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Paradigmas en Ccs sociales y en ciencias de la salud

PRINCIPALES PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN

PRINCIPALES PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN

Dorka Hernández-dorkahernandez7@gmail.com
Celina Humbria celinahumbria@yahoo.es
Raquel Ruiz raquelita_ruiz_18@hotmail.com
Esther Polanco estherpolanco84@hotmail.com

El concepto de paradigma procede del griego paradeigma, que significa “ejemplo” o “modelo”.
En principio, se aplicaba a la gramática (para definir su uso en un cierto contexto) y a la
retórica (para referirse a una parábola o fábula). A partir de la década del ’60, comenzó a
utilizarse para definir a un modelo o patrón en cualquier disciplina científica o contexto
epistemológico.
Un paradigma es un conjunto de realizaciones científicas "universalmente" reconocidas, que
durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.
Gran parte de la investigación que se realiza en las ciencias sociales y en la educación deriva
sus problemas de estudio de alguna construcción teórica mayor cuyas definiciones, relaciones
entre conceptos y métodos le sirven como soporte científico para efectos de validar los
resultados que obtenga esa investigación.
Siguiendo a Kuhn, que introdujo en la discusión epistemológica, llamaremos paradigma de
una ciencia a:
“Una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben
estudiarse, del método que debe emplearse en la investigación y de las formas de explicar,
interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación.
El paradigma reúne y relaciona ejemplos y teorías que se formulan dentro de él. Su
aceptación por parte de un conjunto de investigadores diferencia a una comunidad científica
de otra y constituye el fundamento válido de su práctica científica”. Thomas Kuhn, La
estructura de las revoluciones científicas, México: Fondo de Cultura Económica, 1975
A diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales coexisten diversos paradigmas,
sin que se pueda reducir unos a los otros. No hay por lo tanto un determinado cuerpo de
conocimiento que pueda ser considerado como “verdadera ciencia”, como ciencia normal.
Desde este punto de vista epistemológico, en las ciencias sociales se distinguen dos grandes
paradigmas: el paradigma explicativo y el paradigma interpretativo o comprensivo.
En el paradigma explicativo los fundamentos filosóficos se encuentran en el empirismo y en el
realismo científico, especialmente en este último caso, en el realismo científico y crítico.
Ambas escuelas afirman la existencia de cosas reales, independientes de la conciencia. Sin
embargo, se reconoce que el objeto percibido no es una mera reproducción de la realidad,
pues en el proceso del conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento.
Todo conocimiento empírico se relaciona de una u otra forma con alguna observación directa,
pero las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan
conocimientos más amplios y profundos. Es posible conocer entes materiales y objetos
conceptuales, es decir, conceptos, proposiciones y sistemas relacionados de proposiciones. El
conocimiento puede referirse a entes individuales o a relaciones que se dan entre los
fenómenos.
La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales está caracterizado por un
conjunto de propiedades y leyes que son propias de cada uno de ellos. Por ejemplo, el nivel
sociocultural se compone de los subniveles económicos, sociales y culturales. En cuanto los
niveles superiores han surgido de los inferiores; la explicación de un fenómeno debe recurrir,
cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio nivel, a las leyes de los niveles
contiguos.
Las ciencias sociales buscan, en primer lugar, descripciones y relaciones entre características
de los fenómenos que estudian. A partir de las relaciones encontradas es posible formular
generalizaciones empíricamente fundadas.
La función última de las ciencias sociales consiste en explicar los fenómenos que estudian. La
explicación puede utilizar factores causales o bien pueden basarse en una teoría. La
explicación supone la tarea previa de describir el fenómeno a explicar.
La relación investigador - objeto de estudio no reproduce el fenómeno estudiado tal cuál éste
se da en la realidad externa, pues es mediado por las ideologías y valores del investigador:
factores que aparecen en la elección de determinado tema de investigación, en la elección del
diseño de investigación, en la evaluación de los resultados obtenidos, entre otros. Tal
situación sin embargo, no es un problema teórico sino metodológico que exige el desarrollo de
procedimientos técnicos y analíticos que hagan posible la máxima reducción de la distorsión
que se produce en el proceso de conocer el objeto.
Si bien el paradigma explicativo supone la posibilidad de reducir la subjetividad individual;
reconoce una objetividad científica basada en la íntersubjetividad de los diversos miembros de
la comunidad científica que dan como válidos (o no válidos) los resultados obtenidos por el
análisis realizado por un investigador individual o por un equipo de investigadores.
Las principales teorías que se inscriben en el paradigma explicativo son: el modelo teórico de
Durkheim, el marxismo, el estructural funcionalista, con sus diversas derivaciones.
Los principales tipos de investigaciones que se apoyan en este paradigma son las
investigaciones cuantitativas y las investigaciones cualitativas que buscan explicar los
resultados obtenidos. (por ejemplo, las investigaciones de la historia social):
En el Paradigma interpretativo las bases filosóficas están constituidas por una o varias de las
escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a autores como Dilthey, Weber, Husserl,
Schuts, para nombrar a los más importantes.
Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación
con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge
como una configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones
en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con base en los
marcos de referencia de los actores.
En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho ambos
son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea al objeto observado, sino que el
observador es moldeado por éste (por la persona individual o por el grupo observado). Tal
situación no puede ser eliminada, aun cuando el observador quisiera eliminarla. La
investigación siempre está influenciada por los valores del investigador y éste, en sus informes
debe dar cuenta de ellos.
A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer
generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él
termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es decir, en forma
tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado.
No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los sucesos debido a la
continua interacción mutua que se da entre los hechos sociales y a la multiplicidad de
condiciones a las cuales están sometidos.
La intención final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo consiste en
comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los
significados que ellas le dan a su propia conducta y a la conducta de los otros como también a
los objetos que se encuentran en sus ámbitos de convivencia.
Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de las situaciones en
las cuales vive y actúa en consecuencia con esas definiciones.
Las principales teorías adscritas al paradigma interpretativo son: el interaccionismo simbólico,
la etnometodología, y el existencialismo, aplicados estos últimos a la realidad social a niveles
micro.
Los principales tipos de investigación amparadas en este paradigma son las investigaciones
cualitativas interpretativas (no buscan explicaciones sino interpretaciones).
Las investigaciones explicativas pueden ser de naturaleza cuantitativa y de naturaleza
cualitativa, es decir, hay investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones
cualitativas explicativas y las investigaciones del tipo interpretativo son de naturaleza
cualitativa.
Debido a estos tipos de investigaciones basados en los dos paradigmas principales, la
investigación cualitativa sólo queda bien identificada si se dice:“investigación cualitativa
interpretativa” o “investigación cualitativa explicativa.

Los principales paradigmas de la educación

La educación está basada para su desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una


cuestión muy actual en el campo de la metodología de la investigación. En la literatura
relacionada con este tema se presentan diversas tendencias, que en función de la posición
filosófica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o valor primordial
de alguno de los paradigmas.

La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también tiene una
enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la que cada vez un mayor
número de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la
comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del
proceso docente educativo.

En las posiciones teóricas sobre la concepción de los paradigmas se encuentran: El


paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista, este paradigma algunos
autores lo denominan también "científico-técnico", en el criterio del autor adoptar esta
denominación equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el estudio de
la realidad educativa, es decir adoptar de antemano una posición de supremacía a favor de
este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un
largo período de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensión a las ciencias
sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte de la
consideración de que no hay distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los sociales,
considerando la realidad educativa como única y estable, sin apreciar la complejidad de su
objeto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias naturales.

Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados


"objetivamente", es decir a través de una comprensión instrumental y técnica, al estilo
positivista. Entre los preceptos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y
fenómenos que componen la realidad educativa tienen carácter objetivo, independiente de la
conciencia de los individuos, son observables y mensurables.

El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural, este paradigma


parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales y naturales,
reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros, que están
siempre condicionados por la participación del hombre. Engloba un conjunto de corrientes
humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al significado de las acciones
humanas y de la vida social.
Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los
procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que transformando la conciencia de
los docentes, estos transformarán su práctica.

El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de


explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión,
significado y acción. Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la
conducta humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar
en el mundo personal de los hombres (cómo interpretar las situaciones, qué significan para
ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental
son las interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión subjetiva de
realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades múltiples. Este
paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la comprensión de las
acciones de los agentes del proceso educativo. La práctica educativa puede ser transformada
si se modifica la manera de comprenderla.

El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción, .bajo esta denominación se


engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e
interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y conservadurismo de la
segunda. Concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no sólo la
comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de transformar la práctica educativa
para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros
desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta
comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperación.

Este paradigma introduce la ideología de forma explícita. Sus principios ideológicos apuntan a
la transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis en la relación de la ciencia con la
sociedad. En relación con lo anterior se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la
investigación. La investigación tiene un carácter emancipativo y transformador. A diferencia
del enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no sólo describir y
comprender la realidad, sino transformarla. En su concepción la ciencia no sólo no es neutral,
sino que además no es contemplativa. La función fundamental de la ciencia es la de
transformar la sociedad. En este paradigma la validez se relaciona con la capacidad para
dirigir la transformación educativa de acuerdo con las necesidades más apremiantes en el
momento de desarrollarse la investigación.
Las investigaciones realizadas según el paradigma crítico tienen como objetivo analizar las
transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con
acciones concretas que involucran a la comunidad en cuestión. Su finalidad última es la de
transformar radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa
realidad. Estas investigaciones se rigen por los principios siguientes:

a) Conocer y comprender la realidad como praxis.


b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autorreflexión.
e) Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es
decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen también que estos pueden tener
falsa conciencia de la realidad social.

Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es
decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen también que estos pueden tener
falsa conciencia de la realidad social.

En conclusión la concepción adecuada de la finalidad educativa, la cual debe propiciar el


perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero además debe proporcionar vías para mejorar
la práctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba
renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de
los hombres, no pierden su validez a su vez valorar en su justa medida el papel que pueden
desempeñar en la investigación cada uno de los métodos que se pueden utilizar en la misma,
sin absolutizaciones en ningún sentido, determinando las fortalezas y debilidades de cada uno
de ellos. En este sentido es importante además que se reconozca el valor de los métodos
teóricos en las investigaciones en educación y consecuentemente se utilicen adecuadamente,
sin aislarlos artificialmente de los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado
en la ejecución de estas investigaciones.

"PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

Un enfoque curricular

JOSE PADRON GUILLÉN


Papel de Trabajo, Postgrado, USR
Caracas, mayo de 1992
ESPACIO PARA UN PROGRAMA DE FORMACION DE INVESTIGADORES

Dentro del ya célebre tema de los "paradigmas", este trabajo no se sitúa en el plano de las
polémicas ni de los proselitismos. Más bien, se parte de considerar que la investigación en
ciencias sociales plantea un gran reto de orden curricular: mientras las circunstancias
exigen eficientes procesos de formación de investigadores, las definiciones por hacer, los
conceptos por clarificar y los desacuerdos por superar son tantos que bien puede formularse
la necesidad de un espacio de reflexión orientado a determinar un PROGRAMA
UNIFICADO DE FORMACION DE INVESTIGADORES en ciencias sociales. Así, un
PROGRAMA de este tipo debería encargarse, primordialmente, de resolver en una esfera
operativa los problemas o desacuerdos que hasta ahora se han planteado sólo en esferas
filosóficas, epistemológicas y teóricas en general, habiéndose agotado su discusión en estas
esferas o habiéndose prolongado por demasiado tiempo la espera de abordajes interesantes
e innovadores surgidos de prácticas investigativas exitosas que apoyen alguna de aquellas
posturas teóricas. El hecho es que la formación de investigadores, ante el actual ritmo so-
ciohistórico, no puede seguir estancada ni fragmentada ante el agotamiento de las polémi-
cas epistemológicas ni puede seguir esperando por pautas emanadas de alguna posible
"revolución científica" en el terreno de las ciencias sociales. Ante los desacuerdos,
complejidades y carencias, el curriculum debería optar por soluciones prácticas que, como
sustrato teórico, sean capaces de reconstruir plataformas ubicadas en los mínimos niveles
de entendimiento, simplicidad y clarificación.

Obsérvese, de paso, que estos currículos, en cuanto modelos de procesos de


formación de investigadores, no son algo tan etéreo como podría pensarse: se pueden ver
muy concretamente en la perplejidad de nuestros estudiantes ante, por ejemplo, dos profe-
sores de "metodología de la investigación" que les enseñan y exigen cosas opuestas e in-
compatibles entre sí o ante un jurado de "tesis" cuyos miembros manifiestan juicios
inconciliables o, incluso, ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer
consideró un error, etc. y, en general, en el simple hecho de que la formación de investi-
gadores depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una particular
institución educativa, en el mejor de los casos) que de un programa unificado en torno a las
necesidades globales de investigación en ciencias sociales. La idea de un programa de
formación de investigadores radica en la posibilidad de estudiar los modos prácticos en
que puedan manejarse las diferencias teórico-filosófico-metodológicas a partir de una base
mínima de entendimiento y en que puedan compensarse las limitaciones propias del estado
de madurez de las ciencias sociales, siempre en función de las actuales necesidades de
progreso de la acción social y de consolidación de conocimientos fiables que soporten
dicha acción.

Desde luego, un programa de formación de investigadores exige, ante todo, un espacio de


reflexión y exploración en que se determinen las bases mínimas de consenso y de acción
docente eficaz. Dentro de este espacio, y para ir de una vez al tema de este trabajo, una de
las primeras preocupaciones es la del "paradigma". En las esferas epistemológicas hay,
evidentemente, todo un cuadro de desacuerdos (reconocidos): ¿"Ciencia" o "Ciencias
Naturales vs Ciencias del Espíritu"? ¿Realismo o Idealismo? ¿Objetividad o Simbolismo?
¿Lenguaje artificial o Lenguaje natural? ¿Explicación o Interpretación? etc. Hay también
todo un cuadro de confusiones (no siempre reconocidas): ¿cantidad vs cualidad? ¿muestreo
vs estudio de casos? ¿evidencia vs vivencia? ¿objetividad vs intersubjetividad?
¿conocimiento vs acción comprometida? etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y
confusiones, hay también la posibilidad operativa de acuerdos mínimos y de
clarificaciones básicas, respectivamente. Es, precisamente, lo que se aborda en este trabajo,
unicamente en lo que se refiere a los "paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base
mínima de acuerdos y clarificaciones. Las ideas aquí expuestas pueden ser útiles en dos
niveles curriculares: primero, en un nivel institucional, para la reflexión acerca de los
diseños instruccionales en metodología de la investigación, filosofía de las ciencias so-
ciales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para que los "tesistas" y cursantes de
asignaturas de investigación tengan a mano un conjunto de datos heurísticos que, una vez
desarrollados, les permita "hacerse fuertes" ante jurados y profesores (lo cual no equivale a
otra cosa que a un programa de formación de investigadores impulsado desde "abajo"). En
fin, éste no es un trabajo de trascendencia epistemológica, sino de intención curricular. Está
dirigido a docentes y estudiantes en el área de metodología de investigación y se orienta
hacia una base mínima de entendimiento filosófico y de clarificación conceptual, como
recurso operativo ante el agotamiento de los debates y ante la colateral avalancha de
confusiones y mixtificaciones.

EL TERMINO "PARADIGMA"

A raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma, en cuanto expresión lingüística


asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la
sitúan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto unívoco, casi
obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma se habla de
investigación o de filosofía de la investigación. En realidad no es así. Paradigma es, en sí
misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la
circunstancia particular en que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó
en los radicales cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias
naturales y quien intentó explicar tales cambios desde una perspectiva histórica y socio-
cultural (Kuhn, 1975). Thomas Kuhn utilizó la palabra paradigma para referirse a cada una
de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo y que,
como si fueran "modas" u ondas artísticas (casi como los ciclos de los cantantes),
comenzaban por desplazar a la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia
dominante y terminaban siendo desplazadas por otro nuevo paradigma naciente y así,
sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que él proponía como
explicación a las revoluciones científicas. Su influencia fue tan grande que la palabra
paradigma se popularizó y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Sin
embargo, ni el mismo Kuhn, para el momento de su famosa publicación, tenía un concepto
bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El resto lo hizo toda aquella secuela de
reseñadores, lectores y filósofos que dieron a la obra de Kuhn una notable resonancia
internacional. No obstante, la palabra en cuestión ya había sido usada por Platón y
Aristóteles en el sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenían
nada que ver con las revoluciones científicas, e, incluso, era de uso común en la lingüística
de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras "semiológicas" (Saussure, 1969)
en un sentido muy diferente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta expresión no tiene por
qué estar vinculada univocamente a un concepto epistemológico importante ni tiene por qué
ser de uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia
o a las opciones de investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término estrecha-
mente conectado a la interpretación sociohistórica de Kuhn, término que se llena de riesgos
cuando se le intenta extender a las cuestiones filosóficas subyacentes. De hecho, un célebre
filósofo contemporáneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de éste, prefirió
reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigación" (Lakatos, 1983).
Mientras con el término paradigma las revoluciones científicas parecen concebirse como
enfrentamientos súbitos e inesperados entre particulares construcciones de conocimiento y
entre determinadas tendencias epistemológico-metodológicas, el término "programa de
investigación" parece incluir la idea de "paternidad" o "generación" (más que de "choque")
entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en sí mismo la
semilla de un sucesor "revolucionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno;
en ese sentido, cada vez que un movimiento científico empieza a crecer y a desplazar al
anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro movimiento que, tarde o
temprano, terminará a su vez planteando una subsiguiente revolución. Visto así, la
diferencia estaría en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones
científicas como estructura de SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como
estructura de PROCESOS (más adelante se entenderá esta diferencia). En todo caso, lo
importante de esta acotación está en que "paradigma" no es un concepto tan neutro o tan
general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer referencia, sin más, a
cualquier opción de investigación, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento cien-
tífico. Por tal razón, al aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las palabras
enfoque o modelo (científico o de investigación), dejando el término paradigma, siempre
con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polémica en las
ciencias sociales.

En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una
opción o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas vías técnico-
instrumentales y que responde a un fondo filosófico o manera de ver el mundo, el
conocimiento humano y sus procesos de producción. Si se entiende así, si se consideran los
riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra más allá del concepto original y si, además,
queremos un curriculum libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más,
probablemente, hablar de enfoques o modelos de investigación (teóricos, epistemológicos o
metodológicos).

DOS PERSPECTIVAS POSIBLES EN EL ANALISIS DE LOS PARADIGMAS

Arriba se dijo que las revoluciones científicas (y, en este caso, las confrontaciones
de enfoques investigativos) podían verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos. En el
primer punto de vista, de carácter histórico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar
cómo, a través del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose unas a otras por la
vía del choque insurgente inesperado y desplazador: ...  Tolomeo  Copérnico 
Galileo, Kepler, Newton  Einstein  ... Se termina definiendo una estructura subyacente
de sucesos (como aquélla de CIENCIA NORMAL1  CRISIS  REVOLUCION 
CIENCIA NORMAL2  CRISIS  REVOLUCION  CIENCIA NORMAL3, y así
sucesivamente) y caracterizando cada una de las tendencias que han ido apareciendo en la
cadena histórica (positivismo, fenomenología, etc.). Este punto de vista se halla
suficientemente desarrollado en múltiples trabajos (véase p. ej. Dendaluce, 1989, en
general) y no parece haber conducido, hasta el momento, a una solución curricular
unificada. En otras perspectivas de análisis, como la que sigue, podría haber, tal vez, más
ofertas de solución.

En el segundo punto de vista, de carácter explicativo, se comienza por suponer que las
confrontaciones de paradigmas, más allá de su apariencia de sucesos históricos más o
menos particulares y más o menos parecidos entre sí, obedecen a un proceso universal en el
que intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelación, unos mismos factores
generativos, de tal modo que la cadena de confrontaciones en el eje histórico no tiene la
forma de una secuencia lineal sino, más en el fondo, la forma expansiva de una espiral
donde cada uno de los puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados en
una misma de las coordenadas que describen toda la espiral. Queda entonces por indagar
cuáles son esos factores generativos del proceso, aquéllos que conforman las coordenadas
de la espiral. Si echamos mano de los tradicionales análisis filosóficos, recordaremos que el
viejo marxismo ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista), solía
explicar este tipo de contradicciones (léase 'confrontaciones de paradigmas ') mediante dos
factores muy generales: idealismo vs materialismo. Pero, buscando una explicación menos
general y siempre dentro del análisis gnoseológico tradicional, podemos intentar una
propuesta según la cual las confrontaciones científicas y los enfoques investigativos tienen
una base de generación en combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotómicos: (a)
empirismo vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si
combinamos los valores de estos tres ejes, obtendríamos ocho combinaciones posibles
(serían infinitas combinaciones si supusiéramos valores continuos entre los dos polos de
cada eje, lo cual sería más "verosímil" teóricamente, pero menos manejable en la práctica):

i) empirista-realista-dogmático

ii) empirista-realista-escéptico

iii) empirista-idealista-dogmático

iv)empirista-idealista-escéptico

v) racionalista-realista-dogmático

vi) racionalista-realista-escéptico

vii) racionalista-idealista-dogmático

viii) racionalista-idealista-escéptico

No es difícil, para los expertos en filosofía e historia de la ciencia, identificar estos ocho
tipos de enfoques en el curso de las investigaciones científicas y filosóficas desde la Grecia
antigua hasta la época actual. Los estudiantes y noveles podrían también hacerlo si se les
describe cada uno de los tres ejes en referencia. La siguiente es una descripción aproximada
y vulgar que luego podría ser ampliada y precisada (nótese, al menos desde este punto de
vista, la necesidad curricular de asignaturas en filosofía de la ciencia y epistemología en
general (véase, entre otros, Bunge, 1981)):

(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos


recogidos por vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que tipicamente ocurren
los eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol produce accidentes de
tránsito, ya que así lo muestran las estadísticas de accidentes y/o las experiencias de
cualquier persona).

(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las


cadenas de pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo:
conducir bajo efectos del alcohol debe producir accidentes de tránsito, ya que, comparadas
las características de las sustancias alcohólicas con las de la neurofisiología humana y con
las del funcionamiento mecánico-vial del automóvil, se deduce que aquellas sustancias
distorsionan las reacciones neurofisiológicas ante los requerimientos críticos del
funcionamiento mecánico-vial).

(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí
mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo
exterior no se modifica por lo que las personas piensen de él, sino que sigue su propio curso
aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones
entre el alcohol y los accidentes de tránsito, debe excluirse cualquier ingerencia de las
condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los
sujetos sociales en general, en la descripción y explicación de los hechos; cualquier
ingerencia de este tipo constituye un sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no
como es en sí misma sino como la ven las personas).

(b2) IDEALISMO: las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en sí


mismas, lo cual es irrelevante. Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la
reconstrucción mental que, a nivel de simbolismos socioculturales compartidos
colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determinada en
un momento histórico determinado. Poco importa la realidad como es en sí misma, ya que,
como tal, la gente no interactúa con ella; importa en cuanto representación simbólica o
construcción psico-social, que es el modo en que la gente interactúa con ella: las personas
no actúan frente al mundo tal como éste es sino tal como ellas lo ven (ejemplo: en el caso
de la relación entre el alcohol y el tránsito, son muy importantes los datos provenientes de
la interpretación que tengan los sujetos acerca de dicha relación, es decir, más interesa
plantear una relación entre el contexto simbólico sociohistórico, el alcohol y el tránsito
automotor, antes que una relación parcializada y descontextualizada entre los dos últimos
elementos).

(c1) DOGMATISMO: el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas;


por tanto, la investigación debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos.
Las verdades son tales independientemente de las épocas y espacios, de las creencias y
opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relación significativa entre alcohol y
accidentes y si este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigación, no hay por
qué seguir replanteándolo ni discutiéndolo: es una verdad estable).

(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definitivas. Sólo existen


aproximaciones que pueden ir ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre con
respecto a otras aproximaciones rivales. Los conocimientos no se verifican sino que sólo
pueden desecharse. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una "verdad-por-ahora". Las
verdades se mantienen sólo provisionalmente, mientras funcionen y mientras no surjan
hechos que la contradigan (ejemplo: las teorías que expliquen adecuadamente la relación
alcohol-tránsito serán tomadas en cuenta sólo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del
curso de los hechos, y serán evaluadas en la expectativa de nuevos hechos posibles y bajo
comparación con otras teorías rivales). Mientras la propuesta del marxismo ortodoxo
(idealismo vs materialismo) parecía demasiado general, esta última propuesta de ocho
combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer demasiado sutil, al menos para los
efectos operativos de las soluciones curriculares. Podríamos entonces analizar más en
amplitud y en contextualización estos tres ejes básicos (preservándolos como hipótesis
nuclear inicial) e ir más allá de ellos en busca de un punto intermedio entre lo general y lo
detallado. Es lo que se expone en el siguiente subtítulo, siempre a manera de propuesta
dentro de un programa de formación de investigadores en ciencias sociales.

CATEGORIAS EN LA CONFORMACION DE UN PARADIGMA

Los tres ejes anteriores sólo son taxonomías tradicionales dentro de los análisis
filosóficos. En sí mismos son tan poco explicativos que uno puede preguntarse cuáles
factores, a su vez, subyacen al empirismo, al racionalismo, etc., es decir, a los ocho tipos
propuestos antes. Si admitimos, como principio teórico inicial, que todo proceso de
investigación o de producción de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una
SEMIOTICA y un TEXTO (Padrón, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco
categorías o criterios en función de los cuales se producen los ocho tipos anteriores. Pero,
más en general, estas categorías se orientan a reducir la conformación de enfoques
investigativos a sólo tres grandes tipos. Considérense las cinco categorías siguientes (sus
nombres son muy provisionales):

A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la producción de conocimientos no


pertenece sólo a la ciencia sino también al individuo en el plano de su vida cotidiana
(conocimiento del sentido común, según la literatura corriente (Popper, 1982)), los
individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar y siste-
mático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de
la ciencia, este estilo es reelaborado y transferido como enfoque gnoseológico y operativo,
ya que la ciencia es un plano de mayor elaboración de las mismas habilidades y
competencias comunes (cotidianas, primitivas o ingenuas) del ser humano. Si se lograra
tipificar esos estilos de búsqueda de respuesta, se tendrían, respectivamente, varias con-
formaciones "paradigmáticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las taxonomías
filosóficas tradicionales, pueden proponerse tres estilos de pensamiento suficientemente
diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valiéndose de las percepciones de sus sentidos
y partiendo de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.

A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en instrospecciones subjetivas, valiéndose de la


capacidad de intuir soluciones.

A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas


conclusiones son comparadas con la realidad.

B) ORIENTACION CONTEXTUAL: los eventos de la realidad suelen ser estructurados


o reconstruidos (Piaget, 1975) por la mente humana según orientaciones diferentes,
correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o manifestación del evento que
resulten más ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus rasgos
individuales junto a los rasgos de un contexto sociocultural. Por razones análogas a las de
A, estas orientaciones son también reelaboradas y transferidas al plano de la búsqueda
científica, pudiendo determinar conformaciones de "paradigmas".

B1) Orientación a estructuras de COSA: la realidad es estructurada en términos de


objetos o productos terminados, estáticos, que mantienen entre sí diversas interrelaciones.
No se atiende al eje evolutivo, temporal e histórico que condiciona la existencia y
naturaleza de esos objetos, así como sus interrelaciones. Un ejemplo muy ilustrativo está en
las ciencias taxonómicas de comienzos de siglo (la lingüística estructural bloomfieldiana, p.
ej., se preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones
paradigmáticas y sintagmáticas: nombres, artículos, verbos, etc.; la botánica se preocupaba
por sistemas tipológicos: fanerógamas, criptógamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se
concebían sólo como "productos", dejando de lado sus condiciones de "producción".

B2) Orientación a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurrencia o manifestación


de la realidad que resultan llamativos son aquéllos que responden a sus condiciones
espaciotemporales. Los eventos son estructurados en términos históricos y psicosocioló-
gicos y no en cuanto objetos estáticos, pero sin trascender desde el ámbito de singularidad
del suceso hasta los esquemas universales que funcionan como estructuras generativas
constantes (un ejemplo ilustrativo está en la antropología y sociología etnometodológicas
recientes: los ritos en la tribu x, las formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la
etnia w, etc.).

B3) Orientación a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en


términos no de productos u objetos ni tampoco de transcursos dinámicos singulares, sino de
esquemas generativos universales. Cada evento, cada objeto del mundo es reconstruido en
atención a los mecanismos sistemáticos que lo producen, los cuales resultan ubicados en un
plano abstracto que sobrepasa los límites espaciotemporales y desde el cual se establecen
vías o nexos especícicos para su asociación con cada caso singular. Por ejemplo, mientras
en la lingüística de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de
patrones y regularidades taxonómicas, en la lingüística transformacional lo que se
examinaba era el sistema de la actividad de todo hablante, sistema que hace posible la
producción de frases y que permite discriminar entre frases correctas e incorrectas.
C) EL LENGUAJE: toda producción de conocimientos implica un código de
representación de la realidad que está siendo conocida, es decir, un vehículo sistemático a
través del cual se expresen (para sí mismo y/o para los demás) las reconstrucciones
mentales del mundo. No es sólo un lenguaje social, sino también un lenguaje mental,
cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje a través del cual se piensa y se
conoce deberían, hipoteticamente, constituir variables diferenciales en la conformación de
enfoques investigativos:

C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que está siendo conocida se


representa o expresa a través de los sistemas de conteo y medición (suma, resta y división,
incluyendo sus formas más complejas, como las descripciones estadísticas, p. ej.).

C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas


y estructuras verbales.

C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representación de la realidad son los


sistemas formales como los de la lógica simbólica y la matemática en general (que va
bastante más allá de lo numérico o aritmético y que permite también el cálculo de
propiedades y relaciones "cualitativas").

D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de más antigua y común aceptación


es que los conocimientos suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y la
deducción. El punto de vista de esta distinción está en considerar que los conocimientos
mejor elaborados (sean individuales o científicos) consisten en estructuras generales y
abstractas que abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias
empíricas "isomórficas") y que están dotadas de especiales mecanismos de conexión para
ser aplicadas a cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distinción entre
esas dos vías alternativas para construir conocimientos, entendidos como representaciones
generales y abstractas:

D1) Via INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o
hechos, relacionados entre sí en virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para
representarlos es examinarlos todos o una parte significativa de ellos para determinar
regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que con el tiempo se
van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones
con la realidad. En síntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aquél que se
fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares.

D2) Via DEDUCTIVA: una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos
datos que permiten ubicar un contexto de búsqueda y formular una incógnita, se adelanta
directamente, y a modo tentativo, una representación general y abstracta de los hechos, tal
que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta llegar a los casos singulares.
Mientras en la inducción el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de
generalización, partiendo de los casos o muestras de casos, en la deducción el proceso de
generalización es decreciente, partiendo de suposiciones audaces (Popper, 1962), de gran
amplitud, abstracción y generalidad, hasta los hechos específicos.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de él
dependen decisiones riesgosas y acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o
de juicios de validez y, a su vez, toda crítica y toda validación exige referencias. La natura-
leza de las referencias que se adopten como sustentación de juicios de validez varía de uno
a otro individuo o grupo de individuos, lo cual puede verse como un criterio adicional de
conformación de "paradigmas".

E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objetivo,


perfectamente diferenciado del sujeto cognoscente, es el ámbito de validación de todo
conocimiento. Este era o no verdadero por relación con las cosas de la realidad, la cual se
supone univocamente percepible bajo parámetros universales, o sea, independientes del
punto de vista individual.

E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de


simbolismos socioculturales típicos de aquel ámbito espaciotemporal donde interactúan los
sujetos cognoscentes constituyen la base de sustentación de la crítica. Dado un conoci-
miento, su valor de adecuación dependerá del grado de CONSENSO o acuerdo entre los
sujetos adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su vez,
reproduce los significados compartidos socioculturalmente).

E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de


proceso, reseñado antes, conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la noción
de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen
y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de estructuras
cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la lógica). Dentro
de esta orientación, se reconoce que la realidad en sí misma puede no ser unívoca (objeto
universal) y que el concepto de objetividad, en el sentido de los positivistas de Viena, es
indefendible; pero, por otra parte, se desconfía también del sujeto temporal (captado como
suceso), el cual no garantiza conocimientos fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento
exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momento históricos (so pena de
caer en la inconmensurabilidad de las teorías, admitiendo que éstas sólo pueden ser
adecuadas en relación con una época). Ante la insatisfacción por el objeto universal y por el
sujeto sociohistórico, se postula el concepto de intersubjetividad (Popper, 1982), según el
cual se establece como referencia de crítica aquél sistema de racionalidad universal que,
más allá de épocas y geografías, vincula entre sí a los seres humanos en torno a reglas de
pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad circundante.

IDENTIFICACION DE TRES PARADIGMAS BASICOS


Vimos hasta aquí cinco categorías, cada una con sus respectivas variaciones, que podrían
explicar aquellos ocho tipos de enfoques investigativos mencionados antes, y que ahora
podrían tomarse en cuenta para distinguir varias configuraciones nítidas entre
"paradigmas". Pero, a diferencia de la técnica combinatoria usada antes a propósito de los
ocho tipos, esta vez relacionaremos entre sí las variaciones que pertenecen a distintas
categorías. Dicha relación responde a exigencias de coherencia entre las selecciones que
pueden hacerse dentro de una y otra categoría, a tal punto que la elección de una variación
dentro de la categoría A (elección de A1, por ejemplo) obliga a la elección de una sola
variación correspondiente dentro de las categorías subsiguientes (B1, C1, D1 y E1, en este
caso) y no de otra. Estas relaciones de coherencia están dadas en el cuadro 1.

Tomando en cuenta las relaciones de coherencia epistemológica entre las


variaciones de unas y otras categorías, tal como se muestran en el CUADRO 1, tendremos
entonces TRES enfoques investigativos elementales, descritos según cinco criterios cuyas
variantes son coherentes entre sí:

1) EL ENFOQUE EMPIRICO-ANALITICO, también conocido como "positivista",


"pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación
concreta-objetiva hacia las "cosas", por un lenguaje numérico-aritmético, por una via
inductiva y por unas referencias de validación situadas en la "realidad objetiva".

A) B) C) D) E)VALIDACIO
PENSAMIENTO ORIENTACION LENGUAJE METODO N
1 Sensorial Hacia cosas Numérico Inductivo Objeto
universal
2 Introspectivo Hacia sucesos Verbal Inductivo Sujeto temporal
3 Racional Hacia procesos Lógico Deductivo Sujeto universal
1= Enfoque Empírico-Analítico
2= Enfoque Crítico-Interpretativo-Sociohistórico
3= Enfoque Racionalista Crítico
CUADRO 1: COHERENCIA ENTRE VARIACIONES DE CATEGORIA

2) EL ENFOQUE SOCIOHISTORICISTA, también conocido como "fenomenológico",


"hermenéutico", "naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un pensamiento
"intuitivo", una orientación vivencial hacia los "sucesos", un lenguaje verbal, una vía
inductiva y unas referencias de validación situadas en los simbolismos socioculturales de
un momento-espacio ("sujeto temporal").

3) EL ENFOQUE RACIONALISTA, también conocido como "hipotético-deductivo",


"teórico de base empírica", "teórico-analítico", etc., marcado por un pensamiento racional,
una orientación hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lógico-matemático, una via
deductiva y unas referencias de validación situadas en la intersubjetividad racional
universal.

¿EXISTEN LOS PARADIGMAS “CUANTITATIVO” Y “CUALITATIVO”?

Con lo dicho hasta aquí, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se


dispone ya de elementos para responder a esta pregunta. La dicotomía
cuantitativo/cualitativo (Alvira, 1983) no sólo se revela como una distinción desafortunada
por los efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel curricular,
sino que además encierra imperdonables inexactitudes históricas e inadmisibles errores
filosóficos, por lo cual todo programa de formación de investigadores debería excluirla.
Entre muchos otros argumentos (véase p. ej. Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos
que siguen.

Un primer argumento es que la dicotomía en cuestión aisla, en un único sitial, a la postura


fenomenológica (fila 2, en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que
entre sí son radicalmente distintas: el positivismo (fila 1) y el racionalismo (fila 3). Lo
absurdo de esta división radica en dos confusiones: la primera, de orden histórico, es que el
enfoque empírico-analítico (positivismo, empirismo lógico, etc.) perteneció al Círculo de
Viena (y, cuando mucho, a la received view o "concepción heredada"), cuya influencia
comenzó en los años '20 y terminó, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo
popperiano y los logros racionalistas de la física cuántica, en los años '50, cuando se
impuso definitivamente el enfoque racionalista en las ciencias naturales (y en ciertas
ciencias sociales como la economía y la lingüística); así que, historicamente, el
racionalismo constituyó una revolución, un hito insoslayable, con respecto al empirismo
analítico, lo cual hace imposible incluirlos dentro de una misma postura o "paradigma". La
segunda confusión, de orden epistemológico, consiste en inadvertir que mucho mayor
parecido hay entre el empirismo analítico y el sociohistoricismo (o fenomenología) que
entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con las otras
dos posturas ninguno de los aspectos gnoseológicos (véanse las coincidencias en el cuadro
1), en cambio el empirismo analítico y el sociohistoricismo comparten entre sí un aspecto
de enorme peso: ambos manejan la via de la inducción; ambos recurren al proceso de
generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno porque se acerca a los
ámbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro porque se
acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo
se diferencian significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmético vs
lenguaje verbal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs idealismo), comparten
casi estrictamente el mismo proceso de producción de conocimiento sobre la base de la
inducción, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotomía en referencia.

El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone
que la dicotomía entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que
la primera cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposición entre CANTIDAD y
CUALIDAD. Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto
que el tratamiento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las
ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espíritu les toca
calificar? ¿No será, en cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro
modo de cuantificar LOGICOMATEMATICAMENTE, mientras, paralelamente, hay
también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar
LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta última pregunta es afirmativa,
entonces sólo se trataría de una diferencia de lenguaje (que sería irrelevante), pero no de
una disyuntiva epistemológica. De hecho, el lenguaje lógico-matemático no prevé
solamente números, conteos y cuantificaciones: existe, por ejemplo, una matemática
DISCRETA, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos) y existe también una
lógica de CUALIDADES, que se refiere precisamente a relaciones no numerables (sin
hablar de las lógicas polivalente y difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y
"misterios" típicos de la acción humana en contextos socioculturales "imposibles de
definir").
La dicotomía cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece
confundir una disyuntiva epistemológica con una disyuntiva lingüístico-semiótica. En
realidad, no hay producción de conocimientos que solamente aborde cantidades
excluyendo las cualidades ni viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos
indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible
reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el
lenguaje. Podemos decir, por ejemplo, algo como:

1. Los explotadores son una minoría; los explotados son las grandes masas.

2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.

Pero podemos también decir algo así como:

3. x R y, /x  A, y  B, Card A  Card B, (los x explotan a los y, tal que x es miembro de A,


y es miembro de B, el conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).

4. (Da & Aa & Eab)  Rb (si a es Docente, si a es Autoritario y si a Enseña a b, entonces
no es cierto que b Rinde.

Si asumimos la dicotomía en referencia, diríamos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a


una investigación cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigación
cuantitativa. Pero esto es totalmente erróneo, ya que la noción de cantidad está tratada en
los enunciados 1 y 3, mientras que la noción de cualidad está siendo manejada en los
enunciados 2 y 4. Lo único que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el len-
guaje verbal, mientras que en el segundo se usa el lenguaje lógico. Pero ¿es esta diferencia
de lenguaje adecuada a la distinción cantidad/calidad? ¿Pesa más una diferencia de len-
guaje (lógicomatemático vs verbal) sobre una diferencia de métodos (inductivo vs de-
ductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes?

En las investigaciones llamadas cualitativas suele emplearse la técnica del estudio de casos
y muchas veces, al terminar el procesamiento de datos en un caso, suelen formularse
mecanismos que hagan posible la transferencia de los resultados del caso hacia los demás
casos dotados de las mismas características. Esto, por más que esté formulado en lenguaje
verbal y bajo parámetros sociohistóricos, no se diferencia sustancialmente de los conceptos
estadísticos de muestra y población, típicos de lo que se insiste en llamar investigación
cuantitativa. Una vez más, la diferencia está en el lenguaje del tratamiento de los datos,
pero no en el método de representación. Si sólo se trata, en el fondo, de una diferencia de
lenguaje pero no de via de conocimiento, entonces no se justifica la distinción entre inves-
tigaciones cuantitativas y cualitativas, especialmente cuando se olvida algo que, en general,
pasó inadvertido a las ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.

En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias


sociales, ni ningún otro en particular. Sólo se trata de hacer ver dos cosas que inciden
radicalmente en un programa de formación de investigadores y que pueden conducir a
bases de acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones epistemológicas: una, que la
ubicación del investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas del
juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y lo que permite
establecer referencias con respecto a posibles líneas de investigación; otra, que la
identificación correcta de los posibles enfoques investigativos, libre de errores, confusiones
e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es una condición
preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas
(según la primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control de
los logros de conocimiento en función de los proyectos sociales y las tomas de decisión. Es
en atención a estas dos cosas en que se ha querido proponer aquí un conjunto de
observaciones que podrían ser útiles para una discusión en torno a la necesaria unificación
curricular y para una orientación práctica a los estudiantes que sufren apuros
epistemológicos a la hora de planificar su "tesis".

REFERENCIAS

Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofía. México: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva


Cualitativa-Perspectiva Cuantitativa en la Metodología Sociológica, en Reiss, 22, pp53-75

Bunge, M. (1981): Epistemología. Barcelona: Ariel

Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.

Ibáñez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminología Científico-Social.


Barcelona: Anthropos.

Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE

_________ (1978): Segundos Pensamientos sobre Paradigmas. Madrid: Tecnos

Lakatos, I. (1983): La Metodología de los Programas de Investigación Científica. Madrid:


Alianza.

Padrón, J. (1991): Patrones en Investigación Educativa. Informes de investigación. Caracas: USR


(mimeo).

Piaget, J. (1975): Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires: Paidós. 3 vol.

Popper, K. (1962): La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos

__________ (1982): Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.

Saussure, F. (1969): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Los paradigmas cuantitativos y cualitativos en el conocimiento de las ciencias médicas


con enfoque filosófico-epistemológico
The quantitative and qualitative paradigms in the knowledge of the medical sciences
with an epistemological-philosophical approach

Elena Coello ValdésI; Nubia Blanco BalbeítoII; Yailin Reyes OramaIII

I Licenciada en Enfermería. Instructora. Hospital “Mártires del 9 de abril”. Sagua La Grande. Villa
Clara. Cuba.
II Licenciada en Enfermería. Máster en Educación Médica Superior. Profesora Auxiliar. Filial de

Ciencias Médicas “Lidia Doce Sánchez”. Sagua La Grande. Villa Clara. Cuba.
III Licenciada en Psicología. Auxiliar Técnico Docente. Filial de Ciencias Médicas “Lidia Doce

Sánchez”. Sagua La Grande. Villa Clara. Cuba.


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RESUMEN

Los estudios sociales de la ciencia, desarrollados durante el siglo XX, han puesto de manifiesto la
naturaleza social de la práctica científica y su consecuente comprometimiento con los valores,
prioridades e intereses propios de la estructura y los agentes sociales. Una de las principales
tareas del científico es lograr una precisión tal del método de proyecto, de forma que los hechos
empíricos se conviertan adecuadamente en fuente de fundamentación epistémica del nuevo
saber engendrado por la investigación en cuestión. Dentro del sector de la salud pública, el cual
forma sus propios recursos humanos, tanto de nivel técnico como del superior profesional, se
realizan investigaciones, como son: en sistemas y servicios de salud, investigaciones clínicas,
epidemiológicas, etcétera, las cuales poseen sus características particulares. Por tanto, este
trabajo tiene como objetivo caracterizar los paradigmas cuantitativos y cualitativos en las
ciencias de la salud desde un enfoque filosófico-epistemológico.

Palabras clave: Paradigmas, conocimiento, ciencias médicas.


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ABSTRACT

The social studies of sciences developed during the XXs century have shown the social nature of
the scientific practice, as well as a compromising attitude towards values, which are priorities
and proper interests of the structure and the social agents. One of the principal tasks of a
scientist is to make a very good selection of the project method, in such a way that the empiric
facts become an adequate source of epistemic foundation of the new knowledge of the research
work. The public health branch forms its own human resources, either as technicians or
professionals, who carry out research works in different areas such as: Research works in the
health systems and services, clinical and epidemiological research works, etc, which have their
own characteristics. The objective of this work is to characterize the quantitative and qualitative
paradigms in the medical sciences according to the epistemological-philosophical approach.

Key words: Paradigms, knowledge, medical sciences.


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INTRODUCCIÓN

La ciencia es una forma de la conciencia social y constituye un sistema de conocimientos


adquiridos por los hombres acerca de la realidad que nos rodea: la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento. Representa el reflejo de las leyes del mundo objetivo en forma de conceptos,
sistema de símbolos, teorías, etcétera. Para su nacimiento se requirió de la existencia de tres
circunstancias: la superación del trabajo físico y el intelectual, el paso de determinado nivel de
desarrollo del pensamiento abstracto y teórico juntamente con la existencia de medios
especiales para la obtención de conocimiento.1
La ciencia es un fenómeno social, un subsistema del sistema de esta actividad que, no obstante
contar con un determinado grado de independencia relativa, se encuentra orgánicamente
vinculado con los demás fenómenos y relaciones sociales, y con el resto de sus formas de
actividad que integran el sistema en cuestión.2 Estos estudios de la ciencia, desarrollados
durante el siglo XX, han puesto de manifiesto la naturaleza social de la práctica científica y su
consecuente comprometimiento con los valores, prioridades e intereses propios de la estructura
y los agentes sociales.3

Una de las principales tareas del científico es lograr una precisión tal del método de proyecto de
modo que los hechos empíricos se conviertan adecuadamente en fuente de fundamentación
epistémica del nuevo saber que engendra la investigación en cuestión. Aunque resulta difícil
poner de acuerdo a los investigadores en múltiples aspectos relacionados con la epistemología y
la metodología de la investigación científica, al menos existe coincidencia de criterios en que sin
método es imposible concebir la ciencia. Ahora bien, no siempre ha existido similar atención a la
problemática metodológica en la historia del pensamiento humano, y este hecho estuvo
condicionado por los diferentes nivel del desarrollo de la ciencia, la técnica, la industria, los
descubrimientos geográficos, etc.4

La escala de avance de la ciencia, en los últimos treinta años ha generado vertiginosamente


cambios a nivel mundial en la esfera del conocimiento humano, una característica de la época
contemporánea es la rapidez con que los nuevos conocimientos pasan a la práctica, y el
conocimiento científico se transforma en producto y modifica la vida en una parte de la
sociedad.5 Dentro del sector de la salud pública, el cual forma sus propios recursos humanos,
tanto de nivel técnico como de superior profesional, se realizan investigaciones en sistemas y de
servicios de salud; clínicas, epidemiológicas, etcétera, las cuales poseen sus características
particulares.6

El trabajo tiene el propósito de caracterizar los paradigmas cuantitativos y cualitativos en las


ciencias de la salud desde un enfoque filosófico-epistemológico.

DESARROLLO

La investigación científica

Se investiga para poner, hoy más que nunca, la ciencia al servicio del hombre y no la ciencia en
función de la destrucción de la humanidad.6 De un modo u otro, la mayoría de los científicos y
los filósofos se han pronunciado respecto a la cuestión de la metodología del conocimiento. Este
hecho ha posibilitado la proliferación de corrientes y posturas epistemológicas. Cualesquiera que
sean los métodos particulares que emplee el investigador científico, como métodos de carácter
empírico o teórico, inductivo o deductivo, genético, axiomático, analítico, experimental, etcétera,
tendrán que ver necesariamente con algunos de los paradigmas epistemológicos y filosóficos que
han existido, sobreviven y sobrevivirán a los nuevos tiempos.

La conformación de un método científico es algo más complejo que un sencillo proceso de


montaje de técnicas, pues implica la determinación de la especificidad del objeto a través de la
utilización de los razonamientos lógicos específicos que revelen lo que diferencia a ese objeto de
otros similares. Y tal procedimiento no se puede ejecutar si no está sustancialmente
fundamentado por una concepción filosófica y recursos epistemológicos elaborados por la ciencia
y no solo por consideraciones técnicas.7

Uno de los graves defectos del empirismo ha sido sustituir el papel de la elaboración teórica por
el método, al confundir este último con las técnicas y reducir el proceso de la investigación
científica a la simple recopilación de información a través de mediciones, experimentos,
encuestas, entrevistas, datos, estadísticas, etcétera, y así desatiende la importancia del marco
teórico de la investigación, en especial la precisión del problema científico a resolver en el
proyecto, lo que repercute de manera negativa en sus resultados, y por tanto, en el posible
efecto social de su labor.
La filosofía, desde su surgimiento antes de la aparición de las ciencias, lo mismo que desde sus
primeras manifestaciones en las expresiones naturalistas tanto del mundo oriental como del
grecolatino, le otorgó atención al tema de la determinación cualitativa de la realidad y su
investigación, aún cuando no lo denominasen con los términos que se manejan en la
contemporaneidad. La preocupación por el conocimiento cualitativo de los fenómenos, tanto de
la naturaleza como de la sociedad, ha estado de un modo u otro siempre en la génesis y
evolución de las ciencias, aún cuando ha tomado mayor auge en los últimos tiempos.

Desde el pensamiento antiguo, lo mismo en el Tao Te King de Lao Tse en China que en
Pitágoras, con su intención de encontrar en los números la esencia de todas las cosas, con su
enfoque cuantitativista frente al cualitativismo de los jónicos –que buscaban esa esencia en
algún tipo de sustancia elemental, como el agua en el caso de Tales, el aire en Anaxímenes o el
apeyron de Anaximandro, y especialmente en la dialéctica ingenua del fuego de Heráclito–, se le
otorgó especial atención a la correlación entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Pero,
fundamentalmente a partir de Parménides, y en especial de Aristóteles, este problema de la
determinación cualitativa de los fenómenos y de las categorías que se derivan de él, comenzó a
ser utilizado como herramienta epistemológica básica para la comprensión de la diversidad de
los fenómenos del mundo, animados por la idea de encontrar los factores de identificación y de
unidad.

Posteriormente, la lógica escolástica le otorgaría especial atención al asunto, aún cuando se


trataba de una búsqueda orientada más hacia la argumentación teológica, pero aún así, resultó
muy aportadora y provechosa al desarrollo de la epistemología.

Aunque en la polémica entre el empirismo y el racionalismo en la filosofía moderna el asunto de


las fuentes y vías del conocimiento no quedaría totalmente resuelto, al menos existió la
preocupación por precisar aquellos factores determinantes en la aproximación cognoscitiva del
hombre hacia la realidad, así como algunos de los obstáculos que comúnmente se presentan en
dicho proceso, como se manifiestan en la teoría de los ídolos de Francis Bacon.

En la filosofía clásica alemana, tanto en la teoría del conocimiento de Kant, como en la dialéctica
de Hegel, el problema de la correlación y transformación de lo cuantitativo en lo cualitativo
adquiere un desarrollo y profundidad impresionantes, que se expresan en la intención de
precisar el contenido conceptual de cada categoría y en particular de medida como elemento
integrador de ambas determinaciones.

Tanto el positivismo como el marxismo han prestado esmerada atención a la riqueza


epistemológica de tales categorías, dadas las distintas intenciones de interpretar o transformar
el mundo. El evolucionismo de Spencer, basado en el presunto desarrollo y conversión de lo
homogéneo indefinido en lo heterogéneo definido, los análisis de Marx sobre las
transformaciones de la mercancías y el valor, así como las reflexiones de Engels sobre una
presunta dialéctica de la naturaleza, pusieron de manifiesto que el siglo XIX impulsó
notablemente la atención filosófica a la cuestión de la interacción de lo cuantitativo y lo
cualitativo.

La teoría evolucionista de Darwin con sus formulaciones respecto a la incidencia de las


transformaciones cuantitativas en la aparición de nuevas especies animales, los descubrimientos
en el mundo de la física sobre los campos electromagnéticos, las características de los fotones,
del electrón y otras partículas elementales que condujeron a varias crisis de los paradigmas
científicos existentes, así como las investigaciones en el terreno de la sociología, particularmente
con las investigaciones de Durkheim y Weber, y posteriormente, el acelerado desarrollo de la
sociología empírica, los estudios sociométricos y sicométricos, etcétera, todos estos avances en
el terreno de la investigación científica pusieron en primer plano el tema de la correlación entre
lo cuantitativo y lo cualitativo, en el que se le otorgaba cierta preferencia inicialmente al
componente cuantitativo, pues se consideraba que tal enfoque era el propio de las llamadas
“ciencias duras”, que podían fundamentar sus argumentos matemáticamente.
Pero con la llamada “crisis de la física” que se operó desde fines del siglo XIX e inicios del siglo
XX, y el auge de la teoría en ese terreno basado en la relatividad y la incertidumbre, también se
puso en duda la hiperbolización de la validez del paradigma cuantitativista. A esto se unió el
desarrollo de las ciencias sociales, propiciadoras de una mejor comprensión de lo humano en sus
dimensiones axiológicas, éticas, estéticas, vitales, etcétera, algo difíciles de reducir al análisis
cuantitativo, y esto favorecería el auge posterior de los enfoques cualitativistas.

Si con anterioridad parecía que este asunto era cuestión exclusiva de filósofos o epistemólogos,
el pasado siglo XX demostró que todo hombre o mujer de ciencia están obligados a abordar esa
crucial cuestión y asumir posiciones ante ella.

Paradigmas contemporáneos de la ciencia

Bacallao ha planteado que “Un paradigma es en gran medida un sistema de prejuicios asumidos
ante-facto que condiciona toda una perspectiva para abordar los problemas, intentar resolverlos
e incluso para plantearlos. Los científicos trabajan dentro de un paradigma intelectual que
condiciona el modo en que la naturaleza es percibida, este no es más que un marco de
premisas, compartidas por toda una comunidad científica, acerca de lo que constituye un
problema, un método y una supuesta solución. El desafío para el científico es hallar “una
solución” cuya existencia es ya un presupuesto del paradigma que norma su práctica científica.7

Múltiples han sido los diferentes enfoques adjudicados a la función de los paradigmas y su
importancia en el desarrollo de las ciencias y específicamente en el modo de obtención del
conocimiento: la investigación científica. En general los paradigmas establecen condiciones y
presupuestos para un nivel determinado de desarrollo de la ciencia, enmarcado en tiempo y
espacio, lo que lleva implícito el cambio; cuando esto sucede, se establecen nuevos
presupuestos, condiciones, retos, oportunidades, entre otros. Aparecen los sujetos escépticos
(que se mantienen neutrales a lo que está aconteciendo y siguen generalmente desarrollándose
bajo la influencia del viejo paradigma), los fanáticos (aquellos que defienden a ultranza el nuevo
paradigma y enfrentan el cambio) y los opositores (los cuales no creen ni aceptan las
posibilidades que trae consigo el nuevo paradigma y constituyen generalmente un freno al
cambio necesario). En general se han planteado los siguientes paradigmas de investigación

 Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a partir


de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la
neutralidad, debe reinar la objetividad.
 Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e
interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca
construir nuevo conocimiento). El investigador se implica.
 Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de
las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de
los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más,
comprometido en el cambio.

Lo cuantitativo vs lo cualitativo

El modelo de la investigación cuantitativa (empírico-analítico) se sustenta en el idealismo


subjetivo, como el positivismo, el neopositivismo (lógico y semántico) y el pragmatismo. Esta
orientación de la investigación científica resulta la más utilizada en el área de las ciencias
sociales, y en especial, de la esfera educativa. La posición filosófica epistemológica que sustenta
este enfoque parte de identificar la naturaleza y la sociedad, por lo que se extiende con
exclusividad al canon de las ciencias naturales y exactas al estudio de los fenómenos sociales.

¿Qué plantea en términos generales?


En primer lugar que la realidad existe y es objetiva (ontología); en segundo, el investigador
puede conocer esa realidad por medio del razonamiento inductivo y solo empíricamente
(epistemología); en tercer lugar, solo se pueden emplear métodos empíricos para el
conocimiento de la realidad; o sea, para la búsqueda y procesamiento de la información
(metodología). La misión de la investigación científico-cuantitativa es explicar los fenómenos,
interesarse en las causas que originan estos (principio de verificación) y se apoya en las técnicas
estadísticas para el procesamiento de la información, la que se obtiene mediante los métodos
empíricos: la observación, la encuesta, y el experimento; y de esa manera llegar a las
conclusiones, que son altamente generalizables ya que se admite la posibilidad de formular leyes
generales. Como se puede apreciar, el problema esencial de la investigación cuantitativa hay
que buscarlo en la base filosófico-epistemológica que lo sustenta. De ahí se suceden las
posiciones sobre los otros núcleos polémicos, como se verá más adelante.8,9

Resulta conveniente incluir en este análisis el racionalista crítico Popper, porque si bien es cierto
que no se atiene totalmente al criterio puramente positivista, parte de él, y por ello, muchos
autores lo ubican dentro de esta corriente de pensamiento. Para Popper -igual que para Bunge-
la realidad existe y es objetiva. En este aspecto ontológico se aprecia similitud entre el
positivismo y el racionalismo crítico, pero el vienés considera que solo se conoce la realidad a
medias, pues a ciencia cierta se puede saber lo que es falso, más no lo que es verdadero
(principio de falsación). Es la postura epistemológica popperiana. En cuanto a lo metodológico,
aunque parte del monismo en el método, es del criterio que existen múltiples vías para llegar al
conocimiento de la verdad. El pensamiento popperiano admite el modelo cuantitativo de la
investigación científica, pero con sus particularidades.

Por otro lado, el enfoque cualitativo, llamado por muchos autores humanístico-interpretativo,
crítico y naturalista, se sustenta también en el idealismo subjetivo: en el humanismo
neokantiano, en sus diferentes posiciones y escuelas. Esta corriente de pensamiento se opuso,
desde el siglo XIX al positivismo y también al marxismo. Sus figuras más destacadas fueron:
Dilthey, Rickert, Windelban, quienes formaron parte de la famosa escuela de Baden; y por
último Weber (1864-1920), que continuó su desarrollo en el siglo XX, con la primera y la
segunda generaciones de la Escuela de Frankfurt, con representantes como Teodoro Adorno y
Jurgen Haberlas, respectivamente.10

La mayoría de los autores consideran que la naturaleza del enfoque cualitativo radica en los
métodos que son utilizados; otros opinan que tienen un carácter exploratorio y de primer nivel,
para luego aplicar otra más rigurosa y profunda con verdadero rigor metodológico (refiriéndose a
la cuantitativa).

Sin establecer características absolutamente diferenciales ni esquemáticas se puede decir que la


investigación cualitativa se caracteriza por:

 El estudio de significados intersubjetivos en el marco de las relaciones de los sujetos del


proceso educativo.
 El estudio de la vida educacional y de todas sus aristas en las condiciones naturales sin
controles experimentales.
 La utilización, como métodos empíricos de la entrevista abierta y de la observación
participante como vía para contrastar directamente la realidad.
 El uso de la descripción mediante la utilización de códigos de comunicación simbólica.

En contraposición con estos elementos, la investigación cuantitativa somete la realidad a


controles experimentales de variables, analiza hechos objetivos sometidos a leyes generales,
prefiere el experimento y el test estandarizado y tiene predilección por los modelos estadísticos
y el análisis matemático.

Según Ruiz11, las diferencias entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo son las siguientes:
 El método cuantitativo se basa en la teoría positivista del conocimiento, la cual modelada
prácticamente en el esquema de las ciencias naturales intenta describir y explicar los
procesos y fenómenos del mundo social.
 La búsqueda de las generalizaciones o explicaciones sistemáticas debe apoyarse en
evidencias empíricas. Son estas evidencias las que llevan al análisis de estas relaciones,
base de toda explicación sistemática.
 Toda esta búsqueda presupone la existencia previa de unas regularidades básicas que se
pueden expresar en forma de leyes o relaciones empíricas.
 De ahí que se fomenten las técnicas estandarizantes de los experimentos controlados y
de los sondeos masivos.
 Como reflejo de la confianza en la evidencia empírica se ha dado particular insistencia a
la fiabilidad y validez de esta búsqueda.
 El método cuantitativo insiste en el conocimiento sistemático, comparable, medible y
replicable.
 En definitiva, este método es fiable y sólido en tanto se acepta su postulado básico de
que: el mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas y objetivas,
observables, medibles, replicables y predecibles mentalmente.11

En lo que respecta al enfoque cualitativo debe concebirse sobre la base de los principios que le
dan unidad lógica y metodológica: relación método-objeto de estudio como sistema abierto,
respeto por la realidad tal y cómo es expresada e interpretada por los sujetos y la creatividad de
los investigadores en las formas de actuación en el contexto. La aplicación consecuente de los
anteriores principios conjuntamente con los de consistencia, unidad de contrarios y
triangulación, permiten superar las contradicciones metodológicas entre los enfoques.

Lo cuantitativo y lo cualitativo en las ciencias de la salud.

Las bondades y limitantes de los métodos cualitativos y cuantitativos no son privativos de una
ciencia en particular, como parte de la presente reflexión los autores del presente artículo
tratarán de circunscribirla al contexto de la investigación en las ciencias de la salud. Como
ciencia, la Medicina aparece a primera vista como una ciencia biológica, pero dada la esencia
social del hombre y de la salud, desde el pasado siglo viene ganando espacio su concepción
como ciencia social.

Aceptar el carácter social de la Medicina, no debe significar desconocer su comportamiento


biológico lo que entrañaría sustituir el reduccionismo biologicista a uno sociologista. Se impone
entonces un enfoque integral biopsicosocial de la teoría y la práctica de la Medicina. La atención
médica no es igual a la atención de salud. Este último es un concepto más amplio que incluye
todas las formas sociales de dar respuesta a las necesidades de la población en materia de
salud, implica sus formas de organización, así como la interacción con factores extrasanitarios e
intersectoriales sus determinantes en la población.12

El paradigma establecido por las ciencias naturales en su desarrollo, estableció su método. Dos
siglos después la estructura y la conceptualizacion de la ciencia han cambiado. Actualmente se
propone un paradigma más amplio -ciencias naturales, sociales y humanas- y diversos tipos de
métodos acordes a su diversidad. El nuevo paradigma biosocial, más expansivo y extensivo
necesita un abordaje integral del paciente y una transformación en el diagnóstico médico, el cual
debe incluir no solo la lesión anatómica, por muy importante que ésta sea, sino también al
sujeto portador de la enfermedad. Separar la “patología” de la “dolencia” es una forma
pragmática de resolver el problema. No se trata de explicar la sintomatología clínica de origen
social y sociológico, sino de comprender y entender las esperanzas, los miedos, los temores, y
preocupaciones que surgen en el paciente durante su enfermedad. Se necesita no solo ciencia
biomédica, sino también humana. Se necesitan ambos diagnósticos investigativamente, con
sofisticación, técnica y sensibilidad humana.13

El paradigma biomédico tiene sus bases en el modelo biomédico, que enfoca la atención médica
hacia el individuo, centrado en la enfermedad y donde el paciente es atendido en su dimensión
biológica fundamentalmente, mientras que el paradigma biosocial tiene sus bases en el modelo
biopsicosocial -mucho más amplio- que enfatiza el servicio de salud, además de lo individual,
hacia la colectividad, centrado en la salud del individuo, la familia y la comunidad, donde el
paciente es atendido en su integridad biológica, psicológica y social.14

La investigación en las ciencias de la salud involucra al ser humano en todas sus dimensiones.15
Lo que es (identidad biológica), lo que hace (identidad productiva) y lo que se representa
(identidad subjetiva). Visto así, las condiciones biológicas del receptor o del proceso de salud
enfermedad individual y poblacional, del entorno geográfico (urbano o rural), de la clase o grupo
social de pertenencia, de la identidad propia construida socioculturalmente, constituyen
determinantes de las representaciones que se hace el sujeto y que de alguna manera, y en
cualquier esfera de la vida constituirán, para el ser humano, factores determinantes en su
desarrollo individual y social. Los problemas del conocimiento requieren de la invención o la
aplicación de procedimientos especiales adecuados para los varios estadios del tratamiento de
los problemas, desde el mero enunciado de éstos hasta el control de las soluciones propuestas.16

La investigación cualitativa no es alternativa a la investigación cuantitativa. Esta permite


penetrar en la individualidad de los fenómenos, aquellos referentes a la salud y su complejidad
dinámica es requisito indispensable para abordarlo científicamente. El hecho aparentemente más
simple es un complejo de relaciones, y de relaciones entre relaciones.
Cualquier ser humano, grupo, o clase social es una multiplicidad de relaciones y de relaciones
entre relaciones; cuando estas se operacionalizan se convierten en características.

En el largo camino de la construcción del conocimiento científico, los investigadores han ido
superando distintos tipos de reduccionismos epistemológicos, y en esa labor los métodos
cuantitativos han sido extraordinariamente valiosos y lo seguirán siendo en la misma medida en
que se integren adecuadamente a los análisis de corte cualitativo.17,18

CONCLUSIONES

Independientemente de la diversidad de criterios existentes sobre sus distintas modalidades, la


mayoría de los investigadores coinciden en que sin método no hay posibilidad de desarrollo de la
ciencia.
Aún cuando las diferentes modalidades de métodos puedan evidenciar debilidades y limitaciones
que demandan su constante perfeccionamiento, el valor epistémico de cada uno de ellos es
condición básica para el surgimiento de métodos más eficientes.
La unilateralidad en el uso de cualquiera de los paradigmas cuantitativos y cualitativos limita la
profundidad del análisis y consecuentemente del alcance de los resultados, por tanto la
interacción de estos garantiza niveles cada vez mayores de objetividad y profundidad del saber
humano.
El empleo de los paradigmas cuantitativos y cualitativos en las ciencias médicas contribuye a un
mayor desarrollo y calidad de las investigaciones que en este campo se realizan.

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