Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-

Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo
Jean Piaget
y biólogo suizo, considerado el padre de la epistemología genética
(relativa a la generación de nuevos atributos fruto del desarrollo de
funciones establecidas genéticamente, que solo requieren de
estimulación o ejercitación), reconocido por sus aportes al estudio
de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de
habilidades y la inteligencia, a partir de una propuesta evolutiva de
interacción entre genes y ambiente.

Índice
Biografía
Teoría
Asimilación
Acomodación
Los períodos de desarrollo cognitivo
Período sensomotor o sensorio-motriz
Uso de los reflejos
Reacciones circulares primarias
Reacciones circulares secundarias Jean Piaget c. 1968, campus en Ann Arbor
Coordinación de esquemas secundarios Información personal
Reacciones circulares terciarias Nombre de
Aparición incipiente del pensamiento simbólico Jean William Fritz Piaget
nacimiento
Estadio preoperatorio o preoperacional
Subetapas preoperacionales
Nacimiento 9 de agosto de 1896
Neuchâtel, Suiza
Estadio de las operaciones concretas
Estadio de las operaciones formales Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84
años)
Designaciones principales Ginebra, Suiza
Otras designaciones
Doctorados honoríficos Lugar de
Cementerio de los Reyes, Suiza
Premios sepultura

Publicaciones Nacionalidad suizo

Principales obras de Jean Piaget Religión Ateísmo
Autobiografías Familia
Trabajos principales
Padres Rebecca Suzanne Jackson
Bibliografía
Arthur Piaget
Instituciones académicas relacionadas con la obra
de Jean Piaget Educación
Agradecimientos Educado en Universidad de Neuchâtel
Efemérides
Día del Psicopedagogo Información profesional

Véase también
Área epistemología, biología,
psicología
Referencias
Empleador Universidad de París
Enlaces externos
Universidad de Zúrich
 Universidad de Zúrich

Miembro de Academia Estadounidense de

Biografía las Artes y las Ciencias

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Distinciones Premio Edward Thorndike
Jackson, Jean nació en Neuchâtel, ciudad de la Suiza francófona. APA Award for Distinguished
Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Scientific Contributions to
Universidad de Neuchâtel. Su abuelo materno, James Jackson, fue Psychology (1969)
el creador de la primera fábrica deacero de crisol en Francia. Premio Erasmus (1972)

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano Premio Balzan (1979)
por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A
los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de
su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y
luego escribió un tratado demalacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel en

1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado
a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Universidad de
Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el
Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en el que profundizó además en
la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue analizado por Sabina Junto a Pierre Bovet (primer plano a la
Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en izquierda) en la entrada del Instituto Jean-
1
1922, donde también conoció personalmente a Freud). Jacques Rousseau de laUniversidad de
Ginebra, 1925
Después de mudarse a París, desarrolló una vida académica intensa marcada
por los contactos con connotados profesionales del área. Trabajó con Hans
Lipps y Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-
aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore
Simon la escala y el Test de inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había
conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al
calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños
y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos
errores eran consistentes y obedecían a una cierta regularidad que merecía
atención.
Jean Piaget junto a su esposa Valentina
Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, en una conferencia de laOficina
sino en el patrón de errores que algunos niños mayores y los adultos ya no Internacional de Educaciónen 1932
mostraban. Esto lo llevó a aventurar primeramente la hipótesis explicativa de
que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente
diferente del de los adultos (finalmente llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los
individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período). En 1920 participó también en el
perfeccionamiento de laPrueba de inteligencia de C.I. (Cociente Intelectual)desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921 y se incorporó al Instituto Rousseau deGinebra, institución en la que fue director de investigaciones.

En 1923, contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline, a quienes Piaget
estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas de renombre en
este ámbito (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie), fue nombrado director de la Oficina Internacional
de Educación, un organismo internacionalque en 1969 pasaría a formar parte de laUNESCO.2
Durante los años 1951 a 1954 fue Secretario General de laUnión Internacional de Ciencia Psicológica(IUPsyS).

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional para laepistemología genésicade Ginebra, el cual dirigió hasta su muerte en1980.

Teoría
Sus principales influencias, además de los de Alfred Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de quien toma las nociones de
adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de
Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget
emprendió así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y
psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la
epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología). En cuanto al uso del concepto genética, este no se refiere
tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que
derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética
solo mediante estímulos socioculturales, así como el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información
que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, inicialmente partió en la detallada observación del crecimiento de sus hijos,
elaboró hipótesis de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se
sustenta en la acción (praxis —en plural, praxia—). Posteriormente realizó múltiples investigaciones para seguir construyendo y
ampliando su teoría

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la
adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio,
especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France durante el año 1942,
resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del
pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las
que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc., hasta
—por lo menos— el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricanoSeymour Papert en la Universidad de Ginebra desde1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias
cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una
multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la teoría Constructivista del aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio
social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los
de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeostásis) se van
desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etarios (o
para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación
El proceso de asimilación3 consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental
y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o
para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra
un objeto nuevo y lo lleva a su boca, —el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas
para un nuevo objetivo—). Así pues, el niño lleva a cabo procesos de asimilación cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a
nuevos objetos o situaciones.

La asimilación es el proceso a través del cual las personas comprenden y experimentan en términos de su etapa actual del desarrollo
cognoscitivo y forma de pensamiento. La asimilación se da, entonces, cuando se actúa sobre un estímulo o evento, que se percibe y se
comprende de acuerdo con los patrones existentes de pensamiento. Por ejemplo, un infante que trata de succionar cualquier juguete
en la misma forma está asimilando los objetos a su esquema existente de succión. De forma similar, un niño que ve por primera vez
una ardilla voladora en el zoológico y la llama "pájaro", está asimilando la ardilla a su esquema existente de pájaro.

Acomodación
La acomodación o ajuste es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilación, uno de los dos
procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño.

Por acomodación se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder
incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la
modificación de un esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en él. Por esta razón suele considerarse este
mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas,
se establece el proceso de adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del ganismo.
or

La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y
eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el
bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para
intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Ambos serían pues subprocesos de un proceso general de
adaptación al entorno.

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en
un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas
experiencias.

Como se mencionó este tipo de equilibrio que no es estático, siendo un problema para el desarrollo (Piaget; 1975); al buscar la
coherencia en cuanto al nuevo conocimiento o información (dicha crisis) puede ocurrir tres diferentes procesos; desequilibración,
reequilibración y equilibración, destacando que aún la equilibración no es neutral y puede pasar a las otras dos dependiendo del
pensamiento y las necesidades del sujeto para entender la realidad. Esto permite entender que el reequilibrio y el desequilibrio juegan
un papel importante; lograr las compensaciones de la perturbación responsable del desequilibrio que motive la investigación y la
construcción que caracterizan a la maximización, siendo un devenir continuo y un papel funcional de primera importancia. Es
entonces que del error el sujeto puede entre otras formas, lograr el desequilibrio y reequilibrio para continuar con la construcción del
conocimiento.

Los períodos de desarrollo cognitivo

Jean Piaget introduce los Procesos Mentales del niño. A través de sus investigaciones pretende saber cómo piensa, en qué aspectos se
diferencia del adulto. Esto lo consigue explicar en los diferentes estadios o periodos por los que atraviesa el niño, y en los que según
este autor, se desarrolla fisica y mentalmente.

Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente
lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se
generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas.
En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes
estadios o períodos, que a su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genésica»
piagetiana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Período sensomotor o sensorio-motriz

Esta etapa abarca de los 0 a los 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la
audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el
4
pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.

Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis subestadios o subetapas. La secuencia de los
estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio
de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por
ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de
una actividad que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es,
reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí,
que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de
coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los
objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando
aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema
para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones
circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor estructuradas.

Se inicia el concepto de causalidad mágica fenoménica por el que se establece una relación de causa y efecto entre hechos que se
suceden a la vez. Por ejemplo, si el niño mueve la mano y se enciende una luz en ese momento, el niño repetirá esa acción para que
se vuelva a producir, ya que pensará que su acción produce ese efecto.

Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensomotores
secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo,
tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de
la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él,
literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o
ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está
también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta,
utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los
primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer co
mo si...» o «jugar a que...».

Estadio preoperatorio o preoperacional

El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
5
aproximadamente entre los dos y los siete años de edad.

Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los niños aún
muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la práctica de la conservación. Según Piaget, la conservación
es la capacidad que tiene un niño para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idénticos después de que uno de ellos haya
sufrido alguna transformación. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de líquido, por ejemplo,
consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al niño hasta dónde cree que va a llegar el líquido. Seguramente
responderá erróneamente que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones del nuevo
recipiente (alto y delgado) influyen en el resultado.

Su conversación se conoce como monólogos colectivos. representan conceptos desarrollando y utilizando símbolos, usualmente en
forma de palabras.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la
yuxtaposición y la falta de reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades –de un objeto–).

La etapa preoperacional inicia cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años.
Durante la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, Piaget notó que los niños no comprenden la lógica concreta y no pueden
manipular mentalmente la información. El incremento del juego en los niños y pretender se presenta en esta etapa. Sin embargo, los
niños aún tienen problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista.

El juego infantil se caracteriza principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Tal juego es demostrado en la
idea de que las fichas de damas fueran galletitas, piezas de papel que son platos, y que una caja es una mesa. Su observación de
símbolos ejemplifica la idea de jugar con la ausencia de los objetos reales involucrados. Al observar secuencias de juego, Piaget fue
capaz de demostrar que, alrededor del segundo año, una clase cualitativamente nueva de función psicológica ocurre, llamada Etapa
Pre-operacional [Santrock, John W. (2004). Life-Span Development(9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College - Chapter 8].

La etapa pre-operacional es dispersa y lógicamente inadecuada para considerar operaciones mentales. Los niños son capaces de
formar conceptos estables así como creencias mágicas; sin embargo siguen sin ser capaces de realizar operaciones (tareas que el niño
puede hacer mentalmente 'más bien' que físicamente). El pensamiento en esta etapa es aún egocéntrico, lo que significa que el niño
tiene dificultad en ver el punto de vista de otros. La etapa preoperacional se divide en dos subetapas: la etapa de la función simbólica,
y la subetapa del pensamiento intuitivo.

La subetapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar, y crear imágenes de objetos
en sus mentes sin tenerlo frente a ellos.
La subetapa del pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a formular las preguntas de "¿Por qué?" y "¿Cómo?". Esta etapa es
cuando los niños lo quieren saber todo [Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill
College - Chapter 8].

Subetapas preoperacionales
La importancia del periodo preoperacional y después de la función semiótica o también llamada función simbólica es fundamental en
nuestro desarrollo de aprendizaje entre el primer año de vida hasta los dos años, y es así porque tiene relación directa con el inicio de
la existencia para el bebe de los objetos, el espacio, la casualidad y el tiempo. Como primer inicio más específico de la existencia de
los objetos, se da a los 18 meses en adelante.

Subetapa de la función simbólica

Desde los dos años de edad los niños se ven usando símbolos para representar modelos físicos del mundo a su alrededor. Esto se
demuestra mediante el dibujo de su familia, en el cual las personas no son dibujadas a escala o cuando sin precisión en los rasgos
físicos. El niño sabe que no son exactos pero no parece ser algo de importancia para ellos. Una de las cosas más destacables de la
subetapa de la funcion simbolica es que durante esta la persona empiezan a formarse una imagen de los individuos que les rodean y
empiezan a buscar el significado de los objetos y de todo lo que les rodea en su entorno.

Subetapa del pensamiento intuitivo

Entre los cuatro y los siete años de edad, los niños tienden a volverse muy curiosos y hacer muchas preguntas, comenzando el uso del
razonamiento primitivo. Emerge el interés de razonar y buscar conocer porqué las cosas son como son. Piaget la llamó "subetapa
intuitiva" porque los niños se dan cuenta de que tienen una vasta cantidad de conocimiento, pero no se dan cuenta de cómo lo han
adquirido. Centración, conservación, irreversibilidad, inclusión de clases, e interferencia transitiva son todas características del
pensamiento preoperacional [Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College -
Chapter 8].

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de
problemas. El niño en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.5 Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender
que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Psicología de la Gestalt). En cambio, un niño que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por
ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y
manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por
ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades,
adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te
sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de
considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del
estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene
más espacio libre.

De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones
cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para
resolver problemas manejando varias variables, la reversibilidad del pensamiento ya se puede manejar en forma simultánea y se
podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó
«estadio de las operaciones formales».

Equilibración de las estructuras cognitivas

Las tres clases de equilibraciones, son el resultado del progresivo ajustamiento de la asimilación y acomodación, que ocurren de
manera espontánea o intuitiva por tanteos sucesivos eliminando los fracasos y reteniendo los éxitos; pero en la medida que el sujeto
busca en ellas una regulación, es decir tiende a obtener una estabilidad coherente, se hace necesario entonces utilizar las exclusiones
de forma sistemática, asegurando sólo el equilibrio una exacta correspondencia de afirmaciones y negaciones.

«La equilibarción progresiva, es un proceso indispensable del desarrollo, un proceso cuyas manifestaciones se modificarán en cada
estadio en el sentido de un mejor equilibrio tanto en su estructura cualitativa como en su campo de aplicación» (La equilibración de
las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Piaget, 1975).

Designaciones principales
1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
1929-67. Director, Oficina Internacional de Educación, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de laEducación, Universidad de Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones
Presidente
Comisión Suiza UNESCO

Sociedad Suiza de Psicología

Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica

Codirector: Departamento de Educación, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades académicas

Coeditor: Archives de Psychologiey otras siete revistas científicas

Doctorados honoríficos
 1936 Universidad de Harvard
1946 Sorbonne
1949 Universidad de Río de Janeiro
1949 Bruxelles
1953 Chicago
1954 McGill
1958 Warsaw
1959 Manchester
1960 Oslo
1960 Universidad de Cambridge
1962 Brandeis
1964 Montreal
1964 Aix-Marseille
1966 Pennsylvania
1966 Universidad de Barcelona
1970 Universidad de Yale

Premios
Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituidolas referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano].

Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes
d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra:
Jean Piaget Archives Foundation.ISBN 288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:

Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Principales obras de Jean Piaget

La representación del mundo en el niño (1926, en castellano en 1973, Madrid: Ediciones Morata. Escrito por Jean
Piaget y otros diez colaboradores).
El lenguaje y el pensamiento en el niño(1931)
El juicio y el razonamiento en el niño(1932)
El criterio moral en el niño(1934)
El nacimiento de la inteligencia en el niño(1936)
El desarrollo de la noción del tiempo(1946)
La formación del símbolo en el niño(1946)
La psicología de la inteligencia(1947)
Introducción a la epistemología genética(1950)
Seis estudios de psicología(1964)
Memoria e inteligencia (1968)
Psicología y pedagogía(1969)
Psicología del niño (primera edición 1969 y última en 2015, con Bärbel Inhelder
. Madrid. Ediciones Morata).
La Composición de las fuerzas y el Problema de los V ectores (1975) Madrid. Ediciones Morata.
La equilibración de las estructuras cognitivas, un problema del desarrollo
(1975)
La Toma de Conciencia (1976) con otros trece colaboradores. Madrid. Ediciones Morata.
Estudios sociológicos (1977)
 Investigaciones sobre las correspondencias(1980)
Psicogénesis e historia de la ciencia(1982, junto a Rolando García)
Las formas elementales de la dialéctica(1980, en castellano en 1982).
Hacia una lógica de las significaciones(1987, póstuma, junto a Rolando Gacía)
Morfismos y categorías(1990, póstuma, junto a Henriques, Ascher y Papert)

Autobiografías
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (ed.) History of psychology in autobiography. Vol. 4.
Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía].Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39): 1-43

Trabajos principales
1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde
1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura, 1929.
Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]
1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969]
1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965]
1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires:
Guadalupe, 1967]
1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura
Económica, 1961]
1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe,
1977]
1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento
matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento
sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975]
1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´enfant. [ Inteligencia y Afectividad.
Buenos Aires: AIQUE, 2001]
1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con
Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972]
1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977]
1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979]
1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]
1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973
1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978
1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones
sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul,
1979]
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986
1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La
evolución de los posibles en el niños] (traducción portuguesa, 1986)
1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias.
México: Siglo XXI, 1982]
1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona:
Gedisa, 1989]
1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé

Bibliografía
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-
204
 Bringuier, J. C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997)

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del
Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge:
Cambridge University Press

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. New York: Dutton

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. 4 vols. Londres: Routledge

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. Londres: Routledge

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. En español (1998): Piaget antes
de ser Piaget. Madrid: Ediciones Morata

Vonèche, J. J. (1985). Genetic epistemology:Piaget's theory. International Encyclopedia of Education, vol. 4. Oxford:
Pergamon

Instituciones académicas relacionadas con la obra de Jean Piaget

Archivos Jean Piaget (creados en 1974, Ginebra, Suiza):http://www.unige.ch/piaget/

Base de datos Alejandría (dependiente de los Archivos Jean Piaget):http://ael.archivespiaget.ch/

Fundación Jean Piaget para investigaciones psicológicas y epistemológicas (creada en 1976, Ginebra, Suiza):
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/es/traduction/accueil/index.php

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (institución académica internacional, creada en 1970):
http://www.piaget.org/

Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology.
London: Routledge.

Efemérides

Día del Psicopedagogo

El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un
congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la
Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido
extendiendo hacia otros países.6 7 Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean Piaget,
aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).

Véase también
Portal:Educación. Contenido relacionado conEducación.
Constructivismo (psicología)
Constructivismo (filosofía)
Constructivismo (pedagogía)
Autonomía
Mediación cultural
Permanencia del objeto
Logo (lenguaje de programación)
Referencias
1. Richebächer, Sabine (2010). «Sabina Spielrein, una pionera del psicoanálisis y del análisis de niños» (http://apa.org.
ar/wp-content/uploads/Rev_Psicoanalisis_N4_web.pdf)(PDF). Revista de psicoanálisis (Buenos Aires: Asociación
Psicoanalítica Argentina). LXVII (4): 765. ISSN 0034-8740 (https://www.worldcat.org/issn/0034-8740). Consultado el 8 de
diciembre de 2012.
2. [1] (http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/history.html)
3. Feldman, Robert (2008). «6». En Leticia Gaona Figueroa. Desarrollo de la infancia. México.: PEARSON
EDUCACIÓN. p. 149. ISBN 9789702610489.
4. Varios autores (1985). Sánchez Cerezo, Sergio y Pilar Gil Fernández (dirección editorial), ed. Diccionario
enciclopédico de educación especial. Vol.IV, P-Z. Madrid: Diagonal/Santillana. p. 1597.ISBN 84-294-2329-X.
5. Psicología Infantil. Monografia.(http://www.monografias.com/trabajos102/psicologia-infantil/psicologia-infantil.shtml).
6. «Día del Psicopedagogo» (http://www.mec.gov.py/cms/recursos/7695). Ministerio de Educación y Cultura de la
República del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de 2011.
7. «Encuentro en ocasión del "Día del Psicopedagogo", modelos biculturales de escuela» (http://dialnet.unirioja.es/servl
et/articulo?codigo=3674254). Signos Universitarios: Revista de la Universidad del Salvador , ISSN 0326-3932 (https://
www.worldcat.org/issn/0326-3932), Año 27, Nº. 44, 2008 , págs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011.

Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga una categoría multimedia sobreJean Piaget.
Sociedad Jean Piaget, estudios del conocimiento y desarrollo
Archivos de Jean Piaget, con bibliografía
Entrevista con Jean Piaget y Bärbel Inhelder con Elizabeth Hall 1970
Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Psychology
Epistemología genética de Jean Piaget: apreciación y crítica por Robert Campbell 2002
Epistemología genética de Jean Piaget 1968
Comentarios sobre Vygotsky por Jean Piaget 1962
Piaget's The Language and Thought of the Child 1926
El rol de Piaget en le Bureau international d'éducationy en la Conferencia internacional de la educación
Archivos Jean Piaget de la Univ. de Ginebra

Sucesor:
Predecesor: Premio Balzan
Enrico Bombieri, Hassan
Madre Teresa 1979
Fathy, Jorge Luis Borges

Obtenido de «https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Jean_Piaget&oldid=113947811
»

Esta página se editó por última vez el 14 feb 2019 a las 08:55.

El texto está disponible bajo laLicencia Creative Commons Atribución Compartir Igual 3.0 ; pueden aplicarse cláusulas
adicionales. Al usar este sitio, usted acepta nuestrostérminos de uso y nuestra política de privacidad.
Wikipedia® es una marca registrada de laFundación Wikimedia, Inc., una organización sin ánimo de lucro.