encantaba disfrutar la
naturaleza, observar a los animales. Un día me lo encontré sen-
tado durante varias horas frente a las buganvilias mirando muy
atento la crisálida de una mariposa mientras afirmaba:
–Los cambios que experimentes no son siempre agradables,
ni cómodos, pero son necesarios para seguir creciendo y conver-
tirte en quien puedes llegar a ser.
Mi profesor era algo raro, se inventaba historias, cuentos,
experiencias que él mismo descifraba. Tenía una forma peculiar
de poner en conflicto nuestro pensamiento, más allá del juego,
su secreto estaba en la curiosidad que tenía por descifrar los
misterios de la vida.
53
El viejo Antonio, café y educación
Antonio de Jesús Sántiz
10: 45 a.m. El viejo Antonio
P
ermanecí largas horas sentado junto a la ventana, me gus-
taba escuchar el lamento de la lluvia anunciando su caí-
da sobre el tejado. Pensé entonces: “El agua cae llorando
su despedida, lágrimas brotan del cielo proclamando el fin de
algo, pero en un ligero tiempo retorna, sube nuevamente, aunque
esta vez no son lágrimas sino vapor, aliento de vida”. Todos estos
eventos los pensaba, cuando intempestivamente me interrumpió
el asiduo mesero del lugar, estaba yo en un café repleto de gentes
parloteando efusivamente sobre los desdenes de la vida itinerante
que les acontecía.
–¿Desea ordenar algo?, preguntó.
El mundo que comenzaba a entretejer resultaba tan apetito-
so que lo miré con ganas infames de decirle: –¡Déjeme en paz!–
No sé qué ocurrió después, tal vez aquel joven pudo entender que
se entretejía un verdadero momento de energía vital.
Seguí pensando sobre los ciclos de la vida, que una circuns-
tancia lleva a la otra, y que no terminamos de saber cuándo se
transforma la dificultad en oportunidad. La abrumadora lluvia en
un ligero vapor, al instante, como burbuja, detonó un pensamien-
to, apareció la voz del viejo Antonio, mi abuelo. Recordé, cual
destello de luz, esas pláticas alrededor del fogón. El viejo Anto-
nio siempre se me presenta en la memoria con la cara iluminada,
ojos pálidos por las cataratas y el humo de leña de toda una vida.
Siempre regresaba y nos contaba las dificultades que había teni-
do durante el día, sobre su deseo de querer hacer trámites para
optar a un puesto como docente.
55
Siempre, siempre, al llegar después de la larga espera haciendo

trámites, reafirmaba el acompañamiento de una mala suerte, pero
también, a proporción, hacía hincapié en la posibilidad de que ga-
nara, es decir que por cada fracaso, las posibilidades se duplicaban.
Las condiciones no le favorecieron y se fue mi viejo Antonio sin que
se enterara, por lo menos de mi viva voz, de que decidí ser lo que él
quería ser. Decidí que las pláticas que tenía con él alimentarían mi
historia y hasta que cierre mis ojos por última vez, haré lo que hace
la lluvia si no como gotas de lluvia, entonces como vapor.
1:30 p.m. El café
Observé el rostro de decepción y notable desazón del mesero,

–¿Desea ordenar algo?
–Sí, le contesté. Tráigame, por favor, un café expreso.
Me volví a acomodar en la maltrecha silla, vi entre las som-
bras del vitral que la lluvia no prometía terminar. En cambio,
dentro del lugar se produjo una sintonía sensacional, me fue
envolviendo un amasijo de recuerdos, imágenes y olores. Por un
lado, el olor a café recién tostado colisionaba con las esquinas y
corredores del lugar. Por el otro, al ver en el trasfondo de uno de
los corredores una planta de café, inmediatamente recordé mis
días de infancia. Soñé despierto queriendo sentir lo que veía des-
de niño en mi pueblo cuando miraba cómo mis papás y mi abuelo
iban a trabajar en los cafetales familiares. La jornada completa era
acompañada por la luz del día, se empezaba desde que salía el sol
y terminaba cuando se ocultaba.
Aunque no me dejaban acompañar aquella sagrada activi-
dad, ellos siempre traían noticias de la cotidianidad de la vida
campesina, del trabajo. Traían pegado a sus cuerpos el olor pe-
netrante de los granos, las hojas, las plantas de café, un aroma,
una textura, un carácter que definía a término la identidad
56
versátil de aquellos jornaleros y la mía ahora. Así que pensé:

“Bien que valió la pena ser campesino, cafetalero a lo lejos”.
Mientras tomaba a sorbos el café, también recordé que ape-
nas crecí fui rápidamente caficultor. Dibujé en mi mente el mo-
mento de la cortada de la cereza del café, o juta, y recordé que
ese momento no me gustaba, me aburría. En cambio disfruta-
ba despulpar, lavar, secar y vender el café. Y también dibujé el
aliento de las palabras de mi abuela, bien que decía: “No im-
porta la semilla donde caiga, importa más su lugar de origen,
donde esté la planta de la cual se desprendió la semilla”. Así
que al terminar el café concluí que sí, mis papás son campesinos
indígenas originarios del municipio tseltal llamado San Juan
Cancuc, y yo, a pesar de que nací en San Cristóbal de Las Casas
y de que eché raíz en esta ciudad, afirmo que mi condición de
existencia es la de un campesino e indígena, como lo son ellos.
En mi pueblito está, pues, mi plantita de café, la que me ratifica,
la que determinó nuestras presencias, las de mis viejos, la de mi
abuelo, la mía.
3:01 p.m a la salida, la educación…
Había pagado la cuenta del café, pero no podía salir del encanta-
miento memorístico que me inundó ese día. El lugar estaba atibo-
rrado, la gente había hecho filas por entre las mesas y sillas, y los
niños se colgaban entre las piernas de los incómodos asistentes.
El joven mesero con notable desespero, se acercó y dijo:
–¿Quiere usted pedir algo más?
Pensé: “¡¿Y quién se ha creído este joven para querer sacar-
me de esta alucinación viviente?! ¡Qué falta de educación!...”.
Sin embargo, salí rápidamente y me incorporé al andador.
Mientras caminaba rumbo a no sé dónde, me quedé pensando:
“¿Qué pensará el joven mesero de mí? ¿Quién soy yo? ¿Y qué tiene
que ver su educación, o bueno, más bien la mía?”
57
Para todas esas preguntas, no tuve respuestas completas, solo

ahora, en este instante, me cruza por la cabeza, y me emociona
saber que mi nombre es el de Antonio, el de mi abuelo, que estoy
hecho de las historias que él me contaba. Sobre todo decidí que
con él como lluvia y yo como vapor, asumí las posibilidades que
el viejo Antonio creaba para mí, mientras contaba las desganadas
historias de fracaso al no poder optar a un cargo como docente.
Me afirmo indígena y campesino, porque llevo en el cuerpo y en
la sangre impregnado el ardor del trabajo de las largas jornadas
de mis padres y abuelo en los cultivos de café. Eso tengo que de-
cir, soy una plantita de café.
Refunfuñé: “¡¿Claro, qué va a saber el joven mesero de lo que
soy, de lo que estoy hecho?! Estas historias me atraviesan, las vivo
con nostalgia y emoción, soy café, soy las manos cansadas de tra-
bajo, soy el olor a las hojas del campo, soy campesino, soy indígena,
soy las historias de fracasos y de posibilidades, soy docente. Ese
joven mesero solo sabe llevar una taza de café a la mesa como si se
tratara de un intercambio meramente comercial, lo que nunca sa-
brá es que por cada taza de café, hay miles de historias que contar,
que cada taza de café sabe a vida y obra de miles de campesinos e
indígenas, familia enteras que al igual que la mía, vivimos a tiempo
y destiempo los ciclos de la vida, también las injusticias”.
58
Estudiar, trabajar y aprender:
contradicciones y verdades.
La historia de Luisito

C
onocer a Luisito, un particular estudiante, fue al tiempo
un querer contar la historia de otra forma, contada de
abajo hacia arriba, al revés, con un matiz distinto. Les
diré mis razones. Pero resulta que para poder contarles esta his-
toria, se me hizo necesario presenciar la vida de Luisito en varios
episodios. Luisito es un digno trabajador, se dedica al comercio.
Esto lo digo con algunos presagios, pues cuando vi aquel niño
trabajador realizar sus actividades, lo primero que pasó por mi
cabeza fue hacerme algunas preguntas, producto de los prejui-
cios que tenía sobre la situación del trabajo infantil, ya saben, las
típicas preguntas: “¿Por qué un niño está trabajando? ¿No debe-
59
ría más bien estar jugando? ¿Los padres no deberían velar por una
infancia feliz? ¿Acaso no debería sólo estudiar?”
Todo comenzó una mañana, el sol aumentaba, nos miraba
sin reparo y con ganas. Traía el cansancio puesto en la ropa, ha-
bía logrado un maltrecho viaje, pues para llegar al destino final
tuve que caminar un buen trayecto. Cuando llegué vi a lo lejos
dos figuras sentadas con despropósito: el ímpetu desolador del
paisaje de la ribera “El Rosario” y Luisito, los dos descansando
bajo el techo de la cancha de juegos ubicada frente a la primaria
“Cristóbal Colón”, municipio de Copainalá.
Luisito llevaba entre sus manos una vasija de plástico semi-
transparente. Cuando lo vi me acerqué y pregunté:
–¿Qué haces?
No respondió y se quedó mirándome fijamente a los ojos. Me
dio la impresión que se reía de las tonterías que reflejaba mi ros-
tro, un inútil cuestionamiento de la situación, de su trabajo, de
su presencia.
No habían pasado unos cuantos minutos cuando intempes-
tivamente se acercó una niña y dirigiéndose a él, le dijo:
–Luisito, ¿todavía no terminas de vender?
Inmediatamente contestó:
–No, pero solo me faltan poquitos y ya.
Aproveché para preguntarle a Luisito:
–¿Qué haces? ¿Qué vendes?
La niña sin darle tiempo, me contestó:
–Vende puntas de chayotes y también guineos.
Acerqué el recipiente muy despacio y le pedí que me dejara ver
lo que vendía. Él, sin pronunciar palabra, bajó cuidadosamente la
vasija hacia mi cuerpo, con el objetivo de que viera su contenido.
–Te compraré algo, le dije.
La compra obedecía más bien a un gesto de compasión, más
que a un intercambio comercial. Los guineos tenían un mal as-
pecto, algunos a punto de podrirse y aplastados, otros, muy ver-
60
des, pasmados por su recogida a destiempo.

–Dime, Luisito. ¿Qué precio tienen o cuánto cuestan?, pregunté.
–A uno cincuenta, contestó de inmediato, ¿va usté comprar?,
insistió.
Busqué monedas en mi bolso y le pagué. Muy contento las re-
cibió y guardó en una bolsita de plástico transparente junto con
el dinero de la venta del día, que no sobrepasaba los veinte pesos.
Mientras me comía el guineo remaduro, Luisito con voz dul-
ce e inocente me preguntó:
–¿Ondé vas pue?
–Ah, vine a tomarle fotos a la escuela, le respondí. ¿Es esta tu
escuela, Luisito?, pregunté.
–Sí, me señaló agitando su cabeza, ya voy a entrar a segundo,
completó mostrándome la escuela con sus pequeños dedos. Rá-
pidamente me indicó cuál era su salón de clases, el patio en el que
acostumbraba jugar con sus compañeros.
Comencé a tomar fotografías mientras me observaba. Fue un

momento, un justo momento que estalló en la conjunción de la ino-
cencia y las ganas de hablar de algo. Entonces, Luisito preguntó:
61
–¿Cómo vas a sacar fotos con un teléfono?, sólo sirve para ha-
blar con la gente que está muy lejos.
Las palabras del niño me provocaron una sonrisa, sabía que
en el fondo la conversación no era una conversación llena de cu-
riosidad, buscaba exclusivamente la posibilidad de hablar, de
acoger al recién llegado, al que llegaba de fuera.
Frente a la invitación de acogimiento encomendada por el
pequeño, se me ocurrió responderle con otro amable gesto. Le
dije:
–¿Si quieres, te acompaño a vender?
Lo pensó un poquito, pero me dijo:
–Bueno, está bien.
Comenzamos a caminar y en las casas que encontrábamos a
nuestro paso, se acercaba a las puertas y con sus manitas tocaba.
Con voz bajita decía:
–“¿Va´sté a comprá punta de chayote y guineo?”.
Después de varios intentos, por fin terminó la venta del día.
El calor prometía deshidratarnos. Tanto él como yo estábamos
envueltos en sudor, por momentos hasta nos dolía ver, reír, cami-
nar, y teníamos mucha sed.
Creo que el niño notó mi cansancio, no dejaba de hacer aire
con el pedazo de tela que cargaba conmigo y de pronto dijo:
–En mí casa podemos tomar un poco de agua, ¡vamos pues!
Mientras caminábamos rumbo a su casa, que estaba un poco
retirada del lugar, Luisito me iba contando enérgicamente el iti-
nerario de su trabajo:
–Siempre salgo a vender porque con ese dinero mi mamá
compra comida. Esta última venta que usté me acompañó a hacer
la voy a guardar, es que estoy juntando dinero para comprarme
colores. En la escuela la otra vez me regalaron unos, pero están
desgastados, bien pequeños y como la maquinita de sacar puntas
no servía, todas las puntas se rompían, así que se acabaron.
La casa de Luisito estaba construida con tablas, cubierta con
62
trozos de láminas de cartón. Cuando llegamos pude distinguir el

sonido incesante de las fuertes palmadas de alguien, era doña Es-
peranza haciendo las tortillas para la comida.
–Siéntese aquí, me dijo ella, señalando una silla de madera.
Mientras me sirvió un vaso con agua.
Un poco desconfiada, doña Esperanza me preguntó:
–¿Está usted visitando?
–Pues algo así, contesté, me asignaron la escuelita de su hijo,
vine a conocer el lugar donde voy a trabajar, también necesito
un lugar donde pueda quedarme. Vine con tiempo, porque ya
ve usted que a la hora no se encuentra lugar. ¿Usted conoce un
lugar donde renten un cuarto?
La señora se quedó pensando y contestó:
–No va ser fácil que encuentre usted, maestra. Pero si quiere le
digo a mi comadre Elena que le dé un lugarcito, yo acá no puedo
darle lugar, ya ve usted, apenas entramos mi hijito y yo.
Ojalá usted sea la maestra de mi hijito Luisito, me dijo. Y con
mucha seguridad afirmó: Mi hijo es muy listo, me ayuda mucho.
Mientras el niño se mantenía en cuclillas cerca de la puerta
que daba al patio escuchando la conversación, y a ratos espan-
tando las gallinas que se acercaban.
Ya descansada, después de haber saciado mi sed, mi estóma-
go comenzó a hacer ruido, quizá percibir una exótica mezcla de
olores, olor a humo, a tortillas recién hechas y a café fue lo que
disparó el hambre. Tres olores, tres emociones, tres imágenes
para siempre en mi mente, pensé.
Doña Esperanza nos narró sobre su vivencia y sobre la escuela:
–No sé leer, solo sé contar, por eso quiero que Luisito apren-
da. Claro está, dijo, la escuela necesita mucho arreglo, pero como
no todos los padres de familia tenemos posibilidades, la escuela
se está acabando. Por más que se han hecho gestiones, no nos han
dado nada. Pero confío en que el gobierno se dé cuenta y nos arre-
glen la escuela, porque así como está, es un peligro para los maes-
63
tros y alumnos que trabajan ahí, por eso yo le digo a mi hijo que
aproveche ahora que todavía está la escuela, que aprenda todo lo
que yo no sé. Aunque, ¡¿qué cree?! Luisito, aunque está pequeño,
me ayuda bastante, él sale a vender acá en la ribera, está haciendo
su ahorrito para comprar sus útiles escolares, su lápiz de color o
algunas cositas que va a querer cuando entre a segundo grado. El
otro día le conté un ahorrito, 28.50 pesos que ya tenía.
Luisito, que escuchaba atentamente la narración de la mamá,

guardaba silencio y constantemente sonreía.
Esa tarde fue especial. Al retirarme de la casa del pequeño co-
merciante, y pensar en las contradicciones que tienen las situacio-
nes, me fui con algo asegurado, aprendí a desaprender: el querer
nombrar injustamente una situación, la sensación obligatoria de
tener que ver las realidades de otras maneras, de abajo hacia arriba,
al revés, dándole la vuelta.
Me pregunté: “¿Acaso pensar que el trabajo infantil es malo,
no es un error en sí mismo? ¿Acaso las situaciones de pobreza no
son más complejas que los ligeros y naturalizados prejuicios con
los que evaluamos una realidad? ¿No será un discurso? ¿Un dis-
curso al servicio de quién o de quiénes?”. Porque lo que aprendí
64
al desaprender, es que Luisito ayuda a la economía de su casa, es

responsable de su propio aprendizaje, acoge a quien llega, escu-
cha atentamente, se gana su propia existencia, se gana a pulso un
lugar en este mundo y genera para los demás lo mismo.
Ojalá con la misma caja de colores que Luisito quiere comprar
con sus ahorros, podamos pintar su vida, su aprendizaje.
Pintar un mundo en el que exista igualdad de condiciones,
para todos, para los niños que como Luisito reclaman a concien-
cia una vida justa, amable, acorde a su contexto, a sus necesida-
des, a sus proyectos.
Decidí inmortalizar la imagen de Luisito en una fotografía,
porque es una realidad que muchos no queremos ver.
65
Ser “maestro” es ser verbo, es nombrarse a uno mis-
mo como acción-reacción
C reo firmemente que estoy justo en el momento en el que

debo estar, viviendo las cosas que debo vivir y quiero
vivir. Soy una mujer-etapa que se ha construido gracias
a esa niña que rió, soñó y se dolió de sí misma; gracias a esa ado-
lescente que volvió a soñar y derramó miles de lágrimas de sole-
dad, anhelo, respeto, aceptación y amor; gracias a la mujer joven
que apostó siempre por la esperanza, que luchó por ser perfecta
para agradar y poder construir el sueño de una vida, una vida que
comienza a “ser” más completa con la llegada de mi hijo. Gra-
cias a esa mujer de 7, 12, 15, 22, 25 años, sé que hoy soy alguien
que lucha todos los días intensamente por ser eso, mujer, madre,
maestra, compañera.
Hoy me defino como una mujer-emocional, pues entiendo aho-
ra que mi brújula son las emociones, regulan todo en mi vida; el
universo mismo vibra a través de ellas y yo vivo a través del univer-
so; todo es tan intenso desde aquí dentro que siento que el corazón
me estalla, tanto que duele respirar.
Amo y amo profundamente, amo lo que mis ojos ven, lo que
mis manos hacen, lo que percibo, lo que escucho, lo que aprendo
y enseño cada día; amo lo que dice el viento, el movimiento de los
árboles, el cantar de pájaros, las letras de los libros, la poesía, el
arte, amo sentir y eso soy también, una apasionada que ha apren-
dido a entenderse y a tejerse a partir de lo que vibra.
Apasionada siempre de la vida, del amor, del otro, de los
otros. Cada imagen que llega, cada nota de música, cada textura,
se convierten en algo que se impregna en el lienzo de la memoria;
que se guarda y contiene en el plexo solar, apretando profundo,
67
todo eso complementa mi ser “mujer” en toda la extensión de la

palabra.
De mi padre aprendí el gusto por el arte, aprendí a pintar, a
escuchar música, la poesía, la lucha social y de grandes guerri-
lleros, aprendí a pensar de política y a ser “sujeto político”; de
él aprendí a ser librepensadora, a leer a los existencialistas y a
grandes pensadores, aprendí a gozar de la bohemia y eso también
soy yo.
Un poco de los cuadros que he pintado, de las cosas que he es-
crito, un poco de cada joven al que le he enseñado y cada maestro
del que he aprendido, un poco de la guitarra cuando suena y can-
ta canciones de protesta, trova y canto nuevo, una síntesis de las
charlas bien acompañadas, de las discusiones en clase que dejan
algo al final, o una sonrisa, o una lagrimeada, o algo en qué pensar
,o simplemente una dulce sensación de tiempo bien aprovechado.
De mi madre aprendí el amor incondicional, inmenso, el amor
por el amor, de ella aprendí la buena cocina, la lucha sin quebranto,
la sonrisa fácil, los buenos modales, el respeto y la belleza. Y digo
que aprendí, porque al final de todo, tengo lo mejor de ellos, lo me-
jor de dos mundos tan distintos, tan distantes, pero que en un pun-
to se unieron para dar vida y eso me hace también la mujer que soy.
A mis 23 años comenzó uno de los tantos viajes que han tejido
mi existencia. La docencia llega a mí o yo llego a ella de manera
circunstancial, por azares del destino, dicen por ahí. La docencia
llega a mi vida y se instala como quehacer permanente. No soy
docente de profesión, no estudié una licenciatura, ni una maes-
tría en docencia, educación o pedagogía, no egresé de alguna es-
cuela normalista o institución pedagógica.
Lo que he aprendido de “educación, pedagogía, calidad edu-
cativa, reformas, currícula, competencias, didácticas, dinámicas
de grupo” y demás, lo he aprendido en el camino. Los años y la
experiencia dentro y fuera del aula, con estudiantes y maestros,
han sido también mi escuela.
68
No he dado clases en una comunidad rural, indígena; jamás

he impartido clases a niños o adolescentes. El nivel superior, la
universidad han sido mi hogar, mi escuela, mi centro de trabajo,
mi diario enseñar y aprender. Múltiples materias, en diversas
licenciaturas han configurado mi currículo como docente. La
educación pública me acogió desde 2005, a partir de entonces
también he sido testigo fiel de las carencias integrales que su-
pone el “Sistema Educativo Mexicano”. Es cierto, llegué a ser
profesora sin saber qué implica serlo, llegué creyendo que era
una tarea sencilla. Comencé con un montón de sueños en el bol-
sillo, con serias intenciones de enseñar lo poco que sabía y así lo
hice durante los siguientes años.
Cuando comencé no estaba segura de muchas cosas, pues
para ser honesta no sabía cómo entrarle a eso de “dar clases”,
además como muchos maestros que enseñan en las universida-
des pensé que el trabajo era algo temporal. De lo único que es-
taba segura era que no quería ser como muchos de los maestros
y maestras que tuve durante mi formación escolar, “educastra-
dores”, no quería ser como aquellos que creen que “dar clases”
se reduce a pasar la lista de asistencia y que creen que enseñar
se reduce al simple acto de vaciar y dictar los contenidos de
un libro, creyendo que los alumnos somos autómatas, entes sin
problemas, sin vidas, sin identidades e individualidades.
Quería ser una maestra distinta, quería formar alumnos li-
brepensadores, sujetos conscientes de su individualidad, de
sus capacidades, quería enseñarles que la escuela, más allá de
ser una etapa transitoria en la vida de cualquier niño o joven,
es un espacio para sembrar y cosechar conocimiento común,
conocimiento de vida.
Con el paso del tiempo descubrí que ser “maestro”, en el nivel
educativo que sea, no es una tarea fácil, por el contrario, es una
tarea que implica dar vida y recibirla fluidamente, pues creo fir-
69
memente que el maestro más allá de vaciar y dictar al pie de la le-

tra una o dos unidades de aprendizaje tiene la obligación de ver al
otro, “al que aprende”, como un “individuo” único e irrepetible y
de verse reflejado en sus rostros. Eso implica no olvidar nunca que
también nosotros como maestros “somos humanos” aprendiendo
constantemente de la vida, de las experiencias, de ellos y ellas.
La docencia me ha permitido conocer que este estado está lleno
de jóvenes con muchos sueños, infinitas capacidades, jóvenes crea-
tivos hasta el hartazgo, individuos con voces fuertes y propias, con
formas de pensamiento tan variadas, provenientes de contextos
extremadamente distintos, con historias de vida disímbolas, con-
trarias, difíciles algunas.
El aula para mí –no hablo del aula reducida al espacio con-
finado a cuatro paredes–, ha sido un espacio de convivencia, en
donde he procurado enseñar y aprender a “hacer y ser”. Para mí
ha sido vital escuchar libremente lo que los jóvenes tienen que
decir con respecto a todo, comprenderlos desde su ser jóvenes es
fundamental para poder construir conocimiento, porque ese es el
objetivo del “maestro”, construir conocimiento con ellos y ellas,
para ellos y ellas.
Enseñar que la escuela, que la universidad son los espacios don-
de caben múltiples voces, en los que se socializa lo que se sabe y en
los que se prepara para lo que se pretende ser ha sido el principio
básico para mí cada inicio de semestre. Por ello intento en muchos
sentidos inculcarles el hábito de la lectura, el gusto por la escritura
y la libre expresión, la apreciación del arte y la cultura. Enseñar a
ser sujetos críticos en este México es prioritario y mucho más en
el nivel superior.
La docencia para mí no fue solo un trabajo temporal, ya llevo
diez años impartiendo y compartiendo experiencias, enseñando,
aprendiendo. He conocido a muchísimos jóvenes, que ahora se
desempeñan como docentes, comunicólogos, diseñadores, merca-
70
dólogos, gestores culturales, artistas plásticos. Todos los rostros

de ellos y ellas se han impregnado en mi memoria, cada experiencia
positiva o negativa dentro del aula me ha formado como docente,
como maestra.
Los años me han enseñado a hablar de “teorías pedagógicas y
del aprendizaje”, la experiencia, los cursos, la formación institu-
cional, me han enseñado a construir “unidades de aprendizaje”,
“secuencias didácticas”, aprendí a comprender los modelos edu-
cativos, las estructuras escolares, a entender los cambios impues-
tos por el sistema educativo. Sin embargo, creo firmemente y sé
“que ser maestro” no es sinónimo de tener un título universitario,
o tener una plaza magisterial o universitaria, o pararse frente a un
grupo de alumnos o encerrarse en un aula de clase.
Ser “maestro” es ser verbo, es nombrarse acción-reacción al
mismo tiempo, “ser maestro” implica en ese sentido asumirse
como tal en la entrega diaria, con responsabilidad, preparación
y compromiso. Implica ser en muchos momentos derrotero y ali-
ciente, implica asumirse como sujeto histórico con la capacidad
y la obligación de sembrar semillas que ayuden a forjar futuros
desde distintas fronteras. Creo como bien dice mi padre –maes-
tro de vida y maestro jubilado de bachillerato– que el maestro es
el único bastión pensante que queda en nuestro México.
Yo soy y me asumo como “maestra”, como alguien que desde
la acción de “ser maestra y mujer” intenta en cada clase dejar lo
mejor de sí misma, pues no hay de otra, mi obligación como “sujeto
histórico”, “como maestra”, es luchar desde esta hermosa frontera,
desde las letras, los libros, desde el aula, desde el libre pensar por
un cambio urgente en el país.
Hoy estoy cierta del camino que he andado, cierta de esta vida
que se teje como una constante de lucha, disciplina y esfuerzo,
cierta también de que el camino es para andarse y por eso respe-
to el momento y tiempo que vivo. No deseo ni ser más joven, ni
71
mayor; amo mi pasado con sus lágrimas y risas, con sus errores y
aciertos, y mi presente con sus vivencias diarias, dentro y fuera
del aula.
Hoy mis casi 34 años saben bien, saben a esperanza, han lle-
gado con la certeza de que soy la mujer, la madre, la compañera,
la amiga, la maestra que se ha construido y reconstruido a sí mis-
ma cada nuevo día.
72
Mi infancia y mis raíces como urdimbre
para seguir adelante
Mayra Belem Martínez Alvino
M
i testimonio como docente en la escuela de educación
indígena comienza a bordarse desde mi niñez, conoz-
co el medio porque lo he vivido en carne propia. Hoy
soy una sobreviviente de esta vida, amo mi trabajo, pues me con-
sidero un eslabón importante en y de la formación de los niños
de la comunidad, mi comunidad, nuestra comunidad de Santo
Domingo Narro, municipio de San Juan Juquila Mixes, Oaxaca.
Si me pienso, regreso a la niña de tan solo siete años, quien vi-
vía con sus padres y su hermanita de tres años, retorno al lugar
de origen, esa ciudad del norte de la república mexicana que vio
mis primeros pasos. Regreso a mi padre, al hombre honesto, res-
petuoso y muy trabajador nacido en algún estado del sur, quien se
desempeñaba como trabajador de la educación en un tecnológico
agropecuario internado de hombres en la década de los ochenta.
Retorno también a la abuela-madre costurera, dedicada y entrega-
da a su familia y al hogar.
1985 se convirtió en un año potencial para mi padre y la fa-
milia, pues el traslado de trabajo de mi padre nos llevó a vivir y
a establecernos en San Baltazar Chichicapam. Año de grandes
cambios, pues pasamos de vivir en una ciudad a vivir en una co-
munidad indígena, con carencia de servicios básicos y ausencia
de comodidades. Sin embargo, creo que los grandes cambios
siempre se acompañan de felicidad. Una mañana de aquel año,
mi hermana de cuatro años sufrió un accidente que marcó la
vida de todos, las quemaduras de segundo y tercer grado en el
cuerpo de mi hermana ocasionaron momentos de angustia y
desesperación a mi familia.
73
El proceso de recuperación y sanación implicó que nos que-

dáramos a vivir por completo en esa población. Así pues, cursé
el tercer año de primaria y mi hermana ingresó al prescolar.
La memoria me remonta a aquel primer día de clases, me levan-
té muy de mañanita y me puse un vestido muy bonito azul con
muchos pliegues. Mamá me peinó con dos coletas trenzadas muy
largas que resaltaban el negro de mi cabello, parecía una linda mu-
ñequita orgullosa de piel morena. Mi padre me llevó de la mano y al
llegar a la escuela nos dirigimos a la dirección. Después recorrimos
la escuela en compañía del director, para finalmente terminar la
corta travesía en el salón de clases. Una morena, alta, de cabello
corto, ondulado, de semblante y hablar duro, la maestra Sabina, me
recibió mostrándome la butaca de madera en donde me sentaría el
resto del año y que compartiría con alguno de los compañeros. Los
niños y niñas me recibieron con un pausado silencio que se rompió
con el ruido de la campana que anunciaba la hora de salida. Sali-
mos en orden y de pronto algo llamó mi atención: por primera vez,
vi a un grupo de niñas jugando y corriendo descalzas por la calle
con enorme libertad y alegría en sus rostros. Esa imagen se quedó
grabada como una fotografía en mi memoria. Al llegar a casa, mamá
me recibió con un beso y un racimo de preguntas: ¿Cómo te fue
en la escuela?, ¿cómo te recibieron?, ¿cuántas amiguitas tienes ya?,
¿qué te pareció tu primer día?, ¿Estás contenta?
Contesté con una escueta frase: ¡mamí, sí me gustó!, y un
prolongado silencio. Después de un rato, retomé la conversa-
ción y recuerdo que dije:
–Es una escuela bonita con muchos niños y niñas que juegan y
corren con los pies descalzos sin que los regañen, y mañana yo tam-
bién quiero jugar con ellas y correré descalza ¿no te enojarás, verdad?
–No, contestó dulcemente mi madre
Al día siguiente fui muy contenta a la escuela, pero días trans-
currieron, luego meses y no fue fácil para mí hacer amigas. La tris-
teza se apoderó de mi corazón y mis padres en un acto desesperado
74
decidieron cambiarme de grupo esperando así poder consolarme,

ayudarme. Pero fue en vano, puesto que durante todo el ciclo es-
colar fue lo mismo. No tenía amigos, aun así sobresalía con bue-
nas calificaciones, incluso al ingresar a sexto grado participé en un
concurso de danza obteniendo el primer lugar. Traté de ser socia-
ble a pesar de que nadie conversaba conmigo y de que los compa-
ñeros de clase se molestaban conmigo constantemente.
El sexto año de primaria implicó para mí una infinidad de sin-
sabores, no hablaba la misma lengua de mis compañeros, por ello
quizás ellos me agredían física y verbalmente. Recuerdo que una
tarde al salir de clases, los compañeros me golpearon con piedras,
me aventaron lodo, ensuciaron mi vestido, aquél tan bonito, re-
galo de cumpleaños de mi madre. Al llegar a casa, mamá preguntó
lo sucedido. Decidí no contar la verdad, argumentando que me
había ensuciado jugando. Mamá pareció no quedar convenci-
da con mi argumento, pues sabía de sobra que no contaba con
amigas. La semana siguiente se repitió la historia, y a la semana
siguiente también. La angustia, la desesperación fueron consu-
miendo mis sonrisas, pero no dije nada. Un buen día, durante un
ensayo de fin de curso, alguien me agredió frente al maestro, en-
tonces fue inevitable que mis padres se enteraran de lo sucedido.
Mi madre llorosa narra a detalle cada suceso, cada vestido sucio,
cada sonrisa rota. Así terminé la primaria, un poco con el corazón
roto, pero con grandes aprendizajes de vida.
Ingresé a la secundaria, ya como hablante de la lengua indíge-
na, solo había necesitado tiempo para aprenderla.
La lengua originaria entonces se convirtió para mí en el medio
de conexión y socialización. La aceptación llegó al mismo tiempo
que las palabras y la maduración. Fui una deportista por voca-
ción, jugué futbol, hice salto de altura, salto de longitud, atletis-
mo y danza.
Todo cambió desde el momento en que comencé a hablar la
lengua de la comunidad, el universo se abrió como se abren las
75
nubes después de la tormenta. Hoy me considero una afortunada,

pues soy hija de dos culturas.
Los años pasaron, la mujer comenzó a configurarse, terminé la
secundaria e ingresé a la Universidad Autónoma de Oaxaca. Ahí
conocí otra perspectiva de la vida, encontré a mi compañero de
vida con quien formé una familia. Él fue profesor rural y yo, duran-
te muchos años, fui ama de casa, hasta que un buen día las auto-
ridades municipales me invitaron a participar a la selección para
ser Instructora de Educación Inicial, modalidad no escolarizada.
Así comenzó una nueva aventura, acredité la evaluación y parti-
cipé tres años en el programa. Cuando mi padre se jubiló, intentó
transferirme su clave, pero por motivos familiares no fue posible.
Pasados dos años mi esposo falleció y me quedé con tres hi-
jos menores de edad. Parece que cuando la tragedia se instala en
casa, no hay lugar para la esperanza. A tan sólo un mes de la par-
tida de mi esposo, me detectaron una enfermedad, los médicos
me desahuciaron. Pero en vez de rendirme, tomé la decisión de
vivir al máximo el tiempo restante y al mismo tiempo dar ejemplo
de fortaleza a toda mi familia, y en especial, a mis hijos.
El sindicato de trabajadores de la educación decidió apoyar-
me y me transfirieron la clave de mi difunto esposo a tan sólo
cuatro meses de su fallecimiento, en la misma comunidad y con
el mismo grupo que él dejó atrás. Todo se tejió como un momento
agridulce, la tragedia siempre trae consigo atisbos de esperanza,
mi madre siempre me dijo que Dios aprieta pero no abandona. El
proceso fue inmensamente doloroso, la asimilación ha llegado a
cuestas, pero ha llegado.
El ingreso al magisterio rectifica mi vocación de maestra, mi
vocación de vida. Hay aliento todos los días, inmenso agradeci-
miento por esta nueva vida que despunta con el amanecer y des-
cansa al alba.
76
Mi práctica docente me relaciona y me permite conocer el

contexto, los usos y costumbres de la comunidad. La fiesta
patronal, el festejo del Día de las madres, además de las bodas
y el trabajo en equipo –el tequio–, hablar la lengua materna y
conocer sus variantes, son solo algunos de los ejemplos.
77
78
Para mí es muy importante conocer el contexto porque me

parece muy bonita la cultura de cada comunidad y sobre todo
su lengua materna y las variantes que existen. Nací en Torreón
Coahuila y llegué entonces de niña a San Baltazar Chichicapam
Ocotlán, Oaxaca, el lugar de origen de mi padre y donde radico
desde ya desde hace 30 años.
79
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En la actualidad me encuentro cursando el sexto semestre en la

Universidad Pedagógica Nacional-203 con sede en Ixtepec, Oaxaca.
Esto con la finalidad de estar mejor preparada para desempeñar mi
labor como docente desde y para la comunidad indígena.
81
“Manuel Kant”: de jubilaciones
y nuevas ilusiones
Lola Cruz Cruz
R
opa percudida, juguetes de madera y espadas de carrizo,
papalotes en el cielo, libros de texto y cuadernos des-
teñidos es todo lo que constituye mi mayor tesoro. Me
llevo conmigo un puñado de sonrisas, pies descalzos, manitas su-
cias y rostros que fueron configurando mi cotidiano, los mismos
rostros que fueron tan míos cuando niño. Y es que es difícil no ver
el reflejo de mi rostro en estos espacios, la suciedad, el olor a su-
dor, los pies y las manos llenas de cemento, mi cara con una capa
semitransparente brillosa porque el sol y el aire se fueron encar-
gando de fundirla, como cuando mi madre dejaba calentando el
comal sobre el fuego y así tardaba días porque no había masa para
hacer tortillas, era como si ella quisiera engañar el hambre con el
solo acto, con la pura finta, como decía mi padre.
Acá se quedan mis años, en el ritual de siempre, el descubri-
miento de lo nuevo y la resistencia a lo desconocido, se quedan
como clavados a la pared como los clavos corroídos y las tablas
empotradas que fui acomodando para que el aire no se colara por
las rendijas. Me llevo conmigo el aire puro, el recuerdo de los árbo-
les que trepaban mis niños, la tierra y el maíz como fundamento de
este pueblo. Para donde se voltee, por todas partes se constituyen
mis años, años de gloria y derrota, años de sueños, de resistencia y
lucha. La labor de vida, los tiempos añejos, la rutina del diario, el
oficio de ser albañil y constructor de sueños y esperanzas se han
quedado aquí en la memoria que me constituye, en el recuerdo.
Mis días como profesor terminaron, la jornada fue larga,
como larga ha sido mi vida, una vida que ahora encuentra
83
otros sentidos, otras rutas distintas y que se vuelca en los re-

cuerdos, los recuerdos que se quedan en la escuela “Manuel
Kant”, que también fue mi hogar, mi casa, mi proyecto de vida.
Ahora, ¿usted quiere ir profesora? ¿Qué intenciones tiene us-
ted de conocer nuestra escuela? Sólo quiero que sepa que la es-
cuela se encuentra un poco mal, pero ahí le vamos avanzando con
la ayuda de los padres de familia y con el esfuerzo de los maestros
que se encariñan del lugar con los años. Ya va por buen camino
el arreglo con las autoridades para que nos puedan construir dos
aulas de concreto, por mientras nos vamos a aguantar así como
se encuentran nuestras instalaciones. Pero quiero saber ¿qué in-
terés tiene usted?, insistió el hombre al que acababa de conocer.
Era un tipo delgado, sus costillas podían notarse en la tela
transparente de su camisa que probablemente en algún tiempo
fuera blanca y que en ese momento tenía un color entre café y
negro, como si el tiempo se hubiera detenido en aquella prenda,
como si la miseria se hubiera querido quedar pegada o se quisiera
impregnar en la ropa de aquel hombre de tez morena. Sus ojos
negros parecían estar en un abismo, marcados por un círculo ne-
grom, como si quisieran esconderse en lo profundo para no mos-
trar ningún tipo de expresión. Con esfuerzo, levantaba tablones
y tablas tendidos en el suelo y se los echaba al hombro: con la
mano derecha sostenía la parte de arriba y con la izquierda hacía
una escuadra para sostener el peso de sus hombros.
¿No cree usted que ya es un poco tarde para andar sin rumbo,
profesora? A menos que usted venga a sustituir al profesor de la es-
cuelita, no veo ninguna razón para que se arriesgue a venir hasta acá.
Por un momento quise decir las razones de mi visita, pero
aquel hombre me hizo una señal y se encaminó. Quise tomar un
lado de las tablas, pero se adelantó diciendo:
–No se preocupe, ya están acomodadas, mejor no las toque
porque nos desequilibramos y más trabajo me dará volver a
echármelas al hombro.
84
Lo seguí en silencio. Aquel hombre delgado con las tablas

encima semejaba un arco andando, su cuerpo por momentos
parecía que fuera a doblarse hasta pegar con el suelo. Afortuna-
damente, el lugar al que se dirigía estaba como a cuatrocientos
metros, así que mi tortura moral por no lograr convencerlo y la
tortura física de aquel hombre terminaron rápido en una casita
que estaba justo a la orilla del camino que da salida al pueblo.
En cuanto llegamos, aquel hombre aventó las tablas haciendo un
ruido que asustó a perros y gallinas que de inmediato salieron
corriendo del lugar.
–Pase profesora, pase usted. Dispense el humilde lugar, pero
siéntese con confianza. ¿Necesita agua? No puedo ofrecer mucho.
–No se preocupe, le dije. Lo que menos quiero es darle moles-
tias, agradezco su hospitalidad y sobre todo que me haya permi-
tido venir a su casa, ojalá no interrumpa a la familia, en todo caso
le pido me disculpe.
Aquel hombre solo me observó y se rió discretamente mientras
acomodaba un bolso en un clavo viejo que estaba en la pared de la
casa. La casa era de una sola hechura, sin divisiones, con techo de
lámina y muros de concreto, con un repellado que parecía caerse
por partes. Las paredes estaban marcadas con trazos curvos por
donde se lograba ver el block y por donde entraba una luz tenue
que iluminaba la casita. Un catre doblado se encontraba arrinco-
nado en la pared, estaba hecho con esos costales de hilo de maguey
que siempre tienen hebras que salen y que espinan a quien se re-
cuesta. También había una mesita de madera, de esas que tienen un
corte en medio y están hechas para doblarse después de utilizarse
y unas sillas con la misma forma. Parecía que aquel hombre estu-
viera preparado para todo. Después de dormir, comer o sentarse en
algún lugar de la casa tenía que plegar las cosas; doblar y desdoblar
era una forma de engañar los sentidos, uno podía imaginar un dor-
mitorio, una cocina, un comedor, doblar y desdoblar para no sentir
el ahogo de lo pendiente, de la carencia.
85
–Sí, profesora, parece peligroso, veo que es lo primero que

nota usted de mi pared. La verdad es que con cada temblor se
va haciendo una grieta distinta, pero acá ya estoy acostumbra-
do, desde que llegué a este lugar las cosas no han cambiado.
Acá tengo ocho años, me enamoré del lugar, de su gente, de la
generosidad que le brindan a uno para estar. Pero no quiero ha-
blar de mí, mejor dígame: ¿usted a que ha venido? No quiero
parecer insistente, pero la veo tan arreglada, con ropas limpias,
sus zapatos sí que me gustan, se ven brillosos y ese portafolio
que usted trae. Usted sí parece toda una licenciada, ha de ha-
ber egresado de una institución de prestigio, parece que fuera
política o no sé, ha de ser uno de esos que vienen a fiscalizar, ya
ve que nos dijeron que ahora el gobierno sí visitaría las escuelas
para estar pendientes de todas las necesidades. Acá los pobla-
dores estamos contentos con esa iniciativa.
Antes de expresar otra palabra, de un sobresalto se paró de la
silla y se dirigió directo al morral que permanecía colgado en la
pared, agarrado de aquel viejo clavo que daba señal de estar ahí
durante muchos años. Sacó unos papeles, un lápiz, y comenzó a
86
ver los trazos que se marcaban en el papel. Se rascaba la cabeza

y hacia cuentas con su memoria como queriendo recordar algo.
Luego como quien sale de un abismo de ideas, el hombre re-
tornó a nuestra conversación:
–Perdone, usted profesora, pero las cuentas no me salen. Es-
tamos construyendo otro salón, compramos más tablas y algunos
tablones, pero ya nos salimos del presupuesto. Don Quintín nos
vendió todo, pero aunque lo dio barato todavía no alcanza, por
eso me traje esas tablas. Acá les doy su cepillada y les quito las
astillas para que no se vayan a lastimar los niños. También conse-
guimos un poco de pintura, de la barata, para poder pintar y que
se vea decente el lugarcito para que los niños no sientan feo. Por
el momento no vamos a poner piso, pero para el siguiente jalón
se lo ponemos con cemento rústico y con eso nos acomodamos.
–Entonces es usted del Comité de Padres de Familia, dije,
ahora entiendo porque me enviaron a preguntarle y pedirle in-
formación para instalarme… No había concluido cuando aquel
hombre me interrumpió.
–¿Del Comité? Ja ja ja ja ja, no, no. ¡Ah, qué profesora! Pues
ya veo que con este aspecto no parezco profesor, dispense usted
que le haya parecido más una persona del lugar, la verdad es que
uno se acostumbra a la gente, uno va agarrando la forma, el ha-
bladito, el modo de vestir y cuando se viene a dar uno cuenta ya
echamos raíz, y tan dura se vuelve nuestra raíz que ya no es tan
fácil que nos arranquen del lugar. Con los años que llevo acá se
cumplieron mis 30 años de servicio y pues el Estado me envió mi
invitación para ir por un reconocimiento a la capital y con esa
invitación anexaron un papel donde también me invitaban a ju-
bilarme. La verdad no me quisiera ir del lugar, pero hay mucha
razón, me quedé obsoleto con la reforma, apenas si puedo utilizar
una computadora, no sé de esas cosas del internet, cuando tengo
que llenar mis calificaciones tengo que ir a un lugar y pagar para
que alguien lo haga por mí.
87
Es difícil estar acorde con los tiempos, profesora, mírese us-

ted es joven y viene con todos los conocimientos de las nuevas
tecnologías, usted nació en estos tiempos, casi con los recursos
tecnológicos pegados a la mano, en cambio uno se siente inútil
al utilizar un celular o una computadora. Aunque le soy honesto,
acá en la escuela “Manuel Kant” no va necesitar de mucho cono-
cimiento de tecnología. Acá con trabajo llegamos a pizarrones y
gises, tenemos unos materiales que he fabricado. Mire usted esas
sillitas apiladas, acá mi cuarto también se convierte en carpinte-
ría donde se reparan las cosas. Aquí se va ir usted acostumbran-
do, ojalá le hayan dado a usted algunos cursos para poder arreglar
las cosas, algo así como carpintería o albañilería, porque acá uno
termina haciendo el oficio, aunque en el examen no le pregun-
ten eso y solo se ocupen de conocimientos. Lo que no entienden
nuestras autoridades es que la escuela es un todo, no solo se trata
de planes de estudios ni de principios pedagógicos, mucho me-
nos de que recitemos en las evaluaciones lo que el 569 nos indica.
La escuela es un sistema, profesora, un sistema que uno aprende
a vivir y a sentir sólo cuando uno es capaz de interactuar con las
personas, a convivir con los niños, con el medio.
–Perdóneme, usted profesor, pues como lo encontré levantando
las tablas y viendo la construcción de la escuela, pensé que lo habían
contratado para hacer el oficio de albañilería.
–No se preocupe, profesora, soy egresado de una normal don-
de aún aceptaban varones, después quitaron eso, porque según
los hombres no tenemos gracia para jugar con los niños, pero una
cosa es lo que la sociedad marca como parámetro y otra es lo que
pasa en la realidad. Y tengo este aspecto porque por la tardes ayu-
do en la construcción, mi padre fue albañil y desde niño me ense-
ñó su oficio. La verdad es que mi padre nunca se hizo a la idea y
mucho menos quiso engañarme o ilusionarme con estudios, para
él la escuela era para la gente de dinero, no para los pobres. Pero
mire las vueltas que da la vida, logré salir de la comunidad, tra-
88
bajé como peón de albañil y así hice mis estudios. La verdad es

que la vida fue generosa conmigo y solamente devuelvo un poco
de lo que me ha regalado. Mire que soy profesor por la mañana y
por la tarde trabajo en la compostura y construcción de las aulas,
qué irónica es la vida, profesora, soy “maistro albañil” y profesor
de aula y ¿sabe qué he aprendido, profesora?: que los dos oficios
llenan el alma porque somos constructores de vida y de sueños.
Espero que usted con los años que tiene, una profesora joven
llena de vida, pueda continuar con los sueños y las ilusiones que
cada profesor ha puesto en esta escuela “Manuel Kant”, una escue-
la que me llenó de ilusiones. Cuando recibí mi orden de comisión,
me imaginé que la escuela tenía todas las condiciones, el solo nom-
bre me hacía pensar en modernidad, en condiciones adecuadas,
pero no, profesora, no se crea, cuando llegué a “Manuel Kant” en-
contré un lugar desolado, parecía un lugar donde se criaban ani-
males, para no hacer larga la historia, parecía chiquero, profesora,
solo faltaba que las gallinas se apoderaran del espacio reclamando
su justo lugar. Ahora que usted viene a “Manuel Kant” puede en-
contrar más decencia, porque cada persona que cree en la escuela
ha dejado su vida, sus sueños y sus ilusiones.
89
–Es cierto profesora, ahora la brecha generacional me ha su-

perado, no sé de mucha tecnología, le repito, pero de lo que sí sé
es que cada escuela es un sistema que es parte de los planes de
estudio y los programas, pero es parte también de la comunidad
y de lo que acontece en ella.
No supe qué contestar, guardé silencio mientras aquel hom-
bre acomodaba el catre, en el que me ofreció instalarme; extendió
su mesita y sobre ella colocó unos pedazos de madera que se dis-
puso a tallar y a pegar. Al día siguiente sobre la mesita encontré
los juguetes que no solo había tallado y pegado, sino que estaban
pintados y ordenados por nombres; cada juguete estaba acompa-
ñado de una bolsita de dulces. En aquellos juguetes y en aquellas
bolsitas de dulces el hombre de complexión delgada y rostro can-
sado había dejado un pedazo de su alma para cada niño. Nunca
más supe del profesor Herminio, pero sus palabras fueron sabias.
Cuando nos enamoramos de un lugar, cuando nos sentimos com-
prometidos, cuando la gente y su calor nos atrapan, entonces uno
comienza a ser parte de ellos.
No pude hacer construcciones, ni tampoco pude arreglar una
silla, pero eso sí, si alguna vez algún caminante visita el municipio
de Copainalá, ahí en la 3ª oriente Sur sin número, en el barrio de
90
Santa Cecilia encontrará la escuela “Manuel Kant”, una escuelita

que hemos cuidado y mejorado en honor a cada profesor que ha
dado su vida en este lugar.
91
La Escuela secundaria General “Donají”:
un proyecto de sueños y posibilidades
Ma. Guadalupe Rangel Sarrelangue
S
oy maestra de educación secundaria en Tuxtepec, Oaxaca.
Donají significa “alma grande”, como grande es el alma de
maestros y maestras que participaron en la fundación de
esta escuel, haciendo realidad lo que parecía un sueño imposi-
ble, para llevar la luz del conocimiento a jóvenes de escasos re-
cursos económicos de más de doce colonias aledañas a la colonia
Insurgentes Segunda Etapa.
El primer ciclo escolar del entonces módulo de nueva crea-
ción fue el 2008-2009, el cual se inició el día 18 de Agosto de
2008. Se empezaron labores en las oficinas del comité de la colo-
nia Moderna, Sección el Manguito, con un grupo de 18 alumnos
de primer grado.
Comencé esta aventura un 15 de junio de 2009 durante el re-
ceso del ciclo escolar, visitando una a una las casas de diversas
colonias cercanas a la colonia Moderna de Tuxtepec, Oaxaca,
reclutando jóvenes que principalmente por falta de recursos eco-
nómicos habían dejado de estudiar.
En agosto de 2009 inicié junto a mis compañeros el ciclo es-
colar 2009-2010, la escuela funcionaba en las instalaciones de la
casa de una señora llamada Eulalia, en la misma colonia Moder-
na. Pagábamos la renta cooperándonos entre los maestros, de los
cuales solo dos tenían ya una plaza en el magisterio. Los demás,
entre los que me encontraba yo, no percibíamos sueldo alguno.
Nos unimos con la ilusión de fundar la escuela y de ingresar como
docentes.
93
Al incorporarme, la primera encomienda de la directora fue

conseguir un terreno para la escuela, comencé así las gestiones
y búsqueda de la donación de un terreno, acudiendo ante las
autoridades municipales, que se comprometieron a comprar un
terreno ubicado detrás del panteón de la Moderna. Sin embargo,
al no contar la dueña con escrituras, dicha gestión se derrumbó.
Sin dejar las gestiones para la búsqueda de un terreno y con
el fin de tener una plantilla más completa, se incorporaron al
proyecto cuatro maestros en el ciclo 2009-2010 y nos dimos a la
tarea de acondicionar con nuestros propios recursos la casa que
se rentaba. De tal manera que se dividió en tres salones para dar
clases a primero, segundo y tercer grado de secundaria.
A finales del año 2009, de quince horas que impartía, me
otorgaron oficialmente cinco horas frente a grupo ingresando así
al magisterio, las otras diez horas en ese entonces fueron en for-
ma de tequio1.
A veces pensaba renunciar, pero ver tantos jóvenes necesita-
dos de preparación y superación me hizo aferrarme a este sueño,
1
En Oaxaca el servicio o apoyo común se conoce como tequio, es una forma de colaboración que los
habitantes del lugar acostumbran para hacer beneficios en comunidad y para la comunidad.
94
algo me decía que si estaba ahí era por algo. Creo que así fue por-
que en el año 2007, después de que mi esposo sufriera un penoso
accidente automovilístico, me vi obligada a deshacerme de nues-
tro coche y con el dinero que recuperé decidí comprar un lote en
la colonia Insurgentes Segunda Etapa, donde vive mi suegra.
Una persona vendía dos lotes y me ofrecí a comprar el que
estaba en esquina. Sin embargo, la dueña me pidió que le com-
prara los dos lotes y que le fuera pagando en abonos, por lo que
accedí y fue así como adquirí dos lotes para mi familia. Meses
después mi esposo fue invitado a formar parte del Comité de Co-
lonos y “eureka”, ya podíamos opinar y presentar ideas.
Regresé de entrevistarme con la autoridad municipal, la cual
nos dijo que siempre no podría comprar el terreno para la escue-
la, entonces triste, viendo a mis compañeros desmoralizados, le
comenté a mi esposo:
–Pregunta si ahí en la colonia Insurgentes Segunda Etapa no hay
áreas verdes, aunque sea un pedazo para que ya no paguemos renta.
Después de varias entrevistas entre directora, Comité de la
Colonia y lograr la aprobación de los habitantes de la Col. Insur-
gentes Segunda Etapa, el 11 de abril del año 2010 se dio un paso
gigantesco al lograr la donación del terreno para que se instalara
nuestra institución.
95
Diez días después, el 21 de mayo de 2010, con la madera que

nos donaron, la cooperación del personal y realizando diversas
colectas por varias colonias de nuestra ciudad y con el apoyo
de todos los padres de familia iniciamos la construcción de las
primeras aulas provisionales.
En nuestras propias instalaciones “temporales”, el 23 de

agosto de 2010 iniciamos el ciclo 2010-2011, con una demanda de
población estudiantil que causó sorpresa. Ese mismo día se de-
sató una tromba provocada por el huracán Frank, así que con el
agua hasta las rodillas nos dimos a la tarea de recibir y a la vez
de regresar a sus hogares a más de cien jóvenes, informando a
sus padres la situación ante el visible desastre y comenzando las
actividades tres días después.
A principios del año 2011 me enteré que el 5 de febrero del
mismo año, el gobernador de nuestro estado llevaría las audien-
cias públicas a cada región y que sería Tuxtepec en donde se lle-
varía a cabo la primera audiencia pública. Inmediatamente se lo
hice saber a la directora y acordamos acudir a solicitar apoyo
para la construcción de la secundaria.
96
Sin embargo, ya en la audiencia, funcionarios de IOCIFED

nos informaron que primero teníamos que tramitar la clave para
que el gobernador girara instrucciones a las autoridades corres-
pondientes. Después de todas las gestiones por parte de nuestra
directora, el día 17 de Marzo de 2011 se nos otorgó oficialmente la
clave para la escuela y a partir de esa fecha inicié al lado de la di-
rectora un recorrido por todo el estado a las diversas audiencias
públicas del gobernador.
Una vez obtenida la clave, acudí con la directora a la ciudad
de Oaxaca ante las autoridades de IOCIFE, pero esta vez nos hi-
cieron la observación de que hacían falta por lo menos 400 me-
tros cuadrados de terreno para poder autorizar la construcción,
lo que correspondía a dos lotes. Inmediatamente la directora
convocó a una reunión con padres de familia, acordándose que
se compraría un lote entre todos los maestros y el otro entre los
padres de familia.
El 5 de octubre de 2011 acudimos a la audiencia pública en
Cuicatlán, Oaxaca, la cual sirvió para que las autoridades cons-
tataran que la escrituración estaba en trámite y para que nos soli-
citaran los planos ya con las nuevas medidas. Pero no regresamos
con las manos vacías, logramos que nos dieran más de 12 cajas
de uniformes y útiles escolares para nuestros alumnos, las cuales
trasladamos como pudimos en camionetas de pasaje. Y a pesar
de las condiciones adversas del clima, en medio de la lluvia arri-
bando a Tuxtepec al anochecer, al día siguiente inmediatamente
procedimos a repartir los recursos.
El 27 de febrero de 2012 acudí con la Directora a la audiencia
pública del gobernador en Loma Bonita, Oaxaca, llevando planos
actualizados y con esto los funcionarios de IOCIFED empezaron
a analizar para la autorización.
Una vez que hicimos la escrituración, entregando todos los
requisitos, se nos informó que se autorizaba la construcción,
pero que ya no entraría en el presupuesto 2012, sino hasta 2013.
97
En el mes de febrero de 2013 comenzó entonces la construcción

de la primera etapa de la escuela: tres aulas, el aula de medios, la
dirección provisional y los baños.
Así en un esfuerzo conjunto de directivos, maestros y padres
de familia, se logró convertir en realidad un sueño.
El 13 de enero del año 2014 fue un día de fiesta para todo
el personal de la escuela, alumnos, exalumnos, padres de familia
vecinos de todas las colonias aledañas a la Col. Insurgentes Se-
gunda Etapa, ya que recibimos por primera vez en nuestra his-
toria la visita del Gobernador Constitucional y de la titular de la
SEDESOL, pues se trataba de una de las obras de mayor inversión
y renombre para el gobierno. Por lo que, junto con la directora,
cortaron el listón y declararon oficialmente inaugurada la Escue-
la Secundaria General “Donají”, aunque para efectos históricos la
fecha de fundación fuera el 18 de agosto de 2008.
Personal fundador y cofundador
La verdad sea dicha: aún no me pagan ni me regularizan to-

das mis horas. Las penurias pasadas para lograr fundar la escuela
Donají se compensan con la sonrisa, el ansia de aprender y testi-
monios de mis alumnos cuando de su puño y letra leo: “La maes-
98
tra sabe mucho y me cae bien porque no le importa llegar descal-

za al salón cuando llueve”, o cuando responden en una encuesta:
¿Por qué decidiste entrar a esta escuela? “Porque la maestra iba
todos los días a buscarme a mi casa para que entrara aquí”.
99
Una pedagogía de Nos-otros es sentir el
aprendizaje con los otros y en contexto
adriana Méndez lópez
Y
es que más allá de esperar, Nos-otros, es decir “yo con los
otros”, niñas, niños, profesores, profesoras, madres y pa-
dres de familia no esperamos nada, desde hace mucho hi-
cimos nuestra una iniciativa, una escuela para todos, una escuela
incluyente, una escuela autosuficiente, una escuela que no es del
gobierno, una escuela de nos-otros, porque somos nos-otros res-
ponsables de educarnos. Para lograr una escuela de nos-otros no
se necesita de reformas educativas, ni mucho menos de evalua-
ciones, porque nos-otros nos reconocemos no solo como parte
de la comunidad, sino como parte de cada persona, de cada ser
humano que forma parte de nuestro entorno.
101
Nos miramos de frente, de frente nos comprometemos y a

partir de ese autorreconocimiento de nos-otros en los otros es
como hacemos posible una escuela que no requiere de tantos
protocolos, mucho menos de estándares curriculares o de conte-
nidos clasificados en lecciones diarias. Partimos del aprendizaje
cotidiano, de ese aprendizaje espontáneo que es capaz de provo-
car en niños y profesores no solo una sonrisa, sino el espíritu de
la indagación con los juegos. Partimos de lo que nos sorprende,
de todo lo que nos rodea o lo que forma parte de nuestro entorno.
Aprender matemáticas, naturales, sociales, español con recur-
sos vivos y vigentes al contexto, equivale a reconocer que educar
y aprender es convivir, estar con los otros, reconocer el entorno.
Algunas lecciones de aulas se van generando:
Con una culebra en la viga del techo.
Con los pájaros que entran por la ventana de la escuela y
provocan alboroto.
Con los pájaros pico rojo que se comen el maíz que sembra-
mos en el patio de la escuela.
Con los armadillos que hacen excavaciones justo donde cre-
cen nuestras hortalizas.
Con las hormigas que hacen sus nidos en las esquinas del salón.
Con los tlacuaches que se hacen los dormidos cada vez que
los perseguimos.
Con las avispas que les encanta tener su panal justo en el úni-
co foco que cuelga en el salón.
Con los perros que a mediodía nos visitan para hacer su siesta
en el patio de la escuela.
Todas estas situaciones cotidianas, son verdaderas oportuni-
dades de aprendizaje, un aprendizaje que no se ajusta a las con-
diciones de los libros de texto, más bien es el acontecimiento, el
acontecimiento de un acto cotidiano de estar con el otro, lo que
hace posible aprender entre todos.
102
Así ha pasado siempre, la escuela ha sido un espacio de apren-

dizaje en el que el profesor no es siempre el que enseña y los
alumnos aprenden. Hay días en que son los niños quienes nos
dan toda una explicación de cómo se hacen las cosas, desde cómo
hacer una trampa para la tuza hasta calcular horas y kilómetros
para visitar las cuevas cercanas a la comunidad. También saben
decir a qué horas caminar las veredas, indican los mejores cami-
nos para no perderse o qué plantas se pueden comer si es que
algún día agarras un camino perdido, como dicen ellos.
En otras ocasiones, los padres de familia nos enseñan, son
ellos quienes resuelven cosas que muchas veces nosotros desco-
nocemos, tal y como pasó el día que encontramos la culebra en la
viga de la escuela.
Mientras todos hacíamos el alboroto con la culebra y bus-

camos con qué bajarla, Pedrito corrió hasta su casa y fue por su
papá que es un experto en culebras. Bueno, eso lo supimos todos
103
hasta que don Pánfilo, el papá de Pedrito, llegó a rescatarnos del

animal. El señor con gran habilidad cortó una vara de ocote y con
un lazo de bejuco hizo una trampa. Con eso atrapó a la enorme
víbora. Después nos explicó a todos de qué tipo de víbora se tra-
taba, los niños emocionados preguntaban, mucho, mucho más
que en cualquier clase de ciencias naturales que hemos revisado
durante el ciclo escolar.
–¿Don Pánfilo, por qué la víbora se subió ahí?, dijo Juanito.
–¿Qué tipo de víbora es?, preguntó Alfonso.
–¿Te mata si te muerde, tiene ponzoña?, preguntó José, asus-
tado.
–¿Quería comer niños o que come?, dijo Félix.
Preguntas y más preguntas se hacían mientras rodeábamos a
don Pánfilo en el salón. De inmediato Juliana, la niña más servicial de
la clase, la que nunca está tranquila, la que corre si alguien necesita
algo, le ofreció a don Pánfilo una silla.
–¡Siéntese para que no se canse! Y así nos sigue diciendo más
sobre la culebra.
Ese día don Pánfilo nos dio una clase, fue toda una conferencia
sobre las víboras. Desde el tipo, las características, la temporada,
la forma de reproducción, etc. Con cada palabra y detalle que los
niños escuchaban atentos, se sorprendían, reían o se ponían ner-
viosos. Podía ver que en ese momento ellos no estaban tratando
104
de memorizar o esforzándose por meterse un concepto a la ca-

beza, ellos en ese momento estaban sintiendo el aprendizaje. ¿Y
qué mejor acto pedagógico que el de nos-otros que estábamos
sintiendo el aprendizaje? Lo sentíamos con nuestras manos al to-
car, con los nervios en el estómago, con la alegría, con el juego,
con la indagación. Pero lo más importante en esa plática de don
Pánfilo no fue únicamente la explicación científica, sino entender
la importancia que tenía la víbora en el lugar. La plática no se
concretó exclusivamente en decir a detalle las características de
la especie, sino en crear conciencia en los niños y precisamente
por eso Fernando preguntó:
–¿Por qué no la mata?
Don Pánfilo guardó silencio por un momento y luego dijo:
–Miren, esta víbora llegó hasta el salón por una razón impor-
tante, ellas no vienen solamente a meterse a un lugar, por eso de-
bemos saber por qué lo hizo. Mañana vamos a venir con los demás
papás de ustedes a buscar lo que la culebra está buscando y no bus-
ca niños, así que no tengan miedo.
Todos se alzaron en carcajadas… Mientras el señor siguió
explicando:
–Debemos cuidar a los animales, sobre todo aquellos que
mantienen el equilibrio de nuestra naturaleza. Creo que si no hu-
biera venido, ustedes habrían matado esta víbora y eso no debe
suceder porque ayudan a que no haya cierto tipo de plaga que
daña los cultivos, estas víboras comen dos tipos de animales en
esta temporada...
Así siguió explicando, con sonrisas, con historias, con chis-
tes, con todos los recursos que hacen de una plática un momento
ameno. Esos instantes son los que como profesores nos deben ha-
cer reflexionar, realmente nuestros niños sienten el aprendizaje,
o mejor aún, nosotros los profesores somos capaces de sentir lo
que los niños sienten, fuera de lo que vemos con respecto a la
miseria en la que viven, si tienen escasos recursos, si no llegan ali-
105
mentados, si caminan muchos kilómetros, etc. Y no digamos solo

eso, pensemos en esos instantes en que estamos nos-otros vivien-
do ese espacio entre todos, ese espacio que al llenarse de alegría
es el instante más genuino, el aprendizaje más significativo.
Tal y como Abad lo ha mencionado:
“¡Qué hermoso es ver a los niños en movimiento! ¿Los niños
piensan cuando están sentados y cuando se mueven? La explica-
ción está en el juego, que es esa maravillosa vocación que no sólo
se halla en los niños, sino en todo el género humano. Porque el
juego deriva del encuentro. Estos espacios generan a veces con-
flictos, consensos y disensos. Y eso es también humano”.
Para Nos-otros ser parte de la Escuela Primaria Rural
“Francisco Indalecio Madero”, ha sido toda una experiencia de
aprendizaje. Más que pensar en las goteras de las láminas, en
la falta de sillas, en la falta de mantenimiento de los pocos re-
cursos tecnológicos. Más que pensar en cuando tenemos que
pedir prestadas sillas del preescolar. Eso no ha sido impedi-
mento para aprender algo nuevo cada día. A estas alturas po-
demos decir que cada problemática la hemos convertido en una
oportunidad de aprendizaje, y no me refiero exclusivamente
al aprendizaje de los niños, sino a nuestro propio aprendizaje,
porque no sólo don Pánfilo nos ha donado su experiencia, tam-
bién doña Tina, don Horacio, doña Filiberta, doña Josefa. Todos
y cada uno de los que llegan donan su conocimiento, su palabra
y sobre todo su tiempo.
106
En el poblado Nueva Morelia, municipio de Ocosingo, nues-

tra escuela es de organización tridocente, acá coordinarnos para
lograr trabajar con los alumnos es un reto, porque la matrícula
supera los cuarenta niños por aula y eso complica el aprendizaje.
Por eso los profesores hemos decidido aprovechar toda la ayuda
que los padres siempre nos han brindado. Por eso he dicho des-
de el principio que el aprendizaje es una pedagogía de nos-otros,
porque sin los otros, sin los padres de familia, sin los alumnos,
no lograríamos que nuestra escuela funcione, y no me refiero a
que funcione administrativamente, sino a que funcione como un
espacio. Nos reconocemos como parte de un todo.
Consideramos que la escuela no debe estar cerrada o no
debe ser un espacio ajeno a la comunidad, por el contrario, debe
ser un espacio de reconocimiento de lo que los pobladores co-
nocen y saben, un espacio que reconoce la lengua y los apren-
dizajes previos de los niños. Es necesario dejar de considerar
a los padres de familia y a los niños como seres inferiores; es
decir, “los que llegan a aprender”, “los que esperan aprender”,
“los ignorantes”.
107
En una pedagogía del Nos-otros, los docentes aprendemos de

los comuneros y de los niños. Y el papel de los docentes es facilitar
procesos, para que los propios niños edifiquen espacios, porque
a través de ellos construyen su propia existencia. Ese es el reto al
trabajar con grupos multigrados, no solo se trata de actividades
diferenciadas para los dos grupos que atiendo en un solo salón,
se trata además de hacer el vínculo de nuestras planeaciones con
los acontecimientos que van surgiendo en lo cotidiano, de eso se
trata. Hay días en que hacemos de todo para no salir de lo que
exige el Plan de Estudios, pero hay otros días en que preferimos
hacer aprendizaje con lo cotidiano. La verdad es que apegarse a
la formalidad de los contenidos es imposible, muchas veces por
la descontextualización de la información, otras veces más por la
falta de condiciones de infraestructura o de recursos materiales.
Y la verdad, aquí estamos gestando pedagogías propias, pro-
pia del contexto, propia de los sentires de la gente, del entorno,
no vemos eso como un problema, más bien son oportunidades
para aprender algo nuevo, es decir, tener aula y laboratorio al
mismo tiempo, aprendiendo en vivo, en lo cotidiano, con los
otros, con las emociones. Se gesta una pedagogía de Nos-otros,
que nos acerca a vivir la realidad educativa, la experiencia docen-
te y educativa de otras formas. ¡Aquí lo que existe, son propues-
tas, no problemas!
108
Silverio y Jerónimo
Oralia Cruz Cruz
S
on dos pequeños gigantes con escasos 6 y 4 años, que cami-
nan más de una hora para llegar a la escuela, dos pequeños
gigantes a quienes no les importa atravesar las montañas,
con el miedo aguijoneándoles el corazón, pero dispuestos a se-
guir de frente, dos pequeños gigantes que se abrazan para no
sentir la distancia, que tararean la única canción aprendida, dos
pequeños gigantes con la habilidad del jaguar para atravesar las
veredas, que superan las dificultades con una hermosa sonrisa en
los labios.
109
Sí, a quienes me refiero son Silverio y Jerónimo o Xelito1 como

lo llama su hermano. Silverio es el mayor, un gigante con el de-
ber a cuestas, es responsable de cuidar a su hermanito, no solo
en la travesía que hacen rumbo a la escuela, sino en los deberes
de la casa. Siempre preocupado por si le pasa algo. Si una espina
atraviesa las botas, se encarga de solucionar el problema, si hay
que atravesar la laguna, carga a su hermano en la espalda, si hay
que hacer la tarea, asume el papel de tutor. Siempre trae puesta
la mirada sobre su hermano, siempre busca procurarlo, lo abraza
si tiene miedo, y si algo le pasa en el camino, tal como el bejuco
que lastimó el brazo de Xelito, siente toda la culpa, llora no sé si
de culpa o de impotencia pero siempre en silencio para que su
hermano no lo note.
Xelito confía ciegamente en su hermano, es un gigante que
sonríe siempre; gigante que llena el corazón de su hermano ma-
yor con sonrisas y caricias, un pequeño gigante que abraza como
si fuera la última vez, o como quien se aferra a su hermano al sen-
tirse protegido, especialmente cuando siente miedo, cuando se
cree las historias que los otros compañeros le cuentan, aunque
Silverio le dice que no escuche, la curiosidad hace que siempre
tenga las orejas paraditas como conejo.
–¡Tengo miedo, Silverio!
–No hay nada, ya mero llegamos. Son perros los que escuchas,
aquí no hay lobos, eso es mentira, no le hagas caso a Chanti, solo
te quiere espantar. Mira, pasando esa última vereda ya llegamos
a la escuela.
Silverio también siente miedo, a sus escasos 6 años, pero no
quiere demostrar su temor frente a su hermano. Con la mano iz-
quierda aprieta la mano sudada de su hermano y en la derecha
se aferra con fuerza a una bolsa de plástico que contiene su más
preciado tesoro: dos libretas de media carta de doble raya y dos
1
Xelito, nombre tseltal para Jerónimo.
110
pequeños lápices con el logotipo de la cruz roja, los útiles que la

maestra Laura les regaló al inicio del ciclo escolar.
–Si decimos que tenemos miedo, mamá ya no va querer que
vengamos, mejor cantemos una canción pa’ que no sientas miedo.
¿Te acuerdas de la canción de la profe Laura? La que cantamos
cuando estamos desgranando el maíz, tú la sabes, si te escucho
cuando lo cantas, jajajaja…
Caracol, caracol, col, col

Sal de tu casita
Que es de mañanita y ha salido el sol.
Caracol, col, col
Vuelve a tu casita que es de nochecita
Y se ha puesto el sol.
Entre canto y tarareo, Silverio acelera la caminata, Xelito son-

ríe mientras observa a su hermano, le inspira no solo confianza,
sino también valentía, coraje para avanzar. Los pequeños ojos de
Silverio son candiles en la oscuridad, Xelito sabe que su hermano
lo guiará hasta la escuela y que durante el camino lo cuidará con
su propia vida, la compañía y las palabras de su hermano le bas-
tan para avanzar.
Mientras hacen la travesía el sol parece hacer honor a la can-
ción, pues sus rayos hacen que Silverio y Xelito comiencen a su-
dar y el hermano mayor de vez en vez se levanta la camisa para
limpiar el rostro de su hermano, ese rostro de inocencia, de quien
no sabe por qué debe ir a la escuela, ese hermano menor que ale-
gra la vida de Silverio porque ahora no tiene que caminar solo
como lo hacía un año atrás, ahora lleva con él a un compañero,
alguien con quien soportar no sólo la travesía del camino, sino
también el miedo que siente pero que no quiere, ni debe demos-
trar a su hermano, porque él es el hermano mayor, el cuidador, el
111
que dirige la marcha triunfal, el que orquesta la utopía que algún

día llegará.
–¿Ya viste, Xelito? Ya se ve la escuela, creo que hoy sí vamos a
llegar temprano. No que ayer casi a mediodía llegamos… Jajajajaja…
La maestra no se enojó, pero Pedro y Rogelio se estaban riendo de
nosotros, dicen que mejor ya fuéramos de vuelta para que no nos
agarre la noche. Pero qué bueno que la maestra sí te curó tu brazo,
no me di cuenta, hermanito, que te trabaste con el bejuco de la cha-
ya que estaba colgado, por eso fue que llegamos tarde a clases, pero
mira, hoy llegamos casi a buena hora… Canta, pues…
Caracol, caracol, col, col

Sal de tu casita
Que es de mañanita y ha salido el sol.
Caracol, col, col
Vuelve a tu casita que es de nochecita
Y se ha puesto el sol.
La profesora Laura, mientras inicia la clase, de vez en vez se

asoma a la puerta para ver si alcanza a divisar a los niños, su cora-
zón se hace como una pasa, se arruga todito, la angustia y el sen-
timiento se revuelven en su estómago como si sus tripas fueran a
salir de su lugar.
Por las noches se despierta con sobresaltos imaginando que
algún día los dos pequeños no llegarán nunca más a la escuela, o
peor aún, que un día se saldrán del camino y se perderán, que un
animal los atacará, todo lo que ustedes puedan imaginar pasa por
la mente de la profesora. Por eso diario, en cuanto ve que las dos
pequeñas siluetas aparecen de entre los matorrales sale corrien-
do para ir por ellos, los toma de la mano, los abraza, los besa. A
ella no le importa si los niños vienen con lodo, si están sudando,
si están escurriendo mocos, la alegría de ver a esos dos pequeños
112
llena por completo su corazón, los carga hasta el salón mientras

esconde tras el cuerpecito de los niños las lágrimas que caen por
la alegría de ver que llegaron sanos y salvos.
–¿Verdad que vivimos lejos Xelito?
Xelito sólo levanta los hombros y sonríe ante la pregunta de
Silverio quien se muestra valiente y lleno de orgullo ante sus
compañeros. Las botas parecen barras de chocolate por tanto
lodo, también las playeras que traen puestas están salpicadas con
el lodo del camino, pero parece no preocuparles, desde que llegan
al salón sonríen, saludan a sus compañeros, acomodan su silla,
también sacan sus pequeños cuadernos de la bolsa de plástico,
eso sí, pueden ensuciar la playera, el pantalón, las botas, pero por
nada del mundo permitirían que los útiles escolares se mojen, por
eso los resguardan en la bolsa de plástico y en todo el camino se
ocupan de que nada les suceda.
Silverio, quien asume el papel del hermano mayor, le indica a
su Xelito el lugar que debe ocupar, acomoda su silla, le limpia los
mocos, acomoda los cuadernos, saca dos lápices, uno más corto
que el otro, pero elige el más grande para su hermano y él se que-
da con el más pequeño.
–¡Con este lápiz! Porque lo vas agarrar mejor, agárralo con to-
dos los dedos pa’ que no se te caiga. ¡Mira! Ya viste, así como lo
tengo… ¿Ya entendiste?
Silverio es un hermano exigente, o quizá un hermano protec-
tor, un hermano que siente obligaciones que no le corresponden,
pero que debe asumir, en la casa también es el que ayuda con
la tarea, es tutor de su hermano, porque su mamá y su papá no
saben leer.
Xelito sonríe sin poner tanta atención, agarra el cabello de su
hermano y lo acaricia, y mueve la cabeza afirmando que ha enten-
dido las indicaciones, voltea a ver a su maestra como quien busca
una respuesta, y su maestra acercándose le dice:
113
–¡Muy bien! Ya veo que tienes un excelente maestro en casa,

Silverio te ha dado bien las indicaciones, los felicito a los dos, son
dos niños muy inteligentes, pero recuerden que tienen que asistir
todos los días a clases, porque tú Silverio ya vas a entrar a primer
año y necesitas estar preparado y tú Xelito, para que tengamos
tiempo de prepararte bien…
Por un momento parece que la tristeza les invade y Silve-
rio contesta a su maestra:
–No podemos venir todos los días, maestra, caminamos mu-
cho, casi como bastante, mi casa está pasando el puente, luego
caminamos atrás del río, luego tenemos que atravesar por la vere-
da si queremos cortar camino. Ahorita que no está lloviendo dice
mi mamá que podemos venir a la escuela, pero cuando se rebalsa
el río hay peligro dice mi mamá, mira, mi bota tiene mucho lodo y
eso que no ha comenzado a llover, ¿verdá, Xelito…?
El último comentario de Silverio hace eco en el corazón de
la profesora, quien aprieta fuerte sus manos junto al pecho, una
extraña impotencia invade su cuerpo y por algún momento qui-
siera salir corriendo de la comunidad para no sentir ese dolor,
para no tener que soportar tanta injusticia, pero sabe que para
esos dos pequeños gigantes, ella es la única esperanza.
Avanza el día, el día que lo soporta todo, soporta los llantos, las
sonrisas, el silencio, el agotamiento, el cansancio, las tristezas, la
pobreza, la marginación, la miseria. Avanza el día, el día que lo so-
porta todo, el día que es un contenedor de emociones que se cierra
al caer el sol y que vuelve a acumular los sentimientos al amanecer.
Desde la ventana del salón, la profesora Laura observa los
juegos de los niños, sonríe con las travesuras, sus ojos clavados,
no sé si en los dos pequeños niños o sobre un punto fijo infi-
nito mientras se pregunta: “¿Cuántos profesores confiamos en
que Silverio y Xelito tendrán algún día mejores oportunidades?
¿Hasta cuándo la ceguera humana seguirá permitiendo tanta
114
injusticia? ¿Cuántos profesores somos capaces de sembrar en

el corazón de los niños una semilla que les permita germinar
hacia un mejor futuro? ¿Cuántos profesores estamos dispuestos
a dejar la vida por nuestros niños, a sembrar la conciencia, la
justicia y la libertad con ellos y desde sus propias vivencias?”.
Avanza el día, las emociones se amontonan en el pecho, en el
estómago, en el corazón, en los ojos de la profesora Laura, escu-
rren sus lágrimas en silencio sobre su rostro, escurren como la
misma mugre que escurre con el sudor de la frente de Silverio y
de Xelito.
115
Hacemos magia para que
los niños aprendan
roxana lópez sántiz
H
ace unos días visité la comunidad Ti’akil, Oxchuc, Chia-
pas, una comunidad que se encuentra al noroeste de la
cabecera municipal, un lugar que uno tiene que recorrer
por tramos, como lo dijeran por acá los lugareños cuando pregunté:
–Buenos días, disculpe, ¿cómo hago para llegar a Ti’akil?
–Está todavía lejos, hay que ir por tramo. Se toman las ca-
mionetas que se van rumbo a Tsontealja o los taxis que se van
a Tolbilja. Si toma la primera, que lo dejen en la entrada a Patria
Nueva, toma esa carretera y antes de llegar a ella hay una entrada
de vereda al lado izquierdo y sigue todo derecho. Pero tenga cui-
dado, si no se va perder porque hay mucho cruce de veredas. Solo
dígale al chofer que lo baje en la entrada a orilla de la carretera de
terracería y de ahí hay que caminar como varias horas, pero no
camine de noche, si se apura llega a tiempo.
Soy honesto, sentí miedo y preocupación, no solo por lo des-
conocido del camino, sino por el tiempo que me llevaría llegar
al lugar, pensaba en lo que pasaría si me agarraba la noche, si no
lograba llegar a tiempo a la comunidad y si el camino fuera muy
solitario. Todos los temores juntitos cayeron en ese momento,
pero me llené de valor pensando que es un recorrido que hacen
los profesores. En otra ocasión la profesora Roxana me había co-
mentado de esos andares y con su sonrisa discreta me decía:
–Ya estamos acostumbrados, cada 15 días caminamos a nuestro
centro de trabajo, a veces lo hago sola, otras veces con mis dos com-
pañeros, hay ocasiones que hay transporte, y muchas veces más te-
nemos que hacerlo caminando. En estos tiempos es más tranquilo,
pero en los meses de lluvia es muy complicado porque tenemos
117
que enfrentar las inclemencias del tiempo, hay ocasiones que la

tormenta nos agarra en el camino y ahí nos ve usted cubriéndonos
como se pueda.
Pero no solo nosotros caminamos a la escuela, también lo
hacen nuestros niños, y aunque parezca trillado decirlo, nuestros
niños caminan varios kilómetros para llegar a la escuela, muchos
de ellos viven en casas dispersas en medio de las montañas y tie-
nen que atravesar veredas y caminos difíciles para llegar antes de
la campanada. Lo que me llama la atención es ¿qué motiva a los
niños a llegar a la escuela cuando las condiciones son tan difíciles,
cuando muchas veces llegan sin comer, sin los medios necesa-
rios? ¿qué hace que los padres sigan creyendo en que la educación
mejorará las condiciones de vida de sus hijos?
Aún me sigo haciendo estas preguntas, porque aunque usted
no lo crea, con todo el esfuerzo de los niños, uno puede notar la
alegría y la emoción con la que llegan a la escuela, a ellos no les
importa el cansancio, no les importa si no desayunan, si no tienen
útiles, si en la casa sus padres no pudieron ayudarles con la tarea,
como pueden la resuelven.
Nosotros los profesores, aparte de dar clases, limpiarles
las caritas, cortarles el cabello, quitarle los piojos y las liendres,
limpiar los moquitos, también preparamos un desayuno para el
mediodía, un desayuno que les sirve de sustento hasta las dos de
la tarde, y de energético para andar el camino de regreso y llegar
a su casa a las 3 o 4 de la tarde.
Mientras recordaba las palabras de la profe Roxana, no
podía dejar de imaginar lo que con sus palabras describía,
el polvo del camino de terracería parecía intentar cubrir esa
realidad que muchos se niegan ver, los árboles parecían llorar
discretamente las primeras lluvias de la mañana, el silencio de
las personas que viajaban en el mismo camión parecía guardar
distancia por el olvido, solo el ruido de las llantas al chocar
con las piedras del camino parecía recordar la aventura que
118
había decidido andar para conocer la escuela primaria de la

que tantas veces escuché hablar a la profe Roxana.
Durante su formación en el posgrado, con cada exposición
de sus actividades escolares, nos regalaba una gota de su vida,
siempre describía esa escuela que la llenaba de orgullo, pero so-
bre todo el amor que sentía por sus niños, esos niños con botas
de lodo, como ella decía, esos niños que son todo el motivo de una
profesión que no tiene precio, una profesión que significa servi-
cio, pasión y entrega diaria.
Llegué a la comunidad a las 6:30 de la tarde, el sol casi estaba

por ocultarse, la profe Roxana me recibió con alegría y mientras
nos dirigíamos a la escuela me comentaba sobre las condiciones
de la escuela y sobre todo lo que ella piensa de la calidad educati-
va que expresan constantemente las autoridades educativas.
119
Aquí les presento su pensamiento:
“Usted ya me conoce, soy profesora indígena con 7 años la-

borando en escuelas multigrado, en estos años he estado en dos
escuelas primarias de la misma zona escolar, en estas escuelas es
difícil hablar de calidad educativa. La verdad no sé a qué se re-
fieren con eso de calidad y sobre todo cuando se responsabiliza
a maestros y directivos, y no al sistema educativo en general, me
parece que se olvidan que para lograr una educación más humana
se requiere que el sistema sea capaz de hacer visibles las caren-
cias que existen en las escuelas. Por eso, ahora que me invita a
hacer este trabajo de describir mi experiencia docente a partir de
narrativas quiero hacerlo refiriendo dos cosas que considero im-
portantes: la calidad que discursan nuestras autoridades y nues-
tras vivencias personales como profesores.
Para empezar, quiero decirles que la mayoría de los profeso-
res que laboramos con grupos multigrado tenemos la función de
docente multigrado, directores y además somos intendentes de
la institución, en esta última función los niños también apoyan.
También organizamos las actividades para apoyar el Comité de
Padres de Familia, somos administrativos y fungimos como cap-
turistas de los documentos oficiales, viajamos con nuestros pro-
pios recursos a la cabecera municipal para reportar calificaciones
al sistema porque acá no llegamos a luz, menos a internet. Ade-
más de llenar documentos oficiales, hacemos las gestiones para el
apoyo a la escuela, también nos encargamos del llenado y repor-
tes de documentos para el programa de apoyo que el gobierno
brinda a algunas familias de la comunidad, que por cierto es un
apoyo manipulado pues acá el partido oficialista decide a quién
y cómo deben repartirse los recursos, por ejemplo, las madres y
padres de familia son acarreados para ir a escuchar los discursos
de candidatos del partido que por estos rumbos gobierna.
120
Quiero citar textualmente las palabras de Silvia Schmelkes

,en la parte introductoria de su libro “Hacia una mejor calidad de
nuestras escuelas”, donde afirma que el libro está dirigido:
“…a los RESPONSABLES de la calidad de la educación en

nuestras escuelas de educación básica. Estos son los DI-
RECTORES Y LOS MAESTROS. Partimos de la convic-
ción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la
educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas.
Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema
educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación,
el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las per-
sonas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas esta-
blezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la
que sirven”.
Lo he subrayado y puesto en mayúscula para que no haya pier-

de, como decimos por estos rumbos, la calidad de la educación
depende de profesores y directivos, de lo que cada escuela sea
capaz de hacer por sí misma para salir adelante y sobre todo del
vínculo escuela-comunidad. Quienes somos profesores compro-
metidos podemos notar que esta indicación textual se encuentra
fuera de contexto, o mejor aún, quien lo escribe desconoce la rea-
lidad que vivimos todos los días. Es claro que quienes hablan de
calidad de la educación lo hacen desde el supuesto y creen que
con su discurso de intelectuales pueden hablar de calidad sin que
hayan puesto un solo pie en estos lugares, sin que sepan de qué
forma las comunidades, las escuelas, los niños, los padres de fa-
milia y los maestros hacemos magia para que cada día se hagan
posible los ideales de nuestro país: educar y hacer conciencia con
los mínimos recursos.
Por eso quiero hablar de la Escuela Primaria Bilingüe “Hen-
ry Ford” con clave 07DPB2625F de la Zona Escolar 702 Ox-
121
chuc. Esta escuela se ubica geográficamente en la comunidad de

Ti’akil, Oxchuc, Chiapas. Una escuela que ha logrado tener las
condiciones mínimas gracias al aporte de los padres de familia,
acá no podemos decir que el Estado se ha hecho responsable; por
el contrario, acá estamos convencidos de que la educación podrá
mejorar las condiciones de vida de nuestros hijos, por eso segui-
mos apostando a la educación, pero eso ha implicado que no se
asuma la responsabilidad de quienes deben brindar las condicio-
nes y los recursos mínimos a las escuelas.
La infraestructura escolar es una condición necesaria para lo-

grar una educación de calidad, esto rebasa las buenas intenciones
de docentes y directivos, tal como lo afirma la referencia anterior,
no se trata únicamente de responsabilizar al personal o a los padres
de familia. Esta escuela primaria se encuentra en malas condiciones,
está desgastada, se ubica en una pendiente donde constantemente
los niños sufren accidentes, los vidrios están rotos, tiene cuartea-
duras y un desgaste que puede verse a simple vista, pero como las
autoridades no la visitan, difícilmente pueden darse cuenta.
122
En lo que refiere al mobiliario también hay desgaste y malas

condiciones. Las sillas con paletas, ya no son las adecuadas para
poder trabajar, también la cantidad no es suficiente para el total
de matrículas que se generan en cada ciclo escolar. Por esta razón
las autoridades de la comunidad en conjunto con los maestros
han organizado viajes a la ciudad capital del estado, en: INIFECH,
CONAFE, Planeación y otras dependencias gestionar mejores re-
cursos a la escuela, pero no se ha tenido éxito, pues no hay res-
puesta satisfactoria. Además, la escuela no está incorporada al
programa compensatorio de AGE, por lo que no se reciben apo-
yos económicos o recursos que permitan dar mantenimiento.
123
Por eso cada vez que escucho hablar de que los gobiernos y las
autoridades educativas proponen una reforma de calidad de me-
joramiento, siempre me pregunto: “¿A qué se refieren con calidad
educativa?” No sé qué quieren decir con calidad, le soy honesta,
desde hace varios días he buscado información que me permita
entender a qué se refieren nuestras autoridades con esas dos pa-
labras. Me parece que son palabras de gran importancia porque
están determinando el destino de nuestra educación en México
(en discurso), es interesante que la mayoría de los documentos
y papeles que nos mandan acá como libros, planes de estudios,
programas indican que somos nosotros los responsables de esa
CALIDAD EDUCATIVA. Le soy honesta, eso me da un poco de
preocupación, porque entonces algo quieren meternos en la ca-
beza las autoridades, algo nos quieren hacer creer, no es que sea
desconfiada, pero eso de que digan que nosotros somos los res-
ponsables no me parece justo.
Y no solo nos lo quieren hacer creer a nosotros para ponernos
en contra de nuestros mismos compañeros, también se lo meten
en la cabeza a los padres de familia, pero en eso se equivocan por-
que quienes estamos cerca de los padres de familia somos nosotros
y ellos conocen, viven y sufren con nosotros las carencias que se
tienen para lograr eso que llaman calidad de la educación. Algo es-
pecial que me llama la atención es la forma en que el discurso no
concuerda con la realidad; por ejemplo, actualmente, los libros de
texto traen actividades y lecturas complementarias para los cuales
se tienen que hacer visitas en páginas web, ejemplos de internet,
uso de tecnologías, medios de comunicación, como si acá eso se
diera como hoja de los árboles, eso es contradictorio, acá con qué
trabajo tenemos luz, qué podemos decirle a los niños que tienen
que hacer ejercicios con internet, eso es ilógico, es poco ético por
parte de quienes planean la educación en nuestro país.
Nos queda claro que para hacer eso se necesitan aulas mul-
timedia, acá las computadoras todavía son una aspiración, mien-
124
tras tanto nuestros gobiernos hablan de estar a la altura de otros

países cuando no son capaces de hacer coherente el discurso
con la realidad. Necesitamos no solo de tecnología, equipos de
cómputo, internet, sino de lo principal, que lo de la luz se resuel-
va adecuadamente se brinden las condiciones que merecen los
alumnos. Creo que no estamos solicitando algo imposible, en
este siglo creo que con el recurso que se gastan los partidos polí-
ticos en las campañas serviría para que las escuelas tuvieran las
condiciones óptimas para promover aprendizajes acordes a los
tiempos que vivimos. Lo digo de forma literal, acá en nuestras
escuelas hacemos magia con los contenidos de los libros de tex-
to, contenidos que no concuerdan o que simplemente no encajan
con nuestra realidad.
Quienes estamos todos los días en la comunidad enfrentando

la situación de pobreza que viven los niños tenemos que lidiar
con inasistencia, deserción o abandono escolar. Aunque la res-
ponsable del INEE, la “doctora” Silvia ,no lo crea, visitamos todos
los días a los padres de familia, constantemente solicitamos del
125
apoyo para que los niños no falten a clases, organizamos jornadas

de recuperación vespertina para los niños que salen a laborar con
sus familias, nuestra labor no termina con un horario como pien-
san algunas autoridades, y aunque Chuayffet diga que nosotros
ganamos mucho dinero, podemos hacer evidente nuestro sueldo
que no rebasa los 4 mil pesos quincenales.
En las comunidades la familia completa tiene que trabajar para
conseguir el sustento de la casa, cada integrante tiene una respon-
sabilidad, no importa si tiene 6 años o más, todos colaboran por
igual, eso es lo que no logran entender las autoridades, que acá se
sobrevive. Muchos padres de familia destinan el dinero para las ne-
cesidades de salud, alimentación, cuidados, vivienda y muy poco
para la educación, en el sentido de comprar materiales y útiles es-
colares para sus hijos. Acá no hay educación gratuita, eso del Es-
tado benefactor pasó a ser historia, ahora la educación es privada
aunque no queramos darnos cuenta porque en estas comunidades
los padres no solo tienen que cooperar para medio cuidar las ins-
talaciones de la institución, también tienen que ver por los útiles
y los recursos de los niños, y no buscan que el gobierno lo regale,
pero si queremos hablar de educación de calidad, entonces hay
algo que resolver de fondo, esto tiene que ver con la pobreza que se
vive en las comunidades.
126
Ante esta realidad valdría la pena preguntarnos: “¿A qué se

refieren cuando se habla de la universalización de la calidad edu-
cativa en las escuelas del territorio mexicano?, ¿Cómo lograr que la
reforma tenga un impacto en la educación de los niños en las co-
munidades indígenas?” Y no me refiero a las comunidades que son
cabecera municipales, sino a las comunidades aledañas, las que se
encuentran entre las montañas, de las comunidades que no tienen
acceso a la electricidad, que no cuentan con el mobiliario adecua-
do, donde la distancia que caminan los niños es de un kilómetro o
más, donde los niños tienen jornadas de trabajo, lugares donde la
desnutrición de los niños es evidente, donde los profesores tene-
mos que hacer 4 o 5 horas caminando para llegar al centro de tra-
bajo, lugares donde la reforma no alcanza a llegar y los profesores
tenemos que hacer maroma, circo, malabares y magia para que los
niños logren aprender.
Por eso lo digo, la calidad de la educación en las comunidades indíge-
nas no depende exclusivamente de profesores, directivos y padres de familia,
sino de un sistema que no se ha hecho responsable de lo que le
corresponde, un sistema que pretende lavarse las manos como
Pilatos, mientras los ciudadanos nos despedazamos. Quiero que
sepan las autoridades que yo soy responsable de lo que me co-
rresponde, pero que no me quieran aventar responsabilidades
que históricamente no han asumido. Por cierto, el Ontario de Fu-
llan que tanto les gusta a las autoridades mexicanas, tiene otras
realidades que para nada se corresponden con la nuestra; para
empezar ahí no se hacen evaluaciones punitivas, sino que se reco-
noce el esfuerzo de cada maestro. Creo que nuestras autoridades
deberían de aprender un poco antes de presumir tanto de intelec-
tuales y planeadores”.
127
Fui alumno de panzazo…
F
ui alumno de panzazo, luché por la sobrevivencia coti-
diana, un seis fue bendición para continuar en el camino,
mantenerme obediente en la esquina fue plegaria, otras
veces salvación y, otras tantas, cautiverio.
Bailé el ratón vaquero, el son de la negra, el baile de los diver-
tidos viejitos y por algún momento observé de reojo la sonrisa de
mis padres entre las multitudes.
Perdí el miedo al jugar basquetbol con mis primos y compañe-
ros, el futbol me lo inculcó mi hermano, pero tardé poco tiempo en
la cancha por temor al “gordo” que siempre agredía y decidía ju-
129
gadas y participantes, o quizá por tener dos pies izquierdos como

gritaban los compañeros, o peor aún, porque nadie se dio cuenta de
la dislexia que marcó mi vida con relación a los deportes.
Fui de la generación de alumnos que estrenó un aula de palma,
con sus mesabancos destrozados y unos improvisados bancos de
madera del árbol de cachimbo que creció en el patio de la escuela.
No olvido el pizarrón verde colgado de la viga y los pedazos de
gises que desmenuzaba entre mis dedos mientras soñaba con ser
“alguien” algún día.
Fui de la generación de niños que sus padres nunca conocie-
ron la escuela, de los que recibió tutoría y regaño de sus hermanos
mayores, de los que dejaba tirada la mochila y salía corriendo con
un tirador en las manos para ir a cazar con los primos y amigos.
Fui de la generación de niños que sintió en la piel la incredulidad,
que fue rechazado muchas ocasiones por oler mal, por los mocos que
siempre escurrían, por tener piojos, por estar mugroso, por llegar
descalzo o con los pantalones rotos.
Fui de los alumnos que anduvo veredas y caminos de terra-
cerías, de los que utilizaron sandalias duramil y que llegaban
siempre a clases buscando un poco de agua para lavarse los
pies, para limpiarse un poco la miseria. De los que siete kiló-
metros de camino diario para ir a la telesecundaria les servía
no solo para repasar las lecciones, sino para soñar que un día el
futuro dejaría de ser incierto.
Fui de la generación marcada por los discursos de plata-
forma, discursos de gobiernos y ladrones de cuello blanco que
prometían cambiar el rumbo y la situación de nuestra gente,
marcada por una década de gobierno del PRI donde la inflación
anual promedio fue de casi 70% al año, ahora que lo pienso, los
años pasaron y las formas de engañarnos también fueron más
sofisticadas, tanto que en estos momentos no solo se oculta la
pobreza, sino que también se silencia a quienes protestan y se
desaparece a quienes cuestionan las formas de gobierno.
130
Fui de la generación de la esperanza y la desesperanza, de la

esperanza que se reflejaba en los pequeños ojitos de mi madre
cuando me decía: “¡anque sea pa’ maestro que estudies hijo!”, de
la esperanza de mi abuelo que siempre reconoció en los profe-
sores a los únicos libertadores del pueblo, de la esperanza de mi
padre para que no siguiéramos su misma suerte, de la esperan-
za que me construí cuando el profesor Francisco nos decía: “¡Si
estudian en la Escuela Normal no se preocupen, hay internados,
ahí les dan comida y un lugar donde dormir a los hijos de los
que no pueden pagar sus estudios!”, de la desesperanza que viví
cuando fui rechazado después de dos intentos de hacer examen
en la Escuela Normal, de la desesperanza que oprimió mi cora-
zón cuando el gobierno anunció la reducción de matrículas y
desaparición de los internados, de la misma desesperanza que
en estos momentos me ahoga cuando no solo se rechaza a los hi-
jos de campesinos, sino que también se les asesina y desaparece
por manifestarse, por exigir lo que por derecho les corresponde.
Fui y sigo siendo de esa generación, la de Lupita, María, Ro-
selia, Genarito, Jerónimo, Silverio, Pedrito, Ramiro y Juan, que
con una sonrisa en los labios atraviesan veredas, montañas y ríos,
de los que tararean siempre la canción no aprendida, de los que
saben que posiblemente no habrá mañana, de los que esperan,
esperan que quienes gobiernan volteen por un momento y dejen
de seguir mintiendo.
Soy y sigo siendo de esas generaciones que hemos sobrevivido
las inclemencias del tiempo y el rechazo de la gente, por la estig-
matización que conlleva ser diferentes, por ser ladinos, por nues-
tra lengua indígena, por nuestra estatura, por el color de nuestra
piel, por la pobreza que se refleja en la negrura de nuestros ojos.
Soy y sigo siendo de esa generación que gesta y cree profunda-
mente que las alternativas, esas nuevas formas de hacer las cosas,
de hacer mundos posibles, las hacemos nosotros, “Nosotros en pri-
131
mera persona”, quienes vivimos a tiempo y destiempo la injusticia,

la discriminación y la desigualdad.
Soy y sigo siendo de esa generación en la que la responsabi-
lidad, el cuidado, el acogimiento y el compromiso con los otros,
son nuestras versiones humanas, las hacemos propias, ¡perdemos
la calma, no podemos quedarnos quietos!
Soy y sigo siendo de esas generaciones de niños de panzazo
que logramos salir del pueblo, de los que nos convertimos en pro-
fesores porque nuestros padres, nuestros abuelos, nuestros her-
manos vieron en un maestro la esperanza, la esperanza que sigue
ardiendo en nuestros ojos, tanto como ese fogón que mi madre
prendió todos los días para saciar nuestra hambre.
132
Kerem1
ranulfo sántiz lópez
P
otente es el pasado cuando uno tiene la voluntad de volver,
volver no solo sobre recuerdos, volver y detenerse sobre lo
que aún adolece, lo que forma parte de nuestra memoria
biológica, cultural, celular. Memoria que no podemos borrar y se
queda como parte de nuestra existencia. Y es que la existencia
puede estar marcada por lo que particularmente me esforcé por
hacer de mi, pero que logró ser gracias a los otros, los que forman
parte de mi historia y ese presente potencial que ahora mismo me
constituye.
1
Es una palabra en tsotsil y significa “Hijo”.
133
Y es que los pasajes de la vida, las personas, las cosas, los lugares
pueden estar dispersos en la memoria, algunas pueden no ser re-
cordadas, hasta pueden aparecer, por momentos, como pequeños
destellos que no tienen gran importancia. Algunos de esos pasajes
se olvidan, se guardan en ese enorme baúl de cosas pasadas, pero
es imposible que nuestro cuerpo deje de sentir al nombrarlos, y ese
sentir, eso que tiene un síntoma es lo que potencia lo que ahora
somos, por eso digo: soy, y no precisamente en lo individual, soy
gracias a los “otros”, a mis padres, a mis hermanos, a mis tíos, los
seres humanos que fueron tejiendo esos pasajes en mi piel, en el
corazón, en mi pecho. Pasajes, historias, recuerdos, memoria que
se activa cada vez que vuelvo a ellos, cuando los pienso, no desde
mi, sino desde ellos, los “otros” que han sido parte fundamental de
lo que ahora soy: un profesor.
De ahí mi historia y el presente, que más que pasado o presen-
te, es eso, lo que soy y quiero narrar.
Como cualquier otro día, hoy mi mamá me despertó muy
temprano y me habló quedito al oído diciéndome:
“Hijo, ¿ya escuchaste el canto del gallo?... Dice que ya está amaneciendo
y que es hora de levantarse… Levántate, me vas a ayudar a cargar agua para
que pueda lavar el nixtamal, me vas a ayudar a moler y a tortear… Además
,hoy vas a clases y vas a llevar tus tortillitas a la escuela, en cuanto te dé ham-
bre, las comes… ¿Me escuchaste?... Es hora de levantarse…”.
Generalmente, mi madre me hablaba al oído antes de levan-
tarme, decía que era para que me despertara bien y pudiera hacer
las cosas con muchas ganas, incluyendo las muchas cosas hermo-
sas que vería en la escuela, porque ahí iba a aprender lo que en
casa no aprendía.
Recuerdo muy bien otra vez cuando mi madre me dijo:
“Tienes que ir a la escuela aunque te quede un poco lejos, ya veremos cómo
le hacemos cuando esté lloviendo; no te preocupes, te acostumbrarás a cami-
nar poco a poco. Tienes que echarle muchas ganas a la escuela, aunque seas
muy pequeño. Te veo como una persona grande, con muchas cosas que hacer
134
en la escuela. Sabes hijo, quiero que aprendas a hablar español, ya ves que no
sé hablarlo, si alguien viene aquí y me habla en español, no le voy a entender,
y entonces ahí quiero que tú le hables en español a esa persona… Estoy segura
de que lo vas a lograr y de que te voy a ver muy grande, pero antes tienes que
ir a la escuela todos los días y aprender mucho...”.
Ese día me levanté y cargué mi ánfora roja y me dispuse a ca-
minar. Apenas podía ver mi camino, no porque hubieran apagado
las luces más temprano, simplemente porque no teníamos servi-
cio de energía eléctrica en casa. A veces, cuando era necesario,
llevaba un manojito de ocote para alumbrar el camino. Después
de caminar unos ocho minutos, llegué al “ojo de agua”, llené con
mucho cuidado mi ánfora procurando no derramar el agua, por-
que mi abuelita siempre me decía que el agua se debe cuidar. Es
sagrada, decía, sin ella no hay vida, es nuestra sangre… Yo lo hacía
aunque no comprendía del todo.
Como mi abuelita no sabía hablar español y se le dificultaba
pronunciar mi nombre, me decía siempre Turumpu’2, decía que
así me llamaba y que me quedaba bien… Algunas veces también
mi mamá me llamaba así pero más me llamaba por Kerem y me
gustaba.
Era un niño inquieto como cualquier otro niño, me gustaba ju-
gar y compartir momentos inolvidables con mi hermano. Jugába-
mos, corríamos, gritábamos, llorábamos, compartíamos nuestras
pocas cosas, nos contábamos nuestros sueños e ilusiones. Era un
niño que vestía la ropa de su papá cuando a él ya no le quedaba –
por supuesto ajustada por mi mamá–, porque no había dinero para
que me compraran camisa nueva y a mi talla, no sabía qué era tener
cinturón, caminar descalzo era lo más común aunque soñara con
tener zapatos algún día. Pero en esos tiempos no era posible. Ha-
bía que seguir viendo dónde caminar y evitar lastimarse.
2
Equivalente a Ranulfo.
135
Cuando regresé a casa, mi madre ya había encendido la fo-

gata,: “¡Siéntate, caliéntate un poco y al ratito me vas a ayudar a moler el
nixtamal y a tortear…!”. Me senté y descansé un rato, luego hici-
mos muchas tortillas ricas como siempre. Mi madre se apresuró
y buscó una bolsa de plástico transparente, vi que acomodaba
dos tortillas dobladitas con un poco de sal y las colocaba con
mucho cuidado en la bolsa. A lo lejos escuché a mi abuela decir:
“¡Turumpu’, ya estás listo, tu tío ya se va a la escuela!...”. Salí corriendo de
la cocina y encontré a mi tío en el patio; me despedí de mi mamá
y de mi abuelita y nos dispusimos a caminar un poco rápido. Des-
pués de 40 minutos de camino llegamos a la escuela, mi tío se fue
a su propio salón y yo al mío.
Mi salón se veía ligeramente de ladito pero era bonito, de ado-
be. En su interior había sillas pequeñas pero insuficientes para
todos, no todos teníamos el privilegio de tener una mesa. El piso
era de barro, el pizarrón de color verde y estaba un poco de lado.
De lejos, la ventana parecía tener cristal pero cuando uno se acer-
caba, se notaba que solamente tenía plástico transparente. En el
salón se veía con poca claridad porque no teníamos, ni tenemos
todavía, energía eléctrica. Casi nadie llevaba mochila porque
simplemente nadie la tenía. No todos mis compañeritos tenían
cuaderno y lápiz, pero todos teníamos muchas ganas de aprender
algo. Afortunadamente, mi maestro Francisco sabía hablar tsotsil
y en esa lengua nos comunicábamos; él siempre decía que era ne-
cesario que aprendiéramos español, pero que por el momento nos
explicaría cómo hacer figuras geométricas en barro y en tsotsil.
Cuando fue hora de comer, busqué mi bolsa de plástico y sa-
qué con mucho cuidado mi tortillita doblada con sal, compartí
con mis compañeritos y algunos compartieron también la suya,
algunos otros no llevaban nada porque no tenían muchas torti-
llas en casa y como eran varios hermanos, también los otros te-
nían que comer algo, y a veces el pozol que preparaba su mamá
tampoco era suficiente.
136
Cómo olvidar las enseñanzas de mamá… “Está saliendo el sol, saca

tu silla y tu mesa, pónlas enfrente de la cocina mirando hacia el sol para que te
den sus primeros rayos y pueda penetrar en tu cabecita y así aprendas más y
mejores cosas en la escuela y en la vida misma…”.
Así lo hice durante mucho tiempo, hasta que aprendí a leer
este breve texto escrito en la parte superior de la puerta de la
casita de madera.
Han pasado casi 30 años desde el principio de esta historia,

muchas cosas han cambiado, mi madre ha cambiado, hoy se ve
sutilmente cansada, mi tío ya no está conmigo. Hoy quisiera que
mi abuela me dijera Turumpu’ pero es imposible porque tampoco
está conmigo. Pero he crecido, he aprendido el español y afortu-
nadamente he fortalecido mi lengua materna: el tsotsil.
He conocido muchas historias similares a la mía, al parecer
lo único que no ha cambiado es el sistema educativo, todavía en-
contramos muchas aulas sin piso firme, sin sillas, sin mesas, sin
paredes, sin libros, sin cuadernos, sin lápices y lo peor del caso,
niños con hambre, porque con hambre, las letras no entran ni en
la cabeza ni en el corazón.
Podemos encontrar, claro, a muchos maestros comprometi-
dos con su profesión, pero si faltan éstas y otras cosas más, no po-
137
demos seguir caminando de manera justa ni equitativa, ni mucho

menos esperar resultados diferentes cuando se siguen careciendo
de las mismas cosas que antes. Por eso digo que mi pasado al pa-
recer es el presente de muchos.
138
Lo desconocido: punto de partida
para todo acto pedagógico
Ma. Luvia Guzmán Núñez
La indecisión
L
os aprendizajes que se arraigan o se quedan en lo profun-
do de nuestro interior están siempre vinculados a algo
que nos ha significado mucho. Tengo por ejemplo aún
presente cada palabra de mi abuela Tinita, mi madre de crianza,
la mujer, la señora que desde mis primeros días, no sólo cuidó
de mí, sino que siempre aconsejó sobre las decisiones de la vida.
Tinita nunca me dijo qué hacer con regaños, fue una mujer de
pocas palabras. Desde las 6 de la mañana se levantaba y sólo al
mover los trastes, sacar el agua para lavar el maíz, dar de comer a
las gallinas, yo sabía que era la señal de que también debía acompa-
ñarla en sus quehaceres. Ésa era su forma de educar, con ejemplos y
siempre con una plática pausada, como sus movimientos, siempre
con una sonrisa en los labios y masticando la hoja de tabaco.
Me decía
–No esperes a que te digan qué hacer, tu guía es tu corazón; las
buenas decisiones se piensan mejor haciendo y andando, las dos
cosas al tiempo. Recuerda, hija, que la holgazanería es mala con-
sejera. Si tengo preocupación, si tengo que decidir sobre algo, es
cierto que me acuesto con ese pensamiento, pero por las mañanas
desde que ya prendo el fogón, lavo el maíz, doy de comer a las
gallinas, desde ese momento se van aclarando mi pensamiento y
mis ideas.
Y es cierto, llevaba días con el desasosiego en el pecho, había
días que sentía nervios en el estómago, me sentía enferma por no
poder decidir sobre un cambio de escuela, un cambio de Zona
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Escolar, un cambio de vida, un cambio en todas sus dimensiones

y con todas sus implicaciones. Pero recordaba las palabras de Ti-
nita, mi abuela, mi cuidadora y entonces cada mañana al levan-
tarme valoraba todo, desde las condiciones de la comunidad que
me había dado cobijo, las madres de familia que me enseñaron no
solo la lengua zoque, sino que me enseñaron a cocinar lo tradicio-
nal del lugar y a bordar su vestimenta tradicional, los padres de
familia que brindaron su huerto para nuestros experimentos, los
niños que siempre fueron parte de mi vida en esa pequeña aula,
todos y cada uno de los seres humanos que conformaban el lugar
le daban sentido a mi quehacer como profesora.
Pero efectivamente Tinita tenía razón, las cosas por la maña-
na se piensan mejor, mientras uno acomoda lo que se llevará al
salón; mientras terminas de recortar los materiales; mientras re-
visas la lista de asistencia y piensas en los alumnos que no podrán
llegar; mientras organizas las actividades para que los niños es-
tén felices y contentos en el aula. Mientras das sentido a tu que-
hacer es cuando todo se va aclarando, y efectivamente ese fue el
momento. Casi antes de llegar a la escuela, doña Flor me abordó:
–¿Cómo estás maestra?, ayer estábamos platicando de ti, ya
casi tienes cuatro años en la comunidad y gracias a tu insistencia
logramos construir nuestra escuelita, la verdad el día que te vayas
te vamos a extrañar todos, creo que así será en otros lugares a
donde vayas, hay mucha gente que te necesita, una maestra que
de verdad quiere hacer cosas por nosotros, no como algunas per-
sonas que solo vienen a asomar la cara un rato.
Las palabras de doña Flor dieron en el clavo, era el momento
de alzar el vuelo, buscar el cambio, no porque no quisiera estar
en ese lugar donde se quedaba mi corazón, sino porque creía
firmemente en que hay lugares que necesitan de nuestra ayuda,
gente que cree en nosotras o que tiene esperanzas en nosotras
como maestras, lugares donde es necesario sembrar la semilla de
la conciencia.
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Así que decidí volar y construir la aventura de otro lugar, una

comunidad lejana, una comunidad desconocida.
El trayecto
Rumbo a la ribera Vista Hermosa del municipio de Copainalá, se
encuentra anclada, casi escondida, la escuela primaria “Venustia-
no Carranza”. Así que abordé la camioneta de ruta que va a “La
Nueva”, una comunidad cercana al municipio que les acabo de
mencionar.
En medio del trayecto en carretera, le pregunté a uno de los
pasajeros, un viejo cabizbajo y meditabundo:
–¿Sabe usted cuánto tiempo me llevaría llegar a Vista hermosa?
Aquel hombre, de expresión sencilla y pausada, se quedó
pensando…
–¡Pues depende de cómo camine usted, porque es pura subida
pero más o menos una hora!, señaló con su cuerpo, un cuerpo azo-
tado por el cansancio de la edad que lo contemplaba sin rezagos.
Posteriormente, y al llegar al desvío, el conductor de la camio-

neta se detuvo para que me bajara, al pagarle el pasaje, me sugirió
que en cuanto encontrara la primera casa preguntara cómo llegar
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a la comunidad, porque podría perderme, ya que la misma carre-

tera llevaba también al Aguacate.
Así que me llevé en la mente el claro mensaje de solidaridad
que aquel hombre había reservado para mí.
Caminando hacia mis propias sensaciones

Caminaba llena de entusiasmo, pero después de unos minutos
me sentí muy cansada porque, aunque en buenas condiciones, el
acceso era por terracería. Con el cansancio a cuestas y llena de
sensaciones, me sentí extasiada, los colores del paisaje me lleva-
ron a otra dimensión. El verde intenso del pasto armaba pixeles
aumentados en mi mente. Mi memoria retomaba viejas imágenes
oxidadas y las conjugaba con las nuevas, las de colores intensos
y brillantes, imágenes nuevas percibidas por mis ojos y que se
quedarían como algo nuevo en mi memoria.
Acompañada del aleteo de algunas mariposas amarrillas,
pardas y negras, sentía un sinfín de emociones; ellas juguetea-
ban conmigo, me alcanzaban, las perdía de vista y así fueron
construyéndose mi travesía y mi experiencia. El canto de los
pájaros adornó el silencio. Por momentos me detenía y respi-
raba profundo, hacía mucho tiempo que no caminada por un
lugar tan solitario, percibiendo cada sensación que me llenaba
de alegría y cansancio.
Conforme avanzaba, parecía que le agregaban cosas pesadas
al bolso que llevaba, mi cuerpo comenzó a agotarse y me lo recla-
maba con justicia. Miraba para todos lados, buscando encontrar
a alguien que me acompañara, pero no veía nada más que la natu-
raleza y el sol brillando en todo su esplendor. Así, en esta conjun-
ción de sentires contradictorios, avancé. Después de 40 minutos,
por fin encontré algo que me indicaba que estaba cerca el lugar
que buscaba. Observé a lo lejos un campo de juegos muy amplio,
seguí caminando, e inmediatamente recordé las claras señales
que me había dado aquel solidario hombre. Encontré la primera
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casa, me acerqué y con algo de dudas llamé a la puerta, pero sin

éxito alguno, pues los habitantes no estaban en casa.
La llegada
Sin pensarlo me decidí por uno de los caminos que tenía frente
a mí y a pocos metros pude ver un rótulo viejo hecho de madera,
que colgaba de dos clavos oxidados, pero firmes. “Bienvenidos”,
decía abajito con letra maltrecha y se dejaba entrever la ubicación
de la comunidad.
Antes de llegar a las primeras casas, escuché a distancia el la-
drido de los perros y el ruido ensordecedor de las ondas radiales
mal emitidas por la escasa señal de radio.
Hacían eco en el aire, al unísono del cacaraqueo de las gallinas,
que celebraban la aparición de un nuevo huevo en los gallineros.
Así, entre el silencio de las montañas y colinas, el ladrido de
los perros que anunciaba la llegada de una advenediza, las ondas
radiales mal emitidas de una vieja radio y el cacaraqueo de las
gallinas, fue aquel momento una verdadera llegada al lugar, difícil
de no guardar en la memoria, como un bien preciado.
A lo lejos se veía una casita blanca. Antes de llegar hasta ella,

me detuve a preguntar por el encargado de la escuela.
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– ¡Buenos días, señor!, saludé, ¿dónde encuentro la escuela?

Aquel artesano se encontraba tallando madera, con su cabeza
inclinada hacia su propio cuerpo. No se inmutó, pero amable-
mente expresó:
–Siga usted derecho hasta llegar a la toma de agua, por ahí
vive don Benito, él es el encargado de cuidar la escuela.
Eché un vistazo rápido y concluí que era un lugar pequeño, las
casas estaban dispersas y me dio la impresión que era una espe-
cie de pueblo fantasma, un pueblo olvidado por el tiempo, donde
habitan pocas familias. Aprendí después que por esas fechas, la
maleza cubre el paisaje y la visibilidad y que los hogares quedan
ocultos detrás de los montes.
Conversación con la señora Noemí: Una tejedora de esperanzas

Atravesé rápido, en busca de don Benito, pero al llegar a su casa,
más bien me recibió la cara de furia de un perro guardián que, con
un potente ladrido, me dejó paralizada. Minutos después seguía
esperando a que alguien saliera para tranquilizar al perro de gran-
des orejas. Por fin, con una vara en mano, salió la señora Noemí
vecina de don Benito, quien ordenó al perro se retirará.
– Pase, usted,
Me dijo la señora con voz tenue, por favor, descanse en la hamaca.
Tan pronto como me senté, pregunté por el señor Benito. La
señora Noemí contestó:
– No se encuentra en la comunidad y va a tardar.
Sin embargo, ella ofreció su apoyo en caso de necesitarlo, le dije
que quería conocer la escuela, entonces con admiración me dijo:
–¿Le gusta nuestra escuelita?
–Es bonita, respondí, mientras ella preparaba una jícara con
pozol para ofrecerme.
Continuó diciendo, con alegría notable:
–Pues ahorita se ve así porque cooperamos y la pintamos, es
que iban a salir algunos niños de sexto y pues la verdad estaba
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muy triste. El maestro nos dijo que iba a comprar la pintura y que
entre todos lo íbamos a pintar, así que nos pusimos de acuerdo y
le ayudamos al maestro con la cooperación. Como ve, falta aún,
es poquito, porque solo la fachada es la que está buena.
Fíjese usted, acá no ganamos mucho dinero y no podemos
tener una escuela grande y bonita, esa escuelita nos ha costado
mucho, porque hemos buscado ayuda, pero siempre nos ponen
pretextos para no ayudarnos, si no es un papel es otro, la cosa
es que no se puede. Mi comadre, la maestra Laurita, trabajó este
año, pero cómo sufrió porque el piso era de tierra. Para que los
niños estuvieran en cosa limpia, la pobre maestra juntaba con sus
manos el polvo, pero cuando llovía y entraba agua en el salón,
otra vez se descomponía.
Pero, ¡gracias a Dios! hace poquito vino alguien a hacer su

campaña y pues aprovechamos a pedir ayuda para la escuela y
nos regaló cemento, porque vio cómo estaba esta escuelita, así es
como le pusimos piso, pero la verdad le falta bastante.
Sin pausa, siguió contando la afanada mujer:
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–Por eso nosotros le agradecemos mucho a los dos maestros

que tenemos, porque ellos vienen a sufrir aquí, y aun en estas
condiciones nunca nos hacen menos, al contrario nos animan a
que trabajemos unidos por nuestra escuelita. Y aunque es hu-
milde, a las criaturas no les importa, ellos se van contentos, vie-
ra usted que en esa escuelita se han llevado cada susto, la otra
vez estaba adentro una culebra, los niños se alborotaron, pero
como hay vecinos cerca, rapidito llegaron a sacarla.
Acá se sufre mucho, porque hay familias que su único trabajo
es la agricultura. Pero vamos pasando los días, mientras hayan
maestros que nos quieran ayudar en la enseñanza de nuestros hi-
jos, acá los vamos a esperar, con el entendido que nosotros no les
podemos ofrecer más que nuestra pobreza y nuestras esperanzas.
Mientras me tomaba el pozol la escuché atenta, los gestos que
acompañaban sus palabras me parecían signos de resignación,
pero parcialmente, porque sus esperanzas fueron las que dibujaron
en mi rostro una sonrisa, de esas sonrisas que sólo aparecen cuan-
do la satisfacción de estar bien se siente en la totalidad de nuestro
cuerpo. En ese momento, intenté decirle que era la nueva maes-
tra, pero preferí guardar silencio, quería llenarme de las palabras
de doña Noemí, de su sencillez, su ternura, su sincero acogimiento
que desde ese instante me hicieron sentir parte de la comunidad.
El sentido de la travesía: la escuela, un espacio de esperanzas

y propuestas
Me apresuré a terminar el pozol para ir a la escuelita, y la señora
Noemí me preguntó:
–¿Quiere usted tomar sus fotos?, ¿es usted autoridad?, ¿viene
de algún programa del gobierno? La voy a acompañar, declaró in-
cisivamente la señora. No vaya a ser que la pueda espantar algún
animal, porque ahorita en el camino hay mucho monte.
Nos dirigimos hacia la casita blanca que había visto a mi lle-
gada y cuando la tuve enfrente me di cuenta de que más que un
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salón de clases, para doña Noemí y los habitantes, la escuela

representaba esperanza y sueños, la esperanza de que algún día
de esa humilde escuelita pudieran salir grandes profesionistas.
–La fachada es lo único bueno, dijo doña Noemí.

Pensé para mí misma: “¡Tiene razón!, el interior del aula revela
toda la carencia material que tienen, el olvido y la frialdad que
muestran nuestras autoridades educativas se reflejan en estas
paredes construidas con láminas oxidadas por el tiempo. Pero
también el aula representa todas las experiencias pedagógicas, de
esfuerzos cotidianos, deseos, mundos que se gestan, propuestas
que se construyen”.
Así, con esa contradicción a cuestas y la precariedad, estan-
do en el patio de esta humilde escuelita, me despedí de la señora
Noemí y guardé en mi mente sus acertadas y profundas palabras:
“Seguiremos trabajando, mientras existan maestros que quieran
ayudarnos”.
Cada paso que daba me alejaba de la casita blanca y contradic-
toriamente, me acercaba a la esperanza y el esfuerzo de muchos.
Aquel era un espacio repleto de tanto, tantas historias por con-
tar, experiencias por aprender, como la de la señora Noemí, tanto
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por visibilizar, propuestas por plantear. Y es entonces cuando el

llegar a un lugar nuevo se convierte en una travesía que se teje
todos los días al escuchar, narrar, aprender y educar.
148
De tecnologías y otros cuentos
Elodia Cruz Cruz
E
l sol aún no toca las montañas, son las seis de la mañana y
ya rodean el fogón que arde lentamente, juegan un poco,
se frotan las manos y las ponen frente al fuego, luego se las
llevan a las mejillas y sonríen. Esperan, no esperan mucho, pero
esperan, esperan una jícara de café bien llenita, como dicen ellos,
galletitas de animalitos o de esas ovaladas que vienen siempre en
la despensa que les regala el gobierno cada dos meses. Las galle-
tas y un bote de pozol son todo el alimento hasta que regresan a
la casa, casi siempre a las dos o tres de la tarde.
Margarita no habla mucho, sonríe mientras ve jugar a sus tres

hijos. Desde muy temprano fue por agua, dos garrafones blancos
de 20 litros cada uno, uno en la cabeza y otro en la cadera; ya han
dejado cicatrices, cicatrices externas menos importantes que las
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que trae en el corazón, ese corazón que se apachurra cada vez que
sus hijos piden una pelota, o cuando llenos de emoción esperan la
tableta prometida, o tener un juguete nuevo.
Los mira con tristeza, con ternura, pues no sabe qué es eso
que sus hijos tanto mencionan, por eso en con voz baja me dice:
–No sé dónde escucharon eso, dicen de tabletas, no sé si
es pastilla de tabletas, o tabla para mi comida, pero ellos se
emocionan, dicen que es un juguete nuevo, que va a servir para
hacer tareas en la escuela. ¿Acaso ya no van a llevar cuader-
no pues maestra? Si acá con trabajo tienen para el cuaderno,
¿cómo es que van a dar un regalo de esos nuevos? Dicen que el
hijo del presidente municipal tiene uno y que escucharon que
les dijo que van a regalar a todos los niños de la comunidad.
Pero si esa cosa funciona con luz entonces qué caso tiene, me-
jor que les den su cuaderno y su lápiz, y unos colores porque
en la tarde quieren pintar y ahí andan cortando las flores de la
chicoria, las hojas del guaco o las raíces del enebro para hacer
sus propias pinturas o dibujos.
Hace ya un año que por acá nos llegó la noticia de regalos de
tecnología para maestros y alumnos, nosotros no lo creemos, pero
los niños se emocionan cuando escuchan que hay regalos para
ellos, aunque no sepan qué es, se ponen felices. Carlos, el mayor
de los tres hijos de Margarita, siempre anima a sus hermanos con
sus historias, les comenta que cuando llegue su regalo se los va a
prestar, pero tendrán que respetar turnos y turnos, los mellizos
sonríen y se ponen felices mientras caminan hacia la escuela.
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La espesa neblina cubre el camino, tanto como los sueños se

cubren de mentiras, nosotros conocimos el camino, un camino
que anduvimos con los tres pequeños de regreso después de vi-
sitar la casa. Estaba preocupada porque los niños sólo llegan tres
veces por semana; decidí visitar su casa para platicar con la se-
ñora Margarita: aún traigo un nudo en la garganta sin saber qué
hacer o decir al ver tanta miseria.
151
El maestro Fernando me acompañó a esa visita, nos queda-

mos un día y dormimos ahí con ellos, nos dieron un rincón don-
de acomodarnos, ahí apretaditos.
A medianoche me desperté y salí a tomar un poco de aire fres-
co, mi pecho se oprimía al ver a los tres pequeños acostaditos a
lado de su madre en el suelo, las sábanas limpias que los cubrían
parecían un cielo lleno de estrellas por tantos agujeros, aun así
una sonrisa se dibujaba en sus rostros, no sé si soñaban con su
tableta o el calor de estar juntitos era todo lo necesario en un
mundo de injusticias.
La luna con todo su esplendor iluminó mi rostro, por fin pude
sacar mis lágrimas, llorar en secreto aquella noche, llorar la mise-
ria, la injusticia, la indignación, la impotencia. Vino a mi mente la
canción de Silvio, una canción que no pensé vivir en carne propia…
Qué fácil es engañar al que no sabe leer

Cuántos colores, cuántas facetas
Tiene el pequeño burgués.
Qué fácil es trascender con fama de original
Pero se sabe que entre los ciegos
El tuerto suele mandar.
Qué fácil de apuntalar sale la vieja moral
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Que se disfraza de barricada

De los que nunca tuvieron nada
Qué bien prepara su mascarada
El pequeño burgués.
Viva el harapo señor
Y la mesa sin mantel
Viva el que huela a callejuela
A palabrota y taller.
Esa noche no dormí, pensé en las mentiras, en las promesas,

en los discursos de políticos, de autoridades educativas, de todos
aquellos que no saben todo lo que originan con sus promesas, qui-
zá los padres de familia ya no se la creen tan fácilmente, pero en-
gañar a los niños, ilusionar a los niños eso no podemos perdonarlo.
Por eso me pregunto todos los días: “¿Conocen nuestros
gobiernos las verdaderas necesidades que hay en los pueblos? ¿Es
posible hablar de tecnologías de la información y la comunicación
en los pueblos donde la luz aún no llega? ¿Hasta dónde es posible
hacer una educación competitiva para estar a la altura de países
desarrollados cuando no se ha atacado la pobreza y la miseria?
¿Importan más las pruebas y los exámenes cuando lo que estos
niños necesitan es saciar el hambre?”
¡Yo no lo sé de cierto!, como lo dijo el poeta, pero la realidad
nos acomoda según queremos verla, hay gobiernos y autoridades
que afirman que en Chiapas ya no hay pobreza, que hay mejores
oportunidades, que hay mejores escuelas, que se han equipado con
las mejores tecnologías, etcétera, etcétera, palabras y más palabras.
Lo único que sé como maestra es que acá en México hay tipos
de educación, hay educación para unos y educación para otros, hay
educación para ricos y hay educación para pobres.
No quiero ser pesimista, pero en este país los que menos tie-
nen, son los de menos oportunidades, son los que menos tienen
escuelas dignas, los que menos tienen son los que tienen que
153
caminar horas para poder llegar a las escuelas. Acá no solo es la

historia de Carlos y de los mellizos, además de ellos he visto a
jóvenes caminar todos los días tres o cuatro horas para llegar a las
escuelas secundarias o a las preparatorias, de esas preparatorias
que bien llama el gobierno a distancia o telebachillerato, también
he visto a mis pequeños alumnos caminar una hora para poder
llegar a la escuela cargando ilusiones y sueños que posiblemente
no podrán cumplirse porque algunos unicamente tienen posibi-
lidades de terminar sus estudios de primaria.
En nuestro estado de Chiapas es fácil engañar a la gente que
menos tiene, es fácil que las autoridades hagan promesas que no
se cumplirán. Hace unos días llegó personal del gobierno a la es-
cuela para invitar a los niños y a padres de familia a que fueran
a recoger útiles escolares a la cabecera municipal, ellos dijeron
que era un esfuerzo del gobierno para mejorar la educación. Re-
cuerdo que todos nos reunimos, la gente ilusionada porque por
fin se donarían útiles, para nuestra sorpresa solo fue promoción
política. Los uniformes, las mochilas, los lápices, los cuadernos,
todo, absolutamente todo traía el logo del partido que representa
el gobierno, eso parece una falta de respeto cuando se supone que
un gobierno no debe representar a un partido, pero la falta de
respeto es más sentida cuando se juega y se utiliza a la gente con
este tipo de propaganda mal intencionada.
Sentí mucho coraje al ver cómo se juega con la miseria, el ham-
bre y la pobreza, sentí vergüenza por haber llevado a mis niños, por
haber dejado que engañaran a los padres de familia, pero lo digo
con honestidad, no sabía que se trataba de propaganda política,
creí que habían buenas intenciones, pensé que las autoridades
educativas tenían la responsabilidad de cuidar que en la educación
no se involucrara la política, pero me doy cuenta que es muy fácil
prostituir nuestro sistema educativo, que un gobierno autoritario
con la mano en la cintura puede hacer lo que se le pegue su rechin-
gada gana, perdón por esa palabra, pero estoy enojada.
154
Es triste reconocerlo, pero como lo afirma Javier Urrea Cuéllar,

un politólogo centroamericano, en América Latina en general exis-
ten factores que provocan una crisis y descrédito en los partidos
políticos. Uno de los factores que desencadenan en la inconfor-
midad con los partidos políticos es el descontento con las formas
habituales de hacer política. La práctica política se ha mostrado
incapaz de producir y reproducir el sentido del orden democrático.
Dentro de las cotidianas formas de hacer política, el ciudadano co-
mún ve con recelo a aquellos partidos políticos que aún conservan
la atracción por el discurso abundante y redundante.
De esos discursos y promesas que sirven para engañar a la
gente, de esos discursos que hablan de escuelas equipadas con las
mejores tecnologías, yo creo que se hacen tontos, porque saben
que acá en el municipio más del 50% de las comunidades aleda-
ñas no tienen servicio eléctrico, entonces, por qué, se atreven a
hablar de tecnología cuando lo primero que hay que solucionar
es brindar un servicio básico que tanta falta le hace a la gente. Ese
evento sirvió para hacer promesas, para decirle a los niños que
tendrían sus tabletas, que tendrían internet y computadoras en
las escuelas, fue un evento donde el gobierno y su gente cercana
se tomaron sus fotos, fotografías que servirían después para mos-
trar en los medios de comunicación que el gobierno sí cumple.
Pero el gobierno piensa que todavía nos chupamos los dedos,
que nos pueden seguir engañando, yo no le creo, pero mis niños
están ilusionados. No puedo creer que se juegue con la inocencia
de esa manera, todos los días escucho mencionar su nuevo regalo,
parece que para ellos no hay tiempo, parece que la promesa fue
ayer porque lo tienen fresquecito en sus recuerdos, una promesa
que de antemano sé que no llegará nunca, porque eso de la tecno-
logía ni en la ciudad se resuelve, qué podemos esperar por estos
rumbos, donde los hogares como los de Margarita, Carlos y los
mellizos solo necesitan lo básico para seguir sobreviviendo.
155
Genarito
G
enarito es de esos niños que se traen en el pensamiento
todo el tiempo. Juguetón, servicial, con una sonrisa an-
gelical que trasmite paz, confianza. Sube a los árboles
con gran facilidad, corre a jugar en cuanto suena la campana del
recreo, en minutos trae su bote de pozol blanco, comparte con
sus compañeros, siempre ofreciendo lo poco que carga con él.
–Profe, acá le voy a dejar la mitad en mi bote. No tiene azúcar,
porque no hay en la casa, dice mi mamá que la otra semana va
comprar, pero así está sabroso, profe.
–Pruébalo! Jajajaja… ¿Verdá tú, Rafa? ¡Está sabroso!
Se pasea por el salón ofreciendo su pozol a cada compañero,
acomoda su silla, su mochila y regresa al escritorio, agarra el bo-
rrador y mientras tararea una canción se dispone a dejar limpio el
pizarrón.
–¡Ya, profe, ya quedó el pizarrón! Ahora ya puede usted dar su
clase profe. Pero primero una adivinanza…
157
Su voz resuena en mi oído, en mis sueños, sus palabras están

escritas en mi corazón. Sé que hay problemas cuando llega en si-
lencio, cuando está triste, cuando hay problemas en casa, cuando
está cansado, entonces lo abrazo, le cuento un chiste, una historie-
ta, y sus labios se encienden de nuevo…
Por eso, los días como hoy me recuerdan sus palabras:
–¿Cómo quiere que resuelva suma profe, si tengo hambre, ca-
mino mucho pa’ la escuela, ayer me desgrané un bulto de mazor-
ca por la tarde... ¡Mire mi mano! Todavía duele. Por más que me
unté goma de gulaber, no se me seca...
Estas palabras parecen hacer eco en estos días de incertidum-
bre, días de hambre y miseria, días de dolor y rabia, días que pa-
recen interminables. Días en que los pueblos se despedazan entre
ellos, el pueblo destruyendo al pueblo. Nuestros gobernantes nos
han puesto en el “ring” y desde los palcos privilegiados aplauden,
se mofan y hacen la señal de vida o muerte. Ellos están seguros
que al final todo es un circo, un juego donde el pueblo se baña de
sangre.
Hoy quiero utilizar el coraje de Genarito y decirles:
–¿Cómo quiere usted patrón que trabaje con gusto, si desde
hace años me tiene usted amenazado, todas sus palabras son
afirmaciones punitivas que han desacreditado mi trabajo?
–¿Cómo quiere usted que yo no levante mi voz, si desde
hace años usted sólo voltea hacia los pueblos cuando se trata de
votaciones?
–¿Cómo quieren ustedes señores gobernadores que me quede
callado, si desde hace años sus reformas han servido para imple-
mentar más instrumentos administrativos al sistema escolar con
el fin de mantenerme distraído y callado?
–¿Cómo quieren ustedes señores gobernantes que como
maestro logre una “educación de calidad” con grupos de hasta 45
o 50 niños en modalidad multigrado, donde además de docente,
soy director e intendente?
158
–¿Cómo quieren señores gobernantes hablar de calidad de la

educación cuando ustedes me pagan una miseria en una escuela
comunitaria donde deberían por lo menos haber 4 o 5 docentes?
–Cómo quieren ustedes hablar de eficiencia, de calidad, de
justicia si se han encargado de estigmatizar mi labor diciendo
que soy un flojo, un tapacaminos, un agitador y se han olvidado
que en las cañadas, en la sierra, en la selva, en los lugares más re-
cónditos de nuestro país somos nosotros quienes lidiamos con
la pobreza, con el hambre, las injusticias y las desigualdades
que ustedes han generado en los pueblos?
–¿Cómo quieren ustedes señores gobernadores que me quede
callado y acepte sus migajas y la retaca de mandamientos que se
han ingeniado para privatizar lo único que hace libre a un pueblo:
su educación y sus educadores?
También como Genarito nos hemos puesto gulaber para ver si
sanamos un poco con la generosidad de la naturaleza, porque us-
ted nos ha puesto en contra de nuestros hermanos, nos ha hecho
responsables del fracaso escolar, nos ha señalado como malditos
agitadores.
Felicidades señores gobernadores, ustedes lo han logrado,
porque mientras nosotros somos odiados buscando justicia, us-
tedes son venerados por sus grandes reformas, por sus grandes
estrategias para vender nuestro país.
Me queda claro señores gobernadores que las grandes heri-
das que ustedes les han hecho a sus educadores no sanarán fácil-
mente, que por el contrario serán cicatrices con las que nuestras
futuras generaciones nos recordarán.
No somos, ni queremos ser héroes para salvar este país que
ustedes apostaron hundir, sólo somos un sector que aún tiene los
ojos abiertos y cuando la enfermedad de los Zombies nos alcance
quizá no quede nada más por lo que se tenga que luchar.
159
Narración: un acto pedagógico
de lo inenseñable
José luis góMez pérez
A
travesé rápido el sendero de bosque tupido que llevaba
a la escuela, con ganas de alcanzar el toque de la campa-
na que anunciaba el inicio de la jornada escolar. Atrave-
sé una especie de límite desconocido, porque en principio, nada
pretendía y nada buscaba. Eso pensé, mientras sentía el roce del
pasto húmedo sobre mi pantalón.
Buscaba solo un encuentro, buscaba obtener en el rostro del
profesor José Luis, aquellas cosas imposibles de describir y de atra-
par. La entrada a una reclamada relación sensible.
Y ahí estaba, plantado frente al vapor de la vida y del día que
aparecía entre las distancias de nuestros cuerpos fatigados.
–Buenos días, profesor José Luis –le dije!
–Buenos días, maestro, –contestó con sofocación pretendida.
Para ese entonces nos constituía un encuentro conversado. Y

fue en ese justo momento que sobrevino un acto pedagógico, una
historia que hoy queremos contar.
161
Dicen por ahí que estamos hechos de átomos, más bien esta-
mos hechos de historias, como esta.
–Por eso –dijo el profesor José Luis–, la conversación es
un acto genuinamente pedagógico, un acto de reconocimien-
to del “otro”.
Nuestra conversación, la que quiero alentar, comienza en este
sentido, fíjese maestro, esta situación, aquí todos son hablantes
de tsotsil, son pocos los que hablan el castellano. Esta escuela
primaria bilingüe se llama “Ignacio Zaragoza”, con clave O7DP-
B1260I, se ubica en la comunidad Sisim, que pertenece al munici-
pio de Chalchihuitán, Chiapas. En ella laboramos cinco maestros
de primaria, con cinco aulas.
Bueno, pero quisiera compartirle algo, es que casi siempre ando
provocando preguntas sin respuestas:
–¿Quién es ese otro que aprende?
–¿Cuál es el contexto que constituye a ese otro, tsotsil, estu-
diante, y lo hacen singular?
–¿Será que si narramos y aprendemos a conversar con los
otros, podemos obtener una educación comprometida, justa y
acorde a las necesidades del contexto?
162
–¿Cuál es nuestra responsabilidad como educadores en todo

este panorama?
En la mitad de la conversación interna que sostenía, tratando
de responder las preguntas que me había hecho, irrumpió nueva-
mente el profe José Luis.
–Justamente ayer pasó algo que me conmovió. Jorge uno de
mis estudiantes, el de primero de primaria, se rompió la pierna.
¿Cómo fue eso? Pues ayer, Jorge se cayó mientras caminaba
para la escuela. Siempre jugando con sus hermanos pasaron junto
a la casa del perro negro grande que queda a la vuelta del río y no
se dio cuenta que estaba suelto. Corrió pero no escapó, la herida
la tenía abierta de par en par y sus gritos y sufrimientos también.
Su hermanita venía dando alaridos desde lejos y solo dimos para
alcanzarla en su encuentro. Jadeando nos contó la tragedia. Sin
pensarlo, con el corazón en la mano unos tomaron el camino para
traer al niño cargado que aún estaba tendido del dolor, mientras
otros fueron a donde estaba la radio civil a pedir auxilio.
–Ese radio es siempre difícil para comunicarse cuando uno
tiene apuros.
–Sí, y ayer no fue la excepción.
En Sisim el único medio de comunicación es la radio de comu-

nicación de banda civil que se encuentra instalada en la propia
comunidad. Este medio lo utilizan cuando existen emergencias,
163
como enfermedades, accidentes, o algunos problemas con las co-

munidades vecinas, entre otros, es para comunicarse con diferen-
tes localidades del municipio.
La radio siempre me había dado temor, cómo podía ser
que ese aparato transmitiera mi voz y con ello lo que soy. Y
ayer era solo jirones, la angustia de ver a Jorgito envuelto en
sangre y lágrimas. ¿Sería que el que me escuchaba al otro lado,
podría comprender mi angustia por ese estudiante y que daría
todo por él? Me hago responsable de la educación de mis estu-
diantes, respondo por ellos, por sus problemas de aprendizaje,
porque vienen sin desayunar, porque solo comen frijol, maíz y
verduras, porque tienen que caminar por caminos hechos lodo
por la lluvia para llegar a la escuela, porque las distancias son
enormes, porque no tenemos medios de transporte, porque no
hay energía eléctrica y siguen utilizando velas, veladora y petró-
leo, porque no hay drenaje, porque las letrinas están construi-
das en su mayoría con techo de lámina, o bien no cuentan con
pared de tabla o piso de tabla, porque en esta localidad carecen
del apoyo de las instituciones municipales y gubernamentales
tanto estatales como federales, y por un largo etcétera.
164
Por todas esas carencias, es imposible no mirar al rostro de

los niños y no sentir y pensar que sus historias y necesidades
son parte fundamental de mi trabajo como profesor. Porque en
la comunidad todos se miran al rostro y saben que están solos,
que pocos saben que ellos existen y por eso han construido con
sus propias manos y trabajo las paredes de la escuela. Por esto
los miro al rostro, los admiro, y les respondo con mi vida entera
y solo quisiera que otros los vieran al rostro, escucharan de sus
vidas y se hicieran responsables de estos niños.
Pues estaba tan nervioso que no sabía por dónde empezar.

Llamé por un carro, porque esta comunidad no cuenta con me-
dios de transporte. Al otro lado solo escuchaba un gran ruido.
Después de varios intentos alguien contestó. “Hablo de la co-
munidad Sisim necesito un carro para un accidente de un niño,
¿Quién puede ayudar? Buenos días, ¿alguien me escucha?”. Por
fin una voz. Sólo una voz. “¿Qué pasó? Se cayó Jorge, un niño de
seis años de la escuela y se le rompió la pierna. Le entiendo, ¿es
un niño de la escuela? Sí. Vamos a buscar un carro para enviárselo
lo más pronto posible, porque también soy padre de familia y me
preocupa la situación, sé lo que es eso. No se preocupe”.
165
Como ve, maestro, en la conversación, en esta conversación

que sostengo ahora con usted, siento que reconozco a los demás,
cuando tengo una escucha atenta, detallada, minuciosa de las pa-
labras, de su sentido, de lo que hay detrás y delante, a un lado y
al otro. En el aprendizaje lo principal es escuchar. Escuchar sus
pensamientos y sus emociones, sus historias y sus presentes, sus
ruidos y sus rostros, su piel y su espíritu. Aquí hay tanto que con-
tar, tenemos que apuntarle a enseñar lo inenseñable, a mirar para
ver bien, a escuchar y conversar como algo pedagógico que nos
lleve a una propuesta distinta sobre la educación.
166
Proyecto, trabajo y sueños: una comunidad
de práctica educativa desde lo femenino
Luisa Gómez Díaz
P
royecto, trabajo y sueños, tres apuestas, tres palabras, tres
pensamientos y tres razones que sostienen el proyecto
que venimos haciendo. Esta es la enfática impronta de la
profesora Luisa Gómez Díaz, guerrera, maestra, lideresa y em-
prendedora. De corazón y pensamiento tsotsil, también hablante
de otras tres lenguas, tres mundos distintos, tres formas de cons-
truir realidad. Tal vez ese sea su secreto, tal vez eso dice mucho
de ella, cuatro mundos entendidos, cuatro formas de hacer las
cosas. Así es como esta mujer recia resume la labor emprendida
durante toda su vida.
Por esta misma razón, contar la vida, contar la experiencia de
esta mujer, de la maestra y constructora de sueños, es al tiempo
contar con la injusta brevedad de los detalles, esos que no caben
en las letras ni en la tinta, pero que se graban en los corazones
de quienes la pudieran escuchar. Vamos a hablar en primera per-
sona, a hablar sobre la maestría con la que esta mujer construyó
una escuela de posibilidades, de anhelos de muchos niños, de
otras mujeres, de una comunidad entera. Se trata del proyecto
escolar Centro Educativo Preescolar José Vasconcelos Calde-
rón, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.
167
Sacado de los rincones de su memoria, después de cerrar los

ojos, viendo mejor y con claridad, nos dice:
–Todo comenzó un 14 de agosto de 2009, llegué al lugar por
cambio de centro de trabajo, me ubiqué en una escuela de nueva
creación. Cuando llegué, solo había un salón de usos múltiples en
pésimas condiciones: estaba hecho de tablas de madera, techado
en lámina, el piso de tierra y construido sobre un terreno pantano-
so. Era un pantano…, expresó con levedad, la misma levedad con
la que mira su vida, esa misma que surca su rostro, la misma que
escribe en sonrisas, la que recibe la vida y le da de vuelta su con-
templación sin residuos.
168
Señala Luisa: ese lugar del que hablo era usado para hacer re-
uniones de la comunidad, solo me lo prestaron temporalmente.
La verdad, al llegar sostuve tres situaciones. Por un lado, me llené
de ilusión, siempre pensé que tenía que soñar, quería no solo co-
menzar, sino sobre todo terminar. Pero para lograr todo eso, tenía
que trabajar arduamente, como lo he venido haciendo hasta este
momento. Por otro lado, sentía mucha desesperanza, no había
condiciones, no había por dónde comenzar. Los padres de familias
no creían, sentían desconfianza, era un sueño lejano, imposible de
alcanzar. Y por fin, mire usted, lo que más me dolía en el corazón,
era sobre todo ver la necesidad de los niños y entonces me recon-
fortaba, me volvían la ilusión y las ganas de trabajar por ellos.
Me dediqué a gestionar el nombre y la clave de la escuela, los

aprobaron el 22 de marzo de 2010.¨ Este fue un gran logro, fue un
paso de inicio. Ese año se trabajó con veinte niños y terminaron
diecisiete.
Para ese mismo año se solicitó la incorporación a la Secretaría
de Educación, con el objetivo de recibir todos los beneficios. Sin
embargo, durante ese año no fue posible avanzar en nada. Las
razones que se tenían fueron, por un lado, que el terreno era pro-
piedad del ayuntamiento y no se podía usar sin su permiso, y por
otro, que el uso del terreno era exclusivamente para áreas verdes.
169
Por lo tanto, no teníamos nada más que hacer. Esa noticia fue
como un balde de agua fría, fue una respuesta negativa y desespe-
ranzadora. Pero seguíamos insistiendo, insistiendo, no bajamos
la guardia. Curiosamente, la situación se agudizó cuando entró
una presidenta municipal, una maestra, hubo intransigencia, ne-
gligencia y hasta grosería, al parecer le molestaba que estuviéra-
mos gestionando la aparición de la escuela.
Una de las estrategias para enfrentar dicha negativa fue hacer
alianza con la zona norte, entramos en diálogo con un regidor de
Oxchuc, tseltal fuerte y de armas tomar, sabía en qué consistía la
situación, la problemática. Así, juntamos fuerzas, luchas, y obje-
tivos comunes. Él siempre estuvo presto a brindarnos ayuda.
Mientras todo eso transcurría, seguíamos trabajando, recuer-

do que fue difícil y divertido, en épocas de lluvia se inundaba el
salón, las madres de familia me ayudaban a sacar el agua y secar,
para dar inicio a la jornada escolar. Pero el invierno también sabía
hacer de las suyas y nosotros con él. Como era pantanoso, llega-
ban muchas ranas. Yo ideaba la manera de aprender junto a las
ranas, junto a los niños, a ellos les encantaba ver las ranitas saltar,
hacíamos juegos y algunas otras actividades escolares. También
recuerdo, y me llena el corazón saber que quienes siempre han
170
estado ahí, quienes están trabajado, arreglando, tapando, lim-

piando, han sido las mujeres, las mamás de los niños, ellas están
prestas a trabajar, pintan, construyen, rellenan, cocinan, limpian,
cavan, mallan, clavan postes, ponen alambres, etc. Verdadera-
mente este proyecto, es un proyecto femenino.
Pero no fue hasta 2013 que fluyó todo, un día de desespero

me fui a hablar con un regidor, fue amable y quiso ayudarme. Me
sugirió hacer una invitación extensiva a todos los regidores, el
objetivo era abrir un espacio de diálogo para promover el pro-
yecto escolar. En conjunto a la comunidad y familia organizamos
una comida, fijamos fecha y lugar de recepción, el plan se llevaría
a cabo en el “El Pantano”, menciona Luisa, quien ríe a carcajadas
tras la narración de la pícara ocurrencia de aquel momento.
Así fue, en junio de 2013 hicimos la reunión, fue una comida
sencilla, la verdad el fin era que vivieran lo que vivíamos a dia-
rio. Así que la comida fue tortilla, con fríjol y atole, las mesas
sencillas, eso sí acomodadas estratégicamente, justo donde sal-
taban las ranas con gran festín. Llegó a decir un licenciado: ¡Ne-
cesitan con urgencia mejorar las condiciones de esta escuela!
Así que el objetivo se había cumplido parcialmente, los regido-
res se conmovieron, expresaron voces de aliento, pero también
de compromiso en contribuir con lo necesario en adelante.
171
Sacado de los cajones de su armario, sacado con el cuidado que

se tiene para reverenciar un tesoro, nos sonreímos.
–Aquí está, señala con su dedo el papel, ésta es la fecha exac-
ta. En septiembre de 2014 se recibió el documento dictamen fue
aprobado y expedido por el secretario municipal del ayuntamiento
de San Cristóbal en turno. El documento notificaba la anhelada
cláusula de funcionamiento y habilitación. Todo quedó resumido,
el terreno ahora era de la SEP.
Imagínese, lo que ocurrió cuando fui a recoger el dictamen, me
recibió un joven licenciado. Lo miré varias veces y le dije:
–Me recuerda, soy Luisa, fui su niñera. Lo cuidé cuando te-
nía 15 años, usted tenía 10 años. Me dio tanta emoción verlo, que
ganas de abrazarlo me sobraban. Pero el joven licenciado estaba
atónito y queriendo recordar bien.
–Sí, ya me acuerdo, eres Luigi, te decía de cariño así….
–Sí, soy Luigi.
–Qué alegría encontrarnos de esta manera, me dijo. Felicida-
des, haré todo lo que esté en mis manos, para seguir impulsando
el proyecto que tienes.
Recuerdo la alegría que sentí, el cruce de caminos, de aliento y
de trayectorias de vida que presencié en menos de veinte minutos.
–Sigamos, reclama Luisa. Mire usted, le explico, desde 2009,
veníamos haciendo gestión, veíamos la necesidad e íbamos a so-
licitar en distintas entidades. Toda la gestión se hizo teniendo en
cuenta las necesidades que se iban teniendo, todo fue planeado
e ideado desde nosotras, las mujeres de este proyecto. Pero sólo
hasta 2014 las solicitudes comenzaron a aprobarse y a llegarnos.
Como ve, tuvimos que esperar cinco cuantiosos años para
ver los frutos de la espera, de la gestión, de la perseverancia y
del trabajo que no dejábamos de hacer. Así fue como nos dieron
un aula, pues ya contábamos con 28 niños. El ayuntamiento nos
dio el revestimiento, es decir, el relleno, ocho volquetas de tie-
rra, pero fueron los padres y madres de familia los que rellena-
172
ron, contrataron y pagaron entre todos una máquina niveladora

para aplanar bien el terreno.
Posteriormente tuvimos muebles, los utensilios de cocina, el

enmallado, equipos de cómputo, la plaza cívica y materiales di-
dácticos. Todo esto fue fruto de perder la calma, de estar moles-
tando, de la gestión que planeábamos entre todos. Actualmente
se planea hacer otro proyecto, el de reforestación, pues quisiera
que así como el pantano constituyó una zona de aprendizaje para
aquel momento, ahora tengamos una zona de aprendizaje cerca
de árboles frutales, de árboles de sombra, una zona agradable
donde sea una grata experiencia aprender. Aún no tenemos sani-
tarios, tenemos uno provisional hecho de madera y lona.
173
Además, hemos pensado con las demás mujeres, con las ma-
dres, la posibilidad de convertirnos en escuela tiempo completo.
¿Sabe por qué? Como lo dije desde el inicio de mi historia, soy tsot-
sil, pero también hablo tseltal, chol y español. Cuatro mundos me
constituyen, cuatro compromisos de realidad me convocan. Una
buena parte de las madres, de las familias de los niños son tsotsi-
les, choles o tseltales. Estas familias muchas veces no tienen para
desayunar, no tienen nada que comer. Son familias sumidas en la
pobreza, traen a cuestas historias de desplazamiento, por razones
de búsqueda de trabajo y mejores oportunidades de vida. Estas
familias llegan a San Cristóbal, se asientan en barrios periféricos,
viven la ciudad en condiciones precarias y de extrema pobreza.
A todo este compromiso, este proyecto, sueños, trabajo incan-

sable y desvelos, todo lo que acabo de contarles, a todo eso, le llamo
Calidad de la Educación, Mejora del aprendizaje, allanamiento de
la pobreza, compromiso con la comunidad, energía vital de una co-
munidad de práctica educativa comprometida con su gente, con
las historias injustas, con los contextos, ¡con la vida misma!
174
eduCaCion y narrativa
Obra coordinada por Adán Hernández Morgan
Se terminó de imprimir en enero de 2016
en los Talleres Gráficos del Estado de Chiapas
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, 2015
El cuidado de la edición y la maquetación estuvo a cargo de
María de Lourdes Morales Vargas.
1 000 ejemplares

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Educación y narrativa

Voces y vivencias de los profesores de Chiapas y Oaxaca

D. R. © El colectivo 43x43. Manifiesto Político Educativo, 2015

Reservados los derechos

Adán Hernández Morgan

Gwenn-Aëlle Folange Téry

autores de narrativas de esta ediCión

Roselia Vázquez Zárate

ColeCtivo oCosingo, Chiapas-grupo 1: Ramón Arcos González, Carolina Díaz Ruiz,

Sigo luchando con un Estado ciego,

Reconocer mi rostro, es reconocer el de los otros,

Didáctica del guanacastle 47

El viejo Antonio, café y educación 53

Estudiar, trabajar y aprender: contradicciones y verdades.

Ser “maestro” es ser verbo, es nombrarse a uno mismo

Mi infancia y mis raíces como urdimbre

“Manuel Kant”: de jubilaciones y nuevas ilusiones 81

Una pedagogía de Nos-otros es sentir el aprendizaje

Silverio y Jerónimo 107

Hacemos magia para que los niños aprendan 115

Fui alumno de panzazo 127

Lo desconocido: punto de partida para

De tecnologías y otros cuentos 147

Narración: un acto pedagógico de lo inenseñable 159

Proyecto, trabajo y sueños: Una comunidad de práctica

Nancy Leticia Hernández Reyes

Reconocer mi rostro es reconocer el de los otros, encarnar una educación hu-

está conformado por las relaciones humanas establecidas duran-

lor y las irrupciones de un contexto adverso; no obstante, entiende

cia de los problemas de infraestructura, materiales y descontex-

Narración: un acto pedagógico de lo inenseñable. Ver el rostro

Rosario Chávez Moguel

para usarla como referente obligado acerca de la forma correcta

de ser emuladas para trazar el camino, para aventurarse a trazar

zas de una vida mejor en el encuentro educativo, más allá de las

rradas que hablan de la posibilidad de un mundo mejor. Sin em-

Adán Hernández Morgan

nen que elaborar, si se requiere de recursos para la mejora de los

carácter “flexible” que requiere todas nuestras capacidades, no ya

interpersonal. Se elimina la basura psicológica y permanece una

vido como instrumento de regulación y al mismo tiempo respon-

ahí la necesidad de impulsar rigurosos exámenes estandarizados

empresa. Se asume que los contenidos curriculares son universales

Reflexión sobre la forma tradicional de enseñar y aprender

Tenemos que repensar el acto de enseñar y el proceso de apren-

escuela, es decir, lo que se quiere son sujetos más productivos, más

conocimiento debe ser probado, experimental (Skliar; 2011).

educativos posibles y que pueden ser realizados de manera auto-

en la cultura humanas. El compartir historias comunes crea una

La comunidad de práctica promueve resignificaciones del proce-

espacios donde se busca consolidar compromisos mutuos sobre la

¿Quién es el otro? ¿Quién es el que narra en el acto pedagógico?

Así, la pregunta por el “otro”, por ese otro que ha conformado la

debemos repensar? Por un lado, apostamos por un tipo de sujeto

(...) acción educativa de relación de alteridad, como una

Por ende, un acto pedagógico es una relación de “otredad” que

Nuestras primeras experiencias de práctica narrativa en las

El proyecto educativo que hemos venido consolidando, aglutinó al

el reconocimiento del “otro”, seres humanos que sienten y viven

Nos miramos de frente, de frente nos comprometemos y a par-

Puntualmente, en el contexto de Chiapas el proyecto se de-

La narrativa encaminó a los profesores en un proceso de re-

y didáctica, pero en lo micro, en lo cotidiano. En ese sentido, la na-