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Motivações Hodiernas para ensinar Geograﬁa: representações do espaço para

visuais e invisuais
Book · June 2009
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1 author:
Ruth Nogueira
Federal University of Santa Catarina
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Brasil um país que envelhece: Saberes e fazeres da geografia na formação da cidadnia View project
Cartografia Tátil View project
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MOTIVAÇÕES HODIERNAS
PARA ENSINAR GEOGRAFIA
Representações do espaço para visuais e invisuais
Ruth E. Nogueira (org.)
MOTIVAÇÕES HODIERNAS
PARA ENSINAR GEOGRAFIA
Representações do espaço para visuais e invisuais
1ª Edição
Florianópolis, 2009
Copyright © 2009
Direitos Reservados
Organização
Ruth E. Nogueira
Projeto Gráfico e Ilustrações da Capa

Larissa Elena de Bittencourt Pavan
Projeto da Capa
Luisa Nogueira Loch
Revisão
Giovanni Secco
Impressão
Editora Nova Letra
M918 Motivações hodiernas para ensinar geografia : representações do

espaço para visuais e invisuais / Ruth E. Nogueira (org.). –
Florianópolis : [s.n.], 2009.
100p.
Inclui bibliografia
1. Geografia – Estudo e ensino. 2. Cartografia. 3. Crianças

deficientes visuais. I. Nogueira, Ruth Emilia.
CDU: 91:37
Catalogação na publicação por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071

Agradecimentos
importante registrar nossos agradecimentos a todos os

É autores, tanto pela colaboração e compromisso na redação
dos textos quanto pela realização das pesquisas e extensões que são aqui,
em parte, relatadas. Agradecemos também às escolas, aos professores e
estudantes do ensino básico que se dispuseram a compartilhar seu saber e
permitiram nossa mediação para construirmos novos saberes. Aos
membros da Associação para Integração do Cego de Santa Catarina,
especialmente aos deficientes visuais que participaram de nossas pesqui-
sas, nosso muito-obrigado, por permitirem que invadamos seu universo
e por compreenderem o significado que damos ao termo “inclusão”.
Agradecemos aos envolvidos na preparação do livro: à Kênya

Naoe de Oliveira, pela leitura e acompanhamento dos textos revisados e
suas sugestões para as correções necessárias; ao Giovanni Secco, pela
valiosa revisão dos textos, incluindo uma avaliação do que foi comunica-
do e sugestões de aprimoramento; à Luisa Nogueira Loch, pela criação da
capa; e à Larissa Pavan, pela diagramação do livro. Também queremos
agradecer a colaboração de alunos bolsistas nas pesquisas e extensão
universitárias, como o Rafael Ferreira, o Carlos Augusto Feller e o Robson
Felipe Parucci dos Santos, e aos alunos de Geografia da UFSC que partici-
param de cursos em que aplicamos algumas das propostas aqui apresen-
tadas.
Gostaríamos de agradecer à Universidade Federal de Santa

Catarina, especialmente à direção do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas (CFH), pelo apoio incondicional na criação do LabTATE. Às
nossas colegas e diretoras Prof.ª Maria Juracy Filgueiras Toneli e Prof.ª
Agradecimentos 05
Roselane Neckel, incansáveis na busca do bem-estar ambiental e social
como condição para acontecer o ensino e a pesquisa no CFH, nosso
respeito e admiração.
Finalmente, nossos agradecimentos especiais ao CNPq, que

tornou possível a realização desta obra, com o projeto “Os mapas: como
são concebidos e utilizados”.
A organizadora
Motivações hodiernas para ensinar Geografia:

06 Representações do espaço para visuais e invisuais
Sumário
Apresentação | 04
Sobre os Autores | 04
Propostas criativas no ensino de Geografia: calcanha-

res de Aquiles ou apolíneos? A escolha é sua, professor!
1. Construindo conceitos do relevo terrestre | 04

Simone B. de Campos, Kênya N. de Oliveira,
Ruth E. Nogueira
2. A cartografia escolar no ensino de Geografia

da 5° série do ensino fundamental:
praticando a orientação e desenhando trajetos | 04
Raphaela Desiderio, Roberta Sumar,
Rosemy da S. Nascimento
3. Sensoriamento remoto em sala de aula:

descobertas e possibilidades no ensino de Geografia | 04
Ana P. N. Chaves, Ruth E. Nogueira
4. Explorando o Google Earth e atlas eletrônico

para o ensino de Geografia: práticas em sala de aula | 04
Magnun S. Voges, Kênya N. de Oliveira,
Ruth E. Nogueira, Rosemy da S. Nascimento
5. Elaboração de atlas escolares

municipais: o que é importante saber? | 04
Marcus Fuckner
Sumário 07
Experiências reveladoras: desenhos e representações
gráficas bi e tridimensionais no ensino de invisuais
1. Iniciação cartográfica de adultos invisuais | 04

Luciana C. Almeida, Ruth E. Nogueira
2. Mediando a compreensão do espaço

microgeográfico de um estudante invisual | 04
Ruth E. Nogueira, Sara Andrade
3. Acessar a cidade: imagens mentais

de deficientes visuais sobre rotas urbanas | 04
Geisa Golin, Ruth E. Nogueira,
Gabriela A. Custódio, Felipe Mendes
4. Mãos, cérebro e paisagem:

tríade do conhecimento para deficientes
visuais através de maquetes geográficas táteis | 04
Rosemy da S. Nascimento, Gabriel Lima,
Leonildo Lepre Filho
5. Trajetórias e realizações possíveis:

recursos didáticos na internet
para ensinar cartografia escolar e tátil | 04
Ruth E. Nogueira
6. A importância do desenho para crianças cegas | 04

Maria de Lurdes Matzebat

Apresentação
E sta obra marca um momento importante na trajetória da

pesquisa em Cartografia Escolar e Ensino de Geografia de
um grupo de aprendizes no mundo do trabalho que abraçamos, partilha-
mos e fazemos na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Estamos aqui transcrevendo caminhos trilhados com colegas e estudan-
tes da graduação e da pós-graduação em Geografia e de outros que se
engajaram conosco, como os professores e estudantes do ensino básico,
deficientes visuais e instituições de educação especial. Os métodos e
materiais didáticos apresentados nos textos deste livro foram organiza-
dos com o intuito de favorecer raciocínios para suscitar atitudes proposi-
tivas do professor perante os diferentes temas geográficos. As atividades
propostas nos textos convocam o aluno a participar ativamente, discutin-
do, pesquisando, fazendo, descobrindo, comunicando...
É lógico que a maioria daquilo que está aqui relatado já foi

experimentada ou vivida de outras maneiras por diversos colegas em
algum momento. Contudo, essas são as nossas recriações do ensino do
espaço geográfico. Consideramos significativas as aprendizagens
efetuadas a partir de outras fontes bibliográficas, de colegas do mesmo
trilhar, por isso partilhamos aqui nossas experiências e os conhecimentos
adquiridos ao ensinar. Atrevemo-nos a tornar público este material
porque acreditamos na abordagem dada como um viés para ensinar
Geografia; um jeito de fazer, algumas possibilidades e interpretações
nesse afã. Como proposta, este trabalho está aberto a sugestões, colabora-
ções e reconstruções ou desconstruções. Portanto, este livro mostra
experiências e estudos de um grupo de trabalho no ensino da Geografia, e
a representação do espaço que inclui também esse ensino aos deficientes
visuais, denominados aqui, muitas vezes, de invisuais, na tentativa de
Apresentação 09
minimizar alguns efeitos que a primeira expressão acarreta. Foi escrito a
muitas mãos, que ensinam e aprendem e aprendem e ensinam... são
muitas trocas.
O local de apoio para a realização dos trabalhos do grupo de

autores é o Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da UFSC (LabTATE).
Esse laboratório foi criado em 2006 como resultado das pesquisas que
vinham sendo desenvolvidas desde o ano de 2002 nas áreas que empres-
tam o nome ao laboratório. Portanto, somos um grupo jovem, mas já
conseguimos algumas transformações no ensino da Geografia na univer-
sidade e fora dela. Esperamos que esta obra, ao alcançar outras paragens
do nosso país, consiga estimular companheiros nas searas de ensinar ou
de escrever suas experiências no ensino.
Na primeira parte do livro, instigamos o professor a reconhecer

limitações ou desafios antigos e a conhecer novos limiares e metodologias
auxiliares para a solução deles; por isso o título dado, “Propostas criativas
no ensino de Geografia: calcanhares de Aquiles ou apolíneos? A escolha é
sua, professor!”, dedicado ao ensino de Geografia e da Cartografia
Escolar. Os capítulos, caracterizados por temas distintos, abarcam
conteúdos geográficos tratados em diferentes séries do ensino funda-
mental. O relevo terrestre, as regiões do Brasil, a geografia urbana e a
caracterização física e socioeconômica de municípios são assuntos
ensinados com os mapas.
No primeiro capítulo, os mapas pictóricos impressos são utiliza-

dos para construir conceitos de relevo terrestre em recriações tridimensio-
nais (maquetes de argila), conduzidas pelo professor e executadas pelos
alunos mediante atividades lúdicas. Ainda com o tema Cartografia, como
conteúdo da Geografia da 5ª série, são mostradas atividades que auxiliam
na construção de conceitos espaciais pelo aluno, de maneira muito
particular, como se poderá constatar também com a leitura do segundo
capítulo. Nos terceiro e quarto capítulos, os mapas aparecem na internet e
nas geotecnologias como importantes instrumentos para ensinar o
espaço geográfico. Algumas reflexões sobre a Cartografia Escolar
apoiada em bibliografia estão presentes em todos esses capítulos, antes
da apresentação da metodologia de ensino aplicada nas aulas propostas.

Também não poderia ser esquecido um importante aliado no
ensino da Geografia: os atlas escolares. Eles são abordados em meio
eletrônico para construções dos saberes nas aulas de Geografia e aborda-
dos separadamente em um capítulo específico, refletindo-se sobre os
conteúdos veiculados neles, a partir de estudos dos atlas escolares
municipais no Brasil. Desse estudo são elencados quais os conteúdos que
esse tipo de atlas poderá veicular.
A segunda parte contém seis capítulos, que revelam resultados

de pesquisa e ensino do microespaço geográfico para invisuais. O título
dessa parte, “Experiências reveladoras: desenhos e representações
gráficas bi e tridimensionais no ensino de invisuais”, revela o conteúdo
dos capítulos apresentados. As atividades propostas em cada um deles
abrangem desde a investigação de como o espaço geográfico é percebido
pelos invisuais até as representações desse espaço em mapas táteis
cognoscíveis para eles. A intenção é mostrar que é possível ensinar
Geografia para invisuais, a partir da utilização de representações gráficas
como mapas e maquetes táteis, desde que aqueles sejam motivados a
fazer suas representações espaciais verbalmente ou com desenhos.
Algumas experiências nesse sentido são mostradas e podem auxiliar
professores que têm alunos com baixa visão ou cegos em sua sala de aula
de Geografia.
Pode-se alfabetizar cartograficamente o escolar dito normal no

ensino da Geografia; então, também há condições de o professor de
Geografia auxiliar o professor da Educação Especial a intermediar a
apropriação do espaço pelo deficiente visual, pois o geógrafo conhece
muito mais sobre as representações cartográficas que outros professores.
Alfabetizar geograficamente inclui a leitura e o entendimento do conteú-
do veiculado pelos mapas. Isso significa que os invisuais precisam ser
ensinados a ler mapas para conceberem o espaço que não podem ver, mas
que vivem e percebem; e os mapas são importantes instrumentos para
essa aprendizagem.
Por que os desenhos são importantes para os invisuais?

Convidamos a professora Maria Lúcia a nos dar respostas a essa questão.
Todavia, observamos na prática que, se os deficientes visuais não forem
Apresentação 11
estimulados a desenhar objetos do cotidiano, jamais se sentirão confortá-
veis para representar o espaço vivido e, assim, apresentarão dificuldades
em ler mapas táteis e entendê-los. Observamos isso em um deficiente
visual que se sentiu intimidado quando perguntamos se gostaria de
desenhar seu trajeto no interior de um edifício. Ele respondeu: “Eu nunca
desenhei algo... não gosto disso...”. Em contrapartida, uma criança
invisual altamente motivada pelos pais e professores sentiu-se à vontade
para desenhar o que gosta, sentindo-se segura para comunicar com
desenhos o que pensa, sente ou compreende a respeito de objetos e do
espaço em que vive.
Enfim, estamos chegando à escola, ao professor de Geografia,

para compartilhar experiências vividas com alunos visuais e invisuais no
que tange ao ensino do espaço geográfico.
A organizadora

parte I
Propostas criativas no ensino de Geografia:
calcanhares de Aquiles ou apolíneos?
A escolha é sua, professor!
1 Oficinas, Espaço do Saber:
construindo conceitos do relevo terrestre
Simone B. de Campos
Kênya N. de Oliveira
Ruth E. Nogueira
“Podem ter a certeza de que não foi quando descobriu

a América, mas sim quando estava a descobri-la,
que Colombo se sentiu feliz.”
(Fiodor Dostoievski)
O objetivo primordial deste artigo é apresentar algumas

práticas na construção do conhecimento em Geografia e a
representação do espaço geográfico para a 3ª série, ou 4º ano, do ensino
fundamental. Para tanto, iniciamos fazendo uma rápida reflexão sobre a
alfabetização cartográfica, objeto de investigação de grupos de pesquisa-
dores e/ou professores de Geografia, que se preocupam com o ensino do
mapa nas séries iniciais. Também discutimos as tendências no ensino da
Geografia nessas séries com o intuito de permitir aos professores conhe-
cê-las, questioná-las e, a partir de então, ressignificar sua prática, conside-
rando a presença do movimento, da vida e dos grupos sociais na constru-
ção do espaço. Na seqüência mostramos duas práticas que podem ser
desenvolvidas com alunos da 3ª série, que possibilitam uma aprendiza-
gem mais profícua sobre as diferentes formas de relevo terrestre.
1. Oficinas, Espaço do Saber:

construindo conceitos do relevo terrestre 15
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
A alfabetização cartográfica nas séries iniciais permite e aponta

diferentes práticas para que a criança aprenda simultaneamente a pensar
e a ler o espaço. Para Castelar (2000, p. 30), tal alfabetização consiste num
“processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares, conse-
guindo identificar as paisagens", o que ocorre na primeira infância.
Estimular a criança a ampliar o seu olhar sobre o espaço auxiliará no
reconhecimento de si diante do que a circunda e na sua identificação
como ser social.
Em alfabetização cartográfica podem ser identificadas duas

vertentes. Numa delas, o ensino vai do todo às partes; e, na outra, das
partes ao todo. Em ambas, porém, alguns princípios colocam-se como
necessários para que a criança consiga alfabetizar-se geograficamente,
sendo o domínio do próprio corpo o marco inicial em uma e outra. Dessa
forma, na primeira vertente, a criança relaciona-se com o domínio do seu
corpo, com o espaço cósmico, com a natureza, com as noções temporais,
com o Sistema Solar, com a Terra, com o lugar onde mora. Na outra
vertente, que também tem como referência inicial o próprio corpo,
estuda-se, na seqüência, a representação dos espaços conhecidos (por
meio de maquetes e plantas da sala de aula), para, posteriormente, seguir
aos mapas básicos, como o do caminho entre a casa e a escola e o do bairro,
chegando aos mapas temáticos, e assim progressivamente.
Helena Callai (2005), entretanto, critica a postura teórica que, ao

abordar uma sucessão linear de conteúdos, do todo às partes ou vice-
versa, considera o espaço como fragmentado e isolado. Ao afirmar que “a
dinâmica do mundo é dada por outros fatores”, Callai (2005, p. 230)
corrobora com a perspectiva de autores como Deleuze e Guattari (1995),
que, com a metáfora da árvore e do rizoma, comparam a perspectiva
linear do conhecimento com a perspectiva em rede. Para estes autores, a
imagem da árvore relaciona-se com um “conhecimento temporal e
espacialmente articulado, estruturado em uma continuidade determina-
da e que, para ser compreendido, precisa respeitar os desdobramentos
hierarquicamente estabelecidos nos campos específicos de cada ciência”

(KENSKI, 1997, p. 65). Já o conhecimento rizomático enseja como caracte-
rísticas os princípios de conexão, de heterogeneidade, de multiplicidade,
de ruptura e de cartografia. No rizoma não existe ponto central; todos os
tipos de associações são possíveis. Dessa forma, saberes que eram
considerados específicos de certas ciências são ressignificados e utiliza-
dos em outros campos do conhecimento.
Para Deleuze e Guattari (1995), da cartografia fazem parte o mapa e

o hipertexto. Tais autores vêem a cartografia como um dos princípios do
pensamento rizomático ao afirmarem que “o mapa não reproduz um
inconsciente fechado nele mesmo, ele o constrói” (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 22), já que é aberto e permite modificações constantes. No hipertex-
to, concomitantemente, há a possibilidade de movimento rápido de uma
seção para outra, por meio de links, cujos conjuntos chamam-se nós e
formam as redes. Atualmente, o acesso ao Google Earth, hipertexto carto-
gráfico, permite o contato dos internautas com a cartografia.
TRANSDISCIPLINARIDADE E ENSINO DA CARTOGRAFIA
Concepções teóricas em consonância com práticas que propiciem

a interlocução dos conhecimentos das várias ciências, numa perspectiva
transdisciplinar, possibilitarão avanços na compreensão do desenvolvi-
mento humano na sociedade hodierna. A transdisciplinaridade dos
conteúdos deve ter como foco o desenvolvimento do aluno como ser
integral. Ensinar a conceituar em cima, embaixo, ao lado, à direita, à
esquerda, bases necessárias ao domínio espacial, é também objetivo de
outras disciplinas, como a Psicomotricidade, uma ciência que contribui
de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema
corporal e para a compreensão da maneira como a criança toma consciên-
cia do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele,
localizando-se no tempo e no espaço. Dessa forma, ao desenvolver
habilidades necessárias para adquirir “conceitos que são requisitos para
a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico" (CAVALCANTI,
1998, p. 88 apud CALLAI, 2005, p. 232), o professor tem a possibilidade de

interligar conteúdos de diversas áreas, otimizando a aprendizagem dos
seus alunos. A lateralidade, por exemplo, é foco da Educação Física, da
Psicomotricidade, da Arte e da Matemática, além da Geografia. Mesmo
que no dizer de Callai (2005) haja “uma linguagem cartográfica” que
perpassa a linguagem das palavras e dos números, tais linguagens
podem ser adquiridas de maneira significativa pela criança por meio de
projetos que integrem as diversas disciplinas, já que a alfabetização é
permeada por inúmeras linguagens, como a midiática, que consiste na
interação do sujeito com os diferentes meios de comunicação e divulga-
ção do conhecimento. Perceber esse processo e atuar sobre ele é um
desafio, mas compõe uma das funções sociais da escola. Sendo a integra-
ção do saber uma construção permanente, requer o diálogo constante,
entre o corpo docente e o discente, com a natureza e com a sociedade. O
conhecimento prévio do aluno também deve ser valorizado ao se identifi-
car a função dos símbolos e dos signos criados socialmente, como a
linguagem de um modo geral ou, no caso da Geografia, por meio da
linguagem dos mapas.
Simielli (1998) cita algumas habilidades específicas que a criança

necessita desenvolver para interagir com as relações espaciais, entre as
quais a observação e a representação de formas oblíquas e verticais, a
comparação de tamanhos, a localização de posições, o uso de legendas
nas representações, a noção de escala e a orientação espacial. A realização
de atividades de mapeamento promoverá a capacidade de entender um
espaço tridimensional representado de forma bidimensional, assim
como o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos
outros, e também o significado de distâncias e de tamanhos. Além desses
domínios, a criança também deve reconhecer o espaço vivido e as rela-
ções que dele fazem parte. Por isso, se antes de ler o mapa, baseando-se na
sua realidade concreta, a criança aprender a construir mapas adequados
à sua faixa etária (croquis, maquetes, trajetos, percursos, plantas da sala
de aula, da casa, do pátio da escola, mapas cognitivos), em consonância,
conseguirá compreender, com o passar do tempo, “as relações espaciais
topológicas, projetivas e euclidianas, para estruturar esquemas de ação”

(CASTELLAR, 2005, p. 214). Além disso, poderá entender que há distor-
ções durante o processo de mapeamento, como, por exemplo, ao traba-
lhar com a escala, terá condições de perceber que ela não é algo determi-
nado, mas fruto de opções ou de escolhas que ocorrem durante o processo
de elaboração dos mapas.
A realidade concreta do espaço em que vive cada criança e os seus

“lugares de passagem”, conforme expressão de Virilio (1999), nos percur-
sos que realiza habitual e esporadicamente, além de cartografados, podem
servir de fundamento para discussões sobre as condições de vida da
população. Perceber se a praça está sendo cuidada ou não, se há calçamento
nas ruas, se o esgoto é tratado ampliará o rol de estranhamentos diante do
que não é natural, ampliando a ótica do cidadão co-responsável pelo espaço
que habita.
Duas atividades que revelam articulação entre a cartografia e o

espaço vivido são exemplificadas abaixo, em práticas realizadas com alunos
do ensino fundamental de uma escola particular de Florianópolis, SC.
COMPREENDENDO AS FORMAS DO RELEVO TERRESTRE
Conteúdo: “O relevo de Santa Catarina na 3ª série do ensino

fundamental”.
Objetivos:
a) identificar as principais formas de relevo terrestre;
b) relacionar as formas de relevo terrestres com as existentes em

Santa Catarina;
c) observar, in loco e por meio de vídeo, algumas formas de relevo

e compará-las com as experiências realizadas;
d) construir conceitos bidimensionais sobre relevo a partir do uso

de formas tridimensionais; e
e) relacionar aspectos físicos com sociais.

Prática 1: Compreendendo as formas do relevo
Participantes: 25 alunos da 3ª série
Duração: 2 horas
Material necessário: argila, recipiente de plástico (tabuleiro),

água, palito de dente, papel, cola e caneta.
Método
Considerando o processo de alfabetização cartográfica, buscou-

se, primeiramente, adequar o conteúdo à faixa etária da referida série, em
torno dos 9 anos. De acordo com Piaget (2003), a criança dessa idade
encontra-se, geralmente, no nível das operações concretas, por isso, se a
construção do conhecimento partir do real, do palpável, os conceitos
serão adquiridos ou “acomodados“ com mais facilidade. Assim, se se
trabalhar com o tridimensional, ao abstraí-lo, a compreensão do bidimen-
sional ocorrerá com maior facilidade.
Dessa forma, para compreender e identificar as formas de relevo

terrestre, durante a aula as crianças foram reunidas em grupos de cinco
alunos e distribuiu-se um recipiente de plástico (tabuleiro) para que elas
construíssem com argila todas as formas de relevo dentro dele, de maneira
tridimensional. Cada forma foi nomeada; por exemplo, montanha, planície,
etc. Para dar mais dinamicidade ao experimento, usou-se água para
representar a parte hidrográfica. Posteriormente, nominaram-se as formas
de relevo e fez-se a relação com aquelas que eram percebidas pelas crianças
no cotidiano e nos passeios realizados. Um vídeo intitulado “Santa Catarina
de balão” também foi utilizado como recurso durante a discussão do grupo
sobre o assunto estudado (SANTA CATARINA DE BALÃO, 2008).
Resultados da prática
As hipóteses e deduções dos alunos de 3ª série durante a realiza-
ção do experimento com a argila enriqueceram a formulação de conceitos

por eles. O represamento da água na área mais baixa do relevo da maque-
te (Figuras 1 e 2), por exemplo, proporcionou a percepção de como se
constitui uma ilha. Nesse ínterim, uma das crianças do grupo afirmou
que “a água representava o mar, pois ilha só existia no mar”. Iniciou-se
então o estudo das ilhas fluviais, como a do Bananal, que foi citada por
outra criança ao refutar a hipótese do colega de classe sobre a existência
de ilhas somente em ambiente marítimo.
Nesse afã, com a utilização do vídeo foi possível discutir sobre
outras formas de relevo e de vegetação e realizar conexões entre as formas
construídas com argila ou percebidas nos espaços cotidianos.
Essa prática mostra como é possível, com um material simples e
acessível, favorecer um processo de aprendizagem significativo. A
aprendizagem significativa não diz respeito apenas a aspectos cognitivos
dos sujeitos envolvidos no processo, mas está intimamente relacionada
com as suas referências pessoais, sociais e afetivas. Por isso, não ocorre da
mesma forma e no mesmo momento para todos.
Figura 1 – Descobrindo e construindo as formas do relevo

Foto: Campos (2007)

Prática 2: Principais formas do relevo de Santa Catarina
Participantes: 25 alunos da 3ª série
Duração: 2 horas
Material necessário: argila, mapa temático do relevo de Santa
Catarina, pedaço de madeirite (30 cm x 40 cm), papel, palito e
caneta.
Método
Como já se havia trabalhado o tridimensional anteriormente, na
construção das formas de relevo no recipiente de plástico, nesta ativida-
de, a partir de um mapa temático do relevo de Santa Catarina, as crianças
construíram com argila, sobre um contorno do Estado feito em uma base
de madeirite, as formas de relevo sobressalentes na região. Ao represen-
tar a Planície Costeira, as Serras Litorâneas e o Planalto Ocidental, cada
grupo evidenciou uma maneira diferenciada de interpretar a realidade.
Resultados da prática
A discussão com o grupo sobre o tema em evidência possibilitou
correlacionar os aspectos físicos do Estado de Santa Catarina entre si e
com outros, de cunho social ou econômico. As crianças perceberam que
as regiões mais frias do Estado ficavam nas áreas mais elevadas, que as
serras interferem no direcionamento dos rios das duas principais verten-
tes catarinenses e que os imigrantes que colonizaram cada área influencia-
ram na economia e na cultura da região.
As maquetes mostrando o relevo do Estado de Santa Catarina

produzidas pelas diversas equipes foram comparadas entre si, pois,
apesar de todos observarem mapas idênticos para realizar a tarefa, apre-
sentaram óticas diferentes daquilo que viram (Figuras 2 e 3). Esse é um
fato a ser considerado por todos os professores, independentemente da
disciplina ou da faixa etária para a qual lecionam: a interpretação de fatos
ou imagens feita pelo aluno traz, em seu âmago, as experiências anterio-

res de cada um, por isso não são idênticas. Ao considerar as vivências dos
alunos, facilitam-se a ampliação e o enriquecimento da construção do co-
nhecimento. Em termos piagetianos, poder-se-ia dizer que se constroem
significados integrando o novo material de aprendizagem aos esquemas
de compreensão da realidade que o indivíduo possui. Para Vygotsky, por
sua vez, “o sujeito não imita os significados – como seria o caso do condu-
tismo – nem os constrói, como em Piaget, mas literalmente os reconstrói”
(POZO, 1998, p. 196).
Figura 2 – Maquete do relevo de Santa Catarina

produzida por uma equipe de alunos
Foto: Campos (2007)
Nas aulas de Geografia, as concepções de educação e de geografia

que o professor possui podem fazer a diferença; por isso, o estímulo ao
aperfeiçoamento docente deve ser constante. Paulo Freire, o grande
educador brasileiro, lembra que “o professor autoritário, o professor
licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente,
irresponsável, o professor amoroso das vidas e da gente, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas..., nenhum desses
passa pelo aluno sem deixar sua marca” (FREIRE, 1997, p. 73). Dessa

Figura 3 – Exemplares de maquetes do relevo de
Santa Catarina produzidos pelos alunos
Foto: Campos (2007)
forma, o professor, ao deixar a sua marca, deve considerar que a aprendi-

zagem e a auto-estima do aluno estão entrelaçadas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Procurar compreender a forma como o aluno aprende, o contexto

em que ele vive, é base primordial ao conceber-se cada aluno como ser
integral, que “por meio e além” da linguagem cartográfica precisa de
ferramentas para aprender a ler o mundo, para nele viver com dignidade.
Ao possibilitar que, a partir das suas vivências, as crianças possam
estabelecer relações com outros lugares e modos de viver, próximos ou
distantes, dando espaço para o estabelecimento de hipóteses, para a
construção da crítica e a identificação de possibilidades de mudança, a
alfabetização cartográfica nas séries iniciais promove a educação num
sentido amplo, associada a outras ciências.

Entrementes, independentemente da ferramenta que o professor
utilize no processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos relacionados
à sua disciplina, o ponto de partida de cada aula deveria ser norteado pela
reflexão de Paulo Freire: que marca deixarei nos seus alunos?
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena C. Aprender a ler o mundo: a geografia nos anos

iniciais do ensino fundamental. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n. 66, p.
227-247, maio/ago. 2005.
CARLOS, Ana Fani (Org.) et al. A geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2006.
CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o

conhecimento escolar. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225,
maio/ago. 2005.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizo-

frenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Disponível em:

<http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Filoso
fia_da_Educacao/Interdisci_Atitude_Metodo_1999.pdf>.
Acesso em: 2 jul. 2007.
KENSKI, Vani M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço

e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de
Educação, n. 8, p. 58-71, maio/ago. 1998.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 9. ed. Rio de Janeiro: Forense

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2
A Cartografia Escolar no ensino de Geografia
da 5ª série do ensino fundamental:
praticando a orientação e desenhando trajetos
Raphaela Desiderio
Roberta Sumar
“O essencial, com efeito, na educação,

não é a doutrina ensinada, é o despertar.”
(Ernest Renan)
O conhecimento geográfico e a leitura dos mapas geram uma

relação de intimidade espacial, com a qual a representação
dos objetos de estudo podem ser analisados em diversos aspectos,
principalmente quando se tem a prática escolar como proponente.
No percurso histórico da cartografia na Geografia, há dois

momentos que marcam essa relação. Num passado não muito remoto os
mapas eram utilizados apenas para localizar os espaços e temas. Após a
década de 1970, muitos geógrafos já começavam a se preocupar em como
usar e como correlacionar esses mapas, e como construí-los por meio da
comunicação cartográfica. Essas manifestações deram origem à atual
aplicação dos mapas na Geografia, nos mais diversos meios de divulga-
ção, seja nos livros, seja nas geotecnologias digitais, como os sistemas de
informações geográficas (SIGs).
2. A Cartografia Escolar no ensino de Geografia da 5ª série do ensino fundamental:

praticando a orientação e desenhando trajetos 27
Este trabalho visa apresentar uma das experiências vividas em
quatro oficinas apresentadas em “Cartografia escolar: noções básicas e
considerações sobre a cartografia no ensino de Geografia na 5ª série do
ensino fundamental”. Essa foi a segunda oficina realizada no Laboratório
de Cartografia e Fotointerpretação da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Ministradas por acadêmicos do curso de Pós-
Graduação em Geografia, as oficinas tinham como objetivo abordar
temas da cartografia escolar, através da fundamentação teórica e de
práticas experimentais. O bloco de quatro oficinas foi oferecido como um
curso de extensão aos alunos da 2ª fase do Curso de Graduação em
Geografia. Nessas oficinas, além da cartografia na 5ª série do ensino
fundamental (ou 6° ano, conforme o novo currículo de 9 anos), foram
abordados os temas de alfabetização cartográfica, cartografia digital e
programas de mídia eletrônica, todos relacionados aos conteúdos do 4°
Ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Essas oficinas também
tiveram como meta aproximar os alunos da Pós-Graduação e da
Graduação, com o propósito de estimular a reflexão e a discussão sobre
conteúdos e algumas ferramentas utilizadas no processo de ensi-
no/aprendizagem da Geografia.
Antes da descrição da experiência da oficina, é necessário fazer

um breve histórico da trajetória da cartografia no Brasil, principalmente
no processo de ensino/aprendizagem da Geografia. Nesse percurso,
vários professores começaram a se preocupar como se dá a apreensão do
conhecimento por meio dos mapas.
UM BREVE HISTÓRICO DA CARTOGRAFIA NO PROCESSO DE

ENSINO/APREDIZAGEM DA GEOGRAFIA
O texto a seguir foi retirado da tese de Doutorado da Prof.ª Dr.ª

Roseli Sampaio Archela, em que faz um recorte da cartografia brasileira
na Geografia dos anos 1935 até 1997, apresentando com muita proprieda-
de o processo histórico da construção e do uso dos mapas.
Conforme Archela (2000), a cartografia conceituada como ciência

e arte tem na sua história fatos marcantes da sua aplicação, conforme os

interesses das sociedades de cada época. Fazendo uma leitura no século
XIX, a cartografia era voltada para a tecnologia de levantamentos e
topografia militar. Na Geografia, os mapas eram estudados quanto às
projeções, cores e representação de relevo, para a elaboração de atlas. No
final da década de 30, começava a surgir a cartografia temática. Sob essa
perspectiva, geógrafos ligados à pesquisa da geografia regional viam os
mapas como um vasto campo de estudos. Já nas décadas de 40 e 50,
discute-se a importância da impressão visual no design cartográfico e na
clareza e legibilidade dos mapas, dando início a uma preocupação com o
processo pelo qual as teorias de comunicação cartográficas eram idealiza-
das. Na década de 60, o conceito de Cartografia é definido pela
Associação Cartográfica Internacional (ACI) como “o conjunto de
estudos e operações científicas, artísticas e técnicas que intervêm a partir
de resultados de observações diretas ou da exploração de uma documen-
tação existente, tendo em vista a elaboração e a preparação de plantas,
mapas e outras formas de expressão, assim como sua utilização”. Essa
definição traz à luz, além da arte, a arquitetura, o design e a forma de
comunicação visual. Nos anos 70, começam a surgir as teorias que
explicam os diversos modelos de comunicação da informação cartográfi-
ca, como a Teoria da Comunicação Cartográfica, a Teoria da Modelização,
a Semiologia e a Teoria da Cognição. Apesar de possuírem diferenças
terminológicas entre elas, mantinham a mesma combinação: realida-
de/construtor de mapas/usuário/imagem materializada dessa realidade.
Archela (2000), na sua escrita, enfoca que nessa época também

surge a preocupação com o uso do mapa como leitura e meio de retorno à
realidade. Entretanto, foi a partir de meados da década de 80 que a Prof.ª
Dr.ª Simielli, da Universidade de São Paulo (USP), começou a analisar os
mapas e verificou que serviam apenas como meio de transmissão de
informações, fato que influenciou a produção dos livros didáticos de
Geografia, atlas, dissertações, teses, entre outros. Também nessa época o
Professor Libault, autor de Geocartografia, definiu “os quatro níveis da
pesquisa geográfica”, em que correlacionou cartas de declividade e
orientação de vertentes, procurando verificar quais as influências dessas
variáveis no uso do solo agrícola de Jundiaí, SP. Com esse enfoque,
organizou as cartas de hipsometria, declividade, isotermas anuais, solos,

geologia, formas e processos de erosão e uso do solo. Da análise e correla-
ção dessas variáveis chegou a um documento cartográfico preliminar de
síntese, elaborado pelo sistema convencional, “A carta de capacidade de
uso da terra”, influenciando as produções do IBGE, da UNESP de Rio
Claro e da UFRJ. Professor francês, Bertin fez surgir da Semiologia – a
teoria geral dos signos – a Semiologia Gráfica. Os significantes são as
variáveis visuais utilizadas para transcrever as relações entre os dados.
As variáveis visuais são tamanho, valor, textura, cor, orientação e forma.
Esse brilhante mestre foi o primeiro pesquisador a organizar um quadro
de variáveis visuais com as propriedades perceptivas da linguagem
gráfica. Ele enfatizou a transcrição da linguagem escrita para a visual,
considerando as relações apresentadas entre os dados. Assim, a sistema-
tização de tais relações e sua representação gráfica é o ponto de partida na
caracterização da linguagem gráfica. Dessa forma, toda informação deve
ser transcrita visualmente. Para isso, é importante observar cuidadosa-
mente as propriedades significativas das variáveis visuais para represen-
tar as informações geográficas em um mapa. Nos anos 90, surgem outros
trabalhos acadêmicos reforçando a semiologia gráfica como meio de
representação geográfica, através de mapas e diagramas. A Teoria
Cognitiva como método cartográfico envolve operações mentais lógicas,
como a comparação, a análise, a síntese, a abstração, a generalização e a
modelização cartográfica. Nessa corrente de pesquisa cartográfica, o
mapa é considerado uma fonte variável de informações, dependendo das
características do usuário.
Peterson (1987 apud ARCHELA, 2000) estudou como as imagens

mentais consideradas na Psicologia Cognitiva são aplicadas na
Cartografia, principalmente no estudo da comunicação cartográfica.
Salientou que muitos cartógrafos reconheciam a importância do processo
cognitivo. Também nessa linha, Harley (1989) enfatizava que nunca se
deve “subestimar o poder dos mapas para a imaginação, pensamento e
consciência dos leitores”.
No Brasil, segundo Archela (2000), o primeiro trabalho na linha

da cognição dos mapas foi desenvolvido por Lívia de Oliveira (1978), na
obra “Estudo metodológico e cognitivo do mapa”, com base na psicologia

do desenvolvimento de Piaget. Para a Prof.ª Dr.ª Lívia, havia dois pontos
marcantes nesse processo: a capacitação do professor em como ensinar
com mapas; e outro voltado para a cartografia para crianças. Pode-se
dizer que este iniciou um processo na direção do ensino/aprendizagem
do mapa no Brasil, dando origem a outras pesquisas em cartografia e
cognição, semiologia gráfica e comunicação cartográfica, como as obras
de Cartografia para o ensino fundamental.
Segundo Taylor (1991 apud ARCHELA, 2000), o reflexo mais

moderno da teoria da modelização está na introdução da tecnologia de
SIGs, unindo métodos matemáticos e estatísticos, programas gráficos e
não-gráficos da informática, o que resulta em bases cartográficas que
interagem com bancos de dados alfanuméricos, visando à produção de
documentos cartográficos para a análise espacial.
Corroborando com os autores acima citados, pode-se dizer que o

uso do mapa como objeto de pesquisa científica e também como recurso
didático no ensino, associado ao avanço da informática, tem possibilitado
novas formas de registro da informação geográfica. Esses mapas podem
ser visualizados por meio dos diversos ramos tecnológicos do geoproces-
samento, como na cartografia digital, em SIGs, sensoriamento remoto,
fotogrametria digital e sistema de posicionamento global (GPS). Esses
autores, além de mostrarem a evolução da construção e do uso dos
mapas, também possibilitaram estimular uma reflexão continuada sobre
a apreensão do conhecimento geográfico com base nas teorias da
Psicologia, da Semiótica e da Cognição.
ELABORAÇÃO DA OFICINA:
ORIENTANDO UM “MAPA” DE POSSIBILIDADES
Por que razão, então, o cidadão comum precisa saber o que

são paralelos, meridianos, longitude e latitude? Penso que
há apenas uma razão realmente pertinente para que alguém
tenha que aprender esses conceitos: eles estão envolvidos
no conceito de mapa. (ALMEIDA, 2004).

Como complementação da disciplina Tópicos Especiais –
Cartografia para o Ensino de Geografia, foi proposta aos alunos da Pós-
Graduação uma pesquisa bibliográfica sobre a cartografia escolar e a
preparação de uma oficina. “Cartografia escolar: noções básicas e consi-
derações sobre a cartografia no ensino de Geografia na 5ª série do ensino
fundamental” foi o tema dessa oficina.
Nessa linha de pensamento, remete-se à leitura de Santos (2002) a

respeito do sentido metafórico dos mapas. Por isso, essa experiência “[...]
permite a conversa sempre inacabada entre a representação do que
somos e a orientação que buscamos” (SANTOS, 2002, p. 224).
Representação e orientação são duas das noções básicas da carto-

grafia que são trabalhadas no 3º Ciclo do Ensino Fundamental e estão
diretamente envolvidas na construção e leitura de mapas. Ainda de
acordo com Santos, “a incompletude estruturada dos mapas é a condição
de criatividade com que nos movimentamos entre seus pontos fixos”. Os
pontos fixos já estavam estabelecidos, mas precisava-se criar as ferramen-
tas para que houvesse movimentação entre eles.
Nosso objetivo era criar condições para que todos os envolvidos

exercitassem habilidades em relação a noções básicas de cartografia,
mediante a apresentação de materiais que facilitassem a abordagem
dessas temáticas em sala de aula e a prática de conhecimentos de localiza-
ção, lateralidade e orientação espacial.
A oficina foi estruturada em dois momentos. No primeiro, houve

a apresentação teórica de algumas ferramentas de apoio para o ensino de
cartografia no 3° Ciclo do Ensino Fundamental. Durante essa exposição,
foi apresentado um vídeo como complemento da teoria. Já num segundo
momento, partiu-se para uma atividade prática, cujo tema foi a orienta-
ção espacial.

REALIZAÇÃO DA OFICINA “CARTOGRAFIA ESCOLAR: NOÇÕES
BÁSICAS E CONSIDERAÇÕES SOBRE A CARTOGRAFIA NO ENSINO
DE GEOGRAFIA NA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL”
O plano de ensino da oficina foi estruturado em dois momentos:

uma parte teórica, pelo método expositivo-dialogado sobre aspectos da
cartografia no ensino de Geografia da 5ª série do ensino fundamental,
com apresentação de vídeo contendo um capítulo de um seriado nacional
exibido em 2002 por um canal de TV aberta (disponível em DVD), cujos
temas abordados foram formas de orientação e localização na atualidade,
e noções básicas de escala, pontos cardeais, orientação, medição cartográ-
fica, localização, representação, mapa e tipos de mapas.
Na segunda parte, fez-se uma prática de orientação espacial no

campus da UFSC e desenho do trajeto realizado através de um croqui.
Primeira Parte: A Cartografia Escolar para a 5ª Série do Ensino

Fundamental: Conteúdos e Abordagens
A apresentação dos conteúdos de cartografia no ensino funda-

mental e a forma com que a cartografia está estruturada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) permitem ao educador um exercício
reflexivo sobre a diferenciação dos usos de produtos cartográficos e suas
abstrações nos diferentes níveis e faixas etárias. Na proposta de Simielli1,
referência na cartografia escolar, a cartografia para a 5ª série em diante
está estruturada em dois eixos. No primeiro eixo, o professor deve
trabalhar com produtos cartográficos já elaborados (mapas, cartas,
plantas), para que, ao final do processo, tenha-se um leitor crítico que
simplesmente use o mapa para localizar as informações geográficas
(SIMIELLI, 2001, p. 99). Já no segundo eixo, o aluno participa do processo,
chegando-se ao “mapeador consciente”. Os dois eixos acima propostos
1 A cartografia para o ensino de Geografia trazida pelos PCNs é embasada na proposta dessa autora.

consideram que o educando já tenha passado pela fase de alfabetização
cartográfica, ou pelo menos por parte dela.
A cartografia é um instrumento essencial no ensino de Geografia.

Para além das simples localizações, saber ler um mapa oferece muitas
possibilidades de análises geográficas. Atualmente, os produtos carto-
gráficos convencionais e os obtidos pelo geoprocessamento são ferra-
mentas importantes no processo de ensino/aprendizagem. Através deles,
é possível explorar uma série de conteúdos geográficos conectados às
principais noções de cartografia escolar. Escala, coordenadas geográficas,
projeções, orientação, localização e representação são noções fundamen-
tais da cartografia no ensino de Geografia. Quando internalizadas desde
o processo de alfabetização, facilitam o entendimento concreto de uma
série de conteúdos geográficos.
Nos PCNs, a cartografia é citada como instrumento de aproxima-

ção dos lugares e do mundo, que contribui não apenas para que os alunos
venham a compreender e a utilizar uma ferramenta básica da Geografia,
os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à
representação, localizações e relações entre as temáticas e suas espaciali-
dades. O estudo da linguagem cartográfica é importante e fundamental
desde o início da escolaridade, pois com ele o aluno começa a desenvolver
suas noções espaciais. Esse processo de aprendizagem acontece confor-
me os níveis de desenvolvimento e as etapas de aprendizagem.
Uma proposta de abordagem da linguagem cartográfica nessa

fase de escolaridade pode estar associada, por exemplo, ao uso de
histórias em quadrinhos. Na oficina, utilizaram-se algumas tiras da
revista em quadrinhos “Mafalda”, que podem auxiliar o professor no
processo de ensino/aprendizagem da cartografia na escola.
Com essa tira é possível trabalhar questões como localização,

formas de representação da Terra, projeções, coordenadas geográficas,
entre outras, relacionadas com o conteúdo programático da disciplina e
com a criatividade do professor.

Figura 1 – Tiras dos quadrinhos Mafalda.
Sugestão de ferramenta para abordagem da cartografia escolar
Fonte: Quino (1993)

Das histórias em quadrinhas à favela carioca: cartografias do
cotidiano no vídeo “Correio” da série “Cidade dos Homens”
A exibição do episódio “Correio”2, da série “Cidade dos

Homens”, mostrou com muita descontração elementos de orientação
espacial utilizados na prática, em nosso cotidiano, como o que é uma
representação da realidade através de um croqui que eles chamavam de
mapa, suas possíveis finalidades, o ato de ler e a confecção de um croqui,
endereços residenciais e formas de orientação na favela e na cidade. É
interessante destacar que, no caso desse episódio, o autor chama a
atenção ao fato de que em um mapa oficial da cidade as favelas aparecem
como áreas verdes, como se não existissem no contexto da cidade.
O episódio também foi uma ferramenta importante para a
discussão da cartografia no cotidiano da cidade. Na sala de aula, o vídeo
se tornaria um misto de discussões entre a serventia de mapas para
cidadãos comuns e a discussão de temas geográficos tão atuais como as
segregações espaciais, a violência urbana, o tráfico de drogas e todo um
mundo paralelo que existe no universo das favelas brasileiras, nesse caso
as cariocas.
Os participantes da oficina acharam uma ótima idéia o uso desse
recurso, pois utiliza uma linguagem simples, tratando-se de duas
crianças que se depararam com questões de localização e orientação,
além de outras que podem e devem ser aproveitadas pelo ensino de
Geografia, como as semelhanças e diferenças que existem entre os mapas
e a realidade espacial. Também foi discutido e questionado acerca da
possibilidade da proibição desse vídeo por algumas instituições escola-
res e o cuidado no tratamento das questões que envolvem o tráfico, porte
de armas, enfim, toda situação que envolve as comunidades que estão
inseridas nessa dinâmica espacial.
2 Sinopse: “Na favela não há correio. Para evitar as confusões rotineiras na associação dos moradores, onde todas
as cartas são entregues, Laranjinha e Acerola são escalados pelo tráfico para trabalhar como carteiros. O
problema é que com esta missão vem junto uma ameaça: nenhuma carta pode deixar de ser entregue. Se isto
acontecer, eles terão que se entender com o dono do morro. Para se livrarem deste problema, resolvem fazer um
mapa da favela para que os carteiros profissionais possam fazer o trabalho. Descobrem que esta atividade pode
até ser muito rentável. Mas um mapa identificando ruas e vielas não é exatamente a melhor notícia para os
traficantes”. (Roteiro: Kátia Lund e Paulo Lins. Direção: Kátia Lund e Paulo Lins. Argumento: Kátia Lund).
Disponível em: <http://epipoca.uol.com.br/filmes_detalhes.php?idf=17560&id_serie=5735>.

Segunda Parte: Oriente-se entre Teoria e Prática
Para a compreensão do espaço geográfico é necessário que o

aluno, desde o início de sua formação escolar, exercite e aprenda concei-
tos relativos a noções espaciais, como, por exemplo, lateralidade, relações
entre os elementos, proporção, perspectivas, tamanhos, escalas, localiza-
ção e distribuição, entre outros. Segundo Almeida (2004, p. 18), “geral-
mente, o aluno não tem domínio do todo espacial e usa pontos de referên-
cia elementares para localização e orientação. A passagem para o domínio
de referenciais geográficos e a elaboração de mapas iniciais deve ser
gradativa e pode realizar-se por meio de atividades que o levem a viven-
ciar técnicas de representação espacial”.
A partir da característica acima, citada por Almeida, foi elabora-

do um roteiro para facilitar o desenho do croqui do trajeto, utilizando-se
instrumentos de orientação espacial como bússola e GPS. No roteiro
havia itens de orientação espacial, cuja execução sempre partiu de
referenciais espaciais para sua determinação. Assim, havia diversas
maneiras de orientação, dependendo do instrumento e dos elementos, ou
melhor, dos referenciais utilizados.
Antes de seguir o roteiro, foi feita uma breve apresentação sobre

os primeiros contatos do aluno no estudo do espaço, com noções de
lateralidade, a história e as finalidades de instrumentos clássicos como a
bússola e a rosa-dos-ventos, a constelação do Cruzeiro do Sul e o Sol, até
elementos mais modernos e de alta precisão, como os aparelhos de GPS.
Na seqüência, deu-se início ao uso do roteiro para a realização de um
trajeto no próprio campus da UFSC, para a prática de orientação espacial.
Foram utilizados passos dados como referência de medida,

bússola, GPS e trena. Durante o trajeto, os participantes surpreendiam-se
com as informações e faziam questionamentos. Uma surpresa foi que
achavam que certa direção seria num sentido, enquanto a bússola
afirmava ser em outro, admitindo-se a falta de treino e de uso desse tipo
de informação. Mesmo com as dificuldades, os acadêmicos mostraram-se
entusiasmados com a prática.

Figura 2 – Roteiro do trajeto realizado na prática de orientação espacial
Fonte: Desiderio e Sumar (2007)

No fim da atividade, cada aluno fez seu croqui (desenho) do
trajeto realizado.
Figura 3 – Fotos dos instrumentos como bússola e GPS utilizados durante o percurso
Fotos: Sumar (2007)
Figura 4 – Exemplo de croqui dos trajetos

Foto: Sumar (2007)

Após a prática, conversou-se sobre a aplicabilidade da atividade
numa turma de 5ª série, quando todos concordaram ser uma atividade
lúdica ideal para a faixa etária dos alunos, pois eles se adaptam a ativida-
des que envolvem aventura dentro e fora da sala de aula.
CONCLUSÃO
Todo o processo envolvido na realização dessa oficina configu-

rou-se como um exercício de formação, além de se confirmar a necessida-
de de articulação do ensino à pesquisa e extensão. Também permitiu aos
futuros profissionais de Geografia experimentar as possibilidades de
refletir sobre os conteúdos da Geografia no ensino superior e formas de
aplicá-los no contexto da geografia escolar em todos os níveis.
Nas reformas curriculares dos cursos de licenciatura, já é possível

observar a crescente preocupação com o ensino da geografia escolar,
como, por exemplo, na Universidade Federal de Santa Catarina, com a
inserção da disciplina Cartografia Escolar na 5ª fase do Curso de
Geografia. Essas iniciativas fazem com que o educando e futuro educador
estejam em contato permanente com questões relativas à educação
geocartográfica.
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3
Sensoriamento remoto em sala de aula:
descobertas e possibilidades
no ensino de Geografia
Ana P. N. Chaves
Ruth E. Nogueira
“Qualquer idéia poderosa é absolutamente fascinante

e absolutamente inútil até decidirmos usá-la.”
(Richard Bach)
O ser humano é visto como um agente social e histórico do

ambiente em que vive, sendo então transformador e
construtor do espaço que habita.
A Geografia como ciência social procura estabelecer relações

entre a sociedade e a natureza, com o objetivo de estudar, analisar e tentar
explicar o espaço produzido pelo homem, ou seja, o espaço geográfico.
Nesse sentido, a Geografia em sala de aula deve fornecer instrumentos e
capacitar estudantes e professores na tentativa de proporcionar condi-
ções para que eles tenham uma visão crítica, sistêmica e cidadã a respeito
do ambiente em que vivem.
No universo escolar, o espaço geográfico e suas relações – objetos

essenciais nas aulas de Geografia – são comumente apresentados e
ilustrados por meio de mapas, fotografias aéreas e imagens de satélites.

descobertas e possibilidades no ensino de Geografia 43
Entretanto isso não ocorre só nas salas de aula e em livros didáticos, mas
também em meios de comunicação como os jornais, as revistas, a televi-
são, a rede mundial de computadores, etc. Mesmo que os estudantes não
usem diretamente os mapas e as imagens de satélites, são muitas vezes
estimulados a localizar algum lugar ou fenômeno específico, como os
climáticos e meteorológicos. Portanto, para eles, tais instrumentos já não
são novidades.
As imagens de satélites podem de fato auxiliar o professor na

abordagem e apresentação de conceitos que com mapas geralmente não se
mostram tão evidentes, tais como as feições do relevo, as regiões conurba-
das, os reflorestamentos, o adensamento populacional, a distribuição da
vegetação e as diversas formas de cultivo.
Como bem pontua Florenzano (2002), enquanto as imagens e

fotografias são retratos fiéis da superfície terrestre em um dado instante, os
mapas são representações daquilo que observamos na superfície, utilizan-
do uma linguagem simbólica própria para tal finalidade. Sendo assim, a
análise de produtos oriundos do sensoriamento remoto permite ao educan-
do desenvolver capacidades interpretativas que podem facilitar posterior-
mente a utilização de mapas e, conseqüentemente, a espacialização no
espaço que habita.
A compreensão espacial traz uma mudança qualitativa superior

na capacidade do estudante de pensar o espaço. Porém, muitas vezes os
conceitos cartográficos1, indispensáveis para a compreensão e análise dos
dados apresentados em imagens de satélites e fotografias aéreas, são
vistos por grande parte dos estudantes como “bichos-de-sete-cabeças”.
Por que então não tornar o aprendizado mais próximo, atraente e esclare-
cedor? Ao contrário, apesar de os estudantes demonstrarem-se atraídos
pelos mapas, especialmente aqueles que, de alguma forma, os relacionam
com suas vidas, as atividades que envolvem a utilização de mapas
geralmente geram descontentamento e dificuldades.
1 Orientação espacial, escala, projeção cartográfica, representação e simbologia.

Segundo Moraes (2002), o não-entendimento dos mapas e do seu
importante papel na compreensão da organização espacial é um dos
principais fatores que fazem os estudantes rejeitá-los. Por isso, a autora
considera que a elaboração de metodologias e materiais mais eficientes,
adequados à faixa etária e adaptados à realidade dos discentes, parece ser
o melhor caminho para a formação em Geografia.
Nesse sentido, Loch e Fuckner (2005) consideram fundamental

para o estudante ter um professor que, em sua prática pedagógica,
introduza a alfabetização cartográfica nas séries iniciais, para nas séries
seguintes, sem grandes dificuldades, ensinar geografia com o mapa.
Recursos como o sensoriamento remoto podem ser excelentes aliados
para essa finalidade, contribuindo para o sucesso no ensino do mapa e
com o mapa.
AMPLIANDO O HORIZONTE DE LINGUAGENS NO

DIA-A-DIA DA SALA DE AULA
A comunicação articulácia e a literácia2 são as mais presentes

atualmente no ambiente escolar, visto que a linguagem oral se dá a todo o
momento mediante diálogos entre estudantes, professores e funcionários.
Observa-se também que o desenvolvimento da linguagem literácia dar-se-
á a partir de reflexões que o educando poderá ter sobre determinado
assunto proposto pelo professor. Contudo, é preciso que o professor
exercite a análise e a reflexão do educando a partir de diferentes linguagens.
Apesar de essas duas categorias apresentarem-se mais evidencia-

das no dia-a-dia da sala de aula, outras formas de compreensão e de
interpretação do mundo também possuem seus valores.
2 Oliveira (1977) cita Balchin ao apontar quatro modos básicos de comunicação entre os seres humanos: a
graficácia, que consiste na habilidade espacial, o que permite ao ser humano a leitura dos mapas, incluindo a
codificação e a decodificação do processo geográfico; a articulácia, que aparece nos animais mais evoluídos e é
o que permite a comunicação por ruídos sociais – no caso do homem, a linguagem oral civilizada; a literácia,
que é a comunicação escrita; e a numerácia, que envolve a capacidade humana de manipular os símbolos
numéricos, que crescem e se desenvolvem no campo da matemática, e todas as suas aplicações práticas
(VOGES; CHAVES, 2007).

A primeira leitura que fazemos é a do ambiente, a decodificação
de signos. Freire (1981) afirma que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra. O autor também acredita que a leitura e a escrita das palavras
passam pela leitura do mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da
palavra.
A literatura demonstra a importância da realização de atividades

que propiciem ao educando uma leitura de mundo, que possibilite a
capacidade de elaboração dos seus próprios conceitos e da concretização
de suas interpretações. Tal afirmação pode ser observada em trabalhos
apresentados por Callai (2000), Eitler (2000) e Santos (2007). Acreditando
nisso, ao permitir que o estudante decodifique este mundo através de
mapas, imagens de satélite e fotografias aéreas, possibilitamos o desper-
tar da construção do conhecimento, porém com linguagens diferenciadas
das habitualmente utilizadas na sala de aula.
Simielli (2004) ratifica que o desenvolvimento da capacidade de

leitura e de comunicação oral e escrita através de fotos, desenhos, plantas,
maquetes e mapas permite a percepção do domínio do espaço e é consi-
derado importante para o estudo do espaço concreto dos estudantes do
ensino fundamental. O primeiro espaço observado pode ser o mais
próximo dele, como o espaço da sala de aula, da escola e do bairro, para
posteriormente se falar em espaços maiores, como o município, o país e o
planisfério.
Ensinar cartografia e utilizar mapas, fotografias aéreas e imagens

de satélites no ensino de Geografia vem sendo, aos poucos, influenciado
por avanços teóricos e metodológicos, que são criados e recriados cons-
tantemente pela academia, pela pesquisa e análise de fatos e de experiên-
cias, sejam elas de campo (sala de aula, em especial) ou produzidas em
laboratórios e em disciplinas específicas de graduação e pós-graduação.
Os avanços metodológicos têm como principal ator o educador, que,
mediante os devidos elementos materiais em mãos e munido de sua
criatividade – fator essencial para se trabalhar com diferencial em sala de
aula –, pode tornar suas aulas mais atrativas do que as habitualmente
trabalhadas.

A cartografia, atualmente, está comprometida com as novas
correntes do pensamento de uma geografia da percepção e fenomenoló-
gica (CHAVES; LOCH, 2007). O estudante passou a ser orientado a
desenvolver uma consciência crítica em relação ao mapeamento que
realiza em sala de aula. Isso significa dizer que existe sempre uma
perspectiva subjetiva na escolha do fato a ser cartografado, marcado por
um juízo de valor. O estudante deixou de ser visto como um mapeador
mecânico, para ser um mapeador consciente, de leitor passivo passa para
um leitor crítico dos mapas.
De acordo com Bettega (2004), mudar paradigmas é a chave para

acompanhar tantas transformações, que exigem da sociedade o desen-
volvimento de uma nova mentalidade e de um novo olhar ao se interpre-
tar o mundo digital. Schäffer (2003), inclusive, afirma que nas escolas
ainda vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na
passividade do estudante e que o livro didático ainda direciona o anda-
mento das aulas. Em tais estratégias verifica-se que recursos atuais de
excepcional importância – entre eles as imagens de satélites e as fotografi-
as aéreas – acabam sendo subutilizados em sala de aula. Faz-se necessário
salientar que muitas vezes esse instrumental é proscrito em decorrência
do desconhecimento por parte do professor.
Em uma tentativa de minimizar essa situação, o Instituto

Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), por meio do Programa Educa
SeRe3, e a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), com a
coleção Brasil visto do espaço4, disponibilizam gratuitamente imagens de
satélites e cadernos educativos, os quais podem ser empregados por
professores no desenvolvimento de suas atividades.
Vale lembrar que muitos docentes acreditam ainda que aerofoto-

grafias e imagens de satélite sejam muito onerosas em termos monetários.
Mas isso já não é regra, pois, além do argumento citado, existem outras
3 O programa pode ser encontrado no sítio eletrônico

http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/educasere/.
4 A coleção pode ser encontrada no sítio eletrônico http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br/.

fontes, como o programa interativo desenvolvido pelo sítio eletrônico de
busca Google, o Google Earth (2005)5, e outro da NASA, o The Vision for
Space Exploration (2004)6. Esses organismos internacionais desenvolve-
ram programas interativos que possibilitam ao observador uma viagem
virtual por praticamente todo o planeta Terra e o Sistema Solar, através de
um mosaico de imagens de satélites, aerofotos e mapas. Com esse mais
novo instrumental, os professores podem melhorar suas aulas, ao contar
com um recurso que poderá tanto facilitar a apropriação de conteúdos
cartográficos como promover o interesse e o encantamento dos estudan-
tes numa viagem lúdica através das imagens de satélite.
A IMPORTÂNCIA DO SENSORIAMENTO REMOTO COMO

RECURSO PEDAGÓGICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
O sensoriamento remoto é um conjunto de técnicas que permite ao

usuário a obtenção de informações da superfície terrestre a distância, ou
seja, sem haver contato entre o alvo e o sensor. As informações são obtidas
utilizando-se a radiação eletromagnética, gerada por fontes naturais, como
o Sol, ou por fontes artificiais, como o radar (SAUSSEN apud ROSA, 1998).
Por sua vez, esses sensores ou câmaras são colocados a bordo de aeronaves
ou de satélites de sensoriamento remoto – também chamados de satélites de
observação da Terra. Um sensor a bordo do satélite gera um produto de
sensoriamento remoto denominado de imagem, ao passo que uma câmara
aerofotográfica a bordo de uma aeronave gera um produto de sensoria-
mento remoto denominado de fotografia aérea. As informações captadas
por esses sensores são transmitidas a microcomputadores localizados em
estações de recepção, para posteriormente serem compiladas e decodifica-
das em imagens, gráficos e tabelas.
Segundo Steffen (2001), antes do advento dos satélites de sensoria-

mento remoto, na década de 70 do século passado, o uso de fotografias
aéreas era muito comum, e até hoje essas fotografias são insubstituíveis
5 O programa pode ser encontrado no sítio eletrônico http://earth.google.com/intl/pt/.

6 O programa pode ser encontrado no sítio eletrônico http://www.nasa.gov/.

para muitas aplicações. Entretanto, notamos que, com o avanço tecnoló-
gico, as imagens dos sensores de satélites de sensoriamento remoto estão
se aproximando da qualidade das fotografias aéreas. Atualmente, novos
sensores a bordo de satélites como o SPOT-5, o IKONOS-2 e o QuickBird
proporcionam a captação de imagens de alta resolução, semelhantes às
fotografias aéreas, o que facilita a leitura de objetos representados e
dinamiza o aprendizado, contribuindo para a difusão do uso dessa
tecnologia como recurso didático.
Ao utilizar tais instrumentos, o professor pode sugerir aos edu-

candos a elaboração de diversos mapas temáticos. Os estudantes são
capazes de identificar as feições imageadas, dando a elas um significado.
Conforme afirmam Piaget (1993) e Almeida (2001), a representação espa-
cial é verdadeiramente uma ação interiorizada, ou seja, no plano repre-
sentativo, a expressão do estudante adquire o poder de funcionar em
prolongado, interiorizando-se por meio das atividades.
Diante desse panorama de descobertas e possibilidades, objetiva-

se sugerir novos recursos didático-pedagógicos e utilizar a tecnologia,
sem submeter mecanicística e tecnicamente o aprendizado, além de bus-
car dinamizar a aula e romper com práticas corriqueiras, as quais sim-
plesmente reproduzem o mapa pela cópia. As atividades propostas pelo
professor, a partir de imagens de satélite e fotografias aéreas, podem
conduzir os estudantes na construção do conhecimento e, conseqüente-
mente, na criação de mapas que tenham significado para eles. Dessa
maneira, é possível conduzir o estudante ao raciocínio de diferentes
questionamentos, análises, comparações, organizações e correlações de
dados que permitam compreender e explicar as constantes modificações
no espaço em que vivemos.
UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA
É consensual entre diversos educadores a necessidade de

mudança e da implementação de novas práticas no cotidiano escolar. A
formalidade ainda arraigada em muitas escolas inibe o desenvolver de
múltiplas linguagens.

Permitir que o educando expresse seus conhecimentos e observa-
ções do espaço geográfico, analisando fotografias aéreas e imagens de
satélites, facilita a aprendizagem de conceitos e os enriquece, tendo em vista
que os educandos são atraídos pelo novo, por visualizações de determina-
dos materiais não vistos antes, e também que muitos conceitos explanados
da forma tradicional são abstratos para crianças e adolescentes.
O desenvolvimento de projetos pedagógicos e/ou de extensão

universitária permite evidenciar o sucesso da utilização de produtos
oriundos do sensoriamento remoto na prática escolar. Experiências
realizadas em diferentes momentos e turmas ao longo de quatro anos
enfatizam a facilidade na compreensão e apreensão de conteúdos
geográficos e cartográficos por parte dos estudantes.
Os projetos destacados a seguir comungavam os mesmos objeti-

vos e anseios, apesar de as atividades realizadas terem sido desenvolvi-
das com turmas de diferentes séries e idades, em momentos e locais
diferentes, com profissionais e propostas de trabalho diferenciados:
a) permitir que estudantes utilizem recursos cartográficos e de

sensoriamento remoto no processo de aprendizagem, partindo
da observação de imagens de satélite, fotografias aéreas e mapas
diversos;
b) introduzir novos instrumentais pedagógicos no cotidiano

escolar;
c) aprimorar junto a professores e estudantes conhecimentos que

enfatizem a ciência tecnológica atual; e, por fim,
d) proporcionar ao educador múltiplas alternativas para a

elaboração e apresentação de conteúdos no uso de diferentes
disciplinas.
A primeira experiência de introdução de produtos de geotecnolo-

gias na prática escolar foi realizada com estudantes do 7º ano do ensino
fundamental do Colégio Ilhéu, uma escola privada do município de
Florianópolis. A proposta de projeto foi realizada durante o segundo
semestre de 2005 e baseava-se em utilizar tais recursos para estudar as

Regiões do Brasil, partindo da observação de imagens de satélites, foto-
grafias aéreas e diversos mapas de cidades brasileiras7.
Para facilitar o entendimento dos estudantes quanto aos recursos

e materiais utilizados no projeto, primeiramente foi feita a explanação de
cada um deles, assim como de sua importância para o ensino de
Geografia. Em seguida, os estudantes receberam fotografias aéreas dos
bairros onde cada um residia e também do local onde se encontra a escola.
Os estudantes tiveram a oportunidade de manusear imagens de satélite
do município de Florianópolis e dos estados de Santa Catarina, Paraná e
Rio Grande do Sul, bem como estudá-las em formato digital e pela
internet, tanto no laboratório de informática da escola quanto em casa.
Após o primeiro contato com as fotografias e imagens em sala de

aula, os estudantes visitaram o Laboratório de Análise de Imagens da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). No laboratório, obser-
varam os bairros onde residiam por meio de estereoscópios e tiveram
uma pequena demonstração da utilidade e da importância do sensoria-
mento remoto.
De volta à sala de aula, à medida que as regiões brasileiras eram

estudadas, apresentávamos aos estudantes novas imagens e conduzía-
mos a análise multitemporal de alguns ambientes, levando-os, assim, a
reflexões acerca da transformação do espaço geográfico, como é demons-
trado em imagens que ilustram a cidade de Remanso antes e depois da
construção da represa de Sobradinho, na Bahia. Para auxiliar na identifi-
cação de determinados atributos, como cursos d'água e municípios, a
observação e a interpretação das representações eram feitas a partir das
imagens, com o auxílio de um atlas geográfico escolar.
A relação constante e contínua que os estudantes estabeleciam
com as imagens de satélite facilitou a realização das atividades subse-
qüentes. Mediante o estudo das regiões, novamente com o auxílio das
imagens e do atlas, os estudantes confeccionaram em grupo mapas, grá-
7 A descrição das etapas percorridas na construção do conhecimento por parte dos estudantes foi
apresentada durante o XIII Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto e está disponível em:
http://marte.dpi.inpe.br/col/dpi.inpe.br/sbsr@80/2006/11.13.20.13/doc/1435-1442.pdf.

Figura 1 - Fotografia de mapa temático Figura 2 - Mapa confeccionado a partir
elaborado a partir do estudo da das imagens CBERS e do atlas
hidrografia nas regiões brasileiras. geográfico escolar
Fonte: Chaves (2006)
ficos e tabelas para ilustrar o aprendizado (Figuras 1 e 2). Durante o de-

senvolvimento das atividades em sala de aula e no laboratório de infor-
mática, era notável a descontração do grupo e a facilidade no proces-
samento das tarefas propostas.
Ao final do projeto, os estudantes demonstraram seus conhecimen-
tos sobre sensoriamento remoto e apresentaram os resultados dos trabalhos
à comunidade escolar (Figura 3).
Ao longo dos últimos dois anos, a experiência do projeto precur-
sor serviu de alicerce para a realização de mais dois projetos que utiliza-
vam os fundamentos e os produtos do sensoriamento remoto: O uso de
produtos de sensoriamento remoto no ensino de Geografia e O uso de diferentes
linguagens no ensino de Geografia.
O projeto intitulado O uso de produtos de sensoriamento remoto no
ensino de Geografia8 foi desenvolvido durante o ano de 2006 na Escola de
8 O projeto de extensão contou com o apoio do Pró-Extensão 2006, e seu relatório final encontra-se disponível
para consulta no Departamento de Apoio à Extensão (DAEx), vinculado à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão
(PRCE) da UFSC.

Figura 3 - Fotografia da apresentação de trabalhos durante
a Mostra Cultural
Educação Básica Ildefonso Linhares. O projeto contou com o apoio da

UFSC, por meio da realização de um projeto de extensão, para subsidiar
gastos com bolsistas e materiais. O objetivo principal era auxiliar professo-
res e estudantes do 6º ano do ensino fundamental no ensino de Geografia
com mapas e produtos da geotecnologia: imagens de satélite, fotografias
aéreas e dados de equipamento GPS (Sistema de Posicionamento Global).
Inicialmente foi apresentada a proposta de projeto ao professor e,

em seguida, adequado ao projeto de extensão o cronograma de estudos
que iria ser desenvolvido ao longo do primeiro semestre. Assim, o
professor conheceu diversas possibilidades de inserir produtos da
geoteconologia nos conteúdos de Geografia trabalhados com o 6º ano.
Para dar início ao projeto em sala de aula foram retomados os

conteúdos acerca dos movimentos de rotação e translação do planeta
Terra. A partir de então, professor e bolsista revezavam-se na apresenta-
ção dos conceitos cartográficos voltados à orientação e à localização no
espaço geográfico. Para tanto, foram realizadas atividades em sala de
aula que evidenciavam os pontos cardeais e colaterais, a orientação pelo

Sol, pela bússola e por outros astros, por radares e pelo GPS. Em seguida,
as atividades realizadas voltavam-se à apresentação e à localização dos
meridianos, paralelos, linha do equador e coordenadas geográficas.
Figura 4 - Fotografia da realização de

atividades com imagens de satélite
O segundo passo foi a demonstração da carta-imagem do municí-

pio de Florianópolis e do mosaico do estado de Santa Catarina. Após o
contato com o material, o professor e o bolsista utilizaram um mapa,
fotografia aérea e imagens de satélite, em momentos subseqüentes e
nessa ordem, para o reconhecimento e a interpretação da paisagem local
(Figura 4). As atividades realizadas com as imagens e as fotografias
aéreas tinham o propósito de identificar as feições geográficas do ambi-
ente onde está localizada a escola e definir a orientação dela.
Após a realização de atividades na sala de aula, realizou-se uma

caminhada orientada pelo bairro em que se localiza a escola, com a
aplicação de três ferramentas de orientação: o Sol, a bússola e o aparelho
GPS. Nessa oportunidade, os estudantes exercitaram os conhecimentos
cartográficos adquiridos em sala de aula e vivenciaram atividades
fazendo uso da bússola e do aparelho GPS (Figura 5).
A partir da experiência da saída de campo, os estudantes descre-

veram a atividade por meio de um relatório sobre o trajeto percorrido e
elaboraram um mapa contendo as informações da região.

Além das atividades que evidenciavam o ensino da cartografia,
os bolsistas apresentaram à turma e ao professor a história dos satélites
artificiais, cujo funcionamento, finalidades e produtos decorrentes de seu
Figura 5 - Fotografia da realização de saída

de estudos com o auxílio de fotografias
aéreas e GPS
desenvolvimento foram explanados durante as aulas. Como as imagens

de satélite e as fotografias aéreas já haviam sido apresentadas à turma, os
estudantes demonstraram facilidade na compreensão dos termos e
conteúdos trabalhados, pois a aula era conduzida pelo fascínio e curiosi-
dade dos estudantes ao descobrir o processo de criação do material que
tinham em mãos.
Para finalizar, apresentou-se o Projeto Satélite Sino-Brasileiro de

Recursos Terrestres (CBERS), e cada estudante foi presenteado com uma
dobradura do satélite. Essas dobraduras foram transformadas em
móbiles, que decoraram a sala de aula juntamente com os trabalhos
realizados ao longo do projeto.
Já o projeto intitulado O uso de diferentes linguagens no ensino de

Geografia9 foi realizado durante o ano de 2007 com professores e estudan-
9 O projeto deu origem a trabalho de conclusão de curso defendido em julho de 2007, que se encontra
disponível para consulta na Biblioteca Setorial (Sala de Leitura Saramago) do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas (CFH) da UFSC.

tes do 5º ano do ensino fundamental. As atividades desenvolveram-se na
Escola da Ilha e na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, ambas localiza-
das no município de Florianópolis. O projeto objetivava auxiliar e
orientar estudantes e professores quanto à observação e leitura da
paisagem para a produção de conhecimento do espaço em estudo. Além
de procurar reforçar conceitos cartográficos – escala, orientação espacial,
localização e simbologia –, estudou-se o ambiente em que as escolas estão
inseridas. Para tanto, foram utilizados ao longo de todo o projeto produ-
tos oriundos da geotecnologia.
Após a apresentação da proposta de projeto às professoras, reali-

zou-se conjuntamente o cronograma das atividades que seriam desenvol-
vidas durante um semestre. De acordo com o plano de aula de cada
escola, procurou-se inserir múltiplas linguagens durante as atividades
voltadas ao estudo do ambiente: as linguagens espacial e cartográfica,
oral, escrita e plástica.
Para iniciar o projeto, as professoras apresentaram aos estudan-

tes imagens de satélite e fotografias aéreas do local onde as escolas estão
loca-lizadas e, posteriormente, o mosaico do município de Florianópolis.
Em seguida, mediaram atividades de identificação e reconhecimento da
es-cola nos materiais distribuídos. O primeiro contato com as imagens e
fotografias gerou grande interesse por parte dos estudantes, pois era a
primeira vez que se utilizavam tais materiais em sala de aula.
Depois, para aprimorar os conteúdos voltados à alfabetização

cartográfica e ao desenvolvimento da linguagem espacial, foram realiza-
das atividades descritivas que enfatizavam a localização do estado de
Santa Catarina e sua capital, Florianópolis, e também dos estados que
fazem limite a norte, sul e oeste, mediante o uso do atlas e de mapas do
município, do estado e de toda a Região Sul do Brasil. A idéia central da
atividade era apresentar aos estudantes a localização do município, a
simbologia dos mapas e diferentes grandezas de escalas. Para tanto,
apresentou-se ainda o mapa do Brasil, do continente americano e do
planisfério.

O estudo feito a partir das atividades enfatizava a localização do
município de Florianópolis no estado de Santa Catarina, do estado de Santa
Catarina no Brasil, do Brasil no continente americano e, em seguida, no
planisfério. Simultaneamente, as professoras auxiliavam os estudantes a
identificar diversos elementos presentes nos mapas, nas fotografias aéreas e
nas imagens de satélite, como o norte geográfico e a legenda.
À medida que os estudantes familiarizavam-se com os materiais

distribuídos, as professoras os conduziam ao reconhecimento e à identifi-
cação de corpos d'água e do adensamento populacional do município nas
imagens de satélites, nas fotografias aéreas e, logo após, nos mapas.
Para ilustrar o aprendizado da sala de aula, os estudantes conhe-

ceram um pouco mais do ambiente no entorno da escola mediante uma
saída de estudos. Durante esse evento, as professoras apresentaram
aspectos naturais e culturais, e conduziram os estudantes ao reconheci-
mento das características presentes no espaço, exercitando os estudantes
na elaboração de questionamentos, análises e reflexões acerca do que era
observado. As professoras procuraram ainda provocar o olhar atento dos
estudantes sobre a paisagem e suas alterações em função das ações
antrópicas, conduzindo-os à reflexão a respeito do espaço geográfico e
levando-os a vivenciar in loco os conteúdos apresentados em sala de aula.
Ao retornar para a escola, os estudantes produziram mapas do

caminho percorrido e maquetes para demonstrar o que foi vivenciado,
destacando a ocupação do espaço e a alteração da paisagem. Finalizando
o projeto, os trabalhos elaborados foram apresentados à comunidade
escolar durante a Semana do Meio Ambiente.
Todas as três experiências realizadas demonstraram que a curio-

sidade e o crescente interesse dos estudantes pela utilização de novos
recursos didático-pedagógicos no processo de ensino/aprendizagem
contribuíram para que esses discentes compreendessem melhor e interio-
rizassem com mais facilidade os diversos conhecimentos geográficos
apresentados.

Portanto, o leque de oportunidades para realizarem-se ativida-
des pedagógicas com tais instrumentais é multivariado. Para introduzir
produtos do sensoriamento remoto em sala de aula e extraclasse, o
professor dispõe de inúmeras metodologias, descritas hoje em variadas
bibliografias10, em que encontra suporte para realizar exercícios que
elucidem noções de perspectiva, orientação, representação espacial e
conscientização ambiental, os quais podem ser trabalhados desde as
séries iniciais até o ensino médio.
Os caminhos percorridos na realização dos projetos apresenta-

dos são descritos sucintamente nos planos de aula a seguir.
DESVENDANDO O BRASIL COM A AJUDA DE GEOTECNOLOGIAS11
Atividade 1
1. Projeto: Regiões do Brasil
2. Objetivo: Permitir que o estudante utilize recursos cartográficos

e de sensoriamento remoto no processo de aprendizagem, partindo da
observação de imagens de satélites, fotografias aéreas e diversos mapas
de cidades brasileiras.
3. Público-alvo: Estudantes do 7º ano (correspondente à 6ª série).
4. Duração prevista: 1 (um) semestre.
10 Atividades que elucidam o conceito de sensoriamento remoto em ambiente escolar podem ser verificadas
em: FLORENZANO, T. G. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002;
SANTOS, Vânia M. N. dos. O uso escolar de dados de sensoriamento remoto como recurso didático-
pedagógico. VI Curso de Uso Escolar do Sensoriamento Remoto no Estudo do Meio Ambiente. São José dos
Campos: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, 2003; SAUSSEN, T. M. (Coord.). Cadernos didáticos:
Projeto Educa SeRe – Elaboração de Material Didático para o Ensino de Sensoriamento Remoto. nº I. São José
dos Campos: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais/SELPER, 1998; e SANTOS, V. M. N. dos. Escola,
cidadania e novas tecnologias: o sensoriamento remoto no ensino. São Paulo: Paulinas, 2002.
11 As descrições das atividades 1, 2 e 3 dizem respeito aos projetos citados e desenvolvidos durante os anos de
2005, 2006 e 2007 respectivamente.

5. Materiais utilizados:
a) cartas-imagem e mosaicos produzidos e fornecidos pelo

Projeto Educa SeRe (INPE);
b) fotografias aéreas do bairro onde se localiza a escola e dos

bairros onde residem os estudantes;
c) mapa do estado;
d) Atlas Geográfico Escolar, do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE);
e) internet (www.ibge.gov.br e www.inpe.br); e
f) dobraduras de satélites produzidas e fornecidas pelo Projeto

Educa SeRe (INPE).
6. Caminhos percorridos:
a) apresentação da idéia de projeto para a sala de aula;
b) apresentação de conteúdos cartográficos e de sensoriamento

remoto;
c) demonstração de cartas-imagem e mosaico para o reconheci-

mento e interpretação de atributos (cores, homogeneidade,
padrão e resolução espacial, etc.) nas observações de alvos, tais
como rios e estradas, represas, mancha urbana, áreas de cultivo,
de relevo acidentado, utilizando primeiramente um mapa,
posteriormente fotografia aérea e, em seguida, imagens de
satélite;
d) saída de estudos para o laboratório de análise de imagens da

Universidade Federal de Santa Catarina para observação dos
bairros onde residem os estudantes;
e) análise multitemporal de imagens na internet (www.inpe.br);
f) observação, comparação e interpretação de representações

utilizando as imagens e o Atlas Geográfico Escolar;
g) confecção de mapa e elaboração de gráficos e tabelas; e

h) montagem de dobraduras de satélites e apresentação dos
resultados dos trabalhos à comunidade escolar.
Atividade 2
1. Projeto: O uso de produtos de sensoriamento remoto no ensino

de Geografia.
2. Objetivo: Auxiliar professores e estudantes no processo de

ensino de Geografia com mapas e produtos da geotecnologia,
como imagens de satélite, fotografias aéreas e dados de equipa-
mento GPS.

Projeto Educa SeRe (INPE) e pelo Google Earth;
b) fotografias aéreas do bairro onde se localiza a escola;
c) mapa do estado;
d) Atlas Geográfico Escolar, do IBGE; e
e) Equipamento GPS.
b) apresentação de conteúdos relacionados aos movimentos da

Terra;
c) orientação no espaço geográfico utilizando atividades que

evidenciem os pontos cardeais e colaterais, o Sol, a bússola, outros
astros, os radares e o GPS;
d) apresentação e localização de meridianos, paralelos, linha do

equador e coordenadas geográficas;

e) demonstração de cartas-imagem e mosaico para o reconheci-
mento e a interpretação da paisagem, utilizando primeiramente
um mapa, posteriormente fotografia aérea e, em seguida, imagens
de satélite;
f) realização de atividades com imagens e fotografias aéreas, com o

propósito de identificar as feições geográficas do local onde está
localizada a escola e definição da orientação dela;
g) caminhada orientada pelo bairro em que se localiza a escola,

fazendo uso de três ferramentas de orientação: o Sol, a bússola e o
aparelho GPS;
h) descrição da caminhada em um relatório sobre o trajeto percorri-

do e elaboração de mapa contendo as informações da região;
i) apresentação da história dos satélites artificiais: o que são, como

funcionam, quais as suas finalidades e quais os produtos decorren-
tes de seu desenvolvimento;
j) apresentação do Projeto Satélite Sino-Brasileiro de Recursos

Terrestres (CBERS); e
k) montagem de dobraduras e exposição dos resultados dos

trabalhos à comunidade escolar.
Atividade 3
1. Projeto: O uso de diferentes linguagens no ensino de Geografia
2. Objetivo: Auxiliar e orientar estudantes e professores quanto à

observação e leitura da paisagem para produção de conhecimen-
to do espaço em estudo. Além de reforçar conceitos cartográficos
– escala, orientação espacial, localização e simbologia –, estudar o
ambiente no qual as escolas estão inseridas a partir de produtos
oriundos da geotecnologia.


Projeto Educa SeRe (INPE);
b) fotografias aéreas do bairro onde se localiza a escola;
c) mapa do estado e do Brasil; e
d) Atlas Geográfico Escolar, do IBGE.
b) apresentação de imagens de satélite e fotografias aéreas do

local onde a escola está inserida e posteriormente o mosaico do
município;
c) identificação e reconhecimento da escola nos materiais distri-

buídos;
d) realização de atividades descritivas que enfatizem a localiza-

ção do estado e sua capital, e dos estados que fazem limite a norte,
sul e oeste, fazendo uso do Atlas e de mapas do município, do
estado e da Região Sul;
e) apresentação de mapas do Brasil, do continente americano e do

planisfério;
f) realização de atividades descritivas que enfatizem a localização

do Brasil no continente americano e, em seguida, do continente
no planisfério;
g) apresentação e identificação dos diversos elementos de mapas,

fotografias aéreas e imagens de satélite;
h) orientação quanto ao reconhecimento e identificação de corpos

d'água e do adensamento populacional do município nas ima-
gens de satélite e fotografias aéreas, e em seguida nos mapas;

i) descrição das características do bairro e do entorno da escola
mediante a observação das imagens e das fotografias;
j) saída de estudos no entorno da escola para reconhecimento de

características naturais e culturais presentes no espaço;
k) apresentação dos aspectos naturais e culturais e suas relações

dinâmicas, do meio ambiente e do ser humano como transforma-
dor da paisagem;
l) produção de mapas e maquetes em grupo para demonstração

do que foi vivenciado, enfatizando a ocupação do espaço e a
alteração da paisagem; e
m) apresentação dos trabalhos à comunidade escolar durante a

Semana do Meio Ambiente.
CONCLUSÕES
Tendo em vista o cenário educacional permeado por novas

tecnologias, é cada vez mais evidenciada a implementação e divulgação
fundamental de novas metodologias e formas de auxiliar os trabalhos
com a Ciência Geográfica, objetivando desenvolver a capacidade de
leitura do educando, para permitir que este formule hipóteses e extraia
informações relevantes do material a ser observado, seja um mapa, uma
fotografia aérea ou uma imagem de satélite.
O uso de geotecnologias em sala de aula contribuiu para que
estudantes e professores passassem de simples observadores da paisa-
gem a observadores críticos e conscientes das ações antrópicas no ambi-
ente em que vivem.
As reflexões e práticas trazidas neste texto tiveram a intenção de
mostrar caminhos percorridos que podem ajudar a diminuir distâncias
entre educadores e novas tecnologias. Para tanto, consideramos importante
o conhecimento de geotecnologias e evidenciamos que não somente o
referencial teórico mas também o conhecimento emanado pela prática e

pelas descobertas conduzem o conhecimento geográfico ao cotidiano do
estudante.
Nesse contexto de atividades integradas, o professor passou a ser
sujeito, interagindo com os estudantes, de forma a facilitar as experiênci-
as educativas e instigar a imaginação destes, por meio de projetos que
possibilitaram um arranjo diferente nas dinâmicas de aprendizagem,
pressupondo a busca e a seleção de informações e experiências por parte
do educando.
O ensino de Geografia muito tem a contribuir para a dissemina-
ção de inovações tecnológicas, visto que o caráter multidisciplinar da
disciplina, aliado aos recursos visuais, mostra-se indispensável e fornece
subsídios para a atuação e dinamização do profissional em sala de aula.
Por outro lado, vale lembrar que a incorporação das inovações tecnológi-
cas só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino,
pensando na união entre a criatividade do professor em relação às suas
práticas e a interação e estímulo do estudante.
Além disso, é preciso que estejamos cientes de nossa prática
educativa e que compreendamos o poder de transgredir. Essa transforma-
ção dar-se-á a partir da oportunidade oferecida aos estudantes e a cada um
de nós de mudar, ao permitir que renasçamos e renovemos tal prática.
Sendo assim, acreditamos que a missão do educador é auxiliar os
estudantes a experimentar a variedade do mundo, sair da forma tradicio-
nal12 e igualitária de ser, além de procurar demonstrar que o mais impor-
tante na educação é simplesmente aprender e ensinar a ver.
A educação deixa, portanto, de ter meramente como único objetivo
o desenvolvimento da leitura e da escrita. O professor, ao mediar o conheci-
mento advindo da análise e interpretação de imagens de satélites e fotogra-
fias, corrobora para a formação de estudantes conscientes, que compreen-
dem e buscam soluções para problemas socioambientais, além de contribu-
ir, sobretudo, para a construção e a formação de sujeitos cidadãos.
12 Entenda-se a palavra “tradicional” no sentido de antigo, obsoleto.

REFERÊNCIAS
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Beltrão. Anais... Campus Francisco Beltrão: UNIOESTE, 2007.

4
Explorando o Google Earth e Atlas
Eletrônico para o ensino de Geografia:
práticas em sala de aula
Magnun S. Voges
Kênya N. de Oliveira
Ruth E. Nogueira
“Não dê as costas a possíveis futuros antes de ter

certeza de que não tem nada a aprender com eles.”
(Richard Bach)
O educador em Geografia necessita passar os conhecimentos

para seus alunos a partir dos contextos. Essa ação requer
transpor o saber aprendido na universidade para aquele a ser ensinado
na educação básica. Nesse contexto, o professor de Geografia deve
procurar manter-se atualizado, mediante formação constante, tanto na
sua área do conhecimento quanto a respeito das novidades que a tecnolo-
gia proporciona ao educador. Um exemplo disso é o uso da internet para
as aulas de Geografia. Muitos conteúdos que parecem complexos ou
mesmo cansativos e sem atrativos para serem ensinados, ao serem
abordados em conjunto por professor e alunos com o apoio de alguns
endereços na World Wide Web (www) específicos, que trazem imagens,
fotografias aéreas ou mapas e bancos de dados, tornam-se mais interes-
santes e podem ser mais facilmente compreendidos. Nesse contexto,

para o ensino de Geografia: práticas em sala de aula 67
apresentamos aqui dois exemplos de aplicação de software no ensino de
Geografia. O primeiro é o Google Earth, um programa de visualização de
imagens de satélite de várias partes do planeta. O segundo é o Atlas do
IDH no Brasil, que contém um banco de dados sobre os índices da
qualidade social do nosso país.
O USO DE MAPAS
A alfabetização cartográfica está inserida como um dos subitens

no Eixo 4 (A Cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e
do mundo) dos Parâmetros Curriculares de Geografia do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1998), que define que a alfabetização cartográfica
compreende uma série de aprendizagens necessárias para que os alunos
possam continuar sua formação nos elementos da representação gráfica
iniciada nos dois primeiros ciclos, para posteriormente trabalhar com a
representação cartográfica.
A Professora e Geógrafa Lívia de Oliveira (1977), considerada a

matriarca das pesquisas no ensino de Cartografia no Brasil, destaca que o
aluno vai à escola para aprender a escrever, a ler e a fazer contas. E por que
não para saber ler o espaço, os mapas? A partir de sua tese de doutorado,
que recebeu o título de “Estudo metodológico e cognitivo do mapa”,
outros acadêmicos começaram a desenvolver pesquisas nessa área.
Um dos destaques nacionais no ensino de Cartografia na escola é

Simielli (2003), que cita as fases do processo de alfabetização cartográfica.
A primeira fase, segundo Simielli (2003), é aquela que vai de 1ª a 4ª (para
alguns alunos até a 5ª ou 6ª) série, na qual a criança é alfabetizada carto-
graficamente, através, por exemplo, de atividades de orientação geográ-
fica, desenhos e rabiscos, lateralidade e compreensão dos signos carto-
gráficos. Eventualmente, na 6ª série o aluno terá as condições de trabalhar
com as análises/localizações e com a correlação dos dados geográficos
(leitor crítico de mapas). Por fim, no ensino médio, o aluno passa a ser um
confeccionador de mapas. Naturalmente, um aluno de 8ª série, por
exemplo, pode ter uma dúvida em relação à alfabetização cartográfica, ao

mesmo tempo que um aluno de 4ª série já pode trabalhar com localização
e correlação simples de mapas.
Almeida (2001) e Almeida e Passini (2002) mostram que na

alfabetização cartográfica podem ser utilizadas diversas metodologias,
respeitando faixas etárias e proporcionando a interação da criança com os
seus próprios desenhos, como maquetes e planta da sala de aula.
Francischett (2007) salienta que a cartografia no ensi-

no/aprendizagem da Geografia, com a observação, a percepção, a análise
conceitual e a síntese através das representações cartográficas, possibilita
pensar significativamente o conhecimento do espaço geográfico.
VISUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: USO DE MÍDIA ELETRÔNICA
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia de

5ª a 8ª série, a escola deve possibilitar e incentivar que os alunos usem
seus conhecimentos em tecnologias para os mais diversos fins pedagógi-
cos. Isso inclui a produção de imagens e texto eletrônicos, comunicação e
mapas eletrônicos, devendo essas atividades ser planejadas pelo profes-
sor (BRASIL, 1998).
Pereira e Freitas (2007) destacam o fato de a tecnologia fazer parte

de nossas vidas, inclusive na educação. Considerando que a informática
ainda é uma novidade para milhões de pessoas, os autores descrevem
que se precisa pontuar que ela ainda traz consigo inúmeros aspectos que
necessitam de uma maior reflexão, como, por exemplo, a disponibilidade
dos recursos, inclusive nas escolas públicas.
Além disso, práticas com o uso de informática na Geografia, por

exemplo, dependerão muito da vontade do educador e da motivação dos
educandos. Godinho, Falcade e Ahlert (2007) descreveram uma aplicação
para o ensino de Geografia. Eles utilizaram, com alunos de 7ª e 8ª série,
imagens de satélite do município de Bento Gonçalves (RS) do Google
Earth de 2006 e um mapa do uso do solo de 1994. Confrontaram os dois
meios de comunicação da informação espacial e, em trabalho de campo,

os alunos puderam verificar as causas das modificações do espaço nesse
intervalo de 12 anos. Práticas desse tipo são de grande valia para o ensino
de Geografia, pois os alunos motivam-se para explorar sua localidade,
seu espaço local e um mais abrangente, com novas possibilidades de
visualização, que, no caso do Google Earth, ocorre nas perspectivas
vertical e oblíqua.
Soares (2001) enfatiza que o mundo de hoje está cada vez mais
ligado a mapas, códigos, legendas, referido a diversas escalas geográficas e
cartográficas, como fotografia ao nível do solo, fotografias aéreas e imagens
orbitais, como também à grande evolução da Informática. Ramos (2005) cita
algumas mídias encontradas no mercado que podem ser trabalhadas no
uso de mapas, como o Atlas Geográfico Universal, da ATR, explicitando
constantemente os termos “visualização geográfica” ou “geovisualização”.
Visualização geográfica, segundo Ramos e Gerardi (2002), consiste em
fornecer ao usuário de mapas a possibilidade de explorar informações,
estabelecer análises e, dessa forma, obter um conhecimento novo auxiliado
pelo mapa, e nas aulas de Geografia ela pode servir como um novo meio de
aprendizagem, como veremos a seguir.
PLANO DE AULA PARA UTILIZAR O GOOGLE EARTH
Apresentação do Google Earth
O Google Earth é um programa que possibilita a visualização

geográfica por meio de imagens de satélite, fotos, informações dos limites
políticos e dados geográficos e ambientais (previsão do tempo, estado de
nebulosidade, etc.) mediante a simbologia cartográfica (como áreas,
pontos e linhas).
Ao acessar a mídia, é possível visualizar o planeta Terra (Figura 1) e

observar os limites territoriais dos países. As ferramentas do programa
também são visíveis: uma responsável pelo nível da escala de visualização
da imagem da área desejada; uma espécie de “rosa-dos-ventos”, pela qual é
possível orientar-se geograficamente; uma que possibilita transformar a
imagem de satélite de 2D para 3D, ou seja, para visualizar de forma oblíqua.

A atividade realizada com o Google Earth foi a de procurar elementos
relacionados à geografia física e à geografia humana, para um breve
comentário de como se trabalhar a compreensão desses temas em sala de
aula. Segue o plano de ensino detalhado.
Figura 1 – Imagem inicial do Google Earth

Fonte: Google Earth (2007)
Plano de ensino para o Google Earth
A prática com esse programa seguiu o plano a seguir.
Tema: identificar elementos da geografia urbana, tais como

avenidas e edificações, e elementos da geografia física, estes ligados ao
relevo e à hidrografia, por exemplo.
Carga horária: em torno de duas horas e meia.
Público-alvo dessa prática: alunos de graduação em Geografia e

áreas afins.
Objetivo: identificar e analisar os elementos visualizados nas

imagens, abrindo até para discussão da organização espacial.
Conteúdo: introdução à leitura cartográfica e aos novos ferramen-

tais no ensino (em especial, a informática), e caracterização do programa
a ser utilizado.
Metodologia de ensino: após a explanação teórica, a utilização do

programa é realizada de forma simultânea entre todos. Inicialmente,
procuram-se elementos urbanos (ruas, edifícios, incluindo o fenômeno
de favelização nos morros de grandes centros urbanos, como na Figura 2),
para realizar uma discussão sobre sua visualização e a caracterização
visual ao redor desse elemento. Após, procura-se identificar elementos
naturais e analisá-los (rios, lagos, montanhas), discutindo-se sobre sua
espacialização e caracterização física.
Avaliação: explanação da turma sobre toda a atividade efetuada e

sua validade para o ensino de Geografia.
Para procurar as imagens de interesse nessa mídia, o uso da

orientação é constante (a seta norte, que simboliza a rosa-dos-ventos,
localiza-se acima e à direita da janela do programa). Além disso, a escala é
visível abaixo da janela do programa (Figura 2) e muda constantemente,
fazendo com que o aluno tenha uma compreensão do que ela significa: a
redução do espaço representado.
Figura 2 – Favela carioca visualizada de forma oblíqua


A partir dessa imagem relacionaram-se os temas ligados ao
processo de formação de favelas e de territórios urbanos segregados.
Foram elaboradas, assim, algumas indagações a respeito: “Por que essas
favelas estão no morro?”; “Por que essas pessoas foram para lá?”; e “O
que havia ali antes e quais são as conseqüências socioambientais da ida
deles para o local?”. A visualização da imagem desperta também essas
indagações e ajuda na formação de respostas, fazendo, assim, uma
construção de conhecimento na sala de aula.
Outra parte da metodologia era procurar e analisar elementos da

geografia física. Nesse caso, tem-se como exemplo os meandros de um rio
no Norte do país. Nessa imagem visualizou-se que os meandros ocorrem
em áreas de planície. Embora essa informação possa ser obtida em livros
de Geografia, a visualização e um passeio pela imagem de um rio e seus
meandros só têm a acrescentar no processo de fixação do conceito pelo
aluno.
Por fim, observou-se também na imagem a presença de mean-

dros “inativos”, que consistem em meandros antigos que não fazem mais
ligação com o curso do rio.
Figura 3 – Meandros visualizados na mídia interativa


PLANO DE AULA PARA UTILIZAR O ATLAS DO IDH NO BRASIL
Apresentação do Atlas do IDH no Brasil
O Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil representa uma

gama de ferramentas informativas – e interativas, pois o usuário percorre à
sua escolha os diversos vieses informativos que lhe são fornecidos – para a
compreensão da qualidade de vida de todos os municípios do Brasil.
A partir dele é possível obter diversas informações de forma

interativa. Cabe ao professor de Geografia a explicação e a relação dos
dados apresentados pelo programa para que este tenha um significado
para o aluno.
Entre as ferramentas informativas que se encontram no progra-

ma, pode-se citar, juntamente com uma contextualização de seu uso na
sala de aula, a elaboração de mapas temáticos, nos quais se representam
dados como a taxa de urbanização, a estrutura etária, a taxa de fecundida-
de e indicadores de pobreza, todos referentes aos anos de 1991 e 2000.
Plano de ensino para o Atlas do IDH no Brasil
Tema: confeccionar e analisar mapas a partir de dados disponíveis

no software, além de trabalhar a localização e a caracterização dos
municípios de interesse.
Carga horária: em torno de duas horas.
Público-alvo dessa prática: alunos de graduação em Geografia e

áreas afins.
Objetivo: analisar os elementos visualizados nos mapas e as

características sociais que configuram o Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) local.
Conteúdo: introdução à temática do que é IDH, caracterização do

programa a ser utilizado e temas a serem pesquisados para a confecção
dos mapas, como, por exemplo, a taxa de alfabetização.

Metodologia de ensino: após a explanação teórica, a utilização do
programa é realizada de forma simultânea entre todos. Depois de
baixada da internet e instalada no computador, essa mídia possui a janela
de boas-vindas apresentada na Figura 4.
Figura 4 – Janela de boas-vindas do Atlas do IDH no Brasil

Fonte: PNUD, IPEA e FJP (2000)
Observam-se os seguintes botões na tela inicial: “Consulta

Simples”, que apresenta tabelas predefinidas com as unidades geográfi-
cas nas linhas da tabela e os indicadores selecionados (pelo usuário) nas
colunas; “Consulta Avançada”, que consiste também de uma tabela com
as unidades geográficas e com seus indicadores selecionados, sendo que
este tem a imposição de condições a estes indicadores, como limites de
valores, além da inserção de vários indicadores numa mesma tabela;
“Maiores e Menores”, que apresenta uma tabela predefinida de ranking
de unidades geográficas conforme o indicador selecionado; “Perfil”, que
apresenta uma espécie de relatório contendo os principais indicadores
socioeconômicos de cada um dos 5.507 municípios brasileiros ou das 27
Unidades Federativas; “Mapa Temático”, que gera mapas temáticos de
tabelas de indicadores selecionados; e “Histograma”, que gera um
gráfico de barras com a distribuição das freqüências para qualquer uma

das variáveis. Com um clique duplo aparece um mapa com a localização
dos municípios de determinada faixa de freqüência. Por fim, o botão
“Diagrama de Dispersão” gera um gráfico de dispersão para saber o grau
de correlação de duas variáveis. Para a prática da Oficina, foi selecionado
um possível uso didático a partir da confecção de mapas com os dados
sociais. Portanto, foi trabalhado o botão da tela de boas-vindas “Mapa
Temático”.
Uma das práticas foi confeccionar e analisar um mapa sobre a

taxa de alfabetização dos municípios do estado de Santa Catarina. Para
isso, clicou-se em “Mapa Temático” na tela de boas-vindas. Em seguida,
clicou-se em “Por Unidade de Federação” e em “Santa Catarina”.
Clicando em “Avançar”, selecionou-se “Analfabetismo” (como na Figura
5) e após “Percentual de pessoas de 25 anos ou mais analfabetas, 2000”.
Figura 5 – Escolha do tema, após a escolha da UF

Fonte: PNUD, IPEA e FJP (2000).
Para finalizar, clicou-se em “Avançar” e depois em “Finalizar”.

Pode-se perceber mediante a visualização cartográfica onde estão loca-
lizados, no estado de Santa Catarina, os municípios com as melhores e as
piores taxas de analfabetismo. As cores dos mapas podem ser configura-
das em um sistema degradé, na escala de harmonia monocromática, em

que se usa uma cor e se faz a variação de brilho, do mais forte ao mais
fraco, usando a barra de ferramenta “Opções” e clicando em “Configurar
Mapa”. Pode-se discutir com esse mapa o percentual de analfabetismo da
população dos municípios do Estado, associando temas econômicos, já
que os municípios onde a taxa é menor são municípios onde a participa-
ção industrial na economia é maior (municípios do Vale do Itajaí, Norte e
Nordeste catarinenses). Um dos defeitos encontrados nessa mídia é a
ausência de escala cartográfica.
Figura 6 – Mapa temático sobre a taxa de analfabetismo

Fonte: PNUD, IPEA e FJP (2000).
Na avaliação, há a explanação da turma sobre toda a atividade

exercida e sua validade para o ensino de Geografia, levando-se em conta
os requisitos tecnológicos do programa e a visualização dos mapas
confeccionados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas propostas neste texto foram aplicadas a alunos que

estudam no curso de graduação em Geografia da Universidade Federal
de Santa Catarina.

Verificou-se que o grande sucesso das aulas é devido à disponibi-
lidade gratuita dessas mídias interativas e às mudanças que elas podem
causar como ferramentas didáticas de ensino de Geografia.
As mídias eletrônicas interativas podem ser utilizadas tanto para

temas da geografia humana quanto para temas da geografia física, ou
mesmo na junção de tais temas, como apresentado na prática realizada
com o Google Earth. Considera-se que as mídias eletrônicas, além de
proporcionar diversas atividades didáticas, fazem com que as aulas
sejam mais interessantes para os alunos, o que otimiza o processo de
ensino/aprendizagem.
Observa-se que as mídias eletrônicas interativas podem ser

utilizadas no ensino do meio ambiente, como no caso do Google Earth,
que apresenta uma potencialidade de junção entre ensino e temática, em
que não só os conteúdos ambientais como os demais da Geografia
tendem a diversificar as atividades didáticas e fazem com que as aulas
sejam mais interessantes para os alunos.
REFERÊNCIAS
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2001. 115 p.
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5 Elaboração de atlas escolares municipais:
o que é importante saber?
Marcus Andre Fuckner
“Não há assunto tão velho que não

possa ser dito algo de novo sobre ele.”
(Fiodor Dostoievski)
D esde as civilizações antigas até os tempos modernos, dados

referenciados a localidades da superfície terrestre têm sido
coletados por navegadores, geógrafos e outros estudiosos, e organizados
na forma de desenhos, mapas, imagens e textos. Embora hoje já se saiba
da existência de toda e qualquer localidade na superfície terrestre, ainda
há muita informação geográfica a ser conhecida.
Existem, na atualidade, materiais desenvolvidos para a aplicação

em sala de aula como recurso didático ao estudo da Geografia das localida-
des. Entre eles podem ser citadas as maquetes, os vídeos, os livros-texto
específicos e os atlas. Aguiar (2002) explica que, embora sejam antigas, as
coletâneas de mapas sob a forma de atlas popularizaram-se na Europa
somente no século XIX, com o propósito de atender um público específico,
os alunos da atual educação básica. Na última década do século XX, com o
5. Elaboração de atlas escolares municipais:

o que é importante saber? 81
mesmo propósito, só que considerando o espaço geográfico de vivência da
criança, começaram a ser elaborados atlas escolares municipais.
O atlas escolar municipal é um material didático que vem sendo

elaborado no Brasil e em outros países do mundo como fruto do avanço
nas pesquisas voltadas à Cartografia Escolar. É senso comum entre os
grupos de pesquisadores em Cartografia Escolar que o ensino com esses
atlas é um dos possíveis caminhos para a concretização da alfabetização
cartográfica. No estado de Santa Catarina o grupo de pesquisa ligado ao
Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE) abordou o assunto
“atlas escolar” em 2004, mediante pesquisa efetuada em trabalho de
conclusão de curso em Geografia, desenvolvido dentro de um projeto
maior, no qual o autor, na época, era bolsista de iniciação científica. Com
base naquele trabalho foi escrito este capítulo.
Existem dois modelos básicos de atlas municipais: aqueles que

recomendam atividades de pesquisa e apresentam exercícios propostos,
de forma a permitir a intervenção do usuário sobre o que é apresentado; e
os que priorizam a autonomia do professor na definição de estratégias de
interação com o material. Conforme atesta Le Sann (2002), a elaboração
de atlas escolares municipais, que representa um avanço teórico-
metodológico do ensino, está em moda no mundo inteiro.
Sabe-se que no Brasil um grupo de pesquisa preocupado com a

elaboração de atlas escolares municipais foi formado no início da década de
1990, sob a coordenação da Prof.ª Janine Le Sann, na Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte. O primeiro atlas publicado
foi o de Contagem (MG), em 1996. Esse grupo criou um modelo de atlas que
foi empregado para a elaboração de atlas de outros municípios mineiros.
Além do grupo da UFMG, outros grupos de pesquisa foram formados,
destacando-se o Grupo Atlas, na Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), de Rio Claro, coordenado pela Prof.ª Rosângela
Doin de Almeida. Participantes desses dois grupos de pesquisa elaboraram
outros atlas, e pesquisadores independentes também realizaram projetos
desse tipo, trazendo novos olhares sobre a geografia dos municípios. Como
exemplo de atlas municipais elaborados em outros países, pode-se citar o
Atlas Municipal de Oeiras, em Portugal, concluído em 1999.

A HISTÓRIA DOS ATLAS: “CARREGANDO” O MUNDO
Como todos os mapas mostram determinada visão de mundo,

que é resultado do olhar daquele que o elaborou, seja ele cartógrafo,
geógrafo ou outro profissional (LE SANN, 1997), ao longo da história da
humanidade o mundo foi visto de diferentes formas. Na Idade Antiga, a
Cartografia teve seu auge com os trabalhos do astrônomo, geógrafo e
matemático grego Cláudio Ptomoleu (90-169 d.C.), que viveu em
Alexandria, no Egito. O primeiro atlas conhecido estava contido na obra
Geographia, de sua autoria.
Durante a Idade Média (476-1453 d.C.), a elaboração de atlas,

assim como todo o conhecimento, evoluiu de maneira descendente. Foi
apenas no período do Renascimento europeu que a confecção dos atlas
foi retomada, inclusive com reedições de Geographia. Para tanto, um
fator decisivo foi a invenção da imprensa, no século XV, por Johann
Gutemberg, o que permitiu a impressão das coleções de mapas.
Na Idade Moderna, a produção de atlas teve início com o

Theatrum Orbis Terrarum (1570), elaborado por Abraão Ortélio, sob
influência de seu amigo Gerhard Mercator (RAISZ, 1969). Mercator,
conhecido pela famosa projeção que levou seu nome, teve seu principal
atlas – Atlas sive Cosmographicae Meditatione de Fabrica Mundi et
Fabricati Figura – publicado por seu filho em 1595, quando já havia
falecido (OLIVEIRA, 1993).
Com o advento da chamada geografia moderna – ou segunda

gênese dessa ciência –, houve uma renovação na produção de atlas. O
Atlas Général, do francês Paul Vidal de La Blache, publicado em 1894, foi
o precursor. A organização de seu atlas demonstrava uma proposta
inédita, influenciada pelo encaminhamento indutivo da análise geográfi-
ca – do particular para o geral –, proposto pelo professor alemão Karl
Ritter. As inovações na organização do atlas traduziram-se pelo recurso à
estatística para elaboração de gráficos, apresentação de encartes e textos
explicativos, além do aumento no número de mapas. Entretanto, apesar
dessas inovações, o maior reconhecimento deste atlas veio pela forma
como ele integrou os elementos físicos e humanos do espaço geográfico.

Até então os atlas voltavam-se somente à representação dos aspectos
físicos do território e tinham como objetivo representar o maior número
possível de topônimos.
Enquanto na Idade Média a produção de atlas dos povos ociden-

tais entrou em decadência, os árabes, ao desenvolverem conceitos de
Astronomia e Matemática, tornaram-se hábeis geógrafos e cartógrafos.
No mundo ocidental a obra de Ptolomeu jazia no esquecimento, mas no
Oriente ela era uma valiosa fonte de pesquisa. Tanto é que os principais
resultados da produção cartográfica árabe foram obtidos seguindo
diretrizes traçadas pelos gregos. Os árabes utilizavam os mapas de
maneira regular nas escolas e elaboraram os primeiros atlas escolares dos
quais se tem notícia, por volta do ano 1000 d.C. (RAISZ, 1969).
No Brasil, conforme Oliveira (1993), o primeiro atlas, o Atlas do

Império do Brasil, foi elaborado por Cândido Mendes de Almeida em
1868. Esse atlas era utilizado pelos alunos do Colégio Imperial de Dom
Pedro II, no Rio de Janeiro. Outros atlas produzidos foram o Atlas do
Barão do Rio Branco (1900), o Atlas dos Estados Unidos do Brasil (1908),
de Teodoro Sampaio, e o Atlas do Brasil (1909), do Barão Homem de
Mello. Em 1966, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
fundado em 1936, publicou o Atlas Nacional do Brasil. Mais recentemen-
te, em 2002, um atlas do IBGE voltado para o ensino foi lançado, o Atlas
Geográfico Escolar, que apresenta, além de uma grande diversidade de
mapas temáticos do mundo e do Brasil, diversas páginas de introdução
ao conteúdo cartográfico, enriquecidas por ilustrações elucidativas.
O ESTUDO DO MUNICÍPIO NA EDUCAÇÃO FORMAL
A origem do conceito de município deriva de sua instituição pelo

Império Romano, na Antiguidade. O Brasil recebeu a instituição de
municípios na qualidade de colônia de Portugal, sendo o primeiro
município instalado São Vicente, em 1532. No Brasil, município é defini-
do a partir de critérios político-administrativos, sendo o núcleo hierar-
quicamente menor dentro da estrutura política brasileira, e abrange um
ou mais distritos. Cidade, por sua vez, vem a ser toda sede de município.

Propostas para o estudo do município são apresentadas por
Almeida e Passini (1989), Antunes et al. (1993), Callai e Zarth (1988),
Kozel e Filizola (1996) e Penteado (1994), entre outros autores. Kozel e
Filizola (1996) recomendam que tal estudo seja trabalhado na 3ª série
(atual 4º ano1). Almeida e Passini (1989) ressaltam, para o desenvolvimen-
to do domínio espacial, a importância de partir do espaço próximo para o
distante, não de forma concêntrica. O trabalho com uma abordagem
concêntrica tende a isolar a escala geográfica, pois pode conduzir a uma
análise de espaços distantes, sem conexões com o local, ou o local a par do
mundo.
O Currículo Prescrito, que representa uma coletânea de orienta-

ções que organizam os sistemas de ensino e atua como referência para a
organização dos currículos específicos de cada unidade escolar, também
contempla o ensino do município. Os PCNs recomendam o trabalho com
o espaço local para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental
(BRASIL, 1997), ou seja, até o atual 5º ano. Recomendam também que
sejam problematizados os eventos ou situações que ocorrem no lugar
onde os alunos estão inseridos, permitindo, dessa forma, discutir o
comportamento social e suas relações com a natureza.
No ensino da Geografia é necessário produzir e organizar

materiais didáticos que abordem a realidade local. Conhecer e compreen-
der o local constitui uma forma de exercício de cidadania. No entanto, as
crianças, na maioria das vezes, estudam o município nas escolas sem
terem contato com a representação dos lugares estudados. É comum no
Brasil prefeituras sequer terem um mapa do município. Em alguns casos,
possuem apenas uma cópia da carta topográfica que abrange o território
municipal ou de um mosaico de cartas, quando a área do município
encontra-se em mais de uma folha. Se com as prefeituras isso ocorre, o
que se dirá a respeito das escolas?
1 O ensino fundamental passa a ter nove anos, sendo o 1º ano correspondente à pré-escola, a 1ª série, ao 2º
ano e assim sucessivamente, a partir de 6 de fevereiro de 2006, com a aprovação da Lei nº 11.274, que altera
o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

O ensino do município não pode se resumir a simples descrições
de classificações climáticas, geológicas ou geomorfológicas. Além disso,
como atesta Le Sann (2001), não deve ater-se apenas a mostrar datas
comemorativas e nomes de políticos ilustres. Quando em bibliotecas
consultam-se livros e/ou outros materiais sobre o município, os quais
organizam os aspectos geográficos, históricos, sociais, econômicos e
políticos deste, conclui-se que, em geral, são inadequados à faixa etária
dos alunos do ensino fundamental. Ademais, deixam de estabelecer
relações entre os aspectos que foram enumerados na obra. Estes são
considerados particularmente, de forma fragmentada, sem conexão e não
subsidiam uma interação do indivíduo com o espaço no qual está inseri-
do. Um atlas escolar municipal no qual a geografia do município não é
apresentada de forma fragmentada, mas, sim, sob uma visão integradora
da realidade, pode ser um instrumento condutor dessa interação.
OS ATLAS ESCOLARES MUNICIPAIS NO BRASIL
Efetuando um levantamento dos municípios brasileiros com

atlas publicados até o ano de 2007 em anais de congressos científicos, em
periódicos e na rede mundial de computadores, foram encontrados
diversos atlas (Figura 1). Alguns atlas não são voltados diretamente para
o uso dos alunos na educação básica. Analisando a distribuição dos atlas
municipais pelo Brasil, observa-se que ela se concentra nos estados de São
Paulo e Minas Gerais, resultado da produção de dois dos principais
grupos dessa linha de pesquisa, o da UFMG e o da UNESP/Rio Claro.
Esses atlas possuem diversas particularidades, destacando-se as

seguintes:
a) há concentração nas Regiões Sul e Sudeste;
b) foram elaborados por diferentes grupos de pesquisa e/ou
pesquisadores;
c) existem atlas de municípios com grande número de habitantes
e atlas de municípios “pequenos”;

Figura 1 – Atlas elaborados para municípios do Brasil
Fonte: Fuckner (2004) e pesquisa na Internet
d) alguns atlas são de mais fácil obtenção e/ou disponibilidade de

acesso;
e) alguns estão voltados para o uso em sala de aula e outros são de
caráter informativo;
f) alguns atlas abrangem todo o território municipal e outros
apenas a cidade; e
g) são disponibilizados tanto em meio impresso quanto digital ou
eletrônico.

A pesquisa efetuada por Fuckner (2004) selecionou uma amostra
de cinco atlas para a análise de seu conteúdo (dados populacionais
referentes a IBGE, 2000):
a) Atlas Geográfico Escolar de Juiz de Fora – 456.432 habitantes
(AGUIAR, 2000);
b) Atlas Escolar de Lagoa da Prata – 38.737 habitantes (LE SANN
et al., 2002);
c) Atlas Escolar do Município de Quissamã – 13.668 habitantes
(RUA; MARAFON, 2002);
d) Atlas Municipal Escolar de Rio Claro: Geográfico, Histórico e
Ambiental – 168.067 habitantes (NICOLETTI; ALMEIDA, 2002); e
e) Atlas Municipal Escolar Geográfico de Santa Maria – 243.396
habitantes (VIERO, 2003).
A análise dos atlas foi realizada tendo como parâmetros os

conteúdos gerais apresentados, o conteúdo cartográfico, os procedimen-
tos metodológicos empregados e a representação cartográfica. Esses
parâmetros foram definidos a partir da observação dos atlas escolares,
que contemplam determinados conteúdos, procuram ensiná-los e
constroem seus mapas sob metodologias específicas, tudo organizado
com uma diagramação própria. Os critérios de análise foram subdividi-
dos em 88 itens. A análise procurou definir os aspectos bem trabalhados e
os aspectos que precisam ser readequados nos atlas escolares analisados.
A discussão foi efetuada à luz da bibliografia estudada, bem como do
conhecimento empírico proveniente da prática docente de Geografia e
coleta de dados com professores da área.
RECOMENDAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DE UM ATLAS

ESCOLAR MUNICIPAL
Os atlas escolares municipais têm sido elaborados por pesquisa-

dores ou grupos de pesquisa isolados, ou com a participação de professo-
res de escolas do município, por meio de uma pesquisa em colaboração,

inserida em um projeto de formação continuada (ALMEIDA, 2003). Os
projetos que incluem a participação dos professores têm sido, conforme
os resultados de sua aplicação em sala de aula, as melhores propostas,
como consideram Almeida (2001) e Le Sann (2001). Além disso, Le Sann
(2001) relata, a partir de sua experiência, que, quando o contato é feito
somente com as prefeituras, ao ocorrerem mudanças no governo munici-
pal, o atlas é deixado de lado por parte dos docentes. Portanto, a partici-
pação de professores é fundamental tanto na criação quanto no uso dos
atlas municipais.
Conteúdo geral
Uma série de considerações e recomendações para a elaboração

de atlas escolares municipais pode ser listada. Quanto aos conteúdos
gerais apresentados, além dos conteúdos próprios da Geografia, o atlas é
um material propício à inclusão de outros conteúdos, como da História
ou de Ciências, disciplinas que apresentam grande ligação com os temas
ensinados na disciplina de Geografia. A partir dessa idéia, o atlas pode
conter temas curriculares do ensino fundamental. Os mapas podem ser
organizados a partir de eixos norteadores, tais como Aspectos Naturais,
População, Economia, História, Cultura, Aspectos Político-Administrati-
vos e Questões Ambientais. Não há a intenção de supor que todos esses
temas devam ser incluídos em um atlas escolar municipal. A seleção dos
conteúdos faz parte do planejamento de um atlas e deve respeitar as
características geográficas do município.
A inclusão dos conteúdos nos atlas pode estar relacionada à sua

relevância ou então, no caso dos conteúdos que não foram incluídos, à
falta de espaço devido ao limite de páginas predeterminado, à falta de
informações a respeito ou a dificuldades de acesso às fontes.
Uma proposta básica de atlas escolar municipal pode abranger os

conteúdos listados no Quadro 1.
Na seleção de conteúdos é importante dar atenção à cultura local.

A cultura do município pode ser trabalhada apresentando-se as principais
religiões, os meios de comunicação e as festividades.

Aspectos Naturais
Geologia
Relevo
Hidrografia
Clima
Vegetação
Solos
População
Formação da População
Estrutura da População
Movimentos Populacionais
Urbanização
Economia
Setor Primário (Agricultura, Pecuária e Extrativismo)
Setor Secundário (Indústria)
Setor Terciário (Comércio e Prestação de Serviços)
Vias de Transporte
Meios de Comunicação
História
Colonização
Personagens Históricos
Marcos Históricos (Datas Importantes)
Estrutura Fundiária
Cultura
Centros Culturais
Eventos e/ou Festividades Importantes
Tradições Locais
Atividades Religiosas
Aspectos Político-Administrativos
Localização do Município
Limites Municipais
Inserção do Município no Estado
Inserção do Município na Região
Organização Administrativa
Divisão Administrativa (Distritos, Bairros ou Localidades)
Assistência de Saúde
Educação
Questões Ambientais
Recursos Hídricos
Saneamento Básico
Desmatamento
Lixo
Unidades de Conservação
Áreas de Preservação Permanente
Quadro 1 – Proposta de eixos norteadores e conteúdos

para inclusão em atlas escolares municipais

A evolução político-administrativa pode ser explorada a partir de
mapas históricos. O destaque para a história da região e do município
pode ser apresentado por meio de uma linha do tempo. Levar em conta a
história do município no ensino tem a seu favor a facilidade do recurso às
fontes históricas, sejam elas documentais, orais, imagens ou de outra
natureza.
Quanto às questões ambientais, a abordagem pode incluir textos

e fotografias sobre poluição visual, pichações, abandono do patrimônio
público, terrenos baldios, transporte urbano, áreas de preservação e o
problema do trânsito. A discussão de temas como os recursos hídricos, o
saneamento básico, o lixo e as áreas de preservação deve ser rica e com-
plementada por mapas elucidativos.
Ao se trabalhar o tema uso da terra, podem ser integrados

conteúdos como vegetação, hidrografia, setor primário da economia,
áreas de preservação, desmatamento e estrutura fundiária. Pode ser
destacada também a inserção econômica do município nos quadros
nacional e mundial. Em casos específicos pode ser trabalhada a questão
da agricultura, relacionando-a com a história local, os movimentos
populacionais e a estrutura fundiária.
Conteúdos de Cartografia
Apesar de incluírem diversos mapas, poucos atlas escolares

municipais trabalham os conteúdos de Cartografia. É recomendada a
inclusão dos conteúdos específicos de Cartografia porque boa parte dos
professores apresenta dificuldades em ensiná-los da forma como são
apresentados nos livros didáticos, materiais que lhes são de mais fácil
acesso, tal como apontaram os resultados de pesquisa elaborada por
Fuckner e Loch (2005) com 450 professores do estado de Santa Catarina.
A inclusão dos conteúdos de Cartografia permite que, ao estudar

os mapas que o atlas contém, o aluno compreenda de que modo estes
foram gerados e interprete a representação. Para Oliveira (1978), tais
conteúdos devem ser apresentados de forma bem acessível às crianças e

adolescentes. Entre os conteúdos de Cartografia importantes para a
inclusão, destacamos orientação e localização, escala, projeção, simbolo-
gia, fotografias aéreas e imagens de satélite.
As fotografias aéreas e as imagens de satélite podem ser incluídas

retratando o município e/ou a cidade e arredores, e também com uma
linha do tempo, evidenciando a evolução histórica do município.
Poderão ser ilustrados e explicados os pontos de vista na obtenção de
uma fotografia aérea. O conteúdo imagens de satélite pode ser aprofun-
dado ao se discutir sobre diferentes bandas ou canais que podem ser
utilizados para compor uma imagem colorida, de acordo com os objeti-
vos do estudo, bem como sobre os tipos de imagens que podem ser
obtidos. É também importante fazer uma distinção entre imagem e mapa.
A abordagem do conteúdo de orientação e localização pode ser

feita utilizando-se a rosa-dos-ventos para determinar os municípios
limítrofes e para encontrar a posição geográfica do município. Quanto à
simbologia, os alunos poderão ser motivados a pintar, com cores diferen-
ciadas, os elementos reconhecidos.
Procedimentos metodológicos
As metodologias são formuladas mediante uma concepção de

homem, de mundo e de educação; portanto, veiculam teoria. Elas se concre-
tizam nos procedimentos metodológicos ou pedagógicos, no caso do
ensino. Algumas recomendações gerais quanto aos procedimentos metodo-
lógicos que podem ser adotados pelos atlas são apresentadas no Quadro 2.
É relevante que os atlas façam de modo adequado a ligação entre

as ilustrações do trabalho: fotografias, mapas, tabelas, gráficos e/ou outras
ilustrações, e os conteúdos apresentados nos textos. A “amarração” das
ilustrações com o texto não pode deixar a desejar, não devendo haver
ilustrações “sobrando” no meio do trabalho, o que pode conduzir a
estranhamentos sobre sua função dentro do atlas.
Em algumas propostas de atlas também é importante a apresenta-

ção de recursos auxiliares aos professores e atividades propostas a partir

Incluir introdução ou apresentação
Incluir recursos da literatura local
Apresentar textos complementares
Relacionar as ilustrações com o texto
Incluir glossário ou vocabulário
Conter referências bibliográficas
Recomendar bibliografias auxiliares
Trabalhar com diferentes pontos de vista de uma paisagem
Explicar como são feitos os mapas
Trabalhar com a evolução temporal
Conter fotografias
Conter tabelas ou quadros
Conter gráficos
Citar créditos das fotografias
Citar fonte dos dados estatísticos
Conter fotografias aéreas verticais
Conter imagens de satélite
Apresentar orientações metodológicas
Explorar as vivências dos alunos, seus conhecimentos adquiridos no cotidiano
Incluir exercícios do tipo questionário
Propor atividades de aprendizagem a partir dos mapas
Incentivar a construção coletiva do conhecimento através de pesquisa em grupo
Recomendar saídas a campo
Propor a realização de entrevistas e/ou a aplicação de questionários
Recomendar pesquisa em outros materiais
Propor a elaboração de tabelas ou gráficos
Recomendar a coleta de dados
Propor a elaboração de mapas
Propor a confecção de legendas
Quadro 2 – Procedimentos metodológicos recomendados
para os atlas escolares municipais
dos conteúdos contemplados. A abordagem introdutória à Cartografia

pode recomendar bibliografias auxiliares.
A inclusão de textos complementares nos atlas é tarefa a ser pensada

cuidadosamente, pois ocupa espaço, acarreta aumento no custo da
publicação e reprodução, ou pode ser considerada desnecessária. Além
disso, a inclusão de textos pode “quebrar” a seqüência do trabalho, tendo
em vista que não é um livro didático. Apresentar um glossário ou vocabu-
lário pode ser muito útil; os vocábulos poderão ser “chamados” ou não no

decorrer do texto. A listagem de vocabulário no final do trabalho poderá
incluir os topônimos, para a interpretação de seu significado.
Conforme o adotado pelos atlas escolares analisados, a evolução

temporal do município pode ser apresentada por meio de recursos variados:
série temporal de imagens de satélite; coleções de mapas, aliadas à represen-
tação na solução exaustiva; fotografias; evolução da produção de diferentes
gêneros agrícolas por gráficos, etc. Para informar seus respectivos conteú-
dos, os atlas devem utilizar largamente fotografias, fotografias aéreas
verticais, imagens de satélite, tabelas, quadros e gráficos.
Uma das metodologias de análise multitemporal desenvolvidas

em atlas pode ser observada na Figura 2. Dois pontos positivos da solução
pela coleção de mapas podem ser destacados. Além de permitir a compa-
Figura 2 – Apresentação dos tipos de vegetação e culturas

de Lagoa da Prata através de coleção de mapas
Fonte: Le Sann et al. (2002, prancha 23)

ração entre a área do município ocupada por cada classe em um mesmo
período em virtude do emprego da mesma escala nos mapas, por tratar-se
de uma série temporal, podem ser analisadas tanto a expansão quanto a
retração de determinados cultivos e/ou tipos de vegetação.
A aquisição e o tratamento dos dados apresentados nos atlas por

parte de seus usuários, se assim o desejarem, devem ser permitidos.
Quanto aos procedimentos metodológicos, podem ser incluídas ativida-
des ou não. As atividades propostas e a recomendação da coleta de dados
em diversas fontes devem problematizar o cotidiano dos alunos, possibili-
tando a interação entre o aprendiz e o meio que ele utiliza para a aprendi-
zagem, que, nesse caso, é o atlas.
Propor atividades de ensino é responsabilidade do professor. Um

atlas local não deveria destinar-se ao ensino dos conteúdos de
Cartografia, pois outros livros já o fazem. Todavia, para professores que
não acompanharam as etapas da elaboração do material, o que propor de
atividades com o atlas pode ser uma incógnita. Como conseqüência disso,
o atlas pode tornar-se o que chama Aguiar (1997) de mais um peso na
mochila do aluno. Portanto, ressalta-se a necessidade de capacitar os
professores.
Como exercícios propostos, os alunos podem ser convidados à

elaboração de croquis, à construção da pirâmide etária da turma de
alunos, à elaboração de legendas para os mapas dos bairros, ao registro
das condições de tempo, à confecção de um “mapa” a partir de uma
fotografia aérea oblíqua (inclinada) recoberta por uma folha de papel
vegetal (sobre essa folha devem ser identificados os elementos que
aparecem na fotografia). É importante esclarecer aos alunos que o ponto
de partida para a elaboração de um mapa deve ser a fotografia aérea
vertical. Mesmo da forma mais simples possível, não é adequado propor a
elaboração de um mapa a partir de uma fotografia oblíqua. Dessa forma, o
resultado será apenas um desenho, e não um mapa.
Também pode ser proposta a elaboração de um mapa temático

pontual quantitativo, registrando-se a quantidade de viagens rodoviárias
intermunicipais que partem da cidade, como é proposta no Atlas de Lagoa

da Prata (LE SANN et al., 2002), levando os alunos a compreenderem as
relações econômicas existentes entre os municípios daquela região, e até
em âmbito extra-regional.
Representação Cartográfica
Em um atlas deve-se tomar cuidado com o tratamento gráfico da

informação apresentada aos leitores, no caso crianças e adolescentes, visan-
do garantir legibilidade. Os mapas nos atlas escolares municipais podem
estar associados a uma série de outras figuras, tais como diagramas e foto-
grafias. Pela natureza do trabalho, o destaque deve ser dado aos mapas, que
devem estar adequados segundo os princípios da Cartografia Geral e da
Cartografia Temática. O uso adequado dos elementos da representação car-
tográfica pode dar respaldo à obra. É importante a apresentação de diversos
mapas, tais como os mapas listados no Quadro 3.
Mapa de localização com os limites municipais

Mapa com a divisão administrativa (distritos, bairros ou localidades)
Mapas temáticos de aspectos físicos do município
Mapas temáticos de aspectos humanos ou econômicos
Mapa de uso do solo
Mapas históricos
Diagramas geográficos
Mapas do município em diferentes escalas
Carta-imagem multitemporal
Perfil topográfico
Quadro 3 – Mapas sugeridos para inclusão nos atlas escolares municipais
Os atlas devem conceder espaço para representar o mapa “básico”

de localização do município e sua divisão administrativa. A subdivisão do
município permite que o aluno trabalhe com o mapa de seu próprio bairro,
distrito ou setor, em páginas específicas, o que é importante para que o aluno
localize sua escola e a própria residência, sentindo-se participante da
construção do conhecimento geográfico promovida durante as aulas.

Os mapas temáticos dos aspectos físicos dos municípios devem
ser apresentados de acordo com os conteúdos que cada atlas inclui, assim
como os mapas dos aspectos humanos ou econômicos, que representam a
localização das escolas, indústrias, uso da terra ou outro fenômeno
geográfico. Os mapas de aspectos humanos ou econômicos podem incluir
representações através de fluxos, figuras proporcionais e símbolos
pontuais, nos modos qualitativo e/ou quantitativo. A inserção de mapas
históricos é importante, cuja contribuição é maior ao estudo da evolução
urbana do município.
Os atlas podem representar a hipsometria do município aliada à

construção de um perfil topográfico. A exceção ocorre em municípios de
pequena amplitude topográfica, o que poderia justificar a ausência. Os
atlas podem apresentar mapas do município em diferentes escalas, sendo
permitida sua comparação quanto ao nível de detalhamento por meio da
escala cartográfica, gráfica ou numérica.
As representações cartográficas devem ser elaboradas por

aqueles que conhecem o assunto, pois um mapa é mais que uma simples
figura; a escala, a orientação geográfica, as coordenadas e a projeção
cartográfica utilizadas devem sempre estar presentes, mas nunca em
evidência, pois são elementos auxiliares à leitura do mapa. É igualmente
importante escolher os métodos de mapeamento adequados ao tema e
saber empregar a simbologia de maneira que seja visualmente perceptí-
vel, assim como os textos sobre o mapa e os dados auxiliares na legenda,
no título, etc. O uso adequado de cores é fundamental; os mapas de
crianças devem apresentar cores saturadas para serem mais facilmente
percebidos, lembrando que as cores da legenda devem ser as mesmas que
o mapa mostra. Mais recomendações sobre como fazer mapas são encon-
tradas em Loch (2006).
Meio de Divulgação
A maior evolução em termos de produção de atlas na atualidade

está ligada à informática. Conforme Borchert (1999), o primeiro protótipo
de atlas eletrônicos (dispostos na World Wide Web) foi desenvolvido em

1981, no Canadá. Em seguida, o interesse na produção desse tipo de atlas
cresceu devido a diversos fatores. Cartwright (1999) cita os seguintes:
a) desenvolvimento dos microcomputadores;
b) criação de bases de dados geográficos que contêm mapas-base
digitais ou dados temáticos georreferenciados;
c) renovação na concepção e produção de atlas, assim como da
comunicação da informação geográfica em geral;
d) integração da informação geográfica com os sistemas de
informação; e
e) expansão mundial da internet.
O trabalho com atlas multimídia, se comparado com os impressos,

apresenta diversas vantagens, como (BORCHERT, 1999; LOCH, 2006):
a) velocidade de pesquisa;
b) mudanças de escala do mapa;
c) facilidade de transferência do usuário de um lugar para outro
no espaço geográfico em foco;
d) facilidade na procura da toponímia;
e) liberdade do usuário para fazer suas escolhas de visualização
de segmentos de seu interesse;
f) não há limitação ao formato apresentado (folhas padrão);
g) integração de vários produtos – atlas, textos de livros, sons,
vídeos;
h) cobertura abrangente – depende da capacidade de estocagem
do CD-ROM e servidor da internet;
i) facilidade de transporte – para o caso dos CD-ROM; e
j) aumento do prestígio do editor e do usuário.
Entretanto, há também desvantagens. No caso do Brasil, algumas

delas são apresentadas por Loch (2006):

a) um público ainda limitado da população tem acesso a compu-
tador;
b) dificuldade de uso dos softwares – ainda não há cultura de uso
de programas de sistemas de informações geográficas para a
população em geral;
c) problemas relacionados à construção do atlas, como falta de
dados, o que implica aumento dos custos na construção da base
de dados;
d) ausência de profissionais especializados em representação
cartográfica com conhecimento em mídia e comunicação; e
e) falta de cultura na área da Cartografia – visão do mapa como
um poderoso meio de comunicação e informação (tanto para
quem faz como para quem usa mapas).
No Brasil, o acesso a um microcomputador qualquer nas unida-

des escolares ainda é restrito, principalmente nas cidades menores e mais
isoladas; daí a importância dos atlas impressos. Isso se agrava ao levarmos
em conta o fato de que, apesar de o atlas ser escolar, sua utilização não
deve estar restrita ao espaço da escola. A função de um atlas deve ser a de
instruir toda a população, levando-a a aprender sobre seu local de mora-
dia. Ademais, há de se convir que um material impresso é mais confortá-
vel para a leitura, além de permitir uma visão de conjunto.
Dessa forma, o atlas “tátil”, aquele que pode ser manuseado, se

possível preenchido com anotações, rabiscado, continua sendo adequado
à realidade brasileira. Concorda-se com Le Sann (2002) quando afirma
que materiais didáticos, tais como os atlas, também podem ser interativos,
apesar de não estarem disponíveis na internet ou em CD-ROM. Muitos
atlas impressos em papel simplesmente são repassados para o meio
digital e, dessa forma, passam a ser chamados de interativos. Entretanto,
isso “não significa que haja interatividade entre o usuário e esses mapas”
(LE SANN, 2002, p. 17). Da mesma forma, os atlas podem ser “visualmen-
te agradáveis e tecnicamente corretos, mas estranhos à sala de aula e
inadequados para o uso escolar” (ALMEIDA, 2001, p. 142).

Este capítulo foi elaborado com o intuito de ampliar o conheci-

mento dos educadores sobre o assunto e de incentivá-los à elaboração de
outros atlas escolares municipais. Procurou-se apresentar algumas reco-
mendações, a partir de uma análise de atlas escolares municipais efetuada
em um trabalho de conclusão de curso em Geografia, sob orientação da
professora Ruth E. Nogueira. Espera-se que se consiga com essas recomen-
dações orientar os interessados na elaboração de atlas quanto aos conteú-
dos que podem ser apresentados, aos mapas, aos exercícios propostos e a
outros recursos didáticos possíveis de ser considerados em conjunto.
Incluindo atividades em sua proposta ou não, os atlas são fontes

riquíssimas de informação geográfica. Assim, são poderosos elos de
ligação entre duas ciências: a Geografia e a Cartografia.
Os resultados de sua aplicação em sala de aula requerem acompa-

nhamento da evolução da aprendizagem dos alunos na seqüência de sua
escolarização em uma pesquisa de caráter experimental. De qualquer
forma, é importante que professores estejam conscientes do papel que os
atlas têm, pois todo atlas, seja múndi ou municipal, é, acima de tudo, um
instrumento de informação e de comunicação.
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parte II
Experiências reveladoras:
desenhos e representações gráficas bi
e tridimensionais no ensino de invisuais
1 Iniciação cartográfica de
adultos invisuais
Luciana C. de Almeida
Ruth E. Nogueira
“Um bom mestre tem sempre esta preocupação:

ensinar o aluno a desenvencilhar-se sozinho.”
(André Gide)
D e acordo com os dados da Organização Mundial da Saúde

(OMS), cerca de 10% da população mundial possui alguma
deficiência. No Brasil, conforme os dados do censo realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2000, aproxima-
damente 14,5% da população – mais de 24,5 milhões de brasileiros –
possuía pelo menos uma deficiência. Ainda de acordo com esse censo,
16,6 milhões de brasileiros possuem alguma ou grande dificuldade de
enxergar. Entre os que se declararam ser incapazes de enxergar, 620 mil
têm menos de 40 anos. Tais dados justificam o empenho da sociedade em
geral e principalmente do setor da educação na criação e na disposição de
meios que possibilitem a inclusão dessas pessoas na sociedade. No que
concerne à Geografia, acreditamos que os educadores e pesquisadores
podem colaborar na inclusão ao proporem metodologias e materiais
didáticos para auxiliar a apreensão do conhecimento geográfico e
1. Iniciação cartográfica de
adultos invisuais 107
espacial dessas pessoas, ou que as auxiliem na sua orientação e indepen-
dência de mobilidade.
É fácil concluir que o sentido da visão é o mais importante canal

para a aquisição da informação espacial e por isso mesmo ela é tão requisita-
da na busca de reconhecimento das diferentes paisagens, lugares e análises
na Geografia. Também sabemos que os mapas na Geografia configuram a
representação do espaço estudado; são modelos da realidade concebidos
para veicular dados ou a informação espacial apreendida. Para lerem-se
mapas também se faz necessário usar o sentido da visão. Então, como seria
possível ensinar Geografia e tornar os mapas “visíveis” a pessoas com
deficiência visual? Por que precisam de mapas? Ora, os mapas para as
pessoas, de forma geral, são meios de comunicação da informação espacial;
eles servem, sobretudo, para localizar lugares e mostrar a organização do
espaço nos seus aspectos naturais e sociais. Portanto, é fácil perceber que as
informações geográficas veiculadas por eles são extremamente importan-
tes para as mais variadas atividades humanas. Se, de fato, se quer uma
inclusão social e educacional para pessoas com deficiência, há que se pensar
que os invisuais1 devem ter oportunidades de acessar mapas. Além disso, o
artigo 59 da LDB afirma que os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização peculiar para atender às suas necessidades.
Tais considerações, aliadas à experiência obtida com representa-

ções cartográficas no Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE),
da UFSC, conduziram à realização de uma pesquisa de mestrado cujo
objetivo era desenvolver uma metodologia para mediar a apropriação do
espaço e auxiliar no treinamento de orientação e mobilidade de pessoas
com deficiência visual. Essa pesquisa foi conduzida em mais ou menos um
ano, mas os encontros com as quatro pessoas que participaram como
voluntários do estudo aconteceram no período de três meses.
1 Invisual é um vocábulo utilizado principalmente na Arte para designar pessoas deficientes visuais. A
cegueira é constada no indivíduo que apresenta acuidade visual menor que 0,05 no seu melhor olho sem
equipamento auxiliar, o que significa que poderá ver a 3 metros aquilo que um indivíduo sem problemas
de visão enxerga a 60 metros. Quanto à baixa visão, existem muitos e distintos tipos que impedem, mesmo
com o auxílio de dispositivos tecnológicos, que o indivíduo responda a testes de acuidade visual com
símbolos (LOCH, 2008).

Neste texto relatamos uma parte do trabalho efetuado2 com os
voluntários invisuais da Associação Catarinense para Integração do Cego
(ACIC), mostrando os resultados alcançados por dois deles. Contudo,
antes de iniciarmos o relato do trabalho desenvolvido, consideramos
importante caracterizar os dois voluntários que participaram do projeto,
cujas atividades são a seguir detalhadas.
Fredy (codinome) tem 26 anos, cresceu com baixa visão e ficou cego
aos 21 por motivo de doença. Nunca havia tido acesso a mapas ou plantas
táteis, porém conheceu mapas quando enxergava. Completou o ensino
médio em escola regular, sem acesso a material específico para pessoas com
baixa visão. Alega ter grande dificuldade com a leitura braile.
Davi (codinome), de 35 anos, tinha baixa visão (20% de acuidade

visual) e ficou cego há dois anos, quando foi atropelado por um cami-
nhão. Nesse acidente perdeu também parte dos movimentos corporais
do lado esquerdo e apresenta deficiência auditiva leve. Ele não lê braile e
nunca teve acesso a mapas ou plantas táteis, entretanto se lembra de ter
visto alguns mapas quando ainda tinha um pouco de visão. Completou o
ensino fundamental sempre com baixa visão, sem, no entanto, ter acesso a
materiais didáticos específicos para pessoas com deficiência visual.
PERCEPÇÃO E REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO

POR DEFICIENTES VISUAIS
A percepção que temos do mundo é constituída por imagens

mentais adquiridas por meio do intercâmbio com o ambiente. Para
conhecer ou adquirir percepção acerca de um objeto, é necessário vê-lo ou
manter contato físico com ele. Para representar ou compreender a
representação de um objeto, é essencial recriá-lo mentalmente a partir do
conhecimento adquirido do objeto em questão.
2 A dissertação foi desenvolvida no ano de 2008, no Programa de Pós-Graduação em Geografia da

Universidade Federal de Santa Catarina, por Luciana Cristina de Almeida, sob a orientação da professora
Ruth Emilia Nogueira.
O processo de aquisição de conhecimento espacial se dá numa
sucessão ininterrupta de estágios. É um processo lento, gradual, progres-
sivo. A percepção resultante desse processo dependerá das características
do mundo físico, das particularidades dos órgãos sensoriais de cada
indivíduo e da motivação deste para tal.
Estudar o espaço é uma tarefa que compete à Geografia. Castelar

(2000), ao falar sobre o ensino da Geografia, salienta que deve ser dada
prioridade à construção dos conceitos espaciais pela ação do educando,
tomando como referência as suas observações do lugar de vivência, para
conduzi-lo a formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem
cartográfica.
A tradução das informações espaciais, por meio da linguagem

cartográfica, desenvolve o raciocínio lógico do educando e facilita a
memorização das distribuições espaciais (LE SANN, 1997). Almeida
(2001) completa essa idéia ao afirmar que o indivíduo que não consegue
usar um mapa está impedido de pensar sobre aspectos do território que
não estejam registrados em sua memória. Está limitado apenas aos
registros de imagens do espaço vivido, o que o impossibilita de realizar a
operação elementar de situar localidades desconhecidas.
Simielle (1993) propõe dois eixos para trabalhar o mapa no

ensino: no primeiro eixo, o aluno é participante do processo ou partici-
pante efetivo, resultando num mapeador consciente; no segundo eixo,
trabalha-se com o produto cartográfico já elaborado, que permita formar
um leitor crítico. Para a autora, o que importa é desenvolver a capacidade
de leitura e comunicação de desenhos, plantas, maquetes e mapas, e
assim permitir ao aluno a percepção e o domínio do espaço.
As práticas nos projetos de extensão que temos desenvolvido na

UFSC são concordantes com os eixos propostos por Simielle e adotados
por Callai (2005) e outros estudiosos do ensino/aprendizagem da
Cartografia. Consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma
crítica o espaço, é necessário que ele saiba fazer a leitura do espaço real e
que ele seja capaz de fazer a leitura desse espaço representado no mapa.
Considera, inclusive, que quem sabe fazer mapas tem melhores condi-

ções para ler mapas. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula,
da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho com as diferentes
maneiras de representação do espaço.
Todas as pessoas reconstroem o espaço mediante a atividade

representativa exercida sobre a atividade perceptiva. No caso da pessoa
com deficiência visual – cego congênito ou não –, a ausência do estímulo
visual impõe restrições ao processo de aquisição de conhecimento
espacial. Tais restrições afetam a percepção espacial, a representação do
espaço e, obviamente, as operações espaciais.
Para quem enxerga, em geral, os objetos, as pessoas e os lugares são

apresentados na visão oblíqua e na visão vertical. Para ensinar o mapa, o
educador deve trabalhar as questões referentes ao ponto de vista do
observador. Na visão oblíqua, a pessoa é capaz de reconhecer os elementos,
pois eles mostram volume; já a visão vertical mostra os elementos em um
plano, de onde só poderão ser extraídas informações bidimensionais.
Simielli (1993) argumenta que somente depois da compreensão do conceito
de tridimensionalidade é que o mapa deve ser trabalhado, uma vez que ele
é uma representação gráfica feita a partir da visão vertical.
APLICAÇÃO E ANÁLISE DAS TAREFAS DE INICIAÇÃO

CARTOGRÁFICA
Considerando as rápidas reflexões efetuadas no item anterior,

verificamos que a ausência da visão é um obstáculo que limita e restringe
a obtenção de conceitos espaciais, todavia a pessoa com deficiência visual
também configura uma percepção do espaço e, a partir dela, realiza
atividades espaciais operatórias. Evidentemente, tais operações dão-se
de maneira diferenciada daquelas dos que enxergam, pois, para a pessoa
com deficiência visual, a apreensão do espaço estabelecer-se-á de acordo
com a relação que cada um estabelece com o ambiente, limitada pela sua
capacidade sensório-motora.
Dessa forma, as atividades propostas em dois eixos, denomina-

dos de tarefas, tiveram o objetivo de conduzir a iniciação cartográfica de
adultos invisuais, o que corresponderia para muitos autores à “alfabeti-
zação cartográfica”. A tarefa 1 trabalhou os conceitos de “tridimensiona-
lidade” e de “visão vertical”, procurando reproduzir situações reais do
cotidiano (o quarto de dormir), um espaço que é real e comum para todos.
Nesse espaço foram trabalhadas questões como localização, orientação,
perspectiva e representação. A metodologia para a realização dessa tarefa
teve como base Almeida e Passini (2001), sobre a organização espacial do
adulto envolver perspectiva e coordenadas para a localização baseadas
em relações espaciais topológicas elementares, relações projetivas e
relações euclidianas3. Mesmo que nessa tarefa não tenhamos explicitado
as coordenadas, exploramos os limites, a forma do espaço representado e
a localização do observador para fazer a leitura dos espaços tridimensio-
nais e bidimensionais.
A tarefa 2 teve o objetivo de incentivar os deficientes visuais
(DVs) a lerem mapas para ampliar sua percepção espacial acerca do
espaço em que vivem. A representação do espaço escolhida foi a do
prédio da administração (que todos conheciam).
Vale destacar que as atividades foram mediadas de forma
individual com os DVs pela primeira autora deste texto. A socialização do
conhecimento só aconteceu nos primeiros encontros, devido à dificulda-
de de atender a todos em conjunto.
Tarefa 1 – Para compreender a “vista de cima”
Para mediar a compreensão do mapa, é importante esclarecer o

conceito de espaço tridimensional e de “ponto de vista” antes de inserir
outros conceitos espaciais. Isso pode ser feito com atividades lúdicas e
auxílio de material didático apropriado. Após tal esclarecimento, pode-
mos, então, introduzir o conceito de “visão vertical” utilizada na confec-
ção de mapas convencionais, que considera a “vista de cima”. Desenvol-
3 Para saber mais sobre as relações espaciais, consultar Almeida e Passini (2001).

vemos algumas atividades que fariam parte dessa tarefa: a) demonstrar a
perspectiva espacial de quem observa os elementos do alto, ou seja, como
se enxergam os objetos do alto, e explicar ao deficiente visual que é a
partir desse enfoque que os mapas convencionais são delineados; b)
trabalhar com o espaço percebido (aquele que ele conhece e que lembra –
por exemplo, seu quarto de dormir) para selecionar o que será represen-
tado (cama, berço, cadeira) dentro de certa organização espacial; e c) a
abstração necessária para fazer representações dos objetos vistos de cima.
a) Materiais criados para realizar as atividades

Maquete: Criamos uma maquete estilizada de um ambiente
doméstico com o qual todos estamos habituados; ela serviu como modelo
para mostrar o ponto de vista de cima. Para tanto, foram utilizadas uma
caixa de papelão de tamanho aproximado de 50 cm x 35 cm e miniaturas
de móveis em plástico duro representando cadeira, cama e berço (brin-
quedos de casa de bonecas), conforme mostra a Figura 1. Os móveis de
plástico podem ser substituídos por móveis feitos com caixa de fósforos,
se não se tem acesso a miniaturas de móveis.
Figura 1 – Móveis de plástico, caixa de papelão e placa de metal

Fonte: Almeida (2008)
Placa de metal, ímãs e material emborrachado: Utilizamos uma placa
de metal quadrada de aproximadamente 30 cm de lado, semelhante
àquelas usadas para fixar fotos e outros papéis, constituídas de pequenos
imãs (sucesso de vendas entre os adolescentes). Qualquer placa de metal
serve, contanto que não ofereça perigo ao tato dos usuários.
Figura 2 – Placa de metal e material emborrachado

O ímã foi colado no verso do material emborrachado, e este foi

utilizado para representar os objetos vistos do alto quando dispostos
sobre a placa. O ímã é o mesmo utilizado por artesãos e empresas de
marketing para elaborar materiais decorativos para portas de geladeira.
Figura 3 – Semelhança entre o formato do material emborrachado e os móveis


Ele é vendido a granel, por metro linear. Alguns tipos, inclusive, já vêm
com cola. O material emborrachado foi cortado em formatos e tamanhos
semelhantes aos dos móveis de plástico quando observados do alto,
verticalmente; dessa maneira eles podem ser utilizados para representar
esses objetos no plano da placa. Note a semelhança deles na Figura 3.
b) Procedimentos didáticos
Ao propormos a metodologia descrita a seguir para iniciar

adultos invisuais na representação do espaço, consideramos a opinião de
Almeida e Passini (2001), que afirmam que esse tipo de representação não
pode ser tratado de modo abstrato e que se deveria evitar o uso de
produtos prontos, acabados e veiculados em diferentes materiais didáti-
cos. Também foram importantes as considerações de que: a) o modo de
ensinar não pode ser o discurso – devem ocorrer diferentes situações que
instiguem o aluno, desafiem suas estruturas de pensamento; b) a afetivi-
dade e a socialização do conhecimento têm grande importância nas
relações de aprendizagem (cuidado ao elaborar atividades); e c) não há
erro, pois ele é ponto da reflexão a ser feita.
Antes de iniciar a atividade, foi explicado ao DV como se dá o

processo de elaboração de mapas a partir de fotografias aéreas. No caso
das atividades realizadas com os voluntários envolvidos na nossa
pesquisa, uma foto aérea do bairro em que se encontra a instituição
(Bairro Saco Grande) foi apresentada para ser escrutinada pelas mãos dos
DVs, no intento de evidenciar que é possível abranger todo o bairro em
uma folha de papel comum.
Em seguida, os móveis de plástico foram apresentados aos DVs

para que eles tivessem contato com os objetos, explorando sua forma,
textura, temperatura, dureza e cheiro. Chamamos a atenção deles para
que observassem as diferenças entre as formas desses objetos. Depois
perguntamos quais seriam as formas desses objetos se tocadas do alto
quando em repouso sobre a mesa, por exemplo. Eles compreenderam que
as formas eram geométricas, como retângulos de tamanhos diferentes.
Noutro encontro retomamos essa atividade, dessa vez arran-
jando as miniaturas dos móveis dentro da caixa de papelão, simulando
a disposição de móveis em um dormitório. Deixamos os DVs explora-
rem esse arranjo, conduzindo o tato para a forma dos móveis tocados de
cima. Mostramos em seguida o material emborrachado cortado no
formato e no tamanho semelhantes aos diferentes móveis em miniatu-
ra, e explicamos que cada um representava um móvel. Novamente
conduzimos essa atividade com calma, deixando cada pessoa explorar
os retângulos emborrachados para que, no seu tempo, internalizasse o
conhecimento que, esperávamos, fosse adquirido.
Ao finalizar essa atividade, a caixa de papelão com os móveis de
plástico dispostos de maneira a simular a posição dos móveis em um
dormitório foi novamente entregue a cada DV para análise tátil. A seguir,
foi solicitado ao DV que tomasse os retângulos de material emborrachado
para reproduzir, na placa de metal, o arranjo espacial dos móveis que ele
percebeu dentro da caixa de papelão. Consideramos essa prática uma
maneira de instigar o invisual na observação do espaço percebido real
(seu quarto) reduzido, conservando a tridimensionalidade (maquete) e a
sua representação (orientação e organização do espaço) no plano.
Depois de completada essa atividade, outra foi proposta, utilizan-
do ainda esses materiais. Nessa nova atividade, a placa de metal foi utiliza-
da como suporte para fazer a representação dos móveis de plástico (brin-
quedos) – retângulos de material emborrachado na mesma dimensão de
cada objeto. Foi considerado que o invisual já tinha abstraído a representa-
ção espacial do espaço percebido (seu quarto). Foi solicitado que ele
explorasse na placa de metal a organização espacial dos móveis representa-
dos (retângulos de borracha) e depois disso fizesse a reprodução do que
percebera utilizando o mobiliário correspondente (brinquedos de plástico),
na caixa de papelão. O objetivo dessa tarefa era avaliar a compreensão da
representação espacial, uma maneira de iniciar a leitura de “mapas”.
c) Resultados alcançados
Cada um de nós tem características próprias, habilidades desen-

volvidas ou não, e tempos diferentes para internalizar conceitos. Assim,

as atividades realizadas de forma individual com cada um dos voluntári-
os foi conduzida respeitando-se tais premissas. A título de ilustração,
mostramos a seguir os resultados alcançados com dois DVs nessas
atividades.
Verificamos que Fredy tinha um raciocínio rápido; assim, a

compreensão da seqüência espacial dos objetos e a identificação dos
retângulos com os móveis foi efetuada com rapidez espantosa. Contudo,
depois de memorizar a disposição dos móveis na caixa, ele os ordenou de
maneira diferente na placa. Analisando a disposição dos móveis dada por
ele, consideramos que Fredy estabeleceu as relações de vizinhança dos
objetos, mas não os situou corretamente no espaço considerando a
posição dele em relação à caixa; ou então ele, deliberadamente, quis
demonstrar à mediadora que entendeu o arranjo, convertendo a repre-
sentação como se fosse a observação da mediadora em relação à caixa.
Veja na Figura 4 a representação de Fredy.
Figura 4 – Resultados de Fredy em relação à representação

dos objetos da maquete
Fonte Almeida (2008)
Na atividade de examinar a disposição dos móveis representados

na placa de metal e depois arranjar as miniaturas deles na caixa de
papelão, de acordo com sua organização na placa, Fredy não mostrou
dificuldades. Observe na Figura 5 o resultado dessa atividade.
Figura 5 – Resultados de Fredy na disposição dos objetos após sua
leitura na representação deles, efetuada na placa de metal
Davi é uma pessoa muito cuidadosa ao tatear objetos, criterioso e

delicado. Pareceu-nos que essas características interferiram no desenro-
lar de sua atividade, pois manteve o foco em não derrubar os objetos.
Mostrou compreender a localização dos objetos na caixa, mas, ao tentar
representá-los na placa de metal, não conseguiu reproduzir a mesma
situação. Contudo, na situação inversa, de verificar o local dos móveis na
placa e reproduzir sua localização na caixa, ele conseguiu reproduzir
espacialmente o arranjo dos objetos.
Figura 6 – Arranjo espacial de objetos na caixa a partir da leitura

de Davi da representação deles na placa de metal

Consideramos que a prática repetida pode auxiliar a desenvolver
habilidades adormecidas na pessoa e que pode ser necessário refazer a
mesma atividade algumas vezes, até que o conceito seja internalizado.
Observe na Figura 6 como ficou essa representação de Davi, elaborada a
partir da investigação da placa e da montagem dos móveis na caixa.
Tarefa 2 – Leitura e elaboração de mapas e plantas táteis
Sabemos que a leitura de mapas não é uma habilidade natural das

pessoas. Independentemente do impedimento sensório-motor que
possam ter, é preciso desenvolver essa habilidade na criança na educação
escolar, em um processo denominado alfabetização cartográfica. Nas
escolas, muitos professores não utilizam os mapas táteis com estudantes
que apresentam restrições visuais severas ou cegueira, por falta de
iniciativa ou porque desconhecem esses mapas, ou, ainda, pelo desprepa-
ro em ensinar o mapa ou com o mapa até mesmo para os estudantes sem
restrições sensoriais. Outro motivo de os professores não utilizarem
mapas é porque muitos vêem a pessoa com deficiência visual como
incapaz de entender mapas, esquemas e figuras táteis. Tais constatações
explicam por que nossos DVs voluntários nunca tiveram contato com
mapas durante sua vida escolar.
Dessa forma, dando seguimento à nossa proposta, depois de

preparar os DVs para a leitura de mapas nas atividades desenvolvidas na
tarefa 1, já conhecendo as diferentes habilidades de cada participante,
seguimos para a segunda etapa, denominada de tarefa 2. Para desenvol-
ver esta tarefa foi necessário lembrar o DV sobre a maquete do quarto e
sua representação na placa da tarefa anterior.
a) Materiais criados
Para o desenvolvimento dessa tarefa, foram utilizados os materi-

ais a seguir.
Prancheta para desenho tátil : A prancheta para desenho tátil é um
Figura 7 – Prancheta tátil e detalhe da tela mosquiteira
recurso simples que permite ao invisual fazer desenhos. Para o nosso

caso, resolvemos construí-la artesanalmente, recobrindo uma folha de
papelão com tela mosquiteira. Para fazer desenhos utilizando a pranche-
ta, coloca-se sobre ela uma folha de papel sulfite e criam-se desenhos
táteis com giz de cera. A textura produzida nos desenhos elaborados
pode ser sentida com os dedos. Observe a tela no detalhe na Figura 7. Foi
sobre essa prancheta tátil que conduzimos as representações espaciais
dos participantes do projeto.
Planta baixa tátil do prédio da administração da ACIC: A planta baixa
(escala 1:50) do prédio da administração da ACIC, executada pela
empresa de engenharia responsável pela construção do prédio, serviu
como referência para a elaboração da planta baixa tátil. Essa planta foi
fotografada com câmara digital e, em seguida, desenhada em software de
desenho (Corel Draw®) e impressa em duas folhas A4 de gramatura 250
g/m² (semelhante à cartolina). As duas folhas em que o mapa foi impresso
foram coladas para formar uma folha única de tamanho 31,5 cm x 40,5 cm.
A planta tátil foi criada colando-se ao papel barbante encerado do tipo
cordonê (linha Urso®), de duas espessuras distintas (número 0 e número
000). O braile não foi utilizado, por isso não havia identificação das salas.
Veja na Figura 8 o mapa preparado em cordonê.

Figura 8 – Mapa tátil preparado com papel-cartão e cordonê
b) Procedimentos didáticos
Partimos da compreensão do espaço vivido pelos DVs na ACIC,
isto é, como cada um deles configura mentalmente o espaço em que vive.
Para tanto, decidimos, antes de apresentar um mapa tátil do ambiente
interno do prédio da administração da ACIC, mostrar a prancheta para
desenho tátil aos DVs. Mostramos como desenhar sobre a prancheta, e
alguns deles fizeram livremente alguns desenhos e depois os examinaram.
Noutro encontro, após o deficiente visual familiarizar-se com a
prancheta tátil e com o ato de desenhar, explicamos que seria importante
ele se lembrar do prédio da administração e nos explicar verbalmente e
por desenhos na prancheta como ele lembrava o espaço que freqüentava
regularmente. Cada participante fez suas representações e interações
com o que desenhara, verbalizando ou não cada local representado.
Depois de concluído o desenho do mapa na prancheta, mostra-
mos a planta tátil elaborada com barbante para uma análise detalhada
com nosso auxílio. Em seguida, solicitamos que eles desenhassem um
novo mapa na prancheta. Conduzimos essas duas atividades, a de
representar o mapa mental que tinham do prédio antes da leitura da
planta tátil e, depois, a de explorá-la, no intuito de observar se realmente a
planta tátil foi entendida e se ela agregou algum conhecimento do espaço
em questão para cada DV.
c) Resultados alcançados
O conhecimento espacial do ser humano consiste, sobretudo, em

imagens mentais construídas na trajetória de sua vivência a partir da
percepção. Essas imagens mentais não são formadas unicamente a partir
da visão, apesar de ela possibilitar uma percepção global, facilitando a
análise de objetos que compõem o ambiente. Oliveira (2004) lembra que é
preciso considerar os processos cognitivos superiores na compreensão
dos significados das palavras, no conhecimento de objetos, das coisas,
das organizações simbólicas. Esse processo se realiza em estágios deno-
minados de percepção, mapeamento, avaliação, conduta e ação.

Sendo assim, a despeito da limitação restritiva oriunda da ausência
do sentido da visão, é importante considerar o deficiente visual como
detentor de conhecimentos e da compreensão da organização espacial.
Vejamos os resultados obtidos com dois DVs voluntários deste

estudo, Davi e Fredy.
Davi não quis experimentar a prancheta, nem fazer desenhos

livres. Decidiu desenhar de imediato o prédio da administração, em
silêncio e compenetrado – talvez pelo ineditismo do ato de desenhar. Fez
um primeiro traço de tamanho pequeno e parou um instante, como se
estivesse recordando algo, ou então examinando o que fez como teste de
Figura 9 – Seqüência do desenho de Davi e seus significados
funcionamento da prancheta tátil. É importante o mediador que quer

entender o desenho espacial de um cego observar em qual seqüência este
desenha. Isso facilitará o entendimento da disposição dos elementos e
objetos que ele memorizou e agora representa.
Depois dessa “parada estratégica”, Davi continuou a desenhar

linhas seqüenciais, pausando depois de algumas, como se estivesse recor-
dando algo. Assim, observamos que precisou quatro tempos para represen-
tar o prédio, conforme mostramos na Figura 9. Durante o ato de desenhar,
ele repetia constantemente o nome de cada sala e sua função. Ao concluir o
desenho, tateou o que havia representado, verbalizando passo a passo o
que pretendeu representar e repetindo o nome das salas e sua função (veja
na Figura 9 os significados). Pode-se concluir, pela explicação detalhada de
Davi, que seus traços representavam o percurso comumente rastreado pela
bengala, ou seja, as paredes que a bengala tocam.
Após Davi desenhar o que sabia do prédio, conduzimo-lo na

leitura da planta tátil, guiando seus dedos pela superfície da planta e
verbalizando os significados de cada local, para que ele pudesse compre-
ender a ordenação dos elementos. Isso fez com que ele se sentisse mais
confortável (apresentava-se tenso, provavelmente devido à carência de
prática em tarefas semelhantes); em seguida, repetiu sozinho várias vezes
essa leitura, verbalizando a função de cada sala explorada tatilmente no
mapa.
Figura 10 – Primeira e segunda plantas elaboradas por Davi

e os significados da segunda
Quando ele já estava satisfeito com a sua leitura da planta,

solicitamos que desenhasse nova planta, que ele fez com habilidade e
rapidez. Cada sala foi traçada em um movimento único, e as linhas retas,
riscadas entre uma sala e outra (as paredes), foram elaboradas com
cuidado, no intento de lhes graduar o tamanho. Todas as salas represen-
tadas na planta foram representadas por ele em seu desenho, conforme
pode ser observado na Figura 10.

Comparando os dois desenhos que Davi fez do prédio, antes de
ler a planta tátil e depois, constatamos que, apesar das suas dificuldades
iniciais para ler mapas, ele compreendeu a representação tátil do prédio.
Podemos verificar que a planta tátil influenciou de maneira positiva na
representação do espaço do DV , isto é, permitiu ampliar a sua memória
do lugar. Houve uma assimilação mental, agregando algo novo ao seu
mapa mental.
Apesar de outros dois colegas seus terem experimentado dese-

nhos na prancheta, Fredy, a exemplo de Davi, não quis fazer nenhum
desenho livre. Segurou o giz de cera e traçou o que considerava ser a
planta do prédio da administração, verbalizando que o local era quadra-
do, repetindo constantemente “Lá é quadrado. Quadrado”. Essa era a
imagem mental que ele tinha do prédio: dois retângulos. O segundo
retângulo é apenas a reafirmação de que o prédio é quadrado.
Com o desenho elaborado, passamos à atividade de conduzir

Fredy na leitura da planta tátil do prédio. Ele analisou atentamente cada
detalhe e verbalizou a função de cada sala. Disse que compreendeu a
planta. Mesmo sem saber ler em braile, verificamos que a exploração do
mapa feita por ele ocorreu com a destreza de quem conhece muito bem
esse alfabeto: primeiro examinado todo o desenho, no sentido horário e
de cima para baixo; e depois voltando aos detalhes.
Após a análise da planta tátil, solicitamos que Fredy desenhasse

novamente a planta tátil na prancheta. Verificamos que dessa vez ele
desenhava cada traço cuidadosamente. A cada risco fazia uma pausa para
conferir a feição representada, e no final fez uma revisão para checar se
havia esquecido algo. Ele seguiu o sentido horário para desenhar,
começando pelo hall e passando às salas.
Os desenhos de Davi mostram que, após a leitura da planta tátil, a

sua memória acerca do prédio representado foi ampliada e uma relação
de ordem entre os elementos foi estabelecida. Observe as diferenças entre
os dois desenhos elaborados por Fredy na Figura 11. Ele relatou o signifi-
cado de cada linha desenhada e já não afirmava mais que o local era
quadrado. Essa imagem foi substituída por outras, mais complexas.
Também ele aportou algo novo à sua mente após ler a planta. Obser-
vamos diversos lugares nessa sua segunda representação; eles estão
Figura 11 – Primeira e segunda plantas elaboradas por Fredy
ordenados e há uma tentativa de simbolizar cada lugar com um signo

diferente (veja a Figura 12). Conforme atestado por Oliveira (2004),
verificamos o processo cognitivo de apreensão do espaço por Davi acon-
tecendo primeiro com a percepção individual (sujeita aos seus valores,
experiências e memória). O mapeamento mental efetuado foi influencia-
do por diversos fatores, como a sua idade, grau de escolaridade e aspec-
tos socioeconômicos. Em seguida, na sua ação, quando solicitado a de-
senhar, verificamos a sua conduta e o processamento mental das informa-
ções recebidas através da leitura da planta do espaço vivido por ele.
Figura 12 – O significado dos lugares na segunda planta

elaborada por Fredy

O trabalho, na sua íntegra, foi desenvolvido com quatro deficien-

tes visuais voluntários, de forma individual, considerando as particulari-
dades e peculiaridades dos indivíduos envolvidos nas tarefas. Aqui
relatamos o resultado de apenas dois deles. Por serem pessoas muito
diferentes em todos os aspectos e na sua história de vida, incluindo a da
cegueira, têm diferentes percepções do espaço em que vivem e, logica-
mente, do prédio da ACIC, em análise. Por isso, durante toda a pesquisa,
houve o cuidado de buscar respostas às questões relativas à representa-
ção espacial da pessoa com deficiência visual, sem permitir que nossa
perspectiva visual prevalecesse na avaliação das atividades e sem estabe-
lecer comparações entre eles, mas sim analisando os resultados alcança-
dos individualmente.
A seqüência das tarefas descritas foi pensada de maneira a

introduzir os conceitos de representação do espaço gradativamente,
iniciando-se com o conceito de tridimensionalidade do espaço e dos
objetos e a representação gráfica em duas dimensões. Conduzimos nessa
tarefa atividades para desenvolver e avaliar relações topológicas elemen-
tares, relações euclidianas e relações projetivas.
As atividades realizadas na tarefa 1 com os associados da ACIC

propiciaram ilustrar para a pessoa invisual como é a perspectiva de quem
observa e retrata um objeto de cima. Todos compreenderam com facilida-
de a relação entre a localização dos objetos na caixa de papelão e a repre-
sentação com os ímãs na placa de metal.
Os materiais utilizados na tarefa 1 podem ser também válidos para

ensinar conceitos espaciais para crianças invisuais, ou mesmo àquelas que
enxergam, iniciando representações cartográficas do espaço vivido.
Na tarefa 2 concentramo-nos em conhecer as imagens mentais

que cada DV tinha do espaço vivido por eles na ACIC antes e depois de
eles “lerem” a planta tátil desse lugar. A análise dos desenhos elaborados
antes e depois da leitura da planta baixa permite inferir que a metodolo-
gia aplicada contribuiu significativamente para a compreensão do espaço
vivido, especialmente no que tange à organização dos lugares.
Para dar seguimento à iniciação cartográfica de DVs, uma
próxima tarefa seria conduzir os DVs para a compreensão da redução do
espaço quando representado, isto é, da escala cartográfica. Uma sugestão
é aquela que aplicamos com o adolescente invisual Caio, ao medir os seus
passos e relacionando-os com o metro4.
Vale ressaltar mais uma vez que o empenho dos profissionais da

área de Geografia, em particular dos educadores, é imprescindível para
minimizar as dificuldades impostas pela limitação visual na apreensão e
na construção do espaço. Uma integração entre o professor da educação
especial e o de Geografia seria muito importante para minimizar o
desconhecimento da representação espacial por parte desses educadores.
A metodologia adotada para iniciar adultos DVs na representa-

ção do espaço e leitura de mapas pode ser adaptada para a alfabetização
cartográfica de deficientes visuais ou mesmo para aqueles que enxergam
quando em classe de aula. Se for conduzida com grupos de alunos, aquele
que tem restrições visuais pode ser incluído e auxiliado pelos colegas.
Pesquisar como a imagem mental do espaço é construída sem a

perspectiva visual fornece dados preciosos sobre a mnemônica e a
construção do espaço. Isso deve ser mais bem explorado por todos que se
debruçam sobre o tema.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e

representação. São Paulo: Contexto, 2001.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação

cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.
4 Ver NOGUEIRA; ANDRADE. Mediando a compreensão do espaço microgeográfico: uma experiência

com aluno cego, neste livro.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos
anos iniciais do ensino fundamental. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n.
66, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0101-32622005000200006&script=sci_arttext&tlng=pt>.
Acesso em: 20 jan. 2008.
CASTELLAR, S. M. V. A alfabetização em Geografia. Espaços da

Escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia E Estatística. Censo

Demográfico 2000. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/
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LE SANN, Janine G. Dar o peixe ou ensinar a pescar?: o papel do atlas

no ensino fundamental. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.
6, n. 1, mar. 1997.
LOCH, Ruth E. Nogueira. Cartografia tátil: mapas para deficientes

visuais. Portal da Cartografia, n. 1, 2008. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia/index>.
Acesso em: 15 abr. 2008.
OMS – Organização Mundial da Saúde, 1990. Disponível em:

<http://www.who.org/>. Acesso em: 10 maio 2005.
SIMIELLI, Maria H. Primeiros mapas: como entender o construir. São

Paulo: Ática, 1993. v. 1, 2, 3 e 4 e Manual do Professor.
2
Mediando a compreensão do
espaço microgeográfico:
uma experiência com aluno cego
Ruth E. Nogueira
Sarah Andrade
“Todo homem, por natureza, quer saber.”

(Aristóteles)
Q uando há mais ou menos um ano e meio uma professora da

sala de apoio de uma escola pública procurou o Laboratório
de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE) para que fizéssemos uma planta
tátil da escola onde trabalha, para auxiliar um aluno cego a “conhecer” a
escola, vimos nessa ajuda uma oportunidade e um desafio. Nossa
contraproposta foi a de, além de fazer a planta tátil da escola, mediar a
compreensão da planta pelo aluno. Convidamos para participar desse
desafio uma aluna que estava concluindo o curso de bacharelado em
Geografia, a qual se mostrou entusiasmada a desenvolver um trabalho
mais direto com o aluno cego, incluindo a alfabetização cartográfica, pois
ele não havia sido iniciado em mapas.
Assim sendo, esse texto relata a intervenção e reflexões da

universitária em seu trabalho de conclusão de curso (ANDRADE, 2008),
2. Mediando a compreensão do espaço microgeográfico:

uma experiência com aluno cego 131
sob a orientação da professora, que buscaram auxiliar um estudante
deficiente visual de 13 anos a reconhecer o espaço que vivencia na sua
escola. Na tentativa de intermediar a apropriação desse lugar pelo
discente, a partir da sua iniciação no mundo dos mapas, ou seja, da
alfabetização cartográfica, desenvolvemos uma metodologia especial.
Aqui é relatada parte do trabalho desenvolvido por Andrade (2008).
O Caio é um aluno da 7ª série de uma escola pública regular,

muito inteligente, apaixonado pelos animais e, principalmente, pelo
filme do Homem Aranha. Em todos os encontros (cerca de doze práticas),
ele sempre relatava passagens dos filmes do Homem Aranha, descreven-
do os seus personagens com os mínimos detalhes, como cores, desenvol-
vimento de cenas e ações dos vilões, tudo isso como se enxergasse. A sua
maior paixão são os insetos e os animais de forma geral, por isso os
desenha com uma perfeição talvez maior que aquela de um menino que
enxerga. Ele é curioso sobre tudo que o cerca e sente necessidade de
entender o seu espaço escolar e a sua vizinhança, para poder ter mais
autonomia e independência, o que nos parece uma necessidade de
adolescentes como ele, mas atípico de uma pessoa cega com essa idade. O
Caio é muito incentivado pelos pais, que procuram atender da melhor
maneira possível às suas necessidades e estimular as curiosidades do
menino. Segundo relatos da sua mãe, desde bebê ele recebe um aparato
pedagógico em casa, com vários brinquedos em miniatura, para que
explore formas, texturas e outras características, e reproduza-as em
desenhos, os quais ele “adora” fazer. Assim, Caio desenha desde peque-
no o que “vê”, principalmente bichos e carros. Também é estimulado com
jogos educacionais.
As informações sobre o aluno dizem que ele ficou cego quando

tinha aproximadamente 1 ano, devido a um câncer nos olhos. Segundo a
professora da sala multimeios, o educando possui uma visão residual,
com a qual enxerga vultos sem definição de formas. Devido aos estímulos
do meio social recebidos, tanto da família quanto da escola, o Caio é um
educando exemplar, com notas altas e inserido na classe regular de
ensino, de acordo com a sua idade, 13 anos.
Motivações Hodiernas para ensinar Geografia

Antes de relatarmos a nossa experiência em mediar a compreen-
são do espaço vivido pelo Caio na sua escola, consideramos ser necessá-
rio fazer algumas reflexões apoiadas em autores de temas como inclusão
escolar e ensino e representação do espaço geográfico. Consideramos
importantes tais reflexões devido ao pouco contato que professores de
Geografia têm com ambas as temáticas, principalmente com a questão do
ensino de pessoas com deficiência visual, por isso essa parece ser uma
oportunidade de introduzir os assuntos. Além disso, essas reflexões e
várias fontes bibliográficas foram muito úteis como apoio no desenvolvi-
mento da metodologia que conduziu o nosso trabalho com o Caio.
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR
As pessoas com restrições são olhadas em nossa sociedade como

seres incapazes, fora do padrão; padrão tanto de beleza, de consumo, de
conhecimento quanto de outras “n” possibilidades. O modelo ou padrão
está tão enraizado em nosso cotidiano que, quando é vivenciado o “diferen-
te”, a primeira reação é a estranheza ou até mesmo a exclusão. É assim que
as pessoas com “deficiência” são encaradas, como seres diferentes, que não
se encaixam no padrão ou são vistas como pessoas defeituosas, incapazes
de contribuir na sociedade. Até mesmo os termos “deficiente” e “pessoa
com deficiência” são de caráter pejorativo, utilizados para referir-se não só
ao problema de origem do indivíduo como também às noções de incapaci-
dade. Todas as relações estabelecidas entre a sociedade e o deficiente é que
determinam a incapacitação, a desvalorização e a exclusão das pessoas
ditas deficientes. Muitas pessoas são excluídas: a pessoa muito alta, o obeso,
o ser abandonado, o pobre, o presidiário, o homossexual e o deficiente. Há
um grande despreparo da sociedade para lidar com o deficiente, e a escola
também não está preparada.
O indivíduo cego deve ser estimulado em todos os seus sentidos,

para despertar as suas potencialidades e para que possa “absorver” as
informações, com o objetivo de ter uma aprendizagem rica de aconteci-
mentos e experiências. Freire (2000) afirma que a criança cega é, acima de

tudo, uma criança. A ausência de um órgão sensorial não é um fator
determinante para o seu desenvolvimento. No entanto, é necessário um
meio propício para que ela se desenvolva. Vygotsky (1997) afirma que
não existe diferença de princípio na educação de crianças cegas e das
videntes, pois as relações condicionadas acontecem da mesma maneira,
sendo as influências do meio organizado a força determinante da educa-
ção. Quando a criança deficiente entra em contato com o meio externo,
ocorre um conflito pela falta de correspondência de um órgão, mas esse
“defeito” deve ser entendido como uma forma de reorganizar todo o
organismo. Então, diz o autor: “[...] o sistema nervoso central e o aparato
psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente
do órgão, criando sobre este ou sobre a função, uma superestrutura
psíquica que tende a garantir o funcionamento do organismo no ponto
fraco ameaçado” (VYGOTSKY, 1997, p. 58).
Segundo Freire (2000), os conceitos formados pelas crianças

cegas, ou seja, sua simbologia para lidarem com o mundo, dependerão da
relação que esses indivíduos têm com a sociedade e se suas potencialida-
des forem estimuladas. Embora a criança possa ser privada de um
elemento biológico físico e sensorial, a necessidade de apropriar-se da
realidade não só é síntese de uma atividade real e de uma capacidade
desenvolvida mas também produto social e histórico.
A escola deve estar apta a trabalhar as diferentes potencialidades

individuais como fator de crescimento para todos os educandos.
Segundo Booth (2000, p. 45), a escola deve:
[...] assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do

desenvolvimento da Escola, permeando todas as políticas,
de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participa-
ção de todos os alunos. Considera-se apoio àquelas ativida-
des que aumentem a capacidade de uma escola em respon-
der a diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio são
consideradas juntas em uma estrutura única, e são vistas a
partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao
invés de serem vistas da perspectiva da escola ou das
estruturas administrativas do órgão responsável pela
organização da educação.

Os termos “integração” e “inclusão” estão presentes em muitas
literaturas que analisam a questão da escola e da educação de deficientes.
No processo de integração o “problema” centra-se na criança deixando
claro a posição acrítica da escola, enquanto no processo de inclusão as
diferenças passam a ser vistas como normais, em relação às quais a escola
deve encontrar alternativas para as necessidades específicas de cada
educando.
Por outro lado, aumentar a participação das pessoas com restri-
ções sensório-visuais na vida escolar não significa simplesmente remover
obstáculos ou colocar os pisos podotáteis1 na escola, mas principalmente
permitir que os estudantes cegos estejam inseridos no contexto escolar de
maneira igualitária, tendo acesso ao conhecimento tal qual os estudantes
ditos “normais”. Esse acesso ao conhecimento é beneficiado pela capaci-
tação dos professores e pela instrumentalização das chamadas salas
multimeios, visto que serão os “mediadores” no processo de ensino e
aprendizagem.
No entanto, a sociedade e a escola devem oferecer condições de
aprendizado e oportunidades para que todos os alunos possam desen-
volver as suas habilidades, como se locomover sozinho, estudar, traba-
lhar e participar da vida social, econômica, cultural e política da socieda-
de. Para que ocorra efetivamente a inclusão, deve-se olhar para a diversi-
dade não como um problema, e sim como uma riqueza de oportunidades
de aprendizado, de somas e de igualdades. Impõe-se a necessidade de
uma redefinição em todas as dimensões: individual, política, social,
educacional, econômica e familiar. Só assim os anseios de uma educação
igualitária podem concretizar-se.
ESPAÇO GEOGRÁFICO: ENSINO E REPRESENTAÇÃO
A Geografia como ciência social procura estabelecer relações

entre a sociedade e a natureza, com o objetivo de estudar, analisar e tentar
1 Os pisos podotáteis foram criados na tentativa de possibilitar a melhor orientação e mobilidade no trajeto
para as pessoas desprovidas de visão, conforme as leis municipais de acessibilidade.

explicar o espaço produzido pelo homem, ou seja, o espaço geográfico.
Nesse sentido, a Geografia em sala de aula deve fornecer instrumentos e
capacitar os alunos na tentativa de proporcionar condições para que eles
tenham uma visão crítica, sistêmica e cidadã a respeito do ambiente em
que vivem. Já o ensino da Geografia, lembra Castrogiovanni (2002),
preocupa-se com espaço, e este é tudo e de todos, compreendendo todas
as estruturas e formas de organização e interações. É necessário fazer a
“alfabetização geográfica”, isto é, mostrar ao educando a formação dos
grupos sociais, a diversidade social e cultural, assim como a apropriação
da natureza por parte dos homens.
Para uma pessoa ser alfabetizada em Geografia, não significa que

ela deva ser um geógrafo. Na visão de Kaecher (1998), a pessoa deve
conseguir relacionar espaço com natureza, espaço com sociedade, perceber
o mundo, situando-se nele, isto é, localizar-se, descrever e posicionar-se
criticamente com relação às desigualdades socioespaciais. Alfabetizar
geograficamente significa guiar o “olhar”, despertar curiosidades do
espaço que cerca o educando, ampliando essa percepção à medida que ele
cresce em idade e em conhecimento. É estimular percepções e representa-
ções do espaço, onde a criança coloca-se como cidadão, ou seja, aquele que é
parte do mundo que o cerca ou que desconhece, ainda.
E como fazer essa alfabetização geográfica de pessoas deficientes

visuais, uma vez que a Geografia é uma ciência em que o olhar é requisita-
do para perceber e conhecer o espaço? Como despertar e mediar a
percepção do espaço vivido por uma criança cega? Nossa resposta a essa
questão é simples: da mesma maneira que se faz com aquelas que enxer-
gam, apenas com algumas especificidades para que essa criança possa
sentir-se parte do mundo que habita.
Para Le Sann (2007, p. 103): “A percepção é o primeiro meio

mobilizado pela criança para aprender o mundo. Inconsciente, no início,
a percepção, com o pensamento lógico, constitui para ela o instrumento
de aproximação da realidade e lhe possibilita o entendimento do meio no
qual vive e age”. De acordo com Castellar (2006), a noção de espaço não
deriva somente da percepção; há também a inteligência do sujeito, que
atribui significado aos objetos percebidos. A criança aprende de acordo

com as suas necessidades, desejos de buscar, de aprender, de compreen-
der as coisas. É nesse processo que se dá a educação, aprendendo a partir
das suas experiências: “Conhecimento e a aprendizagem não constituem
uma cópia da realidade, mas sim uma construção ativa do sujeito em
interação com o entorno sociocultural” (CASTELLAR, 2006).
O papel do educador é o de despertar no educando formas de

compreender o mundo como um todo, facilitando o entendimento da
realidade em que ele vive. É necessário que o aluno faça a sua leitura de
mundo para que possa exercer a sua cidadania, ou seja, deixar as suas
marcas no mundo. Mediar o conhecimento significa “intervir” nos proces-
sos de aprendizagem do educando; o “educador-informador-formador” é
o responsável na organização da aprendizagem, da socialização e do
comportamento da criança. Este deve maximizar todas as potencialidades
de aprendizagem do educando. Tal mediação ocorre mediante trocas entre
o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano, desencadeando
processos de aprendizagem para ambas as áreas.
A noção de espaço vai sendo construída socialmente pela criança,

por meio da sua curiosidade ao procurar entender o que ocorre ao seu
redor, nas brincadeiras ao delimitar a sua “casinha”, ao organizar os
brinquedos... Ao representar o espaço do seu cotidiano, a criança cria as
suas noções espaciais, percebendo o seu espaço de ação antes de represen-
tá-lo; e quando representa, utiliza símbolos, ou seja, antes de ler mapas, a
criança deve agir como mapeadora do seu espaço conhecido. O espaço
vivido é, então, segundo Almeida e Passini (2002), aquele onde ocorrem
todas as relações que o educando estabelece com o mundo, através do
movimento e do deslocamento (dentro da escola, por exemplo).
O espaço percebido é aquele experimentado fisicamente e

presente na lembrança, como, por exemplo, o caminho da escola até a
casa. Já o espaço concebido é aquele que, sem nunca ter “sido visto”, é
passível de raciocínio, tendo como base a sua representação. As represen-
tações do espaço vivido, percebido e concebido são expressões de
diferentes modos de pensar, viver e agir sobre os diversos territórios que
fazem parte da vida cotidiana. As representações podem ser explicitadas
a partir de diferentes linguagens: escrita, artística, oral, gráfica, cartográ-

fica, entre outras (ALMEIDA; PASSINI, 2002). Mas, para que o educando
construa a sua noção de espaço e possa com este interagir, é necessário
ocorrer a alfabetização geográfica e cartográfica. Esta última, de acordo
com Simielli (1996), supõe construir noções de alfabeto cartográfico
(ponto, linha e área), de legenda, de proporção e escala; de lateralidade,
de referenciais e de orientação.
CRIANDO UMA METODOLOGIA PARA ENSINAR

O ESPAÇO VIVIDO
Considerando ser de relevante importância estabelecer relações

sociais iniciais agradáveis entre criança e mediador, conduzimos a lingua-
gem falada adequadamente para que houvesse entendimentos acerca do
que se queria conduzir com o nosso aluno e para que estabelecêssemos um
nível de confiança recíproca. Além disso, pensamos na linguagem falada
considerando o significado que o Caio daria a ela ao ser pronunciada pela
mediadora, pois compreendemos Amiralian (1997, p. 63) quando diz que
“a falta da visão torna muitas palavras sem significado ou lhes atribui um
significado diverso”. Ela sublinha que há atrasos por parte da criança cega
na aquisição do conceito de objetos, e que esse atraso está relacionado à
aquisição mão/ouvido, porque o som por si só não confere substancialidade
aos objetos. Também consideramos os ensinamentos de Fontana (1995
apud VENTORINI, 2007) sobre a importância da não-interpretação das
experiências diversificadas (que faltam ao cego) como treinamento dos
sentidos, principalmente se dissociados dos processos mentais superiores2.
Dessa forma, tomamos a decisão de iniciar a alfabetização espacial a partir
de objetos concretos e formas geométricas conhecidas universalmente, pois
na idade do Caio ele já teria vivido e processado mentalmente esse tipo de
2 Batista (2005 apud VENTORINI, 2007) atesta que podemos ocorrer em erros ao supervalorizar a função da
visão na aquisição de conceitos, apesar de ela possibilitar percepção global, facilitando a análise de objetos que
compõem o ambiente. Podemos confundir a percepção visual com os processos cognitivos superiores na
compreensão dos significados das palavras. Um gato é diferenciado de um cachorro pela criança não só por tê-
los visto, mas por tratar os dados obtidos sensorialmente com processos cognitivos, especialmente a
linguagem e o pensamento.

experiência. Então, cubos, bolas, objetos retangulares e outros cilíndricos
possibilitariam que ele estabelecesse relações com os objetos espaciais ou
não, presentes no seu cotidiano.
Também foi importante saber da total falta de experiências do

Caio em ler mapas ou gráficos táteis e a grande facilidade que já sabíamos
que ele tinha em fazer desenhos de objetos reconhecidos por ele. Faltava
verificar como ele construía esses desenhos e os conceitos que a eles
atribuía. O fator mais importante a ser considerado era a motivação do
Caio. Ele queria aprender a se deslocar pelo seu ambiente tendo informa-
ções sobre o meio que ele não conseguia obter por não ter visão. Ele
precisava formar esquemas mentais do espaço em que vivia, precisava de
treinamento de experiências em orientação e mobilidade. Então sabía-
mos que ele precisaria de mapas que o auxiliassem a elaborar esquemas
espaciais precisos, que o auxiliassem a tomar decisões e a minimizar
complexidades do espaço vivido por ele.
Nossa experiência no LabTATE já havia indicado que o tamanho

dos gráficos ou mapas não deveriam passar de dois palmos, ou seja, do
tamanho das mãos de uma pessoa, de forma a permitir que se tateasse o
todo e se pudesse conceber formas, relacionar os lugares representados
ou objetos de referência espacial para o deslocamento. Sabíamos que:
a) o mapa tátil contribui para a locomoção e para a mobilidade de

pessoas com deficiência visual e serve como instrumento de orientação e
localização de objetos e lugares (entre outras coisas);
b) o mapa, em geral, é importante para cegos e videntes. Para o

cego, a utilização maior se dá em situações de ensino; enquanto, na mobili-
dade, o uso do mapa tátil ainda é incipiente; e
c) a leitura de mapas não é uma habilidade natural das pessoas; é

preciso preparação, é necessário alfabetização cartográfica. Nas escolas,
muitos professores não utilizam os mapas táteis com os alunos por falta de
iniciativa e preparo, e, também, porque muitos vêem a pessoa com deficiên-
cia visual como incapaz de entender mapas, esquemas e figuras táteis.
Assim, idealizamos a seqüência a seguir para ser desenvolvida

em encontros semanais, com duração aproximada de uma hora e meia.

Não limitamos a quantidade de aulas ou número de encontros, pois
seguiríamos o ritmo do Caio, tentando fazer das aulas encontros de trocas
e descobertas para ambos, educador e aluno. O trabalho foi desenvolvido
como segue:
a) investigando como o estudante entendia o espaço em que vive

e preparando-o para explorar representações tridimensionais e bidimen-
sionais do espaço;
b) conhecendo a sala de aula: o que ele sabia; o que ele reconhecia

(na maquete da sala quando fosse apresentada a ele e na planta dela); e o
que ele percebeu ou ampliou na sua concepção da sala; e
c) representando a escola e a mobilidade nesse espaço: o que ele

sabia; o que ele reconhecia na planta baixa da escola; e o que ele percebeu
ou ampliou na sua concepção de escola depois das práticas.
Os materiais a serem elaborados para uso nas tarefas propostas e

no ensino foram os seguintes:
a) objetos tridimensionais com formas geométricas;
b) representações bidimensionais de figuras geométricas básicas

– foram confeccionadas com papel-cartão e cordonê (cordão de algodão
encerado);
c) maquete da sala multimeios – foi elaborada numa caixa de

papelão, e os objetos da sala, em papel-cartão;
d) régua tátil – foi construída com um pedaço de cortiça; e
e) planta baixa da escola – foi elaborada segundo os métodos

desenvolvidos no LabTATE, ou seja, primeiro elaborou-se uma matriz
das plantas baixas de forma artesanal com cordões e colagens sobre o
papel-cartão e depois se fez a reprodução em plástico aquecido em
máquina de calor; a legenda em braile foi feita em uma folha à parte.

APLICAÇÃO DA METODOLOGIA PARA MEDIAR A COMPREENSÃO
DA SALA DE AULA E DA ESCOLA
Os encontros com o Caio aconteceram na sala multimeios, sendo

todos eles acompanhados pela professora. O nosso primeiro encontro foi
informal; a intenção era conhecer o menino e perceber a sua postura
perante a escola e a vida, e dar-se a conhecer por ele próprio. Como se fala
popularmente, “batemos um papo”. Ficamos sabendo que o menino
reside próximo à escola, tem dois irmãos e sua mãe é professora de
educação especial da mesma escola em que o menino estuda. Soubemos
pela professora dele que ele sustenta uma postura de “querer se isolar”,
fazer os trabalhos sempre individualmente, e no recreio costuma ficar
com os professores ou com a sua mãe. Desde muito cedo recebeu estímu-
los para desenhar e por isso desenvolveu uma técnica peculiar de dese-
nhar, diferente de outros cegos, que usam giz de cera sobre tela mosque-
teira. Ao desenhar, o Caio coloca sobre uma mesa uma pilha de aproxima-
damente três revistas e sobre elas uma folha; com uma caneta desenha
pressionando-a sobre o papel. Com isso a ponta da caneta cria uma
textura no lado inverso da folha, onde ele toca para “ver” o desenho. Essa
técnica foi desenvolvida pelo próprio educando.
Segundo o Caio, na Figura 1, ele desenhou um gato e um cachor-

ro. Observamos o rabo do gato como referência desse animal; a cabeça
está voltada ao observador, mas o corpo em perfil. O cachorro foi repre-
sentado com o corpo retangular e está em perfil. Verificamos detalhes
como olhos, boca e orelhas bem visíveis. É importante informar que o
menino convive com um cachorro, o seu animal de estimação. Conforme
acentua Amiralian (1997, p. 86), “[...] os desenhos (de animais, casas, ou
qualquer outro objeto) servem aos sujeitos cegos como elementos para o
conhecimento ou reconhecimento dos objetos, ajudando-os na represen-
tação mental e conceituação do mundo externo”. Verificamos isso
acontecer com o Caio, que desenha os objetos e animais que fazem parte
da sua vida; e desenhar foi uma forma que a sua mãe viu, como professo-
ra de educação especial, de estimular a sua interação com o mundo.

Figura 1 – Desenhos elaborados pelo Carlos: gato e cachorro, homem, águia e sala de aula
No segundo encontro iniciamos a nossa averiguação sobre o

conhecimento do educando com relação às formas geométricas básicas
(triângulo, retângulo, quadrado e círculo), se ele as conhecia ou associava às
formas dos objetos construídos pelo homem, como prédios, casas, portas e
ruas, ou objetos naturais, como tronco de árvore, riacho. Ele expôs conhecer
as formas geométricas e as associava às formas do mundo real. Interagiu
com elas no plano tridimensional, ou seja, tateou objetos que lhe foram
apresentados com diferentes formas – triangular, esférica e quadrangular –
e depois com as mesmas formas no plano bidimensional que lhe apresenta-
mos, representadas com cordão sobre um papel-cartão. A seguir, ele se
propôs a desenhar essas formas em uma folha A4 (Figura 2).
O Caio relatou que a sua sala possui forma retangular, que, para
locomover-se pela escola, usa como referencial a sua sala de aula e utiliza
as paredes como apoio, e quando anda pela escola acaba se esbarrando
nos bebedouros e nas lixeiras. Disse ele: “Saindo da minha sala posso ir
para qualquer lugar da escola”. Essa afirmação mostra que o referencial
espacial do menino é externo ao seu corpo, tendo um objeto fixo, a sala,

Figura 2 – Formas geométricas desenhadas em relevo com cordão e, pelo aluno, com caneta
como referência. Então, pode-se dizer que os esquemas mentais espaciais

da escola estão centrados na sala de aula, espaço retangular e rotas3 como
sala/banheiro, sala/portão, sala/laboratório de ciências, sala/laboratório
de informática, sala/biblioteca, etc. Se ele estiver no portão da escola e
quiser ir ao banheiro, precisa ir à sala de aula primeiro.
VOCÊ SABE O QUE SIGNIFICA UM METRO?

VOCÊ JÁ VIU UMA PLANTA BAIXA?
A noção de escala foi trabalhada com o intuito de desenvolver

estruturas mentais do educando, utilizando o sentido do tato, da audição
e da memória, além de “explorar” a sua curiosidade e motivação. Para
introduzir o conceito de escala, optamos por iniciar com a questão das
distâncias que o menino concebia, isto é, se ele tinha noção do tamanho
dos objetos e das distâncias entre eles. Para tanto, foram necessários três
encontros, com duração de cinco horas ao todo. Nossa tentativa de
proporcionar o entendimento de escala teria que passar pela matemática,
ou seja, uma medida em metros na realidade, teria que ser transformada
em centímetros na representação gráfica. Optamos por utilizar a técnica
da contagem dos passos para medir uma sala. Pintamos o solado do
3 Rotas: são caminhos que têm um ponto de partida e um ponto de chegada.

calçado do aluno para fazer uma brincadeira com ele; usamos uma tinta
lavável, com a qual ele brincou antes de iniciar o exercício. Em seguida
solicitamos que andasse pela quadra de esportes deixando suas pegadas
pela quadra. O menino ficou entusiasmado. Depois disso usamos a régua
tátil para medir a distância entre uma pegada e outra (marcamos com fita-
crepe as pegadas inicial e final, de forma que o Caio pudesse ajudar a
medir), chegando a uma média de 40 cm para cada passo.
Com o auxílio de uma trena e de uma régua tátil, conduzimos o

aluno a medir vários objetos na escola e distâncias. Andamos na quadra
esportiva contando os passos e transpondo-os para metros. Ao medir o
armário da sala multimeios, com os seus passos, ele chegou à conclusão
do que seria um metro. Disse muito surpreso: “Isso é um metro!”.
Verificamos nessa afirmação do Caio que só então ele, de fato, internali-
zou o conceito de metro. De acordo com Ventorini (2007), o conceito de
distância para as pessoas cegas é adquirido através da experiência,
considerando o tempo e os desvios encontrados em um trajeto de um
ponto ao outro. Ela também indica que a informação que é importante
para uma pessoa que enxerga pode não ser relevante a uma pessoa cega.
No caso do Caio, observamos que ele até então não fora estimulado a
observar distâncias ou medidas, apesar de já estar na 7ª série.
Consideramos que esse processo de estimar distâncias começa a ocorrer
por necessidade, quando a pessoa começa a se locomover sozinha pelo
bairro ou pelo centro da cidade, ou mesmo dentro de ambientes públicos.
Na continuidade das vivências com o meio para conduzir o menino

no entendimento de que podemos desenhar os objetos reais em escala,
perguntamos se ele sabia qual era a forma e o tamanho do planeta Terra e
como ele a conhecia representada. Ele disse saber que o globo era utilizado
para representar a Terra e que tinha a forma de uma bola (mas nunca havia
utilizado um globo tátil). Evidenciamos duas representações com a redução
em escala da Terra em globos terrestres, sendo um deles tátil.
Tornar concretos conceitos abstratos como o tamanho da Terra,

quantas vezes ela (espaço real) sofreu redução na sua representação, e
observar o tamanho diferenciado dos globos e suas respectivas escalas
poderiam auxiliar na compreensão do significado de escala, ou seja,

Figura 3 – Explorando o globo tátil e sua representação no plano e a representação
da sala multimeios
Foto: Andrade (2008)
redução de tamanhos e distâncias. Explicamos que o planeta Terra tem um

raio de 6.378.100 m e perguntamos quanto mede o “globinho”. Ajudamos o
Caio a medi-lo com a régua tátil, verificando que o raio era de quase 8 cm,
então foi fácil explicar que a escala do globinho era de aproximadamente
1:80.000 000 (para tanto, usamos o conceito de escala em que E = d/D).
O menino explicou-nos que entendeu o conceito de raio e,

aparentemente, compreendeu o que é escala, ao dizer: “A escala é uma
explicação de uma redução de alguma coisa”. Observe na Figura 3 como
ele fez a representação do raio da Terra: uma roda com raios e mais dois
círculos lembrando a forma do globo. Em um desses círculos tentou
marcar o centro e um raio na direção norte, e outro, à direita, na direção
leste. Verificamos a sua tentativa de demonstrar a sua compreensão do
que foi ensinado a partir da concretização dos objetos percebi-
dos/concebidos e o significado para ele.
Para verificar como o Caio de fato concebia escala, migramos para

o espaço geográfico real vivenciado pelo aluno. Solicitamos que dese-
nhasse a sala multimeios. Ele prontamente afirmou que não conseguiria
representar a sala naquele papel por ela ser muito grande. Insistimos para
ele lembrar o que precisávamos saber para representar em escala. Então
ele a representou como mostra a Figura 3.

Apesar de ter trabalhado tamanho, redução e escala, o desenho
mostra que é preciso trabalhar mais para internalizar esses conceitos.
Assim, demos seguimento ao nosso trabalho com o menino, usando
representação tridimensional para depois partir para o bidimensional,
como a planta.
Antes de trabalhar com as representações espaciais da sala

utilizando maquete e mapa, consideramos necessário investigar como o
Caio percebia a sala. Para isso, conduzimos o menino a interagir com ela,
tateando os objetos. Depois, solicitamos que a representasse em uma
folha de papel (Figura 4); ao fazer, trocou a posição de alguns objetos e
desenhou alguns objetos com outras formas.
Figura 4 – Desenhando objetos da sala multimeios

Em outro encontro utilizamos a maquete tátil da sala multimeios

(Figura 5) para que ele fizesse as interações sozinho; ele reconheceu a sala
e os seus objetos. Então mostramos a planta baixa da sala (Figura 6),
explicando-lhe que a representação do espaço pode ser dada tanto no
plano bidimensional quanto no tridimensional. Após essas interações, e
observação das formas dos objetos “vistos de cima”, solicitamos que ele
desenhasse a sala com seus objetos, o que foi realizado de acordo com a
realidade (Figura 6).
O educando fez várias explorações orientadas sobre o mapa da

sala multimeios, onde nos mostrou a parede norte da sala após localizar a

Figura 5 – (a) Explorando a maquete. (b) Maquete tátil da sala multimeios
parede onde o sol bate. Ele constatou sozinho que o sol “nasce” numa das
janelas. Explorou tanto a maquete como o planta tátil da sala observando
as seqüências dos objetos nela contidos, mas não demos continuidade na
questão da escala, pois consideramos que essa questão precisaria de mais
tempo.
A maquete tátil da sala multimeios foi elaborada na escala de 1:20,

medindo 23 cm por 15 cm. A sua planta (Figura 6), na escala de 1:10, tem o
comprimento de 45 cm e largura de 30 cm. A planta foi feita em plástico, a
partir de uma matriz, conforme explicado na metodologia.
Os resultados dessas práticas podem ser avaliados pelos dese-

nhos do Caio, que mostram o seu avanço na elaboração de esquemas
mentais acerca do espaço em que vive. Quando solicitamos que dese-
nhasse pela primeira vez a sala, como mostra a Figura 3, ele representou
apenas um pequeno quadrado no canto da folha; depois ele a representou
com detalhes. Mesmo nos desenhos que elaborou quando ainda estava
no processo de aprendizagem (Figura 4), verificamos que ele começava a
entender o que seria uma representação espacial de um lugar. Ele come-
çava a elaborar esquemas mentais seqüenciais de onde estavam os
objetos uns em relação aos outros, mas ainda estava no processo de
aprender. No último desenho, depois de três encontros, o menino
representou a sala com todos os objetos, inclusive indicando os pontos
cardeais dela. Isso nos remete à questão da importância de treinamento,
repetição de experiências, para que a pessoa desprovida de visão consiga

Figura 6 – Planta baixa da sala multimeios, desenho da sala elaborado pelo aluno e
fotos mostrando a exploração tátil da planta por ele
Fotos: Andrade (2007)
elaborar raciocínios, conceitos espaciais e esquemas mentais do espaço,

pois ela não vê esse espaço. Nossa experiência permite reafirmar a
importância dos mapas e gráficos nessa questão e a necessidade do
constante acesso dessas pessoas a eles.
ONDE ESTÃO OS LUGARES NA ESCOLA?
Foram realizados cerca de quatro encontros com duração de duas

horas cada para ensinar como era a escola, que ele conhecia parcialmente.
Tivemos um intervalo de duas semanas sem encontros.
Quando voltamos a nos encontrar, falamos que o Carlos já sabia

como era a sua sala e como representá-la. Iríamos representar a escola e,
para isso, precisávamos da ajuda dele. Iniciamos solicitando ao educando
que representasse o que lembrava da escola. Ele disse que a escola era muito

grande e não conseguiria representá-la numa folha. Novamente nos
deparamos com o “problema” de intermediar a redução da realidade para
representá-la. Como se haviam passado alguns dias do último encontro, foi
necessário lembrar ao menino que ele conseguiu representar a sala multi-
meios. Depois, com o auxílio da bengala, recurso utilizado por pessoas
cegas para orientação e mobilidade, iniciou-se a exploração do seu espaço
escolar, utilizando os pontos cardeais para a orientação. “O espaço é
experimentado quando há lugar para se mover. Ainda mais, mudando, de
um lugar para outro, a pessoa adquire um sentido de direção” (TUAN,
1983, p. 13). Para o Caio, a experimentação da escola era muito limitada e
efetuada por rotas que ele iria nos mostrar. Essas rotas eram seguras, mas
ele queria tentar outras que não conhecia. Segundo Almeida e Passini
(2002), a conquista do espaço pela criança ocorre conforme ela for tendo
alterações quantitativas na sua percepção espacial e uma conseqüente
transformação qualitativa na sua percepção. O Caio, com 13 anos e por não
enxergar, sente-se muito inseguro na exploração do espaço em que vive e
que compartilha com seus colegas; ele quer adquirir conhecimento desse
espaço a priori para então explorá-lo, primeiro com ajuda, depois, quiçá,
sozinho! Esse foi o seu desejo explícito.
Ao caminhar pela escola conosco, o Caio selecionou alguns

referenciais como a sala de aula, a sala multimeios, as lixeiras, os bebe-
douros e bancos na parte exterior da escola, ou seja, os espaços e objetos
que ele vivenciava. Com esses referenciais internalizados, o educando
pode se locomover sozinho e com certa segurança, tateando as paredes.
Lembra Melo (1991, p. 38):
A movimentação através do ambiente requer não só a

compreensão do corpo e conceitos básicos espaciais, como
também uma avaliação do que existe no ambiente e como
este pode ser dominado. Pistas e pontos de referência
devem ser ressaltados, procurando fazer com que haja
memorização suficiente para proporcionar ao deficiente
visual condições de orientar-se no novo ambiente e nele
locomover-se com desenvoltura e segurança.

Figura 7 – Caio tateando a planta baixa tátil da escola
Fotos: Andrade (2007)
Perguntado sobre o que ele queria que constasse na planta da

escola, apontou: a horta, as quadras de esporte, a sua sala, a sala multime-
ios, a cozinha, os banheiros, a biblioteca, a secretaria, o laboratório de
ciências e o laboratório de informática. A professora da sala multimeios
solicitou que fossem representados outros locais da escola, como a sala
dos professores, a sala de orientação e supervisão pedagógica, a sala de
artes, o “xerox”, os bebedouros e as lixeiras.
Na planta os objetos foram representados com as formas das

figuras geométricas, e novamente foi explicado ao educando que pode-
mos representar a realidade em um mapa fazendo a redução desta e que
os objetos e outros elementos de interesse são projetados sobre o papel,
como se fossem vistos de cima.
O educando mostrou-se motivado para compreender a sua

escola, ficou surpreso e feliz ao descobrir alguns locais como a horta, a
cozinha, os banheiros e outras salas de aula ao tatear a planta baixa da
escola (Figura 7). Identificou primeiro os bebedouros e as lixeiras; para
localizar qualquer lugar na planta, sempre partia da sala multimeios ou
da sua sala de aula. Descrevia animado o que “lia” na planta e o que
significava o norte (Figura 7). Foi com ênfase que disse: “Este mapa é
superútil!”
Percebeu-se que, após de ter feito a leitura das plantas táteis, o

menino sentia-se mais seguro para se locomover na sua escola.

Provavelmente a planta elaborada não é exatamente um mapa
para a mobilidade, mas sim uma planta baixa tátil4, conforme solicitado
pelo aluno e seu professor. Concordamos com a ABNT (2003) ao apontar
que, na preparação para o uso do mapa na mobilidade (e em situação de
ensino também), pode-se começar pelo espaço vivido, passando pela
maquete e chegando aos mapas. O mapa para a mobilidade do Caio na
escola poderá ser mais um passo nessa direção.
Nossa proposta de trabalho era apreender como uma criança

cega concebia seu espaço vivido e procurar ajudá-la a ampliar o seu
conhecimento desse espaço usando plantas baixas táteis e maquetes
táteis, de forma que ela pudesse conquistar a sua independência, autono-
mia de mobilidade e locomoção. Para tanto, foi necessário iniciar o
educando em alfabetização cartográfica. Conceitos de escala e investiga-
ção de como ele se orientava no espaço foram recursos utilizados para
atingir a nossa meta. Observamos que a metodologia utilizada partindo
de reconhecimento de figuras geométricas tridimensionais, depois
representadas bidimensionalmente, a investigação de como ele concebia
imagens do espaço vivido, foi uma escolha acertada para conduzir o
trabalho de mediação do “ensino” do espaço vivido/percebido.
Consideramos que há necessidade de um tempo maior que esse

da pesquisa para trabalhar o conceito de escala e de representação, pois os
deficientes visuais não “vêem” mapas e plantas todos os dias. Por isso, é
preciso que a escola reforce o contato desse tipo de material para o
deficiente visual.
Apesar de o menino estar altamente motivado, verificamos que é

necessária uma intermediação na apropriação do espaço pela criança
cega, feita especialmente para deficientes visuais. Como seria essa
4 O trabalho de conclusão de curso na íntegra está no site do LabTATE. Nele também se encontra o modelo
em tinta da planta confeccionada em plástico termoform.

intermediação? A resposta deve ser construída e reconstruída a partir de
referenciais teóricos e de experiências no processo prático do ensino/
aprendizagem. A experiência nesse trabalho de conclusão de curso
mostrou que é necessário continuar as pesquisas e, principalmente, que
as representações gráficas táteis e o uso de maquetes são importantes
materiais didáticos para auxiliar as crianças cegas na compreensão do
espaço vivido. Também mostrou a enorme lacuna, ou melhor, desconhe-
cimento ou despreparo dos professores de sala de aula ou daqueles de
multimeios para conduzir o processo de ensino do espaço geográfico
para discentes deficientes visuais.
Como podemos perceber, o educando construiu alguns referen-

ciais e ampliou a sua percepção da escola, o que representa uma evolução
no seu conhecimento sobre o espaço cotidiano, com o qual mantém
relações sociais e afetivas. Percebemos uma evolução na apropriação do
espaço pelo Carlos; no entanto, ele passa por certas dificuldades em
relação à bengala, não querendo usá-la, mesmo sabendo que ela é mola
propulsora para a sua mobilidade independente.
Nesse texto relatamos somente parte do trabalho efetuado com o

Caio; deixamos de mencionar os trabalhos com lateralidade e a seqüência
de atividades que aconteceram para mapear o caminho entre casa e
escola. Essas são questões interessantes, que demandariam outro capítu-
lo. Nosso objetivo aqui era mostrar aos professores de Geografia as
possibilidades de ensinar o espaço geográfico a um deficiente visual,
acaso se deparem com um aluno com essa característica na sua sala.
Consideramos que a metodologia adotada pode e deve ser adaptada ao
educando, conforme a sua idade e desenvolvimento intelectual. Também
deve ser observada a motivação do aluno e as suas habilidades em
desenhar, pois cada ser humano é único e tem características próprias a
serem estimuladas, além do seu tempo para aprender.

REFERÊNCIAS
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representação. São Paulo: Contexto, 2002. 89 p.
AMIRALIAN, Maria Lúcia. Compreendendo o cego: uma visão

psicanalítica da cegueira por meio do Desenho-Estórias. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1997. 321 p.
ANDRADE, Sarah. Mediando a percepção e compreensão do espaço

vivido com criança cega. Trabalho de Conclusão de Curso em
Geografia. Universidade Federal de Santa Catarina. 2008.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.

Resumo da apresentação do tema mapas e planos táteis. In: Ata da 3ª
Reunião da Comissão de Acessibilidade da ABNT. Disponível em:
<http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=384>.
Acesso em: 29 jul. 2008.
CASTELLAR, Sonia. Educação geográfica: teorias e práticas docentes.

São Paulo: Contexto, 2006. 167 p.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de geografia: práticas e

textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2002. 169 p.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala de aula:

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FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a criança: interações e experiências

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FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e
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KAERCHER, Nestor André. Ler e escrever a Geografia para dizer a sua

palavra e construir seu espaço. In: ENCONTRO ESTADUAL DE
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LE SANN, Janine G. Metodologia para introduzir a geografia no
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MELO, Helena Flavia R. (Helena Flavia de Rezende). Deficiência

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SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia e ensino: proposta e

contraponto de uma obra. São Paulo: Didática, 1996.
TUAN, Yi-Fu. Espaco e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo:

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VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na

representação espacial do deficiente visual. 2007. 142 f. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Ciências
Exatas, Rio Claro, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. Havana: Puebo y

Educación, 1997. (Obras completas. Tomo V).

3 Acessar a cidade: mapas mentais de
pessoas com deficiência visual
sobre rotas urbanas
Geisa Golin
Ruth E. Nogueira
Gabriela A. Custódio
Felipe M. Silva
“Todo o nosso conhecimento

se inicia com sentimentos.”
(Leonardo da Vinci)
H á muito tempo pessoas ditas “cegas” não são mais confun-

didas com mendigos, ou consideradas doentes; elas fazem
parte da cidade, ao menos da nossa. Elas participam da vida urbana,
produzindo e desfrutando da vida social nos seus diferentes aspectos:
andando pelas ruas, estudando em escolas regulares, trabalhando e
pagando as suas contas. A não ser pela bengala, em muitos momentos em
nada percebemos a sua cegueira física. Esse, talvez, seja um “ponto de
vista” de alguém próximo ao universo de quem não enxerga. Contudo, a
população em geral sabe que a abordagem com relação às minorias,
assim como em relação às (d)eficiências humanas, está mudando dia a
dia, seja por força de lei, seja porque o homem da era da informação e do
mundo globalizado precisa sentir-se humanizado. Tal mudança vem
acontecendo de forma lenta e gradativa, mas firme.
3. Acessar a cidade: mapas mentais de pessoas

com deficiência visual sobre rotas urbanas 155
Do que nós gostaríamos para a nossa cidade? E do que você
gostaria? Viver na cidade significa buscar trabalho, lazer, instrução e
benefícios que no campo são, em sua maioria, mais difíceis de ser obtidos.
A cidade é construída para atender às necessidades das maiorias, ou seja,
de pessoas ditas normais, então, segundo esse raciocínio, como poderá a
cidade ser acessível às pessoas com necessidades especiais como os cegos
ou como os de baixa visão? Como a cidade pode ser de todos?
Não há como entender as necessidades de uma minoria sem

escutá-la, sem de fato reconhecer que se trata de cidadãos com deveres e
direitos. Então, das muitas formas de conhecer quais são as reais necessi-
dades das minorias no meio urbano, optamos por investigar alguns
deficientes visuais (tratados doravante como invisuais), questionando-os
sobre a sua relação com o espaço onde vivem. Obtendo o entendimento
de como se dá a mobilidade desses cidadãos no meio urbano, poder-se-á,
de alguma maneira, auxiliá-los nesse afã e, quem sabe, mostrar outros
aspectos do espaço urbano que eles desconhecem.
Acreditamos que representações gráficas táteis e sonoras podem

ser muito úteis como meio de informação de “como sair daqui e chegar
lá”. Foi com esse pressuposto que desenvolvemos um projeto com
deficientes visuais que circulam pelo centro de Florianópolis. Primeiro
investigamos junto a eles quais os referenciais que utilizam para se
locomoverem na cidade e como criam mapas mentais de rotas urbanas
específicas, ouvindo seus relatos e analisando seus desenhos ilustrativos.
Com esse conhecimento, propusemos alternativas gráficas sonoras para
representar tais rotas, considerando que, uma vez compreendidos por
eles, esses mapas táteis de rotas poderiam servir para ajudar outros
deficientes visuais a aprender esses caminhos.
O trabalho desenvolvido com um grupo de cinco voluntários da

Associação Catarinense para a Integração do Cego (ACIC) é relatado
neste texto, na parte que trata da investigação de o que é a cidade para
eles, como constroem seus mapas mentais de rotas urbanas, até chegar-
mos às representações gráficas e sonoras. Uma segunda parte do trabalho

ainda está em execução1 e diz respeito a colocar essas e outras informa-
ções urbanas na internet (no endereço www.floripacessivel.com), para
que qualquer usuário invisual possa ter acesso a elas e, quem sabe,
locomover-se com mais autonomia na cidade.
Nosso relato aqui tem como objetivo mostrar ao professor de

Geografia que ele pode, ao se deparar com um estudante cego na sua sala
de aula, auxiliá-lo no entendimento da cidade e na sua independência e
mobilidade. Nossa metodologia de trabalho pode servir de orientação
para essa tarefa, pois ela apresentou resultados muito positivos com
adultos que nunca tinham utilizado um mapa tátil de rota urbana.
CIDADE E MOBILIDADE
Sempre que se pensa no contexto de uma cidade é comum ter em

mente um grande amontoado de casas, pessoas, animais domésticos,
automóveis. Se pudéssemos dar um zoom nessa nossa imagem recriada
na mente, conseguiríamos detalhar nosso pensamento e, a partir de casas,
pessoas, automóveis, veríamos ruas, estradas, grandes avenidas, para,
em seguida, escutarmos os ruídos dessa cidade. Ruídos graves, ruídos
agudos, ruídos ensurdecedores, ruídos produzidos por máquinas e uma
imensidão de seres que convivem em sociedade.
A Cidade não pode, pois, ser concebida, como uma forma que
se produz simplesmente pela contigüidade das moradias ou
pelos simples adensamento de população. Ela é, antes de
qualquer coisa, um tipo de associação entre pessoas, associa-
ção esta que é uma forma física e um conteúdo. [...] A cidade é
uma forma necessária a um certo gênero de associação
humana, e suas mudanças morfológicas são condições para
que esta associação se transforme. (GOMES, 2002, p. 20).
1 O trabalho tem como base a dissertação da primeira autora, com a orientação da segunda, que está em
desenvolvimento na UFSC. A parte relatada aqui foi conduzida como projeto de extensão universitária em
2008, com os bolsistas co-autores.

As imagens e representações que cada um de nós faz da nossa
própria cidade leva consigo toda a nossa experiência vivida nesse espaço.
São percepções, análises, significações e lembranças do nosso repertório
cotidiano. São ainda mais: são nossos alicerces para viver e progredir em
comunidade.
Essa primeira imagem aglomerada de habitações, seres, movi-

mento e vida em desenvolvimento pode significar cidade, porém de
forma muito genérica e muito global. O detalhamento dessa reflexão de
cidade, entretanto, faz com que a homogeneidade de uma grande massa
seja diluída em partes, para dar espaço à história de cada pedaço dessa
cidade, de cada ser humano que dela faz parte, de um lugar, que ali está
por uma razão específica de ser.
Quando entramos na individualidade do que pode vir a ser uma

cidade, entramos também na individualidade do cidadão que habita o lu-
gar. É ele que constrói e dá forma à cidade. É o cidadão que, utilizando ou
não a sua cidadania, molda o espaço convivido para chamá-lo de “seu lu-
gar”. Por isso é possível olhar para uma cidade e descrever quem nela vive.
Mas cidade não é apenas isso. Cidade tem um conceito diferente

para nós e para você, para o nosso vizinho. Alguns estabelecem relações
topofílicas com a cidade, vindo à tona sentimentos positivos em relação a
ela. Outros, ao contrário, não se identificam com ela, nutrem sentimentos
contraditórios ou ressentimentos, isto é, apresentam uma reação topofó-
bica2. Nesses sentimentos, além dos valores de juízo particular do indiví-
duo, influi fortemente o jogo das forças socioeconômicas e os diferentes
interesses conjugados para produzir espaços e objetos acessíveis para
cada citadino.
Entre o conjunto de serviços públicos que devem ser oferecidos

pelo poder público na cidade está o que chamamos de mobilidade. A
mobilidade urbana é muito mais que deslocamento, significa dar acesso
aos diferentes lugares de uma cidade. De nada adianta construir um
grande parque público se o governo não disponibilizar vias de acesso a
2 Para conhecer mais sobre Topofilia e Topofobia ver Tuan, Yi-fu (1980).

esse espaço, ou então transporte público que viabilize aos cidadãos
chegar ao parque.
“Uma boa acupuntura é permitir que o som natural das cidades

possa ser ouvido. Fazer silêncio para depurar o verdadeiro som. Afinar o
som da cidade” são sábias palavras de Jaime Lerner (2005), que eviden-
ciam a cura da cidade, o seu planejamento e o seu repaginamento para o
acesso de todos.
Mobilidade é simples de ser explicada e difícil de ser concebida.

Talvez porque as pessoas que dela fazem uso tenham particularidades
distintas e necessidades diversas. Para um deficiente visual, por exemplo,
não basta apenas pensar no transporte público de qualidade; é preciso ter
consciência para cuidar das calçadas por onde circula a multidão. De
nada adianta colocar pisos-guias em uma parte da cidade, se as calçadas
são esburacadas. Melhor seria se as calçadas comuns estivessem bem
cuidadas.
A atenção com a instalação de rampas, placas de trânsito e janelas

que não abram para fora no meio das calçadas é extremamente importan-
te para a mobilidade dos invisuais (não videntes). Em muitas situações, o
recuo de alguns centímetros de uma placa de trânsito evitaria para essas
pessoas ter um obstáculo perigoso na sua mobilidade.
As faixas para pedestres também significam dificuldade para

quem não enxerga, isso porque elas são representadas apenas por sinais
visuais. Em muitos países europeus elas não são mais um problema, pois
um sinal sonoro instalado em frente às faixas indica o momento em que a
pessoa pode fazer a travessia. Um tipo de freqüência sonora informa que
não se deve atravessar, e uma segunda freqüência de som indica que é
possível atravessar.
O MUNDO VIVIDO: UM ESPAÇO SOCIAL
O ato de perceber o nosso vizinho pode ser consciente ou incons-

ciente. Podemos gostar ou não de compartilhar os mesmos espaços com
pessoas de outras famílias, cores, religiões. O gostar ou não, entretanto,

pouco importa, já que muitas vezes não temos a possibilidade de escolher
com quem gostaríamos de conviver. É nesse momento que as peculiarida-
des de cada indivíduo, que muito perto vivem uns dos outros, em algum
momento, acabam se cruzando. Pode ser numa esquina, no portão de
entrada, no elevador, na fila do supermercado e até mesmo na faixa de
pedestres. Em todos os lugares de uma cidade estamos condicionados a
cruzar com pessoas diferentes. As diferenças podem ser grandes ou
pequenas, dependendo do ponto de vista e da história de vida de cada
indivíduo. Diferenciar um ser humano do outro requer atenção às
particularidades, o que está longe de ser um rápido olhar ou ainda um
olhar indiferente.
Quando nos deparamos com pessoas invisuais, levamos conosco

um olhar muitas vezes angustiado ou aflito, advindo de um contexto
histórico inerente à nossa sociedade. É comum ficarmos tristes e pensati-
vos nesse momento. Talvez devido ao fato de que, por muito tempo, eles
foram considerados habitantes de um mundo de trevas e de escuridão;
eram pessoas renegadas perante a sociedade, quase não saíam das suas
casas sozinhos, e suas famílias, na maioria, pouco entendiam as suas
necessidades.
Hoje as mudanças são evidentes, leis asseguram o direito ao

trabalho, à acessibilidade, à cidadania, e pouco a pouco o indivíduo passa
a ter novas ponderações sobre as deficiências. A transformação do
pensamento sobre a deficiência está intimamente ligada à freqüência com
que vimos e tratamos os indivíduos com necessidades especiais. Quanto
mais a população deparar-se com a diferença, mais ela a tornará algo
corriqueiro.
Pensar de forma diferente acerca da deficiência é um passo

grande contra o preconceito e a desinformação, mas o que conta em uma
sociedade não são os pensamentos, mas sim as atitudes. Dar o braço no
momento em que um deficiente visual for atravessar uma rua pode
significar um gesto de compreensão entre habitantes de uma mesma
cidade, pode mudar o curso de como esse deficiente prosseguirá o seu dia
e mostrará de que forma todos nós estamos interligados por meio do
espaço onde vivemos.

MAPAS MENTAIS
O reconhecimento do lugar onde vivemos nos influencia diante

dos nossos atos, das nossas ambições, do nosso comportamento. É o
espaço do qual fazemos uso que condiciona os desejos e as intenções de
todos nós. Se habitamos uma cidade com muitas praias, parques ou
serviços culturais, é inevitável que, como cidadãos dessa cidade, como
parte dela, queiramos estar nesses lugares, mesmo que poucas vezes
durante o ano.
Os lugares por onde passamos, as ruas pelas quais andamos, o

caminho que fazemos todos os dias até o trabalho, ou a estrada percorrida
no final de semana, são os nossos referenciais na “nossa cidade”. Tais
referências são acumuladas em nossa mente e guardadas para que
tenhamos uma solução quando necessitarmos de uma indicação, de um
nome de rua, de uma referência de caminho mais rápido e viável, ou
apenas para reconhecermos um lugar e demarcarmos nosso espaço.
Conforme explicado por Rocha (2008), cada indivíduo tem armazenadas
em sua mente informações espaciais organizadas de acordo com suas
experiências e percepção de determinado lugar, ou de informações
chegadas através de algum meio de informação disponível. A essa
organização mental da informação espacial dá-se o nome de mapa
mental.
A forma como organizamos os pensamentos e informações é única

para cada sujeito. Mesmo que não pensemos nessa organização, de alguma
forma ela existe e pode ser investigada. Uma das maneiras de se estudar a
organização espacial de cada um de nós se dá por meio de mapas mentais,
os quais são considerados por Rocha (2008) como signos, linguagens que
transmitem uma mensagem, através de forma verbal e/ou gráfica.
Kozel (2006) diz que na Geografia os mapas mentais estão

relacionados às características percebidas pelo sujeito no mundo real, por
intermédio de processos oriundos da percepção, das lembranças do
consciente e do inconsciente, assim como do contexto sociocultural a que
o indivíduo pertence.

Mapas mentais, quando concretizados verbal ou graficamente,
servem como meio de se conhecerem conceitos de determinado indiví-
duo sobre um assunto em questão. Eles são construídos individualmente
e têm como objetivo auxiliar a própria pessoa que o organizou mental-
mente, ou então algum pesquisador que tenha necessidade de conhecer
as informações organizadas na mente de uma pessoa. Eles podem ser
úteis quando a investigação é com relação ao espaço vivido e percebido.
Através dele, e dos relatos verbais ou escritos do sujeito, pode-se verificar
quais elementos do espaço lhe dizem alguma coisa (obstáculos, facilida-
des, referenciais) ou de quais faz mais uso no seu dia-a-dia.
Cremonini (1998) afiança que os mapas mentais na Geografia são

concretizados pela obtenção de informações verbais e gráficas. Para
tanto, o pesquisador solicita que o usuário de determinado local desenhe
o espaço, associando esse tipo de dados àqueles adquiridos por meio de
entrevistas ou mesmo de conversas informais. Rocha (2008) vai além ao
dizer que o mapa mental pode ser usado como um recurso para se chegar
à elaboração de mapas cartográficos nos ensinos fundamental e médio.
Se aplicarmos a técnica dos mapas mentais para usuários visuais

e invisuais, poderemos analisar e entender diferenças notáveis quanto à
disposição de obstáculos urbanísticos e rotas urbanas que, em princípio,
são projetados para todos.
No mapa mental de um invisual, por exemplo, verificamos que é

comum, ao relatar uma rota urbana, ele enfatizar a disposição de orelhões
pelas ruas. Esse fato se dá não porque os orelhões sejam importantes para
os deficientes visuais, mas porque são barreiras urbanas que ameaçam a
sua integridade física durante a sua mobilidade. Por isso, em vez de o
usuário relatar como referência de rota a padaria da esquina, é muito
comum que ele relate o orelhão da esquina.
O mapa mental de uma pessoa deficiente visual sobre uma rota

urbana pode ser concebido de forma gráfica e tátil, conservando os níveis
hierárquicos relatados para as informações [lugares] mais importantes,
como veremos adiante.

DESVENDANDO A CIDADE DOS INVISUAIS
A cidade relatada nesta experiência é a capital do estado de Santa

Catarina, Florianópolis, uma cidade com muitas características inco-
muns, pois se assenta, na sua maior parte, em uma ilha circundada por 42
praias e duas lagoas, com o relevo composto de um maciço central, com
configuração descontínua de vários morros, e a linha de costa composta
de restingas, mangues e praias, o que proporciona grande contato com a
natureza. As áreas urbanizadas estão dispersas pelas várias praias,
contudo existem dois centros principais, um na ilha e outro no continente,
ligados por três pontes. Cada uma dessas áreas possui características
específicas quanto à geografia, à urbanização e à mobilidade.
Figura 1 – Imagem de satélite de Florianópolis.

Fonte: Google Earth

Segundo informações do IPUF (2004), a colonização de
Florianópolis foi realizada principalmente pelos portugueses, em especial
pelos açorianos que colonizaram essa região, deixando marcas culturais
que são reconhecidas até os dias de hoje. Após anos de vida provincial, a
partir dos descendentes de açorianos, a cidade começou a passar por um
processo de ocupação e reorganização nunca antes experimentado. As
comunidades multiplicaram-se, e a população expandiu-se, espacial e
numericamente. As mudanças socioeconômicas, espaciais e tecnológicas
passaram a impor uma nova organização dos espaços locais.
Florianópolis – Ilha de Santa Catarina e seu entorno continental –

registra nos dias de hoje o resultado inerente à ocupação de espaços
privilegiados pela natureza, atraindo aqueles que buscam assentar-se
para fins residenciais e de trabalho. A cidade tem recebido centenas de
novos moradores a cada ano, em busca da tão propagada qualidade de
vida. O centro urbano e histórico da cidade destaca-se por apresentar
edificações com significativo valor histórico preservado. Mantém uma
concentração de atividades comerciais e de serviços.
A economia da cidade gira em torno principalmente das ativida-

des turísticas, das atividades do funcionalismo público e, mais recente-
mente, do surgimento de empresas de tecnologia.
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
A possibilidade de desvendar a cidade percebida por um grupo

de invisuais causou ansiedade ao grupo de pesquisadores, isso porque
não se imaginava o limiar entre o que seria a cidade para quem enxerga e
o que seria a cidade para o grupo que não enxerga.
O grupo de pessoas que participou voluntariamente dessa

experiência foi composto de uma orientadora de mestrado, uma mestran-
da, dois acadêmicos do curso de Geografia e cinco colaboradores da
ACIC, considerada a maior associação do Sul do país, referência no
ensino a cegos.

Os colaboradores invisuais são de uma faixa etária de 25 a 43
anos, entre eles uma apenas do sexo feminino. O grau de instrução do
grupo é alto; todos eles terminaram o ensino médio e trabalham. Dois
possuem graduação e pós-graduação. Entre os participantes um deles
possui cegueira congênita, um ficou cego aos 7 anos, outro aos 18 anos,
outro aos 35 anos, e o último possui baixa-visão.
O grupo formado foi bastante conciso, pois os integrantes já

possuíam uma relação de amizade. A sua relação com a cegueira, por
outro lado, impressionou os pesquisadores, por encontrar um grupo
ciente da sua situação na sociedade, ciente das suas necessidades e,
principalmente, ciente dos seus direitos.
As reuniões programadas foram estendidas a dez encontros,

sendo o penúltimo uma saída de campo individual, com cada um dos
participantes, e o último, uma análise da rota urbana criada pelo grupo.
O método empregado com o grupo foi, primeiramente, não

transparecer que ali se fazia uma pesquisa científica. Com essa intenção,
abordou-se o discurso de equipe, e não do grupo de pesquisa. A equipe
estava consciente de que juntos investigaríamos com o objetivo de
disponibilizar um sítio na internet com informações da cidade. Para isso,
precisaríamos ter claro o que era a cidade de Florianópolis e quais servi-
ços seriam importantes para serem informados pela internet para os
invisuais.
As reuniões aconteceram em uma sala de aula da ACIC, com

portas fechadas, sob a mediação da primeira autora deste capítulo. As
perguntas e indagações foram feitas algumas vezes de forma frontal, a
algum dos participantes, e algumas vezes de forma geral, a todos. Cada
reunião foi documentada em uma ficha previamente preparada, com os
assuntos pertinentes àquela reunião para cada participante. Conforme os
assuntos eram abordados, a equipe de pesquisadores tomava nota dos
dados fornecidos, bem como de expressões verbais, trejeitos, pensamen-
tos e idéias de cada um deles.
Os assuntos tratados inicialmente foram a cidade de

Florianópolis, os serviços públicos e os serviços públicos referenciados

por eles. Tais assuntos foram tratados primeiro de forma genérica e
depois específica, isto é, abrangiam a cidade como um todo, até chegar às
particularidades dela. Indagamos o que seria um serviço público e quais
os serviços públicos mais conhecidos e os mais utilizados por cada
participante dessa equipe.
O “PONTO DE VISTA” DE QUEM NÃO

“ENXERGA” FLORIANÓPOLIS
No primeiro encontro foi exposta aos colaboradores a proposta

da pesquisa, que seria uma investigação da cidade com o objetivo de criar
rotas urbanas de serviços públicos, para serem disponibilizadas na
internet. Quando indagados sobre a relevância desse serviço para a
pessoa com deficiência visual, o grupo foi unânime em aprovar a idéia e
em entender que esse pode ser um marco na mudança da qualidade de
vida de um invisual na cidade.
As reuniões aconteceram dentro de em um período de 45 dias e

foram muito ricas para que os pesquisadores pudessem aproximar-se do
grupo, entender a rotina de vida de cada um deles, observar que todos
eles possuem consciência das suas reais necessidades e que, principal-
mente, sabem apontar os grandes problemas relacionados à acessibilida-
de dentro da cidade.
Para alguns dos invisuais, a cidade de Florianópolis é hospitalei-

ra. “[...] ao chegar em Florianópolis, peça ajuda, as pessoas já estão
habituadas a lidar com os deficientes visuais”, disse um dos participan-
tes da pesquisa. Outro colaborador afirmou: “Florianópolis é sinônimo
de dificuldade”. E outro ainda afirmou: “[...] fizeram mudanças para
deficientes visuais, mas fizeram de forma errada”, ao se referir aos pisos-
guias mal colocados na parte central da cidade. Outro participante
resume seu depoimento dizendo: “[...] Florianópolis, comparada com a
minha cidade [em Angola], é mais evoluída, a pessoa transita nas ruas”,
ao se referir à pessoa cega.
Quanto aos serviços públicos, um dos participantes participa de

forma enfática: “[...] serviço público são sistemas que todos têm o direito

de acessar”. Para esse mesmo participante, “[...] sem educação, não há
saúde!” Outro participante, ao ser indagado sobre os serviços públicos de
Florianópolis, completa: “[...] a falcatrua é grande!” Este se refere à
burocracia enfrentada pelos deficientes visuais no momento em que
encontram dificuldade no acesso a informações e acessibilidade aos
serviços. Quanto às iniciativas que visam à acessibilidade da cidade aos
deficientes visuais, um depoente diz: “[...] incluir todo mundo de qual-
quer jeito não funciona!”.
Nas conversas francas das reuniões, foram apontadas zonas da

cidade nas quais a população é mais gentil e cortês, como, por exemplo,
no centro da cidade, onde as pessoas estão acostumadas a ajudar e a dar
informações aos invisuais. Entre as agências bancárias que possuem um
atendimento ou instrumentos especiais para que os invisuais possam
fazer transações bancárias, foram citadas o Besc e a Caixa Econômica
Federal; já o Banco Banespa foi mencionado por ter um atendimento
“horrível”, mas por ter tido boa intenção em colocar pisos-guias até a
pessoa chegar ao caixa. Como ponto de lazer, o Floripa Shopping foi
unânime em bom atendimento aos deficientes visuais, “[...] os funcionári-
os nos levam até a loja procurada”, diz um participante do grupo.
Na sexta reunião, a equipe escolheu um dos serviços públicos

mais comentados como importante para fazer a investigação in loco das
percepções dos participantes invisuais. O lugar escolhido foi o Terminal
Rodoviário Interurbano de Florianópolis (a rodoviária), que foi apontado
como um dos serviços mais freqüentados por eles e com dificuldade de
acesso.
A rodoviária da cidade de Florianópolis é o lugar de onde partem

e aonde chegam todos os ônibus intermunicipais, interestaduais e
internacionais. São cerca de 12 mil metros quadrados repletos de pessoas
atrasadas, e bem e mal-intencionadas. Trata-se de um lugar necessário à
vida desse grupo, que também depende de transporte e que enfrenta
muitos desafios ao acessá-lo.
As primeiras conversas foram acerca do que era a rodoviária,

sempre com o objetivo de compreender se os invisuais tinham conheci-
mento de tudo que funcionava ali dentro. Eles se mostravam ansiosos ao

falar da rodoviária e, contudo, desafiados. Observamos, por outro lado,
receios deles ao comentar a atividade de ir à rodoviária e sobre o que lá
havia, talvez pelo simples motivo de que iriam aprender algo ou, ainda,
por poderem ajudar alguém com tal experiência.
Alguns dos participantes disseram: “[...] ir à rodoviária significa

um desafio para mim”. A palavra “desafio” ressoou forte nos ouvidos dos
pesquisadores, trazendo um interesse ainda maior por compreender a
dificuldade e necessidade desse grupo perante aquele serviço público da
cidade de Florianópolis.
ACESSAR A RODOVIÁRIA: UM DESAFIO
Para ajudar os deficientes visuais a acessarem a rodoviária com

menos estresse, definimos três etapas: mapa mental oral de cada partici-
pante; saída de campo ao local; e representação gráfica tátil do percurso.
Em um encontro foi solicitado, de forma individual, que cada

participante, depois de já ter relatado genericamente as suas experiências
de deslocamento na cidade até esse local, tentasse contar com detalhes
como era possível acessar a rodoviária; como ele chegava lá e o que
acessava naquele lugar.
Esse encontro foi, com certeza, um dos mais tensos até então
concebidos. Talvez porque tivesse um caráter mais sério ou talvez porque
as reuniões estariam perto do seu fim. Cada participante, entretanto, fez o
seu relato, descrevendo o seu caminho preferido para acessar o lugar,
descrevendo de que forma chegava lá, com quem ia, se fazia uso de algum
serviço, se conhecia ou não a redondeza. Ainda descreveram onde e em
que contexto urbano localizavam esse equipamento público.
Alguns declararam não conhecer a região em sua totalidade,

conhecendo apenas os pontos por onde passavam, por onde a bengala
tocava ou por onde precisavam cruzar, devido a alguma necessidade
específica do dia. “Eu vou só até a rodoviária; que já é bastante coisa”,
disse um dos entrevistados. Uma das participantes disse ir até a loja de
doces que se localiza dentro da rodoviária e, quando ficou sabendo que lá

dentro havia uma lotérica, lastimou não saber antes dessa informação,
pois “Ali seria possível pagar algumas contas”. Todos eles disseram que
no dia em que vão à rodoviária é um dia único e que não aproveitam esse
momento para utilizar/passar em nenhum serviço dos arredores. Um dos
participantes avisa: “Banheiros são difíceis de usar”; e outro, ao ser
perguntado sobre a sensação de estar dentro da rodoviária, respondeu:
“Sinto felicidade por conseguir chegar e achar o que queria”.
Após o relato oral dos participantes, partimos para a prática de

mobilidade: uma saída de campo com o objetivo de que o participante
invisual levasse o participante pesquisador até a rodoviária.
Aproveitamos essa oportunidade para lhes mostrar um pouco mais da
rodoviária e, ao mesmo tempo, vivenciar o modo como acontecia o seu
percurso até ela.
A primeira observação verificada é que nenhum dos cinco

invisuais fazia o mesmo trajeto. Todos possuíam mapas mentais diferen-
tes acerca do caminho. Alguns se sentiram inseguros, pois, sobre aquela
experiência, disseram ser a primeira em que percorreriam o trajeto
completamente sozinhos.
As declarações dos invisuais permitiram verificar que, além de

conhecerem os pontos de referência principais da cidade, eles necessitam
ter na mente pontos principais que assegurem a sua mobilidade, como
estilos de pisos de calçadas, rampas, grades, faixas de pedestres, sinalei-
ras, muros, carros, etc. Por exemplo, no caso em foco, eles precisam saber
que, para chegar à rodoviária, terão que passar por um estacionamento
de carros e, ainda, que esse estacionamento é circundado por grades.
Saber que naquele local funciona um estacionamento de carros é

uma referência global para quem enxerga. Saber que ele é circundado por
grandes é uma referência – informação – particular, que assegura a
mobilidade e a acessibilidade dos invisuais, e que é intrínseca ao mapa
mental daquela rota.
A segunda etapa era ir com os deficientes visuais até a rodoviária.

Isso foi feito com cada um dos participantes, partindo sempre do TICEN.
Essa atividade ampliou as informações colhidas dos relatos feitos

verbalmente em reunião, pois o caminho percorrido sinalizou outros
referenciais mentais de cada um deles, além de enfatizar a dificuldade
enfrentada em alguns momentos.
Observamos que a travessia de ruas é sempre uma grande

aventura para eles. Os cruzamentos principais são bem identificados por
todos; eles sabem que ali existe faixa de pedestres com semáforo, seja pelo
hábito, seja pela quantidade grande de pessoas que atravessam as ruas
nessa região. Em outros pontos ou ruas menores, eles não têm certeza se
há ou não uma faixa de pedestres ou um semáforo, e em alguns instantes
eles param e esperam ajuda para atravessar. Outros, pela audição, sabem
que não há carros passando e aventuram-se a fazer a travessia.
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO CONHECIMENTO ESPACIAL
Depois da ida à rodoviária, no encontro seguinte, foi dado início à

terceira etapa do processo: fazer a planta da rota TICEN–Rodoviária. Foi
proposto ao grupo, sem aviso prévio, que fizessem um desenho do trajeto
percorrido do terminal de ônibus urbano (TICEN) até a rodoviária. Os
pesquisadores optaram pelo desenho como forma de reafirmar os
conceitos espaciais mostrados verbal e fisicamente. Além disso, o conhe-
cimento espacial de uma pessoa (mapa mental), ao ser expresso em um
desenho, torna-se concreto, o que ajuda no entendimento da informação
que ele tenta comunicar.
Em uma primeira instância, o grupo mostrou-se reticente e

avesso à experiência, muito provavelmente por não ter recebido estímu-
los para desenhar anteriormente. Também no mundo dos visuais muitas
pessoas param de desenhar após a pré-escola, e o ato imaginativo gráfico
fica esquecido. O mesmo aconteceu para esses participantes. O partici-
pante que nunca enxergou relatou que não foi estimulado e que não
gostava das aulas de artes, bem como de desenhar. O participante que
perdeu a visão aos 7 anos de idade comentou que já conhecia o método de
desenhar em giz de cera sobre papel e uma superfície rugosa; animou-se
ao tocar na pasta de plástico com textura com no papel sobreposto e logo
começou a desenhar. Os participantes que ficaram cegos já adultos e o

participante com baixa visão não contestaram a tarefa, talvez porque o
uso de um material diferente para desenho, e tátil, não necessariamente
exigisse um desenho perfeito.
A tarefa pedida ao grupo foi que desenhassem o caminho do

terminal de ônibus urbano até a rodoviária. Poucas perguntas foram
feitas, entre elas de que forma deveriam desenhar. A eles foi dito que o
importante era acentuar o mapa mental do espaço percorrido. Uma das
representações efetuadas é mostrada na Figura 2, a título de exemplo do
que foi desenhado.
Figura 2 – Representação da rota terminal urbano até a rodoviária feita por um dos
participantes invisuais – os textos das caixas são as explicações verbalizadas por
quem desenhou.
Na reunião seguinte foram apresentados os mapas mentais da

rota de cada um do grupo, representados no desenho, e as observações
verificadas pelos pesquisadores. Por exemplo, verificou-se que cada um
desenhara um caminho diferente para acessar a rodoviária. Foi uma
grande descoberta para eles. Agitados, perguntavam aos colegas como

era o caminho de cada um. Nessa conversa informal muitos deles desco-
briram caminhos desconhecidos e puderam entender o mapa mental
espacial do colega. Outros, por meio da imaginação, já sabiam como
percorrer aquele caminho, apenas não o faziam por não acreditarem ser o
mais adequado.
Verificamos assim a grande utilidade dos mapas mentais

desenhados por eles, ajudando na comunicação da informação espacial e
também para discutir o percurso mais seguro, mais acessível e mais
reconhecido pelos cidadãos, sejam visuais ou invisuais. Depois de
intensa discussão, entrou-se em acordo e todos escolheram juntos o
caminho mais adequado para um invisual chegar à rodoviária da cidade.
A partir dessa escolha, o grupo de pesquisadores, com base em

todas as experiências já realizadas, descreveu verbalmente o caminho
percorrido, bem como a região e os serviços que na rodoviária estavam
disponíveis para que outros deficientes visuais tivessem acesso por meio
de informações na internet. Essa descrição enfatizou todos os referenciais
espaciais apontados pelo grupo, de forma a priorizar uma melhor
mobilidade e acessibilidade ao lugar.
Na reunião seguinte os pesquisadores levaram aos participantes

uma representação gráfica espacial tátil da rodoviária. Trata-se de uma
planta tátil da rota do terminal de ônibus urbano (TICEN) até a
rodoviária, um esboço gráfico do caminho a ser efetuado, salientando-se
os principais referenciais espaciais apontados. Observe essa planta e a
imagem usada como referência para sua execução na Figura 3.
A representação gráfica tátil foi distribuída para cada

participante, acompanhada de uma descrição do trajeto em áudio (feita
pelos pesquisadores). Nesse encontro pediu-se que os participantes
“olhassem” a planta tátil fornecida, para, em seguida, reconhecer os
lugares nela sinalizados.
A planta tátil do percurso eleito como o mais acessível e seguro

para se chegar à rodoviária foi rapidamente reconhecida por todos os
participantes. O primeiro contato com o material tátil foi feito de forma
aleatória. Quando o participante não entendia algum sinal, o pesquisador

Figura 3 – Representação Gráfica tátil da rota TICEN–rodoviária e imagem
demarcando o trajeto representado.
Fonte: Golin (2007)
estimulava-o a compreendê-lo por meio de assimilações. É importante

destacar que os signos usados nessa planta tátil fazem correlações táteis
com o objeto nela simbolizado. Por exemplo, uma rampa muito alta, que
deve ser sinalizada com um obstáculo ou referência importante, foi
destacada na planta tátil com um signo pontual triangular. Tal destaque é

necessário para lembrar ao invisual que o relevo alto do ponto remete ao
perigo que a rampa oferece.
O segundo contato com a planta foi guiado por um áudio

exclusivo que descrevia o caminho já conhecido por todos eles. Logo que
o áudio foi ligado, pediu-se que eles acompanhassem, com as mãos junto
à planta tátil, o caminho descrito pelo áudio.
O contentamento de todos foi imediato: localizaram de forma

tátil os pontos simbolizados e conseguiram acompanhar a rota descrita
pelo áudio. Um participante expressou: “Assim ficou bem fácil de
entender”. Por fim, um dos participantes que não fazia esse trajeto disse:
“Agora eu vou fazer este caminho”.
Este ensaio científico mostrou-se muito satisfatório não apenas

no reconhecimento do espaço percebido e percorrido pelos invisuais
como também no ensino de novos trajetos, pois verificamos que um
grande rol de novidades foi acrescido ao mapa mental de cada um dos
participantes.
Essas novidades vieram a estimular novas possibilidades na

mobilidade urbana, possibilidades verificadas não apenas no meio
invisual, mas que também surtiram efeito no mapa mental de todos os
participantes visuais que, pouco a pouco, compreenderam melhor o seu
espaço percebido e o do seu colega invisual.
Verificamos que as representações gráficas táteis, sonoras ou não,

foram muito úteis para invisuais como meio de informação de “como sair
daqui e chegar lá”, validando assim a nossa hipótese inicial. Além disso,
sinalizamos a importância da investigação com eles, para descobrir quais
referenciais utilizam para locomoverem-se na cidade e como criam
mapas mentais de rotas urbanas específicas. Com esse conhecimento
pudemos propor uma alternativa gráfica e sonora cognoscível para eles.
Uma vez compreendidos, esses mapas táteis de rotas poderão servir para
ajudar outros deficientes visuais a aprender esse caminho.

Finalmente, reafirmamos o que foi colocado no início. A
metodologia de trabalho aplicada aqui pode ser replicada ou servir de
orientação ao professor de Geografia, ao se deparar com um estudante
invisual na sua sala de aula. Aquele poderá auxiliar o professor de
educação especial na mediação da apropriação do espaço urbano por
esse estudante. O entendimento da cidade e a localização de rotas
urbanas são extremamente importantes para a independência e
mobilidade de invisuais.
Também é importante apontar que a metodologia empregada

para investigar como pessoas deficientes visuais “vêem a cidade”
apresentou resultados muito positivos. Os colaboradores invisuais,
todos adultos, que nunca tinham utilizado, de fato, um mapa tátil de rota
(alguns já tinham tocado alguns mapas táteis para a educação
anteriormente), ajudaram verbalmente na sua construção e depois
compreenderam a representação efetuada. Os pesquisadores
conseguiram entender quais são os referenciais e obstáculos urbanos que
auxiliam ou impedem a mobilidade desses cidadãos na cidade e como
criar mapas táteis de rotas urbanas, com a descrição sonora desse
caminho, para que sejam cognoscíveis para deficientes visuais.
REFERÊNCIAS
CREMONINI, R. S. C. A percepção do espaço físico pelo usuário: uma

compreensão através de mapas mentais. 1998. Universidade Federal de
Santa Catarina. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) –
Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 1998.
GOMES, Paulo César da Costa. Condição urbana: ensaios de

geopolítica da cidade. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002.
IPUF – Instituto de Planejamento Urbanos de Florianópolis. Atlas do

Município de Florianópolis. 2004.

KOZEL, S. Comunicando e representando: mapas como construções
socioculturais. In: SEEMANN, Jorn (Org.). A aventura cartográfica:
perspectivas, pesquisas e reflexões sobre a cartografia humana.
Fortaleza: Expressão Gráfica, 2006.
LERNER, J. Acupuntura urbana. Rio de Janeiro: Record, 2005.
ROCHA, Lurdes, B. Mapa mental: forma de comunicação espacial. In:

TRINDADE, Gilmar A.; CHIAPETTI, Rita J. N. (Org.). Discutindo
Geografia: doze razões para se (re)pensar a formação do professor.
lhéus: Editora da UESC, 2008. p.159 -178.
TUAN, Yi-fu. Topofilia: um estudo da percepção e valor do meio

ambiente. Tradução de Lívia de Oliveira. São Paulo: Difel, 1980.

6
Mãos, cérebro e paisagem: tríade do
conhecimento para deficientes visuais
através de maquetes geográficas táteis
Gabriel Lima
Leonildo Lepre Filho
“A desproporção do mundo,
parece ser, de modo consolador,
apenas uma questão quantitativa.”
(Franz Kafka)
O que é paisagem? Conforme alguns conceitos, paisagem

pode ser uma imagem da natureza, das pessoas ou ima-
gens de coisas interagindo em determinado ambiente. E como registra-
mos uma paisagem? Para as pessoas que possuem um sistema visual
normal, a imagem é formada no cérebro através da visão. Os elementos
constituintes dessa paisagem são um universo de objetos com vários
signos, e a visão, quase na sua totalidade, consegue decifrar seus signifi-
cados e funções. E quando não se tem a visão! A máquina cérebro conse-
gue fazer com que outras áreas adaptem-se e supram essa carência,
mediante o aprimoramento dos demais sentidos. O tato é um dos senti-
dos que conseguem também proporcionar informação de objetos de um
ambiente, através dos tamanhos, formas, texturas e temperaturas. Há
inúmeros tipos e causas de cegueira ou deficiência visual, mas, em geral,
dividem-se em cegueira total e baixa visão. A primeira é a ausência total
4. Mãos, cérebro e paisagem: tríade do conhecimento

para deficientes visuais através de maquetes geográficas táteis 177
de visão e percepção luminosa. Nesse caso, o processo de aprendizagem
buscará outros sentidos, como o tato na leitura e na escrita em braille,
pegando objetos do dia-a-dia, sentindo o espaço pelos passos, sons,
cheiros, temperaturas e outras sensações. O outro estágio de deficiência
visual é chamado de baixa visão: percebe-se a luminosidade, vultos e
formas, entre outros estímulos. Neste caso, os deficientes visuais (DVs)
buscarão outras formas de estímulo do resíduo visual, que poderão ser
através de cores fortes, como o amarelo em oposição ao roxo, entre outros
recursos específicos. Mas como um DV poderá contemplar uma paisa-
gem quando for um lindo pôr-do-sol, o mar, gaivotas, morros entre
morros, prédios com torres? Como exercer a sua cidadania quando se fala
em plano diretor participativo, se o DV nem sequer conhece a sua cidade
na sua totalidade; apenas percorre trajetos, labirintos que sobem e
descem. Lugar é aquele em que o indivíduo se encontra ambientado, ao
qual está integrado. Faz parte do seu mundo, dos seus sentimentos e
afeições; é o “centro de significância ou um foco de ação emocional do
homem”. O lugar não é toda e qualquer localidade, mas aquela que tem
significância afetiva para uma pessoa ou grupo de pessoas (RELPH, 1976
apud NASCIMENTO, 2003). Para Boff (2003), além de sentirem-se
pertencentes, os indivíduos e grupos sociais devem desenvolver suas
práticas diárias a partir da percepção e dos sentimentos que têm acerca do
ambiente e tornar-se hábeis para cuidar desse ambiente. Também para o
DV, “estar” na paisagem passa pelo processo de conhecer e sentir-se
pertencente também exercendo a sua cidadania, ou seja, sentindo-se
como ente do lugar, com os seus direitos e deveres sociais. Haja vista toda
essa argumentação, somente há 20 anos que a educação e a função social
da cidade vêm buscando a inserção do deficiente visual na sociedade e
promovendo a acessibilidade e a mobilidade no espaço urbano, seja pela
Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, ou pela Lei nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas e critérios para as pessoas
portadoras de deficiência.
A pessoa que nasce cega necessita de muita atenção e ajuda para

aprender sobre as coisas que fazem parte do seu cotidiano e assim ter uma
vida independente. A pessoa que já enxergou algum dia tem lembranças
que a ajudam a perceber o ambiente e a identificar as coisas, conseqüente-
mente tem uma facilidade muito maior para tornar-se uma pessoa

independente. Quando a criança nasce cega, a educação torna-se especi-
al, estimulando-a a fazer novas descobertas e desafios. O apoio da família
é imprescindível. O ideal é que familiares ou responsáveis estejam sem-
pre presentes ao lado da criança, narrando todas as ações que estão sendo
realizadas na casa e ensinando-a a realizá-las. Os significados das coisas e
das ações também são muito importantes, assim como as formas das
coisas. É importante que a família promova o contato da criança com o
seu ambiente: os objetos e lugares da casa, as árvores do jardim, os
animais, os frutos, as flores, os equipamentos da cidade, etc., facilitando o
seu entrosamento para uma vida em sociedade.
Especificamente na disseminação de conhecimentos por meio da

educação, os processos pedagógicos e andragógicos de ensino e aprendi-
zagem passam por constantes desafios quando se deparam com a
deficiência visual. Na Geografia não é diferente, uma vez que os conteú-
dos estão repletos de paisagens nos seus conceitos, escalas e derivações.
Para os alunos com deficiência visual, a compreensão do ambiente torna-
se mais demorada e dificultosa, por não possuírem a visão que em
instantes decodifica vários significados, como objetos que estão à frente,
ao lado, tamanhos, distâncias e obstáculos.
Atualmente, além das metodologias tradicionais de ensino e apren-

dizagem do espaço geográfico, como o uso do sistema braille, mapas táteis
em papel, maquetes geográficas, entre outras, há diversas propostas de
otimizar o processo com a tecnologia disponível, com o auxílio da informá-
tica, de sons e de bengalas inteligentes, que detectam obstáculos a distância.
Porém, há um momento do conteúdo geográfico que a noção de distribui-
ção dos lugares através da escala torna-se necessária para explicarem-se
conceitos de unidades físicas, como planalto, planícies, bacias hidro-
gráficas, vertentes, etc., e também de unidades políticas, como continentes,
países, estados, territórios, lugares, entre outras.
Este trabalho tem por objetivo apresentar uma metodologia de

ensino e aprendizagem da paisagem mediante a construção de maquetes
geográficas com informações táteis, conforme os preceitos da Geografia e
da Cartografia voltados para o ensino/aprendizagem para deficientes
visuais, incluindo os com baixa visão, que está sendo desenvolvido no

projeto “Maquete Geográfica Visual e Tátil”, com sede no Laboratório de
Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE), na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
MÃOS E CÉREBRO NO APRENDIZADO E ENTENDIMENTO DA

PAISAGEM PELOS Dvs
Entender algo ou algum conceito é o sucesso da aprendizagem.

Para isso ocorrer, as funções das células nervosas ou neurônios deverão
estar conectadas para receber outras informações de outras células e depois
transmiti-las de volta para as partes do corpo que interagem com o ambien-
te, como os músculos. Essa afirmativa, descrita em Bransford (2007), pôde
ser percebida quando uma das colaboradoras desta pesquisa, que possui
apenas 10% da visão, declarou que a experiência com a deficiência visual
oferece uma capacidade melhor de utilizar o resíduo visual. Nos DVs
totalmente cegos, esse processo não tem o sistema visual como o conector
das informações visuais para o sistema nervoso central, mas outras células
nervosas, de outros sentidos, transmitirão e usarão as suas células nervosas
ou neurônios para atender a uma necessidade do organismo.
O desafio: compreender para ensinar sobre paisagens do local para o

global a partir dos limites e das competências dos DVs
Iniciar esta pesquisa foi um grande desafio para a equipe, pois as

maquetes são produtos derivados da ciência geográfica e da cartográfica.
Os “fonemas” da linguagem cartográfica são visuais. O DV usa outros
sentidos, como o tato, para obter conhecimento. Então, como transformar
informações visuais cartográficas como cores, formas e relevo em infor-
mações táteis? Como ensinar sobre paisagens aos cegos? Muitos deles
nunca tiveram contato com representações que possibilitassem essa
compreensão e muitos têm medo ou são inibidos a aventurar-se a buscar
essa experimentação. Um exemplo surgiu quando um membro da equipe
perguntou o que era paisagem para um DV, e este respondeu que paisa-
gem tinha a ver com paz.

Conjuntamente a esta pesquisa, desenvolve-se também outra,
que busca encontrar uma metodologia para a confecção de mapas para
DVs, chamada “Mapas táteis como instrumentos de inclusão social de
portadores de deficiência visual”, desenvolvida também no LabTATE.
Assim, a pesquisa dos mapas táteis e a das maquetes táteis

buscam as diversas experiências da educação para DVs, que se utiliza de
vários materiais para construir uma linguagem cartográfica tátil.
Acredita-se que tanto o uso dos mapas como o das maquetes possibilita-
rão apresentar um mundo totalmente novo para o DV, pois a representa-
ção tridimensional possibilitará auxiliar nas representações bidimensio-
nais dos mapas, uma vez que as maquetes aproximam a tridimensionali-
dade da realidade. Entretanto, antes de planejar a construção das maque-
tes geográficas táteis, houve a curiosidade de saber como as pessoas que
não possuem deficiência visual desenham mapas de memória. Optou-se
em fazer um exercício diagnóstico com 127 alunos, sendo 67 do curso de
Geografia e 60 do curso de Filosofia, ambos da UFSC. A seleção desses
alunos foi proposital, pois se esperava observar que os alunos de
Filosofia, por não terem contato com mapas, teriam dificuldades em
expressá-los, e que os alunos de Geografia teriam mais facilidade. O
resultado foi a confecção de 381 desenhos, nos quais cada aluno dese-
nhou como concebia o Município de Florianópolis, o Estado de Santa
Catarina, o Brasil e o mapa-múndi. A conclusão foi que todos os desenhos
generalizam a forma, simplificando e aproximando-a de uma forma
geométrica regular. Enfim, se as pessoas que enxergam resumem ou
generalizam a forma de qualquer elemento visual, por que haveria de se
construírem maquetes geográficas táteis conforme os preceitos cartográ-
ficos em relação a escala e informações morfológicas? Concluiu-se que,
para a confecção de maquetes táteis, usar-se-iam escalas pequenas, ou
seja, que a forma fosse generalizada, com poucas curvas e elevações,
ampliando-se para o tamanho com o qual os DVs conseguissem tatear. A
seguir, são apresentados alguns exemplos de desenhos feitos pelos
alunos de Filosofia e de Geografia.
Depois de sanada a curiosidade sobre os videntes, buscou-se

entender como os DVs descrevem a forma e as paisagens do Município de
Florianópolis, do estado de Santa Catarina, do Brasil e do mundo.

Figura 1 – Desenhos de mapas elaborados por pessoas que enxergam
O diagnóstico: como os DVs enxergam as paisagens que não tocam
Nesta pesquisa, o diagnóstico foi realizado por meio de entrevis-

ta com quatro colaboradores DVs totais da Associação Catarinense para
Integração do Cego (ACIC), sobre o conhecimento que tinham dos mesmos
lugares que descreveram os videntes: Florianópolis, Santa Catarina, Brasil e
Mundo. A escolha dos DVs totais deve-se à possibilidade de que a maquete
seja acessível a todo tipo de DV. O método utilizado inicialmente foi que
desenhassem, mas observou-se que as pessoas que possuem cegueira de
nascença, muitas vezes, têm aversão ao desenho. Esse fato fez com que o
método fosse mudado para a descrição oral dos lugares.
A primeira colaboradora, com 37 anos e cega de nascença,

declarou que imaginava a forma do Município de Florianópolis como

redonda e com água ao redor, correlacionado-a a uma ilha típica, o que é
justificado pelo município ser em grande parte insular. Além de ser
redonda, a Ilha seria um labirinto. Já Santa Catarina seria pequena, um
pouco maior que Florianópolis; o Brasil, um triângulo de ponta para
baixo; e o mundo, uma bola. O segundo, de 30 anos, que nasceu com 50%
da visão e perdeu-a totalmente aos 19 anos, teve dificuldades por não ter
tido a oportunidade de estudar. Lembrava só de imagens da previsão do
tempo na televisão, a que assistia na época em que ainda enxergava um
pouco. O terceiro colaborador, de 33 anos, que é totalmente cego, descre-
veu Florianópolis como oval; o mundo com uma bola de jogo de bingo; e
não conseguiu descrever os demais espaços. A quarta colaboradora, de 26
anos, com cegueira total, declarou que Florianópolis seria muito pequena
e retangular; o Brasil, retangular também; e o mundo, redondo.
A maioria dos entrevistados não tem muita informação quanto ao

formato dos lugares. Os cegos que nunca enxergaram formam imagens
em sua mente a partir do que lhes é passado oralmente e/ou pelo toque.
Como eles não podem tocar uma cidade ou um país e pouco lhes é
Foto 1 – Entrevista com a Sra. Maristela, com a Prof.ª Dra. Rosemy

Nascimento e com o acadêmico Gabriel Lima na ACIC,
em Florianópolis, SC
Foto: Nascimento (2007)

transmitido verbalmente quanto à forma deles, constroem imagens
equivocadas. Uma das colaboradoras da pesquisa mostrou-se entusias-
mada com a idéia de ter contato com maquetes, pois alguns mapas com
que ela trabalhou não davam a noção da realidade, e a maquete poderia
ser mais fácil de entender, pois está mais próxima dela.
Concomitantemente a esse diagnóstico, foi necessário conversar

com professores que atuam com os DVs sobre os materiais e métodos
utilizados para ensinar espaços geográficos ou até mesmo mobilidade
urbana. Na ocasião, havia uma maquete geográfica do centro da Ilha, no
Município de Florianópolis, confeccionada por Dvs.
Observa-se que os prédios e árvores são exagerados, quase do

tamanho dos morros, e o espaço entre eles também, o que significa que o
interesse é saber o que há, onde está e se se consegue “caminhar com as
mãos”. A partir desse momento, elucidaram-se quais maquetes iriam ser
construídas, pois, quanto mais simples é a maquete, melhor é o seu
entendimento. Esse fato foi detectado por Lowenfeld e Millar (apud
AMIRALIAN, 1997), que em suas pesquisas verificaram que os DVs
“conseguem transmitir a impressão de unidade em seus desenhos por
meio de uma síntese construtiva de impressões parciais”.
Foto 2 – Maquete geográfica tátil de parte do centro, na porção insular

do Município de Florianópolis

Usando o resultado desse diagnóstico e de outras pesquisas,
conseguiu-se elaborar a metodologia “Do meu passo para o espaço”, que
proporcionará o ensinamento e a aprendizagem sobre paisagens por meio
das maquetes geográficas táteis para os DVs, pois para eles o mais impor-
tante é que as informações geográficas sejam transmitidas de forma clara e
objetiva, mediante um relevo com poucas irregularidades e legendas
simples, para que possam servir para uma melhor mobilidade, tanto na
realidade como na imaginação, podendo-se “viajar” para vários lugares a
partir de um ponto de referência, ou seja, do passo para o espaço.
CONSTRUÇÃO DE MAQUETES GEOGRÁFICAS TÁTEIS:

METODOLOGIA “DO MEU PASSO PARA O ESPAÇO”
Meu passo e um fusquinha
A idéia surgiu em encontrar algum equipamento urbano pelo

qual o DV pudesse se deparar e correlacionar com algum objeto, que
poderia ser um brinquedo com seu passo, desde uma boneca até um
carrinho. Sendo assim, a metodologia “Do meu passo para o espaço” visa
permitir uma viagem imaginária, começando com um passo da pessoa,
depois correlacionando a quantidade de passos do DV e o comprimento
de um carro como um fusca, que mede em torno de 4 m. Depois passa-se
para fuscas em miniatura, de 10 cm, 6 cm, 3 cm e 1,5 cm. No fim, o fusqui-
nha de 1,5 cm pode migrar para qualquer rua, ponte, praça, etc., mas deve
ser algum lugar conhecido. Depois se migra para os outros lugares. E por
que um fusca? Esse gracioso carrinho é fácil de achar em tamanho real e
em vários tamanhos em miniatura, como brinquedos.
Como esta pesquisa desenvolve-se em Florianópolis, e as institui-

ções que dão assistência aos DVs tinham interesse por maquetes da
cidade, optou-se em construir a Maquete Geográfica Tátil do Centro do
Município de Florianópolis, para auxiliar na localização e na orientação.
Como o município está parte em uma ilha e parte no continente, optou-se

em ter as pontes que ligam a ilha ao continente como referência para
começar a introduzir a educação cartográfica, ou seja, o fusquinha
começa a andar pelas pontes da maquete do centro urbano do Município
de Florianópolis. Depois, o professor junto com o DV migram para a
maquete completa do Município, correlacionando as pontes. Passa-se,
então, para a maquete do Estado de Santa Catarina, localizando o
Município de Florianópolis, e finaliza-se com a maquete do Brasil,
mostrando o estado de Santa Catarina, na Região Sul, e comparando-o
com outros estados brasileiros. Tendo a maquete da América do Sul,
localiza-se o Brasil, depois migra-se para o globo terrestre tátil e, por fim,
constrói-se o sistema solar, configurando os planetas e permitindo
localizar a Terra no espaço sideral. Por isso o nome dessa metodologia, do
meu passo (local) para além do global (espaço sideral).
Foto 3 – Os carrinhos do tipo fusca, de 10 cm, 6 cm, 3 cm e 1,5 cm,

como auxiliares em um primeiro contato do DV com as maquetes geográficas
Maquetes geográficas táteis
Com base na metodologia de Nascimento (2003) para a construção

de maquetes geográficas, que pode ser encontrada em
http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS3789.pdf, na página 85 da tese de doutora-

do “Instrumentos para prática de educação ambiental formal com foco nos
recursos hídricos”, cujo orientador foi Carlos Loch, adaptaram-se os mapas de
uso comum para a forma tátil, com a necessidade de algumas considerações,
como uma generalização cartográfica para que as formas das unidades geográ-
ficas sejam mais simples, sem muito detalhe nas curvas e formas. Essa adapta-
ção foi feita para suavizar as formas e o relevo, visando facilitar a leitura tátil.
Nessa etapa, concluiu-se que as maquetes terão a proposta de ensinar apenas a
noção de forma do espaço geográfico preterido, proporcionalidades, localiza-
ções e distâncias, pois, futuramente, outros temas serão incorporados pensando-
se em alternativas de materiais com texturas, formas, tamanhos, sons, tempera-
tura, entre outros, conforme a representação tátil que se queira materializar.
Com o desenvolvimento da pesquisa, pensava-se que, quanto

maior fosse a maquete, mais fácil seria a compreensão pelos DVs, pois o
objetivo era aproximá-la da realidade, mas também se verificou que seria
difícil para os DVs no momento da leitura tátil, quando as mãos poderiam
ter dificuldades em percorrer a maquete e conseqüentemente haver
problemas de aprendizado.
Então, conclui-se que, para ensinar sobre o espaço geográfico do

local para o global, deve-se construir uma maquete geográfica tátil do
centro urbano ou de qualquer lugarejo em que haja uma rua ou ponte, ou
qualquer equipamento urbano que os DVs saibam que existe, e que se
possa fazer a correlação com um carro e seus passos. O título da maquete,
a legenda, os nomes dos lugares ou siglas e outras informações devem
estar na linguagem escrita em braille. Nesta pesquisa, foram confecciona-
das quatro maquetes até o momento:
a) Centro do Município de Florianópolis

(porções insular e continental)
e parte do município de São José:
Mapa-base – 1:50.000
Escala horizontal – 1:17.000
Escala vertical – 1:5.000
Foto 4 – Maquete Geográfica Tátil do Centro
Urbano do Município de Florianópolis

b) Município de Florianópolis com as ilhas
Mapa-base – 1:50.000
Escala horizontal – 1:50.000
Escala vertical – 1:15.000,
pela qual cada 60 m de altitude
corresponde a 4 mm
Foto 5 – Maquete Geográfica Tátil
do Município de Florianópolis
c) Estado de Santa Catarina

Mapa-base – 1:5.000.000
Escala horizontal – 1:1.000.000
Escala vertical – 1:44.000
Foto 6 – Maquete Geográfica Tátil
do estado de Santa Catarina
d) Brasil
Mapa-base – 1:25.000.000
Escala Horizontal – 1:7.000.000
Escala Vertical – 1:28.500
Foto 7 – Maquete Geográfica Tátil do Brasil

Resumindo, a aplicação da metodologia “Do meu passo para o
espaço” para o Município de Florianópolis teve o objetivo de proporcio-
nar uma viagem imaginária, começando com um passo da pessoa e
chegando ao espaço sideral.
LEITURA E ENTENDIMENTO DE PAISAGENS

ATRAVÉS DAS MAQUETES GEOGRÁFICAS TÁTEIS
A primeira ação nesta etapa foi colocar uma maquete ao lado da

outra, conforme a hierarquia política, ou seja, primeiro a maquete do
centro de Florianópolis, depois do Município de Florianópolis, do estado
de Santa Catarina e, por fim, do Brasil.
Em seguida, apresentou-se a metodologia para os DVs em grupo,

lembrando que a noção de tamanho dos lugares parte dos passos de cada
um, comparados com o comprimento de um fusca. A média foi de 5
passos para os 4 m do fusca.
Foto 8 – Apresentação do fusca de brinquedo com 10 cm, antes

de partir para o fusquinha menor, na ponte da Maquete Geográfica
Tátil do Centro Urbano do Município de Florianópolis
Foto: Ribeiro (2007)

A partir dessa relação real, inicia-se a relação de proporcionalida-
de ou escalar com o fusca de tamanho real para um fusca de brinquedo
com 10 cm, informando que este é 40 vezes menor que o automóvel. Em
seguida, passa-se para outros menores, de 6,0 cm, 3,0 cm e 1,5 cm. A
relação de proporcionalidade com a maquete inicia-se a partir do fusca de
1,5 cm na ponte. Observam-se na maquete três pontes, que ligam a parte
insular à continental. As pontes trafegáveis têm em média 750 m de
comprimento, e a outra é a Ponte Hercílio Luz, mais estreita e acima na
foto, símbolo de Florianópolis, que está em fase de reforma para apenas
tráfego de pedestres.
É fato que, se o fusca fosse em escala para a ponte nessa maquete,

ele seria um grão de areia, sendo inviável para trabalhar com os DVs. A
noção de proporcionalidade é ensinada, mas com tolerâncias.
Foto 9 – Detalhe da ponte com o fusquinha na Maquete Geográfica

Tátil do Centro Urbano do Município de Florianópolis
Em todas as maquetes os relevos foram generalizados na modela-

gem. Porém, na construção da estrutura, seguiram-se os preceitos
cartográficos, conforme Nascimento (2003).

Na Maquete do Centro do Município de Florianópolis e de parte
do Município de São José, houve um recorte pelo qual a parte insular foi
do Morro da Cruz até o bairro João Paulo, onde está localizada a ACIC.
Destaca-se que todas as escalas horizontais e verticais foram alteradas, a
fim de generalizar a forma da unidade política e o relevo, visando facilitar
a leitura tátil.
Em seguida, o DV é estimulado a iniciar um “passeio” de reco-

nhecimento da localização da ponte e de outros elementos, conforme
pode ser observado na foto a seguir.
Foto 10 – Passeio tátil guiado pela Maquete Foto 11 – Passeio tátil pela Maquete Geográfica
Geográfica Tátil do Centro Urbano Tátil do Município de Florianópolis
do Município de Florianópolis Foto: Nascimento (2007)
Foto: Ribeiro (2007)
Foto 12 – Passeio tátil pela Maquete Geográfica Foto 13 – Passeio tátil pela Maquete
Tátil do Estado de Santa Catarina Geográfica Tátil do Brasil
Foto: Nascimento (2007) Foto: Nascimento (2007)

Ao final, todos conseguiram entender o que é escala a partir do
ensino sobre a proporcionalidade, correlacionando os passos, o fusca, a
ponte e as outras maquetes. O passeio pelas principais vias de acesso deu
uma noção da localidade de vários lugares, como praias do norte da Ilha,
Lagoa da Conceição, etc.
Uma das observações de uma colaboradora foi a irregularidade

dos morros, diferenças de tamanho, forma da Ilha, com uma comparação
com os seios de mulher. Nesse momento a professora que aplicava a
atividade pôde explicar a formação geológica de algumas localidades
que são chamadas de meia-laranja.
Na maquete de Santa Catarina, um dos DVs conseguiu localizar a

sua cidade natal, que se localiza no extremo oeste do estado. Na maquete
do Brasil, viajou de norte a sul, fazendo inferências a vários lugares e ao
relevo. Observou que Santa Catarina é um estado pequeno em área em
relação aos demais.
A proposta da metodologia “Do meu passo para o espaço”

permite que demais informações temáticas, como a cobertura e o uso do
solo, possam ser incorporadas, porém só depois que o DV conseguir
entender a noção de proporcionalidade (escalas), localizar-se e localizar
outros lugares (orientação), e entender o relevo.
Como esta pesquisa está em andamento, falta a etapa da experi-

mentação de outros materiais perceptivos dos sentidos humanos, como
texturas, temperaturas, cores, som, luz e odores. É necessária também a
aplicação da metodologia a outros DVs e a avaliação por parte de todos os
envolvidos, para que ela possa proporcionar aos DVs o entendimento
cada vez maior dos diversos espaços.

NOTA:
Primeiramente agradecemos a Deus, por nos dar a oportunidade de

realizar uma educação em situação tão especial. Em seguida, aos alunos
que se envolveram com esse fascinante projeto do LabTATE, como o
Gabriel, o Robson, o Leonildo, o José Augusto “Pirra”, a Geisa, a Sarah e a
Carolina. À Maristela e a todos os colaboradores e professores da ACIC.
E, finalmente, à Prof.ª Dra. Ruth Emilia Nogueira, por ter aceitado o
desafio da pesquisa e a disseminação da Educação Cartográfica Tátil e
Escolar.
REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, Maria L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão

psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo:
Casa do Psicólogo; Fapesp, 1997.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano: compaixão pela terra.

9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BRANSFORD, John et al. Como as pessoas aprendem: cérebro, mente,

experiência e escola. Tradução de Carlos D. Szlak. São Paulo: Ed. do
Senac, 2007.
KOZEL, Salete. Produção e reprodução do espaço na escola: o uso da

maquete ambiental. Disponível em:
<www.geografiafernando.hpg.ig.com.br>. Acesso em: 23 out. 2002.
LE SANN, Janine. A noção de escala em cartografia. Revista Geografia

e Ensino, UFMG, Belo Horizonte, v. 5, p. 56-66, 2 jun.1984.
LIBAULT, A. Geocartografia. São Paulo: Ed. da USP, 1975.
MARTINELLI, M. Curso de cartografia temática. São Paulo: Contexto,

1991.

NASCIMENTO, Rosemy da S. Atlas Ambiental de Florianópolis.
Florianópolis: Instituto Larus, 2001.
NASCIMENTO, Rosemy da Silva. Instrumentos para prática de

educação ambiental formal com foco nos recursos hídricos. 2003. 239
f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2003
NASCIMENTO, R. da S.; OLIVEIRA, K.; KHALIL, Z. Maquete

ambiental do Município de Florianópolis-SC. In: SIMPÓSIO IBERO-
AMERICANO DE CARTOGRAFIA PARA CRIANÇA, 1., Rio de
Janeiro. Anais..., Rio de Janeiro, 2002.
OLIVEIRA, Cêurio de. Dicionário cartográfico. 4. ed. Rio de Janeiro:

IBGE, 1993.
RAISZ, Erwin. Cartografia geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Científica, 1969.

5 Trajetórias e realizações possíveis:
recursos didáticos para ensinar
cartografia escolar e tátil
Ruth E. Nogueira
“Nunca te é concedido um desejo sem que te seja

concedida também a facilidade de torná-lo realidade.
Entretanto, é possível que tenhas que lutar por ele.”
(Richard Bach)
C omo seres humanos, agimos conforme nos é solicitado em

determinado momento. Na verdade somos indivíduos que
se moldam às necessidades construídas pela sociedade e por nós mesmos.
Nosso agir pode acontecer ora como aprendiz, ora como mestre, ora como
filho, ora como pai, ora como platéia, ora como profissional... Pois bem! Foi
do agir como mestre, sendo professora de Cartografia em um Curso de
Geografia, que começaram as inquietações com o ensino tanto na universi-
dade quanto na educação básica. Dessas inquietações nasceram sonhos,
ideais a serem alcançados. Deles nasceram projetos e depois os planos: o
que fazer, como fazer para atingir uma meta – o ensino do mapa.
Acreditem! Quando se deseja e se abre a mente para a realização

do desejo, as forças do universo conspiram a favor. Ter receios é natural. O
importante é vencê-los para poder concretizar os planos. Pois bem! Essas

recursos didáticos para ensinar cartografia escolar e tátil 195
forças começaram a fluir ao participar do primeiro Colóquio de Carto-
grafia para Crianças, que se realizou em Rio Claro, em 1995. Estava entre
nomes expoentes dessa área do conhecimento, e o que lá vivenciamos
mostrou que seria possível iniciar estudos no tema Cartografia Escolar
em Santa Catarina e trazer à tona o ensino da Cartografia na universidade
e também no ensino fundamental. Contudo, o doutoramento adiou essa
intenção.
No ano de 2000, ao voltar do doutorado, reassumimos sonhos na

questão do ensino da Cartografia. Escrevemos em conjunto com alunos
monitores dois artigos sobre o ensino dessa disciplina na nossa universi-
dade e fomos apresentá-los no I Simpósio Ibero-Americano de Carto-
grafia para crianças e escolares, que aconteceu no Rio de Janeiro, em 2001.
Foi mais uma oportunidade de encontrar iminentes pesquisadores na
área de Cartografia escolar e reanimar-me. Em seguida a esse evento,
escrevemos um projeto com o tema “Linguagem Cartográfica...”, para
buscar financiamento do Fundo para Pesquisa da UFSC – Funpesquisa.
Também recrutamos bolsistas de iniciação científica para esse projeto,
que durou 5 anos e que teve a colaboração de três bolsistas. Nesse ínterim,
desenvolvemos projetos de extensão para ajudar na parte prática da
execução da pesquisa, ministramos cursos para reciclagem de professo-
res da rede estadual e municipal e mais outros cursos paralelos nas
semanas de Geografia da UFSC. Também orientamos alguns trabalhos de
conclusão de curso com a temática de ensino de Cartografia.
De todo esse trabalho, conseguimos em 2006 criar a disciplina de

Cartografia Escolar no novo currículo do Curso de Geografia e uma linha
de pesquisa com o tema Geografia em Processos Educativos na Pós-
Graduação em Geografia, que abarca também essa temática. Com isso, já
ministramos um Tópico Especial na Pós-Graduação com o nome de
Cartografia para o Ensino da Geografia. Temos observado uma procura
significativa de professores interessados em ingressar no mestrado nessa
linha de pesquisa, que faz uma interface com as duas áreas de concentra-
ção que temos no programa. Isso nos diz que estamos colaborando para
um futuro melhor para muitos que virão e se multiplicarão!

Paralelamente a tudo isso surgiu a necessidade de atender a uma
demanda da sociedade. A Fundação Catarinense de Educação Especial
(um organismo do governo estadual) veio até o Departamento de
Geociências solicitar ajuda para fazer a transformação dos mapas de
livros didáticos em mapas de livros didáticos para cegos. Foi uma
surpresa para nós da área da Cartografia, que nos motivou a estudar e a
conhecer o que essa Fundação já fazia nesse sentido. Aprendemos
bastante, repassamos o conhecimento necessário de Cartografia à equipe
de técnicos que fazia esse serviço, mas percebemos que seria muito difícil
e improvável que só aquela assessoria resolvesse os problemas que eles
tinham com os mapas. Mais uma vez observamos a falta que o ensino do
mapa faz, pois essas pessoas, por mais boa vontade que tivessem, nunca
haviam trabalhado com escala, projeção, representação, ou sabiam o que
teria significado no mapa para a discriminação tátil e para a compreensão
de um deficiente visual. Essa experiência motivou-nos a buscar meios
para melhorar a questão dos mapas táteis para o ensino de deficientes
visuais. Encaminhamos um projeto de extensão e, com os recursos desse
projeto, criamos, junto com uma bolsista, o primeiro mapa tátil do centro
de Florianópolis, em 2005 (ALMEIDA; LOCH, 2005). Esse mapa foi
colocado a serviço dos cidadãos no terminal de ônibus urbano central de
Florianópolis. Contudo, pouco durou, pois vândalos o destruíram em
dois anos, e assim foi retirado de lá.
Foi então que surgiram as oportunidades de fomento para

avançar no nosso trabalho. A seguir, relataremos por que pensamos esses
projetos, o que aprendemos com eles e como disponibilizamos os produ-
tos deles para o público escolar, seja para os professores, seja para os
alunos ou para os que têm interesse nessa temática.
PARA QUEM FORAM PENSADOS ESSES PROJETOS
Quando em 2005 escrevemos o projeto “Mapas táteis como

instrumento de inclusão de portadores de deficiência visual”, pensamos
na imensidão de crianças e adolescentes com severa restrição visual ou
cegueira que freqüentam as escolas do nosso país. Pensamos o quanto os

mapas, maquetes e globos táteis poderiam ser úteis para o ensino de
Geografia e História, ampliando a comunicação para além da linguagem
oral e escrita, para a graficacia, aquela que permite a leitura de mapas.
Imaginávamos o que significaria disponibilizar na internet padrões de
mapas táteis que pudessem ser acessados em qualquer lugar do país e
que fossem reproduzidos para as escolas e os alunos que deles precisas-
sem. Quanta informação espacial essas crianças finalmente observariam
pelo tato discriminativo, vasculhando os mapas táteis, podendo compre-
ender com mais facilidade do que apenas com palavras a informação
espacial que eles veiculam. Pensamos o quanto poderíamos auxiliar o
Centro de Apoio Pedagógico Especial (CAPE) nas suas tarefas de produ-
zir mapas táteis; naquele professor da sala de recursos e nos professores
de Geografia que têm alunos invisuais em sua sala de aula e que, geral-
mente, não têm esse tipo de material didático disponível. Hoje conhece-
mos os números de crianças deficientes visuais apontados pelo censo
escolar de 2006 (MEC/INEP, 2007), mostrando que as deficiências estão
assim distribuídas: cegueira: total de 9.206 matrículas, sendo 5.207
(56,5%) em escolas e classes especiais e 3.999 (43,5%) em escolas regula-
res/classes comuns; e baixa visão: total de 60.632 matrículas, sendo 7.101
(11,7%) em escolas e classes especiais e 53.531 (88,3%) em escolas regula-
res/classes comuns.
Além do público escolar, pensamos em outras pessoas desprovi-

das de visão que poderiam acessar esses mapas na internet e ampliar seu
horizonte de conhecimento por intermédio de um atlas para baixa visão e
para invisuais. Portanto, recomendo que os professores acessem a página
virtual do laboratório mesmo que não tenham uma intenção latente em
ensinar deficientes visuais. Lima (2008), assim como outros educadores,
atesta que sua experiência na educação permitiu observar que uma
maquete, um mapa tátil, um globo com relevo produzem um grande
efeito e alcançam o objetivo da Geografia muito mais rápido.
Também pensamos em desenvolver padrões de mapas táteis para

orientação e mobilidade de pessoas cegas em áreas internas de edifícios
públicos e nos grandes centros urbanos. Imaginamos que esses mapas ou
plantas em escala muito grande poderiam trazer mais independência de

mobilidade para essas pessoas, as quais têm o direito de circular pelo
ambiente urbano, escolhendo caminhos e fazendo rotas que desejarem,
se souberem a priori onde estão os serviços que desejam. Conforme
observa Lima (2008), nosso objetivo era levar a Geografia e a Cartografia a
uma parcela da população que necessita conhecer seu espaço, não apenas
como estudo ou vivência, mas como sobrevivência.
Então, com esses pensamentos em foco, elaboramos um projeto

inédito no Brasil, para submetê-lo a uma agência financiadora, pois
continha dois objetivos básicos: a) desenvolver padrões de produtos
cartográficos táteis em escala pequena para atender às necessidades do
ensino de Geografia nos ensinos fundamental e médio, como forma de
promover o acesso do cidadão com deficiência visual à informação
espacial; e b) desenvolver padrões cartográficos táteis para a elaboração
de produtos em escala grande, referente a ambientes públicos internos de
grande circulação e centros urbanos.
O segundo projeto, “Os mapas: como são produzidos e utiliza-

dos”, foi apresentado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) em 2006, com dois principais objetivos:
a) criar um site para educação que mostrasse como são feitos os mapas na
Cartografia, isto é, apresentar a tecnologia disponível, desde sensores
remotos a bordo de satélites artificiais e em aeronaves até levantamentos
terrestres, assim como a demanda por mapas nas mais diferentes ativida-
des da sociedade contemporânea; e b) organizar e publicar um livro
impresso para divulgar os resultados de pesquisas e extensão desenvol-
vidas na Universidade Federal de Santa Catarina sobre a Cartografia
Escolar e a Cartografia Tátil. Portanto, os objetivos conduziam ao nosso
público-alvo: os estudantes e os professores da educação básica, conside-
rada os ensinos fundamental e médio.
O porquê de propormos esse projeto para um organismo de

fomento tem fundamento na nossa experiência de mais de 25 anos
trabalhando com mapas, na produção como engenheira cartógrafa, no
ensino de Cartografia na universidade como professora, no ensino formal
como pesquisadora e na utilização de mapas para a gestão ambiental e
territorial como consultora. Percebeu-se que esse importante instrumen-

to de comunicação, análise espacial e visualização do espaço geográfico é
desconhecido pela maioria dos cidadãos. Além de uma grande parte da
população, inclusive muitos professores de Geografia, não saber ler
mapas, sequer faz idéia de como eles são produzidos e de sua importân-
cia nas atividades do mundo hodierno.
Nas escolas, os mapas são mais decorativos do que instrumentos

para o ensino da Geografia e da História, sendo raro encontrar professo-
res que ensinem como eles são produzidos ou ensinem as crianças a
produzi-los. Então, você, professor, pode estar curioso para saber por que
isso acontece no nosso país. Muitas respostas nos foram dadas nas
pesquisas que efetuamos com professores da rede pública de ensino.
Entre elas, as que mais chamaram a atenção foram: a) falta de conheci-
mento de alguns conteúdos relativos à Cartografia e desconhecimento de
como são feitos os mapas; b) falta de livros didáticos sobre Cartografia em
uma linguagem menos científica, e poucos livros que ensinam a ensinar
Cartografia para crianças; e c) falta de material didático na internet para
apoiar o ensino e os conteúdos sobre mapas e Cartografia (LOCH;
FUCKNER, 2005).
Nos cursos que temos ministrado para os professores da rede

pública na tentativa de suprir as lacunas citadas, perceberam-se outras
necessidades além de cursos de reciclagem. Popularizar o mapa em sala
de aula depende fundamentalmente do professor e cabe a ele ensinar o
mapa e com o mapa. Então, esse projeto seria uma oportunidade de
concretizar um desejo que vinha sendo acalentado nos últimos anos: criar
um sítio na internet para mostrar como são feitos os mapas que pudesse
servir como fonte de material didático em multimídia para apoiar professo-
res e alunos no processo de ensino e aprendizagem da Cartografia.
O segundo objetivo desse projeto seria o de produzir um livro

para divulgar os resultados das pesquisas em Cartografia Escolar e
Cartografia Tátil que foram ou vinham sendo desenvolvidas na UFSC.
Também esse objetivo tinha como meta apoiar o processo de ensino e
aprendizagem de Cartografia nas escolas brasileiras, visando contribuir
para o ensino do mapa tanto para crianças que enxergam quanto para
aquelas que têm baixa visão ou são invisuais.

A academia pesquisa, desenvolve métodos, aplica-os experimen-
talmente e obtém resultados que precisam ser divulgados para serem úteis
à sociedade. No caso das pesquisas desenvolvidas na UFSC, assim como
nas outras universidades, os meios de divulgação dos resultados obtidos
têm sido em anais de congressos científicos ou em periódicos especializa-
dos. Portanto, acreditamos justificar a produção deste livro que você está
lendo, por divulgar tais resultados usando uma linguagem mais adequada
aos professores que não estão ligados diretamente à academia ou que não
têm familiaridade com a linguagem científica. Também é preciso salientar a
carência de literatura sobre Cartografia Tátil ou Mapas Táteis; existem
poucas publicações no Brasil e no exterior sobre o assunto, e esse tipo de
produção parece ter-se estagnado nos últimos dez anos.
APRENDENDO A CRIAR MAPAS TÁTEIS COGNOSCÍVEIS
A realização do projeto Mapas Táteis contou com a ajuda funda-

mental de pessoas com diversos graus de deficiência visual, principal-
mente de cegos da Fundação Catarinense de Educação Especial de Santa
Catarina (FCEE) e da Associação para a Integração do Cego de Santa
Catarina (ACIC). Foram eles que nos conduziram na elaboração dos
mapas, dizendo o que “dava leitura”, quando se tratava de discriminar os
conteúdos apresentados nos mapas. Afinal, os mapas seriam elaborados
para eles os utilizarem, portanto não seria uma simples transcrição da
simbologia visual para a simbologia tátil1. Além disso, estávamos desen-
volvendo estudos para soluções a partir de dois métodos de reprodução
de mapas táteis: um em acetato, uma espécie de plástico semitransparen-
te; e outro em papel microcapsulado, um papel especial que reproduz em
relevo as linhas negras impressas nele.
Nos testes cognitivos efetuados com Dvs, percebemos que a

diferenciação daquilo que está representado em um mapa como ponto ou
1 Símbolos táteis são aqueles que aparecem em um mapa como ponto, linha ou área, construídos com
textura ou relevo, que são identificados e diferenciados pela discriminação tátil.

linha pode ser utilizado em até três tamanhos bem distintos - mais que
isso eles apresentaram dificuldades para fazer associações ou detectar
diferenças. O menor tamanho de ponto é de 0,2 cm, e o maior é em torno
de 1,2 cm de diâmetro; a partir daí o ponto pode ser confundido como
área. Para um DV distinguir uma feição linear (rio ou estrada), o menor
tamanho é em torno de 1,3 cm; menor que isso, ela pode ser interpretada
como símbolo pontual.
Segundo o que se concebe como a forma de algo representado

como ponto em um mapa tátil, é preciso empregarem-se as mais variadas
formas para as bordas externas; deve-se ir além daquelas geométricas,
como círculo, quadrado e triângulo. Verificou-se que alguns símbolos do
zodíaco e letras do alfabeto grego são alternativas interpretadas pelos
DVs como símbolos pontuais diferentes, por causa das variações na
forma. Esses, ao serem utilizados em um mapa em conjunto com as
formas geométricas, facilitam a discriminação de pontos diferentes ou
mesmo aludem a diferentes áreas. Veja na Figura 1 exemplos desses
símbolos que empregamos para substituir o nome dos oceanos nos
mapas, e para algumas linhas imaginárias como a do equador e as dos
trópicos.
Figura 1 – Alguns símbolos padrão para mapas táteis em escala pequena.

O mapa foi produzido automaticamente em papel microcapsulado, em folha A4.

Quanto à representação de áreas, verificou-se nos testes efetua-
dos que a forma, o tamanho e a orientação devem compor texturas
diferenciadas em um mesmo mapa, para facilitar a discriminação tátil.
Quanto mais diferenciados forem os padrões formados pelos pontos ou
linhas que preenchem as diferentes áreas, mais facilmente eles serão
reconhecidos pelo tato.
Se um mapa tátil apresentar áreas muito pequenas ou estreitas,

será muito difícil para um DV discriminá-las ou reconhecê-las; por isso,
deve ser buscado outro meio de fazer a representação dessas áreas. Uma
solução é utilizar uma letra em braile para identificá-la.
Foi verificado nos testes táteis que os DVs entendem mais

facilmente um mapa, ou seja, fazem a discriminação das diferentes
classes (ou atributos) apresentadas em áreas, se em vez de texturas for
utilizado o braile (letras ou números) para identificar cada uma delas,
fazendo-se uso da legenda para decodificá-las. Compare na Figura 2 um
mapa tátil elaborado com texturas e o mesmo construído somente com
limites de áreas e identificador em braile. Para quem enxerga, parece ser
Figura 2 – (a) Mapa tátil em acetato elaborado com variáveis táteis; e

(b) o mesmo mapa apenas com linhas e identificador em braile para cada área.
Os mapas originais têm formato de folha 37 cm x 48 cm.
Fonte: LabTATE (2008)

mais fácil identificar variações no mapa com texturas táteis, porque elas são
mais visíveis; mas, para os DVs, a segunda opção foi mais cognoscível.
A determinação do layout e do texto sobre o mapa é tão importan-

te na cartografia tátil quanto na cartografia convencional, pois um mapa
deve ser compreendido a partir dos textos que ele traz no seu corpo e na
legenda. A orientação geográfica (marcação da direção norte) é muito
importante para o posicionamento de leitura de um mapa tátil em escala
pequena, assim como a escala gráfica, que auxilia o DV a imaginar as
dimensões ou extensões na realidade. Tais afirmações têm como base os
diversos testes cognitivos de mapas táteis que efetuamos com DVs. A
escolha dos lugares desses elementos e a importância deles em um mapa
também foram apontadas pelos DVs, para então propormos um padrão.
Legenda
Figura 3 – Layout padrão desenvolvido no projeto Mapas Táteis


Outro importante fator a ser considerado na concepção de mapas
táteis diz respeito à quantidade de atributos ou classes que um mapa
pode conter. Verificou-se nos testes táteis efetuados que, para ser entendi-
do pelo DV, não deve haver mais de dois atributos em cada mapa temáti-
co físico se forem usadas texturas. Uma coleção de mapas seria uma
solução para o problema de muitos atributos, mas constatou-se que os
cegos têm dificuldades em “juntá-los” mentalmente para entender sua
distribuição espacial e compor o todo em análise. Para os mapas construí-
dos somente com linhas limítrofes de áreas e identificador em braile
(decodificação na legenda), a quantidade de atributos ou classes não deve
exceder a sete, exceto para o mapa político; para tanto, deve ser observa-
do o tamanho das áreas representadas. Na Figura 3 mostramos um mapa
tátil do Brasil com os tipos de climas. Cada área de ocorrência de um
clima é identificada no mapa por uma letra em braile e na legenda, que
pode estar na parte superior quando couber, ou então em outra folha, em
que são decodificadas essas letras, mostrando o que significam.
Os mapas em escala muito grande e plantas têm a função de

auxiliar na orientação e na mobilidade; utilizam pouca simbologia
quando se trata de mapas convencionais. No entanto, para esses tipos de
mapas na versão tátil, é necessário incorporar simbologias principalmen-
te pontuais para marcar lugares importantes para a locomoção e a
orientação no espaço de interesse, sejam eles um edifício público ou um
centro urbano. Veja exemplo na Figura 4.
O que deveria ser representado nos mapas para a mobilidade foi

definido em conjunto, trabalhando nessa definição a equipe do projeto e
os cegos voluntários. Muitas experimentações foram efetuadas para
chegarmos até os modelos desenvolvidos, mas acreditamos que as novas
pesquisas realizadas depois disso devem conduzir a novos modelos,
mais cognoscíveis ao tato discriminativo.
Analisando o método adotado para a realização da pesquisa e os

resultados conseguidos com esse projeto, observamos que ele responde à
maioria dos questionamentos levantados pela Comissão de Acessibilida-
de da ABNT em 2002 (ABNT, 2008), que apresenta os pontos a seguir:

Figura 4 – Alguns símbolos padrão para mapas táteis em escala grande
a) Para a produção de Mapas Táteis, há necessidade de se discutir

sobre a seleção de materiais e de informações, como:
· Que tipo de mapa será produzido?

· Qual método de produção será adotado?
· Qual o objetivo do mapa?
· Que tipo de informação deve ser colocada?
· Qual a escala mais adequada?
· Qual a simbologia mais adequada a ser utilizada?
· Qual o conhecimento prévio do usuário?
· Quais as necessidades do usuário?
· O usuário com deficiência visual terá auxílio de uma pessoa
vidente na leitura do mapa?

b) Quanto às orientações para a produção, é importante:
· selecionar a informação;
· verificar o método de produção e a escala mais adequados;
· selecionar e limitar o número de símbolos;
· limitar as informações escritas, usar legenda;
· usar símbolos contrastantes na textura, forma, altura e cor;
· representar a escala e o norte; e
· utilizar informações gravadas e sons;
c) Não há convenções internacionais para a produção de mapas

táteis. Muitos pesquisadores de diversos países concordam que deva
haver uma restrição em relação ao número máximo (7 ou 8) de símbolos
utilizados nas representações gráficas táteis. Além do braille, é possível
associar também a informação sonora.
d) Em relação ao uso dos mapas tanto para cegos quanto para

pessoas com baixa visão, há controvérsias. Muitos pesquisadores e
produtores preparam matrizes e cópias que podem ser utilizadas por
esses dois tipos de usuários, desconsiderando as especificidades de
percepção de um indivíduo cego e de um indivíduo com baixa visão.
Todos esses itens foram observados na nossa proposta (mesmo

que, quando da realização do projeto, não soubéssemos das prerrogativas
levantadas nessa reunião) e continuam sendo observados nas pesquisas e
nos trabalhos que continuamos desenvolvendo no LabTATE, consideran-
do também a questão de pessoas com baixa visão.
APRENDIZAGENS NA ELABORAÇÃO DO PROJETO “OS MAPAS:

COMO SÃO PRODUZIDOS E UTILIZADOS”
O projeto que possibilitou também produzir este livro funcionou

como uma sala de aula para os participantes, que são três alunos bolsistas
e dois professores. Para os alunos tratou-se de um processo de aprendiza-
gem do universo da produção cartográfica. Percebeu-se que, apesar de
dois desses bolsistas serem geógrafos e terem estudado Cartografia na
universidade, ainda não haviam conseguido sistematizar o conhecimen-

to, de forma que pudessem eles mesmos se sentir seguros quanto ao
assunto. Por outro lado, havia um bolsista que tinha a formação de
designer e nada conhecia de Cartografia. Foram suas palavras: “Eu não
fazia idéia de como eram produzidos os mapas... nem sabia que serviam
para tantas coisas”.
Lembro-me que, ao sentar para explicar a idéia do que seria o site,

fui estabanadamente falando da produção cartográfica, das suas mais
diversas tecnologias, como se toda a equipe soubesse do que eu estava
falando. Lá pelas tantas percebi pelo olhar da bolsista designer que ela não
estava entendendo nada. Então lembrei que precisava ser professora
primeiro, para depois poder trocar idéias com a equipe e estudar formas
de disponibilizar esse conhecimento na Web para o público escolar.
Confesso que também foi uma aprendizagem pessoal, pois tive que, além
de sistematizar todas as etapas da produção cartográfica, criar uma
linguagem visual e gráfica atrativa para adolescentes e jovens, sem
perder o conteúdo. E isso foi um desafio, pois não é fácil criar eduteni-
mentos3 com um assunto árduo como o da ciência cartográfica e da
tecnologia atual para a produção de mapas. Veja na Figura 5 as nossas
mascotes, o Globinho e a Rosa dos Ventos, que recriamos a partir de outro
projeto desenvolvido e que integramos ao site. Elas ajudam a navegar
pelas páginas e fazem observações importantes ao internauta.
Nosso projeto teve que ser repensado quanto à interatividade.

Estava previsto que o usuário pudesse atingir um alto grau de interação
na visualização da informação e na produção de seus próprios mapas. O
recurso para um bolsista da engenharia que fizesse as programações
necessárias para essas interações não foi fornecido pelo CNPq. Então, do
muito que havíamos pensado, ficamos com a parte possível. Isso também
consideramos uma aprendizagem: trabalhar com imprevistos e não
desanimar: acreditar, recriar e fazer.
3 Edutenimento é um processo pelo qual a tecnologia interativa é usada para promover a educação e o
entretenimento ao mesmo tempo (TAYLOR, 1999 citado por NOGUEIRA, 2008).

Figura 5 – Mascotes do site Mapas da Cartografia
A particularidade desse projeto consistiu em aprender a fazer a

transposição de conteúdos científicos, aqueles que são ensinados na
universidade, geralmente em um curso que dura cinco anos, denomina-
do Engenharia Cartográfica, ou na Geografia, em seis disciplinas, para
conteúdos entendíveis na educação básica.
Segundo os nossos avaliadores – os professores que levaram o

projeto, executado em um CD-ROM, para a sala de aula e submeteram-no à
avaliação dos seus alunos –, atingimos o objetivo. Isso nos deixou bastante
satisfeitos, mas você, professor, pode fazer a sua própria avaliação.
O QUE DISPONIBILIZAMOS AO PÚBLICO

NO PROJETO “MAPAS TÁTEIS”
Desde o início do projeto “Mapas Táteis”, tinha-se como uma das

metas disponibilizar os resultados ao público por meio de um endereço na
internet, para que os mapas e outros produtos cartográficos gerados
pudessem ser replicados em qualquer lugar do país. Para tanto, colocamos

no site uma seqüência de botões e de hipertextos para dar acesso aos mapas
que disponibilizamos. Também é bom lembrar que a Fundação Catarinense
de Educação Especial, como co-participante no projeto, recebeu uma cópia
de cada protótipo desenvolvido, exceto das maquetes táteis. E mais impor-
tante ainda é que o site é acessível também aos deficientes visuais mediante
o recurso de voz sintetizada.
Assim, no endereço www.labtate.ufsc.br pode-se acessar a

página mostrada na Figura 6. Clicando em Cartografia Tátil, encontram-
se os conteúdos do projeto “Mapas Táteis” (Figura 7).
Na janela mostrada na Figura 7 há quatro botões-caixa superio-

res, que, ao serem clicados, abrem menus laterais, com assuntos relativos
a cada um dos conteúdos apontados nos botões. Assim, se o usuário
quiser conhecer o que são mapas táteis, clicará sobre o primeiro botão,
“Mapas Táteis”, o que vai levar à janela representada pela Figura 8. Para ter
acesso a cada um dos conteúdos listados, deve clicar neles.
Outra possibilidade é obter os mapas que foram criados pelo

projeto, para poder reproduzi-los. Para isso, é só clicar sobre o botão
“Clique para BAIXAR Arquivos”. Vai aparecer outra janela, com a
configuração mostrada na Figura 9.
Na Figura 9, no lado esquerdo, aparecem escritos os conteúdos dos

arquivos que podem ser baixados. Por exemplo, ao clicar no segundo,
Mapas Táteis para o Ensino, vai aparecer no centro da janela uma listagem
grande com os mapas disponíveis, como mostra a Figura 10. É só escolher
pelo título o mapa que deseja e clicar nele. Para ilustrar, em “Planisfério –
recomendado para 2ª e 3ª séries”, vão aparecer três mapas-múndi disponí-
veis em três formatos de papel, conforme mostra a Figura 11.
Clicando sobre o formato desejado para o mapa-múndi escolhi-

do, o usuário poderá visualizá-lo, imprimi-lo ou salvar o arquivo em seu
computador (Figura 12). Não se deve esquecer de imprimir também a
legenda do mapa. Todos os arquivos estão em formato .jpg e podem ser
visualizados em qualquer programa que abra imagens. Para escolher
outro mapa, é só clicar na seta do canto superior esquerdo da janela e,
então, clicar em “VOLTAR À LISTAGEM DOS MAPAS”, que está logo
acima dos mapas, como mostra a Figura 11.

Figura 6 – Início do site LabTATE
Figura 7 – Botões para acessar os conteúdos do site

Figura 8 – Conteúdos sobre cartografia tátil, em cinza, no lado esquerdo
Figura 9 – Conteúdos que podem ser baixados, escritos do lado esquerdo da janela

A receita para reproduzir os mapas está guardada no botão cinza
Como se faz um Mapa Tátil, no lado direito da tela. Clique nele e veja o
que aparece a janela (Figura 13).
Como pode ser visto, há oito botões coloridos, que mostram a
seqüência de como se pode copiar e reproduzir os mapas de duas formas
diferentes. Basta clicar sobre cada um deles para saber como proceder. Para
voltar aos botões, torna-se a clicar no botão “Como se faz um Mapa Tátil”.
Para saber sobre os materiais a serem empregados na confecção
dos mapas, deve ser acessado o “Catálogo de Símbolos e Materiais”, na
listagem à esquerda (em texto cinza), mostrado na Figura 10. Clique sobre
esse texto para baixar o catálogo em formato .pdf.
Nesse site estão disponíveis até o momento para baixar e repro-
duzir:
a) trinta mapas para a educação, de temas diferentes, com três
tamanhos distintos de saídas e duas formas de reprodução (em plástico e
papel microcapsualdo);
Figura 10 – Parte da listagem dos mapas disponíveis para download

Figura 11 – Disposição dos mapas em formatos diferentes e suas legendas para escolha do
usuário, antes de baixar o arquivo para impressão
Figura 12 – Planisfério para ser impresso ou para salvar como arquivo .jpg

b) o Atlas Escolar para baixa visão e tátil – composto de 34 mapas,
todos em plástico e papel brailex, no formato desse último papel;
c) o globo tátil – desenhado em partes, de forma a cobrir um globo

de 16 centímetros de diâmetro; depois de impresso em papel comum,
pode ser colado em bola de isopor com essas dimensões;
d) quatro mapas para a mobilidade, sendo um do terminal

urbano central de Florianópolis, TICEN, um do Terminal Rodoviário
Interurbano, um do Aeroporto Hercílio Luz e um do centro da cidade de
Florianópolis;
e) o Catálogo de Símbolos e Materiais para baixar em formato

.pdf – permite que se conheçam os materiais utilizados na produção e na
reprodução dos mapas e detalhes sobre a simbologia; e
f) artigos científicos – permitem que o usuário conheça a produ-

ção científica dos integrantes do LabTATE, podendo salvar os arquivos
em seu computador.
Figura 13 – Seqüência de botões para instruir o usuário na confecção de mapas táteis

Há muito mais informações disponíveis no site para os visitantes.
Há, inclusive, ferramentas para esclarecer dúvidas e fazer críticas e
sugestões.
O QUE DISPONIBILIZAMOS AO PÚBLICO NO PROJETO

“OS MAPAS: COMO SÃO PRODUZIDOS E UTILIZADOS”
Um dos objetivos do projeto “Os mapas: como são produzidos e

utilizados” era a criação de um site que disponibilizasse informações
sobre como se produzem mapas hoje e onde eles são utilizados, tudo isso
com multimídia para os desenhos, animações e textos, que pudessem ser
entendidos pelo público escolar. O resultado dessa aventura está no
mesmo site do LabTATE, www.labtate.ufsc.br, e também pode ser
acessado em www.cartografiaescolar.ufsc.br.
Para explicar como os mapas são feitos, seria preciso encontrar

uma maneira de agrupá-los segundo algumas características em comum,
ou talvez segundo a escala de representação, ou ainda segundo o tema
que apresentam, ou de acordo com o fim a que se destinam. Essa necessi-
dade de agrupamento facilita o entendimento e decorre dos objetivos
propostos nesse endereço eletrônico, que são explicar como são feitos e
para que são utilizados os mapas nos dias de hoje.
É evidente que nós professores sabemos a aplicação dos mapas.

Eles fazem parte do cotidiano de todos: encontramos mapas nas escolas,
nos livros de Geografia e História, nas bibliotecas, nas livrarias, nas
bancas de jornais e revistas, no noticiário da televisão, nas repartições
públicas, nas agências de viagens e revistas dessa categoria, em todo
lugar. A Cartografia é essencial ao planejamento das obras de engenharia,
no planejamento urbano e ambiental, no controle da poluição, da vida
selvagem, nas operações de busca e salvamento, no controle de áreas
florestais, no gerenciamento da zona costeira, na definição das reservas
indígenas, constituindo-se numa componente importantíssima da
segurança e da política nacional de qualquer país.

Como dizem Erling e Paganelli (2008), a Cartografia
[...] permite a ação fiscalizadora e tributária do Governo, a

definição do Plano Diretor, a segurança jurídica das
propriedades imobiliárias, o traçado das redes de esgoto, de
energia elétrica, a definição dos itinerários dos ônibus, da
localização dos equipamentos sociais. Bem empregada, a
Cartografia constitui não somente um dado cultural e
histórico, não apenas uma ferramenta indispensável ao
planejamento e ao progresso, mas também um instrumento
de justiça social. Certamente ninguém pensará em reforma
agrária, ou em urbanização de favela, sem pensar em
Cartografia.
Dessa gama de usos da Cartografia, pode-se imaginar a varieda-

de de tipos de mapas gerados para atender a tantas necessidades. Então,
optou-se por mostrar como os mapas são feitos hoje segundo a tecnologia
utilizada para a captura de dados do meio ambiente ou das feições da
superfície. Para qualquer tipo de mapa que se precise, a tecnologia de
produção atual é uma das apresentadas no site. Reservamos um tópico
especial para a questão do uso dos mapas nas diferentes atividades
humanas atualmente. Para tanto, foram utilizados pequenos textos, que
acompanham os mapas, e vídeos de entrevistas com diferentes profissio-
nais, que falam sobre a finalidade dos mapas nas suas atividades.
Também são encontrados outros assuntos relativos à Cartografia, como
noções de Cartografia, evolução da Cartografia, jogos e brincadeiras,
glossário e links interessantes. Um esquema geral do que contém o site é
mostrado na Figura 14.
No site do LabTATE, o visitante terá duas opções de entrada: para

os Mapas Táteis e para a Cartografia Escolar (Figura 15). Então é só clicar
no botão “Cartografia Escolar” que aparecerá uma nova página com a
configuração mostrada na Figura 16. O internauta entrará na página
inicial do projeto “Como são feitos os mapas” e poderá mergulhar em um
conteúdo fantástico, preparado em multimídia para fornecer muitas
informações ao público escolar.

Para demonstrar o grau de interatividade existente nesses
conteúdos, apresentamos um exemplo de escolha do usuário. Assim que
um usuário se deparar com o mapa esquemático que abre a página inicial,
observará diversos conteúdos registrados em placas informativas ao
longo de caminhos; estas estão assim dispostas porque guardam nossa
intenção de mostrar um caminho para a aprendizagem autônoma do
internauta (vide o mapa da página inicial na Figura 16). As mascotes Glo-
Figura 14 – Esquema geral da página do projeto

“Os mapas: como são construídos e utilizados”
binho e Rosa dos Ventos, que denominamos de Rosinha aparecem para

incentivar e, algumas vezes, guiar o internauta pelo conteúdo do sítio.
Se o usuário decidir escolher, por exemplo, a placa “Mapeamento

Hoje”, que está à direita, na parte de cima do mapa, vai ter novas opções à
sua disposição. O Globinho e Rosinha ajudarão a fazer as escolhas.
Clicando na opção “Imagem de Satélite”, o usuário vai ter acesso a muitas
informações, conforme mostra a Figura 17. Pode querer conhecer o que é
o sensoriamento remoto, então terá acesso a conteúdos escritos no
quadro básico; poderá ver um videoclip (que tem duração de 3 minutos
aproximadamente) sobre esse assunto acessando o “Assista a animação”

Figura 15 – Página inicial do site www.labtate.ufsc.br
Figura 16 – Mapa esquemático figurativo com as placas de conteúdos

do site para a escolha do usuário

mostrado pelo Globinho; pode querer conhecer mais, aprofundando o
assunto, ao clicar na lupa “Saiba mais”, e pode imprimir um conteúdo
apresentado.
O internauta poderá navegar livremente no site, contudo no

início de cada conteúdo principal vão parecer o Globinho e a Rosinha
introduzindo o assunto e incentivando o usuário a buscar mais conteú-
dos. As personagens ajudam, mas, se o usuário quiser pode escolher no
menu localizado na parte inferior da página, outra forma de navegar
pelos mesmos conteúdos.
O internauta poderá navegar livremente no site, contudo no

início de cada conteúdo principal vão parecer o Globinho e a Rosinha
introduzindo o assunto e incentivando o usuário a buscar mais conteú-
dos. As personagens ajudam, mas se o usuário quiser pode escolher no
menu localizado na parte inferior da página outra forma de navegar pelos
mesmos conteúdos.
É preciso dizer que os mapas, na sua maioria, são gerados

mediante processos padronizados do tipo “receita de bolo”. Por exemplo,
para a produção de mapas a partir de fotografias aéreas, uma figura que
representa um filme (Figura 18) mostra a seqüência dos procedimentos
desse tipo de produção cartográfica. Então, para entender o processo, é
preciso vencer todas as etapas mostradas no filme, clicando em cada uma
delas. Existem também janelas automáticas temporárias, que aparecem
quando o internauta passa o mouse sobre palavras técnicas desconheci-
das; sua função é dizer o significado dessas palavras.
Outro endereço para a cartografia escolar é www.cartografiaes-

colar.ufsc.br. O internauta entrará na mesma página acessada através do
site doLabTATE, como mostra a Figura 16. Estando na página de carto-
grafia escolar, ele pode, se quiser, acessar a página do LabTATE, clicando
na marca do laboratório, que aparece na parte de cima da página.
Conforme já mencionado, no site do LabTATE, o internauta poderá aces-
sar tanto os mapas táteis como o projeto “Como os mapas são feitos” e
poderá ir e vir de uma página para outra só clicando nos botões com os
respectivos nomes.

Figura 17 – Aspecto da página sobre sensoriamento remoto
Figura 18 – Passos seqüenciais para conhecer a produção de mapas a partir de aerofotos

Começamos este capítulo falando de ousar, de acreditar e de

realizar. Descrevemos a trajetória de determinado período de nosso
trabalho, que partiu de um desejo de contribuir para a educação no nosso
país. Não temos a ilusão de que isso que estamos fazendo seja unanimida-
de quanto à importância que poderá ter para a formação de crianças, no
entanto temos a certeza de que muitos comungam de nossas idéias.
Seguimos acreditando que, quando podemos, devemos fazer, e que
muitos fazendo podem colaborar para uma alfabetização cartográfica e
para o uso dos mapas na sala de aula e fora dela. Nosso trabalho, veicula-
do aqui e na internet, não pretende apresentar ou defender ideologias.
Não cremos ser pertinente discutir nosso ponto de vista sobre os mapas e
a Cartografia como o fazem, com muita propriedade, os autores do livro
“A Aventura Cartográfica”, organizado por Seemann (2006), ou “Carto-
grafia Escolar”, organizado por Almeida (2007). Estamos disponibilizan-
do um serviço e produtos cartográficos especiais, serviço e produtos estes
que, almejamos, sejam úteis aos professores e alunos para compreender o
processo cartográfico científico do mundo hodierno.
O domínio das técnicas e da tecnologia para a produção cartográ-

fica propiciou tal contribuição para a disseminação desse conhecimento
para o público escolar. Tentamos fazer de maneira simples, mas sem
perder o rigor científico necessário. Esse “simples” foi bem difícil de
realizar, fato que corrobora o ditado “Nem sempre o mais simples é o
mais fácil”. Não temos encontrado em nenhum endereço eletrônico
conteúdos de Cartografia que apareçam sistematizados de forma a serem
entendidos por esse público. Tampouco temos visto em livros impressos
ou outros sites uma sistematização do conhecimento abrangendo todas
as geotecnologias disponíveis para a produção de mapas. Quando
encontramos, geralmente são tópicos de uma ou outra geotecnologia, da
história da Cartografia, ou atlas geográficos, quase todos aprofundados
nos assuntos e, na sua maioria, com uma linguagem muito científica,
muito além daquela que um público escolar pode compreender.

No que diz respeito aos mapas táteis, conforme observado por
Lima (2008) ao comentar o site do LabTATE, não queremos apenas
oportunizar a alfabetização cartográfica; queremos levar Cartografia e
Geografia para uma parcela da população que necessita conhecer seu
espaço, não apenas como estudo ou vivência, mas como sobrevivência.
Por outro lado, desconhecemos um endereço eletrônico que disponibilize
mapas para a educação e outros produtos cartográficos táteis que possam
ser reproduzidos pelo usuário e, ao mesmo tempo, que esse endereço seja
acessível para deficientes visuais. Existem alguns endereços interessantes
nessa área, mas os mapas dispostos neles são específicos para algumas
cidades de um país.
Dessa forma, consideramos que nosso trabalho deve servir a

muitos, especialmente a partir dos sites www.labtate.ufsc.br e www.car-
tografiaescolar.ufsc.br.
REFERÊNCIAS
ABNT. Ata da 3ª Reunião da Comissão de Acessibilidade da ABNT.

Disponível em: <http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&
parametro=384>. Acesso em: 29 jul. 2008
ALMEIDA, Luciana, C. de; LOCH, Ruth E. Nogueira. Mapa tátil:

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6
A importância do desenho
para crianças cegas
Maria Lúcia Batezat Duarte
“A vantagem é recíproca, pois os homens,

enquanto ensinam, aprendem.”
(Sêneca)
A inda que aborde o desenho infantil, este texto não se refere

à arte ou à capacidade expressiva e criativa na produção
gráfica. A importância do desenho, nesse caso, refere-se ao conhecimento
de mundo que ele pode proporcionar a quem desenha e a quem vê, pensa
e se comunica por meio de desenhos. Considera-se o desenhar um
recurso cognitivo, mental, compreendendo-se que ao desenho corres-
ponde uma imagem mental visual que nos permite pensar e que nos
apresenta os objetos do mundo de modo plano e bidimensional. As
crianças que nascem cegas ou ficam cegas muito precocemente não
podem pensar o mundo por meio de imagens visuais. O desafio que este
texto enfrenta é considerar o desenho um recurso capaz de minimizar a
ausência de visão.
6. A importância do desenho
para crianças cegas 225
Na primeira parte do texto são apresentados alguns aspectos
fundamentais do desenho infantil. Na segunda parte, busca-se justificar e
incentivar o ensino do desenho às crianças cegas apresentando um caso
vivenciado.
DESENHO E INFÂNCIA
Pais, cuidadores e professores atentos admiram o visível esforço

dos bebês ao imitar gestos e ações dos mais velhos. Imitando, o bebê
aprende os primeiros sons e as primeiras palavras; quer sentar-se, ficar
em pé, aprende a andar. Mais tarde, quer grafar o nome dos objetos
conhecidos e começa a traçar uma estranha escritura iconográfica que nós
denominamos desenho1.
O desenho infantil é resultado, como a fala, de um processo

imitativo.
Figura 1 – Bruna, 2a2m
1 Todas as fotografias e todos os desenhos apresentados aqui fazem parte dos arquivos do LabDIA,
Laboratório de Pesquisa em Desenho Infantil e Adolescente, por mim coordenado no CEART/UDESC

Como o balbucio na fala, os primeiros traços de desenho são
descontrolados. São realizadas muitas tentativas até que a criança passe a
controlar o seu gesto e possa integrar uma vontade (uma intenção) e uma
conquista, isto é, possa dirigir o traço que realiza no papel para que ele
adquira o tamanho, a direção e a forma desejados. Apenas em torno dos
36 meses de vida a criança é capaz de executar graficamente as primeiras
figuras. Como na fala, os primeiros nomes pronunciados e “escritos” pelo
desenho são, não raro, “bebê” (nenê), mamãe, papai ou, como realizou
Thaís, “Dindo” (padrinho). Com poucos recursos gráficos a criança
apresenta os objetos do seu cotidiano.
Figura 2 – Thaís, 2a10m, “É o Dindo!”
George-Henri Luquet (1910, 1913, 1969), um pioneiro a observar a

criança desenhando e a escrever uma teoria sobre o desenho infantil, já
diferenciava, em 1910, três momentos distintos no transcurso dessa
experiência infantil. Dizia, então, que em um primeiro momento a criança
traça linhas no papel por imitação à escrita e depois, em um segundo
momento, passa a estabelecer analogias visuais entre as linhas grafadas e
determinados objetos. O desenho é, assim, uma descoberta que reúne um
exercício motor – o gesto de traçar linhas – e um exercício visual de
reconhecimento e assemelhamento entre formas e figuras (analogia).
Segundo Luquet, apenas no terceiro momento do processo de

aquisição da capacidade de grafar figuras o desenhar parece mesmo
definido. Nesta etapa a criança se esforça para estabelecer semelhanças
entre o seu desenho e um objeto qualquer do seu cotidiano. No exemplo
apresentado acima, cabeça e pernas foram suficientes para que Thaís
encontrasse feliz uma imagem do seu “Dindo”.
O desenho que satisfaz a criança não é o desenho ambicionado

pelos adultos. Não é um desenho que imita com precisão os objetos e
artefatos da vida humana. A criança se satisfaz com um desenho que
apresente suficientemente o objeto representado. Luquet denominou
“realismo lógico” ou “realismo intelectual” esse modo infantil, específi-
co, utilizado para representar os objetos experimentados.
Figura 3 – Bia, 3a6m, Coelho Figura 4 – Bia, 3a6m, Cão

Figura 5 – Bia, 3a6m, Urso
Ainda segundo esse autor, o desenho infantil é realista, porque a

criança desenha os objetos que fazem parte da sua “experiência de vida”,
isto é, aqueles objetos que adquiriram para ela algum significado e que,
de fato, fazem parte do seu cotidiano.
Bia, com 3 anos e 6 meses, foi ao circo e ficou impressionada com o

urso. Depois ela desenhou o urso que vira e também outros animais que
conhecia.
Na atualidade importa agregar ao cotidiano das crianças todas as

imagens visuais que lhes são oferecidas pelos diversos meios de comuni-
cação: a televisão, os vídeos, a internet e aqueles mais tradicionais, como
os livros de histórias ilustrados ou as histórias em quadrinhos. Na
primeira infância personagens reais ou fictícios podem, igualmente,
integrar o mundo fantasioso da experiência “real” da criança.
Uma vez que o meio no qual a criança se desenvolve ofereça-lhe

oportunidades e materiais de desenhos, ela vai adotar a produção gráfica
como uma das suas brincadeiras prediletas. Crianças cuja família é
usuária de computador são capazes, antes mesmo de serem alfabetiza-
das, de usar as ferramentas desse equipamento para realizar os seus
desenhos.
Figura 6 e 7 – Anny, 5a4m, desenhando no computador e o seu desenho.
Por meio do desenho a criança configura os objetos do mundo e

passa também a identificá-los, diferenciá-los, compará-los e classificá-
los. Ao desenhar o seu “urso”, Bia salientou a capacidade desse animal de
manter o seu corpo ereto sobre as duas patas (como os humanos), em uma
atitude de ataque ou receptividade. Quando desenhou um “cão”, Bia
ressaltou o seu rabo; e no “coelho”, ressaltou as longas orelhas. Em todos
os desenhos ela evidenciou características físicas dos animais que,
provavelmente, poderiam auxiliá-la em novas identificações sempre que
estivesse diante de outros animais do mesmo tipo.
Minha história com Felipe exemplifica esse processo.
Estávamos sentados em um bar do aeroporto esperando o nosso

vôo, e Felipe preenchia um álbum com figuras de animais. Estava muito
atento à tarefa, considerando-se os seus 5 anos de idade. De repente ele
levantou a sua cabeça e, encarando-me, perguntou: – Como eu sei qual é o
pato e qual é o cisne? Sem refletir, respondi rápido: – O cisne tem o pescoço
comprido. Felipe pareceu ter aprovado a resposta, porque imediatamente
as figuras do pato e do cisne foram coladas no seu devido lugar.

“Cisnes têm o pescoço comprido” deve ter sido a primeira
explicação que eu mesma recebi há muitos anos, quando, como ele,
começava a diferenciar e classificar os objetos do mundo. Atualmente,
neurólogos e psicólogos denominam “sobreapreendido” esse conheci-
mento primeiro, realizado na infância e utilizado para sempre como base
para novas liações (BIDEAUD et al., 2004; HOUDÉ, 2005). Outras infor-
mações, como aquela que eu dera a Felipe, povoaram rapidamente a
minha mente: pássaros têm asas e voam; a girafa é muito alta; o leão ruge;
o boi muge... Penso que até hoje pais, tios, primos, babás não avaliam
muito bem a importância, o valor e a permanência que essas primeiras e
simples explicações diferenciadoras têm na nossa vida.
Frio/quente, alto/baixo, grande/pequeno, perto/longe, liso/

rugoso são algumas das qualificações utilizadas para agrupar e/ou
diferenciar os objetos em infinitos jogos e exercícios utilizados nas salas
de aula de educação infantil. Mecanismos cognitivos de classificação a
partir de semelhanças e diferenças formais, altamente utilizados na
infância, permanecem ativos ao longo da vida. Classificações são recur-
sos mentais de facilitação e organização dos processos de conceituação e
pensamento.
Compreende-se, então, que o desenho, na infância, é um forte

recurso cognitivo de reconhecimento, classificação e identificação dos
objetos do mundo. Dessa forma, eles foram certamente propriedades
formais (possuem asas, pés com membranas natatórias, corpo coberto de
penas, corpo maior do que o corpo de um pássaro) e propriedades
funcionais (nadam, voam) que fizeram Felipe aproximar e assemelhar
pato e cisne. Mas foi uma propriedade formal, o pescoço comprido, que
permitiu a diferenciação.
Os desenhos infantis são simples e neutros, capazes de represen-

tar toda uma categoria de objetos ou várias categorias de objetos, necessi-
tando de apenas pequenos acréscimos identificatórios, como o pescoço
do cisne de Felipe. Esses desenhos – e o primeiro conjunto de palavras
que as crianças aprendem – passam a compor as referências de mundo
por meio das quais elas interagem e passam a fazer parte da sociedade e
sua cultura. São elementos de memória e pensamento que compõem, no
âmbito cerebral, o nível cognitivo de base, isto é, os dados que, pelo resto
da nossa vida, vão nos auxiliar a distinguir rapidamente, por exemplo,
uma mosca de um elefante (DARRAS, 1996, 1998, 2003; RICHARD, 2004;
ROSCH, 1978). Nesse processo algumas categorias de objetos vão sendo
aprendidas, entre elas, por exemplo, passarinho, casa, pessoa, árvore,
nuvem, sol, pato, gato e flor.
Como as crianças cegas compreendem o que é uma árvore?
O que é uma árvore para uma criança cega?
DESENHO E INVISUALIDADE
Muito freqüentemente crianças que nascem cegas ou ficam cegas

nos primeiros anos de vida têm a cegueira como único fator de diferença e
deficiência. Nós aprendemos a ver a pessoa cega como aquela que tem
dificuldades para andar e se locomover sozinha. Não raro, desconhece-
mos outros impedimentos que a não-visualidade acarreta, tão habitua-
dos que estamos a viver em um mundo que conceituamos a partir de
referências visuais. Mesmo as palavras da nossa língua ganham significa-
do quando relacionadas à visualidade. Qualificamos o mundo em que
vivemos a partir de observações visuais. Dizemos belo/feio, alto/baixo,
grande/pequeno, limpo/sujo, azul/roxo, largo/estreito, longe/perto...
Todos esses são conceitos apoiados na aparência das coisas e, portanto, na
visualidade. O cego não pode prever uma distância com um “golpe de
vista” antes de percorrer o caminho. Não pode saber a dimensão de uma
mesa na qual seja convidado para sentar e almoçar sem que um tempo
transcorra e outros recursos lhe permitam saber quantas são as pessoas
assentadas, o provável tamanho da mesa e da reunião comensal
(DUARTE, 2004).
Como as demais crianças, a criança cega aprende por imitação.
Quando conheci Manuella, então com 8 anos, ela já apresentava

uma excelente verbalização. Apreciava contar histórias, descrever
passeios, participar verbalmente das nossas brincadeiras, mas tinha

dificuldades para corresponder ao meu abraço, porque jamais havia visto
pessoas se abraçando.
Em pesquisa anterior eu já detectara os esquemas gráficos

(desenhos simples e neutros) mais utilizados pelas crianças. São dese-
nhos extremamente repetidos, tanto por uma só criança, em seus vários
desenhos, como por todas as crianças que desenham (DUARTE, 1995).
Esse fato levou-me a compreender que a utilização desses esquemas
envolvia uma intenção bem diferente daquela presumida pela prática
criativa do artista. A repetição dos esquemas gráficos estava embasada
em outra função e em outra intenção. O objetivo ali era (e é) simplesmente
comunicar: apresentar um objeto, descrever uma cena, narrar uma
história. O esquema gráfico é quase uma palavra, um nome, a identifica-
ção desenhada de um objeto. Não é arte, nem poesia. É apenas o substitu-
to mais simples e direto, um substituto visual para a visualidade do
próprio objeto.
O desenho infantil adquire, assim, uma função comunicativa

para além da função cognitiva já indicada.
No amplo campo da comunicação visual o desenho, ou “design”,

tem múltipas funções. Envolve a produção de pictogramas para a
identificação de lugares (como banheiros masculinos e femininos), a
identificação de conteúdos nas embalagens de venda de produtos (como
tipos de biscoitos), as especificidades de uso de cada ambiente (como a
proibição de estacionar veículos), mapas e diagramas indicativos de
espaços e circulações, etc. Saber ler essas mensagens visuais é uma
exigência e condição de vida para os sujeitos na cultura. Ensinar desenho
para Manuella, uma criança cega desde o nascimento, revelava-se, então,
uma tarefa plena de objetivos.
Por meio de maquetes tridimensionais foram apresentados a

Manuella aqueles objetos cuja grande dimensão impedia que ela os
percebesse como totalidade por meio do tato: casa e árvore, por exemplo.
Juntas nós decidíamos, por meio de questões que envolviam raciocínio
prático, qual a fachada, o objeto, que seria escolhida para a representação
plana, bidimensional.
Ao mesmo tempo, uma longa seqüência de exercícios foi sendo
realizada, a fim de viabilizar o traçado das figuras: o desenho de linhas mais
longas e mais curtas em várias direções; seqüências de movimentos
ondulados e sinuosos; linhas traçadas ao som de ritmos e cantigas infantis.
Com esses exercícios era trabalhado o controle do gesto necessário ao
desenho (e à escrita). Simultaneamente, as figuras descobertas tatilmente
nas maquetes tridimensionais recebiam uma versão bidimensional, mas
ainda com espessura suficiente para serem percebidas tatilmente. Após, a
figura conhecida por meio de maquetes tridimensionais e bidimensionais
era apresentada em sua versão linear, por meio de um desenho realizado
com linhas de contorno em relevo. Nesse momento, Manuella recebia para
percepção tátil o desenho “já desenhado” que todas as crianças standards
dispõem visualmente como modelo. Ela deveria imitar o desenho e ser
acompanhada, ensinada, nessa imitação, como as demais crianças. Abaixo,
um exemplo da seqüência de aprendizagem.
Percepção tátil das linhas de contorno

Percepção dos quatro lados da casa. A fachada como o
lado que se desenha
A parede: um quadrado
O telhado: um triângulo (linha que sobe e desce)
A porta: um retângulo (apoiado sobre a linha de base
do quadrado)

Os lados e os cantos (ângulos) das figuras geométricas:
quadrado, triângulo e retângulo
Posicionamento das formas: parede, telhado e porta
Percepção tátil da forma inteira sob a mão

O dedo acompanhando o trajeto construído pela linha
Percepção tátil da forma inteira sob a mão
Figura 8 – Esquema metodológico
Como Hatwell (2003) alerta, o trabalho com a percepção tátil e

sua memorização é bem mais difícil e demorado do que o trabalho usual
com a visualidade. Ao longo do tempo foi possível perceber que eu estava

realizando quase dois processos de ensino/aprendizagem paralelos. No
primeiro, por meio da percepção tátil, Manuella conhecia os objetos em
versões simplificadas, esquemáticas, facilitadoras em relação ao tipo de
percepção utilizada. Nesse processo, e por meio de etapas, evoluindo da
configuração tridimensional à configuração bidimensional, Manuella
estava adquirindo uma concepção de desenho que requeria a planifica-
ção do objeto e a sua tradução em linhas de contorno. Mas, no segundo
processo, no qual o desenho linear deveria ser realizado e repetido,
percebi que, para além da memória tátil da configuração do desenho,
parecia atuar com ênfase a memória motora de uma seqüência gráfica
necessária. Essa percepção teve origem em algumas pistas importantes:
a) a manutenção de uma mesma seqüência de traçado da figura era
essencial. Se, por engano, ao iniciar o traçado, havia alguma alteração na
condução do exercício, esse fato acarretava claramente um desconserto e,
não raro, um impedimento à conclusão da tarefa; e b) Manuella demons-
trava prazer e atenção quando, com a sua mão sobre a minha mão, podia
perceber a ação de desenhar, isto é, o movimento motor seqüencial que
realizava o desenho.
Figura 9 – Alguns desenhos de Manuella aproximados aos esquemas gráficos geradores
Após aprender a reconhecer e a desenhar esquemas gráficos

básicos como casa, sol, árvore, flor, nuvem, cadeira e cão, Manuella foi
apresentada ao conceito de paisagem e espacialidade por meio dos
mesmos recursos de experiência física e percepção tátil de maquetes.
Além disso, ela passou a autonomamente inferir outras formas e a
elaborar, sem o meu auxílio, representações gráficas de objetos presentes
no seu cotidiano. Esse fato demonstrava que, no processo de repetição e
aprendizagem, Manuella adquirira uma concepção de desenho e estava
ganhando autonomia para realizar as suas próprias experiências
(DUARTE; KLUG, 2004).
Nos desenhos apresentados e comentados a seguir, Manuella

enfrentou o desafio de desenhar a partir de uma palavra pronunciada por
mim. As palavras foram selecionadas a partir de uma oposição concebida
Figura 10 – Alguns desenhos criados por Manuella no percurso de aprendizagem gráfica

(sua mão na máquina de raios X, uma máquina Braille, uma bengala)
de modo simplista entre “concreto” e “abstrato”. Para essa experimenta-

ção considerei uma palavra “concreta” quando nomeava um objeto real
passível de experimentação tátil; e “abstrata”, quando nomeava um
sentimento, uma ação, uma percepção, isto é, construções verbais que não
correspondem a uma existência visual ou tátil. A seqüência de desenhos
tinha como objetivos:
a) verificar se, após a aprendizagem do desenho de esquemas

gráficos táteis bidimensionais, algumas memórias dos objetos desenha-
dos se organizavam e persistiam como auxiliares nos processos cogniti-
vos de significação e compreensão dos objetos do mundo físico, presentes
no espaço relacional, mas nunca antes desenhados; e
b) verificar se os desenhos aprendidos eram utilizados como

recursos mentais e gráficos na construção de cenas e demais configura-
ções gráficas bidimensionais que evidenciassem o significado atribuído a
esta ou aquela palavra ouvida.

Na grande maioria dos desenhos, Manuella representou-se como
personagem central. Esse dado parece indicar que, em razão da sua
incapacidade visual, a sua primeira referência de espaço é o seu próprio
corpo como presença física, perceptível por meio de outras modalidades
sensoriais que não a visual. As construções espaciais realizadas podem
demonstrar que Manuella tem uma concepção de espaço, apesar de
jamais ter experienciado visualmente as relações de proximidade e
distância entre os objetos. Para representar a palavra “água” (Figura 11),
ela posicionou corretamente o chuveiro sobre a sua cabeça ao desenhar-
se tomando uma ducha. Igualmente, sob o estímulo da palavra “sono”
(Figura 12), ela separou adequadamente a sua cama (à esquerda, possi-
velmente à frente) da cama dos pais (à direita, possivelmente atrás).
Durante a realização dos desenhos, no final do ano de 2006, foi

possível observar que Manuella demonstrava grande empenho e excita-
ção. Ela desenhava rapidamente, sem muita atenção aos detalhes, como
se a rapidez fosse condição necessária ao registro integral de uma ima-
Figura 11 – Água (concreta) Figura 12 – Sono (abstrata/sensação física)
gem mental fugaz. A análise dos desenhos e das narrativas posteriores

realizadas pela menina permite ainda reconhecer que toda a palavra
ouvida foi transformada em uma cena real, um registro de acontecimen-
tos vivenciados por Manuella em tempo anterior e próximo. A aprendiza-
gem do desenho lhe propiciaria a formação de um repertório de imagens
mentais de cunho “visual” e gráfico? Essas imagens funcionariam como
auxiliares na compreensão e significação das suas experiências de vida?
Destaco a seguir alguns desenhos, entre o conjunto obtido, a fim
de analisar aspectos compreendidos como relevantes.
1) O registro gráfico da audição como uma importante

modalidade sensorial
A palavra que originou esse desenho foi “Meg”. Meg é nome da

cadelinha de Manuella, à qual ela é muito afeiçoada. Após desenhar,
Manuella disse que a cena desenhada de fato ocorrera e que ela havia
passado por um susto enorme. Ela percebera que Meg estava no parapei-
to da janela, no quarto andar do seu apartamento, e poderia cair.
Figura 13 – Manuella, 12a, dez. 2006, Meg
Manuella desenha a si mesma com orelhas (os dois pontos negros laterais
na cabeça, um registrado internamente e o outro na lateral direita externa
à face). Esse detalhe torna evidente que a modalidade sensorial auditiva
de Manuella estava altamente ativada durante a vivência da cena.
Orelhas não são elementos formais utilizados nos esquemas gráficos
infantis para representar figuras humanas, por isso não haviam sido
convocadas quando esse esquema foi ensinado. As partes componentes
do corpo humano foram insistentemente reconhecidas tatilmente tanto
no corpo de Manuella quanto no meu corpo durante o processo de
ensino/aprendizagem, mas a decisão de agregar orelhas ao desenho foi

devida, acredito, à percepção da forte convocação da modalidade
auditiva experienciada por Manuella naquele momento de susto e medo.
2) A difícil compreensão de termos verbais

qualificativos de origem visual
Nesse desenho Manuella apresenta uma cena após ouvir a

palavra “bonito” como proposta para o ato de desenhar. A ilustração
gráfica remete a uma cena na qual a palavra foi pronunciada por outra
pessoa (sua mãe) significando “algo” de competência visual, que,
portanto, ela desconhece. Manuella soube relacionar “bonito” com uma
Figura 14 – Manuella, 12a, dez. 2006, Bonito
fotografia recebida pela sua mãe (à direita, no desenho). Ela ouviu a sua
mãe dizer que a fotografia era “bonita”, mas não foi capaz de representar
pelo desenho um significado pessoal para essa palavra. “Bonito” era uma
palavra sem sentido, sem uma concepção própria para Manuella.
Essa percepção fez com que eu trabalhasse com ela o sentido da

palavra “bonito” em nossa língua portuguesa, em nossa cultura. Imitei
vários tipos de vozes, repetindo sempre a mesma frase verbal, e solicitei
que ela me dissesse qual, entre as vozes, lhe parecia mais sonora, mais
agradável e “bonita”. Falei dos cânones de beleza visual, demonstrei
tatilmente no seu próprio rosto as relações (canônicas) de harmonia entre
as partes que nos faziam identificar “beleza”. (Depois dessa nossa
conversa, Manuella esteve um longo período tecendo, verbalmente,
elogios à sua própria “beleza”!) Esse desenho foi, portanto, recurso para a
compreensão de uma dificuldade de significação resultante da impossibi-
lidade visual.
3) Uma palavra “abstrata” de significado pleno e valioso
O desafio que ofereci a Manuella foi representar, desenhando, a

palavra “esperança”. Ela desenhou a si mesma no centro da folha de
papel, e sobre a sua mão direita (à esquerda no desenho) configurou as
suas apostilas impressas em braile e, também, a máquina de digitar em
braile. Disse-me, logo após desenhar, que a sua “esperança” era poder ver
e, então, desfazer-se de todo material necessário às pessoas cegas.
Figura 15 – Manuella, 12a,

dez. 2006, Esperança
Manuella evidenciou uma compreensão exata da palavra

“esperança” e ali, na projeção de um tempo futuro, imprevisível e abstra-
to, depositou o seu maior desejo, revelado pelo desenho.
Nesse desenho, como em tantos outros, Manuella figura-se ao

centro da cena gráfica. Eu atribuo essa presença do “eu” em cena à escuri-
dão que circunda as pessoas cegas. Para elas, a única presença física percebi-
da constantemente é o seu próprio corpo elástico, sensível, vivo. O resto é
escuridão preenchida apenas por sons, ou formas fugazmente tateáveis.

4) Um proto-espaço
A palavra “caminhão” provocou um desenho de uma cena

memorizada: Manuella aguardava na porta de casa (à direita no desenho
apresentado abaixo), enquanto a sua tia buscava um material recém-
adquirido em um caminhão. Surpreendentemente, Manuella desenhou o
caminhão do modo como o desenham as crianças videntes em fases
gráficas iniciais. Estudiosos do desenho infantil denominam esse modo
de representação do objeto pelo desenho “rebatimento” (das rodas) ou
“ponto de vista aéreo” (a carroceria do caminhão vista de cima). Essas
duas “definições” aplicam-se a soluções engendradas por crianças
standards, uma vez que remetem à visualidade. Trata-se aqui, simples-
mente, de uma solução conceitual. Manuella sabe conceitualmente que
um caminhão possui quadro rodas, como um automóvel, para poder
rodar nas ruas. Ela sabe, também, que um caminhão é maior, mais
comprido, do que um carro e carrega mais objetos.
Interessa-me evidenciar, especialmente nesse desenho, o fato de

Manuella ter desenhado primeiro a si mesma e depois ter envolvido o
esquema gráfico de si nessa figura retangular inconclusa que representa a
porta. Trata-se, como no desenho dos personagens na cama em “Sono”
(Figura 12), de uma compreensão rudimentar de espaço (estar dentro,
estar “entre”).
Entretanto, a dificuldade na compreensão e na representação do

espaço torna-se clara nos desenhos da “Cidade” e do “Sítio”.
Figura 16 – Manuella, Caminhão
Foram evidentes o desinteresse e o desconforto de Manuella ao
tentar desenhar uma cidade. Ela realizou o desenho em segundos: fechou
um espaço com linhas configurando um quadrado e indicou rapidamen-
te casas (à direita, no alto), praça (à esquerda, no alto) e escola. O desenho
parece traduzir uma compreensão limitada pelo verbal, que denuncia a
ausência da experiência visual. Cidade é, na concepção de Manuella, um
espaço fechado (pela linha que configura um quadrado) onde existem
casas, praças e escolas.
Para desenhar um sítio, Manuella elaborou uma casa e uma

montanha (na parte superior do desenho), conforme os esquemas
gráficos aprendidos em nossos encontros semanais. Indicou a porteira do
Figura 17 – Manuella, Cidade Figura 18 – Manuella, Sítio
sítio com um traçado idêntico àquele aprendido para representar “por-

ta”. Com uma forma triangular disse demonstrar as cercas do sítio. O
pequeno retângulo, dentro da porteira e sob o triângulo-cerca, representa
um ônibus (Manuella havia realizado um passeio a um sítio com seus
colegas de escola).
Com a idade de Manuella, as crianças videntes já adotam para

desenhar o “ponto de vista único”, isto é, constroem o espaço de repre-
sentação gráfica a partir de um observador, que vêem na frente de si
mesmas, em ângulo máximo de 180º. Essa experiência de “pontos de
vista”, da “direção do olhar”, é construtora da noção de espacialidade. A
ausência de percepção espacial dificulta profundamente a locomoção

autônoma das pessoas cegas de nascimento. Essa dificuldade é muitas
vezes superada por aqueles que preservam, especialmente na perda de
visão progressiva, um percentual mínimo (5%) de percepção visual.
5) Desenho e cognição
Em agosto de 2007, quando retomamos nossos encontros,

Manuella havia mudado de residência. Seus pais e ela estavam morando
em um apartamento maior. Manuella estava feliz com a sua casa nova. Ela
perguntou-me de improviso: – Como é [o desenho de] um prédio de
apartamentos? Respondi: – Primeiro eu quero que você me mostre como
você imagina que seja... Então, Manuella realizou o primeiro desenho, à
esquerda. Percebi que ela registrara graficamente a idéia de uma plurali-
dade de casas, apesar da sua dificuldade em construir mentalmente uma
imagem vertical dessa pluralidade. Expliquei, então, que os prédios de
apartamento possuem escadas ou elevadores porque as “casas” ficam
umas sobre as outras. Com um jogo de cubos, mostrei tatilmente a
posição sobreposta, verticalmente, de várias casas (cubos). Então,
Figura 19 – Manuella, ago. 2007, Prédio 1 Figura 20 – Manuella, ago. 2007, Prédio 2,
após aprendizagem
Manuella fez o segundo desenho, vertical, sobrepondo “casas” como

havíamos sobreposto os cubos. Depois, ela foi completando com porta e
janelas, de acordo com a seqüência da nossa conversa sobre a fachada dos
prédios de apartamentos. No final perguntei-lhe por que ela havia
pedido para desenhar um prédio de apartamentos. A resposta foi rápida:
– Porque desenhando eu posso conhecer!
Para conhecer as razões e o modo como crianças e adultos,

videntes ou não-videntes, desenham, é necessário conhecer as origens, as
histórias do ato de desenhar. Durante algumas décadas o princípio da
“criatividade” foi, especialmente nos países do Novo Mundo (entre os
anos 50 e 80 do século XX), considerado condição para uma atribuição de
valor às produções gráficas ou pictóricas dos sujeitos. Nesse período, por
exemplo, raramente as fontes de imagem dos desenhos infantis foram
investigadas. Hoje já se reconhecem nos processos de cópia (de revistas,
de desenhos de familiares e/ou de crianças mais velhas) as principais
fontes desses desenhos.
Como os cegos aprendem a desenhar? Com os dados já obtidos

posso construir algumas hipóteses.
1. Para desenhar é necessário obter um conceito de desenho, isto

é, compreender a possibilidade de transformar as bordas de superfície
dos objetos do mundo físico, percebidas visual ou tatilmente, em linhas
de contorno gráfico.
Figura 21 – Manuella desenhando, 2008.

2. As crianças videntes começam a realizar experiências gráficas
espontaneamente, por imitação da escrita dos adultos. Após um período
de rabiscos (garatujas) aleatórios, elas passam a controlar o movimento
motor integrado de mão, dedos e braço, e a dirigir o seu traçado, desco-
brindo, por analogia morfológica, as primeiras representações gráficas.
Quando a criança descobre a sua possibilidade de representação dos
objetos do mundo pelo desenho e apresenta essa conquista aos pais ou
professores, ela passa a ser auxiliada nessa tarefa. Pais, professores,
irmãos mais velhos, coleguinhas já iniciados passam a indicar soluções e
a construir exemplos gráficos que facilitem o desenhar do pequeno
iniciante.
3. Crianças não videntes, como Manuella, embora desenhem

rabiscos, não começam “naturalmente” a representar pelo desenho os
objetos do mundo. Elas não podem construir sozinhas uma concepção de
desenho porque não podem ver. Elas não podem imitar o ato de escrever
ou desenhar dos pais e de crianças mais velhas. Elas poderão iniciar
“natural” e “espontaneamente” os seus desenhos se alguma concepção
de desenho for adquirida em situações como: a) aulas de geometria nas
quais o desenho de sólidos geométricos seja realizado com linhas em
relevo e desde que as relações entre as formas geométricas e os objetos do
mundo sejam verbalmente explicitadas; e b) brincadeiras com familiares
ou colegas em que o ato de desenhar seja compartilhado com a criança
cega (ou adulto cego) por meio de desenhos realizados em linha de relevo
tátil ou, no mínimo, que essa criança entre em contato com representações
bidimensionais de objetos grafadas em linhas com relevo, como, por
exemplo, ilustrações de personagens e objetos em livros de historinhas
infantis.
Nas duas situações hipotéticas, atribuo, como um a priori ao

desenhar de crianças cegas, uma situação de aprendizagem do código
linear do desenho, o qual, na ausência da visualidade, não pode ser
apreendido como experiência visual, isto é, como um “golpe de vista”.
Deverá, sim, ser aprendido como uma seqüência tátil perceptiva na qual a
possibilidade de tatear o objeto em sua tridimensionalidade deve encon-
trar paralelismo com a necessária simplificação e esquematismo do
desenho bidimensional em linha com relevo tátil.
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Texto apresentado no Congrès International d'Education Familiale,
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WALLON, Henri; LURÇAT, Liliane. El dibujo del personaje por el

niño. Buenos Aires: Proteo, 1968.

Sobre os Autores
RUTH EMILIA NOGUEIRA (organizadora)

Graduada em Engenharia Cartográfica pela UFPR, mestre em
Geografia pela UFSC e doutora em Ciências Florestais pela
UFPR. É Professora Associada I no Departamento de Geociên-
cias da Universidade Federal de Santa Catarina e coordenado-
ra do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE).
Atua na Graduação e na Pós-Graduação em Geografia, nas
linhas de pesquisa Geografia em Processos Educativos e Aná-
lise Ambiental. Também é professora no curso de Pós-Gradu-
ação em Engenharia Civil da UFSC. É vice-presidente da
Comissão de Cartografia Escolar da Sociedade Brasileira de
Cartografia, Geodésia, Fotogrametria e Sensoriamento Remo-
to. Contato: ruthenogueira@gmail.com
ROSEMY DA SILVA NASCIMENTO

Graduada em Geografia (Bacharelado e Licenciatura) pela
UFF-RJ, mestre em Cadastro Técnico Multifinalitário - Enge-
nharia Civil e doutora em Gestão Ambiental - Engenharia de
Produção e Sistemas pela UFSC. Atua profissionalmente co-
mo Professora Adjunto III do Departamento de Geociências
da UFSC na Graduação e Pós-Graduação em Geografia e no
LabTATE. É diretora de Produção Científica do Instituto Larus
- Pesquisa, Proteção e Educação Ambiental.
Contato: rosemys.nascimento@gmail.com
MARIA LÚCIA BATEZAT DUARTE

Possui graduação (Licenciatura) em Artes Plásticas pela
UFRGS, mestrado em Ciências da Comunicação pela USP. É
doutora em Artes pela ECA/USP, pós-doutorado pela
Université Paris 1, Panthéon-Sorbonne. É Professora Adjunta
da Universidade do Estado de Santa Catarina atuando em
Ensino de Arte na Graduação e Pós-Graduação. É membro do
Sobre os autores 249

Centre de Recherche Images, Cultures e Cognition (CRICC)
junto à Université Paris 1, Panthéon-Sorbonne, líder do Grupo
de Pesquisa Imagem, Arte e Desenho na Escola (GIADE,
UDESC) e responsável pelo Laboratório de Pesquisa em Dese-
nho Infantil e Adolescente (LabDIA, CEART, UDESC). Con-
tato: malubatezat@uol.com.br
KÊNYA NAOE DE OLIVEIRA

Graduada em Geografia (Bacharelado e Licenciatura) e mestre
em Cadastro Técnico Multifinalitário e Gestão Territoral -
Engenharia Civil pela UFSC. Desenvolveu a monografia de
conclusão de curso e a dissertação de mestrado sob orientação
da Prof.ª Ruth E. Nogueira. É doutoranda na pós-graduação
em Geografia da UFSC e atua como professora de Geografia
no ensino fundamental, no Colégio São José, em Itajaí, SC.
Contato: kenyanaoe@gmail.com
SIMONE BALLMANN DE CAMPOS

É professora do ensino fundamental desde 1990. Possui grad-
uação em Pedagogia pela UFSC, especialização em Psico-
pedagogia na UNISUL e mestrado em Educação e Cultura na
UDESC. Atualmente atua como Coordenadora Pedagógica do
Ensino Fundamental e Coordenadora e Professora do Instituto
Catarinense de Pós-Graduação (ICPG) em Florianópolis, SC.
Contato: siballmann@yahoo.com.br
LUCIANA CRISTINA DE ALMEIDA

Graduada em História pela Universidade do Estado de Santa
Catarina – UDESC e também em Geografia (Bacharelado) na
UFSC. Mestre em Geografia pela UFSC. Foi bolsista do projeto
Mapas Táteis no LabTATE. Desenvolveu a monografia de
conclusão de curso e a dissertação de mestrado sob orientação
da Prof.ª Ruth E. Nogueira. Contato: lualmeida4@gmail.com.
MARCUS ANDRE FUCKNER

Tem Licenciatura e Bacharelado em Geografia na UFSC e
participou de projetos ligados à Cartografia Escolar e ao
Ensino da Geografia sob a orientação da Prof.ª Ruth E.
Nogueira. Lecionou na rede pública estadual de ensino e no
Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina.
Mestre em Sensoriamento Remoto pelo Instituto Nacional de

Pesquisas Espaciais – INPE. Atualmente é Analista Intelectual
do Sistema de Proteção da Amazônia – SIPAM, órgão da Casa
Civil da Presidência da República, que atua na sistematização
de informações e monitoramento ambiental da região
amazônica. Contato: ysnaica@hotmail.com
GEISA GOLIN
É graduada em Design pela UFSC, especialização em Outdoor
Design pelo Politecnico di Milano – Itália e mestranda do
Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil - Cadastro
Técnico Multifinalitário, UFSC. Foi bolsista do projeto Mapas
Táteis no LabTATE. Desenvolve sua dissertação de mestrado
sob a orientação da Prof.ª Ruth E. Nogueira, com enfoque em
Design Universal e Acessibilidade à Web para Deficientes Vi-
suais e Baixa Visão. Contato: geisagolin@gmail.com
ANA PAULA NUNES CHAVES

Graduada em Geografia (Bacharelado e Licenciatura) e
mestranda em Geografia pela UFSC. Foi bolsista do projeto
Mapas Táteis no LabTATE. Desenvolve sua dissertação de
mestrado sob a orientação da Prof.ª Ruth E. Nogueira. Hoje
atua como professora do ensino fundamental. Contato:
apgeografia@yahoo.com.br
MAGNUN SOUZA VOGES

Graduado em Geografia (Bacharelado e Licenciatura) e mes-
trando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da
UFSC na linha de pesquisa Geografia em Processos Educa-
tivos. Foi bolsista de iniciação científica participando de pro-
jetos ligados à Cartografia Escolar e ao Ensino da Geografia
sob orientação da Prof.ª Ruth E. Nogueira. Atualmente, é
professor do ensino fundamental da rede pública e privada na
Grande Florianópolis. Contato: magnunvoges@gmail.com
RAPHAELA DESIDERIO
Licenciada em Geografia pela Universidade do Estado de
Santa Catarina - UDESC. Foi bolsista de extensão universitária
desenvolvendo projetos na área de ensino de geografia na
rede pública de ensino. É mestranda no Programa de Pós-Gra-
duação em Geografia da UFSC, na linha de pesquisa Geografia em
Processos Educativos. Contato: raphaeladesiderio@yahoo.com.br
Sobre os autores 251

SARAH ANDRADE
É graduada em Geografia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (Bacharelado e Licenciatura). Foi bolsista do projeto
Mapas Táteis no LabTATE. Atualmente atua como professora
do ensino fundamental. Contato: santinhasarah@yahoo.com.br
ROBERTA ALTHOFF SUMAR

É graduada em Geografia (Licenciatura) pela Universidade do
Estado de Santa Catarina - UDESC, especialização em Gestão e
Metodologia do Ensino Interdisciplinar pela Faculdade Dom
Bosco/UNIESC (2008). Atualmente é professora de Geografia
pela rede municipal e estadual na Grande Florianópolis, SC.
Contato: roberta_sumar@yahoo.com.br
FELIPE MENDES SILVA

Tem formação de Técnico em Meteorologia e está cursando a
última fase do Curso de Geografia na Universidade Federal
de Santa Catarina. Foi bolsista de projeto de extensão no
LabTATE. Contato: felipe2608@gmail.com
GABRIELA ALEXANDRE CUSTÓDIO

É graduanda do Curso de Geografia da Universidade Federal
de Santa Catarina e atualmente bolsista do LabTATE. Contato:
gabialexandre27@gmail.com
GABRIEL MUNIZ DE ARAÚJO LIMA
É graduando no Curso de Geografia da Universidade Federal

de Santa Catarina. Foi bolsista do projeto Mapas Táteis no
LabTATE. Contato: gabis_lima@hotmail.com
LEONILDO LEPRE FILHO
Tem Bacharelado em Turismo e Desenvolvimento Regional

pela Universidade Internacional de Curitiba – UNINTER.
Bolsista do projeto de extensão Maquetes Geográficas sob a
coordenação da Prof.ª Rosemy da S. Nascimento. Estagiário do
Projeto Mapas Táteis no tema Maquetes Geográficas Temáticas
Táteis para Deficientes Visuais. Contato: nidolepre@hotmail.com

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Motivações Hodiernas para ensinar Geograﬁa: representações do espaço para

Book · June 2009

Cartografia Tátil View project

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M918 Motivações hodiernas para ensinar geografia : representações do

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