Presentación
Lectura y literatura
Bibliografía complementaria.
Indice de temas
Anexos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Presentación
Los trabajos que se presentan en este libro hacen parte de esa dinámica de trabajo
académico, en el campo de la didáctica, en Colombia y Latinoamérica y fueron presen
tados y discutidos en la línea de Didáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoame
ricano de la RED para la transformación de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio
Latinoamericano de Didáctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura,
celebrados en La Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle los días
27, 28 y 29 de septiembre de 2007. Los trabajos previamente fueron presentados y
discutidos en el III Coloquio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la
transformación docente en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. Los traba
jos fueron reescritos y ajustados en atención a los bloques temáticos que conforman
este libro.
Por lo anterior, este libro no se configura como una recopilación de ponencias, por
cuanto los textos son producto de la revisión, reescritura y adecuación a los ejes temá
ticos que conforman los capítulos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A Manera de Prólogo:
La Didáctica como campo propio, campo de acción
y campo de investigación
Josette Jolibert
A modo de prólogo presentamos algunos de los postulados que han guiado el trabajo
de la Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lengua
je1.:
2. La didáctica constituye un campo emergente de las Ciencias de la Educación que se viene constru
yendo como tal desde hace más de 30 años y que tuvo que liberarse de las siguientes representaciones
simplificadoras o Iimitatlvas :
1
Las postulados completos se pueden consultar en el libro : Transformar la formación docente inicial. Propuesta en Didác
tica de Lengua Materna. » (Primera obra colectiva de la RED latinoamericana) Ed. Magisterio, Colombia, 2001 (Edición
original Dolmen-Chile,1996)]. Revisado en septiembre de 2007
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Aún recién nacida y con la necesidad urgente de crecer y fortalecerse, la Didáctica no
es hija ni pariente pobre, sino hermana de las demás Ciencias de la Educación.
En esta perspectiva, las llamadas ciencias-fuentes no constituyen la « teoría »que los
docentes tendrían que "aplicar" en la "práctica'" del aula. En cada campo científico hay
una teoría-práctica específica. La teoría-práctica de la Didáctica de Lengua Materna es
distinta de la teoría-practica del psicogénesis, de la lingüística textual, de la psicolin
güística, de las teorías constructivistas del aprendizaje.
La investigación-acción
• Implica que el investigador sea a la vez actor y observador del campo que él
mismo investiga, que formule hipótesis de trabajo y las desconfirme o las con
firme en la acción educativa misma -al contrario de lo que pasa en la investiga
ción experimental de tipo positivista, de las Ciencias de la Naturaleza clásicas, o
de la investigación de tipo economicista, muy usada en esta época para apoyar
los cambios en las políticas educativas.
Pero la didáctica también genera sus propios conceptos y estrategias, y plantea de
mandas a las demás Ciencias.de la Educación en aspectos que considera necesarios, de
tal modo que para aprovechar los aportes de varias áreas científicas, para articular los
distintos puntos de vista sobre la realidad compleja de los aprendizajes en el aula, y
para lograr la elaboración de propuestas integradas con posibilidades de eficiencia, es
imprescindible que se reúnan los formadores de distintas áreas (por ejemplo, en Di-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dáctica de Lengua Materna: el/la Lingüista, Metodólogo, Psicólogo del aprendizaje,
Curriculista, etc.) y que trabajen no de manera yuxtapuesta o alternada sino en pro
gramas integrados y con estrategias de formación coherentes.
5. La investigación didáctica, en sus distintas formas, tiene que ser considerada como la actividad
central de las propuestas de nueva Formación Docente, tanto inicial como continua.
Eso en forma tal que la Formación se realice desde y para un enfoque indaga
tivo de la cotidianidad escolar, tanto a nivel de aulas, de escuelas, colegios y li
ceos como a nivel del funcionamiento de la propia Institución de Formación,
sea ésta: Escuela Normal, Instituto Superior de Formación o Universidad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
investigación-acción comunes a las Instituciones de Formación y a sus unida
des educativas de práctica, etc...
Hoy en día no hay formación docente seria que no sea ella misma constante
mente sujeto y objeto de una investigación-acción didáctica, igualmente, no se
puede concebir una investigación didáctica sin efecto directo sobre la forma
ción.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Primera parte
Educación inicial
Introducción
Tejiendo escritura.
3 Luz Mary Ortiz y Nilcia Azucena Carvajal, y otros
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo
7 con los niños y niñas del Colegio de la Salle-Pereira.
Sandra Mónica Mejía Peñ, Dorita Duque Sernay otros
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los medios de comunicación masiva, un recurso que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa y
16 el sentido crítico.
Eva Ariza Heins, Fabiola Bayona Caro y otros.
19 “Leer+escribir=A- ser”.
Dolly Rocío Ayala Gómez y Luis Ernesto Beltrán Cantor
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El ensayo: una estrategia para promover la reflexión crí
24 tica alternativa desde la filosofía.
Efraín Fernando Santis Iriarte.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Formación en lengua materna para la comunicación es
31 pecializada.
María Cecilia Plested y Sergi Casals
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Investigación, interculturalidad y escritura en el marco de
39 la formación de etnoeducadores.
Rosa Alicia Escobar Pinzón
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Introducción
Esta parte del libro está relacionada con los trabajos presentados en la línea de la Di
dáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoamericano de la RED para la transforma
ción de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio Latinoamericano de Didáctica de la Lengua
Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, celebrados en La Escuela de Ciencias del
Lenguaje de la Universidad del Valle los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2007.
Este apartado, como los otros que constituyen este libro, no se configura como una
recopilación de las memorias del evento, por cuanto los trabajos que aquí se recogen
son producto de la revisión y reescritura de las ponencias presentadas en el III Colo
quio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la transformación docente
en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. En este sentido, los eventos inicial
mente mencionados se organizan sobre las diversas contribuciones de los autores de
distintos capítulos.
Para organizar los capítulos que componen esta parte, hemos tomado como criterio
básico el nivel del sistema educativo que se toma como referente. De este modo se
generan 3 bloques temáticos a saber:
a) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolari
dad(capítulos 1 a 7)
b) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la educación básica y me
dia(capítulos 8 a 26)
c) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la forma
ción de los maestros(capítulos 27 a 46)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Factores a considerar en la construcción de una didác
Capítulo
tica de la lectura y la escritura en la infancia
1
Rubén Darío Hurtado Vergara
Universidad de Antioquia
Facultad de educación
Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didáctica de la lectura y la
escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como procesos simbólicos
determinados por el pensamiento y el lenguaje. La lectura por ejemplo, es un proceso
en el cual interactúan el lector, el texto y el contexto para construir significados y sen
tidos.
Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único importante es
sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una técnica, es algo
más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está determinada por la calidad del
lector, pues es el conocimiento previo, el nivel del desarrollo cognitivo, su patrimonio
cultural y la situación emocional del lector, entre otros factores, los que van a condi
cionar la comprensión
Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es necesario
convencernos que ésta es algo más que modular y articular bien los fonemas, que más
que leer quinientas palabras por minuto lo importante es entender lo que leemos, pues
la velocidad en el proceso lector está condicionada por la comprensión. Si bien, para
una buena comprensión lectora se requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora,
lo esencial en el proceso lector es la comprensión.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mente un proceso lingüístico y cognitivo. La percepción y la motricidad a pesar de ser
dos funciones muy visibles en el acto de escritura no son las determinantes.
La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas pla
nas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante todo pensar,
crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a
una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la escritura
de los niños(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues, factores como el
conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingüística, entre otros factores de
terminan la calidad de la producción textual.
• Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus proce
sos afectivos y sus características físicas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en la educación preescolar y la básica primaria(Calsamiglia,tusón y Lomas, 1999; Cano
B, 1952).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sario realizar una circular, un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da
la oportunidad para trabajar las superestructuras textuales, pues antes de escribir un
texto que no se haya producido antes, es importante indagar lo que saben los niños(as)
de ese tipo de texto, luego proporcionar la información pertinente y seguidamente leer
modelos del tipo de texto en estudio.
Este tipo de textos no sólo empobrecen al niño(a) sino al maestro(a), a quien lo des
pojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual de la pedagogía
lo consideran como un técnico que sólo requiere seguir un cúmulo de instrucciones.
Esa aparente comodidad que brindan el uso de esos manuales y cartillas tienen un
costo altísimo: la desprofesionalización del maestro.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.4. Los materiales de lectura.
después de cumplir con este requisito se debe pensar en que los textos respondan a los
En la selección de los textos para los niños(as) se pone en juego, la cultura del profe
sor(a) y su experiencia como lector(a), aquí entra en juego lo que se denominó en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura(1998), la competencia
literaria, la cual es definida como el número de obras leídas por un maestro(a), pues, el
mejor criterio para recomendar un texto es haberlo leído, de lo contrario, estaremos
recomendando lo que ignoramos.
Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición crítica.
Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante definir a nivel nacio
nal, lo que podría considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que
no se deben negociar, aún en aquellas comunidades de extrema pobreza y deprivación
sociocultural, pues hacerlo es considerar que la educación de los más pobres debe ser
igualmente pobre cultural y científicamente. Lo cual sería condenar a estas comunida
des al más horrendo atraso cultural. Cuando lo que se tiene que hacer es todo lo con
trario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos
para que al ingresar al sistema escolar éste no los expulse, pues, no se trata de simple
cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades metodologías
flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad escolar.
Colombia es un país de regiones, donde cada una de éstas posee unas características
particulares no sólo lingüística sino culturalmente, lo cual exige un tratamiento espe-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cial, sin embargo, ésto no inválida la posibilidad de plantear unos saberes básicos a
nivel nacional, ya cada región podrá enfatizar en aquellos saberes que considere le
permitirán defender la identidad y autonomía cultural.
El punto que considero positivo de los estándares, es que en un país donde los crite
rios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos lineamientos
puede orientar a los maestros(as) y, evitar así que en nombre de la autonomía se ense
ñe cualquier cosa.
Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en los es
tándares como un saber fundamental, realmente lo es, y que además sean congruentes
con los saberes más actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognición. De manera
que no estemos desactualizados con relación a estos desarrollos teóricos y, retroce
diendo frente a lo logrado, con los Lineamientos curriculares en humanidades –lengua
castellana y literatura(1998), en donde a la luz de los desarrollos teóricos más contem
poráneos sobre el lenguaje,la cognición y la didáctica se pudo construir entre las co
munidades académicas más representativas del país un consenso Nacional sobre lo
fundamental en la enseñanza de la lengua y la literatura en educación básica.
La auto corrección le exige a los niños(as) auto controlar y monitorear sus propios
procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontación es facilitar la cons
trucción de la autonomía en los estudiantes
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La confrontación a diferencia de la corrección promovida por los conductistas, evita
los juicios de valor, en términos de calificar las producciones de los niños(as) como
buenas y malas. La corrección permanente reducida a emitir estos juicios de valor
terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de los niños(as) y, más delicado
aún, afectando su autoestima.
Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los maestros(as)
delimiten qué confrontar, teniendo en cuenta los niveles de conceptualización de los
niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confrontar antes y después de la hipótesis
alfabética. Incluso los niños confrontan las producciones de sus compañeros en forma
espontánea respondiendo al nivel de conceptualización en que se encuentren.
No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la escuela debe
crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la lectura. De ahí la
importancia de promover periódicamente eventos como la feria del libro, la hora del
cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres de títeres, la visita a las bibliotecas,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
donde éste en el mismo acto de leer les muestra a los niños(as) las estrategias que utili
za para construir significados hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos como es el
caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra pa obviar las marcas de
género(Ferreiro,1999), en fin son muchas las transformaciones que estas nuevas tec
nologías han traído en el campo de la lectura y la escritura, las cuales considero nece
sario pensar en el momento construir una didáctica de estos procesos comunicativos.
En esta misma perspectiva considero necesario, como lo plantea Ferreiro no subesti
mar al lector en el momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues
en la idea de hacer sencillo lo complejo, terminamos tratando a los niños(as) como
limitados mentales.( Ferreiro, E,2002)
En los talleres no sólo se les debe formar sobre las diferentes maneras de trabajar la
lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia de generar en la fami
lia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les hable, lea y escriba permanen
temente, de tal forma que el lenguaje ocupe un lugar significativo y natural, que sea el
instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cionalmente se consideró que la única forma de enseñarle a leer y a escribir a los ni
ños(as) con limitaciones cognitivas, sensoriales y socioculturales era a partir de estrate
gias donde primara la repetición y la memoria.
Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo aprenden los
niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las singularidades
de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con estos niños(as) inter
venir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje, tener más cuidado en el ma
nejo de sus frustraciones al no comprender un texto, etc., pero debemos tener un
cuidado especial en la enseñanza, de no fragmentar a tal punto la lengua que sacrifi
quemos la significación.
3. 13. La evaluación.
La reflexión pedagógica sobre la evaluación implica responder como mínimo los si
guientes cuestionamientos: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar(Di Alessio, M.
1999). Sin pretender reducir con ésto, la complejidad de las respuestas a estas pregun
tas, ni tampoco pensar que la evaluación es una cuestión de fórmulas. Estos cuestio
namientos se toman como derroteros mínimos que se deben considerar en el
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
momento de realizar una evaluación sobre los aprendizajes realizados por los(as) estu
diantes.
BIBLIOGRAFÍA
Ferreiro, E.(2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de cultura
económica.
Hurtado, R.(1998). Lengua viva. Una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y
la escritura en educación preescolar y primer grado de educación básica primaria. Medellín. Centro
de Pedagogía Participativa.
Hurtado, R., Serna, D., y Sierra, L.(2002). Lectura con sentido. Estrategias pedagógicas para
facilitar la comprensión textual. Medellín. Escuela Normal María Auxiliadora de Copaca
bana.
Página 25
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lineamientos curriculares Lengua Castellana(1998). Bogotá. Ministerio de Educación Na
cional.
Pérez, M.(1999). “Qué evalúan las pruebas en Colombia?”. En: Alegría de Enseñar, No.
39.
terio.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pinocho y el proceso de construcción de la lectu
Capítulo
ra/escritura: Las peripecias de una profesora en
1. INTRODUCCIÓN
Después de asumir una clase con niños de seis años para alfabetización, la profesora
diagnosticó que se trataba de una clase peculiar, pues había pasado por un período de
reorganización hecha por la Secretaría Municipal de Educación, a fin de adecuarse a la
Resolución SE no.128 del 2 de diciembre de 1998. Para iniciar el trabajo de formación
de niños lectores y productores de texto, fue incluida la pedagogía de proyectos, que
posibilitaría al niño leer y escribir de verdad en situaciones reales del uso de la lengua.
El Proyecto con clásicos infantiles –Pinocho- posibilitó la intervención de la profeso
ra, con este grupo de alumnos, proporcionando experiencias de lectura y escritura, aún
para aquellos que no dominaban, convencionalmente, estas actividades del lenguaje.
El texto relata una experiencia de alfabetización, con niños de seis años, llevada a cabo
en una escuela municipal, localizada en el Estado de San Pablo. Los niños formaron
un grupo peculiar, pues eran agrupados teniendo en cuenta la reorganización de la
población escolar hecha por la Secretaría Municipal de Educación(SME) de este mu
nicipio: cursaron el Pre II en el primer semestre y el Pre III, con otra profesora, en el
segundo semestre del 2005. Según los responsables de la SME este cambio se dio para
atender la Resolución SE no. 128 del 2 de diciembre de 19982, que posibilitó el ingreso
a la Enseñanza Fundamental(Primaria) a los niños que completaran siete años al últi
mo día del mes de ….del año 2005, para ocupar las vacantes. La aplicación de esta
resolución, por la Secretaría de Educación Municipal, generó el reajuste de edad re
querido para el ingreso en este nivel de enseñanza. Los niños que participaron de este
proyecto, en el inicio del año lectivo de 2006, en esta institución escolar, conformaban
una clase de 28 alumnos, siendo la media de edad, de seis años y dos meses.
2
Altera la redacción del Párrafo único del Artículo 8º y el cronograma anexo de la Resolución SE-125 del 23/11/98. Dispone
sobre directrices y procedimientos para atender a la demanda, en 1999, en la Red Estatal de Enseñanza.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los padres estaban angustiados porque alegaban que sus hijos habían saltado el Pre II
y no estaban “aptos” para ingresar en una clase de primera serie(primer grado). Ade
más, la presencia de la profesora en una escuela tradicional del barrio, era novedad y
no tenían mucha confianza en ella. La situación pedagógica era inusual pues el gran
interrogante planteado era ¿cómo alfabetizar esos niños de seis años? Este nuevo de
safío hizo que la profesora reflexionara acerca de la inclusión de textos durante el pro
ceso de alfabetización ya que el trabajo con el lenguaje en la escuela se ha ido
caracterizando, cada vez más, por la presencia del texto, como objeto de lectura o
como trabajo de producción. Pensando, entonces, en buscar un factor determinante
para la construcción de la lectura y escritura, concluimos que es en el trabajo con tex
tos lo que caracteriza la experiencia investigativa. O sea, lo específico de la construc
ción de la lectura y escritura está en el trabajo con textos. Históricamente, el texto
siempre estuvo presente en las clases de enseñanza de la lengua materna, sin embargo,
no con el mismo enfoque.
Es por esto que se torna importante la reflexión del profesor sobre la palabra “texto”,
ya que la referencia tradicional alude a texto como escrito con palabras; en consecuen
cia, surge la imagen de escritura como una hoja blanca rellena con letras negras, ima
gen que se ha ido transformando y cediendo el lugar a otras referencias debido a la
profusión de lenguajes creados por los medios de comunicación en el siglo XX y XXI.
Todos los lenguajes están contemplados en la definición de texto, considerado por
Jorge Larrosa(2002), como todo aquello que es posible de interpretar, algo a lo que
tenemos que prestarle atención.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
un texto, el placer de comprender cómo funciona, placer de buscar las palabras, placer
de vencer las dificultades encontradas, placer de encontrar el tipo de escritura para la
situación, placer de progresar, placer de haber llevado una tarea hasta el fin, y el placer
del texto acabado y bien presentado. Esta reflexión y los estudios acerca del tema nos
motivan a pensar cuál es el modelo de lector que prioriza el contexto escolar actual
mente y cuál es el concepto de lectura trabajado con los alumnos de la red pública de
enseñanza.
Así, la formación del lector, con base en este modelo, debería ser tal que garantizara la
capacidad de recurrir a los conocimientos adquiridos durante su formación en la es
cuela básica y que posibilitara su continuidad en el medio escolar, favoreciendo su
crecimiento como persona, como ciudadano, como un ser social en todas sus dimen
siones, para que con eso pudiera perfeccionar su conciencia crítica y obtener com
prensión más real del mundo en que vive.
La lectura en este sentido, es un precioso instrumento en el proceso de producción del
conocimiento por proporcionar el contacto del lector con diferentes formas de vivir y
comprender la lectura de mundo. A pesar de la formación de lector propuesta por el
PCN, cuando recurrimos a las formas de evaluación nacional para investigar sobre la
situación actual en que se encuentra la formación de lectores en el país, nos encontra
mos con resultados poco animadores. Carlos Henrique Araújo3, al analizar la prueba
Brasil del MEC del 2005, destaca que las notas medias de nuestros estudiantes revelan
que el desarrollo de competencias y habilidades en lectura está abajo de lo que sería
deseable.
Con base en esta evaluación, pensamos que es de extrema necesidad propiciar a los
alumnos de la red pública de enseñanza una educación que desarrolle las habilidades y
competencias de lectura a fin de posibilitar la formación del individuo lector y produc
tor de texto, en el sentido estricto del término. Con el propósito de estas posibilidades
juzgamos necesaria una educación que lleve al niño a “leer y a escribir de verdad”, no
para jugar con hipótesis y suposiciones creadas por el profesor. Defendemos la idea de
que ya en los años iniciales(primaria, fundamental, básica) el alumno debe estar inclui
do en el medio escolar de tal forma que le sea posible vivenciar la lectura y escritura de
3
Master en Sociología, ex director de Evaluación Básica de INEP/MEC, actualmente es Secretario-ejecutivo de la ONG Missão Criança.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
forma real, por medio de un abordaje pedagógico estimulador, acompañado de objeti
vos concretos, de forma cooperativa, y que esté amparado por proyectos, para orientar
el trabajo y favorecer la construcción del lector y productor de texto competente y
crítico.(Jolibert, 1994).
Para iniciar el trabajo y diagnosticar las hipótesis de escrituras presentadas por los
niños y al final del año lectivo, evaluar la evolución en su producción escrita, utilizó,
los estudios de Ferreiro(1985). Aunque ese diagnóstico da énfasis, de preferencia, en el
código, fue necesario para sistematizar las acciones que serían planeadas junto con los
alumnos. Después del diagnóstico, se constató que los alumnos, en su mayoría, se
situaban en la hipótesis pre-silábica de la escritura, cada uno con su peculiaridad.
Había en la sala también, tres alumnos que presentaban la hipótesis de escritura alfa
bética, lo que contribuyó para el enfrentamiento entre los pensamientos y la adquisi
ción de la lectura y escritura de los alumnos, situación esta muy útil durante los
momentos de interpretación de textos en el trabajo colectivo, pues en cada cuestio
namiento de texto, el niño reinventaba la escritura.
4
Grupo de estudios, Raios de Sol; Desarrollo de la alfabetización, de la cultura escrita y de la lectura, proyecto vinculado a
la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, coordinado por la profesora Dra.
María Cecilia Micotti.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
minar la escritura convencional. Jolibert nos enseña que la lectura debe partir de cues
tionamiento de textos con el propósito de construir su sentido dirigido a generar si
tuaciones de desequilibrio y obligar el individuo a buscar indicios de lectura y formas
de interpretación y ambas concuerdan en que este procedimiento de lectura promueve
la evolución dentro del proceso de construcción de la lectura y escritura.
Como rutina de trabajo en los cuestionamientos de textos, cada lector hace su lectura
individualmente, de acuerdo con los conocimientos previos que trae y en el momento
de la socialización de su entendimiento con la lectura en parejas o en “grupito”, hace
que la interacción con el otro torne ese momento rico y trasformador, principalmente
porque emergen los indicios de lectura ya construidos anteriormente. Entonces, en
esos preciosos momentos son tejidos juntos, de indicio en indicio, el sentido y la
comprensión de la lectura. En este sentido, del trabajo con textos, y en la práctica de
lectura por medio de indicios textuales, aunque el niño no domine la lectura y escritura
convencionales, se inicia propiamente el trabajo en sala de clase, primero creyendo en
el potencial de los niños, segundo teniendo como apoyo las teorías relacionadas con la
lectura y escritura y con la Pedagogía de proyectos.
Desde la primera actividad de lectura con los niños la profesora intentó priorizar, por
medio de cuestionamiento de textos, las situaciones de lectura que promovieran la
función de utilizar la lectura para responder a la necesidad de vivir con los otros, en la
sala de clase y en la escuela(reglas de convivencia construidas junto con el grupo y a la
medida de la necesidad), para comunicarse con el exterior del aula y de la escue
la(Proyecto Rincón del Correo, Proyecto de Lectura de los Clásicos Infantiles, Proyec
to Conociendo los Animales, entre otros); para descubrir informaciones
necesarias(buscar palabras en el diccionario, ejecución de una receta, búsqueda de
palabras para verificar la forma convencional de la escritura de una determinada sílaba)
De esta manera la profesora se sitúa en el rol de moderadora del aprendizaje y facilita-
dora de un ambiente favorable al aprendizaje, como es el hecho de organizar la sala
con rincones de actividades donde los niños pudieran activamente dirigirse para inves
tigar cuando fuera necesario. Dentro de estos rincones, podemos citar el rincón de la
lectura, que contenía diversos títulos, revistas, diccionarios, fichas de lectura con pala
bras y figuras y listas de sílabas, que fueron incluidas a medida que crecía el interés del
alumno y compaginadas a partir de los proyectos existentes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
serían llevados a la hora del recreo? Todo era resuelto con diálogo y la participación
activa de los alumnos, generando, en muchos de esos momentos, situaciones de lectu
ra y escritura, principalmente proporcionando momentos en los cuales los niños cons
truían su saber o sus competencias, ya fuera con la interacción con los compañeros de
la clase o por la búsqueda de sentido de un texto a través de herramientas elaboradas
anteriormente con el grupo(ejemplo de la cajita colectiva con diversas figuras y pala
bras para investigar)
Así, a partir del momento en que eran introducidos los textos en la clase, se rescataban
los conocimientos previos para cuestionarlos. Iniciándose por la silueta6⁵ y anticipando
la lectura por las indicaciones de los bloques de textos dispuestos en la hoja, el alumno
tendría que rescatar sus conocimientos y transportarlos al texto en manos, a fin de
identificar de cuál texto se trataba. Qué podría estar trayendo de información aquel
determinado texto, o igualmente hacer uso de las herramientas, carteles, listas de pala
bras y fichas de lectura dispuestas en la sala en lugares específicos para consulta. Y la
profesora, como moderadora del aprendizaje, hacía uso de las herramientas ya cons
truidas por el grupo, cuestionando, desafiando y posibilitando nuevas construcciones
de estructuras cognitivas capaces de, posteriormente, ser rescatadas para el cuestiona-
miento de nuevos textos.
5 Este texto hacía parte del Proyecto de Identidad, y buscaba situaciones de reflexión para el nombre y quien lo había escogido.
6
Para Jolibert la “silueta” es la superestructura del texto, o sea, su formato de acuerdo con el género textual.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mayor”, en verdadera interacción social, verificaban los descubrimientos conseguidos,
por ellos y por los amigos, en las ocasiones individuales y en los pequeños grupos,
transformando estos momentos de socialización en una atmósfera de seguridad afecti
va, ya que el intercambio acontecía entre los pares, permitiendo el debate franco, di
recto, tomando conciencia de otros puntos de vista, de otras ideas, de otros indicios
percibidos y de otras formas de solucionar problemas, llevándolos a repensar lo que
inicialmente había descubierto y a reformular sus ideas, enriqueciéndolas o substitu
yéndolas por otras más adecuadas o, en caso contrario, a defender su punto de vista y
los descubrimientos elaborados evolucionando a cada cuestionamiento en su desarro
llo y en sus aprendizajes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
disciplina de la universidad⁷7. La sorpresa de los alumnos fue en cuanto a los números
de páginas del libro, porque hasta entonces ellos sólo habían tenido contacto con este
título en libros de formato de bolsillo. Le sugirieron a la profesora que se los leyera, y
a partir de la lectura del primer capítulo efectuada por ella, fue surgiendo propiamente
el proyecto.
Ensayar la lectura en la sala de clase trajo un significado que es necesario para “desper
tar” del deseo de leer, propiciando condiciones de placer y satisfacción de necesidades
y para nutrir y estimular el imaginario. Conforme los días pasaban los niños estaban
más sumergidos en la historia. Con frecuencia los alumnos visitaban, espontáneamen
te, la sala de lectura de la escuela en busca de otros libros de Pinocho, con el propósito
de anticipar la historia, y a partir de estas búsquedas comenzaron a aparecer los prime
ros indicios de que la obra era desvirtuada, perdía su característica, percibida por los
niños. Entonces la profesora paró la lectura a partir de ese punto para planear el traba
jo porque los cuestionamientos comenzaron a aparecer y fue necesario rescatar otras
lecturas para que los alumnos pudieran compararlas y llegar a sus propias conclusio
nes. Estas “lecturas” propiciaron que los alumnos construyeran competencias de lec
turas consideradas fundamentales en la formación del lector crítico, mostrando como
el conocimiento del texto original se torna importante para este despertar porque,
analizando críticamente, señalando la pérdida de características que la obra sufrió a lo
largo del tiempo, los alumnos experimentaron esta inclusión en el mundo de la crítica,
aunque estuvieran en el límite de edad de seis años y dos meses, ellos fueron capaces
de analizar, a su manera, con el conocimiento que poseían y con las competencias
hasta allí desarrolladas.
Así, después de la reorganización y reformulación del proyecto, éste pasó por cinco
etapas de trabajo, pautados en los siete niveles de indicios de lectura y de acuerdo con
el interés de los alumnos y sus indicaciones.(JOLIBERT, vol. 1, 1994: 142-143). Ya
7
Estaba realizando un trabajo para la disciplina, “Reinações de Narizinho, a menina do Nariz arrebitado” de Monteiro
Lobato, dado por la Profa. Dra. María Augusta H.W. Ribeiro.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían acordado un producto final, irían a confeccionar un libro, una relectura de
Pinocho del primer grado(serie, primaria), y también producirían un muñeco con la
ayuda de sus familiares. Estas etapas del trabajo se describen a continuación.
La segunda etapa se inició cuando los alumnos quedaron intrigados porque conocían
cómo era la historia “verdadera” de este muñeco y juntos examinaron el libro de Carlo
Collodi, “Las Aventuras de Pinocho”, en la traducción de Marina Colasanti., en una
lectura al mismo tiempo creativa y atenta. A pedido de los alumnos, fue hecha la lectu
ra de la narración de este clásico de la literatura infantil integralmente, a través de la
lectura elaborada por la profesora, en voz alta, diariamente, un capítulo por día, duran
te treinta y seis días lectivos, utilizando el recurso de la narrativa oral y prosodia, enfa
tizando en el simple placer de leer. La profesora hacía énfasis en la idea de que
realmente estaba leyendo y no contando la historia; no omitió ninguna palabra, aún las
más difíciles de comprender. Conforme aparecían estas palabras era elaborada una
lista en el pizarrón para su posterior explicación y construcción de herramientas de
lectura. El diccionario pasó a ser utilizado a fin de darle sentido a las palabras desco
nocidas, después de ser manoseado, ojeado y descubierta su organización y sentido.
Los niños apenas se deleitaban en la historia y no tenían el texto en la mano, en algu
nos momentos interferían en la narración apuntando alguna situación de los persona
jes, haciendo asociación con algún texto leído o indignándose con la diferencia de la
historia con la que ya habían tenido contacto anteriormente. Los alumnos pedían, a
cada final de capítulo, que la lectura continuase, pero la educadora dejaba el misterio
en el aire y un gustito de “quiero más” para la lectura del próximo episodio.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En posesión del ejemplar de este texto hubo una primera lectura individual y silencio
sa con la intención de que, por medio de la búsqueda de indicios, práctica común en la
clase, se promoviera la comprensión del texto. Los cuestionamientos textuales ocurrie
ron según el modelo de Jolibert(1994): primero la lectura individual, segundo el cues
tionamiento de los indicios con otros compañeros, en un grupo pequeño,
generalmente parejas, y finalmente en el grupo más grande, con toda la clase.
Antes del término de la lectura del libro se inició la tercera etapa. Estando en el penúl
timo capítulo, se les preguntó a los alumnos cómo creían que sería el final de la histo
ria y oralmente fue surgiendo, con mucha creatividad, finales diferentes. Entonces,
para promover una escritura significativa, se organizaron grupos de cuatro o cinco
niños para que pudieran experimentar el acto de la escritura y elaborar, a través de la
producción de texto, el final para aquella historia, sin conocerlo antes. Este procedi
miento fue realizado de la siguiente manera:
Como en este momento del proyecto la sala de clase se presentaba heterogénea en las
hipótesis de lectura y escritura; esto es, había niños con características de los cuatro
niveles de escritura, anteriormente señaladas, entonces los alumnos fueron separados
en grupos de cuatro o cinco niños, teniendo el cuidado de incluir, en cada grupo, uno
de los alumnos que ya estaba en la etapa de alfabetizado o silábico-alfabetizado para
servir de escribano(intérprete, secretario) del grupo. El texto fue construido colecti
vamente en cada grupo, siendo a todo momento apoyado por la educadora cuando
percibía que algún alumno no estaba participando. Así dirigía e intervenía para que
todos pudieran participar y que el texto fuera realmente colectivo. El resultado de esta
etapa del trabajo fue sorprendente pues los alumnos produjeron textos coherentes,
creativos y se pudo percibir que los alumnos atribuyeron sentido real a la escritura
porque irían, por medio de ellos, a compararla con la versión del autor.
Para la cuarta etapa fue necesario poner en práctica los momentos de lectura y escritu
ra, pues irían hasta el Centro Cultural de la ciudad para asistir a la versión del director
y actor Roberto Benigni de la película “Pinocho”(Pinocchio).El paseo fue planeado en
los mínimos detalles; la producción de una carta para solicitar a la directora la reserva
de la sala de cine, la nota para los padres pidiendo permiso para el paseo, lista de lo
que sería necesario llevar, el camino que irían a recorrer, entre otras actividades. Estas
situaciones de lectura y escritura fueron muy significativas y sirvieron para la iniciación
de los alumnos en el uso de diversos géneros textuales, pues para producir una carta,
una nota, tenían que tener, anteriormente, acceso a lecturas de estos tipos de textos.
Además, después de hecho el examen en la sala, fue diagnosticado que 60% de los
alumnos nunca había ido al cine y tuvieron esta experiencia como única. Posterior
mente en la escuela, en la sala de video, los alumnos pudieron ver la película producida
por la Walt Disney Home Vídeo, “Pinóquio”, película esta que aunque utilizaba los
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mismos personajes modificaba la historia, pautándose en la versión de Collodi, y mos
traba bien la pérdida de caracterización de la obra original, la versión que ellos mismos
ya conocían antes del inicio del proyecto. De esta manera se pudo hacer la compara
ción entre las dos lecturas; la versión original y la alterada. Fue a partir de este momen
to que hubo un diagnóstico, por medio de ilustraciones, del significado de la lectura
elaborado espontáneamente entre los alumnos; cada uno ilustró el momento más sig
nificativo de la historia. En total se ilustraron 20 capítulos del libro, mostrando la sig
nificativa participación de los alumnos. Con estas ilustraciones, se trabajó en la
producción colectiva, a partir de la relectura de la primera etapa de la historia.
Desde los pequeños grupos, por medio de la interrogación del texto se construyó la
hipótesis de significado del cuerpo del texto. El contenido en este momento fue fun
damental, pues hubo una correlación de éste con las ilustraciones elaboradas por los
alumnos, sustituyendo el texto verbal(la narración) por el texto no verbal(las ilustra
ciones). Aún en los pequeños grupos, utilizando sus conocimientos previos y en la
medida de lo posible, se intercambiaron informaciones con otros grupos, y se fueron
montando las páginas del libro, juntando el contenido con la figura correspondiente.
En la quinta etapa del trabajo, los alumnos produjeron un muñeco a partir de materia
les que ellos escogieron y con la ayuda de los padres, y nuevamente las situaciones de
lectura y escritura ocurrieron de forma real, ya que tendrían que hacer una lista del
material a ser utilizado, entrar en contacto con la silueta de un texto de instrucciones,
indagar sobre tipos de muñecos presentes en la literatura, tales como Emilia, Vizcon
de, Muñeco de Lata, para tener ideas y construir su versión, momento de creación
único y lleno de afecto y significado.
Los muñecos fueron muy variados en material, tamaño y creatividad. Los padres o
responsables que participaron en la confección y durante el evento donde fue sociali
zado el trabajo y donado el libro confeccionado por ellos a la escuela, hicieron tam
bién su declaración. Recordaron la infancia, sus familias y sus juguetes. Pinocho
conseguía, una vez más, transmitir una lección de humanidad a todos nosotros. Mu
chos padres de familia salieron de allí realizados, porque tenían un hijo de verdad,
construyendo muñecos de mentira. Fue posible, también, en este momento, experi
mentar una forma de lectura diferente, la lectura plástica, que los alumnos utilizaban
durante la descripción en la presentación del muñeco. El fin máximo también fue
alcanzado: padres, alumnos, maestros, directora y funcionarios participaron de esta
relectura y terminaron conociendo y valorando, la narración original de Collodi.
Para la presentación del muñeco y el lanzamiento del libro de relecturas fue planeada
una fiesta que tuvo como énfasis el recurso de la lectura y escritura. Nuevamente los
textos utilizaban situaciones reales para ser producidos; en la lista de invitados, en las
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
invitaciones que serían hechas, en la lista de golosinas—qué traería cada uno—entre
otros. El proyecto terminó con la exposición de los muñecos y del libro hecho por los
alumnos, donde ellos tenían que explicar a las personas que paraban para apreciar el
material, retomando las etapas del proyecto, explicando cómo lo hicieron, respon
diendo preguntas y, principalmente, multiplicando las habilidades construidas y la obra
inmortal de Carlos Lorenzzini, o sea, “Las Aventuras de Pinocho” de Collodi.
Además del trabajo con el clásico de Collodi, también fue posible por medio de este
proyecto iniciar otros, pues con la visita de la Profesora. Josette Jolibert a Brasil, fue
socializado con la autora el desempeño de los alumnos en esa sala de aula y se le en
tregó a la misma una carta de agradecimiento por su colaboración en la formación de
la profesora del aula, pues por medio de sus libros contribuyó para que ellos pudieran
estar leyendo y escribiendo, y para poder contar como fue el proyecto de “Pinocho”.
Esta actividad de escritura generó una respuesta, vía correo electrónico, de la autora,
de Francia lo que hizo surgir otro proyecto, el del “Rincón del Correo”, donde los
alumnos se comunicaban con los alumnos de otra aula de primera serie(grado) en otra
escuela y entre sí.
4. CONSIDERACIONES FINALES
La evaluación del trabajo fue crucial en el proceso de aprendizaje. Se realizó por me
dio de diagnósticos sobre la forma a repensar las acciones que serían incluidas en el
cotidiano de la sala de clase para superar las dificultades, modificar las acciones, ade
cuar el trabajo, a partir del diagnóstico realizado. Al final del año lectivo, a través de
las observaciones del progreso de los niveles de lectura y escritura en que los alumnos
se situaban, se pudo percibir cuán productivo y positivo fue el trabajo de alfabetiza
ción con los textos y los proyectos, en especial con el proyecto de Pinocho, que posi
bilitó el acceso de varios géneros textuales a los alumnos en situaciones reales de uso.
Los alumnos tenían que escribir de verdad y no para simple satisfacción del profesor.
Para poder tabular el resultado de la evaluación y con el propósito de visualizar mejor
el mapa de la clase, se utilizó la teoría de FERRERO(1985). Al final del año lectivo la
clase presentaba las siguientes fases de la escritura:
Percibimos que los niños cuando son estimulados desarrollan todo su potencial y la
edad aquí, en este momento, no fue impedimento para que ellos se apropiaran de la
asociación y construyeran habilidades y competencias de lector y escritor. Fue posible,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
también, la superación de las angustias iniciales de la profesora responsable por el
trabajo, su crecimiento como persona y profesional, pues el aprendizaje era recíproco;
mientras ella enseñaba, aprendía y mientras los alumnos aprendían, enseñaban.
BIBLIOGRAFÍA
FREIRE, P.(2003) A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45 ed. São
Paulo, Cortez.
JOLIBERT, J. (1994) Formando crianças leitoras. Trad. Bruno C. Magne. Vol. 1, Porto
Alegre
Artes Médicas.
MACHADO, A. M.(2002) Como e porque ler os clássicos desde cedo. Rio de Janeiro: Objeti
va.
PINÒQUIO. Produção de Walt Disney Home Vídeo. Dublado. 88 min. Livre. VHS. Distri
buído e produzido por Videolar S/A.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Tejiendo escritura Capítulo
3
Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural.
Guaviare, Colombia
1. INTRODUCCIÒN
La investigación que damos a conocer nace cuando analizamos que las metodologías
de la enseñanza de la lectura y la escritura en nuestra institución conservan el tinte
tradicional del silabeo, la fonetización y de la palabra; y observamos que con estas
estrategias no se llega a los altos niveles de competencia comunicativa y lingüística que
exige el momento histórico en el que vivimos. Entonces, vimos que un proceso dife
rente debía iniciar en grado primero, donde es imperante fundamentar unas bases
consistentes en todos los aspectos de la formación y activar los dispositivos de la ima
ginación, la creatividad, el pensamiento divergente y el arte expresados a través del
lenguaje, cuyo resultado es la razón del SER.
2. INICIA EL TEJIDO
De esta manera, se parte de la premisa “primero mi primero” en todos los aspectos
que significan una excelente formación del niño, de lo contrario continuaríamos en la
fragmentación del conocimiento y en general de la persona. Por esta razón asumimos
el aprendizaje de la escritura basado en el modelo holístico socio-constructivo, pro
puesto por Berta Braslavsky, que tiene su origen en las teorías cognitivas del procesa
miento de la información, en las piagetianas naturalistas y en las socio-constructivistas,
cuyas raíces sicológicas se encuentran en las teorías de Vigotsky.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Una evaluación diagnóstica, no sumativa que tenga en cuenta las diferencias
individuales.
• La heterogeneidad como ganancia en el aprendizaje.
• La enseñanza se define como colaboración y ayuda en el momento oportuno
de la construcción del conocimiento.
Y, la escritura se define como “Un proceso que a la vez es social e individual en el que
se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a
la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el
acto de escribir: escribir es producir el mundo”(MEN, 1998)
Es así como, partiendo de un problema ya identificado y de una conceptuación no
tradicional, planteamos una investigación de carácter etnográfico, a tres años, que nos
permitirá dar cuenta de nuestro quehacer como docentes, del proceso ocurrido en los
estudiantes dentro del aula, en la escuela, en los hogares, y que se efectuará en el si
guiente proceso:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Generación de elementos conceptuales, pedagógicos, metodológicos, didác
ticos en el aprendizaje de la lecto- escritura para los grados de 1º a 3º.
• Sistematización de la investigación.
3. HILOS CONTEXTUALES
Como antecedente de esta propuesta las maestras ponentes participamos en una expe
riencia que se llamó Proyecto Interdisciplinario e Intercultural “Una aventura entre el llano y la
selva” que inició en el año 2002 con cuatro grados de sexto y finalizó en el 2005. Esta
implementación pedagógica enmarcada en cuatro ejes: la interculturalidad, el ambien
te, los procesos de lecto-escritura y competencias ciudadanas, esto desencadenó serios
cuestionamientos sobre la producción de conocimiento y el aprendizaje significativo
en el aula. Así que, con un saldo pedagógico obtenido, reconociendo los logros alcan
zados y las dificultades evidenciadas, se originó una investigación desde el grado pri
mero.
Esta investigación se enmarca en san José del Guaviare, territorio donde confluyen
diversas culturas originadas por un proceso de colonización que ha pasado por varias
bonanzas; desde la del caucho, pasando por la de la marihuana, la del tigrillismo hasta
la de la coca. De esta última y del conflicto armado aún se viven las consecuencias. En
los niños y jóvenes, dentro de su desarrollo humano, se revelan sentimientos de mie
do, ansiedad, angustia, depresión, paranoia, tristeza, inseguridad, rabia, baja autoestima
y pérdida de confianza y sensibilidad. En el aspecto físico proliferan las malformacio
nes genéticas, alergias, excoriaciones, afecciones cardiorrespiratorias, intoxicación
cutánea, entre otras(CIFISAM, 2005)
Aun cuando los problemas son innumerables también hay ganancias. Una riqueza
cultural que favorece la interculturalidad y la diversidad, la presencia de múltiples es-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pecies de flora y fauna, únicos en el mundo, y la posibilidad de proyectar la región en
una zona ecoturística.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
do desde pequeño. Era repitente debido a que “tenía dificultades para escribir y leer,
no hacía tareas y era desordenado con sus útiles y presentación personal”-según cons
ta en la hoja de vida- Durante el año en curso se destacó por su escritura fluida y co
herente y lectura comprensiva. Colaboraba y ayudaba a sus compañeros en diferentes
tareas.
2007: Inició el año en la etapa alfabética avanzada. Escribía tarjetas, cartas, hacía regis
tros de observación. Comprendía códigos matemáticos y de las ciencias naturales y
sociales con facilidad y resolvía situaciones cotidianas.
Se promovió en el mes de abril al grado tercero.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que identificaba los grafemas. En marzo se ubicaba en la etapa silábica inicial. No
lograba mantener la atención. Su interés se centraba en juguetes que llevaba conti
nuamente al aula. Era dedicado y muy pulcro en los trabajos de dibujo, pintura y re
cortado. Su competencia comunicativa en la parte oral era buena.
2007: Por sugerencia de la orientadora del Bienestar Familiar el niño fue llevado a una
Institución educativa que tiene la asesoría directa de especialistas en problemas de
aprendizaje.
No obstante los avances, subsisten muchas restricciones que, de alguna manera, atra
san un proceso que podría tener resultados más contundentes. Los libros con los que
cuenta la biblioteca escolar son escasos y están en muy mal estado. Sólo un 30% de la
población tiene algún número significativo de libros en sus casas. Se cuenta solamente
con sesenta cartillas “Mi Guaviare” dentro del aula y algunos libros de propiedad de
las maestras. Además de esto, en la mayoría de los hogares no le ayudan a los niños en
las tareas, no leen con ellos y algunos padres y madres de familia no asisten a las reu
niones donde se les ha estado explicando la metodología de trabajo. Por otra parte, las
condiciones climáticas, de ambiente y de falta de recursos hacen difícil el trabajo en el
aula. Otra dificultad es el trabajo aislado de las dos maestras en relación con sus com
pañeros del primer ciclo. Finalmente, observamos que hacer investigación en un aula
al tiempo que trabajamos con los estudiantes es una tarea dispendiosa que requiere
demasiado tiempo extra y no permite mejores resultados a corto plazo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA
BRASLAVSKY, B.(2005), Enseñar a escribir lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultu
ra Económica de Argentina.
con la Secretaría de Educación del Guaviare, Bogotá. ARFO editores e impresores LTDA.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Carnaval para amarte
Capítulo
“Una apuesta pedagógica por la primera infancia”
4
Paola Andrea Auseche Rizo8
Juan Guillermo Quintero
1. INTRODUCCIÓN
La Fundación Cultural Germinando con el apoyo del Gobierno Alemán y la Agencia
de Cooperación Técnica Alemana - GTZ, realizaron en el año 2006 el Proyecto “Es
cuela Amarte: Proyecto Pedagógico Alternativo a través del Arte para la Primera In
fancia en situación de Desplazamiento en el municipio de Pereira” con 60 niñas y
niños afrocolombianos, mestizos e indígenas y sus respectivas familias, que por distin
tas circunstancias de conflicto armado fueron desplazados de sus municipios, corre
gimientos y veredas.
La situación de vulneración social de estos niños y niñas resultaba compleja por las
condiciones económicas de sus familias y el escaso apoyo gubernamental para su óp
timo desarrollo integral. Por lo que, la Escuela Amarte con el propósito de acompa
ñarlos en la ausencia de programas de cuidado y educación, se propuso realizar una
apuesta pedagógica por la inclusión, por la garantía de los derechos, por el acceso a la
información, a la construcción de saberes, a la posibilidad de recrear la vida y de ofre
cerles lo mejor en nutrición, educación, cultura y recreación.
De esta manera, la Escuela inició con una fase de exploración de las necesidades, de
seos e intereses de las familias, las niñas y los niños, surgiendo así distintos proyectos
pedagógicos que fueron acompañados básicamente por tres educadoras.
8
Gestora Cultural de la Fundación Cultural Germinando de Pereira. Fui parte del proceso de la Escuela Amarte con el
proyecto “Carnaval para Amarte” como facilitadora.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De otro lado, los niños y las niñas presentaban comportamientos agresivos, de poco
respeto con si mismos y con los demás, no permanecían en las aulas de clase por más
de 10 minutos, por lo que el trabajo pedagógico resultaba difícil, ante una situación de
conflicto respondían con golpes e insultos a sus pares, a las educadoras y demás per
sonas adultas que los acompañaban.
De cara a esta situación y aprovechando la invitación del Liceo Francés, una y un faci
litador de la Fundación, se plantearon la posibilidad de formular un proyecto de apoyo
para disminuir las agresiones y actos violentos en la Escuela, que respondiera las si
guientes preguntas:
• ¿Cómo lograr que las niñas y los niños de la escuela mejoren las relaciones
entre pares?
• ¿Cómo propiciar comunicaciones basadas en el respeto y el acuerdo entre
pares?
• ¿Cómo involucrar a las niñas y a los niños en actividades y propósitos con
juntos?
2. MARCO CONCEPTUAL
Esta apuesta de escuela multicultural está fundamentada en la pedagogía por Proyec
tos, definida por W. H. Kilpatrick en 1918 como “una actividad preconcebida en el que el
designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”(Rincón).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
juntamente, socializando a la comunidad y a la sociedad los alcances, lo que son capa
ces de hacer, y además, reconstruir el proceso y los aprendizajes que tanto niñas y
niños como educadoras y familias agenciaron.
En primer lugar, la Escuela Amarte concebía a los niños y a las niñas como sujetos
capaces de construir conocimientos y de ser propositivos en los procesos de aprendi
zaje. Concebía también, que las educadoras y facilitadores desempeñaban un papel
fundamental en la mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, por lo que
posibilitaban distintas formas de acceso y de construcción en interacción con la socie
dad y las distintas culturas.
Considerando que los conflictos hacen parte de la condición humana, se asumen para
este proyecto como situaciones naturales en las interacciones, que deben ser fomenta
dos en la medida que sean manejables, para lograr que los niños y las niñas aprendan a
solucionar los conflictos con la posibilidad de saber tomar las decisiones, de trabajar
en equipo con flexibilidad, de manera creativa y crítica.
De manera que una pedagogía basada en proyectos, propicia espacios donde la media
ción del lenguaje permite la comprensión de la subjetividad propia y la de los demás.
Retomando, desde esta perspectiva, se percibe el lenguaje como objeto que posibilita
el aprendizaje y como mediación de la acción humana en el cual se va tejiendo una
permanente construcción social de la realidad(Morales, 2002). El lenguaje, es entonces,
un acto social, como lo es la comunicación, pues cuando se está con otros se pueden
confrontar distintos saberes, la realidad, los logros y dificultades, que finalmente son
productos de la misma sociedad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. DESARROLLO DEL PROYECTO
Este proyecto pedagógico llamado Carnaval para Amarte se realizó de manera con
junta con los niños y las niñas, y en algunos momentos se involucraron las familias.
Todas las actividades realizadas estaban concertadas y eran de total conocimiento para
los participantes, lo que los involucraba de lleno en el proyecto. Fue desarrollado en
cuatro momentos, la planeación, ejecución, socialización y evaluación, con el fin de
que en cada uno de estos se agenciaran aprendizajes básicos para la convivencia y la
producción de textos escritos.
El proyecto era guiado por dos facilitadores con el apoyo de las educadoras, lo que
permitía que mientras unos se dedicaban al acto pedagógico, otros grababan las inter
acciones y escribían en los diarios de campo algunas observaciones.
Se realizaba una vez por semana en las fases de planeación y evaluación, y dos veces
por semana en la fase de ejecución. Desde la primera sesión, permanecieron en el aula
de clase por más de 15 minutos, paulatinamente el periodo de concentración en el
proyecto fue aumentando hasta lograr entre 20 y 25 minutos iniciando la mañana y 10
minutos antes del medio día para ultimar detalles de la sesión.
Como la mayoría de los niños y las niñas no conocían lo que era un carnaval, los facili
tadores se dispusieron a explicarles comparándolo con una fiesta. De esta manera,
comenzaron a aportar ideas de lo que se hacía en una fiesta, y poco a poco fueron
consolidando la idea de un carnaval.
Esta acción de escuchar sus voces con respecto a una situación cultural como son las
fiestas, permitió el reconocimiento de las distintas formas de vida, ya que algunos ni
ños y niñas conocieron lo que eso significaba, porque en sus vidas no habían tenido la
posibilidad de participar en una. En otros casos, compartían distintas formas de feste
jar.
Con esta información, comenzaron a planear un encuentro con los niños y las niñas
del Liceo Francés, teniendo en cuenta los alimentos que se fueran a consumir y los
juegos que se podían realizar.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los facilitadores aprovecharon la iniciativa de los niños y las niñas, y continuaron
problematizando la situación, haciéndoles caer en la cuenta que no conocían a los del
Liceo y que por lo tanto entre todos debían pensar en la manera de conocerlos.
Facilitador: listo, ya sabemos que les vamos a dar de comida y a que vamos a jugar.
Pero necesitamos conocerlos. Será que si yo los llamo desde aquí, Amigui
N5: si
Ns: no
N2: vamos
Facilitador: puede ser, pero hay otra manera más sencilla de conocerlos
N1: llamémoslos
Ns: no
¿usted puede decirle a los niños del Liceo Francés que vengan a la escuelita Amar
te?
Ns:(se ríen)
Facilitador: ¿no? A bueno, muchas gracias. Que no los conoce. Vamos a tener que
escribirles.
Facilitador: ¿será que les escribimos una carta? ¿Saben que es eso?
Ns:(silencio)
Facilitador: en la carta vamos a escribirles quienes somos para que nos conozcan.
La creación de las máscaras y los vestidos para el carnaval fueron tenidos en cuenta en
el cronograma de actividades y tenían muy claro que era responsabilidad de cada uno
proponer los diseños y participar de su construcción.
Aunque no se realizó al iniciar el proyecto, los facilitadores se dieron cuenta que les
hacía falta la producción de un texto que cumpliera con la función de convocar a otras
personas de la ciudad al carnaval, pues se necesitaba público para que vieran los avan
ces de los niños y las niñas. De manera que la planeación de éste se realizó en el trans
curso del proyecto por iniciativa de los facilitadores con la aprobación de los niños y
las niñas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esta etapa se lograron concertar la mayoría de las actividades propuestas para el
desarrollo del carnaval, en algunos momentos se mostraban muy participativos y en
otros, por desconocimiento de lo que se podía realizar, escuchaban con atención y
apoyaban las ideas que apuntaban a cumplir el propósito. Así mismo, en esta etapa se
logro crear un ambiente propicio para el diálogo, donde todos eran escuchados y teni
dos en cuenta para la planeación.
Esquema de carta:
Ciudad y fecha
¿A quien va di
rigida?
Colegio
Saludo
_____________
____
_____________
• Las niñas y los niños recibieron cartas y fotografías de las y los estudiantes del
Liceo, que fueron leídas en compañía de las educadoras y facilitadores. En esta
actividad se presentaron conflictos por querer ver las fotografías cuanto antes,
todos se lanzaron a las carteleras para verlas de cerca. Por lo que, se guardaron
hasta que se concertaran algunas normas para no dañarlas y que todos las pudie
ran ver. Cuando llegaron a los acuerdos, vieron las fotos esperando el turno co
rrespondiente y hablando de los nuevos amiguitos(como ellos mismos los
nombraron).
• Se propuso la producción de afiches para que todas las personas que pasaran por
el centro de salud(cercano a la escuela) y por la fundación fueran al carnaval. Al
preguntarles qué querían poner en el afiche contestaron que un baile, fiesta y
carnaval. Se les facilitaron revistas donde seleccionaban imágenes al respecto pi-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
diendo las opiniones de los compañeros y de las educadoras, las pegaron y lo de
coraron. Una de las niñas más grandes del grupo planteó que se colocara un títu
lo, por lo que se dio el nombre de Carnaval para Amarte. El lugar, la fecha y
los protagonistas del carnaval fueron partes del texto considerados por la educa
dora, para garantizar que se cumpliera con el propósito del afiche y que para las
niñas y los niños estuviera claro la función del texto.
• Las niñas y los niños visitaron a los amiguitos del colegio para ensayar el desfile
en el carnaval. Además jugaron y compartieron el almuerzo. En esta visita cinco
de los niños de la escuela no lograron incorporarse al grupo, pues querían reco
rrer cada uno por su lado el colegio. A pesar de los intentos para incluirlos(por
parte de los adultos) no fue posible.
• Para el diseño de las máscaras y de los vestuarios se contó con el apoyo de per
sonas con experiencia en la elaboración de estos. Cada niño y niña decidió cual
sería el personaje que representaría en el carnaval, dibujándolos. Por lo general
fueron animales y astros. Una vez hechas las máscaras en cartón o en espuma los
niños y niñas se dedicaban a pintarlas en pequeños grupos. Algunas madres de
familia colaboraron en la decoración de los vestidos.
y Las niñas y los niños respetaban el trabajo de cada uno, colaboraban en caso de
necesitar algún material que estuviera lejos del que lo necesitara y opinaban acerca
de las pinturas de los demás.
y Para ultimar detalles, se realizó una sesión que anticipara los posibles hechos del
carnaval, con el propósito de que niñas y niños estuvieran preparados a lo que su
cedería. Escucharon con atención lo que los facilitadores les recomendaban y en
sayaron como iban a bailar y a caminar por la plaza. Esta acción resultaba de gran
relevancia para niñas y niños, puesto que se tenía que prever situaciones para ga
rantizar el bienestar de todos. En la siguiente muestra se evidencia la anticipación
realizada por los facilitadores:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Facilitador: ¡ah! Ese quedo muy bonito. ¿Recuerdan lo que vamos a hacer
cuando lleguemos a la plaza de Bolívar?
Ns: //silencio//
Facilitador: primero nos vamos en el bus grande
N2: en el microbús
Facilitador: no, en el grandote, tenemos que salir caminando hasta allá(señala
el lugar hacia donde se deben dirigir) nos vamos en el bus que nos lleva a
N3: al parque
N4: a la plaza de Bolívar
Facilitador: cuando lleguemos debemos estar muy pendientes de donde está la
profesora o uno de nosotros. Tenemos que estar juntos y cerca de la profeso
ra ¿por qué?
N5: el loco
Facilitador: claro, tenemos que cuidarnos y ayudarnos a cuidar. Si ven que un
amiguito se está yendo avisan rápido a la profe. Las calles van a estar cerradas
para que nosotros pasemos, de todas maneras hay que tener cuidado con los
carros y las motos. No vamos a pelear, este carnaval lo vamos a gozar, a bailar,
nos vamos a divertir.
N3: //sale a bailar//
Facilitador: eso así, todos vamos a bailar en el carnaval. Cuando lleguemos a la
plaza, nos vamos a poner las máscaras y los vestidos, y vemos lo que llevan
puesto los del Liceo. Nos vamos a ir caminando como dándole la vuelta y va
mos bailando. Si necesitan algo buscan a la profe o a uno de nosotros.
N6: Vámonos ya
N7: vámonos
N2: ya llego el bus
Ns: vámonos
Facilitador: en orden y con mucho cuidado. Bueno, nos vamos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pudieran necesitar y de cambiar algunas máscaras. A medida que fueron recorriendo el
trayecto comenzaron a disfrutar el carnaval, reían y hablaban entre ellos, veían a las
personas que los aplaudían en las calles y trataban de bailar al ritmo del tambor.
El proyecto Carnaval para Amarte, fue un proceso que logró concentrar a los niños y
a las niñas en las actividades por periodos de 20 a 25 minutos por sesión, en las cuales
escuchaban las propuestas, hablaban al respecto y participaban de la ejecución. Fue un
proceso donde niñas y niños esperaban a los facilitadores para hablar y seguir con los
preparativos del carnaval.
Las educadoras resaltaron que el proyecto fue útil en la medida en que las relaciones
entre pares y con adultos mejoraban cuando se estaba trabajando conjuntamente. Las
situaciones de agresión por conflictos resultaban innecesarias porque se podía mediar
con el diálogo.
4. CONCLUSIONES
El Proyecto Pedagógico “Carnaval para Amarte” permitió que niñas y niños mejora
ran las relaciones entre pares cuando existían acciones con propósitos conjuntos, en
los que debían aunar esfuerzos para conseguir un producto colectivo. En las etapas de
planeación y ejecución fueron más evidentes estas interacciones respetuosas, logrando
escuchar a sus compañeros, expresar lo que sentían, pensaban y sabían sobre el carna
val.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tadores a concluir que el rol del adulto en los procesos de aprendizaje debe posibilitar
que la palabra circule en el aula, que los conocimientos de todos aportan a la nueva
construcción y que además, la acción colectiva o los propósitos conjuntos los convo
can y los hacen ver las distintas posturas de una misma situación.
El apoyo constante de las familias fue un factor que posibilitó un acercamiento afecti
vo con las niñas y los niños. Además de lograr que éstos sintieran la compañía de sus
madres y hermanos.
El proyecto logró demostrar que el proponerles retos a las niñas y a los niños a través
del arte y del lenguaje, posibilitan que sean protagonistas de su propio aprendizaje,
permitió que se sintieran convocados en un objetivo común, planeando, ejecutando y
evaluando el proceso.
En este sentido, desarrollar el proyecto de aula fue útil para que dieran sus primeros
pasos en la construcción de la identidad, la autonomía y la heteronomía, teniendo en
cuenta que estos procesos se aprenden en sociedad y de manera significativa.
BIBLIOGRAFÍA
DIAZ, M(2005). La resolución de conflictos en el aula como parte del proceso de autonomía. La
Mancha. Universidad de Castilla.
BOJACÁ B. y MORALES R.(2000). ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el au
la?.Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La pregunta del maestro en el proceso de produccion
Capítulo
textual escrita
5
Adriana Lucía Sánchez García
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto “La pregunta del maestro en el proceso de la producción textual escrita,
en grados iniciales”, realizado por cuatro docentes de preescolar y primero de Cole
gios de Bogotá, pretende observar la incidencia de la interrogación realizada por el
maestro como apoyo para la producción escrita. Desde la caracterización de la práctica
discursiva de las maestras con los niños, se observa y categoriza el tipo de preguntas
que desde una concepción pragmática de la escritura contribuyen a que los estudiantes
escriban textos, en el marco de una pedagogía de proyectos. Para ello definimos la
escritura como una actividad discursiva de producción de significados y la Investiga
ción Acción Participación como estrategia de investigación. Mediante la sistematiza
ción de los registros de aula se presentan las evidencias de los momentos claves en la
escritura de un texto y sus respectivas preguntas.
El proyecto, en ejecución, pretende responder al siguiente interrogante: ¿cuál es la
intención de la pregunta del maestro cuando la utiliza como apoyo para la producción
escrita del niño en grados iniciales? El estudio presenta en primer lugar, una caracteri
zación de las carencias y dificultades detectadas, en la formulación de las preguntas
que dirigimos a los niños y que afectan directa e indirectamente la construcción de un
proceso escritor en el marco de la producción de textos. En segundo lugar, se formu
lan los objetivos de la acción investigativa referidos a la caracterización de las pregun
tas y al impacto de las mismas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.
En tercer lugar, presentamos los primeros referentes teóricos que enmarcan el proyec
to y que nos permiten reconocer y utilizar algunos estudios que plantean la necesidad
de utilizar el diálogo oral primario como elemento fundamental para la construcción
de diálogos secundarios como la escritura. Además, explicitamos los referentes meto
dológicos los cuales nos permiten comprender nuestras acciones lingüísticas como
apoyos para el desarrollo del lenguaje escrito en los niños y al mismo tiempo, construir
una propuesta didáctica que nos conduce a cualificar nuestra competencia pedagógica
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en cuanto a los procesos de enseñanza de la escritura en el aula. En cuarto lugar, pre
sentamos la experiencia de investigación que hemos venido implementando en nuestra
práctica pedagógica en los grados iniciales. Parte de la construcción de los proyectos de
aula en donde se enmarcan las primeras preguntas que construye la maestra con los
niños para que ellos puedan escribir textos auténticos y hacer de la escritura una acti
vidad significativa. Por último, presentamos las primeras conclusiones en las que ca
racterizamos las preguntas que realizamos y a la vez damos a conocer los momentos y
la incidencia de las preguntas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO INVESTIGATIVO
El estudio se plantea como objetivo general, determinar cuál es la intención de la pre
gunta del maestro, cuando la utiliza para incentivar la producción textual significativa
de los niños de grados iniciales y como objetivos específicos los siguientes:
• Caracterizar las competencias que involucra el acto de escribir desde la pro
ducción de significado.
4. REFERENTES TEÓRICOS
Didáctica. Entendemos la didáctica como una ciencia que investiga sobre el proceso
enseñanza – aprendizaje. En este proceso el maestro transforma el saber disciplinar
haciéndolo accesible al aprendiz. Entre otros aspectos implica hacer conciencia de su
acción teniendo en cuenta el saber del niño, su desarrollo cognitivo, la forma como
aprende y el contexto en el cual se encuentra el niño y el saber(Tochon,1994). Especí
ficamente, la didáctica de la escritura es producto de la investigación sobre los proce
sos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito de manera significativa,
procurando conservar la relación entre la escritura como objeto de enseñanza y como
práctica social, para que luego los niños la usen en diversos contextos extraescola
res.(Lerner, 2001)
Escritura. La entendemos como una actividad específica del lenguaje que tiene por
objeto la producción de significados, a través de los textos escritos que va más allá de
la codificación, ocasionando en los sujetos escritores la reestructuración de su con
ciencia. Ella nos permite tomar distancia del tiempo y del espacio actuales generando y
recreando mundos posibles que invitan al hombre a “estar fuera de”…(Baquero
1996). La función de significar mediante los signos escritos nos vincula como sujetos a
través de la interacción con otros, con la sociedad y la cultura.
Relación entre Escritura y Proyectos de Aula. Teniendo en cuenta la concepción de escritu
ra, planteamos que los Proyectos de Aula permiten el surgimiento de situaciones reales
de uso de la escritura para resolver los problemas que se plantean en torno a los pro
yectos, a través de la negociación de los intereses, las necesidades y los problemas de
los niños y de su comunidad. De esta forma, se escriben textos auténticos que implican
la existencia de interlocutores reales que determinan el impacto de la escritura de los
textos.
La pregunta: Motor de la Producción de Textos en el Aula de Grados Iniciales. En este marco las
preguntas buscan desarrollar una competencia pragmática o sociocultural la que impli
ca saber ubicarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
seleccionando un tipo de texto adecuado a dicha situación. En segundo lugar, una
competencia textual que se refiere a la posibilidad de producir textos que tengan cohe
rencia y cohesión. La coherencia posibilita la estructura global de los significados y la
forma como se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión se
refiere a los mecanismos lingüísticos que se utilizan en un texto para poder enlazar las
diferentes frases de tal manera que se asegure la interpretación del texto: conectores,
adverbios, signos de puntuación(Pérez, 2001)
Referentes de Investigación
La investigación acción participante. Hemos planteado que el modelo de investigación co
herente con el deseo de transformación de nuestras prácticas en el aula es la Investiga
ción Acción Participante: “IAP”. Este modelo permite a los maestros plantearse una
pregunta que se resuelve a través de un proceso de investigación acción, en un contex
to específico y con un significado y utilidad determinados(Sánchez, J, 2000).
5. LA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
La siguiente caracterización de las preguntas que utiliza la maestra como apoyo para
cualificar la producción de textos escritos, en los niños de grados iniciales, atiende a la
ruta pedagógica que desarrollan los niños, con la coordinación de la maestra, cuando
van a escribir un texto.
Momento 1: Apoyo al nacimiento de la necesidad de escritura. En los proyectos de aula surgen
situaciones reales de comunicación que conducen a la producción escrita. Por ejemplo:
en el proyecto “Mi Lindo Bebé”, los niños necesitaron hablar con un médico acerca
de los bebés. Esta situación originó la necesidad de escribir una carta. La maestra,
consciente de que su objetivo es lograr que los niños vivan el poder y el efecto que
tiene la escritura, interactúa con ellos y a través de preguntas los convoca a sentir la
necesidad de comunicarse a través del lenguaje escrito. La pregunta central es: ¿Cómo
hacemos para comunicar nuestra intención?
Evidencia 1: Proyecto: “Festival Artístico Regional". Al grado preescolar le ha correspondido
la publicidad.
Profe: ¿Cómo les podríamos decir o contar que va a haber un festival, y que queremos que vengan los
Profe: Una carta para cada niño? tendríamos que escribir 560 cartas,
Niños: ¡ uyyyyy!
Profe: ¿Será lo más adecuado hacerlo a través de una carta, en este caso?
Niño 5: un cartel?
Profe: muy bien te acordaste de los carteles que hicimos para el cine, pero hay algo que se parece al
Una vez escogido el texto, surge la pregunta cómo se escribe el texto que necesitamos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
para cumplir los objetivos de comunicación. Allí necesitamos leer a los exper
tos(Joliberth, 1998). En este momento traemos textos que circulan en la cultura de
acuerdo al tipo de texto escogido. La pregunta central de este momento es: ¿Cómo se
escribe el texto escogido para que los niños logren reconocer las características que
deben tener los textos con el fin de expresar la intención deseada? Evidencia 2. Proyecto:
“Festival Artístico” Modelo para la escritura de un afiche. Grado Preescolar.
Profe:¿ Que será lo que dice este afiche?, ¿quién lo habrá hecho?
Niño1: Yo!
Profe: tu Yeison! ¿Tú lo hiciste?
Niño2: lo hicieron en una máquina. Cómo en una máquina de coser ropa…?
Profe: muy bien, esa máquina se llama imprenta. ¿Reconocen este escudo
Niño 3: es de la Policía!
Profe: De Alcaldía Mayor de Bogotá. Entonces, ¿Quien lo habrá hecho?
Niño: la alcaldía
¿A quiénes están invitando en este afiche?
Niño 7: Nos están invitando a una carrera
Profe: ¿Y Aquí que dice? ¿Que dirá?
Niño 11: ¿Cuando va a ser el evento?
Momento 3: Apoyo a la producción oral del texto para ser escrito. Este momento da lugar a la
planeación del texto. Aquí es muy importante la relación entre oralidad y escritu
ra(Jaimes, 2005). Concebir una situación de comunicación mediante las preguntas que
le plantea la maestra al niño y a las cuales el niño responde oralmente, da lugar a que el
niño piense ya no para hablar, sino para escribir. Es decir, en este momento, el niño
inicia un proceso de distanciamiento en el que abstrae e imagina a ese interlocutor que
sin estar presente, es susceptible de comunicarle una intención mediante la escritura.
Esta situación de comunicación lleva al niño a pensar en el impacto de su escritura y
en qué y cómo va escribir el texto de acuerdo con los usos de los textos que tiene su
comunidad. La pregunta central de este momento es: ¿Qué, por qué y para qué que
remos decir por escrito en nuestro texto?
Evidencia 3: Proyecto: Escritura de una carta a Nestlé.
Niño3: Un bus, una finca, un viaje al mar, computadores, beca para aprender a nadar.
Niños: Nosotros
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Niños: Los niños y niñas y la profe del curso primero.
Profe: ¿Qué pretendemos enviando esta carta?
Niños: Ganar! Que nos ganemos los cinco sueños de Nestlé!
Momento 4: Apoyo a la escritura del texto. Este es el momento en que el niño pasa a tomar
el lápiz y a escribir de su propia mano el texto. Nos hemos dado cuenta que este mo
mento es crítico para la construcción del texto ya que vemos que el niño necesita utili
zar varias competencias al mismo tiempo y esto muestra que la escritura es una
actividad compleja. De acuerdo con sus intereses y su historia personal, los niños prio
rizan la competencia pragmática o la competencia textual. La experiencia nos ha ense
ñado que es necesario el acompañamiento para que el niño logre producir un texto
con significado, es decir, que puedan comunicar lo que quieren decir por escrito par
tiendo desde donde ellos quieran. La pregunta central de este momento es: ¿Qué estas
escribiendo y cómo lo estas haciendo?
Evidencia 4: Proyecto: Escribamos como Hans Andersen. Escritura de un cuento
Profe: Cada cual va inventar un cuento. Piensen en un personaje, cómo es y en dónde podrá estár. Lo
dibujan…
Profe: ¿Cuál es tu personaje? ¿Qué escribiste?
Niño: Don Quijote, Don Quijote tiene esposa.( debajo de lo que escribe el niño la profesora transcribe
el texto del niño)
Profe: y… ¿qué le pasó a Don Quijote?... Escríbelo! (Después de un tiempo).
Profe:¿Qué escribiste?
Niño Don Quijote está peliando entre los malos… La profesora transcribe el texto.
Momento 5: Apoyo a la auto evaluación del texto: En este momento se reflexiona con los
niños acerca de qué escribieron y cómo lo hicieron. Se desarrolla un proceso de com
paración, mediante preguntas que lleva a los niños a establecer si su texto corresponde
a las formas en que se escriben los textos y a la vez, si expresa la intención que quiere
lograr con el mismo. En ocasiones utilizamos la estrategia de revivir la situación de
comunicación para sensibilizar al niño acerca del cumplimiento de la intención de
comunicación; en otras ocasiones utilizamos las rejillas creadas a partir de la interroga
ción de textos con los criterios que usan los expertos para determinar si el texto crea
do por nosotros cumple nuestros objetivos de comunicación. Aquí nos interesa realzar
la importancia del proceso de evaluación porque a través de él los niños desarrollan
procesos autónomos de escritura, donde el niño aprende de sus errores; convirtiendo
la evaluación en un momento inmerso en el proceso escritor y dando lugar a posibles
reescrituras que para el caso de grados iniciales elaboramos en colectivos para evitar el
cansancio de los niños.
Evidencia 5A: Proyecto: Escritura de una receta. Evaluación Oral de un texto escrito.
Profe1: niños gracias por escribirme la receta, pero…. Qué hago, Cómo la hago?
…..y que hago con los mangos, las piñas, los plátanos?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Niños: Pues que los pique y los revuelve así, así
Profe1: pero ahí no dice eso, solamente dice: mangos, piñas y plátanos.
Evidencia 5B: Auto evaluación mediante rejilla de un texto escrito. Escritura de una carta. En este
caso la evaluación se hace mediante la rejilla de los expertos. Los niños por parejas,
con los requisitos de la escritura del texto?, para que el niño reflexione sobre la realiza
6. CONCLUSIONES
El proceso de sistematización de la experiencia nos deja ver claramente que las pre
guntas que planteamos las maestras a los niños, al escribir un texto, dan cuenta de una
concepción de escritura desde la producción de significado. Esta concepción se ob
serva cuando la docente plantea preguntas que ayudan al niño a construir en primer
lugar, la competencia pragmática en la que el niño toma conciencia de un contexto de
comunicación y determina la situación de comunicación previa a la escritura del texto
como tal.
El desarrollo de estas competencias, mediante la creación de una relación dialógica en
el aula entre maestra y estudiantes, parte de una necesidad de comunicación real en el
contexto de un proyecto común. El interés de los niños por escribir y alcanzar sus
objetivos los lleva, mediante la pregunta, a involucrarse en procesos de escritura com
plejos en donde se logra superar el nivel de la decodificación. Este proceso de interro
gación los guía hacia la producción de diversos tipos de textos y a la escritura
completa de los mismos; desde sus propias escrituras, en un comienzo, pero que poco
a poco van dejándole ver la importancia del código para comunicarse.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Utilizar la pregunta para la producción escrita con los grados iniciales se convierte en
un proceso de elaboración de apoyos con una intencionalidad definida, que construye
el maestro para que los niños desarrollen la conciencia discursiva sobre el impacto de
sus escritos en una situación de comunicación real. En este sentido, la pregunta se
convierte en un préstamo de conciencia escritora.
La caracterización de las preguntas, exige de la docente un proceso de reflexión acerca
de su papel de enseñante y del impacto de éste en los procesos escritores de sus estu
diantes; obligándola a desarrollar una competencia pedagógica que involucra tanto
conocimientos de tipo disciplinar, pedagógico y didáctico y además un saber hacer que
la conduce a crear los momentos y la pertinencia de cada pregunta.
BIBLIOGRAFÍA
Baquero, R.(1996). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires
Jaimes, G.(2006) Competencias orales e inserción en la cultura escrita. En: Revista Enuncia
ción # 10. Universidad Distrital. Bogotá.
Santiago De Chile.
Pérez, M.(2001). Hacia una cultura de Evaluación. Cuadernillo de trabajo Lenguaje y Pe
Capitulo seis
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El evento cotidiano como pretexto para desarrollar
Capítulo
la competencia textual con estudiantes del Centro Educa
Los habitantes de esta población son de bajo nivel económico correspondiéndoles el estrato 1;
algunos de ellos son desplazados por la violencia. En su mayoría viven de lo que cultivan, de
trabajos ocasionales o del cuidado de fincas y unos pocos, de trabajos en Barranquilla, la capital
del Departamento del Atlántico. Sus casas son de material, y unas pocas de bahareque; cuentan
con energía eléctrica y servicio de agua. Se respira en esta comunidad un ambiente tranquilo,
sano y de mucho respeto y colaboración entre todos sus miembros.
El Centro Educativo es oficial y con metodología de Escuela Nueva. Cuenta con una pobla
ción de 105 estudiantes de ambos sexos, con edades que oscilan entre 4 y 14 años de edad,
repartidos en los niveles de Preescolar y Básica Primaria; se encuentra ubicado sobre la orilla de
la carretera del Algodón por donde circulan los buses intermunicipales. Una gran mayoría de
los estudiantes viven en fincas carentes de los servicios básicos como son agua y luz eléctrica y,
en ocasiones, su alimentación es deficiente. Por su lejanía del Centro Educativo, deben caminar
diariamente largas jornadas para coger un bus y llegar a clases.
La problemática que aborda este proyecto se centra en la escritura, entendida como un proceso
de producción, que se logra con la práctica, permitiendo finalmente el desarrollo de la compe
tencia textual y que es una de las debilidades que afrontan los estudiantes en su tránsito por la
Básica Primaria, con consecuencias funestas en los niveles superiores.
Además del conocimiento que se tiene de la población estudiantil por la experiencia vivida por
más de diez años, se aplicó una prueba diagnóstica que permitió corroborar y detectar sus
falencias más frecuentes al momento de escribir como fueron: un marcado interés por la copia
y al producir algún texto se apreciaron dificultades en la concordancia entre sujeto y verbo,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
artículo y sustantivo; para segmentar oraciones no hicieron uso del punto seguido o aparte y en
ocasiones solo dejaron el espacio para tal fin; de igual forma, se observó ausencia de otros
signos de puntuación, falta de ortografía y baja calidad gráfica; se pudo detectar también desor
ganización en los diferentes elementos que conforman la oración, de tal manera, que el texto
perdía su sentido. También se mostraron inseguros(temor a la hoja en blanco) y apáticos al
momento de invitarlos a escribir.
A pesar de la gran responsabilidad que los padres tienen por la educación de sus hijos, en co
munidades como éstas, la responsabilidad de los docentes es mayor que la de ellos, si se tiene
en cuenta que los padres en su mayoría son personas que no terminaron sus estudios o son
analfabetas funcionales que a duras penas saben escribir su nombre y hacer algunas cuentas.
De allí que los docentes asumen un gran reto por lograr una buena calidad en la formación de
estos niños, compromiso que es aún mayor, si se considera que ellos pueden ingresar a otras
instituciones del municipio para finalizar su primaria o iniciar su bachillerato.
Definitivamente, la educación hoy en día atraviesa una gran crisis debido a múltiples factores,
pero los más cuestionados hemos sido los docentes, duramente criticados por todos los secto
res de la sociedad colombiana, apoyados en los resultados de las diferentes pruebas como
ICFES y SABER, ante los cuales no se puede ser indiferente, por el contrario, esta situación
exige tareas inmediatas que beneficien directamente al estudiantado colombiano, especialmente
al de la región Caribe. De allí que, se pretendan proyectos como éste donde los estudiantes
mejoren su competencia textual y su capacidad cognitiva para asimilar conocimientos en cual
quier otra área del saber.
De otro lado, este trabajo se apoya en la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 en lo
relacionado con los objetivos generales y específicos de la educación primaria que invita a los
maestros a desarrollar en el aula las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, leer, escri
bir, escuchar y expresarse correctamente en lengua castellana, de forma científica, crítica y a la
vez creativa, que los prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vincu
lación con la sociedad y una de esas formas de lograrlo es a través de experiencias como esta.
Los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana fueron los mayores aliados en este
proceso, ya que ofrecieron las orientaciones pedagógicas, lingüísticas y prácticas para el logro
de las metas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
aspectos que deben ser tenidos en cuenta para el abordaje de cualquier trabajo de lengua caste
llana.
En tal sentido, el proyecto tuvo como propósito primordial desarrollar en los estudiantes la
competencia textual en textos narrativos, a partir de eventos cotidianos y significativos.
Para este trabajo se tuvieron en cuenta los enfoques y aportes teóricos de diversos autores,
tanto pedagógicos, como lingüísticos.
El modelo del Aprendizaje Significativo de David Ausubel es pertinente en este sentido, por
cuanto complementa, planteando que: “un aprendizaje es significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispone el estudiante, y lo contrario, un aprendizaje carece de significación cuando es
repetitivo y mecánico”(De Zubiría, 2003:21).
Los docentes, adultos al fin, olvidan que alguna vez fueron niños, y cuando llevan a cabo su
labor alfabetizadora no hacen otra cosa que llenar y rellenar, como diría Pablo Freire, las cabe
citas vacías de los estudiantes, supuestamente, con conocimientos que distan mucho de los
intereses del niño y su realidad, forzándolos a repetir y memorizar contenidos que carecen de
toda significación, coartando toda posibilidad de creación y adquisición del lenguaje.
Cuando el niño ingresa al sistema educativo, lleva consigo un cúmulo de conocimientos sobre
el mundo en que habita que le permiten adentrarse en otras posibilidades, entre ellas, la adqui
sición de la escritura, sin embargo, el docente no siempre parte de esos previos conocimientos
que trae consigo el estudiante, para impartir los nuevos contenidos, de allí que se le dificulte
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
encontrar sentido a los nuevos conceptos y como consecuencia su aprendizaje no sea significa
tivo.
Es significativo para el niño lo que él logra vivenciar a través de su propia experiencia como
son su familia, sus juegos, sus amigos y su entorno en general, con los que a su vez, construye e
interpreta el mundo.
Para este estudio también se consideró pertinente lo propuesto por Los Lineamientos Curricu
lares para Lengua Castellana en lo relacionado con la concepción del lenguaje, que busca re
orientar el enfoque semántico-comunicativo de la Renovación Curricular de los ochenta
atendiendo a conceptualizaciones e investigaciones más recientes de la semiótica, pragmática y
cognición, entre otras, que apuntan hacia la construcción de la significación a través de los
diferentes códigos y formas de simbolizar el mundo en medio de complejos procesos históri
cos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos desde el lenguaje (Baena, 1989).
Se considera, entonces, a la significación, como las diferentes opciones que tienen los indivi
duos para llenar de significado y de sentido a los signos a través de diferentes procesos de
construcción y de relación con los otros, haciendo posible la transformación de la experiencia
en significación. De allí que el trabajo pedagógico en el campo del lenguaje deba orientarse en
este sentido, atendiendo al desarrollo de la competencia significativa más que a la comunicati
va.
Esta concepción sociopsicolinguística de la escritura, fue fundamental para entender los proce
sos activos del estudiante en la construcción del conocimiento al plantear el origen social de la
cognición. Con base en las orientaciones de las concepciones anteriores, el tipo de población
sujeto de este estudio y los aportes que sobre escritura presentan los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana se consideró el escribir como un proceso constructivo de representación
de significados a través de los cuales se expresan pensamientos y sentimientos con intención
comunicativa y que además es una forma de relacionarse y de expresarse, que se logra con el
ejercicio, diferenciándose del acto de copiar, que en definitiva es mecánico y por lo tanto no
aporta el sentido esperado(MEN: 1998)
Se consideraron de un gran valor para el logro de las metas de este trabajo las aportaciones
puntuales del maestro Fabio Jurado, como resultado de sus múltiples investigaciones sobre la
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
escritura, la cual define como: “un proceso semiótico reestructurador de la conciencia y desde
una perspectiva significativa”(Jurado, 1995: 55) que durante la acción dialógica mediada por el
lenguaje impulsa al sujeto a realizar y evaluar sus propios dominios cognitivos, preguntarse el
para qué y el para quién escribo, y qué digo.
Es así como, durante la escritura, la mente del escritor inexperto inicia una especie de lucha,
entre lo que tiene concebido como experiencia vivida, y lo que quiere expresar a través del
lenguaje escrito; es entonces cuando se escribe y reescribe, se lee y se tacha tratando de darle
sentido a la experiencia y buscarle una salida, convirtiéndose en una tarea que se logra lenta
mente a través de un proceso de elaboración y reelaboración del pensamiento.
Vista así la escritura, es importante tener en cuenta lo que el estudiante lleva consigo, dadas sus
experiencias personales y la necesidad de expresarlas mediante la escritura, que en últimas, le
permitan acceder a niveles de abstracción cada vez mayores, bajo la guía consciente y dinámica
de un maestro conocedor de todas estas teorías y posibilidades del estudiante.
Con relación a la parte que compete al ejercicio práctico de la escritura se hicieron necesarios
los planteamientos de Daniel Cassany en lo referente a estrategias, y fases para la misma, ya que
considera que: “escribir es un proceso en el que se emplea toda una gama de estrategias de
composición que buscan generar un texto competente”(Casanay, 1996: 20), fortalecido por el
uso que se haga de ciertas habilidades cognitivas como: buscar ideas, organizarlas, redactarlas,
revisarlas, releerlas, reescribirlas, permitiéndole al que escribe, adquirir nuevas estructuras de
pensamiento para la actividad escritora.
Para que un escritor llegue a ser competente debe ante todo saber generar ideas, decidir qué,
cómo y cuándo escribir, revisar los apuntes, esquemas o borradores que ha redactado, ayudán
dole a corregir los errores y mejorar el escrito. Al detectar los errores el escritor entra en la tarea
de reescritura, donde enfatiza la reformulación y el mejoramiento del escrito; corrige los borra
dores previos, construyendo primero el significado del texto y perfeccionando después su
expresión lingüística.
Con relación a las fases, considera que el proceso escritor se organiza en cinco etapas y duran
te su ejecución se perfecciona el proceso. En la fase inicial o exploratoria se da un espacio de
reflexión, un tiempo para que el escritor asuma su rol teniendo en cuenta a su interlocutor.
Esta primera escritura permite brindarle una estructura al texto y organizar una diagramación
completa. Se continúa con el momento de la revisión de los elementos que le brindan sentido
al texto, se puede realizar evaluando el escrito de forma individual y luego colectiva. Posterior
mente, se pasa a la reescritura, en la cual se reestructura totalmente el texto teniendo en cuenta
la confrontación realizada en la etapa anterior y, finalmente, la exposición que tiene que ver con
la relectura, revisión ortográfica y exposición del texto.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es el desarrollo de la competencia textual es
importante referenciar aquí el dominio de esa competencia textual la cual se refiere a la posibi
lidad de producir textos que respondan a niveles de coherencia y cohesión, entendiendo por
coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es
decir, la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como
estos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad.
La cohesión, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos a través de los cuales se establecen
conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones que reflejan la coherencia global del
texto, esos mecanismos se refieren a los conectores, adverbios, signos de puntuación, concor
dancia y segmentación.
Conectores con función es establecer relación explícita entre las oraciones a través de algún
conector o frase conectiva, que es la condición para ubicarse en el nivel B.
Para el nivel C se requiere evidenciar relaciones entre las oraciones o proposiciones mediante el
uso de signos de puntuación con función lógica clara.
Finalmente, “el niño debe encontrar placer al producir textos escritos” (Jolibert, 2001: 24), lo
que se traduce en una invitación al maestro para que realice actividades escritoras con los estu
diantes que partan de las preferencias de estos, de sus experiencias, motivaciones e intereses,
donde el niño pueda plasmar con alegría lo que vive y piensa, sin imposiciones del adulto y
donde no haya cabida a la copia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El enfoque que caracterizó esta investigación, se sustentó en el paradigma socio-crítico, dentro
de un enfoque cualitativo. Este permitió un proceso de análisis del acontecer de la situación
problemática intentando darle una respuesta. Abrió las puertas a la reflexión sobre el quehacer
docente, para formar un ser autónomo, consciente y reflexivo. En cuanto a la producción de
textos, esta teoría permitió desarrollar habilidades articulando la participación, la teoría y la
practica.
La población escogida fue la de los estudiantes del 3º grado de esta institución conformada por
un total de 20 estudiantes con edades que oscilan entre los 7 y los 9 años de ambos sexo. De
estos estudiantes se tomó una muestra de 3 estudiantes entre los que presentaban muchas o
muy pocas dificultades para escribir un texto. El proceso de investigación se llevó a cabo en
tres etapas: la Etapa de EXPLORACIÓN, la de COMPRENSIÓN y la de TRANSFOR
MACIÓN.
En la etapa de Comprensión se realizó la revisión teórica, se identificaron las teorías que servi
rían para la formulación de la propuesta, se seleccionaron las categorías que ayudarían al análisis
de los resultados de la aplicación, se revisaron los objetivos y se procedió al diseño de la pro
puesta atendiendo a las orientaciones de la metodología por proyecto seleccionando las activi
dades que se consideraron pertinentes como alternativas de solución a la problemática
planteada.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Finalizado el análisis de cada uno de los textos se pudo establecer con relación a la extensión de
los mismos que escribieron entre 5 y 8 líneas. Los más largos fueron los de Oveidis y Paola. El
escrito de Oveidis es largo pero está construido por oraciones, una en cada línea.
Con relación al sentido del texto, está Jeison, Luis y Jaime a los cuales se les entiende muy poco
lo que quieren decir. Tampoco usan signos de puntuación ni mayúsculas; vale la pena agregar
que el uso de estas no está contemplado en la rejilla pero es importante considerarlas durante la
evaluación. Otros niños unen palabras o las despegan ejemplo: com-pañeros, cuan-do, otrodia,
quevi, cuentosea, a-cabado.
Aplicada la rejilla para evaluar la escritura se puedo observar que en cuanto a la concordancia
entre sujeto y verbo, artículo y sustantivo, verbo y adjetivo presentan algunos errores por
ejemplo, Iván José tiene una falla cuando dice: “mis compañeros y yo también le daba comi
da”. Paola por ejemplo dice: “ellos le paga,” “le tomamos foto” y Wilmer escribe: “cuatro
foto”.
Valorando la segmentación en los escritos se pudo detectar que casi ninguno segmenta con
punto aparte. Desde que empiezan a escribir no paran sino al final cuando ya no tienen más
nada que decir.Otros segmentan con espacios y pasando al renglón siguiente como Nelsi;
Angélica coloca puntos.
Con la progresión temática ocurre que no se aprecia porque los niños escribieron todo lo
que se les venía a la cabeza y no guardaron un orden en especial donde se vea la progresión del
tema.
Hay niños como Nelsi, Delmis, Orlando, Mayerlis y Angélica que en su segundo escrito mane
jaron la progresión temática partiendo de lo realizado ese día y hacen un recuento de los días
anteriores de lo que pasaba con el perrito y los niños. Otros como Ivan, Sahair, Eliud, Luis,
Oveidis y Lorena escribieron una oración por cada línea, a manera de ideas sueltas sin llevar un
hilo temático.
En cuanto a los conectores con función se observa mucho el uso de: y, entonces, porque y
también; en términos generales no se están usando al momento de escribir.
Los signos de puntuación tampoco están siendo utilizados. Los que usan el punto son 5
estudiantes, el resto no usa ningún otro signo de puntuación. Paola usó la coma pero la utilizó
mal.
La pertinencia del texto fue manejada por casi todos, en el sentido que sabían que tenían que
redactar una serie de situaciones acontecidas con el perrito, pero cuatro estudiantes solo escri
bieron oraciones sueltas correspondientes a la temática, de forma enumerada.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los pocos que manejaron esta categoría bien, supieron que debían narrar lo acontecido de tal
manera que todos hicieron textos narrativos donde se evidenció la tipología textugal.
Lo anterior, más una serie de talleres estructurados en el mismo sentido, llevaron a concluir
que los estudiantes de 3º. Grado del Centro Educativo Cuatro Bocas del municipio de Tubará
se encontraron en un nivel A de escritura según la rejilla para evaluar escritura y se muestran
motivados a escribir acerca de situaciones de su medio o vividas por ellos mismos que le sean
significativas.
Al concluir las dos etapas iniciales de este proceso se procedió al diseño e implementación de la
Propuesta. PRETEXTOS PARA ESCRIBIR es una estrategia que se viene implementando
desde hace más de tres años en la institución a partir de los eventos cotidianos que surgen en
algún momento en el medio sociocultural o de las necesidades de los estudiantes en su ambien
te escolar. Está dividida en dos grandes momentos: LA ESCRITURA A PARTIR DE
EVENTOS COTIDIANOS DEL MEDIO SOCIOCULTURAL Y LA ESCRITURA
QUE SURGE DE LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN SU AMBIEN
TE ESCOLAR.
Antes de escribir sobre el evento seleccionado, se escucha la versión de cada uno y atendiendo
a las estrategias de las que habla Daniel Cassany se les orienta a organizar las ideas mediante
mapas y resúmenes para que encuentren mayor claridad a lo que quieren expresar. Igualmente,
se responde a las preguntas, como sugiere Fabio Jurado: qué escribo, para qué y a quién escri
bo, que le permitan al estudiante saber con claridad sobre el tipo de texto que va a escribir.
Cada niño coloca su título al evento después de escrito el texto, los estudiantes comparten
leyéndoles a los demás, en un intercambio de ideas, que permite evaluar el texto del compañe
ro. El tema del evento se sigue explotando por varios días en las otras áreas del saber, y finali
zan, generalmente, solicitando hacer el dibujo sobre el evento, el cual se expone en lugar visible
del salón.
Para que cada niño escriba se le hace entrega de una hoja, con o sin rayas que luego se recoge
para ser leída una a una por la docente investigadora y valorar cada escrito con la Rejilla de
Evaluación de la producción escrita para los grados 3º y 5º atendiendo a cada una de las cate
gorías de esta.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Cuando el texto del estudiante no tiene el sentido que requiere, o no reúne las condiciones de
una categoría o categorías en especial, al estudiante se le invita a realizar reescritura del mismo,
como lo sugieren Cassany y Jurado, siendo este proceso uno de los más importantes si se tiene
en cuenta que es individual y de mucha dedicación por parte del docente.
Cada evento tiene una carpeta con su respectivo nombre; se encuentran en ella todos los escri
tos de los niños sobre dicho evento, la reescritura, los dibujos y la rejilla donde se evaluó al
niño en cada una de las categorías. Algunos eventos tienen sus evidencias fotográficas.
En el anterior escrito se puede observar que Danilo produce más de dos oraciones con sentido
pero falla en la Concordancia entre artículo y sustantivo al interior de las mismas ya que el
artículo lo escribe en singular y el sustantivo en plural(la abejas) y luego entre sujeto y verbo (las
seños viniero). Trabaja bien la categoría de la Segmentación porque utiliza puntos para separar
las oraciones. Maneja la Progresión temática ya que sigue el hilo temático. Utiliza bien el punto
pero no la coma. Tiene Pertinencia porque narra un acontecimiento.
Después de trabajar por tres años escribiendo y reescribiendo sobre las situaciones cotidianas
se logró la superación de muchas de las falencias iniciales por parte de los estudiantes y se pasó
a otro ciclo de la propuesta dando inicio a la escritura que surge a partir de las necesidades de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los estudiantes en su medio escolar y consistió en tomar en serio lo que el estudiante proponía
en clase, atender a sus intereses y motivación acerca de algo, considerándolo como un interlo
cutor válido. Además surgió el cuestionamiento del que habla el maestro Fabio Jurado: ¿qué
hacer con lo que ya sabemos? y ¿para qué sirve lo que ya aprendimos.
MATEMÁTICAS DE NIÑOS PARA NIÑOS. Surgió a partir del repaso de las cuatro
operaciones básicas a comienzo de año. Fue así como cada niño, construyó una serie de pro
blemas para cada operación, los cuales fueron revisados y valorados previamente atendiendo a
algunas categorías. Posteriormente se pasaron a computador y como resultado tenemos una
guía de problemas para que los maestros de los otros grados consulten y ejerciten con sus
estudiantes. Hubo bastante reescritura.
MEDICINA CASERA: Surgió como una necesidad por saber más acerca de la utilidad de
las plantas. Aquí los niños recogieron información directa sobre las plantas medicinales acu
diendo a las personas que más saben del tema, reconstruyeron la información atendiendo a un
cuadro que contenía el nombre de la planta, enfermedades que cura, formas de uso, prepara
ción y nombre de la persona que informaba; ayudaron en la preparación del jarabe de totumo,
hicieron infusiones con variadas hierbas y elaboraron recetario. El estudiante se ejercitó en la
toma de apuntes, organizar ideas y manejo de cuadros.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
INSTRUCCIONES PARA …es un proyecto que surge del arreglo de los abanicos por
parte de los niños, en donde se pretende que ellos escriban las instrucciones para arreglar algu
nos electrodomésticos, realizar algunos juegos, otros. Sin concluir.
Con EL NOTICIOSO se logró que el estudiante, después de reconocer las partes del perió
dico y leer diferentes secciones del mismo, se ejercitara con algunos géneros periodísticos lo
grando finalmente la elaboración de un periódico con información local.
Con gran satisfacción se puede concluir diciendo que del seguimiento realizado a una muestra
de los estudiantes g hoy cuando cursan su sexto grado, obtienen buenos resultados en todas las
áreas del saber.
BIBLIOGRAFÍA
BOGOYA, D. TORRADO, M(1999) Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá.
Universidad Nacional.
JOLIBERT, J(2001). Formar niños productores de textos. Santiago de Chile. Dolmen ediciones.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ANEXO A
REJILLAS DE EVALUACIÓN
GRADO 3º Y 5º
COMPETENCIA TEXTUAL COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Intención, Diversidad textual y
Coherencia local - Coherencia lineal – Coherencia global y cohesión
Superestructura
1 2
3 4 5
6 7
Categoría
Concordancia
Segmentación Progresión Conectores Signos de
Pertenencia
Tipo textual
Temática con función puntuación
con función
establecer recurso explícito: seguir un las oraciones o nes o proposi la situación de en sus
concordancia un espacio, el hilo temático proposiciones ciones comunicación: componentes
entre suje cambio de a lo largo del a través del mediante el describir, narrar, globales.
to/verbo al renglón, una texto. uso de algún uso de signos argumentar, Texto narrati
interior de la muletilla, un conector o de puntuación etc., y reconocer vo, noticia,
misma. guión, un signo frase conecti con función al interlocutor. texto expositi
de puntuación. va. lógica clara. vo, etc.
NIVEL
A
B
C
D
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ANEXO B
_____________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________
Tipo Capacidad
Nombre de los Progresión Signos de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia de Ortografía para
Estudiantes Temática Puntuación Gráfica
Texto Resumir
CABALLERO DIAZ
LOREINA ESTHER
JUDITH
CANTILLO GONZALEZ
CLARA ELENA
CARPINTERO QUINTERO
KAREN ROSA
ANDRÉS
GONZALEZCASTRO
DANILO ANDRÉS
AURELIO
MARTINEZMOLINARES
EIBEL MARINA
ORDOÑEZ GONZALEZ
SAHAIR ENRIQU
OSORIO BALLESTEROS
NICOLÁS
DANILO
PATRICIA
MARIA
CARLOS
DE JESUS
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VARELA GUZMAN LUIS
FERNANDO
JOSÉ
VIZCAINO JIMENEZ
OVEIDIS PAOLA
ANEXO C
GUÍA PREVIA PARA PRODUCIR TEXTOS
Nombre del Estudiante: ________________________________________ Fecha:
________________________ Grado: ___________
Tipo de Texto ¿Para qué escribo? ¿A quién escribo? ¿Qué escribo?
Parte de una carta y agradeci
CARTA Para agradecer Al señor Kelvin
mientos por el permiso.
Los datos del destinatario y
SOBRE Para guardar la carta A un amigo
remitente
Para felicitar A un familiar Felicitaciones
TARJETA
Para invitar A mis amigos Los datos de mi fiesta
Categorías
Evento Metodología Competencia Competencia Estándares Logros
Textual Pragmática
El ataque de Organizar ideas, Concordancia, Intención comunica- Determinará el Producir textos
abejas mapas, escritura, Segmenta-ción, uso tiva, identificación del tema, el posible con coherencia a
revisión, reescritura de signos interlocutor. lector de su texto y partir de un
el propósito evento.
comunicativo.
Visita a la finca “La Socialización de Coherencia, cohe- Narrar Producir textos Organizar las
Esperanza”. ideas, organización sión, uso de signos, Reconocer al escritos que ideas antes de
del texto, escritura y progresión temática. interlocutor respondan a una escribir.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
reescritura. necesidad comuni
cativa.
Capacidad
Evento o Progresión Signos de Tipo de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia Ortografía para
Texto Temática Puntuación Texto Gráfica
Resumir
Parrandeando Se observa Utilizó el punto Sigue el hilo Establece Usó correc Supo que Narrativo Buena Pocos Buena
en vacacio buen manejo y pasa al temático a relación tamente el debía narrar errores
nes, Julio 31 de la concor renglón través del entre las punto y la lo aconteci
de 2006 dancia en cada siguiente para escrito oraciones coma. do y lo hizo
oración. segmentar. manteniendo usando bien.
la secuencia frases
de los como: al
hechos. otro día, al
día siguien
te.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo Capítulo
con los niños y niñas del colegio de la Salle
1. INTRODUCCIÓN
La experiencia pedagógica que se refiere, es el resultado del trabajo colectivo realizado
por el equipo de directivos y docentes del área de Lengua Castellana, alrededor del
trabajo en lectura y escritura del Colegio De La Salle de Pereira desde el año 1997.
Desde ese entonces, el colectivo docente ha mantenido su interés de reflexión peda
gógica en torno a los proyectos pedagógicos de aula y la práctica textual, por cuanto
ha permitido comprender cada vez más, las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Formar niños, niñas y jóvenes lectores y escritores ha sido el propósito. Nuestro tra
bajo ha permitido generar espacios de reflexión y aprendizaje significativo permanen
te, al igual que goce y disfrute, dentro y fuera del aula, teniendo en cuenta los intereses,
las experiencias vividas y lo que el medio ofrece a niños y niñas. El proceso que orien
ta la enseñanza de la lectura y escritura también ha permitido articularse a temas como
la formación basada en competencias comunicativas y la formación del buen ciudada
no.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2.ANTECEDENTES
En el Colegio De La Salle de Pereira se han vivido cinco etapas importantes en el
proceso que reflexiona sobre la enseñanza de la lectura y escritura.
De 1990 a 1995 el programa de lectura y escritura –denominado en aquél en
tonces “lectoescritura”- fue liderado por un docente de secundaria del área de
humanidades, el cual buscaba implementar el desarrollo de procesos de pensa
miento. De 1995 a 1996 el departamento de Psicoorientación recibió inquietu
des y compartió experiencias con las profesoras de los niveles de preescolar,
primero y segundo.
A partir de 1997 surgieron reflexiones del equipo de trabajo en torno a las nue
vas tendencias teóricas, centradas en el paradigma constructivista con un enfo
que psicolingüístico enriquecido con los aportes de autores como Piaget,
Vigotsky, Ausbel, Bruner, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Louise M. Rosem
blatt, Francisco Cajiao, entre otros.
Durante los años 2000 - 2001 y 2003, se continuaron desarrollando los procesos
de lectura y escritura en los niveles de jardín, transición, primero, segundo y ter
cero de primaria, articulados a los proyectos pedagógicos de aula y en los grados
cuartos y quintos, haciéndose énfasis en el fortalecimiento de la práctica textual
iniciada en años anteriores.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.PRINCIPIOS TEÓRICOS
Después de realizar una revisión bibliográfica y conversatorios entre los docentes del
área, se retomaron principios y premisas planteadas por Emilia Ferreiro y Ana Tebe
rosky que contribuyeron a implementar cambios en el quehacer pedagógico, tales co
mo:
Los alumnos al llegar a la escuela saben del lenguaje escrito aunque no sepan
decodificar alfabéticamente.
puede desconocer.
El niño aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo.- postura que hoy hemos re-
planteando-
Para validar estos postulados se inició el trabajo con proyectos pedagógicos de aula
en los niveles de jardín, transición y primero de primaria.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La Planeación es una etapa muy importante por cuanto organiza la posible secuencia
didáctica; la primera pregunta que la maestra de este contexto de referencia se plantea,
esta orientada a ¿cómo se elige el objeto de un proyecto de aula?
La maestra relaciona los temas que los niños y niñas proponen con los aprendizajes
que espera alcanzar con ellos y fusiona de manera creativa estos dos elementos de los
cuales surge el tema del proyecto.
Para que esta actividad sea compartida, los temas se registran en el tablero y se invita a
los chicos a argumentar y elegir el tema de preferencia, generando entre ellos un am
biente de expectativa, respeto, participación y democracia; convirtiéndose finalmente
en una gran celebración. En esta etapa, la maestra transversaliza diferentes conoci
mientos -conceptos matemáticos por ejemplo- y fortalece el aspecto comunicativo
para posibilitar en ellos la expresión oral y la argumentación.
La maestra motiva al grupo para que después de elegir el tema de interés, los niños y
niñas propongan títulos o nombres para identificarlo.
La motivación de los niños y niñas trasciende a los hogares cuando ellos comparten
esta experiencia y el colegio los involucra enviando por escrito una circular contando
sobre el nuevo proyecto e invitándolos a proponer estrategias y recursos humanos,
físicos y materiales para desarrollarlo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La maestra recopila el trabajo realizado con los niños y niñas, la información propues
ta por ellos y sus padres, para luego ser condensada en la estructura organizativa del
proyecto, la cual debe incluir las exigencias curriculares propias del nivel.
Para tener una evidencia escrita de todo el proyecto la maestra organiza de manera
secuencial y creativa, lo siguientes elementos:
• Portada(Título, grado, año y nombre del Docente)
• Propósito de aprendizaje(¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr?)
• Preguntas planteadas(Para desarrollar en el proyecto)
El lenguaje se asume como un eje que transversaliza todas las actividades fortalecien
do los procesos de oralidad, lectura y escritura -al involucrar diversos textos como
relatos, rimas, versos, cantos, cuentos, escritura de cartas, recetas, fórmulas, escritura
espontánea, anagramas, tarjetas de invitación, lectura del entorno, utilización de dife
rentes portadores de texto, carteles, publicidad en general, textos de consulta, pelícu
las, dramatizaciones y noticias-.
La maestra integra a los demás maestros con el proyecto invitándolos a que a través
del desempeño de su área dinamicen el tema del proyecto(danzas, Educación física,
música, inglés, artes)
La gran motivación de los estudiantes se evidencia con las salidas pedagógicas donde
confrontan sus conocimientos a través del contacto directo con el tema del proyecto.
Otras actividades que son importantes en el desarrollo de la temática son:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Los espacios de encuentro para socialización como exposiciones, son con
certadas entre la maestra y el grupo, asignado un subtema y un cronograma. En
compañía de sus padres los niños y niñas preparan en forma dinámica y lúdica
el tema para ser compartido con sus compañeros.
Para que el contenido del proyecto se vuelva inagotable y se den siempre momentos
de desarrollo, aprendizaje y alto grado de motivación para los escolares, es importante
que la maestra busque la forma para relacionar un tema con otro para pensar en los
abordajes posibles que tiene el proyecto, para elaborar y estructurar espacios y objetos
con diferentes materiales, buscando así el aprendizaje significativo.
4.3 Evaluación
La evaluación toma el rumbo que va tomando el proyecto, se puede ir haciendo casi a
diario a través de la observación y seguimiento que la maestra hace de cada niño o
niña y del grupo en general; se evidencia también en el interés y participación en las
actividades realizadas, en el enriquecimiento y complejización del proyecto.
Con el tema del proyecto se diseñan unos formatos especiales para que tanto niños,
niñas y familias expresen por escrito todo lo que han aprendido a través de unas pre
guntas orientadoras. Esta evaluación es un aporte de gran importancia porque permite
revalidar la realización de los proyectos siguientes y la implementación de estrategias
innovadoras.
Para ella ha significado también aprendizaje e interacción con el grupo, porque sobre
sus experiencias, saberes y reflexiones busca nuevos conocimientos que enriquezcan
los que ya posee y que le faciliten encontrar cada vez nuevas posibilidades de aprendi
zaje para ofrecerla a su grupo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Con la evaluación se recogen también las evidencias(fichas de trabajo desarrolladas,
manualidades, aportes escritos desde las indagaciones) presentadas de manera diversa
como: poesías, canciones, recetas, re-narraciones). Estas evidencias van componiendo
un paquete que se ha llamado “ Para recordar”.
Los primeros días de clase son el tiempo propicio para conocer a los niños;
saber quienes son, de dónde vienen, donde viven, etc., para mí es una nueva
experiencia con 2° grado y desde ahora lo dimensiono diferente con respecto
a mi experiencia anterior con Preescolar.
Muchas cosas marcan esta diferencia: su expresión verbal, organizada, fluida y
coherente, su facilidad de manifestar emociones, la posibilidad de trabajar en
grupo de manera organizada y en 2°A en particular, el liderazgo, dinamismo y
buena participación de los niños de manera general.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Lo primero que hago en el grupo es abrir espacios en los que ellos puedan
expresarse de manera oral, entonces les propongo que al azar señalaré con un
número en la lista y al niño o niña que le corresponda deberá salir a contar so
bre sus vacaciones. El sorteo le correspondió a Juan Jacobo y él se animó a salir
frente del grupo – casualmente es un niño que llevaba un año y medio fuera del
país y tuvo la oportunidad de estar en varios lugares de Europa –.
• Le hago la pregunta ¿Qué fue lo que más te gustó de las vacaciones? Él co
menzó hablar de la nieve y de esquiar, que fue lo que más disfrutó. El grupo se
alborota alrededor del tema y yo nuevamente pregunto:
• ¿Quién conoce la nieve? Varios niños dicen que la han conocido y Simón in
tervine diciendo que la nieve se está acabando porque los polos se están derri
tiendo. Tomás también opina –“es que está haciendo mucho calor y el agua se
está acabando”; - Vanesa dice: - “se está acabando la capa de ozono” y Valenti
na pregunta: - “¿Qué es la capa de ozono?.
• Yo tomo la palabra y trato de explicarles lo poco que se del tema, pero con
tinúa la inquietud y la discusión cae en los cambios de la naturaleza, las estacio
nes y veo que todos quieren hablar; - Les digo que si quieren saber más lo
podríamos averiguar por medio de un Proyecto Pedagógico de Aula. Andrés
Felipe interviene diciendo que… “aprovechemos este tema ahora que en el co
legio se está desarrollando la campaña de reciclaje de basura y así cuidamos el
medio ambiente” Ahí termina esta jornada y aunque yo evidenció un interés en
muchos niños – no en todos - para mi tampoco el tema logra llamar la atención.
Los días pasan y entre los logros de este primer periodo en ciencias naturales
debo enseñar el aparato digestivo humano. Una compañera del grado 2°B com
parte una lectura que sirve de ambientación y explicación del tema “Un viaje
maravilloso”, en calidad de texto maneja mucha fantasía, pues dos niños se
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
montan en una cuchara y se introducen en un cuerpo humano para ir recorrien
do todo el aparato digestivo.
El plan lector por su parte, también va entrando en el salón con una estrategia
bien particular. Las tres profesoras de segundo traerán empacado un regalo sor
presa “cada uno de los libros” que corresponde leer en cada uno de los grupos.
Los niños de 2°A, como todos los niños les causa gran expectativa ver la cajita
empacada sobre el escritorio y comienzan a preguntarse y preguntarse ¿Qué hay
dentro? ¿Para quién es ese regalo?, ¿Cuándo lo vamos a abrir? Y aprovecho este
momento para que ellos predigan y opinen sobre esta sorpresa.
Después de tres días le digo a los niños: - hoy veremos lo que hay en la caja sor
presa – “haremos una lista de lo que creen y lo que desean que este allí aden
tro”.Llegan colectivamente a deducir que por el tamaño y la forma del empaque
debe ser un cuento.
Al sacarlo del empaque varios niños muy observadores se percatan del nombre
del texto y lo expresan verbalmente, yo lo escribo en el tablero y ya se hace evi
dente para todos. Nuevamente inicia el proceso de predicción con afirmaciones
que los niños hacen, como:
En otra jornada inicia la lectura del prologo del libro y de los nombres de los
tres capítulos que este contiene.
El Primero es: “El resfriado sazonado con pimienta”. Aquí Jorge Andrés inter
viene diciendo que la pimienta es algo que se le hecha a las carnes. – Juan David
dice. “es algo que pica mucho” y Diana dice: “pimienta es pimentón”. Y yo les
digo: ¿Qué tal si el próximo lunes cada uno trae un poquito de pimienta y la
probamos?.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Llega el lunes, varios cumplen con la tarea y en clase de ciencias naturales, mien
tras hablamos de los cinco sentidos y de la boca como elemento del sistema di
Los más ventajosos meten el dedo hasta el fondo y al comerla les pica mucho,
otros con más precaución toman cantidades mínimas. Nuevamente inicia la pre
dicción:
¿Por qué el libro dirá “Resfriado sazonado con pimienta”? y vuelven las conjetu
ras.
Al rededor de este tema hay muchas intervenciones, pues los resfriados son co
A propósito del tema de ciencias del aparato digestivo y del plan lector “las en
fermedades de Franz” Valentina(hija de Bacteriologa) dice que si puede traer sus
juguetes de médico y yo la animo en los días siguientes el jugar a enfermo y mé
dico en los ratos libres o recreos. Mi escritorio y el closet se van llenando de ta
pabocas, jeringas, guantes, termómetros, etc.
A través de los diálogos en los juegos pude enterarme de que son varios los
hijos(as) de personas relacionadas de alguna manera con el tema de la salud.
En este panorama otro interés latente me inquieta: Cuerpo humano Vs. Enfer
medades. Es el momento oportuno de que yo, como facilitadora vuelva a inter
rogar al grupo: - ¿Quieren que investiguemos sobre el cuerpo y cómo funciona?,
muchos responden positivamente, sin embargo – no todos – y Andrés Felipe in
siste en: “¿por qué no investigamos sobre los planetas y la capa de ozono?.
Entonces propongo que cada uno diga y argumente por que debemos elegir uno
u otro tema. Divido el tablero en dos y comienzo a escribir a cada lado lo que
ellos van argumentando ante la pregunta: ¿Por qué debemos escoger uno de
ellos?. Es así como los niños y niñas dan sus argumentos, frente a los temas:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
EL CUERPO LOS PLANETAS
- Porque cuando grandes podríamos ser - Porque conoceríamos nuevos planetas
doctores - Porque sabríamos que es la capa de
- Porque hay enfermedades que no cono- ozono.
cemos
- Porque podemos ayudar a alguien y co
nocemos las medicinas
- Porque aprenderemos de las bacterias.
- Porque conoceríamos el cuerpo por de
ntro
- Sabríamos como cuidarnos
A medida que uno u otro niño va expresando su preferencia, el resto del grupo
va celebrando y los gustos se inclinan por el tema del cuerpo. Al final son 28 vo
tos por el tema del cuerpo y seis por los planetas. El conteo de los votos crea
suspenso y el resultado da pie a celebración y algarabía.
Al día siguiente Gerardo trae un libro sobre : “Preguntas sobre el cuerpo”, Mi
guel aporta material del computador sobre el aparato digestivo y Juan David
pregunta si se puede traer al salón el juego “operando a Homero”. Yo con mu
cho gusto acepto todas esas propuestas.
Una nueva jornada(Clase de Ciencias): Les digo a los niños que es necesario sa
ber que quieren aprender del cuerpo con este proyecto y les entrego papel para
que ellos escriban sus expectativas.
- Uno especialmente llama mi atención – “quiero saber cómo parpadea el cora
zón”
Es hora de que el proyecto tenga un nombre, queda de tarea para la casa traer
Al día siguiente….. Llegan muchas y variadas respuestas y para que todos las
lean las pegamos en el mural del salón. Pido a algunos niños que lean en voz alta
y voy escribiendo en el tablero los nombres que ellos proponen. Se sacan 19 en
total.
Nuevamente se hace necesario recurrir a las votaciones para escoger el nombre,
esta vez propongo una dinámica diferente “cada uno debe leer del tablero las
opciones, y escoger la que le guste y escribir en un papel pequeño(previamente
entregado), luego deberá depositarlo en una urna especial que les he traído.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Viene el conteo y el nombre ganador fue: “SEGUNDO A, VIAJA POR EL
CUERPO HUMANO”
Hoy queda una nueva tarea: “Decora creativamente la siguiente hoja de tu cua
derno con el nombre del Primer Proyecto Pedagógico de Aula”.
Ya en este momento los niños se han involucrado de una u otra forma y los pa
dres de familia poco a poco van siendo sorprendidos por el nuevo tema de clase
y la información que socializan sus hijos al llegar a casa. Es entonces el momen
to coyuntural en que se les hace partícipes mediante una circular, informando
sobre el proyecto y solicitando su vinculación con propuestas diversas a través
del siguiente texto:
Papito y mamita:
po humano”
Por sugerencia de una compañera de primero ésta circular está diseñada de ma
nera que los padres propongan actividades puntuales sobre:
• ¿Cómo integrar la familia al proyecto?
• Estrategias que fortalezcan el proceso lector y escritor de los niños
• Actividades lúdica y/o artísticas
Antes de salir a una semana de receso escolar se recoge el 80% de las propues
tas, unas más viables que otras; unas más creativas que otras, pero en general se
evidencia entusiasmo y buena disposición por parte de la familia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esta discusión en varios momentos los niños se confunden con la pregunta y
expresan lo que quieren ser cuando grandes, no lo que quieren ser sino fueran
ellos.
Durante la semana de receso es necesario leer, seleccionar y organizar en tiempo
las propuestas de los padres y las ideas que a mí llegan sobre actividades del pro
yecto
• Hablamos sobre la medida del metro y cómo está conformado (centímetros, de
címetros). Simón aporta: “un kilómetro son mil metros” y Juan Manuel dice: “yo
estuve en Popayán y para ir hasta Pasto hay que recorrer 100 Kms., entonces
hago la respectiva explicación.
Semana 2 • Continuando con el tema de las medidas y la investigación sobre cuál es el hue
so más largo; el tema de ciencias va llegando concretamente al esqueleto. Ave
riguar entonces cuántos huesos tiene el cuerpo humano y la siguiente clase gira
entorno al cuidado de nuestros huesos con la alimentación.
• Para la siguiente jornada les traje al salón el “esqueleto humano” real del labora
torio de ciencias. Ellos le han puesto nombre: “huesitos”, lo aprovechamos para
medirlo también.
Es importante que quien lea esta bitácora pedagógica se entere que adicional-
mente al plan lector y al Proyecto Pedagógico de Aula en el nivel de grado 2°,
manejamos como estrategia de escritura, la carpeta llamada “Mis expresiones
escritas”, para la cual, los profes sugerimos a los niños temas que ellos de ma
nera espontánea y cada semana elijan una y realicen su propia construcción
escrita.
Ya aprovechando el tema del proyecto para este periodo les he sugerido temas
como:
• Escribe una anécdota sobre la salida de tu primer diente. O sobre el ratón Pérez
si lo conoces.
• Inventa un cuento donde los personajes sean las partes de tu cuerpo
• Escribe sobre tu deporte favorito, etc. etc.
Semana 3 • Para esta semana el tema que corresponde es el de los dientes y llegan escritos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
muy divertidos; en los niños se percibe entusiasmo, fluidez y se ven motivados
a escribir, pues de esta manera se van integrando todos los intereses y todos
los temas.
• El Plan Lector en su primer capitulo, Franz narra su aventura con una gripa; en
la clase de ciencias y durante la lectura de este capitulo hablamos de: gripa,
resfriado, termómetro y además buscamos e investigamos.
• En este paso del proyecto los padres más creativos y entusiastas comenzaron a
integrarse; la primera en hacerlo es la mamá de Mirna Vanesa y trae al salón un
juego excelente “La escalera humana” que invita a los niños a participar, si
guiendo unas instrucciones especificas. Es el momento de hacer conexión con
castellano. ¿Qué es un texto instructivo? Y con ciencias por el contenido temá
tico el juego, en el cual hay temas que aún desconocen los niños, por ejemplo:
las articulaciones; entonces al llegar a este punto del juego surge una nueva
pregunta para investigar en casa: ¿Qué es una articulación? ¿Cuáles son las
principales en tu cuerpo?
• María Camila aporta voluntariamente una cartelera donde aparecen diferentes
sistemas(respiratorio, muscular, nervioso) este será un gran apoyo para las cla
ses siguientes.
• Van llegando a clase diferentes aportes; CD, libros de enciclopedias, poesías,
que van enriqueciendo la temática y generando espacios para la aplicación de
los logros del segundo periodo.
Semana 4 • Visita de una mamá al salón y esta vez nos aportan el juego del rompecabezas
gigante del esqueleto humano y trae adicionalmente para cada uno de los niños
una ficha en la cual ellos deben escribir las partes señaladas. Aparecen nuevos
términos en su vocabulario como: clavícula, hueso omoplato, peroné.
• Hace varios días la mamá de Santiago quien labora en un gimnasio, nos ha
hecho una invitación para visitarlo; entonces aprovecho esta propuesta en clase
de castellano para diseñar conjuntamente con los niños la respectiva “autoriza
ción” que deben dar los padres para dicha salida pedagógica. Esta actividad fue
toda una construcción colectiva y que a mi manera de ver aportó muchísimo en
la construcción de textos con significado. Aprendieron qué era una abreviatura,
al escribir C.C.(Cédula de Ciudadanía), repasamos nombres propios y mayús
culas, etc.
• Día de Visita al Gimnasio:
• Después de recoger las respectivas autorizaciones firmadas por los padres, de
bemos hacer ejercicios de resta, con la cantidad de niños del salón y el número
de autorizaciones recibidas y firmadas. Ellos comprobaron que tres amigos fal
taron por traer firmada la autorización.
• Terminada la experiencia y al llegar al salón, les propuse que escribieran sobre
la actividad realizada, bajo la premisa: “Escribo sobre la visita al gimnasio”
• Durante el momento de escritura, estuvieron muy inquietos sobre ortografía y
aproveché para dar indicaciones sobre la coherencia que se debe tener en el
relato para que fuese comprendido por otros. Tomé, con el permiso de los ni
ños, algunos escritos para leerlos en voz alta y para preguntarles si entendían lo
que su amigo(a) había escrito
Semana 5 • El Plan Lector continúa y hemos finalizado el primer capitulo; con el fin de reca
pitular, les propuse que calquen los dibujos que más les gusten de ese capitulo
para que luego los peguen en el cuaderno, reconstruyendo secuencialmente la
historia.
• El logro de ciencias naturales para este segundo periodo se realiza con cambios
en los seres vivos; apropiados para aplicar al Proyecto Pedagógico de Aula, te
niendo como referencia el crecimiento, la edad, las etapas de la vida desde la
formación en el vientre materno, etc. y aquí es oportuno motivar a una de las
familias que inicialmente en las estrategias había propuesto: “realizar exposi
ciones”, sugerirle el tema de la formación y gestación de un bebé. La familia de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Natalia se anima y oportunamente da la fecha.
• Otros sistemas del cuerpo aún no se han visto; así que también los designare
mos para que los mismos niños preparen en casa con sus familias la exposición
y la realicen en una fecha acordada conjuntamente. Este proceso en casa re
quiere de investigación, creatividad y buena disposición.
Semana 6 • El juego de la escalera humana(aporte de Mirna Vanesa) ha quedado iniciado,
retomo entonces la tarea puesta en días anteriores sobre “Investiga que son las
articulaciones”.
• Hoy propongo a los niños que cuenten al grupo y en forma ordenada lo que ave
riguaron. Se percibe alto nivel de motivación en estas investigaciones y por lo
tanto conocimiento de los niños sobre el tema es hora de que el juego de la es
calera avance, según el primer taller que en él se propone. Fácilmente todos los
niños lo resuelven en clase y este es otro contenido que queda“aprendido afec
tivamente”.
Semana 7 • El Capitulo II del libro de Franz se titula ¡Amor sobre yeso”. Se inicia su lectura y
de acuerdo a otra estrategia sugerida inicialmente(elaboración de máscaras)
comienza la predicción con el grupo en torno a ¿Por qué se llamará así ese ca
pitulo? ¿Qué será yeso? ¿Quiénes han tenido yeso? ¿De qué está hecho el ye
so? ¿Sólo sirve para aliviar fracturas?. Los niños muestran expectativas al
proponerles que realicemos máscaras en yeso y surge la idea de que hagamos
un desfile. Yo entonces, les sugiero que las usemos como distintivo de 2°A en
la próxima caravana de amor por Colombia que organiza tradicionalmente el
Colegio el 20 de Julio y ellos se animaron y expresaron gran aceptación.
• En días pasados el Rector del Colegio tuvo que ausentarse por incapacidad
medica y junto con mi grupo le enviamos una tarjeta hecha por los mismos ni
ños con mensajes de cariño. Además quedó invitado al salón para que fuera a
compartir su experiencia.
• Hoy es el primer día que vuelve al colegio y a primera hora de la mañana él lle
ga al salón y de manera lúdica y didáctica expresa su sentir con respecto a su
pasada incapacidad; el grupo en general se muestra con buen nivel de escucha
y atención.
Semana 8 • Avanza la lectura del libro “Las enfermedades de Franz” y llegamos a un punto
donde en la narración Franz sufre un accidente y el siente miedo de estar solo y
lastimado en el sótano; veo propicio en este momento que los niños expresen
su sentir acerca de lo que les produce miedo y esto se convierte en un deber
para realizar en la casa.
• Exposición de la familia López Jurado sobre el Sistema Circulatorio y específi
camente sobre los daños que ocasiona el cigarrillo.
Los aprendizajes de las maestras sobre la manera como sus mediaciones desde la ora
lidad, la lectura y la escritura median la formación de lectores y escritores competentes
comunicativamente y competentes como ciudadanos sigue su ruta. Sabemos que aún
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
es mucho lo que falta en nuestra reflexión por el lenguaje mismo, pero ya hemos ido
construyendo espacios más significativos, pertinentes y concertados con los niños y
niñas, en eso consiste nuestro avance más reciente y por ello, creemos que vamos en
el horizonte de hacer de nuestro trabajo de aula, un trabajo reflexivo y de calidad.
BIBLIOGRAFÍA
RINCÓN, B. Gloria. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito
en la educación primaria. Universidad del Valle.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La magia de la palabra: una propuesta para soñar Capítulo
con los niños de primaria de la E.P.E
Patricia Fernández.
8
Rosa Ma Galindo.
Gildardo Moreno
Deyanira Valverde
Grupo de investigación EPE. Nodo Centro. Red Colombiana para la
transformación de la formación docente en lenguaje.
1. INTRODUCCIÓN
La Corporación Escuela Pedagógica Experimental E.P.E es una entidad sin ánimo de
lucro orientada hacia la innovación e investigación educativas. Es por esta razón que
sus principales líneas de acción se orientan hacia la innovación y la investigación, a la
comunicación de experiencias y la formación de maestros.
Los trabajos expuestos son un resumen de las experiencias adelantadas por tres docen
tes del segundo ciclo de la EPE(2,3,Y 5 grado de la básica primaria) en los proyectos
denominados :
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Cuentos con Origen, Experiencia que se adelanta con los niños de 2do de primaria
donde la docente recrea los mitos de origen.
Postales de Viaje: Aproximación a la literatura de viajes. Proyecto que posibilita el
conocimiento del entorno por parte de los niños.
Cabe anotar que la docente(Rosa Ma Galindo, de 3 de primaria) que orienta esta acti
vidad pertenece al área de ciencias de la escuela. Con ello queremos ilustrar cómo el
trabajo alrededor del lenguaje no es una actividad exclusiva del docente de literatura
sino que también lo es de los demás maestros ya que el lenguaje es el mediador por
excelencia de los demás conocimientos.
Historias de Vida: proyecto(5 de primaria) que pretende contribuir a la construcción
de la narrativa del niño como fundamento de su identidad.
De esta manera las actividades del lenguaje como la conversación, la lectura y la escri
tura, dadas sus características interactivas, de creación y de soporte signico se convier
ten en perspectivas que contribuyen a la formación y al desarrollo de los niños y
jóvenes de la escuela. En efecto, cuando los niños escriben produce textos en los que
intentan expresar sus ideas, manifestar sus opiniones, plasmar sus sueños, tejiendo y
entretejiendo la vida de manera constante. Sin embargo, no es difícil detectar cierta
actitud negativa hacia la escritura y en efecto, se escuchan en los niños expresiones
como: “a mi no me gusta escribir” “yo escribo pero en el computador” “¡todo eso hay
que copiar!” “hacemos todo lo que nos propones pero no escribamos”
Lo anterior manifiesta que aunque los niños pueden desarrollar su lenguaje oral, exis
ten dificultades en los procesos de escritura y que estas son de distinto orden. En pri
mer lugar un texto escrito requiere de condiciones mínimas para poder convertirse en
un medio de comunicación, esto es que logre significar para alguien y que permita
establecer vínculos. En segundo lugar, existen dificultades con las que el niño se en
frenta al realizar una producción textual como es la necesidad de hacer un escrito de
manera clara y precisa; por ello, la coherencia del texto se convierte en un obstáculo al
que hay que enfrentar.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de trascender el nivel literal en la com
prensión textual favoreciendo los procesos de resumen, análisis e inferencia, así como
la necesidad de formar hábitos de escucha en los intercambios orales teniendo en
cuenta la apertura del tema, su desarrollo, esto es si el interlocutor recoge lo que los
otros compañeros manifiestan. El cierre donde se mira si el chico resume, concluye o
hace nuevas propuestas. De esta manera, las experiencias planteadas son una excusa
para acompañar los procesos anteriormente enunciados.
3. FUNDAMENTOS DISCIPLINARES
El lenguaje y la literatura en la escuela se orienta al acompañamiento del niño y del
joven en tres procesos de construcción de la realidad: del lenguaje y del mundo y la
construcción de sí mismo(del SELF). Tal vez en el área de lenguaje es en donde se
puede apreciar, de una manera nítida, el significado de una expresión que se ha vuelto
muy usual entre los maestros y, en general, entre los educadores: que el conocimiento
y el lenguaje no se operan por procesos de imitación sino que son construcciones de
los sujetos y se operan en contextos de interacción social.
Desde un principio debemos dejar claro que la adquisición del lenguaje es una conse
cuencia directa de la interacción del sujeto con el entorno en que vive. Es él quien
construye regularidades, incorpora nuevas experiencias a su acervo lingüístico en cada
momento, en fin, construye su lenguaje, a través de un sistema de significación especí
fico, su lengua materna. El niño aprende no sólo las palabras de su lengua sino la
coordinación de oraciones, y de manera evidentemente recursiva, construye las catego
rías de género, número, e incluso las concordancias y tiempos verbales, logros media
dos siempre por tanteos, errores y correcciones y apoyo de parte de los padres o
cuidadores.
4. LA CONSTRUCCIÓN DE SÍ MISMO
Este proceso de construcción está pleno de satisfacciones para el niño en la medida en
que paulatinamente logra mayores posibilidades de comunicación y se constituye en
un elemento importante en la elaboración que l hace de sí mismo. El está construyen
do confianza en sí mismo en la medida en que construye el lenguaje y con frecuencia
se dedica a explorar el poder del lenguaje. Es entonces cuando acciones que podrían
ser resueltas por los adultos conocidos que están a su lado son adelantadas por él
mismo: él quiere constatar que el lenguaje que utiliza puede modificar el mundo en la
medida en que puede provocar ciertas conductas, entonces, sin necesidad aparente,
pregunta en el restaurante dónde queda el baño; o, a la señora que atiende, si allí ven-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
den esto o aquello, o por el precio de otra cosa, etc. Para él es una maravilla que la
comunicación sea posible.
Anotemos de paso que ésta convicción íntima de confianza puede verse afectada por
la manera como se hacen las correcciones. Es preferible antes que corregir, presentar
al niño el elemento lexical o gramatical adecuado, sin insistirle que es un error. Se trata
de dar nuevos elementos para que él mismo caiga en cuenta de otras opciones, en
particular de las opciones reconocidas convencionalmente como correctas.
La construcción del mundo puede verse desde otra perspectiva. Mediante el lenguaje
todos podemos provocar ciertas sensaciones. Podemos por ejemplo hacer sentir mie
do, angustia, hilaridad, deseo…a quienes nos escuchan. Una narración puede provocar
lágrimas, hambre, sueño, etc. Existen personas que poseen la capacidad de construir
los ambientes en que viven como espacios de tensión y angustia; otros, como ambien
tes de optimismo y entusiasmo. Esta capacidad del lenguaje para construir mundos es
un descubrimiento temprano, y prácticamente consciente del niño. Su ejercicio se
observa cuando invita a jugar sus juegos inventados a sus compañeros y a los adultos.
La etapa del “juguemos a que…” o “…digamos que…”(make relieve…) es una expe
riencia irremplazable que entre otras cosas nos muestra cómo se construyen mundos a
partir de los otros mundos que conocemos.
6. LA LITERATURA EN EL AULA.
El lenguaje constitutivo de lo humano posibilita la literatura o la creatividad con la
palabra, acto vital de los creadores quienes al jugar con el lenguaje tejen su textos dis
poniendo o sustituyendo de diferentes formas las palabras, configurando de este nue-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
vos mundos posibles de sus vivencias y los materiales que ofrece la vida misma. De
ahí que el trabajo que se viene adelantando en la escuela fundamentalmente se centra
en el texto literario puesto que su lenguaje nos lleva a reconocer un espacio poético
pleno de significados y abierto a múltiple interpretaciones, por ello al hablar de litera
tura se hace necesario reflexionar sobre una pedagogía de la lectura orientada a bucear
en el texto, dado que las palabras no son transparentes, además de que el lector solo
identifica lo que sabe.
Así es que en el trabajo con el texto literario ubicamos los siguientes las siguientes
dimensiones: ética, estética y cognitiva. Esto significa que la obra literaria es una ex
presión de la cultura atravesada por valoraciones concepciones de vida y de ser huma
no, de gusto y de belleza además de darnos la oportunidad de conocer las
problemáticas y formas de pensar de una sociedad en particular.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
timientos y emociones ajenas y su relación con los propios, el desarrollo del self son
moldeados por las herramientas de interacción social y de la comunicación.
Lo anterior significa que a medida que nos desarrollamos como personas vamos sien
do conscientes de la necesidad de los otros, sin embargo, el poder convivir con los
otros también implica restricciones personales, es por ello que decimos que la auto
nomía, la autorregulación y el reconocimiento del otro son una expresión de las inter
acciones que se dan en la dinámica de los colectivos, en donde el lenguaje juega un
papel definitivo pues a través de este que nos abrimos al mundo de la vida, permitién
donos volver mas enriquecidos después del encuentro con los otros, en la experiencia
del lenguaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En efecto, en la enseñanza del lenguaje hemos encontrado, que para los niños, el len
guaje es un mundo por descubrir en donde la inventiva, lo fantástico, lo absurdo y lo
real se superponen. Así, el niño construye la realidad en un juego de ida y vuelta, de lo
real a la imaginación y viceversa mostrándonos cuan delgada y difusa es la línea que
separa dichas instancias. En esta perspectiva cobran importancia las actividades de la
oralidad de “juguemos como si…” donde los chicos improvisan y representan histo
rias trastocando la funcionalidad de los objetos. Así, el borrador del tablero, funge
como carro, en el juego infantil o como borrador, cuando es requerido por el profe
sor. De esta manera se convoca a los niños a jugar con lo “absurdo” y posteriormente,
en esta misma perspectiva lúdica, se les invita a que escriban la narración, tarea que
aunque obedece a la racionalidad de la escritura, se ve fortalecida en la medida en que
ya se ha ganado dominio y expresión verbal de los eventos a comunicar.
9. PROYECTOS DE AULA
En 1993 se incorporan formalmente al imaginario colectivo de la EPE, los proyectos
de aula, en la básica primaria. Se busca a través de esta alternativa pedagógica que los
estudiantes se involucren de forma protagónica en la dinámica de la clase, logrando
construir así una actividad con sentido para el estudiante y para el maestro. Pensar en
la pedagogía de proyectos como propuesta alternativa al trabajo en el aula, implica
tener en cuenta los elementos sobre los cuales se sustenta la escuela actual. Cuando se
toma como punto de partida del trabajo escolar los intereses, búsquedas, gustos y
expectativas de los niños, se esta abocado a cambios no sólo de mirada ante el queha
cer en el aula sino, primordialmente, de la actitud del maestro frente al estudiante.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
timulando exteriorización de inquietudes y expectativas, ya que existe preocupa
ción del maestro por conocerlas.(Segura y otros, 1999)
Con estas consideraciones se pone al maestro en una actitud continua de reto por
lograr construir con los niños un ambiente de trabajo para lograr comprender e inter
venir su entorno natural y social. Es por ello que a la hora de pensar en las actividades
posibles de abordar con los pequeños se tiene en cuenta aspectos como:
• Aspecto Formativo: Este aspecto hace referencia a una serie de actitudes
que se deben fomentar desde la cotidianidad para la formación de hábitos, cons
trucción de acuerdos y valores que hacen posible la vida en sociedad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
problemas y situaciones conflictivas y cuyo conocimiento conduce a conocimien
tos tanto para los alumnos como para los maestros.
Es evidente que los niños demuestran mucho interés por preguntas como: ¿de donde
vienen las cosas?, ¿cómo aparecieron en el mundo los animales?, ¿porqué hay colores¿
o ¿que es el amor?, ¿la justicia?, etc., preguntas que nos llevan a temas interesantes y
pertinentes para los niños de segundo de primaria, que en nuestra escuela se encuen
tran entre los siete y ocho años de edad y, que además, están realizando un acerca
miento a la lectura y la escritura. El proyecto tuvo los orígenes como tema de
conversación, con interrogantes como ¿qué?, ¿porqué?, el ¿de dónde procede?...
Hacer este tipo de reflexiones generó dentro de la clase un ambiente que permitió a
los niños, desde sus vivencias, construir sus propias hipótesis, y en la indagación fo
mentar la observación, el análisis, y la conversación sobre los hechos cotidianos, posi
bilitando de esta manera la interacción entre la vida y una lectura con sentido, ya que
los textos asumidos cobraron un nuevo significado al articularse a las búsquedas gene
radas en la actividad.
Los textos que sirvieron de fundamento a la propuesta son: La lectura de los mitos de
nuestras comunidades, el libro de relatos:”las cosas de la casa” del autor Colombiano
Celso Román y llos nacimientos, memorias del fuego” de Eduardo Galeano. Este
último recopila historias cortas sobre los nacimientos, centrado fundamentalmente en
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la investigación de las raíces históricas de América latina, lo que él denomina recupera
ción de la memoria colectiva de los pueblos. El texto, recoge el encuentro de tres cul
turas de cuyo mestizaje somos producto. Están plasmados en este trabajo testimonios,
narraciones mitos y leyendas que conforman un material rico en su composición al
cual los niños pueden acceder fácilmente pues son composiciones cortas, con un vo
cabulario sencillo, donde con muy pocas palabras se invita a la reflexión a través de
una breve historia..
La producción literaria
Se inicia a partir de una pregunta generadora que le interesa a los niños y que posibilita
las lecturas, elaborar suposiciones, explicaciones o posibles teorías sobre el mundo que
los rodea. Por ejemplo ¿de dónde vienen los cuentos?, ¿cuál es el origen de la risa?
¿De dónde vienen los sueños? Se les invita inicialmente a que hablen y posteriormente
a que escriban sobre el tema elegido en común acuerdo. Los niños intercambian opi
niones, e inician el proceso desde la conversación y la narración oral, en ella cada
quien expone sus puntos de vista, comenta sobre lo que sabe del tema, hace predic
ciones o suposiciones y paulatinamente, y como producto de la conversación y de la
lectura, se les invita a escribir: se les pide que describan a manera de cuento sus ideas,
se exponen las reglas que deben manejar(la estructura del relato con el título, presenta
ción. nudo y desenlace) teniendo como referente el texto que se ha leído en una suerte
de reescritura.
“en tiempos remotos y lejanos había un pueblito, en ese pueblito todavía no conocían las estrellas.
Entonces inventaron una nave para conocer el espacio y esa nave no volvió, porque se había quedado
en el planeta de la música. Ese planeta siempre se movía y un día se estrello y así surgió la música en
la tierra de los pedacitos del planeta.(Jerónimo 7 años)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta producción se convierte en el insumo a partir del cual se realiza la exploración y
creación literaria que se socializa en la clase, pues los textos son leídos a los compañe
ros, la clase toma entonces un sentido distinto, el escuchar y ser escuchado por sus
pares se convierten en una acción pedagógica, que genera en cada uno de los partici
pantes el deseo de poder comunicarse de manera coherente y clara, donde a su vez se
va tomando conciencia del lenguaje.
Esta propuesta tiene su origen desde el Proyecto “De la Mano de Marco Polo” que se
inicio desde el año de 1998 donde cada niño o niña asumía el rol de este personaje
contando sus viajes, de manera que compartía aquello que conocía, aquello que tanto
le había gustado, hablaba de los animales que había visto, de lo que había comido e
incluso llevaba objetos adquiridos en cada salida. Esto lo hacia a través de una cartele
ra construida colectivamente con su familia en la que recogían de sus baúles los re
cuerdos mas preciados que se hacen visibles en fotografías, videos o revistas y otros
elementos que hacen alusión a cada lugar.
Con la riqueza que implica conocer los lugares visitados por los niños y ante la necesi
dad de reconstruir una propuesta que supere las dificultades que tienen los niños para
hacer escritos mas extensos entonces surge esta iniciativa, que cobra sentido en un
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mundo globalizado donde con solo tocar una tecla el mundo surge del ciberespacio
para comunicar una idea, un pensamiento, dejando de lado la posibilidad de reconocer
los signos del lenguaje que siempre llevan un sello personal. Es así como las postales
de viaje que hemos construido acerca de los lugares visitados se han convertido en una
forma de darle sentido a la escritura, de manera que lo que cada niño diseña, pinta,
recorta, escribe y piensa es una manera de plasmar una visita a un lugar que empieza a
tener existencia para él.
Para que esto se este dando ha sido necesario la construcción de un ambiente propicio
para escucharnos, para intervenir en las discusiones, para preguntar y para construir
esta propuesta. De allí que sea constante la invitación a repensar nuestra manera de
acercarnos, de comunicar nuestro sentir, de dar a conocer lo que pensamos, de cómo
se hacen los llamados de atención, de como reconstruir nuestras relaciones afectivas
donde el dialogo y la concertación están presentes.
Pero esta búsqueda no puede darse sin la ayuda de los padres y por ello es conveniente
que acordemos el tipo de individuo que queremos formar, los hábitos que necesitamos
construir y la mirada frente al conocimiento que queremos infundir para que en un
trabajo colectivo casa- escuela podamos ser coherentes. Los padres de familia al elegir
la EPE como alternativa de formación para sus niños lo hacen desde la confianza, el
optimismo y la expectativa. Aquí observamos en algunas familias su mano cercana y
decidida para apoyar, colaborar, proponer y mejorar las acciones que se desarrollan en
la construcción de un proyecto que se considera una opción de vida.
Una manera que han encontrado algunos padres de familia para involucrarse en la
dinámica de trabajo propuesta ha sido buscando entre sus baúles las postales que les
hayan enviado y prestándolas al grupo, otra ha sido logrando comunicación con algu
nos familiares y amigos que viven fuera de la ciudad y por ultimo, se propuso que los
padres escriban respuesta las postales que los niños les enviaron en una visita realiza
das a la Quinta de Bolívar.
Estrategias: Dentro de las actividades que se han desarrollado están: Visita a lugares
como la Quinta de Bolívar, el Parque Entre nubes, el Barrio la Candelaria y el jardín
Botánico. Luego se reconstruye la salida a través del diseño y elaboración y de una
postal que representa el lugar propuesto, lectura de postales de los familiares de los
niños y amigos de diversos lugares del mundo, retomando el juego: …Llego postal
¿Para quién? ¿Qué dice? ¿Quién la envía?
Lectura: Los libros leídos hasta ahora han sido “Colombia Mi abuelo y yo” de la au
tora Colombiana Pilar Lozano,” Los niños de Colombia” postales de los padres de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
familia.Al estilo de la expedición Botánica tratamos de comprender a Elisa Mújica con
su historia contada a los niños.
Conversaciones: En esta actividad partimos acerca del conocimiento que tienen los
chicos del lugar que muestra la postal. Visitamos a Don Alberto(el jardinero de la es
cuela) para que nos contara sobre las plantas que cultiva.
En esta conversación hicimos remembranza de la última salida de vida independiente
realizada por los integrantes del nivel. Intentamos sacarle el color a las hojas e hicimos
bebidas con hierbas aromáticas. Todo esto para lograr aproximarnos a conocer la
naturaleza, que como una fuente inagotable de preguntas que nos permite enriquecer
la experiencia de grandes y chicos
Origen: Hechos como “La toma del palacio de justicia”, “ La catástrofe de Armero”,
la agudización de la guerra en nuestro país nos sirvieron de marco para reflexionar
sobre la necesidad de que la escuela se pusiera en la tarea de reconstruir con los niños
una Colombia más amable. Es así que desde el año de 1995 venimos emprendiendo
un recorrido de una década de historia. Retomando los eventos ocurridos que han
dejado una profunda huella en el imaginario social y cultural de nuestros niños. Traba
jamos una década de historia
¿Qué historia? Las historias individuales, sociales, políticas y culturales que enmarca
ron el recorrido de vida de los protagonistas de la construcción de una década en la
que cada uno vivió, compartió y lucho; las alegrías, las tristezas, las guerras, las catás
trofes, las desapariciones, los amores y los nacimientos de los niños que hicieron posi
ble la concreción del proyecto.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la narración de estas relaciones podemos conocer sentimientos como el amor, la
naturaleza de la violencia o las características de la amistad.
La Lectura Leímos Antropología de la pobreza de Oscar Lewis, si bien es cierto que
los estudios realizados por Lewis tienen como escenario otras latitudes, también es
cierto que las culturas generadas por las condiciones de vida son similares, que los
pobres de México son los mismos que los pobres de Colombia. El desconocimiento
de las reales condiciones de vida de la cultura, y de la historia nacional ha llevado a
Antropólogos e investigadores a conocer más de otros países que del suyo propio. Es
por eso que nos dimos en la tarea de adentrarnos en el conocimiento de nuestros ni
ños, utilizando para ello la etnografía que se volvió un estudio de nosotros mismos, de
nuestra cotidianidad.
La Producción Textual Cuando el niño escribe para sus propios fines e intereses sin
que medie la influencia directa del maestro, cuando emplea su propio estilo se puede
decir que obtenemos más allá del “milagro de los papelitos”. Un libro construido por
los niños es irremplazable.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
10. LOGROS
En este caminar en los mundos posibles, los viajes y las historias de vida de los niños
podemos decir que hasta el momento estas propuestas han logrado en los niños que:
11. DIFICULTADES
• Las presiones externas generadas por el contexto, evaluadas desde la necesi
dad de un currículo donde los contenidos están definidos y pre establecido por
otros, hace que la mirada de conocimiento y los juicios de valor acerca del mis
mo cambien. Se hace evidente entonces, que la concepción de conocimiento es
ta validada desde la información, esto tiene serias repercusiones a lo hora de
plantear las actividades con los niños.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la comunicación, pues a través es que podemos evidenciar un saber que posibili
ta en los niños reconocimiento individual.
BIBLIOGRAFÍA
GALEANO, E(1995) Memorias Del fuego I. Los Nacimientos. Madrid España. Editorial
Siglo veintiuno.
cana.
Página 112
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estrategias metodológicas y didácticas para Capítulo
El fortalecimiento de la producción textual
Yoanna Acevedo
9
María Antonia Bejarano
Luz Stella Benavides
Rosario Castillo
Ana Celina Cerón
Raquel Valdivieso
Red Colombiana para la transformación de la formación docente en
lenguaje Grupo de investigación Comunicación en la escuela. Nodo
centro.
1. INTRODUCCION
El grupo “Comunicación en la escuela” es un equipo interdisciplinario, integrado por
maestras con formación en diferentes campos del saber tales como Licenciatura en
Educación Básica Primaria, Inglés- Español y Biología. Su punto de convergencia,
como formadoras de la niñez, es la cualificación de la enseñanza de la lengua materna,
en general y de manera particular, el aprendizaje de la lengua escrita desde la diversi
dad textual. Para lograr este propósito el grupo ha generado espacios de reflexión en
busca de estrategias metodológicas y didácticas desde una fundamentación teórica,
ajustada al contexto sociocultural.
La propuesta se viene desarrollando desde hace varios años por docentes de las Insti
tuciones Educativas Distritales de Bogotá, República de Panamá y España, ubicadas
en las localidades 12 y 16 respectivamente. Se ha trabajado con estudiantes de primero
a quinto de Educación Básica Primaria, provenientes de hogares que les ofrecen un
escaso acercamiento a material impreso y al uso de la escritura de manera funcional y
cotidiana.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para me
jorar su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control gru
pal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual(Cassany,1999:23)
Dicho de otra manera, se escribe para alguien, y para que pase algo en un contexto
específico. Por tanto, podemos afirmar que la escritura es una actividad social pragmá
ticamente situada, que nos permite el acceso a la cultura y a interacciones diferentes a
la oralidad, de manera efectiva, a pesar de la distancia tanto geográfica como temporal.
Esta tesis es reforzada por Cassany al referirse a las funciones interpersonales e intra
personales de la escritura. Las intrapersonales se refieren al uso de la escritura como
herramienta de trabajo para desarrollar actividades personales, académicas o profesio
nales. En las funciones interpersonales o sociales el autor escribe para otros, convir
tiendo la escritura en un instrumento de actuación social.
Otra función de la escritura es la lúdica o estética, que participa tanto de los usos intra
como interpersonales. En cualquier situación, la escritura posee también una dimen
sión placentera o de diversión, que puede conseguir través de varios procedimien
tos(humor, belleza, ironía, o diversión) y está planteada en la resolución 2343 de 1996
al mencionar como indicador de logro de la lengua castellana la capacidad para utilizar
significativamente la lectura, la escritura y la imagen con fines lúdicos, estéticos y prácticos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
vida de los colombianos. La cotidianidad es un escenario de lectura y escritura, en el
cual las personas necesitan dominar varios géneros discursivos para desenvolverse con
éxito en diversas prácticas socioculturales a nivel local, nacional y ahora mundial aten
diendo a los requerimientos de la globalización.
Desde esta óptica, la escritura cobra vital importancia, tanto en el ámbito académico
como en el social, y es la escuela la institución encargada de cualificarla de manera
intencional, permitiendo así la circulación de los saberes construidos a través de la
producción de diversos tipos de textos, que respondan a necesidades comunicativas
reales. Como lo afirma Lerner:
como un complejo proceso de construcción de sentido que exige la coordinación de diversas ac
ciones, informaciones, índices o niveles textuales, en una compleja actividad cognitiva donde
intervienen además la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto, abandonan
do la concepción de la escritura y la lectura como reconocimiento de cada una de las letras y
de su correspondiente valor sonoro.
El análisis de los escritos permitió corroborar que los estudiantes únicamente producí
an textos narrativos. Esta dificultad surgía por falta de orientación acertada y puntual
de las docentes, puesto que, no brindaban a los estudiantes la información pertinente
sobre las características de diversos tipos de textos, a causa del desconocimiento de los
fundamentos conceptuales que se tenían al respecto. Frente a esta realidad, se planteó
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
un proyecto fundamentado en la investigación y en la revisión teórico pedagógico de
la lengua escrita, condensado en el siguiente interrogante: ¿Cómo formar niñas y niños
productores de diversos tipos de textos en las diferentes áreas del conocimiento?
Esta situación llevó a consultar los lineamientos curriculares propuestos por el MEN
para el Área de Lengua Castellana, que proponen a la escuela ocuparse sistemática-
mente de potenciar las habilidades para comprender y producir diversos tipos de tex
tos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo,
argumentativo, narrativo, periodístico y poético entre otros.
Con estas bases teóricas y ante la imperiosa necesidad de encausar la práctica pedagó
gica en el horizonte de la diversidad textual, se planteó y desarrolló un proyecto de
investigación titulado “Textos y más textos para disfrutar la diversidad”. A través de la
ejecución de este proyecto se reconoce la necesidad de enfatizar, desde los primeros
grados de escolaridad, un trabajo centrado en el discurso, entendido este como un
texto en contexto que responde a intenciones comunicativas y pragmáticas.
Esta pedagogía del discurso desarrollada por Pérez Abril, enfatiza que el discurso pue
de tomar diferentes formas de escritos(carta, cuento, artículo de opinión) Y estos a su
vez, se enmarcan en diversos tipos de textos según la superestructura que los caracte
riza.
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Con el fin de dar respuesta al interrogante planteado en la investigación, fue necesario
replantear el sentido estricto de estrategia metodológica como un procedimiento orga
nizado, formalizado y orientado a la obtención del objetivo propuesto, teniendo siem
pre en cuenta que su aplicación en la práctica diaria, requiere de un permanente
perfeccionamiento de los procedimientos y de las técnicas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una estrategia metodológica que favorece la producción textual por cuanto la planea
ción y producción de los proyectos de aula son escenarios que generan escritura en el
marco de una interacción constante y efectiva.
Se vivencia en los Proyectos de Aula un alto nivel de interacción, por cuanto estos son
acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan
en ellos. En este sentido están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la
acción de los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses y expectativas. Al mismo
tiempo que los estudiantes están aprendiendo nuevos conceptos se está propiciando
una forma activa y autónoma de aprender a aprender.
En la ejecución de los proyectos de aula cobra especial sentido la tesis propuesta por
Vigotsky que muestra el papel de la zona de desarrollo próximo en la enseñanza, la
actividad del sujeto en la construcción del saber y el papel fundamental de la interac
ción en el proceso de construcción y desarrollo humano. De igual manera, es necesa
rio que los estudiantes se involucren en la investigación de las diversas temáticas
propuestas y trabajen en grupos de manera colaborativa, de tal forma que el par más
capaz jalone la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en su
compañero y facilite la apropiación de las competencias lingüísticas pertinentes a este
tipo de proyecto, cuyo fin último es la producción escrita.
5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Seleccionar y planear estrategias didácticas que faciliten la formación de niños y niñas
productores de diversos tipos de textos, admite manejar el concepto de estrategia como el
conjunto de acciones que permitan la unidad y variedad de funciones encaminadas a una meta concre-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ta. Ello exige acomodación y ajuste a situaciones, contextos y características de la po
blación escolar a la cual están dirigidas. Dentro de las estrategias didácticas selecciona
das por el grupo están las siguientes:
Frank Smith(1983), en su artículo Leer como un escritor, concluye que es en los textos
escritos por otros donde se encuentran los conocimientos que necesita un estudiante
para aprender a escribir. La lectura se convierte así en la única forma viable de apren
dizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita: gramática, coherencia, cohesión, concordancia, hilo temá
tico y tipo de texto, entre otros.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ra permite al autor contrastar lo que quiere significar con la materialización escrita de
esa intención.
5.5. Evaluación.
Se considera una estrategia didáctica de vital importancia en el proceso de producción
textual, ya que a través de ella se detecta el verdadero sentido de los problemas que
presenta un escrito desde las dimensiones pragmática y textual. En esta práctica peda
gógica, la evaluación se realiza de tres formas, una con la participación de todos los
estudiantes en la cual se involucran muchas voces tanto desde el punto de vista del
sujeto productor del discurso como de aquellos que lo reciben, quienes a su vez ponen
en juego sus saberes respecto a la lengua y al tema propuesto. Otra forma es la coeva
luación, en donde el docente y el autor del escrito lo revisan para descubrir las falen
cias que presenta, tanto a nivel textual como pragmático. También se puede evaluar un
texto por parte de las maestras cuando toman cada uno de los escritos y en una lectura
profunda detectan las deficiencias y hacen anotaciones al margen, para que el escritor
conozca sus debilidades.
5.6. Metacognición.
La reflexión que hace el estudiante sobre su propia producción textual, permite forta
lecer procesos encaminados a la toma de conciencia sobre las dificultades y avances
del proceso, es decir, facilita el desarrollo de procesos metacognitivos. Es necesario
tener en cuenta que, el estudio del lenguaje es un asunto propiamente metacognitivo y, por supues
to, metalingüístico: estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual se crean conceptos
lingüísticos, o dicho en otros términos, es imposible separar un discurso acerca del lenguaje(proceso) del
lenguaje en sí(producto).
5.7. Reescritura.
Una vez evaluado el texto y reflexionado sobre el conocimiento del propio conoci
miento, el estudiante hace una relectura del escrito, bajo el apoyo de la maestra para
que de esta manera, reflexione sobre los problemas que presenta su producción y vea
la necesidad de hacer una segunda escritura. Cabe anotar que de esta manera los estu
diantes reconocen la importancia de la escritura como un proceso que requiere mejo
ramiento continuo mediante reescrituras, que posibilitan su cualificación. En relación
a ello, Cassany valora la importancia de los borradores cuando afirma que permiten
analizar los procesos más allá de la revisión final(Cassany, l999:154).
5.8. Diagramación.
La diagramación se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de
caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto. Estos aspectos
formales tendrán su lugar en la producción del texto pero no serán el propósito peda-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
gógico central. Son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta
perspectiva, el propósito central es la producción de significados.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
respetuosos y honestos en un ambiente democrático en donde se privilegie la toleran
cia hacia la diferencia de género, culto, raza y opinión. Con esta estrategia metodológi
ca se busca que la democracia deje de ser un discurso abstracto y se convierta en una
acción del diario vivir, que trascienda del mundo escolar a la vida familiar y se refleje
en la sociedad.
El grupo tiene como proyección vincular a otros compañeros docentes en una diná
mica centrada en los proyectos de aula, y la producción textual para responder con
eficiencia al compromiso del Plan Sectorial de Educación 2004-2008, en relación con
la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E.(1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI
Editores.
va Editorial Magisterio.
nal de Colombia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Las TIC y la didáctica de la composición escrita Capítulo
en la infancia
Dora Inés Chaverra Fernández
10
Universidad de Antioquia
Candidata a Doctora en Educación
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación –TIC- como mediadoras de dife
rentes procesos de aprendizaje, se han instalado en la escuela ya sea desde la ley, la
política, la teoría o la práctica, lo que hace imposible ignorarlas, convocando a su vez,
a investigadores y docentes a un ejercicio riguroso y reflexivo desde la investigación y
la experiencia docente que permita leer, comprender, asimilar y debatir las transforma
ciones que dicha instalación genera en las instituciones educativas.
Este trabajo busca enriquecer este debate académico a partir de la pregunta ¿Qué le
aportan las TIC a la didáctica de la composición escrita en la infancia? En la primera
parte se aborda la relación de las TIC con la didáctica, unida a las concepciones peda
gógicas, disciplinares y tecnológicas que deben mediar entre ellas. En la segunda parte,
se plantean algunas posibles respuestas a la pregunta formulada, en relación con el
ofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor social y co
municativo de la lengua escrita; el uso de herramientas para estimular la producción
textual; la posibilidad de la composición colectiva en diversas modalidades; el desarro
llo de otras competencias como las multimodales, y la contribución para crear un am
biente motivador. De igual manera se referencian algunos estudios y experiencias que
analizan la relación entre las TIC y la didáctica de la composición escrita en la educa
ción básica primaria.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
didáctica, pero dicha reflexión debe hacerse desde cada disciplina. Una perspectiva de
análisis que difiere de otras como la planteada por Litwin, para quien la falta de una
didáctica tecnológica –lo que sería un análisis más general-, señala un déficit en cuanto
a las estrategias de enseñanza referidas a la utilización de los nuevos medios.(Litwin,
2005).
Si bien desde las políticas educativas, los desarrollos teóricos, la cotidianidad intra y
extraescolar, se jalonan propuestas y se generan exigencias con respecto al uso de las
TIC, lo que podría “condicionar” la tarea de la escuela; ello no las convierte en un
factor que determina y condiciona en su totalidad las propuestas didácticas sea cual
fuere el saber disciplinar. En el contexto escolar la relación entre las TIC y la didáctica
no puede entenderse como subordinación donde la primera condiciona la segunda,
con una marcada tendencia a la suplantación(lo viejo por lo nuevo) más que a la trans
formación del trabajo en el aula.
Las TIC pueden optimizar las propuestas didácticas de escritura no como un resultado
“natural” y espontáneo de su presencia en las aulas, para ello se requiere reflexión,
planeación y análisis, de lo contrario también pueden obstaculizarlas o banalizarlas.
“Podemos darnos por bien servidos si hay buenos profesores, aunque no haya buenos
medios, pero no al revés: no podemos darnos por bien servidos si hay buenos apara
tos, a pesar de que no haya buenos profesores”.(Bustamante, 2004:130); con estas
palabras se pretende, más que defender a ultranza el papel del maestro, llamar la aten
ción sobre el lugar de los medios en la institución escolar. En la perspectiva un poco
más cognitiva y psicológica, Litwin formula planteamientos muy cercanos:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
drán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propues
ta pedagógica implicará el lugar de entorno, potencia o colaboración para
el sujeto conocedor.(Litwin, 2005: 21).
El análisis realizado por Oyanagi y Reinking sobre la utilización de las TIC en las aulas
de clase japonesas, refleja interesantes retos que confirman la vigencia de la discusión
en torno a la relación TIC-didáctica-saberes específicos. El primero es integrar o arti
cular el saber específico con la tecnología, para ello, la experiencia del docente en un
campo del saber específico no es la única garantía para proponer situaciones didácticas
significativas que las incorporen. El segundo es usar las herramientas específicas pro
porcionadas por las TIC, pero acompañadas de estrategias que apoyen el aprendizaje
mediado por dichas herramientas.(Oyanagi y Reinking, 2001)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Internet, desde la implementación de propuestas didácticas que superen la descripción
de actividades y estrategias, sustentadas en la mayoría de las ocasiones por un aire de
“modernidad” en el orden de lo técnico, que poco o nada transforma los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.1. El oofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor so
cial y comunicativo de la lengua escrita.
La lingüística textual y en especial la pragmática, señalaron de manera relevante la
dimensión social y comunicativa de la lengua escrita. Se escribe no sólo para apren
der(valor epistémico), para recordar(valor nemotécnico), o para ganar el año esco
lar(valor escolar); también para relacionarse y comunicarse con otras personas. Ello
conlleva a pensar en que hay múltiples destinatarios reales y muchos propósitos co
municativos. Al respecto Lomas, retomando las palabras de Camps, plantea lo siguien
te:
Aprender a escribir es también aprender a usar la lengua de forma adecua
da a la situación, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con
el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos reales
de producción… será necesario que los aprendices se vean comprometi
dos en actividades de composición escrita “reales” que les permitan actua
lizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir.
Este es uno de los retos más importantes que tiene planteados la enseñan
za de la lengua en el momento actual: crear contextos para escribir y para
aprender a escribir.(Camps, 1997 en Lomas, 2006:206)
El reto al que hace referencia el autor, encuentra viabilidad en los recursos tecnológi
cos, en la medida en que ofrecen herramientas y espacios que hacen ágil y real la co
municación intra y extraescolar. Se amplían los destinatarios de las producciones de
los estudiantes, pero también ofrece mayores espacios de participación.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
estrategias cognitivas de orden superior. La calidad del aporte de estas
herramientas depende, más que de sus características técnicas, del uso que
realice el o la docente en el marco de las propuestas didácticas que susten
tan y dan sentido a dicho uso.(Litwin, Maggio & Lipsman, 2004:32)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sas a nivel macro, las concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas desde las
cuales analizar relaciones más específicas como la planteada entre las TIC y la didácti
ca de la composición escrita en la infancia.
BIBLIOGRAFÍA
H.(2002). “Learning to compose hypertext and linear text: transfer or interferece”. En:
Bromme, R. & Stahl, E.(eds.). Writing hypertext and learning. Conceptual and empirical ap
BUSTAMANTE, G.(2004). “La educación, ¿un asunto de medios? En: Revista Colom
ta”. En: Lomas, C.(2006). Enseñar lenguaje para aprender a comunicar(se), Vol. I. Bogotá.
mentales » que tienen su historia”. En: Infancia y Aprendizaje, 23(1), p.p. 11-24.
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LITWIN, E. y Lipsman, M.(2004). Tecnologías en las aulas. Las nuevas tecnologías en las
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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REINKING, D., LABBO, L., MCKENNA, M. & KIEFFER, R.(1998). Handbook of
literacy and technology: Transformations in a post-typographic world. Mahwah, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pedagogía de proyectos y autonomía Capítulo
INTRODUCCION
El trabajo sistematiza la experiencia educativa con jóvenes de trece a diecisiete años en
la periferia del Municipio de Rio Claro, Estado de São Paulo, Brasil, en el año 2006,
realizada dentro del programa “Agente Joven” creado por el Gobierno Federal de
Brasil para capacitar a los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, principalmente
relacionada con situaciones de violencia, tráfico y consumo de drogas, comportamien
to sexual y marginalidad socioeconómica. La experiencia tuvo como fin prepararlos
para el referido proyecto, que tiene por finalidad instruirlos para que sean eco em
prendedores. Fui contratada por los gestores de este proyecto para ejercer la función
de comisionada, con la misión de realizar con el público-objetivo un trabajo pedagógi
co que proporcionara medios para que ellos mismos construyeran reglas de conviven
cia que serían seguidas por todos los jóvenes del proyecto.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
con otras visiones de educación, favoreció la participación de los jóvenes en el proce
so y la explicación de sus pensamientos, enfrentándolos con el de sus colegas y la par
ticipación activa en la elaboración, en la realización y en la evaluación de los trabajos.
2. EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA
A continuación se presentan los planteamientos de diversos autores que han abordado
el estudio del concepto de autoría:
Piaget(1998) trata el concepto de la autonomía contraponiéndolo al concepto de hete
ronomía y situándolos socialmente. Así, en la sociedad “primitiva”, marcada por una
homogeneidad social, por lo tanto, sin división social de trabajo y sin división de cla
ses económicas, con excepción de la diferenciación de edades, predomina la hetero
nomía. Es decir, el individuo fundamenta todo su pensar y actuar en los
conocimientos(“verdades”) que las generaciones anteriores, los más viejos, les trans
mitieron. Estas generaciones ejercen fuerte coerción en las nuevas generaciones, sin
dejar margen para que el individuo se destaque del grupo.
Freire(1998), del mismo modo que Piaget, piensa en una educación para la libertad,
una educación que sobrepase la visión ingenua del estudiante, y que lo lleve a ser in
dependiente. Al respecto Freire plantea: “(...) el pensar cierto que sobrepasa el ingenuo
tiene que ser producido por el propio aprendiz, en comunión con el profesor
formador”.
Página 131
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. EL CONCEPTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Y EL HETERÓNOMO
Becker(1993), caracteriza el concepto pedagógico tradicional en los siguientes térmi
nos: a) valoración de las relaciones jerárquicas(el profesor ordena, el alumno obedece;
b) transmisión del conocimiento(el profesor sabe lo que el alumno no sabe); c) el con
cepto de aprender que considera el estudiante como tabla rasa. Este concepto, según
el autor produce, por una parte, dictadores y por otra parte, individuos servidores,
cancelados en sus capacidades creativas. En su obra del 2001, al discurrir, específica-
mente, sobre la transmisión de contenidos defiende la idea de que la pedagogía tradi
cional se ata a una determinada epistemología, o sea, a una determinada explicación de
cómo ocurre el proceso de adquisición del conocimiento. De esta manera, muchos
profesores realmente creen que el conocimiento se puede transmitir a los alumnos y
por lo tanto, en cuanto al estudio de la lengua, el profesor habla y el alumno escucha;
el profesor dicta y el alumno copia; el profesor enseña y el estudiante aprende.
Por su parte Micotti(1999), en relación con la educación tradicional, afirma que se
exige que el alumno haga uno registro, que “grabe” en su memoria la información
transmitida por el profesor. Macedo,(1994), acentúa el aspecto de la transmisión del
contenido y de la evaluación, en la pedagogía tradicional, el profesor es aquél que tien
de a saber bien para transmitir y para evaluar al alumno.
La enseñaza tradicional también ha sido caracterizada por Freire, en su obra de 1996,
que desarrolla el concepto de educación bancaria, marcada por el autoritarismo del
profesor que piensa que es el poseedor del saber(el sabe y sus alumnos no saben) y del
poder y la fuerza(el profesor ordena y sus alumnos obedecen). Enseñar según Freire
es crear condiciones para la producción o la construcción del conocimiento.
Pero la cuestión de la educación y el aprendizaje van más allá del contenido.
Coll(1996), precisa que no sólo es importante lo que se enseña sino cómo se enseña y
cómo se aprende. En este sentido, Aebli(1974) caracteriza la didáctica tradicional co
mo “sensualista-empirista” pues plantea que el origen de todas las ideas y de todo el
conocimiento está en la experiencia sensible, ejerciendo el alumno un papel insignifi
cante en el proceso de adquisición del mismo. De la misma manera, tal como lo ex
presa Leite,(1972), respecto del behaviorismo, el profesor procura controlar el proceso
de aprendizaje, pues se concibe que el hombre es producto del medio y en consecuen
cia, los educadores tendrían el derecho, cuando no el deber, de controlar el proceso,
preservando la herencia histórica. Milhollan(1972) refuerza la idea de que la orienta
ción behaviorista considera el hombre un organismo pasivo gobernado por los estí
mulos proveídos por el ambiente externo.
A partir de los anteriores planteamientos que resumen el concepto tradicional de edu
cación, se forman personas heterónomas en la medida en que los alumnos son consi
derados como aquellos que no saben, no pueden, no piensan, no reflejen y por lo
tanto deben recibir conocimiento de fuera, o sea, contenidos considerados como ver
daderos, que no se pueden cuestionar. El foco es siempre el profesor, aquél que sabe,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que puede, que piensa, que construye. El profesor transmite a sus alumnos conoci
mientos y valores. Se crean entonces personas dependientes, obstaculizadas para pen
sar por sí mismos y para ser protagonistas de sus propios aprendizajes.
5. EL CONFLICTO PEDAGÓGICO
Mi desafío, mientras se desarrolló el proyecto, fue lograr afianzar un acercamiento
pedagógico que permitiera a los jóvenes ser agentes, protagonistas, cooperativos,
constructores de su conocimiento, haciendo posible los aprendizajes significativos, el
establecimiento de reglas de convivencias y de ciudadanía, par que en últimas, pudie-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ran ser independientes, dentro de una institución, con un equipo de profesionales con
una visión y forma de educar dirigidas a la consolidación de la heteronimia.
El plan inicial de trabajo fundamentado en las herramientas de la Pedagogía de Pro
yectos, permaneció, trabajando el concepto de la autonomía, utilizando las ventajas de
algunas aperturas de la institución, no obstante de estar siempre en conflicto con los
conceptos dominantes.
Para hacer posible la eficacia del trabajo utilicé de algunos procedimientos básicos por
ejemplo:
• Lectura y producción del texto individual; en par; en grupos de cuatro y la
presentación de las ideas construidas en los grupos;
• Reflexión sobre los siguientes aspectos: ¿como es la situación actual?; ¿Qué
es lo qué yo(nosotros) deseo(deseamos) para moverme? ¿Lo qué yo(nosotros)
considero(consideramos) importante?
• Construcción de proyectos.
Como responsable del proyecto de capacitación tenía la expectativa de trabajar las
reglas de convivencia social. Los alumnos habían desarrollado un proyecto en el cual
habían participado activamente en el proceso, llegando a presentar un proyecto inicial
a la dirección del espacio de modo que se incluyera en el programa ‘Agente Joven’
clases del fútbol, danzas y dibujo. Sin embargo, la dirección no entendió las motiva
ciones y el proyecto fue reprobado, lo que causó dificultades en el trabajo con los
jóvenes, una vez que sus voces no habían sido tomadas en consideración. A partir de
esto, el reto era utilizar las distintas actividades diarias del programa y transformarlas
de una manera tal que proporcionasen a los jóvenes ocasiones del ejercicio y de re
flexión acerca de la autonomía.
Después de la reflexión y de las producciones del texto individual y en pares, las ideas
fueron comunicadas y explicitadas a través de música, teatro y el dibujo. Muchos se
quejaron claramente de que no tuvieran gusto de escribir. Tenían aversión a la escritu
ra, revelando esto con las siguientes opiniones: “escribir es en la escuela”; ¿“vamos a
escribir de nuevo?
A pesar de todo, en las actividades realizadas por los alumnos, la cuestión de la cons
trucción de la autonomía estaba presente, de manera teórica y en la práctica. O sea, se
habían presentado propuestas de actividades donde la autonomía era ejercitada y, al
mismo tiempo, esta mirada intentaba comprender la representación que los adolescen
tes tenían de este concepto.
Para la realización de la reflexión de los jóvenes fueron presentadas dos situaciones
problema de modo que se argumentara si los jóvenes de los países “X” y “Y”, de las
situaciones mencionadas, habían sido independientes y por qué. Las situaciones se
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían sustentado en una experiencia específica Los jóvenes del “Projecto Agente
Jovem” habían ido a pasear en el Parque natural de la ciudad de Rio Claro, y en el
contexto d esta actividad. habían recibido el aviso de que tendrían que dar un paseo,
que ya había sido determinado e impuesto por la coordinación. Por lo tanto, el dar un
paseo no resultó de un proyecto construido, determinado, evaluado por los mismos
jóvenes. En consecuencia, se presentaros hechos lamentables expresados así por los
coordinadores: “los jóvenes casi habían hecho detonar el autobús, no saben compor
tarse”; “el conductor dijo que no llevará más estos jóvenes”; “los adolescentes gritaron
que no habían estado a gusto allí”.
Con estos datos sobre lo sucedido era clara la necesidad de problematizar, sobre la
situación con el objeto de propiciar un aprendizaje significativo. En las reuniones de
calificación siguientes busqué la posibilidad de proporcionar a los jóvenes, el tiempo y
el espacio para la reflexión, respecto de la ocurrencia, a partir de dos situaciones pro
blemas.
Primer problema de la situación:
Se invitó un equipo de investigadores jóvenes de un país X, después de haber culminado una investi
gación, para mirar la Copa Mundial de fútbol. Llegando allí, cada uno hizo lo que se le ocurrió en su
cabeza: jugaron latas en el campo del fútbol; habían batido en torcido; pegaron chicles en el pelo de los
amigos(.).
A partir de la situación se preguntó: ¿Ustedes consideran que estos jóvenes han sido
independientes? Se solicitó a los jóvenes qué pensaban al respecto y contestaron indi
vidualmente a la pregunta a través de textos escritos. A continuación se registran algu
nas de las respuestas.
“Independiente para mí, es una persona que no necesita depender de otra persona, él
necesita de sí mismo. Los jóvenes expresaron que eran independientes. Habían hecho
lo que desearon”.
“Llegando allí no habían logrado sus objetivos, habían hecho aquello que no estaba
en sus planes. Pero seguro hizo sus altonomos(sic), pero no hicieron. Que él era cada
uno a trabajar para sí mismo…”(La dificultad se percibe aquí para expresar con clari
dad la idea).
“Fueran invitados para hacer una investigación y habían acabado haciendo lo que bien
quisieron, es en esto que se equivocaron, porque fueron para asistir a la Copa Mundial
del fútbol y hicieron la mayor confusión que pudieron hacer(sic). ¿la pregunta es si
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían sido independientes?. Sí, porque habían hecho la confusión que viniera de sus
cabezas”.
“En mi opinión, ellos no actuaron con independencia, porque no hicieron lo que de
searon y respetó(sic) las reglas de la universidad.”
“Se fueron porque los avisos dijeron que en el interior de allí no podrían comer ni
beber ni fumar todo esto decían los avisos, que era prohibido en el interior de allí y no
había prohibiciones afuera entonces encuentro que no fueron independientes.”
Percibiendo que los jóvenes tenían una visión errónea sobre lo que e ser independien
te(hacer lo que se desea), ¿cuál sería la ayuda pedagógica que proporcionaría un apren
dizaje significativo? Propuse entonces a los jóvenes la lectura de un texto que
proporcionara la reflexión a respecto de la autonomía. Encontré el texto en uno pe
riódico ‘Jornal Folha Dirigida’, un periódico semanal que divulga la realización de
concursos públicos vacantes, en el mercado del trabajo. El texto presentó un resumen
de las ideas de Jean Piaget con respecto a los conceptos siguientes: anomia, heterono
mia, socionomia y autonomía
El texto fue leído individualmente, y los jóvenes tenían que contestar a la siguiente
pregunta: ¿ De acuerdo con el texto, ¿en qué fase está Usted?. Después de la lectura de
los conceptos los jóvenes confrontarían sus ideas sobre la autonomía y analizarían sus
respuestas en pares y en grupo. La confrontación del conocimiento inicial de la auto-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nomía con el texto sistematizado produjo algunos resultados. Cuando los alumnos
habían tenido en sus manos el texto, en un principio los que tenían dificultad en inter
pretar habían continuado defendiendo su visión, pero en el segundo momento, habían
comenzado ya a aparecer los conflictos de ideas y en la discusión en grupo más gran
de, comenzaron a identificarse con el texto.
El uso de esta herramienta despertó la curiosidad de los jóvenes para saber en qué fase
estaban.
Un joven declaró: “Yo pensaba que yo era independiente, estoy en la fase de la anomía; pues
cuando estábamos en el parque natural hice todo, incluso no me comporté”.
Al final del año surgió una oportunidad para asistir a una presentación artística. La
invitación llegó en el mismo día de la presentación. Aceptamos. Pero, antes de la salida
evaluamos si era importante ir o no. Se les pidió que recordaran el paseo al Parque
Natural, se discutió cómo deberíamos comportarnos en la calle, si iríamos caminando
en fila o hablando en grupos pequeños etc.
6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En una concepción tradicional de educación no sería posible que los alumnos pudie
sen hablar sobre sus conceptos de autonomía ya que el derecho a la palabra es del
profesor, que retiene el monopolio de saber, transmitiéndolo a los alumnos, que deben
recibirlo sinrefutaciones. Por el contrario, la concepción que se manejó en el proyecto
con los jóvenes acentúa la participación de todas las personas implicadas en el proce
so, haciéndolas que se si sientan los agentes, explicitando sus pensamientos, confron
tándolos con los pensamientos de los colegas y con la visión del educador, actuando,
cooperando, satisfaciendo las tareas y evaluando el individuo y el grupo en todas las
fases del proceso. Esto contribuyó significativamente de modo que los jóvenes co
menzaran a hacer reflexiones sobre sus acciones para sobreponerse a sus limitaciones.
La experiencia demuestra que aún en los espacios educativos en donde predominan
las concepciones pedagógicas tradicionales es posible lograr transformaciones, ope
rando algunas aperturas de las instituciones, al uso de las herramientas pedagógicas
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que proporcionan condiciones para que los educandos, gradualmente, sean libres de la
heteronomía y ejerciten la libertad intelectual, moral y política, conquistando su auto
nomía, o sea, sometiéndose a una disciplina por ellos mismos elegida, teniendo como
objetivo el propio crecimiento como seres humanos y ciudadanos.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje Capítulo
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente en el Perú estamos frente a un reto en la educación con un nuevo Dise
ño Curricular que contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que deben des
arrollar los estudiantes en cada nivel educativo, con calidad educativa y equidad, desde
la perspectiva de la diversidad humana, cultural y lingüística, diseñado por competen
cias, capacidades y áreas, dentro de ellas el área básica por ser integradora es la de co
municación, en la que se ha considerado tres componentes, siendo la producción de
textos, uno de ellos, por lo tanto el desarrollo de capacidades es fundamental desde
una visión de integralidad con los otros dos componentes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hombre. Por lo tanto, la importancia de su manejo eficiente es una meta esencial que
la escuela intenta permanentemente encontrar.
Pero a raíz de los resultados que tuvimos en la evaluación internacional de PISA don
de se demuestra las carencias en la comprensión lectora, el Ministerio de Educación de
mi país declara la Emergencia Educativa, señalando dos áreas básicas Comunicación y
Lógico Matemática, lo que ha permitido una constante revisión del área de Comunica
ción y acumular una experiencia que está ligada directamente con el desarrollo de las
capacidades comunicativas.
Pero por razones didácticas el Ministerio transforma estas dos, en tres capacidades del
área, que debemos desarrollar en todos los niveles:
• Expresión oral
• Comprensión de lectura
• Producción de textos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A través de la producción de textos, se abandona el enfoque gramaticalista, con méto
dos teóricos y contenidos conceptuales orientado hacia un aprendizaje memorístico,
basado en la lingüística de la oración reemplazándolo por un enfoque basado en la
lingüística del texto al que se llama enfoque textual comunicativo funcional, para que
al término de La Educación Básica Regular el alumno sepa utilizar los recursos lingüís
ticos y textuales para comunicarse, de manera oral y escrita, sin dificultad y en cual
quier circunstancia. Esta propuesta surge de los descubrimientos de la pragmática y la
noción de competencia comunicativa acuñada por Hymes y Gumperz(Lomas et.al.,
1993:71).
Los programas de tipo funcional, están centrados en los procesos más que en el cono
cimiento formal de la lengua, propiciando más la repetición sistemática de estrategias
discursivas específicas y en distintos contextos con la finalidad del dominio comunica
tivo(Lomas et.al., 1993: 100) y se da con la intención de reforzar un conjunto de capa
cidades y competencias(lingüística, sociolingüística, discursiva, etc.) para potencializar
las capacidades de expresión oral y producción escrita.
Dentro de los principios que señala este enfoque el que se relaciona con el proceso en
la escritura o producción de textos escritos es el del descubrimiento del estudiante con
su voz de autor y las metas en donde el subproceso de planificación es crucial hasta su
autoevaluación.
El Enfoque Expresivo, que como su nombre lo señala tiene una visión expresiva de la
producción de textos escritos, conjugando sus voces y la búsqueda de expresarse li
bremente, éste carece de un marco teórico y sólo es práctica.
Enfoque Cognitivo, con gran influencia de la psicología cognitiva en su origen con los
trabajo de Emig(1971, 1983) quien describe la producción de textos escritos como un
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
proceso recursivo. A lo que algunos autores como Hillocks y North plantean como
teoría más sólida el desarrollo cognitivo de Piaget que permite explicar la evolución de
la escritura.
• El entorno de la tarea
• La memoria de largo plazo
Trazados estos dos enfoques surge un tercero que cuestiona los otros modelos, sólo se
limitan a describir y siendo la escritura un acto que se realiza bajo una serie de condi
ciones socioculturales plantean:
El enfoque cognitivo renovado, el que tiene diversos aportes, siendo el más integrador
el que plantea Hayes(1996) porque integra los aspectos socioculturales, cognitivos y
emocionales. Además que incorpora la memoria de trabajo y los elementos motiva
cionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la
reformulación de los procesos cognitivos básicos. Este último intenta de manera más
precisa aproximarse al proceso de producir textos escritos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A partir de estos postulados se puede inferir que la producción de un texto debe ini
ciarse desde la planificación, controlando la información disponible desde las estrate
gias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas, determinando de esta manera los
modelos que se deseen activar.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
afectivo reafirmando “todo por amor, nada por la fuerza y todo por la inmensa fuerza
del amor”, todo con la finalidad de dar el enfoque funcional.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
marco constructivista, esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza fun
damentalmente interna y no simplemente manipulativa, por lo tanto el alumnos es el
verdadero artífice del proceso de la producción de su texto, llevando a cabo una acti
vidad constructiva. Esta extensión de oportunidades, debe reflejar sus particularidades,
intereses y necesidades, para mantener la motivación y así poder plantear situaciones
de aprendizaje desafiantes, significativos para los alumnos que les permita avanzar a su
ritmo, estilo de aprendizaje, nivel de sus capacidades, lo que hará posible el nivel de
profundización de los temas que se plantee. Si apreciamos la producción de textos
como parte del desarrollo académico científico, entonces lograremos potencializar las
capacidades comunicativas.
Y reafirmándonos que las actividades de la lectura y la escritura son procesos comple
jos que requieren conocimientos lingüísticos acerca del código escrito y también de
procesos mentales que involucran la memoria a corto y largo plazo, la relación con
conocimientos y creencias previas, además de los contextos socios culturales podemos
plantear que para desarrollar los procesos requerimos de estrategias.
3.1. Estrategias
Son estrategias de producción las reglas cognitivas y comunicativas que pone en juego
el usuario para comunicarse, permitiendo relacionar el saber lingüístico en un texto
específico con conocimientos previos acerca del mundo y de la determinada situación
comunicativa a la que pertenece el texto.
Es importante además considerar las diferencias individuales y las necesidades educa
tivas en el aula común para aplicar diversas estrategias que se ajusten a las particulari
dades de los estudiantes, tomando en cuenta todo ello planteamos lo siguiente:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En conclusión, hay algunas dimensiones de la producción de textos que pueden guiar
a los maestros y maestras en el diseño de actividades facilitadoras de la atención a la
diversidad. Pueden precisarse:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Después de conocer los enfoques podemos precisar unos pasos que puedan conducir
a lograr un estilo propio, combinando adecuadamente las cualidades de la sencillez,
precisión, claridad y originalidad. No podemos olvidar que la lectura y la escritura han
de ser actividades exigidas a los alumnos de todos los niveles y, en general de todos los
lectores con el objetivo de dominarlas y disfrutar con ellas. Hoy en día sabemos que
escribir no es una tarea específica de los escritores profesionales porque todos se ini
cian por el conocimiento de las técnicas o estrategias que deben ser practicadas con
una buena predisposición, práctica constante hasta lograr el hábito y el manejo de los
recursos de la lengua. Para ello precisamos algunas indicaciones:
Elección y delimitación del tema. Puede surgir por la propuesta que te elabore una
persona o por voluntad personal, lo que podría definirse como tema dirigido o pro
puesto y tema elegido.
Búsqueda de información. Si vamos a escribir sobre las vivencias, emociones y expe
riencias sólo requerimos de la información personal. Si por el contrario vamos a escri
bir de manera objetiva, se debe conocer el tema, buscar, ampliar la información y
contrastar para expresar ideas válidas.
Predisposición a escribir. La actitud de escribir requiere de elementos motivacionales,
culturales, sociales y emocionales que permitan sentirse libre a la hora de escribir un
texto.
Organización de las ideas. Se ordena la información, datos en un plan o esquema de
trabajo que permita desarrollar el tema central y obtener una producción coherente,
clara, precisa.
Expresión de las ideas. Es el momento de darle estructura al texto de acuerdo a la
forma y fondo.
Es importante plantear que los docentes no sólo deben atender lo externo del proce
so, sino que profundicen en lo interno, para ello se presenta las siguientes fases para
orientar la auto evaluación de los alumnos:
• Aprender a preguntar
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido
planteado ¿qué es? ¿Cómo es? ¿Por qué es?
• Ejemplifico.
• Identificar qué es lo que se va a ejemplificar.
• Determinar cómo es lo que se ejemplifica a partir de las características gene
rales y particulares.
• Precisar las características esenciales.
• Buscar los ejemplos, comparándolos comprobando si poseen las característi
cas esenciales.
• Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vis
ta personales.
• Valoración y control individual y colectivo de lo realizado
• Busca contraejemplos
• Esta reflexión es importante para revelar la esencia del contenido objeto de
la producción, porque ayuda a separa lo esencial de lo secundario, a partir del
planteamiento de una situación contradictoria para buscar la solución, esto fa
vorece el análisis, la síntesis, comparación, abstracción y la generalización.
• Planteo suposiciones
• Es recomendable propiciar la reflexión de cada estudiante acerca de cómo
llegar al planteamiento de suposiciones. En este aspecto, el docente teniendo en
cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podrá estimular la verificación de
las suposiciones, mediante otros estudios teóricos o con la realización de expe
rimentos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Semejanzas y diferencias
• Es también recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cómo se
establecen las diferencias y las semejanzas.
• Se deberá estimular la actividad colectiva a partir de cada estudiante, promo
viendo que se valore y controle la calidad de la comparación.
• Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes for
mas de llevarla a cabo, puede ser mediante la revisión colectiva en el pizarrón, el
intercambio de trabajo entre otras.
• Aprendo a valorar
• Es importante que los alumnos tomen posición crítica ante un objeto, hecho
o fenómeno, proceso natural o social. Valorar implica contraponer el objeto de
estudio con otros puntos de vista, con sus patrones de conducta y valores mora
les.
• Es importante propiciar acciones valorativas con un alto grado de significa
ción, estas se convertirán en motivos de conducta. Y al emitir juicios se favore
cerá la expresión oral y escrita.
• Estos aspectos se aplicarán en mayor o menor intensidad de acuerdo al tipo
de texto que se va a producir y se puede organizar un cuadro para que los alum
nos vayan procesando la auto evaluación y tengan su hoja de ruta con la cual
pueden apoyarse y les dará seguridad para elaborar sus textos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Crear una nueva cultura de escritura, llevando agendas, anotaciones.
• Copiar canciones, escribiendo sus apreciaciones
• Comentar o escribir una reseña por fotografía
• Utilizar la informática como forma de mejorar la escritura
• Escribir pequeños textos mensajes que se usan para los teléfonos.
4. INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Una actividad significativa no estaría completa sin tener bien claro qué lo
gros perseguimos y cuáles son los indicadores que orientan a evaluación. Estos
indicadores no pueden ser abundantes ni ampulosos, sino pocos y precisos,
porque se trata de lograr tres grandes objetivos:
a. El tema y la intención co a. Ideas originales y mensajes a. Sus errores y sus acier
municativa con cohesión y coherencia. tos(auto análisis)
b. El tipo de texto y su estruc b. Un lenguaje estándar con una b. Las técnicas y pasos que
tura riqueza de vocabulario está utilizando.
BIBLIOGRAFÍA
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RICO, P y otros,(2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial Pueblo y
Educación.
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1. INTRODUCCIÓN
Luchar contra la apatía y el desinterés por la lectura impuesta y la fría mirada de obras
literarias, ha sido, en la última década, una preocupación constante en docentes de
Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós; por ello, nace el Proyecto
de Aula: “ Lectura Libre y Gratis: Leer es un acto de libertad” como alternativa
para redescubrir el libro en espacios placenteros, leer por convicción y escoger el libro
libremente, para provocar el placer”.
Iser, en su teoría del efecto estético, Rossemblat con su teoría de la recepción, al igual
que Delia Lerner en “lo necesario, lo real y lo posible en la escuela”, plantean una
lectura placentera libre de ataduras y condicionantes.
Este proyecto se realiza dentro de la asignación académica del área Lenguaje y Comu
nicación y con un carácter cíclico, 1200 estudiantes de 5º a 8º se desplazan a las dos
salas de lectura con los profesores titulares de esta área, a leer libremente los textos
que los estudiantes-lectores han donado. Este proceso se desarrolla por fases: Promo
ción de lectura, escogencia libre de un texto, ritmo de lectura y registro del goce. Las
docentes observan y registran el comportamiento lector: frecuencia, actitud, expresio
nes de disgusto, apatía, dejadez. Finalmente, los estudiantes promocionan el libro de
su preferencia para luego trasformarlo, lúdicamente en trabajaos materiales.
Ese goce-placer se manifiesta en: circulación del libro, libros más leídos, género más
leído y en el contagio que el proyecto ha provocado en otros grados y profesores.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta experiencia ha permitido iniciar la reconstrucción de la historia de vida lectora de
los participantes; extender el proyecto y crear nuevos espacios de lectura debido a la
demanda del resto de la población. Finalmente, construir un currículo centrado en la
lectura.
Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan
una función esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un día,
soñamos emprender otro viaje en el que el pasajero principal sería la triada profesor-
Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Básica( 5°,6°,7° y 8°) y, el
goce por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que
como adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura
como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar
mundos posibles en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afec
tividad y creatividad humana en la apropiación del conocimiento para que el sentir y el
pensar resulten operaciones totalmente relacionadas(Villarini,1991)
No es fácil luchar contra ese monstruo de la apatía y el desinterés por la lectura im
puesta a los estudiantes, ni la manera fría de mirar las obras literarias la cual acumula
información de historias y se pretende formar estudiantes críticos sin autoridad lecto
ra. La clave está en evitar que ésta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un
espacio, un tiempo indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que
ejerce la escuela.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
decisión libre, íntima, personal, es la comunión entre el lector y el libro lo que
provoca ese placer.
De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la práctica lo necesario, lo
cual es una tarea difícil para la escuela por las múltiples dificultades que ésta vive como
son: los propósitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella;
la distribución de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseñanza y
el control del aprendizaje se hace a partir de la evaluación.
Por su parte, la Teoría de la Recepción Estética planteada por Iser reivindica la pre
sencia del lector, gran receptor de la relación comunicativa que se da en todo proceso
de lectura, reflejada en la diádica alumno/lector- texto literario. Según lo explicita este
autor, es el proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente
frente a la lectura, produciéndose una comunicación básica en la cual el lector es un
receptor que manifiesta una mínima reflexión acerca de su propio proceso y considera
el lector que el hecho de leer no sólo puede ser útil, sino también, motivante y placen
tero. Asimismo, señala que el texto y el lector interaccionan a partir de una construc
ción del mundo y de unas convenciones compartidas(Iser, 1993)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esa misma línea, Louise Rossemblat explicita su teoría transaccional. Esta concep
ción más reciente de la lectura proviene de la Teoría Literaria desarrollada en su libro
“el lector, el texto, el poema“, en el cual señala que
Puede decirse, entonces que en la dinámica de este proceso, tanto lector como texto se
confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el
significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino
aproximados como lo afirma Goodman en sus últimos trabajos cuando adopta la de
nominación de transacción para referirse a la lectura:
Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no será idéntico al del
autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en
los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetra
ción entre lector y texto nace ese gusto, ese placer.
Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagónico que des
empeñan nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la
aventura, el miedo…reflejado en sus rostros sorprendidos o quizás aburridos? ante el
asombro, que le produce el libro.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
5. LECTURA GOZOSA Y PLACENTERA
Roland Barthes hace distinción entre texto de placer y texto de goce. El primero es el
que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; está ligado a una
práctica confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de pérdida,
hace vacilar los fundamentos históricos, culturales y psicológicos del lector, sus valo
res, sus recuerdos; es una figura fija, violenta, cruda, tensa(Barthes, 1981). Interpreta
dos de esta manera, ambos pueden darse durante la lectura, sobre todo de la literaria,
debido a sus efectos en nuestro sentir, en nuestros recuerdos y en nuestra imagina
ción.
El goce de leer significa indagar acerca de la razón de ser de la literatura, del arte, de la
vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal
cuando afirma que “el hombre ha nacido para el placer” y Aristóteles definía el placer como
elemento vital dentro de su retórica. En esa misma línea, Pérez-Rioja afirma que “nadie
puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer”(Perez, 1986). De igual mane
ra, Iser, en su teoría del efecto estético, explicita que la lectura sólo se convierte en
placer cuando nuestra productividad entra en juego(Iser, 1993), es decir cuando el
texto ofrece la posibilidad de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y
transformaciones a partir de necesidades intencionalidades y fines personalísimos de
cada lector.
Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicación entre el libro y el
lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el
libro, lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo párrafo
o releer la página anterior, se salta unas líneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se
mete en la trama, lo cierra y lo retoma al día siguiente.
Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmen
so; el lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin
tiempo, se convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y sue
ña. Cuando leemos, todos nuestros sentimientos afloran: reímos, lloramos, nos sor
prendemos, nos alegramos…cuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos,
crecemos. Leer es quererse, mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo
mismo, solamente cuando así se lee, se lee plenamente.
La lectura placentera, ya sea que la realice el niño o el adulto, debe estar libre de atadu
ras y condicionantes, novelas, cuentos, fábulas, poemas, historias deben ocupar un
lugar privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin res
tricciones. Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de escoger el que más le atraiga, el que más curiosidad e interés le despierte. Jamás
podremos escoger por ellos.
6. LEER PARA…
• Fomentar la lectura libre de imposiciones.
• Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.
• Descubrir la inmensa gama de textos según los gustos.
• Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia
• participantes en el proceso.
Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difícil en la escuela, se buscó un
espacio fresco, ventilado, apartado del ruido, se decoró con mucho colorido y dibujos
alusivos a la lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pú
blica, de estrato uno del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.
La sala se dotó con los libros, registrados en una ficha, los estudiantes trajeron, los
cuales eran de su gusto y tal vez, muertos en un rincón de sus hogares(ver anexo 1)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• CON CUÁL ME QUEDO? Los estudiantes escogen de los maletines o es
tantes de la Sala, el libro que más les llame la atención sea cuento, novela, histo
rieta, directorios, recetas de cocina; se interesan por su portada, el colorido, la
textura, el tipo de letra, el personaje entre otros.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Socialización del libro a través de un producto creativo: maquetas, títeres,
sopa de letras, crucigramas, entrevistas.
• La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen
en estímulos al ser presentados en la semana de la creatividad “Expo-Lenguaje”.
CIRCULACIÓN DEL LIBRO. La población total fue de 560 estudiantes del grado
6° y 7º. La frecuencia de lectura estuvo dada así: 358 estudiantes leyeron más de tres
textos. En la dinámica de lo rotativo, el cuento fue el más leído. Por su parte, la novela
fue consultada 130 veces; la historieta, 60; la fábula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la
poesía arrojó 16 y los artículos científicos de revista10.
LOS LIBROS MÁS LEÍDOS: Por la edad que atravesaban estos estudiantes los
gustos lectores se inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la
Suerte, Lazarillo de Tormes, Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nie
ves y los siete enanitos. La Bolsa amarilla, Aventuras de un niño en la calle, El rescate
con el chicle y otras historias, Ya basta Sofía, Boca de Sapo.
Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clásicos y los contemporáneos:
Chao, Los Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos, estos dos últimos de Gabriel
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres(12), interesados en los proce
sos que con persuasión sus hijos le han contagiado. Estos padres están en fase preli
minar de elaboración de herramientas(portafolio, ficha diagnóstica, visita a la sala)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el acompañamiento en los procesos de lectura y escritura; además se han modi
ficado las secuencias didácticas en algunas áreas de algunos grados.
12. FINALMENTE…
El proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los estudiantes
no se alejen más de la lectura al verla como una obligación escolar, sino que por el
contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro
por convicción, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros
mundos posibles que la literatura les ofrece.
BIBLIOGRAFIA
ISER, W(1993). El acto de lectura: consideraciones sobre una teoría del efecto estético. México
UNAN.
PENNAC, D(1993) “Derechos imprescindibles del lector” En: Como una Novela. Bo
gotá. Norma.
ROSSEMBLAT, L(1978). The reader, the text, the poem. Carbondale. Southern Illinois
Univertity.
Página 161
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
VILLARINI, Á(1991). El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico. Praxis.
ANEXO 1
CURSO________
NOMBRE DEL LECTOR TITULO DE LA OBRA AUTOR TIPO DE ESCRITO ESTADO DEL LIBRO
E S A
ANEXO 2
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS de SOLEDAD
FICHA DIAGNOSTICA
1. PRESENTACION.
Esta ficha diagnostica busca conocer tus gustos lectores, con el fin de ofrecerte una gama de textos gozosos y transformar el aula en un
LEE DETENIDAMENTE CADA UNO E LOS ITEMS QUE ACONTINUACION SE TE PRESENTAN Y RESPONDE CON
2. IDENTIFICACION.
Nombres_______________________ Apellidos___________________________
Dirección____________________________ Teléfono_______________________
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
¿Con quien convives?_________________________________________________
Ocupación:__________________________________________________________
Otros___ ¿Cuales?___________________________________
Ocupación:__________________________________________________________
Otros___ ¿Cuales?___________________________________
PASADO LECTOR.
PASADO ESCRITOR.
HABITO LECTOR
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. ¿Cuántos libros has leído?
¿Por qué?_________________________________________________________
4. EXPECTATIVAS
Anexo 3
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS
Nombre-------------------------------------------Curso------------- Edad---------------
I. IDENTIFICACION DEL LIBRO
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
IV. LO QUE PIENSO DEL LIBRO(interesante, aburrido, agradable, cómico…)
1. Título:--------------------------------------------------
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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3. Título:--------------------------------------------------
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
X. ESCRIBE UNA CARTA AL AUTOR DEL LIBRO QUE MÁS TE GUSTÓ Y OTRA, AL QUE MENOS.
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Anexo 4
INSTITUCION EDUCATIVA “D0LORES MARÍA UCROS”
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
RESPONSABLES: LUISA DEL VILLAR – GLORIA GUTIERREZ
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la oración al enunciado: una propuesta semiótica
Capítulo
discursiva para la lectura y la escritura en educación
básica
14
Luís Fernando Arévalo Viveros
Profesor Universidad del Cauca
¿Cómo enseñar – aprender a leer y escribir bien en los niveles de Educación Básica?
¿Cómo construir propuestas didácticas innovadoras? Estos interrogantes se convirtie
ron en el punto de partida de los trabajos de práctica pedagógica investigativa de los
nuevos docentes que finalizan sus estudios en el programa de Licenciatura en Educa
ción Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés de la Facultad de Ciencias Na
turales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca. Las respuestas, por
supuesto, no fueron fáciles, ni inmediatas y tal vez, por siempre inconclusas; sin em
bargo, estudiantes y profesores a través de las unidades temáticas “Enseñanza Interac
tiva de la Lengua Castellana y del Inglés I y II”, buscamos posibilidades para intentar
resolverlas.
Vale la pena señalar que las posibilidades construidas, sobre las cuales intento dar
cuenta de una manera muy general en este texto, no pretendieron convertirse en la
única y exclusiva vía de trabajo pedagógico y didáctico para la enseñanza – aprendizaje
de la lectura y la escritura, pues somos conscientes de que “todo parecer es imperfec
to: oculta el ser; es a partir de él que se construyen un querer - ser y un deber - ser, lo
que es ya un desvío del sentido...”(Greimas, 1987:25) Estas palabras invitaron a pensar
que nuestras propuestas parecen tener un sentido claro, y que nuestras lecturas y escri
turas parecen tener un entendimiento evidente, sin embargo, ese parecer siempre ten
drá otras posibilidades que los discursos construyen.
Así mismo, es necesario aclarar que esta iniciativa pretendió que los procesos de ense
ñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura tuvieran una orientación9 por parte de
maestros y maestras, debido a que, como lo evidencian variados estudios, es común
que las prácticas pedagógicas de lectura y escritura caigan en el activismo del constante
“texto libre”, lo cual ha llevado a prácticas instrumentales y a la mecanización de los
actos de leer y escribir. Con lo anterior, no desvirtuamos la posibilidad y necesidad de
9
Se pretendió que la orientación de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura se llevaran a cabo
desde referentes teóricos que permitan argumentar en favor de las actividades que se propusieron en las instituciones
escolares y que los docentes fueran conscientes del origen de sus prácticas pedagógicas y didácticas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dejar que los estudiantes soñaran y crearan mundos a través de la lectura y la escritura,
pero, al asumir que la lectura y la escritura también son prácticas socioculturales, la
“orientación” no podía reducirse al goce descontrolado. Consideramos fundamental
que desde los niveles básicos de la educación, los estudiantes fueran metacognitivos y
críticos frente a lo que hacían cuando leían y escribían e invitamos a establecer un
balance entre las lecturas que Rastier llama “productivas”, en las cuales se reinterpreta
el texto a voluntad del receptor, para hacerlo corresponder a situaciones y referentes
nuevos, a riesgo de rescribirlo en parte, y por otro lado, las lecturas “descriptivas” que
responden al objetivo modesto pero ambicioso de restituir el contenido del texto re-
constituyendo el entorno de la comunicación inicial.(Rastier, 1989:17)
Otro aspecto a destacar fue que esta posibilidad de práctica pedagógica y didáctica no
dejó de lado los elementos formales de la lengua, pues fueron esas reglas en constante
movimiento las que permitieron comunicarnos; el proceso sugerido intentó que en las
actividades de enseñanza – aprendizaje de lectura y escritura los estudiantes apropiaran
los constituyentes de la lengua a través de la reflexión y uso del discurso.
Con las anteriores aclaraciones, podemos expresar que el intento por resolver las pre
guntas que dan apertura a este texto nos condujo a sugerir un proceso donde se estu
diaron tres elementos fundamentales: en principio, enfoques teóricos de las ciencias
del lenguaje, de la pedagogía y de la didáctica, que han influenciado los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en Colombia. En segunda instancia,
analizamos cómo se han asumido los conceptos de lenguaje, lengua y discurso en cada
una de las perspectivas teóricas estudiadas y cómo esas concepciones han definido los
verbos leer y escribir. En esta línea de pensamiento, reflexionamos sobre cómo los
significados y sentidos sobre lo que es leer y escribir han propuesto criterios para
diagnosticar, evaluar y calificar lectores y escritores “buenos o malos, competentes o
incompetentes, expertos o inexpertos, cómplices o críticos”. Cabe anotar que en esa
instancia del proceso se realizaron ejercicios de análisis y de producción textual para
vivenciar las propuestas de lectura y escritura desde los paradigmas explorados.
Por último, aguzados nuestros sentidos para captar voces que nos sugirieran respues
tas a los interrogantes iniciales, escuchamos ecos provenientes del análisis semiótico
del discurso, de la Escuela de París, y más exactamente de autores como A. J. Grei
mas, Joseph Courtés, Eduardo Serrano Orejuela, entre otros, quienes nos propusieron
asumir los lenguajes como discursos, en otras palabras, como construcciones sociales
e individuales, por tanto, una visión compleja de los procesos de lectura y escritura.
Esta localización teórica no excluyó la incorporación de los aciertos logrados por di
versas perspectivas, entre ellas, las que rigen las políticas nacionales para la lectura y la
escritura. Así, la propuesta no se construyó bajo una base integrada por un material
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
único sino por una amalgama de ideas que buscaron solidez. Cabe resaltar que esta
ponencia da relevancia a la última parte del proceso citado.
Descrito el marco general que rodea nuestra reflexión, observemos las huellas que
demarcaron nuestro camino:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una conciliación entre las políticas nacionales, los proyectos educativos institucionales,
las exigencias de los padres de familia y los aportes que puedan hacer los docentes.
Una tercera razón se relacionó con el escepticismo, muy frecuente entre los maestros,
respecto a la influencia que puede tener un concepto o todo un enfoque teórico en las
prácticas didácticas de lectura y escritura. Se tenía la tendencia a pensar que los con
ceptos o las teorías estaban ligados a “modas” que, en últimas, indicaban lo mismo
respecto a un fenómeno o a un problema de estudio, mas no a caminos que conducen
a distintas posibilidades para enseñar y para aprender; la cuarta razón tuvo un nexo
con la lenta actualización de las guías didácticas, “libros de texto” o manuales, que
sirven de referencia permanente para las prácticas didácticas.
A partir de las razones citadas, se llevaron a cabo incisiones en los conceptos de ora
ción y de enunciado para explicitar, en términos de Bajtín, “el problema de la oración
como unidad de la lengua, a diferencia del enunciado como unidad de la comunicación
discursiva”(Bajtín, 1999:262) y observamos cómo cada uno de los conceptos proponía
distintas maneras de leer y de escribir, por ende, la construcción de propuestas didácti
cas distantes. Para lo anterior, fueron fundamentales las ideas de Bajtín cuando nos
expresa que los rasgos constitutivos de los enunciados son: el cambio de los sujetos
discursivos, la conclusividad y las formas genéricas estables del enunciado, y agrega
respecto a lo que se pueden considerar atributos del enunciado:
“este carácter de una tonalidad conclusa propia del enunciado, que asegura
la posibilidad de una respuesta(o de una comprensión tácita), se determina
por tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidad or
gánica del enunciado: 1. el sentido del objeto del enunciado, agotado; 2. el
enunciado se determina por la intencionalidad discursiva, o la voluntad
discursiva del hablante; 3. el enunciado posee formas típicas, genéricas y
estructurales, de conclusión”.(Bajtín, 1999:266)
Por otra parte, respecto a la oración expresa: “la oración como unidad de la lengua
carece de todos esos atributos...” “la oración como unidad de la lengua tiene una natu
raleza gramatical, límites gramaticales, conclusividad y unidad gramaticales”(Bajtín,
1999:263,264)
Otro de los planteamientos de Bajtín que fue clave en nuestra reflexión fue el siguien
te:
“la gente no hace intercambio de oraciones ni de palabras en un
sentido estrictamente lingüístico, ni de conjuntos de palabras; la
gente habla por medio de enunciados, que se construyen con la ayu-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
da de las unidades de la lengua que son palabras, conjuntos de pala
bras, oraciones”(Bajtín, 1999:264)
A la idea anterior agregamos las expresiones no verbales, las cuales, también se consi
deraron enunciados.
Este ejercicio explicitó como modelos de lectura orientados desde oraciones como la
expuesta conducen, mas que ha formar lectores y escritores críticos, a instruir “peque
ños lingüistas” que repiten lo que es un adverbio, lo identifican y tal vez, inconscien
temente, logren ubicarlo de manera estratégica en un texto, pero que nunca son
conscientes del efecto de un adverbio como “seguramente” en un proceso argumenta
tivo. Cabe anotar que sobre los ejemplos de lingüística como subgéneros textuales,
Franςois Rastier expresa que, propiamente hablando, no son enunciados sino frases,
es decir, objetos teóricos abstractos, cortados de toda situación concreta de comunica
ción, y desprovistos por tanto de las condiciones no lingüísticas propias de tal situa
ción, así como del sentido inmanente a esta situación. Es fácil entonces hacer
comentarios sobre las ambigüedades, confundiendo el objeto(enunciado) y el artefac
to(la frase) Al despojar a un enunciado de su contexto y de su entorno para reducirlo a
una frase, se lo priva en lo esencial de su significación, y con seguridad de su sentido.
El ejemplo de lingüística si no pertenece a la lengua – objeto, pertenece al menos a la
“metalengua”: es un subgénero, bien codificado, del discurso de los lingüistas. Y cada
ejemplo – ocurrencia toma su significación en dicho contexto. Cada escuela repite los
suyos y los utiliza como signos de adhesión.(Rastier,1989:3)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por el contrario, al asumir, en la situación de la clase, el enunciado “mi mamá me mi
ma” encontramos, por una parte, a un sujeto locutor o escritor que en su rol de do
cente – era un enunciador que construía a unos enunciatarios – estudiantes no
conocedores del tema de la clase. Leimos que este docente - enunciador se presenta
como un sujeto lingüístico que habla lengua Castellana y escoge, entre las muchas
posibilidades que le ofrece la lengua, un texto aparentemente “sencillo”; así mismo, se
expresó que el enunciador se muestra como un sujeto cognitivo conocedor de un
tema sobre el cual habla, además, competente para explicarlo y ejemplificarlo; lo ante
rior, permitió inferir que, de alguna manera, valoraba y aceptaba no sólo el tema esco
gido sino también a sus enunciatarios.
En el marco expuesto fue evidente que el enunciado “mi mamá me mima” no hacía
referencia a ninguna mamá, ni a alguien que era mimado, era sólo un ejemplo, que
hacía parte de los tantos géneros y subgéneros textuales utilizados por un docente en
la práctica social y discursiva denominada clase. La lectura o la escritura del enunciado
“mi mamá me mima” refería a un ejemplo sobre una de las tantas posibilidades de
construcción gramatical que puede encontrar un usuario de la lengua Castellana.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lo anterior se ilustró de la siguiente manera:
Enunciador/profesor Enunciatario/estudiante
Enunciado
“Mi mamá me mima”
Referente
Ejemplo de una construcción gramatical
“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera
del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enuncia
dos, a los que denominamos géneros discursivos.
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La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada es
fera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que dife
rencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera
misma”(Bajtin, 1999:248)
Por otra parte, para reflexionar la importancia de la relación géneros textuales, lengua
y procesos de evaluación de la lectura y la escritura, en Dell Hymes encontramos la
siguiente sugerencia:
Como se evidenció, fueron diversas las perspectivas, las disciplinas y los momentos
desde los cuales se podían estudiar los géneros textuales; a partir de esa pluralidad de
miradas y la innumerable diversidad de géneros, los maestros y maestras aclararon que
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los géneros textuales no eran solamente la puerta de entrada para la construcción de
sentido, sino también, como ya lo señalaba Bajtín, que no había ni podía haber un solo
enfoque para su estudio.
Con el ánimo de transformar las ideas que reducían la trascendencia de los géneros en
los procesos de lectura y escritura, y considerando la sugerencia del profesor Eduardo
Serrano, quien propone generar didácticas para orientar la enseñanza – aprendizaje de
los géneros textuales, en nuestra línea de trabajo asumimos la tarea de construir estra
tegias que permitieran lecturas y escrituras efectivas y críticas de diversidad de géneros.
En esa búsqueda, se elaboraron secuencias didácticas que permitieron explorar las
características10 de un género textual(cuentos, comentarios, fábulas, entre otros), lo
anterior, para explicitar a los estudiantes que cada género se lee y se escribe de manera
diferente. Así mismo, para evidenciar las similitudes y diferencias entre géneros; para
conocer las dinámicas propias de los modos de organizar el discurso11, para generar
conciencia sobre la importancia de planear la escritura de acuerdo a las prescripciones
de los géneros y para fomentar una apropiación no sólo de los géneros textuales que
nos hacen disfrutar de la magia de las palabras, sino también, de aquellos que son úti
les para el éxito escolar y otras actividades sociales.
Es importante señalar que esta experiencia llevó a ampliar los referentes desde donde
evaluamos los procesos de lectura y de escritura. Las estrategias de heteroevaluación,
autoevaluación, coevaluación se convirtieron en complejos procesos de investigación y
las herramientas o instrumentos de evaluación como indicadores de logro, rejillas, etc.,
se enriquecieron de criterios.
10
A través de la lectura y la escritura de géneros textuales con similares características, se realizaron comparaciones y
contrastes que consideraron los modos de organizar el discurso(características estructurales), los tipos de discur
so(temáticas y universos semánticos), en este último aspecto, las particularidades sociolectales e idiolectales(la construc
ción lingüística, cognitiva, axiológica y pasional de enunciadores, enunciatarios y de referentes)
11
Se estudió cómo los modos de organizar el discurso: narración, argumentación, descripción o exposición, poseen diná
micas discursivas y rasgos estructurales que los caracterizan.
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• ¿Qué tanto conocemos los géneros textuales propios de nuestras regiones?
• ¿Hemos introducido, en la Educación Básica, la enseñanza – aprendizaje de
los géneros que caracterizan a nuestras identidades discursivas y culturales?
• ¿Cómo nuestras prácticas sociales y nuestras identidades culturales modifican
las características de gran diversidad de géneros?
• ¿Cuáles son los géneros textuales más pertinentes para la acción pedagógica
y didáctica en los niveles de Educación Básica?
• ¿Qué géneros provocan el disfrute por la lectura y la escritura en los niveles
básicos de la educación y en cada uno de nuestros contextos?
La llave que abrió tantas puertas fue conocer aquello que acontece en los procesos de
enunciación, en los cuales el discurso construye todo un universo de identidades. En
esta experiencia, comprender las escenas del discurso llevó a descubrir el sentido de
los disfraces de lobos buenos y malos, de pastorcitos mentirosos y arrepentidos, de
hadas consejeras o de muchos ciudadanos en una pequeña urbe llamada Springfield.
La base teórica que permitió construir propuestas didácticas para que los estudiantes
de los diferentes niveles de Educación Básica fueran conscientes de lo que ocurre en
un proceso enunciativo, se cimentó en la siguiente idea:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hablante, el lector u oyente y el mundo en que éstos viven”.(Serrano,
2005:98)
Sólo para citar algunas prácticas que reflejaban la confusión, observamos que antes de
leer un determinado texto, muchos talleres o tareas solicitaban, sin ninguna orienta
ción, consultar otros documentos que aparentemente se relacionaban con el texto de
lectura en clase: las biografías de los autores, reseñas sobre la obra, etc. Lo anterior,
como ejercicio de exploración que “ayudaría” a una mejor interpretación. Sin embar
go, fue evidente que estas prácticas no permiten que los procesos de lectura sean guia
dos por los enunciados de los textos, o mejor, por las exigencias que los textos le
presentan al lector. Se explicitó que esta clase de ejercicios conducen a establecer inter
textualidades, en la mayoría de los casos, no pertinentes, y en últimas, a construir sen
tidos que no establecen la negociación lector – texto exigida por la lectura crítica.
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Ejemplo de una lectura que permitió a estudiantes de grado 5 y a su profesor no sólo
distinguir los planos de la situación de enunciación, sino también, descubrir la polifo
nía discursiva fue la realizada a un texto publicado en un capítulo de la comedia seria-
da “Los Simpson”. Esta experiencia orientó a los estudiantes en el descubrimiento del
carácter crítico y polémico de la serie televisiva, la cual, comúnmente era asumida co
mo un programa más que divierte sin una intencionalidad crítica. El texto leído en el
aula, de manera grupal, expresaba:
“Si el presidente lo dijo no es una excusa”(Texto que Bart Simpson tiene que escribir
repetidamente en el tablero de su aula de clase)
El análisis de cada uno de los elementos del entorno en el cual se presentó este enun
ciado, evidenció que Bart Simpson cumplía con un castigo, seguramente impuesto por
su profesor o profesora. Además, la situación permitió inferir que sus compañeros de
clase disfrutaban del descanso o ya se habían marchado a casa. Este primer acceso al
texto despertó inquietudes, opiniones y debate sobre la situación de Bart en su escuela
y sobre los ambientes escolares en general.
Sin embargo, el propósito fundamental del ejercicio fue descubrir la variedad de voces,
las diferentes situaciones de enunciación que se desglosaban del breve texto y las iden
tidades discursivas: se leyó que al interior de la voz textual de Bart Simpson, estaban
las voces discursivas del profesor o de la profesora y del presidente del país en el cual
habitaba Bart. Así, se pudo reconstruir la amplia cadena de situaciones a las cuales
remitía el enunciado:
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• El propósito del castigo llevó a Bart a ocupar el rol de enunciador y de
enunciatario para que reflexionara sobre su hacer, por ende, sobre su discurso.
• Bart - enunciador, a través del acto simbólico del castigo(repertir su discurso
y permanecer solo en el aula de clase), indirectamente le enuncia a sus compañe
ros de clase algo que no se debe volver a hacer o a decir.
Consideramos que la iniciativa fue una oportunidad para recuperar la necesaria orien
tación de los procesos de lectura y de escritura. Lo anterior, no fue en contra de pen
sar las construcciones de sentido como placer, por el contrario, llevó a disfrutar de la
apertura de puertas pertenecientes a mundos posibles, a descubrir cómo nuestros dis
cursos son músicas compuestas por grandes e interminables sinfónicas, y sobre todo, a
pensar la lectura, en palabras de Jorge Larrosa, como fármaco, en el cual se elabora la
imagen de un lector que alucina con una experiencia; a partir de esta metáfora la lectu
ra es una sustancia que se introduce en el alma; la lectura como viaje que requiere de
un lector aventurero hábil y preparado para un trayecto a través de un universo de
signos que hay que saber interpretar para no correr el riesgo de perderse y la lectura
como traducción de un código polisémico, esta metáfora advierte que para leer un
texto o para traducirlo, no basta con que autor y lector manejen una misma lengua. La
traducción de un texto es una experiencia ilimitada que va más allá de los fone
mas...(Larrosa, 1996)
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BIBLIOGRAFÍA
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El noticiero radial, un buen comienzo para el desarro
Capítulo
llo de la oralidad en grado séptimo
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se desarrolla con alumnos que estudian y viven en la región del cañón del
Combeima, vereda muy cercana a la capital del Tolima, Ibagué. No obstante a la cer
canía de la ciudad, prevalece en su cultura el gusto por los relatos orales. Aprovechan
do esta disposición por el ejercicio de la palabra, se planteó un proyecto didáctico que
pretendía llevar a los alumnos a reflexionar sobre su desempeño oral, a través de la
realización de noticieros radiales, y de este modo poner en marcha la emisora del cole
gio. Este fue el espacio para reflexionar sobre la existencia de diferentes estrategias
discursivas, de acuerdo con las demandas de las distintas situaciones comunicativas
particulares. Lo anterior con el fin de cualificar y evaluar sus propias estrategias discur
sivas, reflexionar de modo sistemático sobre ellas y acercarse de manera vivencial a los
géneros discursivos del periodismo radial. En este marco se posibilita dejar oír las
voces de los estudiantes, y a través de ellas sus percepciones acerca de los hechos que
transcurren en la cotidianidad. Todo esto se hizo posible a través del diseño de una
secuencia didáctica específica para trabajar la prensa radial.
2. LA EXPERIENCIA
En mi experiencia como docente en la zona rural durante 11 años, en el Instituto Téc
nico Ambiental Combeima, he notado que los niños(as) de este entorno poseen una
facilidad para hacer uso del lenguaje oral, más que del escrito, pues, continuamente
comentan con facilidad sobre sus quehaceres, costumbres, ambiente familiar y en ge
neral sobre su cotidianidad, caracterizada por unas condiciones socio – económicas
bastantes difíciles.
Todo el bagaje de experiencias es trasmitido por los estudiantes en un lenguaje colo
quial y sencillo, empleando las mismas palabras para diferentes ideas, haciendo uso del
mismo lenguaje que poseen sus padres y familiares, que cuentan con un escaso nivel
de escolarización.
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2.1 Contexto:
El Instituto Técnico Ambiental Combeima está ubicado en la vía que conduce al Ne
vado del Tolima. Allí se vive un ambiente rural, a pesar de su cercanía a Ibagué, esta
región goza de hermosos paisajes naturales y es el mayor proveedor del recurso hídri
co de Ibagué. A la institución educativa llegan chicos educados en estilos diferentes,
procedentes de distintos medios sociales, con experiencias diversas con respecto al
uso de la lengua oral, y con un desempeño oral muy marcado por los rasgos propios
del desarrollo lingüístico y experencial de su núcleo familiar, donde fundamentalmente
el relato es el género más usado, ya que es muy común allí que los habitantes de este
corregimiento después de sus labores cotidianas se reúnan para narrar cuen
tos,historias y anécdotas propias.
Es usual pensar, desde la perspectiva de maestro, que los niños ya tienen desarrollada
una competencia oral y que no es necesario ayudarlos a hacer un uso sistemático de la
lengua oral. Desde la pedagogía y la didáctica de la lengua oral se sabe que es necesario
vincular a los estudiantes a espacios discursivos donde puedan enriquecer su léxico y
sus estructuras de conversación, elementos imprescindibles para poder hablar con
propiedad en diferentes contextos y situaciones que implican el dominio de géneros
discursivos diversos( argumentar,explicar, describir...). A propósito de esto Maria Ele
na Rodríguez señala que es necesario: “saber emplear el registro más apropiado según
las características de los participantes en el contexto de la comunicación, las relaciones
que los unen, el lugar, el momento, los propósitos de la interacción lingüística que se
esta llevando a cabo, “seleccionar” el genero adecuado en relación con la situación
comunicativa en la que se esta inserto y además “saber” usar los distintos géneros de
acuerdo con los requerimientos que le son propios a los saberes que el hablante /
oyente va adquiriendo a medida que usa el lenguaje, con los cuales va acrecentando su
competencia comunicativa”.(Rodriguez 1997)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta todos estos interrogantes, en uno de los espacios de reflexión de
la red se propuso una secuencia didáctica encaminada a reconocer la diversidad tex
tual, a través del análisis del discurso del periodismo radial. Cabe aclarar que las se
cuencias didácticas se diseñan en colectivo y son el resultado de la discusión previa de
las prácticas adelantadas en las aulas por los miembros del grupo de reflexión. La se
cuencia didáctica es la siguiente:
3.1. Acercamiento
• Escuchar un noticiero radial, teniendo en cuenta aspectos como: Título del
noticiero, hora, duración, y características.
• Conversatorio con los estudiantes, para confrontar los análisis de éstos as
pectos.
3.2. Afianzamiento
• Consulta sobre características de los noticieros radiales y guiones radiales.
3.3. Comparación
• Analizar en clase un noticiero de TV. compararlo con el noticiero radial
3.4. Producción
• Elaboración de noticias para un noticiero radial.
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4. DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Esta secuencia didáctica propuesta por la red tomó forma en mi aula en el 2005, con el
grado séptimo, con el fin de continuar el trabajo iniciado el año anterior, sobre orali
dad. En ese año se habían establecido acuerdos para construir un clima de confianza,
respeto mutuo, donde los chicos pudieran hablar sin condicionamiento, expresar sus
necesidades, emociones, intereses, sin temor al rechazo o a la burla. Nos interesa gene
rar ambientes de conversación donde prime el reconocimiento de múltiples voces. Al
respecto Freire(1989) dice que la palabra humana, es más que simple vocabulario, es a
la vez palabra y acción. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo
asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y de
recrear, de decidir y elegir, y en última instancia de participar en el proceso histórico
de la sociedad.
El desarrollo de la secuencia didáctica anterior despertó tanto interés en los niños que
surgió la idea de visitar una emisora, para saber más sobre el tema. Esta emisora fue
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RCN, debido a la cercanía de una estudiante con un familiar que allí trabaja. Se hicie
ron cartas a diferentes estamentos de la Institución y al Gerente de la emisora. Por
tratarse de un escrito público estos textos se trabajaron desde sucesivas reescrituras
hasta llegar a una versión final.
La visita a la emisora fue una experiencia exitosa porque se afianzaron los conocimien
tos sobre el tema, los estudiantes conversaron con los periodistas, observaron los apa
ratos técnicos, fueron entrevistados -ya que la visita coincidió con el noticiero del
medio día- y además los periodistas prometieron acompañarlos en el proceso de la
creación de la emisora del colegio.
Después de la visita se evaluó el proceso y los chicos contaron lo vivido y las expecta
tivas de continuar con el proyecto. Se organizaron grupos de cinco estudiantes para
realizar noticieros, grabados, siguiendo las pautas construidas hasta el momento y
retomando la experiencia adquirida en la visita a la emisora.
Con este mismo curso en el grado octavo en el 2006 se retomó el proyecto, buscando
este año llenar el espacio de los tiempos de descanso(media hora), ya que existían los
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implementos técnicos necesarios para sacar al aire un noticiero pero hasta ese momen
to este espacio era empleado únicamente para enviar mensajes de amor, u otro tipo de
mensajes, saludar y escuchar música.
Se acordó utilizar sólo una vez a la semana este espacio, durante el primer semestre, e
irlo ampliando de acuerdo a la aceptación de los oyentes. Cuando este proyecto de
aula pasó a ser de conocimiento de toda la comunidad estudiantil, se hizo necesario
elaborar cartas a las directivas de la institución, para explicar las bondades del proyec
to.
Como el año anterior se había trabajado con dos grupos de grado séptimo y para este
año, estos dos grupos se habían unido en un solo grado octavo, vimos la necesidad de
reorganizar los grupos de trabajo, teniendo en cuenta que en cada noticiero hubieran
estudiantes de los diversos caseríos y veredas de la región, con el fin de que en sus
noticieros nos enteráramos de lo que había sucedido, estaba sucedíendo o iba a suce
der en su sector. Como el noticiero iba a ser escuchado por estudiantes de preescolar
hasta el grado once y profesores, teníamos que elaborarlo teniendo en cuenta las nece
sidades de todo el grupo educativo.
Los grupos conformados trabajaban periodos de dos horas de clase y faltando veinte
minutos para terminarse la clase exponían lo realizado en esa hora teniendo en cuenta
de que cada vez el relator no fuera el mismo.
Empleando los recursos técnicos disponibles para que los estudiantes pudieran oír sus
voces amplificadas a través de estas ayudas tecnológicas hicimos una sesión con los
estudiantes. Por espacios de cinco minutos leían su texto y los demás describían las
características de las voces. En esta actividad observamos como los estudiantes en un
comienzo sentían temor de oír su propia voz, pero poco a poco fueron tomando con
fianza, e iban mejorando su locución. Analizamos las voces de los estudiantes y elegi
mos aquellas que se oían con más claridad y mostraban seguridad, para ser los
locutores de la emisora radial de la Institución.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
por todos los grupos, ya que facilitaba la organización de los noticieros. Otros estu
diantes trajeron lecturas sobre la importancia de las emisoras radiales en los colegios,
historia y evolución de la radio.
En vista del interés y progreso del proyecto, la clase de lenguaje se amplió a tres horas
para organizar los noticieros y preparar la inauguración. El grupo a través de carteleras
expuestas a los estudiantes, hacía frases dando la pista de la palabra NOTICIERO y
así se despertó interés y expectativa del resto de los estudiantes para el primer día que
el noticiero saliera al aire.
Después de la primera emisión del noticiero se hizo llegar a las directivas el cronogra
ma para las siguientes emisiones del primer semestre. Esta primera emisión fue reali
zada el 18 de Mayo, y fue garbada para hacerla objeto de reflexión metaverbal en clase.
A raíz de la avalancha del 22 de junio, el colegio sufrió serios daños estructurales y nos
vimos obligados a reubicarnos en el caserío de Pastales en una antigua plaza de mer
cado, donde no hay agua ni luz donde tuvieron que ubicarse los siete grados con los
que cuenta la institución. Aún en estas circunstancias difíciles continuamos trabajando
el proyecto aunque ello implique no contar con los recursos técnicos y exija reestruc
turar las actividades
5. CONCLUSIÓN
Para concluir puedo decir que he visto en los chicos una gran evolución en el manejo
de su lenguaje oral. Ha sido tal su progreso que se evidencia en aspectos como el lide
razgo en la dirección de reuniones de padres de familia, directivas y estudiantes, y en la
intervención activa en situaciones en que se han presentado inconvenientes en la insti
tución, lo cual es un indicio de que han ido haciéndose conscientes de que tienen de-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
recho al uso de la palabra, también para expresar sus inconformismos y proponer
alternativas.
Este modo de trabajo, marcado por la reflexión colectiva entre pares de docentes de la
red, con el fin de avanzar en la construcción de alternativas didácticas es una buena vía
para la autoformación y para generar la transformación de las practicas.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los medios de comunicación masiva, un recurso que
Capítulo
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa
y el sentido critico.
16
Eva Ariza Heins
Fabiola Bayona Caro
Margoth Barrios Conrado
Vicenta Carbonó Truyo*
Doris Martinez De Balza
Luis Muriel Fruto
Gladis Quintero Villa
I. E. Escuela Normal Superior Nuestra Señora De Fátima
Sabanagrande, Atlántico
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad de la información en la cual vive el ser humano en la actualidad, encierra
unas características que la definen en el ámbito mundial, tanto en su complejidad co
mo en su interdependencia. Evidentemente, este mar de información rodea por todas
partes al hombre, para abrumarlo con su abundancia y seducirlo con sus promesas. Lo
anterior, permite visualizar una sociedad profundamente mediática, con un “diluvio de
información que invade los hogares a través de los medios de comunicación tales co
mo los computadores, el Internet, los cds, dvds, la telefonía móvil y digital, las tiendas
virtuales, I pods, palms, USB, y la telemática, los cuales se constituyen en vías de acce
so al aprendizaje y al conocimiento.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
significado de la nueva escritura icónica y acceder y seleccionar la información en el
hipertexto de la sociedad digital.
Así pues, se requiere fomentar una conciencia crítica que permita acortar el abismo
social que existe entre el mundo educativo y el entorno audiovisual. De
esta manera, se estará contribuyendo a la formación de personas críticas y autónomas
que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de autoformación mediante una
actitud, muchas veces divergente, que produzca un cambio cultural para favorecer una
mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos.
¿Cómo lograr que las estudiantes interactúen críticamente frente a los mensajes que
reciben diariamente de los diferentes medios de comunicación masiva?
Los pre-textos que sirvieron de base para el proyecto fueron seleccionados de obras
literarias, filosóficas, religiosas, pedagógicas y otras de superación personal. Sin em
bargo, los docentes de otras asignaturas, comprometidos en este proyecto, se mostra
ron poco participativos en este proceso investigativo, debido al recargo de su trabajo
con la lectura de dichas obras, ya que algunos de ellos tenían que participar en varios
niveles al mismo tiempo.
Por otra parte, como los avances tecnológicos y de información van a un ritmo verti
ginoso captando el interés y la atención de las estudiantes, fue necesario que la escuela,
en vez de desconocer esta situación, se aliara con esos medios de comunicación masi
vos para utilizarlos como recursos didácticos. Además, los textos que circulan a través
de los medios son muy ágiles, con formato más atractivo para las jóvenes, lo cual mo
tiva mucho más a los estudiantes, fortaleciéndose así la investigación. Igualmente, se
cumple con otros criterios importantes en la interacción pedagógica como: la interdis
ciplinariedad, la creatividad, la intertextualidad y la construcción de significación con la
interpretación sígnica.
Ahora bien, lo más importante en educación no es saber cosas, sino identificar el me
dio en que éstas están inmersas y la manera de interpretarlas para utilizarlas pertinen
temente en la solución de sus problemas. De ahí la necesidad, de educar no sólo en la
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al ámbito
escolar sino también en el desarrollo de las competencias comunicativas que favorez
can tanto una selección adecuada de la información que requiere nuestra sociedad sin
límite alguno, como en el análisis y la evaluación de la intención del contenido y del
contexto de esa afirmación.
Conviene señalar ahora que, este proyecto se encuentra fundamentado en los Linea
mientos Curriculares de Lengua Castellana en “el eje referido a los Procesos de Cons
trucción de Sistemas de Significación” para que el estudiante construya su propio
saber mediante la aprehensión de los significados que subyacen en los textos y adquie
ra el dominio interpretativo de signos, símbolos, reglas sintácticas, morfológicas, fono-
lógicas, pragmáticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de
expresión(verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)(MEN, 1998:
53).
Otro eje relevante para sustentar esta investigación es el referido a los Principios de la
Interacción y los Procesos Culturales implicados en la Ética de la Comunicación, con
el cual se intenta trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sus límites
y alcances de la misma. De igual manera, en los estándares básicos de calidad se consi
dera “la interpretación de elementos políticos, culturales e ideológicos que están pre
sentes en la información que difunden los medios masivos y la adopción de una
posición crítica frente a ellos, sin dejar de lado la determinación de las características,
funciones e intenciones de los discursos que circula a través de los medios de comuni
cación masiva”(MEN, 1998)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• OBJETIVO GENERAL
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3. MARCO TEÓRICO
Para fortalecer lo expuesto anteriormente, los investigadores consideraron relevante
abordar unos presupuestos que den luces a este proyecto. Así pues, considerando que
la escuela actual, en su preocupación por lograr un acercamiento a los medios, está
promoviendo estrategias que conduzcan al aprovechamiento de los mismos para apo
yar procesos de aprendizaje y a la vez “recuperar la capacidad informativa que los
medios ofrecen y que ya no será nunca más patrimonio único de la escuela como fue
durante siglos” (Rey, 2000).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
“expertos” en aprovechar pedagógicamente la diversidad de mensajes que propone la
comunicación masiva.
Por otro lado, en el ámbito escolar existe una convergencia de culturas en permanente
interpelación. Por una parte, la cultura hegemónica que se configura en la escolariza
ción, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos y, por otra, aquella que
hace referencia a la cultura propia de un establecimiento en particular a las culturas
juveniles que se configuran a partir de las múltiples maneras de ser joven y expresarse
como tal.
En este sentido, surge una nueva generación que comprende los niños y jóvenes que
se encuentran entre los 8 y 18 años. Es una generación identificada por un comporta
miento y cultura propia, se caracterizan por ser rápidos y dinámicos, pueden atender
varias actividades al mismo tiempo. Son anónimos y prácticos.
Por su parte, Fritjof Capra afirma que "asistimos a un cambio de paradigmas, no sólo
en la ciencia sino también en el más amplio contexto social”(Capra, 1998). Para anali
zar esta transformación cultural se generaliza la definición de Kuhn del paradigma
científico y plantea la del paradigma social, describiendo este último como una "cons
telación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidas por una comuni
dad, que conforma una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del
modo en que dicha comunidad se organiza"(Kuhn)
En esta perspectiva, es necesario revisar los procesos educativos en los que estamos
inscritos y proponer, desde la escuela, la construcción de relaciones armónicas y direc
tas con la naturaleza y la sociedad, propiciando visiones holísticas del mundo. Surgirá
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
así una conciencia de ser parte esencial del entorno físico y cultural, dejándolo de ver
como una acumulación de objetos aislados y manipulables para empezar a considerar
lo como una red de fenómenos fundamentales, interactuantes e interdependientes.
De igual forma, Edgar Morin sostiene que el pensamiento complejo amplía el tipo de
relaciones en la interacción comunicativa de los sujetos discursivos, cuando desea
comprender su experiencia de mundo.(Morin, 2005). Desde esta perspectiva, la estruc
tura del pensamiento científico favorece el aprender a hacer, a observar, describir,
ordenar, clasificar, comparar, y contrastar los significados que subyacen en los discur
sos extraídos de los medios de comunicación con su praxis dialógica cotidiana. Estos
procesos están centrados en el paradigma de “lo visible”, en el cual todo puede ser
racionalizado.
En este sentido, la escuela debe enseñar a conocer y manejar los distintos sistemas
simbólicos dominantes y apropiarse de los lenguajes en los recursos mediales, con el
propósito de que los ciudadanos dispongan de una mayor competencia comunicativa y
una diversidad de posibilidades para el aprendizaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Insistir en una perspectiva de educación con los medios significa para el docente recu
perar su importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no en el sentido
de fuente única de transmisión del conocimiento, sino en el sentido de facilitador de
procesos comunicativos en el aula. Se trata de superar tendencias como la tecnología
educativa, de la que aún quedan rezagos, que buscaron sistemáticamente “descentrar”
al docente del proceso, convirtiéndolo en “facilitador” de tecnologías mediales en una
supuesta función didáctica.
En su lugar, se busca que la mediación pedagógica ejercida por el docente, se vea po
tenciada con las aptitudes propias de un comunicador educativo mediante el conoci
miento que, por encima de cualquier noción y habilidad en el manejo de tecnologías,
adquieran fundamento para orientar el acto educativo en un sentido socio-pedagógico.
Sólo así, es posible reflexionar sobre el uso de los medios en la educación y orientar
sus capacidades comunicativas, no para la enseñanza en sí de medios, sino de procesos
comunicativos más participativos y empáticos, que abrirán el acceso a un nuevo mo
delo educativo.
De igual forma, Jesús Martín-Barbero contribuye grandemente con sus aportes acerca
de la teoría de las mediaciones, las cuales ayudan a comprender que los medios ejercen
una función intermediaria en la producción de la cultura(Martín-Barbero, 1978). A
esto se le puede agregar la generación de significado del mundo circundante.
En síntesis, todos los autores señalados dieron luces para que la Institución educativa
Normal Superior Nuestra Señora de Fátima asuma los medios de comunicación masi-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
va, como un recurso que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa de las
estudiantes, herramienta fundamental en la interacción dialógica dentro del aula para la
aprehensión y producción de significados. Dentro de este proceso, se ha comprobado
que este trabajo ha permitido a las estudiantes: dar solución a los problemas del entor
no; tomar decisiones y tener una visión holística del conocimiento expresado en inter
pretaciones y producciones textuales significativas.
4. ACCIONES METODOLÓGICAS
Cabe destacar, que esta investigación está mediatizada por el paradigma investigación-
acción, el cual es un proceso que se retroalimenta y se ajusta, a medida que se avanza,
en la comprensión del problema. Por supuesto, el método empleado en este proyecto
es el ETNOGRÁFICO, el cual se inscribe en la familia de la metodología interpretati
va - cualitativa. Este método ofrece un estilo de investigación alternativa para descri
bir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de
la escuela, entre sus rasgos más destacados.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
involucrados. Sin embargo, para lograr el compromiso de todos los estamentos educa
tivos se hace necesario sensibilizar a toda la comunidad educativa afectada por el pro
blema.
Cabe anotar que, los estándares básicos de competencias del lenguaje hacen énfasis en
la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo cual se infiere una pro
puesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y construc
tores de cualquier tipo de conocimiento, en consonancia con los lineamientos
curriculares de lengua castellana que apuntan a la consolidación de una formación en
todas sus dimensiones
El uso de los medios en el aula es una estrategia exigente, rigurosa y sistemática; cada
ejercicio debe convertirse en un reto permanente con un propósito pedagógico claro,
estar articulado con lo que pasa en el aula y tener unos efectos en los aprendizajes de
las estudiantes, para lo cual hay que hacer un seguimiento constante de sus efectos.
No se trata de hacer un uso indiscriminado de mensajes y medios, sino de dejar atrás
el aislamiento entre la educación y la cotidianidad.
Así, en la Normal Superior Nuestra Señora de Fátima, las acciones adelantadas en los
diferentes medios han generado experiencias significativas para las estudiantes, ya que
se han promovido la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lengua
je – verbales y no verbales – de tal forma que las asumen e incorporan de manera
consciente y creativa, en sus interacciones cotidianas.
Ahora bien, para el desarrollo de este proyecto se efectuaron las siguientes acciones:
Estas acciones incorporan tanto el análisis como los desarrollos prácticos usando los
medios como elementos para reflexionar, criticar y transformar las prácticas de ense
ñanza y de mensajes que llegan a la escuela.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Evidentemente, es hora de reconocer en la escuela la importancia que tienen las histo
rietas, pues ella han reflejado a través del tiempo la realidad social comentando, ilus
trando, satirizando, entreteniendo la vida cotidiana que plantea temas más complejos
sin dejar de entretener. A partir de la historieta que aborde temas de la realidad social
será posible construir espacios de diálogos, debate y crítica. El uso de la tira cómica en
el aula de clase ayuda a incentivar la lectura de las estudiantes, haciendo de este ejerci
cio una verdadera comprobación no sólo de comprensión lectora sino de capacidad de
síntesis y de perspicacia analítica
Para este proyecto, las estudiantes de sexto grado formaron grupos de investigación,
por lo cual acudieron a la biblioteca escolar y municipal para leer historietas sobre las
Aventuras de Tin Tin de Hergé. Además, ellas buscaron información sobre este tipo
de texto, sus orígenes, sus elementos y las historietas más reconocidas a través del
tiempo. Seguidamente, ellas trajeron muestras de este tipo de texto para realizar su
respectivo análisis y tomar elementos para producir su propia historieta teniendo en
cuenta sus experiencias pedagógicas, obres literarias, la cotidianidad, poniendo en
juego su creatividad y autonomía.
Por otra parte, el periódico es una gran ayuda para incentivar la lectura, desarrollar la
creatividad, facilitar la expresión, mejorar la ortografía, enseñar a resumir, analizar,
inferir, criticar y proponer, aprender a redactar y enriquecer su vocabulario. Cabe re
saltar que este medio posee un inmenso potencial educativo por su perfil interdiscipli
nario. La prensa en el aula de clase permite al estudiante tener un contacto real con el
mundo de la información para que se apropie de ella y la utilice en las diferentes áreas
del saber, complementando y comparando conocimientos pasados con los hechos
presentes, lo que le permite estar actualizado en diferentes disciplinas En fin, un pe
riódico bien orientado es una fuente de conocimientos invaluables.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
principal fortaleza, como medios informativos y formativos, es la utilización de la
técnica del texto libre según Celestine Freinet. Esta técnica consiste en darle libertad y
participación a las estudiantes para crear sus textos basados en la actualidad, y en la
filosofía salesiana.
Las alumnas de séptimo grado, siguiendo indicaciones del programa prensa- escuela
realizaron comprensiones en los diferentes niveles y produjeron textos periodísticos
basados en las experiencias de su entorno. Así, ellas pudieron ser partícipes en la re
dacción del periódico de la Normal. Igualmente investigaron en la biblioteca escolar y
municipal y observaron diarios de diferentes ciudades.
Se nota que la estrategia de prensa escuela ha permitido en las estudiantes mayor es
pontaneidad y participación en el aula. Se ha despertado la solidaridad, el compañe
rismo y la solución de conflictos en forma dialógica en sus grupos. Así mismo, se ha
logrado una mayor motivación para la producción textual. Ellas evalúan su trabajo de
manera autocrítica.
Ahora bien, la aplicación de este proyecto, en octavo grado, ha motivado a las estu
diantes a mirar y a escuchar críticamente la televisión. Se pretende lograr que ellas sean
capaces de comprender, interpretar y utilizar los innumerables estímulos que se les
presentan: los sonidos, la música, las imágenes animadas, mensajes orales, el vestuario,
etc., de manera que las puedan relacionar con los contenidos que se enseñan, aten
diendo a un importante sector de su vida: su afectividad. Otra de sus características es
la instantaneidad, la emoción de lo inusitado, lo atractivo que genera un fenómeno de
empatía con los televidentes
Por otro lado, el aprendizaje escolar debe ser una herramienta para el conocimiento e
interpretación del mundo. De ahí que las aulas deben ser escenarios donde las estu
diantes capten que los mensajes publicitarios no sólo venden cosas sino que se con
vierten en formas de construir identidades humanas.
Igualmente, es un hecho que para bien o para mal, la televisión educa. Con ella se
puede viajar por lugares y culturas lejanas, recorrer el pasado, comprender los avances
de la ciencia y ver lo que no puede el ojo humano. Ella crea patrones de conducta,
modos de ser, de vivir. Es dinámica, se inventa a sí misma cada día. Crea sus propias
formas, lenguajes y formatos. Como señala Jesús Martín Barbero: “La televisión rivali
za con la escuela en un sentido profundamente epistemológico, pues mientras la tele
visión deslocaliza los saberes, los usa discontinuamente en aras del entretenimiento y
los sustrae de la institucionalidad, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de
larga temporalidad, sistematicidad esfuerzo y disciplina”(Martín- Barbero, 1978).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Con estos elementos teóricos, se ha tratado de concientizar a las estudiantes para que
interpreten críticamente la información que la T.V. transmite; además, sean capaces de
tomar decisiones responsables que les permitan formarse para actuar con criterios
propios. Es clave que, las niñas y jóvenes participen en este tipo de proyectos para que
desarrollen habilidades de comprensión y mejoren así su competencia comunicativa.
Igualmente, este contacto con la televisión con un enfoque crítico, favorecerá que ellas
aprendan el código propio de este medio, analicen las estructuras no evidentes del
relato y se percaten de que esta realidad es “construida”.
Otro de los medios preferidos por las jóvenes es la radio, el cual es un instrumento
que le da energía a la clase y le aporta recursos lúdicos, va más allá del texto escrito,
convirtiéndose en un dinamizador muy fuerte de la práctica pedagógica cotidiana.
Además, las estudiantes desarrollan competencias, aprenden a expresarse y a compar
tir gustos. Este medio tiene un lenguaje propio determinado por la organización, yux
taposición y combinación de la palabra, la música, el silencio y los ruidos.
Resulta evidente que la radio en la escuela abre una verdadera ventana a la realidad.
Realizar programas radiales didácticos enriquece con contribuciones diversas los co
nocimientos de la joven e influye de modo notable sobre el despertar de sus intereses
y sobre la cultura general, ya que se mantienen más informados acerca de una variedad
de temas. La radio tiene efectos interesantes en la formación de las estudiantes, ya que
demuestran un interés más vivo en los trabajos escolares, y quienes hacen radio po
seen un vocabulario más extenso y fluido, leen con mayor facilidad y se desenvuelven
con más dinamismo y personalidad; muchas de las estudiantes se alegran de llevar a
clase los conocimientos adquiridos por este medio.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proceso para la realización parte de la recolección y selección de la información que
van a transmitir, teniendo en cuenta ciertas características del hecho: Novedad, interés
humano, interés para la comunidad educativa, importancia de los protagonistas. En
una segunda etapa, el grupo de redacción se encarga de reelaborar los datos, quedarse
con lo sustancial para que sea preciso la calidad del mensaje y se escoge la forma más
adecuada de contarlo.
Algunas niñas con su creatividad determinan las acciones durante el noticiero, las
transmisiones en vivo, la música, los cortes comerciales, las entrevistas pregrabadas,
etc. Finalmente, se escogen las mejores noticias para grabarlas y llevarlas a la emisora
de la Normal: RADIO FATIMA en los espacios que dispone la institución.
Por supuesto, tanto los medios como la revista y la caricatura, presentan ideas de am
pliación de cobertura de la realidad con mecanismos que las suponen constituida por
determinado tipo de información. En la Normal, las estudiantes de décimo grado, en
su primer encuentro con este tipo de publicación, consultaron un marco teórico basa
do en su estructura. Seguidamente, en grupos explicaron su posición acerca de lo in
vestigado. Posteriormente, se dio la producción de caricaturas y revistas teniendo en
cuenta los parámetros señalados.
Hoy en día, las Nuevas Tecnologías están dando paso a nuevas culturas que requieren
ser conocidas y comprendidas. Han entrado a la escuela y demandan la actualización
constante de los educadores. De ahí que, la mediación tecnológica en la educación
comprenda los procedimientos y las reflexiones en torno a la presencia y múltiples
usos de las nuevas tecnologías de la información en la educación.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
flexión remite a una de las tareas educativas dentro de esta área: la desmitificación de
las nuevas tecnologías como salvadoras de la educación, y la focalización del quehacer
educativo poniendo estas tecnologías al servicio del crecimiento de la persona.
De otra parte, los medios audiovisuales no se circunscriben sólo al área cognitiva del
individuo sino a sus experiencias socio-afectivas, a sus intereses, a sus motivaciones.
Por eso, el trabajo en 11º grado, se inició con la confrontación de videos basados en
obras literarias y el respectivo texto, se hizo un análisis de las diferencias y semejanzas
entre lo leído en la Odisea y la Ilíada y lo observado en las películas “Troya” y “Helena
de Troya”. Luego, en un segundo momento, tras la lectura de la Divina Comedia de
Dante Alighieri se plantearon varios interrogantes acerca del destino de las personas.
A partir de allí las estudiantes realizaron un vídeo dando así repuesta a lo propuesto.
Seguidamente, se analizó cada uno de los videos realizados por las estudiantes, para así
determinar la calidad de los mismos(guión, toma, formas de entrevistar etc.) De esta
manera, las estudiantes van desarrollando una mirada crítica no sólo a sus propios
trabajos, sino al material audiovisual que ellas revisen en el cine o en Internet.
5. AVANCES
En el 2007, se aprovechó la convocatoria realizada por la Secretaría de Educación
Departamental para reconocer la grandeza de la obra de Gabriel García Márquez con
el microproyecto: “La Mujer en la Pluma de Gabo”, vinculando acciones del presente
proyecto. De esta manera, se produjeron textos a partir de la lectura y análisis por
equipos de 18 obras del citado autor.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por su parte, los docentes llevan sus observaciones sobre el transcurso de los eventos
en un diario de clase. También se realizan reuniones de seguimiento para introducir
los ajustes que sean necesarios. Así pues, en la Normal Superior Nuestra Señora de
Fátima, el resultado de todo el proceso anterior se puede evidenciar a través de la
hetero, auto, y coevaluación, procesos evaluativos que, han favorecido la madurez
cognitiva en las estudiantes en cuanto a toma de decisiones para evaluarse a sí mismas
y a sus compañeras adoptando una posición acertada en el fortalecimiento de sus de
bilidades y mantenimiento de sus fortalezas.
En síntesis, se puede decir que los medios de comunicación masiva favorecen la apre
hensión del conocimiento y el desarrollo del pensamiento, además de la comprensión
del significado de los nuevos lenguajes audiovisuales ante esta sociedad de consumo,
en la que navegamos hoy en día. Por supuesto, el uso de los medios como estrategia
pedagógica contribuye al alcance de la calidad educativa a través de la formación, en
competencias analítica, crítica, argumentativa y propositiva, cualidades éstas que se
requieren para mejorar como ciudadanos justos y solidarios que contribuyan a mini
mizar la violencia reinante en nuestro país.
BIBLIOGRAFÍA
CAPRA, F(1998) Trama de la Vida, una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: l
Anagrama.
Página 203
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
MARTÍN-BARBERO, J(1978). Comunicación Masiva: Discurso y Poder. Quito. Editorial
Época-CIESPAL.
MORIN, E(2005). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Ibérica.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Proceso de elaboración de un recurso didáctico para
Capítulo
promover la lectura de imágenes 12.
1. RESUMEN
En las fuentes de información y en los recursos educativos actuales abundan las imá
genes. Estas no solo sirven para ilustrar o decorar los textos verbales; también aportan
información adicional. Desafortunadamente, en el ámbito educativo, los lectores, sean
estos docentes o estudiantes, generalmente dejan de lado las imágenes y únicamente se
ocupan de los textos verbales, lo cual da como resultado una lectura empobrecida y
limitada. Esta ponencia da a conocer los aspectos teóricos y funcionales que se han
tenido en cuenta en la elaboración de una herramienta multimedial que ofrece al usua
rio un entorno de aprendizaje para la lectura de imágenes.
2. INTRODUCCIÓN
Desde hace varias décadas las imágenes han dado a conocer su enorme versatilidad en
los ámbitos comerciales, laborales y personales, lo cual se avizoraba con la democrati
zación de la fotografía, la modernización de las técnicas de impresión empleadas en la
industria editorial y la explotación de la imagen publicitaria. En la actualidad las tecno
logías de la información y de la comunicación han creado un escenario particular para
que la imagen se exhiba como portadora autónoma de información, aunque su apari
ción continúa coincidiendo, en la mayoría de las ocasiones, con la de los textos verba
les. La permanente exhibición, producción y difusión de imágenes por parte de
cualquier persona que disponga de las herramientas tecnológicas adecuadas, plantea
retos cada vez más complejos a los observadores de las mismas.
12
Esta ponencia se deriva del proyecto de investigación “Formulación y experimentación de una propuesta de alfabetiza
ción visual para estudiantes de educación básica apoyada en recursos hipermediales” financiado por Colciencias y la
Universidad de Antioquia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sual y a la lectura de la imagen. La propuesta se ha formulado atendiendo a los ejes
conceptuales relacionados con la imagen, comunes a diferentes teorías y provenientes
de diversas disciplinas. La propuesta sobre la cual versa la presente ponencia puede
constituirse en un recurso de apoyo para docentes y estudiantes del área de lecto
escritura interesados en incorporar la lectura de imágenes a la lectura de los textos
verbales, y de esta manera acercarse a una lectura global más acertada y enriquecida.
Un producto derivado de esta investigación es un recurso didáctico multimedial que
ofrece al usuario un entorno adecuado para la identificación de los elementos constitu
tivos de la imagen y de los significados derivados de la misma de manera que pueda
abordar la lectura de diferentes tipos de imágenes. Los fundamentos teóricos y fun
cionales sobre los cuales se ha diseñado este recurso se describen a continuación.
3. PROBLEMA
En el ámbito escolar las imágenes son un elemento característico de los textos que
emplean los estudiantes; sin embargo haber estado en contacto permanente con imá
genes a lo largo de su vida y de su proceso de formación no habilita a los estudiantes
para comprender los elementos constitutivos y los significados derivados de las mis
mas. La lectura de la imagen se produce, en la mayoría de las ocasiones, de manera
intuitiva por parte de estudiantes y docentes, lo cual resulta comprensible si se tiene en
cuenta que son pocos los materiales didácticos que apoyen a los docentes en esta tarea
y que la bibliografía sobre el tema es reducida o pertenece al acervo teórico de disci
plinas en las que se aborda esta temática con un elevado nivel de especialización.
4. JUSTIFICACIÓN
Por medio del análisis de los resultados de varios estudios los investigadores del área
de lenguaje no solo han evidenciado bajos niveles de competencia lectora en los estu
diantes de educación básica(Grupo de evaluación de la educación básica y media,
2006; Henao, 2001); sino que también han advertido, desde hace algunos años, que al
lado del texto verbal, es importante considerar las narrativas icónicas; de hecho, este
aspecto hace parte de las evaluaciones de lenguaje. Los textos icónicos están cargados
de significados, por lo cual se espera que el estudiante sea capaz de realizar las inter
pretaciones posibles frente a una imagen.(Grupo de Evaluación de la Educación Bási
ca y Media, 2003). Los niveles de competencia y desempeño en lenguaje y literatura
han incorporado a la comprensión del texto verbal, la comprensión del texto icóni
co.(Jurado, 2001). Estos criterios evaluativos exigen a los docentes del área de lecto
escritura una actualización en lo que se refiere a las características de los textos icóni
cos y a sus alcances interpretativos; de igual forma les plantean la necesidad de realizar
en el aula de clase intervenciones didácticas adecuadas y emplear materiales específicos
para abordar dicha temática.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Este trabajo parte de la necesidad de impulsar el desarrollo de mejores habilidades
lectoras a través del diseño de propuestas y materiales didácticos acordes con las di
námicas presentes de producción y difusión de la información y del conocimiento,
dado que los estudiantes deben enfrentarse a la comprensión de nuevos lenguajes. En
la actualidad la mayoría de los procesos de lecto-escritura están cruzados por dos va
riables: los soportes, sean estos impresos o digitales, y el tipo de textos, sean estos
verbales o icónicos. Convencionalmente los docentes e investigadores se han ocupado
de los textos verbales y de los soportes impresos. Este recurso multimedial se ocupa
de los textos icónicos y de los soportes digitales; aunque no de manera exclusiva; de
bido a que la propuesta didáctica general en la que se inscribe, considera ambos sopor
tes y tipos de textos.
5. PROPÓSITO GENERAL
Elaborar y experimentar una propuesta didáctica para la alfabetización visual apoyada
en recursos hipermediales que promueva en los estudiantes de educación básica la
capacidad para leer imágenes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos crean
do un nuevo medio con características propias”(Barroso & Romero, 2007: 155).
7. ASPECTOS TEÓRICOS
Una de las premisas con las que se inició el movimiento de alfabetización visual y que
continúa teniendo vigencia es que “La persona alfabetizada visualmente no solo es
capaz de identificar los elementos constitutivos de las imágenes, sino también lo que
las imágenes representan, el sistema simbólico usado y la descripción de una experien
cia o evento visual”(Hortin, 1982: 205). Para Brill, Kim y Branch, citados en Aanstoos,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2003, la alfabetización visual es un grupo de competencias que permiten interpretar y
componer mensajes visuales.(Thibault-Laulan, 1972; Taddei, 1974; Santos, 1998; Ro
dríguez Diéguez, 1978; Zunzunegui, 1989; Díaz, 1990; Ortega 1996). Las imágenes
tienen sentido y ocupan un lugar dentro de los elementos discursivos utilizados por
aquel que ha sido alfabetizado, lo cual le brinda la posibilidad de comprender el mun
do de otra manera.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
información visual. El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del
espectro electromagnético, está cargado de información y de significado simbólico. La
forma es el elemento que visibiliza los objetos, las personas, los animales o cosas en
contraste con un fondo o soporte de la imagen. La textura es el elemento visual que se
asemeja a las sensaciones provenientes del tacto y se produce en menor o mayor grado
gracias a la incidencia de la luz sobre los paisajes, objetos, personas, animales o cosas
representados en la imagen. Generalmente el plano es el espacio físico de la
representación, está asociado con el soporte de la imagen; sin embargo se optó por el
tratamiento de plano empleado comúnmente en fotografía y en producción
audiovisual que puede resultar más práctica que las anteriores y aportar mayor sentido
a la lectura de la imagen que hagan los estudiantes. Se abordó de manera general el
primer y segundo plano; y de manera específica, el plano general, el plano americano,
el primer plano, el primerísimo primer plano y el plano detalle.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
7.4 Significado connotativo
Esta aproximación clasifica las imágenes según los significados que hay que inferir de
ellas y las relaciones que establecen con sus referentes. Por tratarse de un ejercicio
interpretativo que tiene como meta realizar una lectura inferencial de la imagen su
complejidad está relacionada con el tipo de imagen que pretende leerse, con el domi
nio del código que tenga el receptor, y con el grado de familiaridad que pueda tener
con los elementos, personajes lugares y elementos simbólicos presentes en la imagen,
por lo que entran en juego las posibles asociaciones contextuales, emotivas y valorati
vas que pueda realizar(Aparici & García Matilla, 1989).
En este nivel de análisis se han incluido en el material didáctico algunas clases de imá
genes(pintura, ilustración, dibujo y fotografía); se realiza una lectura tipo de los ele
mentos morfológicos, sintácticos y escalares presentes en ellas, se describe la forma en
la cual estos elementos influyen en la composición; y finalmente se analizan de manera
global. Para cada tipo de imagen se emplea una pauta determinada; sin embargo en
todas prevalecen preguntas orientadoras relacionadas con los objetos que aparecen en
la imagen, su uso y su importancia, los personajes y la actitud o expresión que tienen,
lo que están haciendo, la manera en la que están vestidos, la situación que describe la
imagen y las sensaciones que transmite. Finalmente ambos significados, el denotativo
y el connotativo, se integran de forma armónica para evitar que el estudiante asuma
que la lectura de la imagen es la sumatoria de dos ejercicios analíticos aislados entre sí
y que, de hecho, ambos procedimientos se llevan a cabo en la práctica casi de manera
simultánea. Se trata de que los estudiantes puedan deducir que los elementos que po
drían corresponder a un significado denotativo cobran especial valor en el significado
connotativo. La variación en el tono, la yuxtaposición o superposición de colores, la
desproporción de los objetos podrían tener un sentido particular e influir en la intencio
nalidad que el observador le atribuya al autor de la imagen.
A pesar de que se utilizan textos tipo para el tratamiento de la lectura global de la imagen
es necesario destacar que la herramienta no pretende tener un carácter meramente pres
criptivo, si bien hace las veces de una guía en tanto propone formas de lectura, no riñe
con la incorporación de los saberes previos del estudiante, debido a que estos son pro
pios del significado connotativo de la imagen; al contrario se apropia de ellos para dotar
los de valor dentro de una dinámica de comprensión del lenguaje visual en contexto. Se
trata de un entorno que invita al usuario a observar y no solamente a ver.
8. ASPECTOS FUNCIONALES
8.1 Elementos constitutivos
Imágenes: se emplearon imágenes fijas provenientes de fuentes impresas y digitales y
algunas animaciones. A pesar de que las imágenes impresas se convierten en digitales
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
al ser escaneadas conservan muchos de los rasgos característicos de resolución y color
propios de las fuentes de las que se han extraído.
Audios: para el recurso fue necesario elaborar una colección de audios sobre los con
ceptos más importantes, se seleccionaron algunos efectos de sonido para acoplarlos a
los textos y mezclarlos en la cabina de audio con los fragmentos musicales requeridos.
Video: se realizó una producción a pequeña escala, que homologa la estructura narra
tiva de un cortometraje para que los estudiantes descubran desde una dimensión ope
rativa los alcances de las imágenes fijas articuladas a una secuencia en movimiento.
9. ESTRUCTURA
El entorno de aprendizaje es un espacio físico, en tercera dimensión, compuesto por
diferentes secciones. Cada una de ellas con un propósito diferente de formación, co
mo se describe en lo sucesivo:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tiva del hombre; en él estarán integradas animaciones, e imágenes fijas, articuladas a
una estructura narrativa dinámica que, sumada a una serie de textos, homologa la que
suele caracterizar la producción audiovisual.
Sección 2: Explora las diferentes acepciones de imagen, mediante tres series, cada una
de ellas compuesta por tres ilustraciones. La primera atiende al carácter representacio
nal de la imagen, la segunda a su relación con lo divino, y la tercera a su capacidad de
creación de espacios y realidades propias de la literatura.
Sección 5: Se presentan modelos de lecturas tipo para lo cual se han seleccionado tres
imágenes: una pintura, una ilustración y una fotografía. Se presentan los procedimien
tos de análisis para encontrar los significados denotativo y connotativo de la imagen.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cido. El entorno le propone las siguientes opciones: 1) elegir el elemento visual que
tienen en común las imágenes del grupo; 2) seleccionar la imagen que no corresponde
a ese grupo; 3) escoger las dos imágenes que comparten el mismo elemento visual; 4)
señalar las dos imágenes que no pertenecen al grupo según el número de significados;
5) identificar la clase de imágenes que son, según su función. Los aciertos y desaciertos
son monitoreados por el programa y el estudiante puede escribir, en una ventana de
composición emergente, las razones por las cuales toma determinadas decisiones.
Las actividades presentadas en las secciones que dan opción de escribir permiten el
almacenamiento o la copia de los textos, a manera de archivo. Además la herramienta
propone actividades para que se desarrollen en el aula de clase. Ambas opciones del
material permiten que el profesor analice la información producida y enriquezca o
amplíe, con los estudiantes, las posibles preguntas y respuestas que tuvieron lugar en
cada una de las secciones de la herramienta; ya que estas no pretenden agotar las posi
bilidades de expresión oral de los estudiantes y anular el trabajo en equipo, sino más
bien favorecerlos.
La propuesta didáctica no se agota en la exploración de este texto por parte del estu
diante, incluye además actividades de sensibilización hacia el lenguaje visual, y ejerci
cios de lectura y análisis de imágenes de diversas fuentes digitales e impresas tales
como libros, internet, colecciones de imágenes en CDs, afiches, periódicos y revistas.
10. MUESTRA
Participarán en la fase experimental de este proyecto 32 estudiantes. Los sujetos han
sido seleccionados entre los estudiantes de séptimo grado de una institución pública
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dispuesta a colaborar con el desarrollo del proyecto. Sus edades oscilan entre los 12 y
14 años. Se escogió esta población porque las pruebas que se aplicarán requieren cier
to nivel de competencia lectora, y porque en el estadio de las operaciones formales(a
partir de los 12 años aproximadamente) se logra un nivel de análisis abstracto y simbó
lico de la imagen que no está sujeto únicamente a su literalidad.
12. METODOLOGÍA
En la primera fase del proyecto, se optó por un análisis documental, con el propósito
de formular una propuesta de alfabetización visual teóricamente bien fundamentada y
actualizada que se constituyera en aporte para una didáctica de la lectura de la imagen;
en la segunda fase se llevó a cabo el diseño, búsqueda y adaptación de cada uno de los
elementos que bebían integrarse en la herramienta multimedial y en próximos meses
se procederá a la experimentación de la propuesta de alfabetización visual y al aprove
chamiento y validación de los recursos y estrategias de intervención diseñados para tal
propósito.
13. CONCLUSIONES.
El proceso de elaboración de una propuesta didáctica para promover la lectura de
imágenes implica un arduo trabajo de depuración conceptual y de adaptación de di
chos conceptos al lenguaje propio del nivel de escolaridad de los estudiantes en los
que pretende influir. El diseño de la herramienta estuvo inspirado, particularmente, en
la idea de que la lectura de la imagen de ninguna manera se reduce a seguir una serie
instrucciones técnicas, sino que además invita a poner en juego múltiples sensibilida
des.
13
John Freddy Duitama Muñoz, integrante del “Grupo de Investigación y Desarrollo en Ingeniería Web” de la Universidad
de Antioquia, es asesor investigador del proyecto.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Definir los elementos constitutivos de las imágenes, partir de su identificación y del
reconocimiento de la manera en la que se relacionan entre sí para lograr una lectura
“literal” de la misma, no garantiza que dicha lectura influya favorablemente en las com
petencias lecto-escritoras de los estudiantes. Aproximarse a una lectura “inferencial” que
involucre niveles de valoración de la imagen asociados a los acervos socio-culturales del
observador-lector, permite alcanzar un grado aceptable de comprensión del texto icóni
co. Sin embargo, es necesario que los objetivos de tales acercamientos a la imagen par
tan de motivaciones didácticas reales y de la convicción de que no se trata de desplazar
los textos verbales por la fascinación que producen los icónicos. La idea es lograr que
los estudiantes obtengan ganancias de una lectura crítica integrada y que ambos clases de
texto resulten comunicativamente eficaces.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La caricatura como herramienta
Capítulo
para el desarrollo del pensamiento crìtico
1.INTRODUCCÓN
Los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana han dado un paso
adelante al introducir los llamados “lenguajes no verbales” como objeto de enseñanza.
Esta pretensión se ha consolidado en los estándares establecidos para dicha área de
formación.
El hecho de admitir que estos lenguajes(no vamos a discutir ahora los problemas de la
categoría lenguaje no verbal) hagan parte de los contenidos para ser enseñados y
aprendidos por maestros y estudiantes, confirma la condición de esos otros sistemas
semióticos como auténticos fenómenos culturales de nuestra sociedad. No obstante,
parece que las instituciones educativas sólo admiten al texto escrito como vehículo
para el desarrollo del pensamiento analítico. Resulta paradójico, por decir lo menos,
que una convicción así se mantenga incólume en un medio como el nuestro donde los
niveles de lectura de textos escritos no parecen ser muy significativos, en tanto que la
población configura sus representaciones de la realidad a partir de les medios masivos
de comunicación.
Para cumplir con este propósito, proponemos una presentación sucinta de las caracte
rísticas de la caricatura como texto; de las actividades cognitivas a que su interpreta-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción da lugar y, finalmente, de un instrumento de evaluación que garantice un uso
productivo en el contexto del aula.
La caricatura reúne entonces elementos formales tales como la línea, el punto, el plano
que está limitado por la viñeta, la composición, el color, la perspectiva, el texto ver
bal(si lo hubiere), todo ello dentro de una economía de recursos que garantiza su efi-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ciencia en términos semánticos. Igualmente, se apoya básicamente, aunque no del
todo ni siempre, en la imagen visual al tiempo que suele operar como un dispositivo
ideológico ya que por lo general asume una actitud bien sea contestataria, o bien legi
timadora de los valores culturales predominantes.
Es probable que en el caso de los textos cuyo soporte o vehículo de significación co
rresponda a signos no verbales, se piense que la operación mental no supera la “sim
ple” percepción en parte porque se ignora que no hay percepciones simples pues éstas
demandan como condición previa unas operaciones complejas de pensamien
to(ARYZPE, y STYLES, 2004:67).
El predominio del lenguaje verbal sobre otros sistemas semióticos obedece a razones
socio-históricas, entre las cuales está el hecho apenas normal de que una cultura alfa
betizada tienda a reducir la facultad del lenguaje a lo estrictamente verbal. Es por ello
que otros recursos mediante los cuales se actualiza la capacidad del lenguaje son vistos
como auxiliares o complementarios.
Página 221
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En efecto, las operaciones de inferir, correlacionar textos, reflexionar críticamente
sobre un determinado mensaje, no están ausentes en las caricaturas ni en las imágenes
publicitarias.
Por esta razón insistimos en una didáctica que permita la adecuación entre del saber
acumulado por lo niños en su calidad de intérpretes eficientes de imágenes y las ruti
nas escolares que buscan desarrollar habilidades intelectuales superiores en los edu
candos.
Una característica que Barthes atribuye a la imagen publicitaria pero que puede acu
ñarse sin mayores problemas a la caricatura es su tendencia a la connotación, su valor
simbólico que la hace ser culturalmente rica. A la caricatura también la afecta lo que
Barthes designa como la utopía de la denotación, en el sentido en que las imágenes,
salvo las de la fotografía, no se encuentran en un estado literal puro.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Creemos que allí reside el potencial didáctico de la caricatura, pues podemos mencio
nar algunos de los recursos retóricos empleados en su construcción, los cuales son
muy abundantes y variados.
Vale la pena resaltar que en este punto nos hemos distanciado un poco de Barthes en
el sentido en que para él solo los mensajes lingüísticos requerirían de este saber cultu
ral en tanto que los mensajes apoyados en imágenes visuales, no. Creemos que los
mensajes elaborados a partir de sustancias de la expresión de naturaleza visual también
demandan estos conocimientos y que estos requerimientos aumentan en el caso parti
cular de la caricatura, cuyos propósitos, generalmente van más allá de la simple excita
ción sensorial como en la figura 3 donde si uno no sabe qué es el cocinol ni sabe que
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
este combustible llegó connotar la pobreza y la marginalidad en las grandes ciudades,
no podría comprenderla.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Si a esto sumamos la complejidad estructural de las caricaturas en la cuales se combi
nan signos lingüísticos y visuales(los llamados textos multisemióticos), se corrobora lo
afirmado anteriormente: este género no solo apela a la percepción sino a una serie de
conocimientos culturales del lector.
Para concluir esta parte, podríamos decir que en los mensajes que combinan la imagen
visual y el lenguaje verbal(como suele ocurrir en la caricatura) se encuentran cabalmen
te expresados los valores de la imagen en su relación con lo real de representación,
puesto que la imagen representa cosas concretas; de símbolo, pues representa cosas
abstractas y de signo, puesto que sirve de significado cuando representa un contenido
cuyos caracteres no refleja visualmente(AUMONT, 1992:82) (fig. 4).
Si retomamos la idea que resume este apartado podemos concluir que, dado que la
interpretación de la caricatura exige que el intérprete movilice no sólo su capacidad
perceptiva sino también un acervo cultural históricamente situado, es válido conside
rar que el abordaje de este tipo de mensajes potencia los procesos de formación en la
medida en que estos fuerzan al lector a efectuar procesos inferenciales complejos (fig.
5). No de otra forma se explica el efecto polémico que han tenido los trabajos de tan
tos caricaturistas(p.e. las caricaturas del profeta Mahoma y las manifestaciones que
causaron dentro del mundo musulmán).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 5. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983
Debemos destacar también que la caricatura, como género que se apoya en lo visual y
por su tendencia natural hacia el sarcasmo y la ironía, acude a recursos retóricos varia
dos: en primer lugar, a la hiperbolización o exageración de la fisonomía de los referen
tes, uno de sus rasgos definitorios(figura 6); también a la alegoría (Figura 7); a la
metáfora (Figura 8.); a la(Figura 9); a la animalización(Figura 10); a la personificación
de objetos,(Figura 11); a la ilustración de metáforas verbales que ya están normalizadas
por el lenguaje cotidiano(Figura 12). Por lo tanto, si se analizan desde el punto de vista
pragmático, las caricaturas tienen una poderosa intención persuasiva en tanto buscan
que el lector adhiera a una determinada posición. Ello explica que casi siempre sean
portadores de una posición política, en cierta medida filosófica.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 6, Gobbi, J. Callot, citado en: Lo Cómico y la caricatura, Charles Baudelaire, 2001
Fig. 7. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983 Fig. 8. Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà
1999
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pero el lector está en capacidad de asumir esa fractura como algo normal en el lengua
je.
Con estas estrategias retóricas se busca forzar una interpretación que debe rebasar
aquellas otras que, en condiciones normales, un receptor estaría en condiciones de
hacer. En efecto, tal como lo expresa Eco -aunque solo para el caso de la metáfora- el
lenguaje figurado viola las máximas que, según Grice, garantizan la comunicación
eficaz y es por ello por lo que su uso obliga a que el lector se plantee la implicatura de
que quien así se expresa quería decir otra cosa.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 12. Grosso. El Vice, nadita de nada. Editorial Oveja Negra, 2002.
Autor: ¿Quién es el caricaturista? ¿Qué se conoce de su trabajo? ¿En qué medios publica?
Análisis de la composición
Descripción de los recursos básicos de la composición:(Línea, punto, encuadre, perspectiva, color, efectos de luz, etc.)
Escenario y personajes: elementos del entorno, objetos, rol de los personajes dentro del escenario, rasgos expresivos
destacados, cualidades físicas, posturas corporales, forma de vestir de los personajes.
Estructura narrativa. ¿Se cuenta una historia? ¿cuál es la secuencia narrativa? ¿cuántas viñetas? sentidos de lectura de
los cuadros, Planos, ángulos de composición y encuadre, profundidad de campo.
Texto verbal. (si aparece) ¿Duplica la información que proporciona la imagen – redundancia -? ¿el texto agrega una
información adicional o establece una relación de contraste para sugerir otros contenidos?
Elementos Paralingüísticos(Elementos que refuerzan los matices fonéticos y psicológicos de lo personajes). Característi
cas de los trazos que encuadran las expresiones de los participantes en los diálogos. Letras o globos temblorosos, trazos
gruesos o enérgicos, tamaño y rasgos expresivos de las letras, etc.
Lectura inferencial
Recursos retóricos: hipérbole, alegoría, metonimia, metáfora visual, personificación, etc.
Estructuras narrativas sutiles(situaciones que no se cuentan de forma explícita pero se infieren de la imagen)
BIBLIOGRÁFÍA
ARYZPE, E. y STYLES, M.(2004) Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
GIL TOVAR, F.(1974) “La caricatura de opción” Cuadernos de Comunicación Social Nú
mero 1. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Leer + escribir = a-ser Capítulo
19
Grupo de investigación Tunjos. Nodo centro. Red Colombiana para la
2. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional está centrado en el desarrollo de
los procesos lectores y escritores y el proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” se encarga
de dinamizarlos por medio de tareas: la hora de lectura, el periódico mural “Rodadero
de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo Nuevo y juventud
en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.
Las tareas del proyecto son consecuencia de las dinámicas propias de la práctica peda
gógica al interior del aula que han obtenido resultados importantes en el desarrollo de
las competencias comunicativas de los estudiantes y la promoción del trabajo coopera
tivo. Estas experiencias se han reflexionado y enriquecido logrando pasar al campo de
lo institucional con la colaboración del equipo docente y entidades externas como la
UCPI, el IDEP, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Paulinas y la SED,
entre otros.
2.3 Objetivos
Objetivo General: Desarrollar las competencias comunicativas en los procesos de
lectura, escritura, habla y escucha, en actividades significativas que involucran a toda la
comunidad educativa, haciendo uso de la radio y la prensa estudiantiles.
Objetivos Específicos:
• Involucrar todas las áreas del conocimiento en el desarrollo de las compe
tencias comunicativas de los estudiantes articulando las actividades que se reali
zan con los propósitos del PEI.
• Establecer acciones concretas que lleven a concientizar a los participantes
del nivel de desarrollo de sus propios procesos de lectura, escritura, habla y es
cucha, y mejorarlos.
• Promover situaciones significativas de comunicación entre los miembros de
la comunidad educativa buscando cambios en el entorno escolar y local.
• Dinamizar las tareas del proyecto: la hora de lectura, el periódico mural “Ro
dadero de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo
Nuevo y juventud en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sitúan en el lenguaje y sus funciones, en una concepción interaccionista de aprendizaje
y la necesidad de desarrollar las competencias comunicativas tanto en la orali
dad(hablar y escuchar) como en la escritura(leer y escribir), además de la función de
los medios en la escuela.
En relación con el lenguaje, éste es entendido como la forma más desarrollada propia
del hombre, con él se pueden dar a conocer las ideas, los sentimientos, las impresio
nes, las formas de ver el mundo. Como lo dice Kenneth Goodman, el lenguaje habilita
al hombre para compartir experiencias, para aprender unos de otros y enriquecer el
intelecto, vincula nuestras mentes con las de otros seres(1982) El lenguaje es el media
dor de todos los conocimientos y acciones que ejecutamos los seres humanos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lleva a cabo en el aula y además, la que plantea el PEI en el contexto educativo. Se
parte de reconocer que existen diferentes concepciones de aprendizaje enmarcadas
dentro de las escuelas psicológicas que han sido retomadas por la pedagogía y la didác
tica. Dentro de estas concepciones están la concepción tradicional o conductismo, la
concepción constructivista y a concepción interaccionista.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sociales. Como potencialidad, las competencias son abstractas y solo se hacen visibles
en actuaciones, es decir, en los desempeños de los individuos frente a problemas nue
vos. Esto implica que en la evaluación, las competencias se miden indirectamente a
través de los desempeños(Evaluación de Competencias Básicas).
El término competencia comunicativa fue referido por Hymes como los usos del len
guaje en actos de comunicación particulares, concretos y sociales históricamente situa
dos. El autor introduce una forma de ver el lenguaje de manera pragmática en la que
los aspectos socioculturales son importantes en el acto comunicativo. Estas ideas tam
bién están presentes en la obra de Vigotsky, quien hizo énfasis en comprender el desa
rrollo del lenguaje en la influencia en la función simbólica, diálogo con la cultura,
contacto entre mentes, proceso de significación del mundo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Como proceso interrelacionado está la escritura, que es una actividad que permite la
comunicación, representación y recreación de la realidad. La escritura es una actividad
intencional que surge de una necesidad que se constituye en el motivo para escribir,
ésta es una actividad social, es el resultado del aporte de otros, requiere de la interven
ción de varios colaboradores. La escritura es un proceso que incluye diferentes mo
mentos, entre los que se encuentran: la planificación, en la que se formulan los
objetivos, se generan y se organizan las ideas. La revisión, en la que se compara, anali
za y modifica el texto. Y la textualización o edición, que es la elaboración del producto
final.
La escritura surge como una producción individual o colectiva que pretende dar a
conocer sobre algún tema, dar solución a una problemática, opinar sobre algún aspec
to; siempre dirigido hacia un posible lector y utilizando los recursos lingüísticos nece
sarios para lograr tal fin. Esta competencia está dada por la experiencia, las
posibilidades de producción individuales y la intencionalidad específica del escritor.
Por otra parte, los medios de comunicación han incursionado en la vida de la comuni
dad escolar, como fuentes de entretenimiento y conocimiento para los estudiantes y
sus familias, debido a que pasan grandes espacios de tiempo en compañía de ellos. Es
por esto, que debemos dejar de verlos como obstáculos para la formación en la escue
la y empezar a tomarlos como aliados que pueden aportar elementos de análisis y críti
ca de la realidad y del contexto, y así vislumbrar las otras formas de lenguaje que
proyectan.
Siendo coherentes con los retos que nos ofrecen los medios de comunicación, la ins
tancia distrital ha volcado la mirada a lo que hacen los colegios con, para y por los
medios. Por esta razón se ha interesado en determinar, de manera concertada, las
orientaciones para promover la incorporación, usos y apropiación de los medios de
comunicación en las instituciones, a través de un documento elaborado por la Univer
sidad Nacional, en el que se hace referencia a las tendencias que tienen los maestros
con respecto a los medios.
De acuerdo con las políticas distritales de los medios en la escuela, estos pueden fun
cionar de tres maneras:
• “Los medios de comunicación como medios de enseñanza, considerándolos
ayudas audiovisuales que sirven para mejorar los procesos de aprendizaje y la
transmisión de conocimiento o los relega a cumplir funciones de esparcimiento,
pero sin establecer nexos entre las prácticas mediáticas y las prácticas educati
vas(función informacional o instrumental).”5
• “… un estudio sistemático de los medios y de los códigos culturales mediáti
cos en el espacio formal del currículo, realizando una labor de mediación entre
las culturas mediáticas y la cultura escolar.”6
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• … Los medios de comunicación… pueden responder a un modelo pedagó
gico crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas frente al
material utilizado, que los integra en un proyecto educativo, “esto es: no solo
los percibe como supuestos facilitadotes del aprendizaje o como recursos del
docente, sino enmarcados en una construcción curricular(cuya pretensión es ar
ticular lo sociocultural y lo institucional).”7
Con esta última tendencia es que se pretenden incorporar los medios en la escuela,
como espacios de interacción participativa y democrática incorporados al PEI con
líneas de acción determinadas en el currículo. De esta manera, los participantes son
consumidores y a la vez productores de medios, propendiendo por el conocimiento y
comprensión de las dinámicas y los lenguajes que allí se dan.
• La Hora de Lectura
• El Periódico Mural “Rodadero de Sentidos”
• El Periódico Escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción”
• La Radio Estudiantil “Ondas Rodeistas”
• La Dinamización de la Biblioteca.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de lectura y escritura que se hacen en los proyectos de aula. El equipo encargado de
apoyar estas acciones son los integrantes del Club de Periodistas quienes tienen a dis
posición una cartilla denominada “Sin Rodeos” que plantea talleres didácticos para
realizar en las sesiones de producción.
Por otro lado con respecto a las emisiones radiales, se tienen evidencias del trabajo
cooperativo que se ha tenido para el trabajo de reportería, producción de textos, escri
tura de guiones y libretos y grabaciones. Como audiencia, se están implementando
talleres de escucha con actividades enfocadas a los niveles de interpretación en los
diferentes momentos del programa.
Los principales actores en el desarrollo de cada una de estas cinco tareas propuestas
por el grupo Tunjos, son los docentes del Departamento de humanidades, sin embar
go, gracias a los talleres propuestos y las jornadas pedagógicas, las demás áreas tam
bién se han vinculado y han contribuido con los propósitos del proyecto y del PEI.
3. LOGROS ALCANZADOS
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” ha originado el alcance de varios logros entre
los que se encuentran la reflexión de la práctica pedagógica de los docentes, en aspec
tos relacionados con las concepciones de lectura, escritura, el uso pedagógico de los
medios y la concepción interaccionista del aprendizaje, que es necesario seguir pro
moviendo para que las prácticas sean más interactivas y dinámicas. Esto se evidencia
en la puesta en marcha de acciones para hacer que los procesos de enseñanza sean
significativos y consecuentemente, la lectura y la escritura de textos tengan interlocu
tores reales.
El desarrollo de las actividades en la etapas del proyecto son un trabajo que requiere
de la integración de los diferentes estamentos de la comunidad a partir de la confor
mación del Club de Periodistas, estrategia de innovación, que ha evidenciado la impor
tancia de trabajar en equipo para el planteamiento y puesta en marcha de actividades
con propósitos comunes.
Las experiencias vividas durante la realización del proyecto han hecho que cada parti
cipante explore y conozca sus capacidades para ir construyendo un proyecto de vida.
Ese conocimiento individual hace que se fortalezca el trabajo en equipo permitiendo la
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
interacción y la búsqueda de propósitos comunes con sentido de compromiso y res
ponsabilidad promoviendo el cambio y la transformación.
Como equipo Tunjos, se ha logrado fortalecer como grupo con intereses y necesida
des similares que se han reflexionado para la búsqueda de soluciones como la partici
pación en seminarios, redes comunitarias y distritales, proyectos de formación, entre
otros, que consolidan el trabajo y el equipo. Como producto de lo anterior, el equipo
Tunjos ha editado la Cartilla Sin Rodeos con un tiraje de 200 ejemplares con circula
ción institucional, con talleres para prensa escrita y radio; la publicación conjunta del
libro A-Prender los medios, experiencias pedagógicas, financiada por el IDEP; dos
ediciones anuales del periódico escolar Mundo Nuevo y Juventud en Acción y una
serie de productos radiofónicos que han sido escuchados dentro y fuera de la institu
ción.
BIBLIOGRAFÍA
NIÑO R., Víctor Miguel.(1999) Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Ecoe Edicio
nes. Bogotá.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hagamos una antología de historias de espanto, un Capítulo
pretexto para trabajar sistemáticamente la oralidad en
grado séptimo. 20
Sofía Tamayo Osorio
Escuela Normal Superior de Ibagué
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo esta enmarcado dentro de un proyecto de recuperación de esas historias de
espanto que reposan anónimas en la memoria de abuelos y padres y tiene como meta
final el uso de la escritura como testigo social de su existencia. En el transito hacia esa
meta surgen ejercicios vitales como escuchar con respeto la palabra de quien relata,
servir de vehículo de transmisión de las historias contadas, analizar a través de videos
el discurso de los adultos y de los compañeros en el acto de contar, encontrar diferen
cias textuales y contextuales entre el lenguaje oral y escrito, descubrir que ambos códi
gos se rigen por normas distintas, que existen muchos fenómenos que se dan en la
lengua oral pero que no encuentran correspondencia en la escritura, y posicionarse
críticamente frente al discurso oral propio y el de los otros. Todo este trasegar se hace
posible gracias al uso de la reflexión meta verbal, como herramienta mediante la cual
se logran construir en colectivo los conceptos que les permiten a los alumnos com
prender en primera instancia el funcionamiento de la lengua oral y en ese camino ir
adecuando el discurso a las situaciones de comunicación donde se ponen en juego, a
las reglas pragmáticas y textuales que las rigen. Para este propósito se hace necesario el
diseño de rejillas que contemplan aspectos como: manejo del auditorio, usos de meca
nismos de adecuación del discurso, manejo de matices emotivos, altura de voz apro
piada, del espacio y de mecanismos de cohesión entre otros. Un proceso similar se
lleva a cabo para el proceso de escritura regido básicamente por la premisa de que se
escribe para ser leído y de que escribir es un proceso que exige de la elaboración de
diversas versiones del mismo texto, con base en la reflexión que se hace sobre la escri
tura propia y la ajena, donde los conceptos gramaticales se interiorizan desde la fun
ción misma de escribir y no desde la teoría, y donde la cualificación de texto escrito se
hace con base en rejillas evaluativas que se aplican de manera individual y colectiva.
2. LA EXPERIENCIA
Si bien es cierto que desde los lineamientos curriculares y estándares para lengua caste
llana se plantea claramente la necesidad de propiciar el desarrollo de la oralidad en el
estudiante, en el imaginario de los maestros esto no parece una prioridad.”La escuela
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tiene la misión social de enseñar a leer y escribir”, y en el trabajo escolar la prevalencia
de la escritura es absoluta; la enseñanza de la lengua oral es la pariente olvidada de la
didáctica de la lengua materna, y los escasos esfuerzos que se hacen parten de dos
concepciones: La de que trabajar la oralidad es “enseñar a hablar bien”, con una didác
tica normativa como base, y la de que “hablando mucho se aprende a hablar “al mar
gen de metas de aprendizaje trabajadas sistemáticamente”.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
les”(Dolz, 1994). Esta interacción implica los tres polos de triángulo didáctico: Docen
te-alumnos-contenidos de la enseñanza del lenguaje, y a través de ella es que se ponen
en juego diversas formas discursivas, que canalizadas por el docente conducen a la
elaboración de conocimiento significativo.
2.1 Metas
• La reflexión sobre las relaciones Lengua Oral –Lengua escrita, bajo la premi
sa de que hablar y escribir se rigen por reglas textuales y contextuales profun
damente distintas e involucran estrategias discursivas propias sobre las cuales el
alumno debe hacer conciencia para mejorar sus competencias comunicativas en
el plano de lo oral(Pero también de lo escrito)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• El análisis del discurso y de las estrategias discursivas propias de los alumnos
y de los adultos participantes.(Sus debilidades y fortalezas desde lo textual y lo
contextual).
• El análisis de las relaciones lengua oral –escritura.
• La elaboración de conceptos sobre la lengua, los textos, el habla.
• Las escrituras y reescrituras de estos relatos, como resultado de las activida
des de reflexión metaverbal, dirigidas a diversos lectores.
De todo este conjunto de acciones, me interesa dar cuenta en detalle, de lo que tiene
que ver con la secuencia didáctica para el análisis de las relaciones lengua oral- escritu
ra, por el rumbo insospechado que tomó dicho proceso. Esta secuencia didáctica con
templaba:
Esta secuencia fue trabajada en el año 2005 y parte del 2006 con grado sexto en el
marco del mencionado proyecto e igualmente con grado séptimo, en el marco de otro
que no se reseña aquí.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Inicialmente ellos hicieron una trascripción convencional de lo escuchado, pero al
llegar a un sonido onomatopéyico que la persona había empleado para describir la
forma como sonaba una tormenta, y con la polémica generada en primer término con
la forma de representar ese sonido, y en segundo término con la pertinencia de regis
trar este en la parte escrita, el curso de la actividad varió considerablemente.
Algunos alumnos anotaban que esta era una forma “inculta” de expresarse, y que la
escritura solo debía representar las palabras que dijera el hablante. Otros, anotaban
que este sonido hacia más vívido el relato, más apasionante, y por tanto era necesario
registrarlo. Ante la pregunta por otros elementos que no fuesen palabras y que le da
ban mas “vida” al relato, se empezó de nuevo, afinando el oído para no perder detalle.
Fue así, como fueron apareciendo elementos de sentido que antes no se percibían,
como las pausas que marcaban suspenso, la forma “atropellada” de contar la parte
donde los hechos pasaban de manera rápida(definido por los alumnos como “hablar
sin puntuación”), las elevaciones de intensidad al hablar, los suspiros, los “murmu
ros”(definición creada por los niños para la situación en que la hablante hacía una
mmm prolongada), etc.
Se acordó entonces, marcar estos fenómenos con algunos símbolos, como letras, fle
chas, líneas largas y cortas, líneas punteadas y otros. Posteriormente cuando la anciana
no hacia la separación de una preposición y un artículo, concretamente “alas”,(a las)
también se empezó a hacer evidente que al hablar muchas palabras no se separan entre
sí.
Nuevamente se inicio la trascripción del texto teniendo en cuenta estos nuevos ele
mentos que no se habían percibido antes, encontrándose que para todos era muy difí
cil escribir así, decían sentirse incómodos y cuestionaban el por qué de la escogencia
de una persona que hablaba tan “mal”, refiriéndose al hecho de no separar claramente
las palabras que debían ir separadas, de hacer pausa donde no debía, es decir, hablar
“sin puntuación”, pronunciar de manera inculta palabras como: porai(por ahí), y “pe
gar” el pronombre y el verbo en yoia y leché(yo oía – le eché).
Se les sugirió entonces, reflexionar acerca de si solo las personas “incultas” unían las
palabras al hablar, para lo cual se les pidió formar frases donde aparecían las palabras
en mención, y fue grande su desconcierto al darse cuenta de que no era una caracterís
tica del habla inculta sino un fenómeno común en el habla de todos y que la connota
ción al hablar “pegando” o “despegando”, variaba. Pudieron explicar por ejemplo, que
en el segundo caso solo se hacía cuando la intención era puntualizar, hacer mofa, o
expresar una ironía o amenaza, no obstante insistían en que la escritura resultante
parecía muy extraña, en que eso no se podía leer, que parecía demasiado indescifrable
y que era mucho más fácil leerlo si se pasaba con puntuación.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
no se para harto tiempo”, que el punto y coma se usa cuando “ya se comienza a con
tar lo otro”, y que el punto seguido iba “cuando hay un cambio de idea”, que después
del signo de interrogación se debía usar coma, porque se hace una pausa, y que el pun
to aparte se coloca porque “se demora en volver a comenzar”. En este apartado se
generó mucho más debate y se puso en evidencia como los alumnos desde la enseñan
za que han recibido sobre el uso de la puntuación han interiorizado su función divor
ciada de la lógica del texto, del planteamiento de las ideas, de la intencionalidad del
autor, y la asocian más al problema secundario de las pausas”(Diario de clases).
Esta primera aproximación fue muy enriquecedora porque permitió a los estudiantes
el reconocimiento de los fenómenos del habla de los cuales no eran conscientes.
Igualmente posibilitó la revaloración de los conceptos de habla “culta e inculta” desde
el análisis de ciertos prejuicios sociales que establecen equivocadamente que hay len
guas, registro y dialectos superiores o inferiores. También permitió descubrir que la
mayoría de estos fenómenos están provistos de una gran carga significativa, ligada a
las intencionalidades.
Posteriormente, cuando se hizo una nueva trascripción empleando los signos que se
habían acordado colectivamente para tal fin, los alumnos manifestaban que les resul
taba muy difícil escribir de esa manera, que la escritura resultante era muy rara, nada
parecido a la escritura ”normal”, y a partir de allí se abrió camino la reflexión sobre las
relaciones lengua oral escritura, llegándose a niveles bastante complejos de conceptua
lización que creo, que solo se logran a través del ejercicio de la reflexión metaverbal.
En primer lugar, que la escritura no funciona como un simple código que permite
hacer la transposición del lenguaje oral básicamente porque hacer la trascripción de las
unidades sonoras de la lengua mediante signos gráficos en un sentido técnico, y escri
bir como fenómeno social inmerso en la historia de las diferentes sociedades, son dos
tareas muy diferentes.
Está demostrado que la escritura influye en la evolución de las lenguas; que el saber
que el individuo tiene sobre su propia lengua no es el mismo antes y después de que
empieza a usar la escritura. Pero además de esta función esencial, la escritura tiene
otras funciones que es preciso dilucidar:
Como primera medida, la escritura tiene la función de seleccionar los fenómenos so
noros del habla que son pertinentes de registrar y conservar(Benveniste, 1998), esto
supone omitir aquellos que “lingüísticamente” son descartables: la escritura no da
cuenta de todos los fenómenos sonoros que ocurren cuando alguien habla, ella omite
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
algunos fenómenos que de manera natural se consideran “no lingüísticos” como el
tono de voz, su intensidad, la risa, el carraspeo, las nasalizaciones y aspiraciones, y las
diferencias de pronunciación y acento según las regiones o medios sociales.
Visto así, la escritura adopta un punto de vista universal dejando de lado la considera
ción de que una lengua no es homogénea en sus realizaciones orales concretas, sólo
representa la pronunciación de un hablante ideal capaz de trascender sus influencias
regionales y culturales. Al final no refleja la pronunciación de todos, y tampoco co
rresponde a la de ninguno, configurándose como un modelo de referencia excluyente
en la medida en que se ajusta a la forma de hablar de las élites más prestigiosas y “cul
tas”.
En segundo lugar, que la escritura ha cumplido la función de proporcionar una repre
sentación estable del sentido de lo que el hablante quiere decir. Esto implica varias
tareas:
• Por un lado, establecer una separación gráfica de las palabras a través de es
pacios en blanco, aunque ellas generalmente se pronuncien como bloques de
grupos nominales o verbales. Este fenómeno no tiene ninguna correspondencia
con la lengua oral, en la cual las palabras no están separadas por ninguna se
ñal.(El concepto de palabras separadas tiene mucho más que ver con la evolu
ción de las modernas tecnologías para escribir. Hasta el siglo VII los escribas
latinos anotaban todos los elementos sonoros juntos en una escritura conti
nua(la scriptio continua)y sólo hasta finales del siglo VIII, gracias a los aportes de
los gramáticos de su tiempo, empiezan a hacerse las separaciones gráficas con
base en el análisis que ellos hacen sobre las denominadas “partes del discurso”
sustantivos, verbos, etc.)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A partir del momento en que los usuarios han interiorizado el funcionamiento de la
lengua escrita, ya sólo pueden representar su lengua hablada a través de ese prisma:
Piensan que hablan con palabras separadas, que utilizan realmente “oraciones al
hablar”, y que colocan puntos, mayúsculas y comillas en sus enunciados,” aún cuando
no los escuchemos”(Benveniste, 1998).
En tercer lugar, que la escritura históricamente ha servido y todavía sirve para estable
cer el conjunto de las normas que rigen los usos de la lengua, la lengua escrita impone
pronunciaciones, maneras socialmente “reconocidas” de habla basadas en intereses y
prácticas políticas particulares y deslegitima, y hasta y proscribe, las de los grupos so
cialmente marginados.
Los planteamientos hechos hasta aquí nos remiten a pensar como la escuela, actúa de
espaldas a estos conceptos esenciales y cómo los maestros con total buena fe se
asombran de que los niños no sepan de entrada qué es una palabra o una oración, o
un sustantivo, puesto que para ellos la existencia de estos fenómenos es anterior a
toda idea de adquisición de la escritura. Sus largos años de trajín con ella los han con
vencido de que es la manera natural de hacerlo y hasta pueden considerar que los ni
ños padecen graves deficiencias(y lo mas grave, penalizarlas), cuando no entienden
rápidamente el funcionamiento de las reglas gramaticales(separación de palabras, orto
grafía, uso de la puntuación, alófonos, homónimos, etc.).
Igualmente también creo que nos remiten, entendiendo ya, que la escritura responde
mas a la normatividad que a la equivalencia en la parte oral, y que existe casi una gra
mática distinta para la lengua oral y para la escritura, a reconocer la responsabilidad de
construir junto a nuestros niños las nociones, las reglas y las categorías gramaticales de
manera que no se constituyan en pesadas cargas de información sin la comprensión de
las relaciones que subyacen al empleo de los dos códigos. Esta secuencia didáctica
puede ser una alternativa válida, pero igual pueden serlo muchas otras inspiradas bajo
la concepción esencial de suscitar conocimiento basado en la reflexión sobre la lengua.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Sobre la función de la escritura como una tarea escolar divorciada de su sta
tus de práctica social inmersa en situaciones particulares, con propósitos comu
nicativos reales y con destinatarios definidos. Lo que escribe el estudiante sólo
es leído por el maestro(cuando el tiempo alcanza).
• Sobre el rol del maestro como el legítimo dueño de la responsabilidad de
evaluar y corregir la escritura del estudiante, que impide al alumno la posibilidad
de asumir autónomamente su proceso escritural
• Sobre el papel de la instrucción gramatical como un ejercicio memorístico de
las reglas que regulan el texto escrito desde la teoría y no desde el uso; desde el
sentido de ellas en la construcción de textos escritos.
• Sobre la estrategia compositiva de los textos asumida como una creación es
pontánea que no se planifica, que no se revisa, que no se relee, que simplemente
se hace “de una” y se presenta al profesor.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Para el trabajo de recuperación escrita de las historias de espanto contadas principal
mente por los abuelos se desarrolló la siguiente secuencia didáctica:
• Explicitación del sentido del trabajo:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción satisfactoria la maestra hacía preguntas encaminadas a reexaminar esas
hipótesis y a partir de allí se sacaban conceptos que eran escritos en el cuaderno
para ser revisados por ellos cuando fuese necesario.
• Aquí es importante resaltar que este trabajo permitía reflexionar sobre múlti
ples aspectos de los textos, las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas no
desde la teoría sino desde el uso de estas reglas en la escritura. La participación
de los alumnos era muy activa, el autor del texto cuando podía defendía su texto
sin resentirse porque se sentía protagonista, las observaciones se hacían de ma
nera respetuosa y tenía muy claro que este análisis era una oportunidad de mejo
rar, él y sus compañeros la calidad de su escritura. Cada sesión ocupaba una o
dos horas de clase y al término de varias de ellas cada alumno hacía otra versión
de su texto teniendo en cuenta los conceptos desarrollados. Estos textos eran
confrontados en grupos pequeños de 4 alumnos, que hacían una valoración de
cada texto aplicando una rejilla para cada texto, que era devuelta a su autor, en
lo posible con explicaciones.(Ver anexo 3)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Escritura de la versión final. Esta debía hacerse a mano, impecable y sin nin
gún error, ilustrada con un dibujo a color hecho a mano por cada autor, explici
tando el nombre de quien había relatado la historia y el nombre del autor del
texto(ver anexo 4). Sin embargo aún quedaba un grupo muy reducido de alum
nos, que aún con el texto ya ilustrado todavía presentaban problemas. Aquí la
alternativa era trabajar personalizadamente, maestra alumno, las partes proble
máticas, para poder presentar la versión final. Finalmente se recogió entre los
alumno el dinero necesario para hacer la digitación, escaneo de las imágenes e
impresión del primer ejemplar del libro que sería publicado
4. CONCLUSIONES
Hablando ya de los logros del proyecto me complace encontrar que definitivamente
las evidencias permiten concluir que he conseguido plantear, sustentar y validar un
enfoque sobre el trabajo con la escritura, también con la oralidad, que no se reseña
aquí- en un contexto real, con alumnos y circunstancias reales que puede servir de guía
a muchos colegas que quisieran enfrentarse al reto de cambiar sus prácticas pero no
encuentran referentes claros Sin embargo creo que el mayor logro es el aprendizaje
que esta experiencia me brindó a nivel de la calidad de las relaciones que uno puede
establecer con los estudiantes cuando les da verdaderas posibilidades de ejercer la
palabra, de tomar opciones, de tomarse el terreno y sentirse protagonista de un proce
so. Cuando uno puede demostrar que ese panorama tan común que describen muchos
compañeros de un maestro “luchando contra el alumno para enseñarle aquello que el
no quiere aprender”, se puede cambiar y el aula se vuelve un espacio de convivencia
fraternal donde el aprendizaje cobra sentido.
Volviendo nuevamente al proyecto general, y hablando ya de otros resultados, creo
que la vinculación de los padres al trabajo en el aula, aunque no fue masiva, fue un
gran logro que se hacía evidente en las expresiones de orgullo que inundaban las caras
de los niños de aquellos padres que se “le medían” a ir a contar sus historias al grupo.
Didácticamente hablando, se abrieron otras perspectivas: la de trabajar la gramática de
la escritura a través del análisis de la relaciones lengua oral-escritura(el rumbo insospe
chado de que hablé antes); lo cual implica también que decidirse a llevar la tecnología
al aula; no hay herramienta mas valiosa para trabajar la oralidad que las grabaciones de
audio y video pues permiten el análisis en detalle de eso que de otro modo resulta
demasiado volátil: La palabra dicha.
Otro resultado esencial fue que los estudiantes revaluaran su status de meros recepto
res de contenidos; que reconocieran que los saberes se pueden construir desde sus
propias hipótesis; que entendieran que la evaluación no es sólo asunto del maestro y,
que su desempeño se podía evaluar también desde el contraste con sus pares. Estraté
gicamente, esto exige el diseño de rejillas evaluativas que contemplan el uso de reglas
contextuales y textuales tanto para lo oral como para lo escrito,(ver anexo 4) la crea
ción de espacios sistemáticos donde, para el caso de lo oral, el alumno tenga turnos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
definidos para preparar y hacer sus intervenciones, y en el caso de lo escrito, tenga la
posibilidad de construir versiones cada vez mas elaboradas de sus textos a partir de la
reflexión metaverbal y del ejercicio de la reescritura.
La propuesta relacionada con las historias de espanto se relacionó, luego en ese mismo
grado sexto con un proyecto de creación y presentación de noticieros radiales, lo que
posibilitó el análisis de otro discurso, el del periodismo radial.
BIBLIOGRAFÍA
BENVENISTE, B.(1992). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México.
Siglo XXI
RUIZ B.(1995). “El habla que colabora con la lengua escrita”.En: Aula de innovación
educativa. No 5. Buenos aires.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La crónica: producción textual alternativa
Capítulo
para el desarrollo de los procesos de identidad
y valoración sociocultural
21
Wilfran Pertuz Córdoba14 – Robinson Jiménez15
Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad
1. INTRODUCCIÒN
La enseñanza de la escritura en la escuela implica, indudablemente, realizar previamen
te una fase diagnóstica a la luz de la investigación que permita a los estudiantes una
visión clara frente a sus dificultades concretas en este campo. Al mismo tiempo, ellos
inician una mirada metacognitiva que hace posible que tomen distancia de sí mismos
para descubrirse como escritores funcionales y reconozcan que la escritura es un pro
ceso intelectual que puede autorregularse cuando se tienen los insumos teórico-
prácticos al alcance. En cuanto al docente, este ejercicio le sirve para conocer la reali
dad escritural de sus estudiantes, obviamente, tomando en cuenta los aspectos positi
vos(fortalezas), los aspectos negativos(dificultades) y las causas de estas últimas para
orientar el proceso.
2. PRIMERA FASE
2.1. Diagnóstico
La exploración se inició aplicando un primer instrumento que consistió en realizar un
taller grupal de cuatro estudiantes. En el mismo se planteó la producción de un texto a
partir de la reflexión y discusión del enunciado: Determina las fortalezas y debili
dades de tu proceso de escritura. El análisis de este instrumento permitió develar el
primer hallazgo que lleva implícita la concepción ingenua que tienen los estudiantes
sobre la escritura; dicho hallazgo se concreta de la siguiente manera: 1) Lo relevante a
la hora de escribir es la ortografía, la gramática y la caligrafía; 2) Se toma como escritu
ra los procesos transcriptivos de los cuales la educación tradicional tanto ha abusado.
En consecuencia, esa idea errada y superficial acerca de la escritura los aleja del proce
so; los posisiona en un punto neutral que no les permite reconocer la complejidad de
la misma. Esa ingenuidad y desconocimiento los preserva de un compromiso real,
14
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad; docente catedrático de la Universidad del
Norte y del Atlántico; Coordinador de la Red Caribe de Lenguaje.
15
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad y de la Universidad del Atlántico.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
porque piensan que una vez solucionados los problemas de gramática, ortografía y
caligrafía pueden acceder a la producción de textos.
La aplicación y análisis de los instrumentos descritos dio lugar al diagnóstico del esta
do de la escritura de los estudiantes de Noveno Grado(cinco grupos) y un grupo de
Décimo Grado de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad Atlán
tico en la jornada matinal. El proceso diagnóstico tuvo lugar de febrero a abril de 2006
y arrojó el siguiente resultado:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
- Dificultad para mantener el x-s.
hilo temático. - Inadecuada división de
- No planean la escritura. palabras en sílabas al terminar
- Vocabulario pobre. un renglón.
- Juntan palabras: ami, atraves,
etc.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Luego, se hizo una exploración por las diferentes clases de textos expositivos para que
los estudiantes tuvieran las claridades necesarias acerca de las estructuras de los mis
mos. Inicialmente, se escogieron como temas de escritura procesos cotidianos que
realizan las personas y que por reiteración se vuelven mecánicos; no obstante, el ejer
cicio permite a los estudiantes una mirada metacognitiva que posibilita que inicien la
toma de conciencia frente al proceso de escritura. Al mismo tiempo, ejercitan la bús
queda y organización de la información a partir de sus experiencias y pre-saberes. Esta
primera estrategia para generar escritura se denominó INSTRUCCIONES PA
RA…relacionada con esos eventos que las personas realizan diariamente, o muy a
menudo, como cepillarse los dientes, reírse, cepillarse el cabello, arreglarse las uñas,
etc. Veamos la versión final de un ejemplo:(El Anexo 1 muestra dos borradores del
proceso de transformación de este texto)
EL CENTRO DE TODAS16
(Texto expositivo de secuencia)
Jainer Correa 10-03
Si quieres tener una excelente dentadura, cepillarse los dientes tres veces al día es tu
mejor decisión. Y si por casualidad no te has interesado de cómo es que se hace,
aquí te presentamos los pasos para que te miren cuando sonríes:
Primero, agarra tu cepillo de dientes. Lávalo muy bien y si es con agua caliente,
mejor.Agrégale un poco de pasta dental, de cualquier marca, no importa. Coloca
una sonrisa pronunciada, más bien de payaso.
Luego, pasa el cepillo por tus dientes de forma circular para una mejor limpieza.
Esto durará aproximadamente cinco minutos, máximo. Si se te derrama un poco
de espuma(esa sustancia producida por la pasta dental cuando entra en contacto con
el agua y los dientes) con un limpión la removerás.
Ves que es muy fácil, inténtalo y serás el centro de todas las miradas cuando te rí
as.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nización de la información para que los textos dieran cuenta de un proceso secuencial,
según la estructura del texto expositivo de secuencia.
Pero los padres tienen un grado de responsabilidad en esto, porque si ven que sus
hijos no hacen nada en casa deben revisar sus cuadernos para ver si tienen com
promisos. La solución sería que los padres dialoguen con sus hijos y les dediquen
cierto tiempo en las tardes. Y también que los compañeros no alcahueteen pres
tando las tareas. Stefanía Acuña, Wendy Omeara, Julieth Rovira: 9:04
En este texto se pudo observar de manera más clara el hilo temático y organización de
ideas; aunque el escrito presentaba falencias como la estructuración de párrafos, errores
de sintaxis y de ortografía que se solucionaron mediante la re-escritura.
4. SEGUNDA FASE
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Después de realizada conceptualización acerca de los textos expositivos, sus estructu
ras y los ejercicios de escritura sobre los mismos, los estudiantes fueron enfrentados a
la tercera estrategia, pero esta vez el énfasis se focalizó en la crónica periodística,
después de haber pasado por la crónica histórica y sus orígenes, mediante la indaga
ción bibliográfica y comentarios sobre la misma.
Esta estrategia didáctica potencia en los estudiantes los siguientes procesos: 1) ponerse
en contacto con programas televisivos que normalmente no les interesan; 2) valorar
temas que son trascendentes para una comunidad o cultura; 3) mejorar la toma de
notas; 4) planeación de la escritura; 5) trabajo cooperativo alrededor de la escritura; 6)
auto-transformación y transformación de borradores. Con relación a este último as
pecto, como es natural, la perspectiva de los estudiantes todavía es muy ingenua; pero
ya son capaces de develar errores, aunque la mirada de los mismos se centra en la par
te formal de la escritura. Veamos algunos de los comentarios de los estudiantes frente
a la revisión de textos:
1. “El título debe ir con mayúscula al comienzo”; 2. “La letra casi no se entiende”; 3.
“Hay errores en la ortografía(los señalan, aunque a veces no corresponden con las
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
normas); 4. “Falta de puntuación”, 5. “Estructurar párrafos” etc. Sin embargo, ya hay
quienes centran la atención en otros aspectos de contenido como la coherencia y la
organización de ideas. A continuación se muestra un ejemplo o versión final de un
texto17 producto de la experiencia del programa de televisión citado:(El Anexo 3,
muestra dos versiones preliminares al texto final).
LA TRAGEDIA MORTAL18
El hecho fue registrado como uno de los más trágicos de la historia, donde perecieron
29 personas de las 45 que viajaban en el avión, es decir, sólo 16 pudieron subsistir.
Cuando iban a más de 5000 pies de altura un vacío hizo descender bruscamente el
aparato haciendo contacto con las montañas exponiendo la integridad del avión. Para
fortuna de los pasajeros, sólo se desprendió la parte posterior y las dos alas, permitiendo
un descenso poco trágico de la parte delantera haciendo que la misma se deslizara por
la montaña.
Esta historia nos deja como enseñanza que cada uno de nosotros debe tener espíritu de
liderazgo para poder salir adelante en una determinada situación, aportando ideas y
llevándolas a cabo como lo hizo Roberto Canessa, uno de los líderes de la tragedia. José
Rodríguez, Marlon Briceño, Katherín Reales: 902
Dentro de este proceso de acercamiento a la crónica se puede destacar que ya los es
tudiantes muestran un avance en la búsqueda y organización de la información. En el
texto escrito también se perciben las opiniones e impresiones sobre el tema tratado,
17
El proceso de cualificación del mismo se realizó mediante la estrategia de colaboración mutua entre iguales, primero;
18
Texto producido a partir del programa Martes de Impacto de Telecaribe, en la emisión del día 8 de agosto/06, cuyo tema
giró alrededor del accidente aéreo que sucedió en Los Andes en 1972.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
específicamente en la parte inicial y cierre del texto. Esto último nos lleva evidenciar
otro avance en la escritura y es que tienen más claridad frente a la estructuración tex
tual con relación a introducción, desarrollo y conclusión. Este salto cualitativo en la
escritura de los estudiantes es coherente con lo que plantea Sara Mairón, “En la cróni
ca todo es posible, hasta esforzarse por escribir bien”(Mairón, 1994:43).
Cabe destacar que, de acuerdo con la evolución que ha tenido este tipo de texto, nos
enmarcamos fundamentalmente en la crónica periodística por su carácter informativo,
y porque consideramos que el conocimiento del lenguaje y el acercamiento a la cultura
se deben enfocar de manera formativa y creativa, porque según César Velásquez y
otros, “por su despliegue de profundidad y de creatividad estilística, la crónica es uno
de los géneros periodísticos más exigentes. Para dominarlo es preciso combinar ciertas
dotes de escritor con la habilidad de investigador”(Velásquez, 2005:91). Es así como,
el tipo de texto en referencia busca el desarrollo de los procesos lecto-escriturales en
donde el alumno se fundamenta en la búsqueda y procesamiento de la información;
organización de la misma; tomar posición frente a la información para emitir juicios de
valor sin desdibujarla; valoración del entorno socio-cultural que le permita generar
sentido de pertenencia.
Desde esta perspectiva, la propuesta en esta segunda fase permite el cultivo de la iden
tidad de nuestra cultura Caribe con relación a la música, el folclor, la gastronomía y la
literatura. En consecuencia, el estudiante aprende a valorar lo propio sin negar la in
terculturalidad y se enriquece como ser humano en formación porque es partícipe de
la recuperación de la memoria histórica colectiva sobre los valores culturales. Este
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
proceso de comunicación funciona como un puente que permite el contacto genera
cional entre los adultos mayores y la juventud soledeña en torno a la cultura; en este
contexto, la escuela y los docentes funcionan como mediadores de ese afortunado
encuentro. Es así como, los estudiantes a partir del camino recorrido realizan la se
gunda fase de la investigación considerando los siguientes pasos:
• Cada 15 días presentan un informe escrito del avance al profesor y una pre
sentación oral a los compañeros.
Para evitar que todos los estudiantes trabajaran con los mismos personajes, por razo
nes obvias de incomodidades a los mismos, familiares o amigos por la búsqueda de la
información, se decidió conformar al resto de los estudiantes en grupos de 5 para
realizar el mismo proceso de los grupos líderes, pero con los abuelos, padres o perso
najes de su entorno social; esos seres humanos que encarnan verdaderos personajes
dentro del ámbito cotidiano donde se desenvuelven. El propósito es que, al socializar
este tipo de experiencias, la clase de español se convierta en un verdadero seminario-
taller que promueva, fundamentalmente en cada estudiante, la reflexión sobre la im
portancia de leer, escribir, indagar, reflexionar y asumir poción, comunicarse con otras
generaciones, valorar el entorno sociocultural como procesos esenciales en la vida de
toda persona, porque como afirma M.A.K. Halliday,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida, por
que(el niño) aprende a actuar como miembro de una “sociedad” – dentro y a través
de diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente – y a adop
tar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus acciones y sus valo
res(Halliday, 1994:18).
Crónica
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hace 100 años, de una pareja de enamorados mención de honor por su extraordinario apor
conformada por Roberto Alvarino Arzuaga y te al desarrollo del municipio soledeño y de
María Eugenia Suárez nació la famosa y Barranquilla.
siempre recortada Isabel Segunda Alvarino,
quien se convirtió en la pionera de la butifarra Siguiendo con los grandes reconocimientos que
y de la cocina criolla en soledad. El día 30 de obtuvo Segunda Alvarino, destacamos la gran
julio de 1901 fue cuando empezó la gran opinión que dio el gobernador del Atlántico
historia de Segunda, como cariñosamente le Ventura Díaz Mejía quien dice lo siguiente:
llamaban sus familiares y conocidos. Ella " Ella ha sido y sigue siendo un personaje
vivió hasta los 102 años de vida dejando un importante en la fabricación artesanal de la
gran legado cultural que ha venido de genera original butifarra soledeña, producto que fue
ción en generación en el mercado de la butifa traído a esta región por los españoles en la
rra. época de la conquista"; expresó para el perió
dico El Heraldo el día 15 julio en el 2001
Doña Segunda aprendió el arte de la auténti dejando en alto, no sólo el nombre de Segun
ca butifarra soledeña a los quince años de da, sino también el de la cultura de la butifa
edad; este fue el inicio de una tradición que ha rra.
venido dando frutos y poniendo en alto el Para tener más conocimiento de la famosa
nombre de un municipio ubicado en el Caribe butifarra te daremos a conocer una pequeña
colombiano, Soledad. Doña Segunda confor reseña histórica, esperáramos que sea de tu
mó una gran familia viviendo bajo unión libre agrado y la tengas en cuenta. Primero te
con su compañero Silvino Gutiérrez Acosta y contaremos que la butifarra fue traída a
sus trece hijos de los cuales cuatro se encuen Soledad por los españoles en la época de la
tran con vida, 56 nietos, 25 bisnietos y 2 conquista, originaria de Génova(España). La
tataranietos, siendo ésta la cuarta generación. butifarra como comúnmente le conocemos
Todos los triunfos y reconocimientos que recibe poseía otro nombre, se denominaba Génova y
cada persona se debe al gran esfuerzo, dedica era elaborada únicamente con carne de cerdo.
ción empeño y amor que le imprime a las Hoy en día la conocemos con un nombre
cosas que hace, y el caso de Segunda Alvarino diferente el cual es BUTIFARRA y es ela
no es la excepción; esta gran mujer obtuvo borada con carne de res y de cerdo. Además
grandes reconocimientos, un ejemplo de ello fue de esto, no nos podemos olvidar del significado
el primer lugar que pudo ganar en eventos de de la palabra butifarra que está compuesta
tradición de nuestra localidad tales como El por la siguiente etimología:
Festival de la Butifarra.También fue galar
donada y homenajeada por sus labores ejem BUTI: Embutido
plares alcanzando los siguientes FARRA: Fiesta o parranda.
reconocimientos:
En el año de 1992, la Academia de Historia La butifarra que era consumida en las fiestas
de Soledad le concede mención de honor como celebradas hace más de 200 años, se convirtió
gran folclorista. Luego, en 1998, la Secreta en símbolo gastronómico del municipio de
ría de Gestión Social también le concedió Soledad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
*intestino delgado de res.
Por otra parte, te contamos un poco más de AMARRE:
Segunda, la gran pionera de la butifarra, Pita de fique.
quien hace más diez años dejó de elaborar COCIMIENTO:
esta delicia, pero la tradición la sigue su nieto Se cocina en agua hirviendo durante tres
Hugo Nicolás de La Hoz Gutiérrez, quien minutos, se cuelga para enfriar.
es un señor que cuenta con 53 años de edad. COMPLEMENTO:
Además, es hijo de Lira. Hugo, quien ac No hay nada mejor que acompañarla con
tualmente realiza más de 2000 butifarras bollo de yuca.
diarias afirma estar muy feliz al ver cómo por CONSERVACIÓN:
medio de su abuela este alimento adquirió tan Se mantiene refrigerado el tiempo que desee.
gran reconocimiento, no sólo el Soledad sino
también en toda Barranquilla, Colombia e Para poner a prueba el conocimiento de las
inclusive a nivel internacional. personas sobre la butifarra nos atrevimos a
hacer una encuesta con las siguientes pregun
Aparte de feliz, se siente orgulloso y es que tas:¿Cómo ven la butifarra? ¿Qué es? ¿Qué
cualquiera se siente así; al ver que universida sentido tiene? Preguntas que parecen tan
des, colegios y todas las personas que admiran fáciles de responder pero que cuando las reali
este producto adquieren un gran conocimiento zamos a las personas no sabían qué hacer ni
sobre el mismo, no sólo teórico sino también qué decir. ¿Usted respondería?(El lector).
práctico. Y ¿por qué décimos práctico?, aquí Mientras piensa, muchas personas respondie
está la respuesta: vimos la preparación y ron:“es un alimento de la canasta familiar”,
disfrutamos, no sólo viviendo y aprendiendo, “es rica y nutritiva”.Todo esto es verdad, pero
sino también comiendo y deleitándonos con el los que tienen más conocimiento basta con que
gran sabor de la butifarra. respondan que es cultura soledeña para ver la
gran importancia que posee la
Continuemos entonces con el tema de la pre
paración de la butifarra. Te vamos a regalar Butifarra.
los ingredientes de este alimento para que
puedas prepararla y disfrutarla con más A butifarra la veremos muy pronto triunfan
interés y sabor. do en el mundo, al igual que todos esos can
tantes o actores famosos, solamente con la
INGREDIENTES: diferencia que triunfará protagonizando en
*pimienta picante. nuestras cocinas y en nuestras barrigas porque
*pimienta de olor. todos disfrutamos su inexplicable sabor. La
*sal y ajo. gran butifarra soledeña tiene un no sé qué, un
MATERIA PRIMA: toque mágico que deja con ganas de comer más
*carne de res. y más a todos los que la consumen.
*carne de cerdo(tocino y empella).
ENVOLTURA: A pesar de que esta historia tiene todavía
*intestino grueso de res. mucho que contar toca terminarla porque todo
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cuento tiene su final, aunque este no sea cual
quier cuento; pues trata nada más y nada
menos que de la creación origen y difusión de
la butifarra y todo lo referente a ella, porque
el recorrido de la butifarra apenas comienza,
gracias a su inolvidable gestora, Segunda
Alvarino.
DELICIOSA!
Autores:
Curso: 902
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La crónica, Una huella imborrable: detrás de los pasos de Segunda Alvarino, da
cuenta de todo un proceso de construcción intelectual y colectiva de los estudiantes
inmersos en un entorno sociocultural propio, pero que normalmente se vive de mane
ra inconsciente, lo que se evidencia cuando uno de los integrantes del grupo comenta
en su diario de campo: “Muchas veces estamos en el mundo sin saber que existen
costumbres y tradiciones…”; Sin embargo, la indagación acerca de la Señora Segunda
Alvarino mediante sus hijos y nietos permitió reconstruir la memoria de uno de los
íconos culturales de Soledad que, a su vez, representa la historia y la tradición de uno
de los platos más apetecidos y valorados en el municipio y otros ámbitos locales y
nacionales: la butifarra.
Hay que destacar, por un lado, el trabajo de los estudiantes alrededor de las crónicas
que giraron alrededor de personajes reconocidos en el contexto sociocultural de sole
dad relacionados con la gastronomía, la música y la literatura; por el otro, también se
escribieron crónicas sobre los adultos mayores(abuelos), líderes comunales o personas
aparentemente comunes y corrientes, pero que representan la honestidad y la lucha
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
por salir adelante junto con sus familias. Estos últimos personajes a nivel micro son
íconos en las localidades y barrios donde viven.
La escritura de las crónicas estuvo atravesada por el uso de lenguaje con todo lo que
ello significa, lenguaje vivo usado en situaciones reales de comunicación e inmersos en
ámbitos sociales y culturales. Es necesario que los maestros entiendan que hay que
permitir que entren al aula de clases todas las voces, todos los registros lingüísticos
inherentes al ser humano, para luego enlazarlos con las formalidades que exige la len
gua desde la lectura, la escritura y la oralidad donde el estudiante pueda vivenciar lo
propio, lo local y lo universal del lenguaje en un amalgamiento que construye al sujeto,
ya que Halliday propone:
Desde esta perspectiva, los ejercicios de escritura en la escuela y fuera de ella deben
estar dinamizados por esa connotación amplia de lenguaje, de interacción con pares y
adultos; donde el ejercicio mismo de la composición sea una permanente búsqueda de
información, selección y organización de esas informaciones; elaboración de planes
textuales; procesos de re-escritura que inicialmente privilegien la coherencia e inten
ción comunicativa, para luego centrarse en aspectos más puntuales como la gramática
y la ortografía. Este ejercicio intelectual puede estar mediado por la cooperación entre
iguales y la guía del profesor.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
5. TERCERA FASE
Esta fase del proyecto es un sueño que consiste en editar un texto de crónicas sobre la
memoria cultural del municipio de Soledad-Atlántico como un homenaje a esas per
sonas que han tejido cultura en la memoria colectiva. Un libro que sistematice el lado
humano de los mismos y permita ponerlos de cara a los niños y jóvenes como ejem
plos de superación que encarnan, en algunos casos, íconos culturales.
BIBLIOGRAFÍA
FRÍAS, M(1998) Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá. Cooperativa Edito
rial Magisterio.
y las Artes.
tina. Aique.
Página 269
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Anexo 1
(Primera Versión)
Página 270
Página 271
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Anexo 2
(Primera versión)
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(Segunda versión)
Página 273
Anexo 3
Página 274
(Segunda versión)
Página 275
Amparo Duarte
Amparo Escobar
22
Luz Helena Escobar
Luz María Alzate
Institución educativa “Ciudad de Cali”.19
1. INTRODUCCIÓN
En el presente texto se describe la forma cómo se desarrolló el trabajo por proyectos
interáreas, con la participación de estudiantes de grado diez de la jornada mañana y
once de la jornada de la tarde de la Institución Educativa Comercial Ciudad de Cali en
el año lectivo 2006- 2007. En los dos proyectos realizados el tema de interés colectivo
fue el calentamiento global. Se abordaron preguntas tales como ¿Qué lo origina?,
¿Cuáles son sus consecuencias?, ¿Qué hacer ante esta realidad mundial?, ¿Cómo apor
tar a la solución?, ¿Cómo comunicar por escrito, compartir con otros estudiantes y
poner en práctica lo investigado en la misma institución y en ambientes familiares? Por
razones de la brevedad, sólo se describe uno de los proyectos efectuados.
19
El equipo comparte sus inquietudes, reflexiones e intereses de tipo pedagógico y didáctico con la profesora Gloria Rincón
de la Universidad del Valle. Además, hace parte del Nodo Valle de la Red de formación docente en lenguaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
factores claves del éxito identificados por el equipo de trabajo(responsabilidad, tole
rancia, autonomía, exigencia académica) se pongan de manifiesto en los estudiantes,
docentes y todos los miembros de la comunidades educativa de tal manera que la Mi
sión y Visión de la Institución de formar personas en liderazgo con énfasis en tecno
logía comercial y prácticas científicas, sean realidad. De este proyecto se han hecho
actividades de socialización, sin embargo, a nuestra manera de ver y reiterando que
aún está en proceso, todavía no hay evidencias que demuestren los alcances y limitan
tes del proyecto, hecho que dificulta la apropiación por parte de los miembros de la
comunidad educativa.
Nos parece que esta pedagogía ha permitido que exista una coherencia entre nuestras
prácticas pedagógicas y los propósitos que busca la misión y la visión de la institución
como son: Posibilitar la convivencia basada en los valores de responsabilidad, respeto,
honestidad, y que los estudiantes propongan alternativas de solución a las problemáti
cas de la vida cotidiana, como también analizar las problemáticas ambientales que se
suceden en su entorno o a nivel mundial. Según lo expresa Rincón “el trabajo por proyec-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tos exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario y tolerante en los que permanentemente se practi
que la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad”.(Rincón, 1998)
da”:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos
para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y senti
mientos… Muchos problemas de comprensión tienen que ver
con la forma como quien aprende y quien enseña se comunica o
sea con las habilidades propias de la competencia comunicativa.
Éstos son soportes necesarios para lograr aprendizajes, y su desa
rrollo y apropiación no deben restringirse al área de lenguaje o a
la asignatura de español, “Los niños tienen que aprender a leer,
escribir, entender y hablar sobre ciencias, geografía, medio am
biente, derechos humanos, educación para la sexualidad, ciudada
nía, física, química, matemáticas, arte, filosofía, deportes, etc., de
manera que puedan dialogar, compartir y contrastar saberes, ac
ceder a y producir información escrita, llegar a acuerdos, enten
derse; en una palabra aprender”.
En el año 2004-2005 trabajamos el proyecto titulado “La vida cotidiana y los procesos
químicos” y en el 2005-6 el proyecto “No todo lo que brilla es oro”. Algunas reflexio
nes de estas experiencias fueron:
1. Cuando hay interés por lo que se hace, se superan las dificultades generadas por la
carencia de recursos que hay en la institución. Es por esto que los estudiantes
utilizaron otros espacios diferentes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
perar en parte su desinterés por aprender física, química, matemática y lengua cas
tellana.
A partir de estas reflexiones acordamos que al iniciar el año lectivo 2006-7, se presen
tarían a los estudiantes los contenidos posibles de cada una de las asignaturas, inten
tando que establecieran relaciones con la vida cotidiana: ¿qué han escuchado sobre
ellos?, ¿Qué pueden proponer para abordar estos temas? Y así se seleccionarían unos y
se planificarían conjuntamente los contenidos de todo el año, teniendo en cuenta el
tiempo real. La expresión tiempo real es importante porque en el colegio existen otras
actividades que limitan el desarrollo de los temas(estos acuerdos quedaron consigna
dos en unas actas). Otro reto que nos propusimos fue el de hacer, más consciente que
los años anteriores, el proceso de producción escrita de textos o artículos relacionados
con el tema que estemos trabajando.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto se inicia en la asignatura de química, cuando llama la atención la queja de
los estudiantes hacia el calor que se estaba viviendo en la ciudad. Ante este interés la
profesora lleva un texto titulado: “Colombia podría perder en 50 años el 75% de sus
páramos”. Al analizar el texto, los estudiantes manifiestan que el autor aborda el pro
blema del calentamiento global, las causas y los efectos de este problema. La profesora
pregunta: ¿qué tiene que ver la química con este problema? ¿qué aspectos de la quími
ca les gustaría abordar a partir de esta temática? Los estudiantes participan formulando
los siguientes interrogantes:
• ¿De qué manera se forman los gases del efecto invernadero? ¿Qué son gases
de efecto invernadero? El texto dice que los gases del efecto invernadero son
CO2, NO2, CH4. ¿Qué proceso químico se da para unir los elementos y formar
esos gases? ¿Por qué los gases de efecto invernadero afectan negativamente a
los seres vivos? ¿Cuáles son las actividades humanas que contribuyen a aumen
tar este problema? ¿Cuáles ayudarían a disminuir el problema?
Para el desarrollo de los temas acordados los estudiantes proponen: utilizar informa
ción de Internet, de libros de química y de ecología; explicar conceptos y definiciones;
hacer lecturas y talleres; visitar alguna empresa; invitar un conferencista, ver la pelícu
la:”El día después de mañana”.
En cuanto a los conceptos químicos se acuerda: ¿Qué es enlace?; ¿Para qué sirven?;
¿Por qué son importantes?; ¿Quién inventó los enlaces químicos?; ¿Qué es un octeto,
y qué relación tiene con los enlaces?; ¿Qué reacciones químicas se suceden a nivel
industrial las cuales originan sustancias que favorecen el calentamiento global?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En el proceso de ejecución se buscan, leen y analizan documentos sobre las temáticas
propuestas, se abordan las preguntas planteadas y se relacionan estos aspectos con los
contenidos de química.
Si bien al inicio es difícil que los estudiantes cumplan lo que ellos mismos proponen,
poco a poco esta actitud va cambiando. Otro aspecto que llama la atención es la difi
cultad para organizar la información. Por ejemplo: al consultar las fuentes de CO2,
NO2, y CH4, cómo se producen y cuales son lo efectos en los seres vivos, no analizan
sino que copian de una manera literal y no revisan si lo consultado responde a la pre
gunta y hablan del C y el O de manera aislada pero no del CO2. Al revisar la informa
ción que ellos traen la profesora los invita para que lean nuevamente, la organicen y
finalmente revisen si realmente responde lo que ellos quieren saber.
Hay una revisión constante de lo que se está aprendiendo y de los objetivos formula
dos. Lo anterior, para que la evaluación sea continúa y se hagan los ajustes en el
caso que estén fallando algunos aspectos.
En relación con el trabajo de los textos escritos durante el desarrollo del proyecto, en
la tabla que sigue se sintetiza lo relacionado con la lectura
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
LENGUA CASTELLANA gobiernos, sino también sirvieron de soporte para cada uno de
5¿Cómo producir textos de cada uno de nosotros. los estudiantes profundizara en los
escritos? De los autores Propone algunas alterna- aspectos relacionados sobre el calenta-
Freddy Alberto Mier Logatto y tivas para poner en miento global, pero además tuvieran
Edgar Arias Garavito, colec práctica elementos que ayudaran a tomar deci
ción programa de lectura y 5. Texto académico siones sobre lo que cada uno iba a
escritura # 4, Universidad donde los autores expo escribir.
Sergio Arboleda. (páginas 82 nen cómo es el proceso 5. la lectura de este texto sirvió para que
83) de producción de un entre todos se hicieron algunas conclu
texto y dan ejemplos de siones acerca de: ¿qué hace un autor en
6. La aprobación del TLC algunos textos académi un texto expositivo? ¿Cuál es su propó
autor Montenegro Armando en cos. sito?, ¿a qué recurre, a investigar o a dar
El espectador, página 20ª, 6. Textos periodístico en su opinión sobre el hecho o el conoci
marzo/06( una columna) y prensa escrita donde no miento? ¿Cuáles son sus característi-
Diccionario Post-TLC de solo se expone un cas? Además se precisó que en dichos
Helena Villamizar García problema sino que textos se puede combinar el carácter
Herreros, El Nuevo siglo, también se opina sobre expositivo con la valoración crítica o
febrero/06.(una columna) el mismo. argumentación y la narración.
7. Texto periodístico en 6.Aunque no eran del tema escogido
7. ¿Qué hacer ante el calen prensa escrita que sirvió permitían ver la forma de organizar las
tamiento global de modelo de organiza- ideas para exponer el tema, combinando
en la revista Nueva que ción de varios pequeños el carácter expositivo con la valoración
circula con el diario El País. textos en uno grande. crítica y la organización narrativa-
Número de páginas 3 8. Texto que explica las descriptiva
etapas y sub- etapas del 7. Este texto permitió observar una
8. proceso de producción organización diferente del tema y subte
http://www.lenguaweb.net/tic/c escrita mas a partir de títulos y subtítulos que
urso/prcesesc.htm, formaban también textos pequeños
dentro del gran texto.
8. Este texto se leyó oon el propósito de
aterrizar la teoría en la práctica, En esta
ocasión algunas bajaron la información a
un diskette, otros hicieron copias. Ade
más de los elementos sobre el proceso
de escritura, también se retomaron
aspectos sobre puntuación, acentuación.
En relación con la producción escrita, el proceso se vivió así:
QUÍMICA: En esta clase se toman decisiones respecto a la escritura del texto, una de
ellas es que se va a escribir en parejas. Posteriormente se hace la planeación conjunta
del texto dando respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Sobre qué vamos a escribir? (Sobre el calentamiento Global); ¿Quiénes podrían ser
los lectores de mi texto?(Estudiantes del colegio y profesores); ¿Cuál es mi propósito
al escribir el texto?(Exponer un problema y convencer al lector de la responsabilidad
que tenemos de ayudar a controlarlo), ¿Cómo voy a introducir el tema?, ¿De qué ma
nera convenzo al lector de lo que estoy expresando en mi texto?, ¿Qué otras voces voy
a llevar al texto para que me sirvan de apoyo en mis argumentos? ¿Cómo voy a con
cluir mi escrito? ¿Qué título le voy a colocar al texto?
Los estudiantes piden una semana para presentar el primer borrador. En la clase, cada
pareja trabaja sobre la revisión de la información necesaria y leen algunos textos. La
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
profesora nota que un buen número no responde criterios acordados en la planeación,
por ello, decide que los estudiantes evalúen los textos de sus compañeros teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
¿El texto presenta título?, ¿Hay secuencia lógica de las ideas y conexión adecuada en
tre ellas?, ¿El texto presenta introducción?, ¿Las razones expuestas en el texto conven
cen al lector? ¿Cuáles?, ¿Hay errores de ortografía?, ¿El autor utiliza otras voces para
apoyar sus argumentos? ¿Cuáles?, ¿El texto despierta curiosidad al lector?, ¿Cómo
concluye el autor el texto?
Una vez corregidos los escritos, los estudiantes les leen las observaciones a sus com
pañeros argumentando cuáles fueron los errores cometidos en la escritura de los tex
tos. Teniendo en cuenta estas correcciones en la clase de español los estudiantes
realizarían el proceso de reescritura.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sobre la evaluación, sino presentar modelos de textos expositivos que aclaren la
estructura de los mismos y facilite la producción escrita.
Después de esta actividad los estudiantes convinieron en consultar sobre lo que era un
texto expositivo en manuales de la asignatura o Internet.
Con los estudiantes se concretaron que aspectos debía tener el texto narrativo-
descriptivo que informara sobre la actividad grupal o individual que realizaron para
hacer aportes a la problemática ya fuera en la Institución o en el hogar. Por ejemplo:
Descripción física de la zona o de la problemática que se quería mejorar; razones por
las cuales fue necesario actuar en forma práctica sobre algunas áreas comunes de la
institución; cómo actuaron ante el problema evidenciado; resultados obtenidos; recur
sos utilizados, cómo se sintieron en la intervención y que esperan de las personas rela
cionadas con el problema; asignar un título atractivo; incluir un epígrafe e imágenes.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Para la solución del problema del calentamiento global, se hicieron varias propuestas
en las cuáles se identificaron las siguientes problemáticas:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de pertenencia frente a la institución. Reiteraban la necesidad de conseguir una
papelera en cada salón para que los estudiantes no tuvieran la excusa de lanzar la
basura en el aula de clase o en la zona de descanso.
6. EVALUACION.
Este proceso siempre estuvo en cada una de las actividades del proyecto. Los estu
diantes dieron cuenta no solo de los aspectos específicos de la química: Calentamiento
global, efecto invernadero, reacciones químicas, enlaces químicos, nomenclatura de
compuestos inorgánicos, sino también de los compromisos adquiridos por cada uno
de ellos. Las actitudes asumidas en el equipo de trabajo, la manera como se iban solu
cionando las dificultades para que los objetivos de la campaña se pudieran cumplir.
Entre los estudiantes y la profesora diseñaron un instrumento de evaluación en el cual
cada uno, se evaluaba teniendo en cuenta los criterios acordados en el aula de clase.
Por ejemplo.
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS:
• De nuevo, esta experiencia se encarga de afianzar la idea de crear ambientes
de aprendizajes en las aulas de clase de carácter democrático, cooperativo, autó
nomo, solidario y con claros propósitos o metas. Sin embargo, en muchos casos
los productos obtenidos(texto expositivo, textos narrativos-descriptivos recupe
ración de una zona en la institución o trabajo en la vivienda de cada estudiante)
tenían la intención de asegurar una nota en la asignatura.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en las diversas áreas. De allí surgió la idea de incluir en este trabajo interdiscipli
nario el área de tecnología. No solo por el espacio de formación para los docen
tes sino también porque en la elaboración del folleto, en la elaboración de las
diapositivas para la retroalimentación de los estudiantes hacia los profesores y
en la elaboración de los textos escritos se aprovechó los conocimientos previos
de los estudiantes en el campo de los programas de Power point, Publisher,
Word etc.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Además de estos resultados de orden pedagógico y didáctico, también se pueden re
conocer resultados positivos de orden valorativo y procedimental. Veamos:
• Una vez más se fomenta un tipo de experiencia en el aula de clase que resul
ta significativa e impacta a todos los miembros de la comunidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA:
na http://www.ecopibes.com/
No. 74.
RINCÓN G.(1998) El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje es
crito en la educación primaria. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle,
Cali.
Página 289
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La comprensión y producción de textos científicos Capítulo
como estrategia de acceso al lenguaje y al quehacer
de la ciencia en la educación media. 23
Luís Carlos Castillo
Universidad del Valle
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto internacional la investigación sobre los manuales escolares20 ha sido
tema de bastante investigación((Love, 1991, 1993; Martin, 1993; Myers, 1992; Tadros,
1989; Unsworth, 1998;Veel, 1997; Wignell, Martin & Eggins, 1993). En el contexto
Nacional algunos trabajos han investigado más las características gramaticales o fun
cionales de estos textos que sus características discursivas ( Moss Gillian y otros,
1998). Sin embargo, menos interés se ha prestado a los textos de divulgación científi
ca(Fahnestock, 1986; Garcés-Conejos & Sánchez-Macarro, 1998; Myers, 1989). En
consideración de Parkinson(2004) esto se ha debido a que los textos de divulgación no
suelen ser considerados como modelos de escritura científica o matemática y siguien
do a Lemke(1993) se entiende que este tipo de textos no suelen ser elegidos como
material de lectura para la clase de ciencias debido a la manera de enseñar o hablar y
escribir ciencia desde el aula escolar. La investigación de Parkinson(2004) indica que
los textos de divulgación y los textos escolares(géneros académicos) tienen considera
bles diferencias en cuanto a la ideología, el género y los registros. Una diferencia significativa
estriba en que los hallazgos científicos son presentados como saberes provisionales en
los artículos de divulgación, en cambio en los manuales de texto son hechos estableci
dos o autorizados por la comunidad científica.
En este trabajo se propone el uso de los artículos de divulgación científica como me
dios de formación complementarios a los manuales de texto con el propósito de apro
vechar sus características especiales para fomentar y desarrollar la comprensión y
dominio del lenguaje de las ciencias y las matemáticas, como también su uso en la
escritura de textos académicos con carácter científico en la educación media. Después
de analizar las similitudes y diferencias entre estos dos tipos y géneros textuales, se
describe una propuesta metodológica de trabajo que permita: reconocer el lenguaje y
la dinámica de la ciencia, mejorar la capacidad de leer, comprender y escribir ciencia.
20
Específicamente de ciencias y lenguaje y menos de matemáticas.
Página 290
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Algunos términos fundamentales para entender las diferencias y similitudes entre los
manuales de texto(textos escolares) y los artículos de divulgación son el de registro,
género e ideología. En este sentido uso el término registro para indicar los componentes
lingüísticos funcionales del sistema de contenido ideático, interpersonal y tex
tual.(Organizativo). El género lo asumo como aquel grupo de textos que tienen una
función social similar. Así, los manuales de texto les consideró como pertenecientes al
género académico en vista de que ellos tienen como función social la explicación del
conocimiento como un hecho aceptado mientras que los artículos de divulgación per
tenecerían al género periodístico puesto que su función social es informar sobre los
avances y nuevos retos de la ciencia.
2. MARCO CONCEPTUAL
Uno de los propósitos para haber escogido los artículos de divulgación científica co
mo alternativa complementaria al manual escolar para enseñar a leer, pensar y escribir
en el lenguaje de las matemáticas y la ciencia es que esta tipología permite trabajar
contra la mística de la ciencia(Lemke, 1993:140 – 163; Parkinson Jean y Adendorff R,
2004: 379- 396), y al mismo tiempo muestran la dinámica de la ciencia21. Además,
porque busco promover una enseñanza menos restrictiva y esa restricción se manifies
ta cuando el manual escolar es la única fuente de lectura y escritura o ejercicio. Tam
bién, porque creo que el acceso a la ciencia, a través de conocer su lenguaje y su
dinámica constructiva, es un derecho no solo para las élites sino un medio de construir
una ciudadanía mejor informada para que pueda acceder a las decisiones de interés
cultural, social, o moral.
Parafraseando a Lemke puedo decir que ciertos modos legitimados de enseñar ciencia
transmiten un conjunto de ideas equivocas sobre la misma ciencia. Entre ellas: que “la
ciencia son inherentemente más complejas y difíciles que las otras materias y los edu
candos nunca las entenderán completamente. Debilita el sentido común al presentarlo
como opuesto al conocimiento científico. Así, debilita la confianza de los alumnos en
su propio juicio. Los genios y expertos son personas escasas”. Se vende la idea de que
21
A modo de ejemplo. Léase las siguientes oraciones tomadas del artículo de divulgación “historia de la regla de cálcu
lo”(I&C, Julio 2006:71-77). El invento de Napier provocó una revolución”, Pero las reglas de cálculo tenían un talón de
Aquiles”.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el conocimiento científico es perfecto y objetivo. Contrario a su historia y espíritu, se
usa la ciencia para legitimar los preceptos de una clase dirigente(Lemke.1993: 141).
22
A modo de ejemplo: una relación r de un conjunto A en un conjunto B es un subconjunto del producto cartesiano AxB
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
No obstante, estas características son más propias de los textos académicos de las
ciencias que de los de divulgación. Lo que me interesa mostrar en este apartado es
precisamente esas características del lenguaje científico que han contribuido a ver y
asumir la ciencia como algo difícil, como una mera explicación de lo que es el mundo
y no como una actividad social y humana que busca dominar y dar sentido al mundo.
De acuerdo con Lemke este estilo de la ciencia “limita el interés y la comprensión de
los alumnos”(Lemke, 1993). En contraste, los textos del género periodístico, como el
texto de divulgación científica, siguen unas reglas estilísticas que todo comunicador
sabe se requieren para captar y sostener la atención de un auditorio(títulos sugestivos
o sensacionalistas, entradillas, narración, misterio y sorpresa), presentar puntos de
vista(incluye actores humanos y juicios, rivalidades y antagonismos) y hacer entender
alguna problemática particular de actualidad para la ciencia( empleo de metáforas y
analogías). Así, el estilo periodístico de la ciencia, asumido desde los artículos de di
vulgación, permiten crear otra imagen de la ciencia más coherente con la realidad. En
general, permiten ver la ciencia como algo falible, incierto en algunos tiempos, y ambi
gua, es decir, dan una imagen de la ciencia como un proceso creativo fundamentado
en fines sociales e intereses humanos particulares, corporativos, políticos, esto es, ci
mentada en búsquedas y necesidades humanas. Así, de acuerdo con Lemke, creo que
los instrumentos a través de los cuales se fomenta esta dificultad de acceso a la ciencia,
desde el ámbito educativo23 provienen de la elección de los manuales escolares, como
la única alternativa de lectura, y los modos de evaluar la ciencia.
Sorpresa. “Los ingenieros quedaron maravillados por su precisión de cuatro dígitos”(I&C. 2006:75).
Punto de vista.
John Napier, matemático, físico y astrónomo escocés, invento los logaritmos en 1614. Su canon de lo
garitmos comienza así. “viendo que nada hay que sea tan penoso en la práctica de las matemáticas, ni
que tanto moleste y entorpezca a los calculadores, como las multiplicaciones, las divisiones, las extrac
ciones cuadradas o cúbicas de números grandes, que además del tedioso dispendio de tiempo están en
su mayor parte sujetas a muchos e insidiosos errores, comencé pues a considerar en mi mente median
te qué seguro y presto arte podría eliminar tales obstáculos”(op cit. 2006:71).
23
Existen otros ámbitos que inculcan esa áurea de misticismo a la ciencia tales como el ámbito gubernamental, el adminis
trativo y el tecnocrático(Lemke: 1993: 151)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Rivalidades. Al verse negado del crédito que su invento merecía, Oughtred montó en cólera. Hizo
bandera con sus amigos, quienes acusaron a Delamain de “desfachatez y de ser “un descuidero del in
genio ajeno, la disputa no cesó hasta la muerte de Delamian, sin que en nada beneficiase a ninguno de
los dos.(Opus cit. 2006:74).
CUADRO 1
NORMA ESTILISTICA IMPLICACIÓNES GRAMATICO TEXTUALES Y RETÓRICAS
Ser verbalmente explicito y universal Poco uso de pronombres, mayor uso de tiempo presente del indefinido,
se evitan cláusulas menores, las elipsis, los demostrativos, las sustitu
ciones y los deícticos.
Evitar formas coloquiales Menos uso de las primeras y segundas personas
Utilizar términos técnicos Menor uso de sinónimos o paráfrasis. Mayor uso de ciertos recursos
gramaticales para establecer relaciones semánticas como: nomínales,
taxonómicas, lógicas, y transitivas
Evitar la personificación y la atribución Mayor uso de adjetivos que describen propiedades físicas que cualida
humana des, virtudes o valores humanos. También de verbos que denoten
acción y procesos humanos(desear, querer)
Evitar el lenguaje metafórico y figurativo Se evitan sustantivos que denoten emociones, también las hipérboles,
ironías y expresiones humorísticas.
Evitar el sensacionalismo Títulos concisos, y bien delimitados.
Evitar nombrar figuras y eventos históricos La biografía de científicos o descubrimientos no suele estar en los
capítulos o apartados. Se evita el estilo narrativo y dramático.
Utilizar formas causales y de explicación Mayor uso de definiciones, descripciones, razonamientos silogístico.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los textos del género periodístico no sólo son ideales para mostrar esa cara ocultad de
la ciencia de la que venimos hablando sino que también jalonan constantemente pro
cesos mentales más propios para el desarrollo del pensamiento científico, tal es el caso
de la inferencia y la abdución. Esto no es evidenciable en los manuales de texto puesto
que éstos al seguir el estilo científico y al tener que reproducir de modo preciso y con
ciso los hechos científicos prácticamente indican aquella definición, concepto, proce
so, parte, principio, ley, formula, teorema o procedimiento, que el educando debe
aprender y dominar. Por tanto, al educando - lector le basta con identificarlos y rete
nerlos en la memoria. El texto escolar prácticamente le da los hechos científicos esta
blecidos, permanentes e incontrovertibles que el estudiante debe aprender. De este
modo, él solo tiene que identificarlos y retenerlos y tiene que hacerlo porque esos son
los hechos autorizados de la ciencia. Así, en términos de Lemke la ciencia llega a ser
autoritaria. Y es esta ciencia autorizada la que debe manejar para ser un experto en
ciencia porque de otra manera su conocimiento no será reconocido como científico
sino como sentido común. Contrariamente, los textos de divulgación al exponer el
conocimiento científico humanizado, no explicitan de modo directo los conocimientos cien
tíficos que un estudiante requiere aprender sino que más bien los desarrolla por me
dios indirectos, teniendo así el educando- lector que inferirlos, deducirlos, o abducirlos
de esa marejada de sesgos, intereses, prejuicios y contextos histórico sociales en que
suelen ser presentados los hechos científicos en los artículos de divulgación científica
y/o las otras formas de periodismo sobre la ciencia.
Los carbohidratos son moléculas formadas por carbono, hidrógeno y oxígeno en proporción aproximada
de 1:2:1. Todos los carbohidratos son azucares pequeños, solubles en agua(glucosa y fructuosa por ejem
plo”(en Biología 1. Unidad en la diversidad: 2002:39).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La membrana plasmática encierra a la célula y media las interacciones entre la
Célula y el ambiente.
Importantes.
Las mitocondrias extraen energía de moléculas de alimento y los cloroplastos capturan energía solar.
EN CONTRASTE
Por ejemplo, entre el nacimiento de la primera célula y la aparición de los hongos, plantas y animales au
mentaron en tamaño y complejidad, adquirieron un núcleo y un citoesqueleto(el andamiaje interno) y en
contraron un mecanismo que les permitió alimentarse de otra células”
Inferencia: las células tiene núcleo y un esqueleto; el citoesqueleto.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol
de la vida. Abril de 2000:26)
La filogenia molecular, así se llama el método, resulta ser de una lógica implacable. Los genes, constitui
dos por secuencias específicas de nucleótidos, son los responsables de la síntesis de las proteínas, com
puestas por cadenas de aminoácidos.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol de la vida. Abril de 2000:27)
Inferencia: la función de los genes; la síntesis de la proteínas. Las proteínas son cadenas de aminoácidos,
los genes están formados por secuencias específicas de aminoácidos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En los años setenta, los microscopistas habían arribado a la conclusión de que el mundo de lo vivo podía
dividirse en dos grandes dominios(Eukaya eucarióticas) y Bacteria(procariotas), en razón de la estructura
de sus células.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol de la vida. Abril de 2000:28). Inferencia. Las células
según su estructura se dividen en eucariotas y procariotas.
“Las células eucariotas presentan, Por un lado, otras características específicas; así, un citoesqueleto, un
intrincado sistema de membranas internas y mitocondrias(orgánulos en los que tiene lugar la respiración
aeróbica que permite la obtención de energía a partir de los nutrientes(Investigación y ciencia. Nuevo ár
bol de la vida. Abril de 2000:28).
Inferencias: las células eucariotas tienen citoesqueleto, membranas, orgánulos entre ellos las mitocondrias
cuya función es la respiración de la célula y la obtención de energía.
El propósito de ambos tipos de textos difiere. Los manuales de texto resumen todo el
conocimiento que corrientemente ha sido aceptado como hechos por la comunidad
científica de un campo o disciplina en particular, mientras que la función de los artícu
los de divulgación es reportar, a través de la narración de las investigaciones, nuevos
conocimientos o propuestas de conocimiento que la comunidad aún no ha aceptado
como hechos. En este sentido, los manuales de textos se centran en explicar teorí
as(aceptadas), procedimientos(métodos) y en ejercitar la memorización tanto de los
hechos, las teorías como de los métodos de la ciencia, a diferencia de los artículos de
divulgación cuyo foco son las personas(investigadores, científicos, gente común) y lo
que ellos dicen o piensan sobre los hechos, las teorías y los métodos científicos.
Otra diferencia en línea con estos propósitos diferentes, son las diversas fuentes de
información. En el caso de los manuales de texto la fuente de información del escritor
es el conocimiento científico autorizado y esta autorización es válida porque se asume
que el escritor del manual escolar es representante de la comunidad científica, en sínte
sis la fuente es el acumulado científico legitimado, el cual se asume como cosa intangi-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ble, y por tanto objetiva. Según Parkinson(2004: 388), en realidad su fuente de infor
mación son los productos resumidos de los artículos de investigación. En cambio, la
fuente de información de los artículos de divulgación son los participantes huma
nos(aunque estos sean científicos). Ahora bien, debido a que este tipo de texto perte
nece al género periodístico su estructura suele seguir la forma de un debate entre
voces que se responden. Además, debido a que las fuentes son participantes humanos,
el escritor no se presenta a si mismo como evaluador sino que más bien reporta las
evaluaciones de otros expertos autorizados. En este sentido, la objetividad lograda por
el escritor del artículo de divulgación difiere sustancialmente en la modalidad del dis
curso. El escritor del manual espera que el lector - estudiante asuma el conocimiento
expuesto como hecho científico y que éste no es producto de las creencia subjetivas
del escritor. En contraste, el escritor del artículo de divulgación logra una apariencia de
objetividad basándose, no en su propia opinión, sino en las afirmaciones de las voces
que representan a los expertos del campo. Veamos un ejemplo tomado de Investigación
y Ciencia que ilustra la anotación del periodista de lo que dijo un experto(Nuevo árbol
de la vida, abril del 2000:29)
Woese aseguró entonces que el cuadro de la vida que pivoteaba sobre los dos dominios, el de las bac
terias y de las eucariotas, debía ceder el paso a otro que incorporase un tercer dominio.
Aun así, las reglas de cálculo tardaron un par de siglos en tomar arraigo. En una fecha tardía como
1850, el matemático británico Augustus de Morgan, se lamentaba de esta resistencia.(Opus cit.
2006:74).
Este modo de hacer participar, propio de los artículos de divulgación, implica una
actitud hacia los participantes humanos en el discurso periodístico que es bastante
diferente entre los manuales escolares y esta tipología. Esta diferencia se asocia con
modos diferenciales de establecer la objetividad. Los libros de texto tienen de lejos
muchos menos participantes humanos que los de divulgación. En estos últimos los
participantes suelen ser científicos reales(Emile Zuckerkandl y Linus Pualing idearon una
estrategia revolucionaria) en lugar de participantes genéricos(la biología ha avanzado en el
estudio de…, los científicos han afirmado que...) lo cual suele ser la norma en los libros de
texto. Además, los textos de divulgación suelen personalizar a los participantes, enun
ciando sus nombres y las instituciones a las que pertenecen(Emile Zuckerkandl y Linus
Pualing del Instituto de tecnología de California en el ejemplo de Investigación y Ciencia
arriba citado). Esta diferencia, combinada con la presencia de muchas conjunciones
que refieren al tiempo presente(a mediados de los sesenta, Emile Zuckerkandl y Linus Pualing
idearon una estrategia revolucionaria),(Hacia 1622, William Oughtred, un ministro anglicano,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
colocó dos escalas logarítmicas de madera muy juntas) son características que le dan a los artí
culos de divulgación un estilo narrativo(Parkinson, 2002).
La diferencia en el número de participantes puede ser marcada por los modos de usar
la voz pasiva y la nominalización. En efecto, en los manuales de texto las personas y
sus emociones suelen ser excluidas en mayor proporción, mientras que los autores de
los artículos de divulgación logran la impresión de objetividad, atribuyendo a los parti
cipantes ideas y afirmaciones. En el caso del artículo de divulgación si se usa la voz
pasiva y la nominalización no es para eludir la mención de agentes humanos sino por
que los fenómenos naturales de los cuales se habla se entienden como procesos y no
como acciones.
“Muchos alegan incluso que están perfectamente claros los rasgos generales del árbol”.(Actitudes de los
participantes)
“la ausencia de una filogenia clara para los microorganismos generaba en los científicos grandes du
das sobre la naturaleza y la secuencia de los sucesos que dieron lugar a las innovaciones en la estructura y
función celular.(Actitudes de los participantes).
“aún con el cómputo moviéndose literalmente al ritmo de la mano y siendo conscientes de la falta
de precisión, los matemáticos se pusieron manos a la obra para simplificar problemas complejos.(Op cit.
2006:76).
La diferencia dada por el modo como se toman a los participantes en los manuales de
textos y los artículos de divulgación determina diferencias interpersonales. Los manua
les escolares muestran solidaridad con el lector a través de un lenguaje for
mal(términos técnicos, nominalizaciones, pasivización, tono impersonal, lenguaje
notacional y en, los artículos de divulgación por medio de las citas o las referencias).
Por el contrario, en los textos de popularización de la ciencia se muestra la solidaridad
con el lector a través del tratamiento de los científicos como personalidades, por me
dio del humor o distanciando al lector y el escritor de los científicos como grupo. Las
relaciones de poder entre el escritor y el lector son iguales en los textos de divulgación.
Los escritores de los artículos populares hacen que el lector se sienta reconocido en un
número de formas: incluyendo al lector en campos distintos de su propio campo del
conocimiento, asumiendo un estilo narrativo, mostrando entusiasmo por el tema,
apoyando los valores proyectados del lector. Véase el siguiente ejemplo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Imagínese en un viaje de negocios por Nueva York en el 2005, pasando ante las tiendas lujosas de la
quinta avenida. De pronto suena el aviso del inseparable móvil digital, y al sacarlo del bolsillo lee una no
ticia alarmante en la plantilla: han caído las acciones de su compañía. Desde esa misma acera, usted vocea
“!acceso a finanzas personales!” al micrófono de su aparato, y éste llama inmediatamente a la página del
sitio de operaciones bursátiles preferido.(Investigación y ciencia. Internet en sus manos. Diciembre de
2000:28).
“echemos otra mirada a esa de regla de cálculo. Sáquela de ese cajón donde la dejó arrinco
nada hace 30 años o constrúyase una usted mismo. Enseguida verá por qué fue antaño tan
valiosa”(Opus cit. 2006:71).
En contraste, las relaciones de poder entre escritor y lector en los manuales escolares
es inequitativa. El escritor es quien resume las ideas de la comunidad académica y
habla por ella, tiene, por ello, más poder que el lector.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
esos organismos), formas nominales de los verbos, las formas diversas de nominalizar:
atributiva(las enanas marrones son estrellas frustradas), clasificadora,(ARN intermediario)
cuantificadora, también las expresiones para construir relaciones taxonómicas de
muestra( las enzimas son proteínas), hiponimía, merónimos(los genes de la juventud),
sinónimos(latente / quisquescente) y antónimos y el lenguaje notacional en el caso de las
matemáticas. Además de hacer notar los recursos gramaticales con los que se constru
yen relaciones de transitividad tales como las de: agente, meta, medio, beneficiario,
rango, identificación(la parte blanca es el orbital), de posesión. También los recursos para
establecer relaciones circunstanciales de tiempo, localización, material, manera, razón.
Por último están los recursos gramaticales para establecer relaciones lógicas.: el uso de
las conjunciones o conectores de: adición, elaboración, causación, adversación etc.
De otra parte están también los diversos recursos gramaticales - notacionales y estra
tegias textuales para expresar la misma relación en diferentes palabras o formulas. Es
importante identificar explícitamente cuando dos expresiones tienen el mismo signifi
cado y cuando tienen significados contrastantes”(Lemke, 1993:182). De acuerdo con
Lemke la explicitación de los recursos gramaticales y notacionales que se usan en el
lenguaje científico es necesaria para que los estudiantes logren reconocer, dominar y
utilizar las diversas formas de significar en el discurso científico, no se puede esperar
que los alumnos los capten por si mismos. Para ello es perentorio usar el metadiscur
so(hablar de cómo estamos hablando, se usa o no la terminología semántica). Trabajar
como decir la misma cosa(científica) de formas distintas. Que los estudiantes lleguen a
ser capaces de construir los significados esenciales en sus propias palabras y en las
diferentes formas que la situación discursiva requiera. Sino se puede decir algo de dife
rentes maneras es que se ha memorizado(y por ende no se ha entendido conceptual-
mente).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una misma temática leídos y discutidos previamente en clase. Si se aborda la escritura
desde los exámenes de ciencia estos deberían incluir preguntas que convoquen res
puestas en oraciones complejas o párrafos(preguntas abiertas) y deberían estar basados
en textos integradores(válidos para evaluar competencias científicas y matemáticas).
Dada la extensión de las respuestas se puede trabajar la corrección colectiva de ellas.
Los exámenes de opción múltiple no valoran la habilidad de los educandos para ir más
allá de las memorizaciones de palabras y de significados. Solamente los exámenes que
les exigen un ensamblaje flexible de los términos pueden convocar el uso del lenguaje
científico o lo que se falla en su construcción. En matemáticas se puede pedir al estu
diante que invente un problema de matemática interesante, que tenga una solución
compleja y que lo resuelva y que luego explique oralmente o por escrito a un grupo de
compañeros, de modo justificado, el procedimiento de solución.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Por tanto, las exigencias cognitivas y procedimentales que exigen los textos
académicos y de divulgación científica, en procesos de comprensión y produc
ción, son diferentes a las que exigen otras géneros y tipologías, en consecuencia
no se pueden abordar solamente con el conocimiento estructural de la lengua, o
con estrategias y procedimientos generales de lectura y escritura.
CUADRO 2
ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO CONSECUENCIA
Estructural Identificar el tipo de texto que se va a leer o se Representación general del modo
está leyendo. como se desarrolla el tema en el texto.
Inferir dada la estructura prototípica de texto de
lectura,
Retórica Descubrir lo que el escritor hace en los diferen Compresión global del texto.
tes pasajes de texto.
Por su parte, la estrategia retórica se fundamenta en la tesis de que quien logra descu
brir lo que el escritor pretende y hace en los diferentes pasajes de un texto logrará un
más fácil reconocimiento de las ideas, tesis, planteamientos o argumentos relevantes
de un texto. Por ejemplo, como mencioné en este documento, los textos de divulga-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción científica reportan nuevos hallazgos o retos científicos y que esto lo hacen me
diante narraciones. Esto aunado a lo propuesto en el párrafo anterior llevará al lector a
una comprensión global del tema como también a diferenciar que información se
presenta como conocimiento validado o en construcción.
Por último, la estrategia inferencial permite operaciones superiores más propias del
pensamiento científico, como la deducción, la abdución y el razonamiento silogístico.
Estas operaciones aplicadas sobre el texto lograran reconocer información implícita,
nueva y especial o relevante(ya sea como conocimiento científico válido o en discu
sión). Para el caso de los textos periodísticos a los cuales me he referido, esta estrategia
permitirá abducir de los pasajes del texto aquellos conocimientos que la ciencia ha
legitimado como válidos y fundamentales de la ciencia. Para ver un ejemplo de la apli
cación de esta estrategia véase los fragmentos expuestos en el apartado ventajas cogni
tivas posibles desde los textos de divulgación científica.
BIBLIOGRAFÍA
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don.
Página 304
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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LEMKE, J.(1990). Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.
CALSAMIGLIA, H. Tussón, A.( 1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
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MARTÍNEZ, M.(2002) Lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cali. Edi
torial Universidad del Valle.
PARKINSON, J.(2000). Acquiring scientific literacy through content and genre. English for
Specific Purposes, 19, 369–387.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El ensayo: una estrategia para promover Capítulo
la reflexión crítica alternativa desde la filosofía
1. INTRODUCCIÓN
La perspectiva del Ensayo, como estrategia pedagógica de Reflexión Crítica Alternati
va, asume una problemática educativa y de aprendizaje de los estudiantes, relacionada
con las dificultades lectoras y procesamiento de información, de reflexión critica, la
toma de posición y la sustentación de ella, producción de conclusiones y la revisión de
los procesos de pensamiento ejecutados y plasmados en la composición escrita.
2. PROPUESTA
Comúnmente el maestro en su desempeño encuentra situaciones problemáticas que
inevitablemente lo conducen a reflexionar sobre el quehacer pedagógico cotidiano, e
inciden fuertemente en la motivación, el compromiso y la responsabilidad con que
asume la labor educativa y formadora. Con la intención de cumplir eficientemente esta
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
misión, cada momento de trabajo en el aula y en la escuela son espacios para ello y la
búsqueda de estrategias pedagógicas con las cuales lograr tal propósito.
Debido a la incidencia directa y profunda que tienen estas dificultades en los aprendi
zajes de los estudiantes y en el logro de la cualificación del proceso educativo y forma
tivo, los convierte en problemas pedagógicos que necesariamente se deben enfrentar
con acciones igualmente pedagógicas, para buscar superarlos y crear la posibilidad de
mejorarlos, desarrollar la capacidad de reflexión crítica alternativa, elevar los niveles de
análisis, interpretación y comprensión de textos y alcanzar mayor dominio de la com
posición escrita(Jurado, Bustamante 1995-1996). Esta búsqueda está orientada por
propósitos que constituyen acciones específicas y necesarias del pensamiento filosófi
co, por lo que su enseñanza y aprendizaje las requieren.
Para tal fin había que implementar una estrategia pedagógica didáctica que respondiera
a la problemática dominante y permitiera avanzar en los problemas e introducir cam
bios en el desarrollo curricular de la filosofía, haciendo su enseñanza más dinámica y
productiva para los estudiantes.
De allí que, después de algunas experiencias con diversas estrategias didácticas, entre
las cuales se puede mencionar el comentario de textos filosóficos y el análisis lingüísti
co de textos(Gómez 1998) y los vacíos que éstas presentaban en torno a las necesida
des académicas, intelectuales y prácticas de los estudiantes, se decidió por el ensayo
dirigido, como la opción pedagógica que permitió enfrentar la situación problema
descrita.
Éste, es definido como un escrito de variable extensión, que bajo los parámetros del
pensamiento reflexivo crítico alternativo, exige y promueve: el procesamiento adecua
do de información; el razonamiento direccionado en la generación de conclusiones; la
reflexión y toma de posición del autor frente a la información o conceptos o determi
nada realidad; la creación o producción de ideas que sustentan la posición asumida; y
generar otros interrogantes de lo tratado(Santis 2006) Además, del manejo de buenos
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
niveles de comprensión e interpretación de lectura y análisis de textos en general y
filosóficos en particular, y una composición escrita con cohesión, coherente y sistemá
tica.
La utilización de esta clase de ensayo tiene como objetivo promover la reflexión crítica
alternativa desde la filosofía y lograr que los estudiantes de educación media superen
en importante nivel las dificultades académicas señaladas, adquieran herramientas inte
lectuales para la vida y habilidades en la composición escrita.
La ejecución didáctica tiene sus inicios a mediados de la década de los noventa como
trabajo final del curso de filosofía, pero se incluye como estrategia central del trabajo
académico hace cuatro años, tiempo en el cual ha sufrido modificaciones metodológi
cas en su aplicación y desarrollo. Con respecto a ello, se siguen unos procedimientos
metodológicos que le hacen comprensible en la teoría y aplicable en la práctica:
Primeramente, al inicio del año escolar se presentan los ámbitos conceptuales filosófi
cos a trabajar en los respectivos grados(10º. – 11º.) y se les informa a los estudiantes
que la base del desarrollo curricular es el ensayo, como estrategia de promoción de la
reflexión crítica alternativa en el manejo de los problemas filosóficos. El propósito de
su utilización como proyecto pedagógico, junto al posible número de escritos de este
tipo que se realizarán en los períodos escolares. Así mismo se resaltan los beneficios
de aprender a elaborarlos por las distintas acciones del pensamiento crítico que com
bina, y desde ellas adquirir las competencias cognitivas de filosofía.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lamente, se realiza la lectura los textos filosóficos seleccionados para su interpretación
y comprensión.
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cional un grupo que recibió esa formación), que arrojo evidencias importantes del
proceso de intervención pedagógica, para asumirlo como base de la enseñanza de la
filosofía.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ejecución y su revisión. Luego se establece la relación entre el manejo conceptual con
las acciones de las competencias cognitivas que encierran. Posteriormente se asimila a
las dimensiones básicas del pensamiento crítico alternativo: procesamiento de infor
mación, razonamiento lógico, el análisis crítico, la toma de posición, la producción de
ideas y la generación de interrogantes. Este momento exige la complementación con
las habilidades lectoras y el uso de los conectores lingüísticos.
En el ciclo actual la parte conceptual y los principios del accionar reflexivo crítico y
alternativo están consignados en un taller con esas características y en unas preguntas
que apuntan a la precisión y claridad del proceso lector y estructura organizativa del
ensayo, a la direccionalidad del razonamiento, a la acción crítica y la toma de posición,
la generación de conclusiones y preguntas que surgen de los problemas filosóficos.
Ello acompañado de la parte lectora y el manejo de conectores en la redacción.
En cuanto a los resultados obtenidos con su ejecución, estos se evidencian en los es
tudiantes con: 1) Los niveles de logro alcanzados en los aprendizajes de los conceptos
filosóficos y en la aplicación de los criterios o acciones del pensamiento crítico conte
nidos en el ensayo, donde los mejores estudiantes apoyan el proceso de refuerzo de
otros compañeros; 2) la superación gradual de la calidad de la composición escrita,
como consta en la compilación de ensayo obtenida hasta el momento; 3) el mejora
miento en los resultados de filosofía en el examen de estado, mostrando tendencia a
elevar los niveles de medio, a medio alto y medio superior(2005 – 2006)(análisis com
parativo de resultados 2004, 2005 y 2006); 4) los cambios actitudinales de los estudian
tes frente a la propuesta pedagógica y a el aprendizaje de la filosofía, representada en
mayor confianza en sus capacidades, independencia, responsabilidad, comprometi
miento con sus aprendizajes y en la intención de búsqueda de información comple
mentaria para satisfacer las necesidades académicas; 5) el manifiesto liderazgo de los
estudiantes sometidos a este proceso y la adquisición de mayor sentido de pertenencia
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
y de autonomía frente a los problemas institucionales y sus propósitos educativos; 6)
la asistencia a eventos filosóficos y pedagógicos para presentar la propuesta.
Durante el tiempo que se viene desarrollando la estrategia del ensayo ha sido aplicada
en los niveles de educación media de la Institución Educativa Lácides C. Bersal, con
virtiéndose en un elemento formativo que apoya el buen desempeño de los estudian
tes, que cursan sus últimos años de secundaria y de aquellos egresados que acceden a
la educación superior u otro nivel educativo que se los exige.
Trasciende de esta manera el trabajo de aula en una primera instancia. Otra forma de
apertura de espacios académicos y sociales, lo constituye la invitación a su socializa
ción ante maestros representantes de las distintas instituciones educativas de Lorica,
por parte del comité pedagógico municipal y CEID Córdoba(2004). De igual manera
se recibió invitación al VIII Foro de filosofía de la Institución Educativa Antonio
Lenis de Sincelejo(2005), la publicación de un artículo sobre la estrategia para la revista
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
educativa de la Secretaría de Educación Municipal de Santa Cruz de Lorica(2006) y la
solicitud de estudiantes universitarios y maestros de material documental referente a el
ensayo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
reflexivo crítico alternativo y la composición escrita y, continuar con el proceso de
formación pedagógica, de consolidación y expansión teórica-práctica de la misma
estrategia. Así mismo, proseguir con la promoción y socialización de la estrategia pe
dagógica en la educación universitaria, donde también se ha iniciado su implementa
ción(Corporación Universitaria del Caribe – CECAR), teniendo buena recepción al
tiempo que ha generado debate por su nivel de exigencia intelectual.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la identidad a la subjetivación a didáctica Capítulo
y los procesos de subjetivación en la escuela
Sandra Milena Herrera Restrepo
25
Facultad de Educación
Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes
Universidad de Antioquia
Medellín
“Las cosas que vemos son las mismas cosas que llevamos en nosotros. No hay más realidad que la
que llevamos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las
imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede
ser muy feliz así, pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría”.
-Hermann Hesse
1. INTRODUCCIÓN
En este informe de presentan los resultados de la investigación planteada en el marco
de la práctica pedagógica realiza para obtener el título de Licenciada en Educación de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Es necesario aclarar que
estos resultados no corresponden a la pregunta planteada en la estrategia didáctica que
propendía por la formación de conceptos gramaticales en el grado sexto(promoción
2004) aplicada en la Institución Educativa Ana de Castrillón, sino que son el resultado
de una investigación paralela que se realizó durante su aplicación, que se preguntaba
por los procesos de subjetivación en la escuela.
Esta investigación paralela nos permitió ver cómo desde la didáctica es necesario pen
sar los procesos de subjetivación que se dan paralelos al proceso de enseñanza apren
dizaje. Porque la escuela no sólo debe permitirle al alumno que recupere el mundo
desde los procesos de apropiación de las disciplinas, sino que también lo construya
desde sí mismo, desde su deseo, su ritmo y su velocidad, con el fin de que pueda
crearse así mismo orientaciones válidas para reconocerse en el mundo. Y es la didácti
ca la que al integrar tanto los objetos de conocimiento, como las formas, metodologías
y propuestas de enseñanza, debe también preguntarse por el sujeto que está inmerso
en esas decisiones.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Aunque en la investigación no se desarrollen categorías propias de la didáctica de la
lengua castellana, las categorías presentadas surgen desde los mismos procesos de
implementación de una propuesta didáctica.
2. MARCO CONTEXTUAL
Para elaborar este marco contextual he retomado los postulados de Daniel Prieto en
su artículo El diagnóstico(s.p.i.). Este autor nos dice que “uno no puede iniciar un
diagnóstico en todos los frentes de la vida comunitaria”(Prieto:10), por esto es necesa
rio establecer cuáles son esos frentes del grupo abordado sobre los cuales es necesario
focalizar y dirigir la mirada. En mi caso, en un primer momento, me interesaba descri
bir el contexto sociocultural en el que se movían los estudiantes del grado 6
A(promoción 2004) de la Institución Educativa Ana de Castrillón, con el fin de esta
blecer las relaciones entre el contexto y las dificultades y/o posibilidades de construc
ción de conceptos de sustantivo y verbo en este grupo. Pero, en un segundo
momento, estas condiciones socioculturales en el interior de la escuela me mostraron
que esta construcción de conceptos debería estar también relacionada con una pregun
ta sobre la construcción de la subjetividad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la tarde solos en el hogar, algunos de ellos, un 36%, colaboran con el cuidado de her
manos pequeños.
El barrio Las Palmas tiene una particularidad que presentan algunos barrios de Mede
llín y es que, aunque sea un barrio de estratos bajos, se encuentra situado frente al
sector homónimo Las Palmas, lugar de diversión y vivienda de las clases más pudien
tes de Medellín. Desde la salida del colegio se pueden ver las casas y carros de éste
sector tan diferente al de la Institución. Los alumnos pueden mirar esas dos realidades
que acontecen en la ciudad.
Atendiendo a lo anterior, creo que la dificultad de los alumnos para construir concep
tos que les permitan explicar la realidad, comprender los textos que leen y escriben y
sus propios procesos de aprendizaje, podrían estar relacionadas con sus condiciones
de vida: bajos recursos económicos(que impiden el acceso a libros, otros lugares de
esparcimiento –museos, cines-), ausencia frecuente de los padres, condiciones de se
guridad en el barrio, situaciones que mencionamos anteriormente. Pero creo que éstas
pueden llegar a tener más peso del que tienen si a ellas se les suman los estereotipos
mediante los cuales se “define” a los alumnos, estereotipos que ellos han apropiado y
con los que se autodenominan.
Las condiciones sociales que viven los alumnos, pueden dificultar el proceso de abs
tracción que ellos puedan hacer entre una situación y otra, entre una realidad y otra,
pues los referentes con los cuales construyen el mundo y lo denominan son limitados,
están anclados en la identidad donde todo lo compartido por los que habitan ese lugar
se vuelve idéntico e intercambiable. Los padres no presentan una alta escolaridad y el
acceso a otras oportunidades de recreación en el barrio o de aprendizaje por fuera del
colegio son limitadas, pues ellos manejan las de más fácil acceso por su parte: fútbol,
montar bicicleta, alquilar espacios en juegos de video. Por esto ante preguntas como
¿qué es la ciudad? ¿Quiénes habitan en ella? ¿qué hacen? ¿Cómo funciona la ciudad?
Es complejo obtener respuestas de alumnos que no conocen más allá de las fronteras
de su barrio y lo que pueden ver de otras realidades, es el lado totalmente opuesto de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
vida que se da en el sector homónimo de Las Palmas.
Es interesante anotar que cuando se refieren en términos negativos hacía los estudian
tes se hace en el sentido del individuo generalizado; es decir, subordinando cada indi
viduo a los parámetros generales que enmarcan un grupo de estudiantes. Esto me ha
cuestionado, pues los maestros ¿concebimos los procesos en torno a un grupo de
alumnos o a un sujeto? Los estereotipos pueden facilitar los procesos de enseñanza o
de estudio en un grupo, pues se mira a los estudiantes como un conjunto homogéneo
donde las problemáticas, las velocidades y los ritmos son los mismos. Y es a lo mis
mo(a lo ya enunciado por el maestro o por un alumno), a lo que, en muchas ocasio
nes, responden los alumnos cuando se les indaga sobre algo.
Con lo anterior no quiero decir que existe una situación hegemónica entre maestro y
alumno en la que este último tenga siempre las de perder, eso sería arriesgado y poco
analítico, a lo que me refiero es a que hay una relación de poder que está enmarcada
en esa construcción de lo mismo, a la aseveración de lo idéntico que el otro ya sabe. A
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lo que quiero llegar con la descripción de las condiciones de los alumnos y con algunas
dinámicas escolares observadas y vivenciadas, es que es posible que a los estudiantes
se les dificulte llegar a una abstracción de un concepto disciplinar porque constante
mente les proponemos la repetición de actividades, modelos de respuesta o de com
portamiento, porque dentro de lo que proponemos en las áreas no consideramos la
importancia de que ellos construyan procesos de subjetivación, que nunca son iguales,
al momento que aprenden contenidos.
Uno de los elementos de la escuela que se repite pasivamente sin ninguna reflexión y
que ya es un concepto estatuido y definido desde una instancia superior es el de la
norma, que aunque es conocida por los estudiantes no es comprendida ni tampoco
puede ser explicada. La norma en la institución es represiva, cuando “ésta sirve en la
medida en que es asumida libremente por quienes tienen relación con ella. Además, la
norma no se puede evidenciar por medio de los llamados de atención, sino sobre las
disposiciones y regulaciones que cada individuo realice sobre sí mismo, sobre las for
mas de gobierno de sí mismo”.(Diario pedagógico, 30 de agosto de 2004).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cualquier proceso de formación que se de en la escuela.
Por lo anterior, en la prueba piloto nos interesaba mirar cuáles eran las posibilidades
desde los alumnos para plantear una estrategia de construcción de conceptos de la
lengua. Por esto, las preguntas que guiaban la prueba estaban orientadas a indagar
tanto los conocimientos de los alumnos en el área de lengua castellana como las habi
lidades cognitivas para analizar, abstraer y sintetizar información.
Desde los resultados se visibiliza que los alumnos no presentan estrategias de integra
ción semántica, o, al parecer, por algunos acercamientos cuando relacionan elementos
del texto, están poco desarrolladas, debido a que se limitan al uso de estrategias léxicas
restringidas que responden solamente a la coherencia local. De igual manera, no des
arrollan una estrategia de lectura que les permita comprender el significado global del
texto y establecer relaciones entre los sucesos que se desarrollan en éste. Por tanto, los
estudiantes no logran integrar información nueva a su estructura conceptual en el nivel
léxico semántico. Esto hace evidente que los estudiantes obtengan información aislada
del texto, sin integrar otra que sea relevante para construir una interpretación de éste.
En el análisis del nivel de lectura inferencial es claro que los estudiantes se limiten a
responder con los elementos literales que recuperan del texto, lo cual impide que apli
quen el conocimiento logrado en otros contextos que no sean los literales. Por tal
razón, identificamos que la mayoría de alumnos observados del grado 6 A están ubi
cados en un nivel de lectura y comprensión literal, debido a que, en el momento de
inferir las ideas y conceptos de un texto, por ejemplo un cuento, no se desprenden de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la literalidad, transcribiendo apartes que creen que se relacionan.
En cuanto a los núcleos de conocimiento, los alumnos no responden a los que, desde
lineamientos y estándares curriculares, se propone para el grado en el que se encuen
tran. El núcleo del que menos dan cuenta es el gramatical, tanto en el aspecto sintácti
co como en el semántico. También, se evidencia el desconocimiento de estrategias
argumentativas que aporten a la construcción de representaciones semánticas identifi
cadas durante la lectura.
Los problemas que más apuntan a la necesidad de construir una estrategia didáctica de
formación de conceptos son la evidencia de que los estudiantes no tienen estrategias
que les permitan relacionar un concepto con el contexto en el que aparece, por tanto,
no les es posible relacionar ni organizar la información. De igual manera, las dificulta
des que tienen los estudiantes al identificar la función de un concepto en el texto les
impide establecer relaciones de tipo semántico entre las partes éste.
Estos resultados nos muestran, desde lo disciplinar, que los alumnos ubican sus res
puestas en lo que se les pregunta, sin hallar una diferencia entre la pregunta del otro y
la respuesta desde lo que ellos piensan, desde su “subjetividad”. La lectura no se sitúa
más allá del nivel literal y procesos como la inferencia no son desarrollados al momen
to de abordar un texto, pues éste parece ser visto como un mundo único que debe ser
leído desde el mismo, no hay relación entre el texto de la hoja que los alumnos reciben
en la prueba y el mundo en el cual tanto el texto como ellos mismos se inscriben.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dríamos leer nuestra realidad educativa, desde el plano de lo estatal, como un sistema
isomorfo, pues esta realidad es evaluada desde parámetros con un marcado énfasis
homogenizador, tal es el caso de estándares curriculares, pruebas ICFES y ECAES.
Desde la multiplicidad de formas que nos ofrece el plano de los bordes para pensar
todo lo relacionado con la educación, la pedagogía, los discursos y los sujetos, pode
mos pensar la subjetividad como un problema especial, pues éste “es cada vez menos
garantizado por estructuras estipuladas, transmitidas, y ha de ser producido y acordado
cada vez más por los individuos mismos, por su propio esfuerzo, sin sacrificar, por
ello su propio camino, ni lesionar las legitimas necesidades de los otros”(Brater, 1997:
128). Por esto, la escuela ya deja de ser esa instancia mediadora que prepara a la juven
tud para la vida social y entra en crisis, pues ya no es la que informa sobre la estructu
ras de la sociedad a los jóvenes o los modos de comportamiento institucionalizados
socialmente. Debido a los diversos cambios sociales y la multiplicidad de lo que signi
fica construir subjetividad la escuela y los saberes que circulan en ella se encuentran en
una crisis profunda que afecta su sentido y su legitimación de existencia.
La escuela ya no tiene que ver con la vida en forma directa. Su relación se establece
desde el dominio cognitivo de transmisión de algunos contenidos de los saberes que
son funcionales en la sociedad. Desde otras instancias la relación con la vida no existe
una estrecha vinculación. Entonces “el saber es el último fundamento más o menos
seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de hechos,
de lo que objetivamente es así. Pero este fundamento firme también se resiente, por el
hecho de que hoy el saber educa muy rápidamente y que no existe un conocimiento de
ese tipo sobre muchas áreas que son esenciales para la juventud”.(Brater, 1997: 128).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
toma los demás, sin olvidar lo planteado en la estrategia didáctica. Nos remitimos a
Brater para plantear desde la estrategia didáctica inicial temáticas que no habíamos
abordado cuando nos preguntábamos por diversas formas para la enseñanza de la
lengua y la literatura. Este autor nos señala algunos elementos de la juventud que son
propias de la actual sociedad posmoderna y que son necesarios de ser tenidos en cuen
ta cuando pensamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esos jóve
nes(Brater, 1997: 127). Se hace urgente que la escuela, preservando lo disciplinar se
abra a las múltiples estéticas que vienen de la sociedad y que son traídas por los estu
diantes desde su propia subjetividad. Porque como presupuesto para abordar la pre
gunta de investigación creemos que en el aula hay una subjetividad inmersa en las
relaciones de saber / poder que es omitida por los maestros y que, quizá, sea el punto
que nos permita desarrollar nuevas propuestas de enseñanza.
El objeto de investigación que hemos construido desde la realidad escolar que pudi
mos vivir durante la realización de la práctica pedagógica en la Institución Educativa
Ana de Castrillón se presenta hoy como una pregunta que aparecerá desarrollada más
adelante: ¿Qué elementos desde la didáctica de la lengua castellana podrían acompañar
la construcción de subjetividad de los alumnos de 6 A de la Institución Educativa Ana
de Castrillón?
3. OBJETIVOS
El objetivo central de este Informe es presentar los desarrollos conceptuales logrados
a partir de la experiencia de práctica, sobre los procesos que, apoyados en una estrate
gia de construcción de conceptos de la lengua, podrían acompañar la construcción de
subjetividad de los alumnos de 6 A de la Institución Educativa Ana de Castrillón. Co
mo se verá, durante el desarrollo de los objetivos específicos, esta experiencia de prác
tica no es un modelo susceptible de ser aplicado en otras condiciones diferentes a las
que la posibilitan, tampoco da lugar a estructuras de conocimiento disciplinar, sino
que permite pensar en el interior de la didáctica de la lengua castellana, el lugar que se
le asigna a aquellas dimensiones de la subjetividad: como las emociones, los sentimien
tos, las diversas formas del lenguaje, la pluralidad de verdades del pensamiento, la
resignificación de los espacios subjetiva y culturalmente, que no han sido concebidos
dentro de los regímenes de verdad de la pedagogía y la didáctica.
• Identificar las categorías mediante desde las cuales se puede leer los procesos
de construcción de subjetividad de los alumnos del grado 6 A de la Institución
Educativa Ana de Castrillón.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Caracterizar las posiciones de los sujetos de la práctica pedagógica – maes
tros, directivos, alumnos – en relación con la construcción de subjetividad en la
escuela.
4. MARCO TEÓRICO
Aunque en la propuesta de investigación está abierta a diferentes formulaciones sobre
la cultura, la escuela, la didáctica, la subjetivación, este marco teórico se presentan
sucintamente las temáticas que enmarcan la respuesta a la pregunta de investigación:
• Didáctica
• Procesos de Subjetivación
4.1. Didáctica
En este marco teórico presentaremos las conceptualizaciones que han sustentado la
resolución de la pregunta de investigación, principal propósito de este trabajo. Pero,
para dar respuestas es necesario situarse en el saber, por tanto, ¿desde dónde miro,
desde dónde hablo? Es de lo que nos ocuparemos en este aparte del informe de inves
tigación. Pensar una investigación paralela a la aplicación de una estrategia didáctica
cuyas fortalezas principales son el enfoque cognitivo y el disciplinar, enfrentadas a una
situación sociocultural y de relaciones institucionales compleja y en esa complejidad
interesante, nos puede ubicar en la pedagogía, antropología, sociología o cualquier otra
rama de las ciencias humanas que se cuestione por los sujetos, los contextos, las insti
tuciones, las relaciones de poder o los discursos. Entonces, ¿desde dónde dar respues
ta?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
escenario de la subjetividad que los sujetos de las culturas emergentes pueden llevar a
ella.
De acuerdo con lo anterior, nos atrevemos a decir que no podemos pensar que la
didáctica de cada disciplina o ciencia “podrá darse sin que haya escuela, [que] no se ne
cesita que medie el entorno de la escuela para que la Didáctica propia de cada ciencia,
tome su rumbo y se desarrolle”(Zuluaga, 1993: 120), el lugar de la elaboración de la di
dáctica no es la ciencia. Por el contrario, desde la experiencia que se vivió en el marco de
la práctica consideramos que las diversas dinámicas sociales que se viven fuera de la es
cuela, las culturas juveniles emergentes, los nuevos discursos sobre la multiplicad de posi
ciones del sujeto, la contingencia y fragmentación del yo, vienen deconstruyendo una
serie de discursos que les daban legitimidad a la escuela, la pedagogía y la didáctica, po
niéndolas en crisis: abriéndolas para que medien entre las diversas disciplinas, ciencias y
saberes, los sujetos y la cultura.
Por esto, es necesario alejarse de la didáctica pensada desde una postura clásica donde
se pretende por la “formación intelectual” o la educación de la mente; en el caso de la
estrategia inicial pensar una didáctica de la lengua sólo desde lo cognitivo, nos sitúa en
la didáctica clásica y nos lleva a dejar de lado problemas actuales que se dan cita en la
enseñanza: “los problemas inherentes a la propia enseñanza, los problemas de tipo
ideológico, el problema de la libertad, el cometido de la enseñanza, el problema de los
valores que ahora son derechos universales”(Martín, 1999: 92), problemas que enmar
can a la didáctica en una discusión contemporánea sobre los modos de ser de la socie
dad y los sujetos que circulan en ella.
Desde las propuestas de los pedagogos se han planteado acercamientos a los elemen
tos que debe considerar la didáctica; Herbart le dio igual relevancia a la ciencia y a la
ética en la enseñanza, éste autor, puso, con ello, una voz de alerta para que no se re
duzca la instrucción o la ética a la sola transmisión de conocimientos. Este autor afir
ma que el maestro debe saber tanto de Pedagogía como de la ciencia que enseña; es decir
que no hay un saber unitario dentro de la práctica del maestro. Si Herbart propuso dos
saberes para lo que consideraba lo que debería ser la teoría de la instrucción –didáctica-
para su época, creo que en este momento de apertura a la cultura por parte de la escuela y
de los saberes que circulan por ella, creeríamos que el maestro debe tener también un
saber sobre el sujeto, pero no sería un tercer saber, sino un saber transversal que atraviese
tanto los presupuestos de la pedagogía y la didáctica(Zuluaga, 2000).
Por esto, nos situamos desde ésta perspectiva de la didáctica planteada por Zuluaga
para responder a la pregunta de investigación: “los parámetros de las conceptualiza
ciones en la Didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a
los conocimientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
educación, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser
enseñado un saber específico. Este último punto intenta acercar la Didáctica a una
enseñanza que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por
una estrategia derivada de los saberes específicos y en orden a la enseñanza; estas es
trategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una
comunidad de saber”(Zuluaga: 1987, 280). Desde esta posición de Zuluaga conside
ramos que la didáctica además de enfocarse en la aplicación del conocimiento a la
práctica o en la construcción de los objetos de enseñanza, debe pensar las particulari
dades y condiciones de la enseñanza, las diferentes estrategias mediante las cuales se
retoman en el aula tanto lo disciplinar como lo relacionado con lo cultural y contex
tual.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en cuanto a sí mismo”, que la subjetivación conduce a fortalecer una identidad, que la
subjetivación es la identidad auténtica”(Garavito, 1999: 135). Por esto no nos referi
mos en la pregunta de investigación a la construcción de identidad, porque conside
ramos que pensar la subjetivación nos desplaza hacía otros espacios y nos inscribe en
otros procesos que presentaremos a continuación y que serán analizados más adelante
en el procesamiento y el análisis de la información.
La subjetivación se inscribe con los modos de ser del afuera y el adentro. Esta se pre
senta gracias al plegamiento, un efecto del sí por el sí mismo. Deleuze nos habla de
cuatro formas de plegamiento, de las cuales retomaremos dos que son la relación de
fuerzas y relación de saber. La relación de fuerzas “siempre se pliega según una regla
singular a fin de devenir relación consigo mismo”, mientras el pliegue del saber “cons
tituye una relación de lo verdadero con nuestro ser, y de nuestro ser con nuestra ver
dad”(Deleuze, 1987:137).
Estos pliegues son las maneras en que desde la relación con el mundo el sujeto se
constituye, cuando el adentro se convierte en un pliegue del afuera. Es decir, la manera
en que me encuentro con una regla que aunque sea del afuera(la normatividad escolar,
por ejemplo) me permite construir una relación conmigo mismo, o la manera en que
me relaciono con el saber, con esa construcción que desborda el conocimiento o lo
disciplinar y se inscribe en las grietas de uno mismo, llevándolo a ser otro. Es decir, la
manera como el acercamiento al saber me permite también construir un saber sobre
mi mismo, que no es el saber de la lengua castellana por ejemplo, ni el saber sobre mis
procesos de aprendizaje(que sería una postura desde lo cognitivo) sino la manera en
que me relaciono con lo político, lo cultural, lo social, pero sobre todo la manera co
mo me constituyo a mi mismo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
subjetivación consiste siempre en una identificación imposible.(Rancière 2004: 31)
De acuerdo con lo anterior, la relación consigo mismo no seguirá siendo esa zona
reservada, privada, sino que debe ser incluida en las relaciones de poder, en las rela
ciones de saber y también en las relaciones con el otro. Por esto, cuando pensamos la
práctica del maestro desde la didáctica debemos considerar esas relaciones del sujeto
consigo mismo, cómo la didáctica debe también preguntarse por la manera en que esa
relación se vuelve importante al momento de diseñar cualquier estrategia.
Entendemos por culturas juveniles emergentes aquellos grupos de jóvenes que afron
tan todo un cambio en la manera de pensar y organizar la realidad, culturas que deja
ron atrás el modelo de razonamiento de la modernidad y están enfrentados a otros
tipos de relaciones, culturas juveniles “que viven cuando ya no existen reglas ni insti
tuciones claras, cuando todos los valores y modelos de comportamiento son configu
rables, cuando “todo es posible”(Feyerabend); cuando ya ningún modelo establecido
ofrece una orientación que se encarne en él de manera clara y duradera para el desa
rrollo, sino que sólo existen posibilidades no obligatorias de conceptos de vida y de
acción entre las cuales escoger”( Brater, 1997: 126).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
go que allí se desarrollan a menudo pueden parecer extrañas a los adultos, las solucio
nes que éste o aquel pudo haber hallado para resolver sus problemas no son modelos,
sino siempre sólo su propia forma de ser y de enfrentarse a las cuestiones apremiantes.
Es decir, las culturas juveniles se encuentran ante una sociedad diferente, pero como
todos los demás individuos, pasan por la escolarización, y es en ese encuentro entre
una escuela anclada en regímenes de verdad de la modernidad, en el que el saber y la
ciencia priman donde los sujetos, donde la escuela entra en crisis y es necesario pre
guntarse diversas formas de pensar ese choque en el marco de la didáctica.
Para Ricoeur el habla y la escritura son dos modos diferentes de realización del discur
so. Tradicionalmente se ha interpretado la escritura como una trascripción del lenguaje
oral mediante signos gráficos, lo cual permite fijar el discurso oral, conservarlo. Sin
embargo, pensar la fijación del discurso oral no resume lo que para este autor es la
escritura, entendida como la inscripción directa de la intención de decir, que acontece
en lugar del habla y que exige la lectura. La relación escribir –leer no es un caso parti
cular de la relación hablar-escuchar, no es una relación de interlocución, ni un diálogo
entre autor y lector, por el fenómeno de la escritura el texto se libera de las condicio
nes de oralidad y cobra una autonomía que produce una profunda alteración tanto en
las relaciones entre lenguaje y mundo como en las relaciones entre las subjetividades
concernidas al lector(Ricoeur,1998: 137).
Desde la autonomía semántica del texto que Ricoeur le concede, hace posible conside
rar un texto sin mundo, sin autor y sin receptor. Surge así el mundo del texto, el mun-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
do de la literatura en el que unos textos remiten a otros. Según este autor, la autono
mía semántica del texto permite la variedad de lectores potenciales y, por así decirlo,
crea al público del texto. Por otro lado, es la respuesta del público la que hace al texto
importante y, por tanto, significante. Es parte del sentido de un texto es el estar abier
to a un número indefinido de lectores y, por lo tanto, de interpretaciones. Esta opor
tunidad de múltiples lecturas es la contraparte dialéctica de la autonomía semántica del
texto. De ello se deduce que el problema de la apropiación del sentido del texto se
vuelve tan paradójico como el de la autoría. El derecho del lector y el derecho del
texto convergen en una importante lucha que genera la dinámica total de la interpreta
ción(Ricoeur, 1995: 44)
Ante el texto es posible asumir dos posibles actitudes de lectura: la actitud explicativa
o la actitud interpretativa. La actitud explicativa – retomada desde el estructuralismo
permite la explicación en el dominio del signo; mientras que la actitud de interpreta
ción –propia de la hermenéutica - está basada en la comprensión de la significación del
texto de la que el lector se apropia para la comprensión de sí mimo.
¿Qué es lo que se lee? Para Ricoeur la tarea de la lectura, entendida como interpreta
ción, será la de efectuar la referencia. Al menos en este suspenso en el que la referen
cia es diferida –por la autonomía semántica- el texto queda de cierta manera “en el
aire”, fuera del mundo o sin mundo; gracias a esta obligatoriedad de la relación con el
mundo, cada texto es libre de entrar en relación con los demás textos(Ricoeur,
1998:90). La lectura será entonces la posibilidad de ubicar el texto en relación con
otros textos con una concepción de mundo que sea significativa para el lector.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
para el niño y el joven, lo importante no es tanto el contenido de esta educación, sino
las situaciones en las cuales se le enseña y las relaciones afectivas establecidas en el
proceso educativo.(Brater, 1997)
Este autor nos propone tres presupuestos metódicos centrales mediante los cuales se
de el cambio de la escuela hacía la pregunta por la subjetivación, en dirección a prepa
rar a los estudiantes para la vida. “En primer lugar, la materia tiene que dejar de ser un
objetivo para convertirse en un pretexto del aprendizaje(pedagogía formal); en segun
do lugar, el aprendizaje tiene que pasar de ser una recepción pasiva a una experimen
tación y a un descubrimiento autónomos; en tercer lugar, el aprendizaje no debe tener
lugar en situaciones cognitivas especiales, sino que debe realizarse en situaciones de
acción lo más cercanas a la vida y auténticas posibles”(Brater, 1997: 139).
Es desde último presupuesto que nos relacionamos con este autor, porque pensamos
que las estrategias didácticas no deben situarse sólo en lo cognitivo, sino que tienen
que deben centrarse en situaciones reales de los estudiantes, que les posibiliten pensar
se a ellos mismos.
Así mismo, también se hace una crítica al discurso psicológico sobre el desarrollo del
niño que predominó durante todo el siglo XX, y desde el cual se plantea que el alum
no debe desarrollarse a través de fases sucesivas para alcanzar la racionalidad. Desde
este discurso se realiza un proceso descriptivo de los estados en que los alumnos se
encuentran, escindiendo las diferentes dimensiones de la psiquis, al privilegiar el con
tenido de la enseñanza por encima de la relacional vital, no solo sensorial y cognitiva,
sino afectiva e intuitiva, del alumno con el maestro, el conocimiento y el contexto
cultural.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cursos que circulan en ellas es lo referido a “cómo se constituye el sujeto a sí mismo /
a través de prácticas básicamente relacionadas con el poder y el conocimien
to”.(Popkewitz, 2000: 83).
6. METODOLOGÍA
Para la realización de este trabajo nos situamos desde dos perspectivas que en vez de
excluirse se complementan y ofrecen dos puntos de referencia para analizar un pro
blema: el punto de vista etnográfico y el punto de vista hermenéutico, que responde a
dos fases de la investigación. Para poder adquirir una mayor comprensión del proble
ma a investigar, se hizo necesario analizar no sólo las prácticas pedagógicas, en el aula
y fuera de ella, relacionadas con la enseñanza de la lengua castellana, sino también las
reglas definidas – tanto explícita como implícitamente – para los sujetos e instituciones
pedagógicas. Estas reglas delimitan la práctica pedagógica en un contexto social de
terminado; incluyen tanto eventos en el campo del conocimiento, como la estructura y
los fines de los mecanismos de poder, las estrategias disciplinarias y de formación
moral, y la creación de hábitos sociales y de urbanidad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
signar nuestros propios prejuicios, nuestra particular manera de precomprender un
fenómeno, o nuestro estado previo de nociones”(Alzate, 2000: 11).
Así mismo, la observación participante nos permitió describir los procesos escolares
en un primer momento, interpretar y comprender en otro. Por eso este proceso es
muy importante, porque remite a la identificación de prácticas no discursivas en las
cuales es posible dar cuenta de nuestra pregunta por la subjetividad. El registro y la
organización de la información desde estas dos herramientas se realiza de manera
paralela, en una misma fase que transcurrió durante el proceso de aplicación de la
estrategia didáctica, pues mientras se desarrollaron los fundamentos de ésta, se pudo
tomar anotaciones libres sobre la comunidad, pues era claro que la investigación no
era encubierta y que se estaba realizando un proceso analítico de diferentes procesos
de la Institución Educativa.
En esta primera fase donde lo que se hizo fue realizar un proceso de descripción de
prácticas en la Institución Educativa, en la interioridad como en la exterioridad del
aula en relación con otros ámbitos de la institución. Dentro de ese proceso de descrip
ción fue necesario realizar una combinatoria de los “elementos significantes”, es decir
relacionarlos mutuamente, articular los significados de cada uno de los elementos que
hacen parte de las prácticas en su multiplicidad y singularidad, acercándonos al proce
so de categorización e interpretación de la información que se propone para la segun
da fase, donde el análisis es más profundo y se proponen relaciones entre enunciable y
lo visible
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hemos recurrido a la hermenéutica, aunque esta, según Gadamer no sea un método,
porque consideramos a los sujetos con los cuales realizamos la práctica como un texto
que es susceptible de ser interpretado desde múltiples perspectivas, pues la hermenéu
tica plantea que la noción de texto no se restringe al texto escrito, sino que se remite
también a toda estructura de sentido, que va desde la naturaleza hasta las acciones
humanas Ya, desde la primera fase se seleccionaron unas categorías que cruzaban el
texto, en esta segunda fase se propone interpretar esas categorías y relacionarlas con el
contexto y con construcciones propias de los sujetos. Es por esto que a continuación,
presentamos unos referentes sobre lo que es la explicación, la comprensión y la inter
pretación desde Ricoeur, en quien nos habíamos situado anteriormente para explicar el
significado de texto.
Ricoeur no concibe la comprensión a partir de las posibilidades del ser del lector. Por
tanto, propone una nueva relación de la obra con la subjetividad del autor, desplazar la
búsqueda de la comprensión del autor hacía la búsqueda del sentido y la referencia de
la obra, hacía su sentido inmanente y hacía “el mundo que la obra abre y descu
bre”(Ricoeur, 2002:81). La función positiva de la explicación estructural consiste en
acceder a la semántica profunda del mito y del relato. Constituye una etapa necesaria
entre una interpretación ingenua o de superficie y una interpretación crítica o de pro
fundidad. Pero por sí misma, la explicación semiológica, que prescinde de la intención
de la significación filosófica y existencial del mito y del relato, no es suficiente. Es
necesario completar explicación e interpretación en un marco hermenéutico.
En lo referente al concepto de interpretación, éste está integrado por dos visiones: una
subjetiva y una objetiva. Desde la visión subjetiva, la interpretación es “la apropiación
aquí y ahora de la intención del texto”(Ricoeur, 2002:152). Aunque esta definición se
sustenta en los planteamientos de la hermenéutica romántica y Diltheyana, Ricoeur
deja en claro que ya no se va a tratar de la intención del autor, sino de la intención del
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
texto. La interpretación de un texto culmina en la interpretación de sí mismo del suje
to receptor, que a partir de la “cosa” del texto o “mundo del texto” se comprende
mejor.
La interpretación objetiva queda definida cuando descubre que “la lectura es el acto
concreto en el que culmina el destino del texto”, acto en que “se oponen y concilian
indefinidamente la explicación y la interpretación”(Ricoeur, 2002:159). Explicar es
aislar la estructura, es decir, “las relaciones internas de dependencia que constituyen la
estática del texto”; interpretar es obedecer a la intención del texto, retomar el camino
de pensamiento abierto por el texto, ponerse en camino orientado por el texto. De
este modo Ricoeur corrige su concepción inicial de interpretación en cuando “opera
ción subjetiva de la interpretación como acto sobre el texto”, para concebirlo como
“una operación subjetiva de la interpretación que sería el acto del texto”(Ricoeur,
2002:156). No existe una sola y universal forma de interpretación y si el texto —la
obra— crea su propio público capaz de reconocerse también a través de múltiples
"actos de interpretación", está frente a un complicado proceso en el cual la apropia
ción del sentido del texto la establece no sólo el autor sino su destinatario, el lector-
consumidor de un producto cultural.
Después identificar estas categorías se hace necesario interpretarlas, desde una ubica
ción temporal y una ubicación espacial en el cual se inscribía el texto, el grupo. Así
mismo, consideramos que es ubicación espacial, ese mundo de los alumnos, su reali
dad, su cotidianeidad, también debería ser un texto, susceptible de ser interpretado por
ellos. Por esto, las categorías cobraron relevancia desde dos puntos de vista, primero
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nos permitieron comprender los procesos de la institución que permitían construir esa
subjetividad de los alumnos y también considerar a esos alumnos como unos sujetos
culturales que traen todo un mundo de significados al aula, y que salían del aula a su
mundo con saberes que deberían posibilitarles su interpretación.
Para aproximarnos a las relaciones de los conceptos nos apoyamos en el uso de los
mapas preconceptuales, ya que estos aparecen como una herramienta de asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de conceptos, con un gran
poder de visualización. Estos mapas funcionan bajo los preconceptos que tienen los
alumnos. Comienzan como un proceso de selección, organización y jerarquización de
la información que, en un principio, se organiza con base en imágenes y relatos para
llegar hasta la conceptualización propia de lo que constituye un mapa conceptual. Por
tanto, los mapas que llamamos preconceptuales se organizan de un modo diferente a
los mapas conceptuales, pues se constituyen por relaciones menos abstractas que es
tos.
Para diseñar los mapas preconceptuales nos valimos de textos como los cuentos narra
tivos, películas, mapas de carreteras, temáticas elegidas por los alumnos(la ciudad, el
fútbol, la televisión, la escuela). La estrategia se desarrolló por medio de unidades te
máticas. Como vemos, esta estrategia estaba centrada en procesos cognitivos de abs-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tracción y construcción de conceptos de la lengua.
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En el aparte metodológico presentamos que desde el desarrollo de la investigación nos
situamos en dos fases. Una fase etnográfica y una fase interpretativa. Desde la fase
etnográfica ubicamos unas categorías que eran recurrentes en los registros selecciona
dos, estas categorías serían interpretadas, durante la segunda fase, desde una perspec
tiva hermenéutica. En este aparte del informe presentaremos la interpretación de esas
categorías, su relación con la pregunta de investigación y con la estrategia didáctica
que permitió enmarcar esta investigación, porque es desde la aplicación de esta estra
tegia que surge la pregunta por la subjetivación. Pues cuando planteamos aplicar una
estrategia en el aula pensando desarrollar una competencia o implementar una pro
puesta de enseñanza, generalmente surge un problema que no nos habíamos plantea
do y es el de considerar al sujeto, en condiciones reales(culturales, socioeconómicas,
familiares) de aprendizaje. Por esto, la pregunta que me hice durante la aplicación de
mi estrategia fue mirar las formas, desde la didáctica de la lengua castellana, en que
esos estudiantes reales estaban, a la vez que aprendiendo a definir un sustantivo y un
verbo, a constituirse como sujetos.
Es necesario anotar que aunque las categorías no sean directamente categorías propias
de la didáctica de la lengua castellana, se inscriben en el marco de análisis de este sa
ber, retomando, claro está, otras perspectivas para pensar a los sujetos que intervienen
en su aplicación. Así mismo, es necesario plantear que estas categorías remiten a un
espacio y un tiempo específicos en la que fueron analizadas y por esto no son catego
rías generales ni preestablecidas. Las categorías que se presentan a continuación des
criben los procesos mediante los cuales en la institución educativa Ana de Castrillón se
consideran los procesos de subjetivación de los alumnos. Estas categorías se presentan
como trayectos: de un lugar a otro, de una noción a una categoría, porque la manera
en que éstas fueron consignadas en el diario de campo o aparecían en los registros, así
se denominaran de diferentes maneras, eran similares, y al combinarlas y mirar lo táci
to que ellas tienen, nos dimos cuenta que muchos informantes se remitían a lo mismo
utilizando diferentes palabras.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ciedad, la escuela, los sujetos y la construcción de subjetividad no fueron elemento de
reflexión. Sin embargo, definir a priori, durante el diseño de la estrategia, los procesos
mediante los cuales se puede constituir un sujeto en la escuela tampoco se presenta
una alternativa para asumir este proceso. Es desde una interpretación de las condicio
nes reales como se presentan las relaciones de poder y saber en la escuela y la manera
como los actores asumen estas relaciones, en nuestro caso cómo son asumidas en el
espacio de la clase de lengua castellana que podemos explicar estos procesos. Por eso
nos preguntamos por la manera en que profesores, alumnos, directivos y padres de
familia la manera como propician que los alumnos tomen decisiones desde ellos mis
mos y puedan desligarse de esas prácticas de gobierno que direccionan otros.
Si nos detenemos en los momentos en que estos procesos disciplinares aparecen tanto
en el aula como fuera de ella nos encontramos con los contenidos y formas de ense
ñanza, con situaciones y factores que hacen que los alumnos tomen determinadas
actitudes y posturas con relación a sí mismos y a los otros. Así, se pudo establecer que
cuando estas actitudes aparecían se estaba desarrollando una actividad, un tema, se
estaba explicando o hablando en una forma, en un lenguaje que es poco significativo
para ellos. De igual manera, estas actitudes aparecían cuando lo que se le pedía al
alumno es que asumiera unas actitudes que no son propias, que se sentara de una ma
nera, que respondiera lo preciso que se le pregunta.
Lo que hemos definido como dispositivo escolar está sustentado en los comporta
mientos se asumen los diferentes actores en la institución escolar, los discursos que
circulan la institución, las tensiones o líneas de fuerza que se mueven entre un grupo y
otro, y por supuesto las líneas de acción que se visibilizan. Explicaremos como fun
ciona esta macrocategoría, dentro de la cual encontraremos otras categorías que dan
cuenta de elementos que nos permiten responder nuestra pregunta:
Los dispositivos, siguiendo a Deleuze, son maquinas conceptuales para hacer ver y
hacer hablar diversas prácticas. Éstos se componen de líneas que se cruzan unas con
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
otras, se superponen y dan lugar a las formas específicas de cada dispositivo: líneas de
visibilidad(juegos de la mirada), líneas de enunciación(de lo dicho a lo no dicho), líneas
de fuerza(la dirección de los otros) y líneas de subjetivación(estilísticas de la existen
cia), claro que éstas últimas no siempre están presentes en un dispositivo. (Deleuze,
1987).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
verbo, esta actividad fue un completo desastre pues fue muy difícil
que los alumnos la terminaran. En un principio [nombres de estu
diantes] no quisieron realizar la actividad, por lo cual en concordan
cia con la maestra cooperadora decidimos sacarlos de clase para que
trabajaran afuera.”(Diario de Pedagógico, 9 de agosto de 2004).
“El trabajo con el cuento “El zar y la camisa” de Tolstoi, nos per
mitió mirar además de los procesos de los niveles de lectura y pro
cesos de abstracción de conceptos en el texto, hacer una reflexión
sobre lo que significa la felicidad para cada uno de ellos y lo que
significa ser feliz socialmente, fue un trabajo excelente con los estu
diantes. Lo más relevante de la actividad fue que cuando les hice la
pregunta sobre lo que significaba ser feliz respondía, inicialmente, lo
que era ser feliz para sus padres, amigos hermanos o la manera en
que ellos hacían felices a otros: manejándose bien o ganando el año,
pero no describían con facilidad las maneras como ellos pensaban y
sentían que eran felices”.(Diario de Pedagógico, 9 de agosto de
2004).
¿Qué cambia en cada relato? La actividad era la misma, dos talleres de lectura, con un
proceso de discusión. Pero si cambian muchas cosas del primer al segundo relato. La
más importante: El texto. Aunque ambos sean dos cuentos y en ambos se pregunten
por las situaciones que en ellos se presentan, desbordamos el segundo texto hacía el
mundo de los estudiantes, les preguntamos por lo que significa para ellos la temática
del cuento en el contexto en que ellos viven. Allí ya hay varios tipos de relación con el
saber en diferentes áreas: hay una movilización cognitiva porque se logra abstraer lo
que es la noción de felicidad en el cuento, más allá de lo literal, hay una movilización
en la mirada, porque la lectura ya desbordaba al texto y los llevaba a leerse y escribirse
a sí mismos, desde una temática dada en una clase de lengua castellana, y también hay
una movilización de la estrategia didáctica que sólo se preguntaba por los procesos de
abstracción y su representación mediante mapas preconceptuales y se comienza a pre
guntar por el sujeto que se puede formar en el marco de esa estrategia.
Actitudes similares, a las que se dan en el segundo relato, se presentaron con activida
des como la decodificación del cuento “el socio” de Slawomir Mrozek, el seguimiento
de instrucciones para elaborar origami o realizar una carrera de observación, en todas
ellas se desarrollaban las temáticas propias del área. ¿Por qué se dan estas formas de
resistencia con los procesos de saber del primer relato? Se dan porque están relaciona
das con los elementos de la didáctica de la lengua, porque ésta muchas veces no con
templa la vida fuera de la escuela, los intereses de los estudiantes, sus condiciones
sociales, lo que pueden aprender de un saber, por ejemplo la gramática, para su vida.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De igual manera, la temática mediante la cual se abordan los contenidos, porque los
estudiantes se encuentran en la escuela algo que en su mundo es irrelevante o algo que
ellos ya han vivenciado de otra manera y que en la escuela no es tenido en cuenta, por
el contrario, en ella les presentan una postura totalmente contraría sobre lo que ellos
piensan como la correcta.
Un elemento que tiene que ver con lo disciplinar desde este punto, es la forma como
algunos estudiantes responden a las actividades de cualquier manera, escriben cual
quier texto para cumplir con la actividad o responde las preguntas por no dejar la hoja
en blanco, no importa que esté mal, lo que importa es que siempre entreguen algo que
lleve su nombre. ¿Por qué se da esto? De acuerdo con la disposición disciplinar del
colegio en el Manual de Convivencia se estipula en el artículo 60 que una falta leve es
“incumplir con tareas, talleres y responsabilidades académicas”(numeral 2 del Manual
de Convivencia de la Institución Educativa Ana de Castrillón). Al no desarrollar un
taller o no traer una tarea se realiza una ficha y al acumular dos fichas, se realiza la
correspondiente suspensión del alumno, después de una citación del acudiente. Mu
chos alumnos tienen fichas acumuladas por presentación personal, comer chicle o
quedarse en el salón en horas de descanso, por esto entregaban este tipo de trabajos.
Muchas veces, cuando realicé algunas observaciones o llegué al aula y aún había un
maestro en ella, me tocó ver maestros que salían con 10 ó 15 fichas en su mano y sa
caban a todos los alumnos a firmar; la mayoría de la clase se les iba en revisar la tarea y
comenzar a hacer fichas a quienes no la hicieron hasta que se acabara la clase. Y no
había una reflexión sobre esto, no la hay en las instituciones educativas, porque los
maestros creemos que es un problema ajeno a nosotros; cuando lo que esto indica es
que quienes aún no hemos situado la mirada en los sujetos que formamos somos no
sotros, es un cuestionamiento que se debe hacer el maestro a sus propios procesos de
enseñanza y aprendizaje. Además, ¿de qué sirve hacer una ficha que no cuestiona al
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
estudiante? Que después de tener 20 ó30 en su carpeta, ¿no le da lo mismo de lo mis
mo una más?
Pasan situaciones muy distintas cuando los alumnos se les pide que creen desde lo que
quieren, desde lo que les llama la atención y desde lo que pueden, porque ellos expre
san muchas sensaciones que dan cuenta de sus intereses reales, que pueden tocar lo
que realizan en el aula y la escuela, pero lo desbordan totalmente. Aquí la mirada se
agudiza, porque los alumnos hacen reflexiones que no se centran en lo que el maestro
ha planteado sino que proponen nuevas interpretaciones y relaciones para abordar
cualquier actividad. En actividades así no se dan procesos de resistencia, por el contra
rio se presentan fenómenos que permiten que los alumnos se apropien del saber que
están ellos mismos constituyendo. Ejemplo de esto es la unidad temática: Las instruc
ciones como posibilidad de significar el mundo, donde los estudiantes tenían que pro
poner nuevas formas de dar instrucciones y aceptar recibirlas de otros, decidir sobre lo
que quería dibujar o la manera en que iba a desarrollar la carrera de observación –
elegir une equipo, escoger un lider-. De igual manera, desde el origami, la elaboración
de figuras que ellos quisieran realizar, con la escritura de sus respectivas instrucciones.
Estas actividades fueron exitosas porque traían actividades del mundo de los alumnos
que no desarrollan en la escuela, muchos de ellos no habían hecho origami, se trabaja
ron nuevas formas de acercar el mundo de los estudiantes a la escuela.
Desde estos juegos de la mirada podemos aproximarnos a alguna respuesta para nues
tra pregunta sobre la subjetivación:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
maestros muestran un horizonte que devela el mundo, indican una ruta, pero no obli
gan a recorrer, sólo enseñan.
Las formas de direccionar al otro en el aula, entre los estudiantes, son claras, se juegan
unas relaciones de poder que delimitan al otro para que no se instaure como figura de
mando. Entre los alumnos funcionaban los micropoderes, pequeñas fuerzas que se
disputaban entre ellos para tener un lugar de respeto dentro del grupo. Desde estos
micropoderes los alumnos toman referentes para leer el mundo, para comportarse y
relacionarse con los otros. Si desde otras figuras de poder son categorizados, desde
ésta mucho más porque estos nombres que se dan entre alumnos definen no sólo que
tipo de individuo se es, sino con quien se puede relacionar. Aquí el código institucio
nal no funciona, el saber no tiene relevancia, porque muchas de estas categorías vienen
del mundo fuera de la escuela. Esta son algunas escuchadas en la práctica: gomela,
reggaetonera, grilla, chirrete, cherry o parce.
Las relaciones de poder tienen estrecha relación con el saber y definen la subjetiva
ción. Desde la aplicación de la estrategia fue visible que durante el desarrollo de las
actividades de elaboración de talleres, lecturas o mapas se encontraron estas relacio
nes, pues cuando un alumno que tenía una posición de poder, dada por sus amplios
conocimientos, presentaba su punto de vista la discusión se iba cerrando dirigida hacía
ese aspecto que señaló el alumno, además aprobado por el maestro. Es desde la ins
tauración de estos regímenes de verdad mediante los cuales se comienza a diferenciar
a los estudiantes según escalas y categorías preestablecidas desde un solo individuo. A
esta situación la podríamos llamar construcciones de legitimación desde las cuales se
leen a los estudiantes y se les reconoce como diferentes del grupo homogéneo. Es
como desde estas prácticas se crean unas condiciones desde las cuales un individuo
puede situarse en un lugar diferente al de sus compañeros, por los estándares puestos
desde afuera de él. Aún allí no vemos ningún proceso de subjetivación porque así el
estudiante pueda responder a ciertos requerimientos académicos, se inscribe en un
proceso planteado desde afuera por su maestro.
Desde los maestros, las formas de gobierno de los otros también están relacionadas
con la clasificación y la legitimación de los procesos del estudiante, claro que éstos se
dan por medio de lo cognitivo que constituye el filtro para legitimarlo con el estereoti
po de que es un buen alumno, que va a llegar a ser algo en la vida, que aprovecha lo
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que se le enseña en la escuela. El hecho de que los maestros legitimen a los alumnos
por medio de sus procesos cognitivos nos muestra que tan alejados están de pregun
tarse por la manera como esos saberes permiten que su alumno se transforme en otro,
que deje los estereotipos para que construya una imagen de sí mismo.
En una sesión de práctica un estudiante tenía muy mal comportamiento y generó una
situación de indisciplina fuerte, luego de hacerle la ficha se pensó que el estudiante iba
a cambiar su actitud; por el contrario, cuando se le llamó la atención dijo tranquila
mente: “ya me hizo la ficha, ya no voy a hacer nada, si quiere vaya haciendo la otra”.
Este tipo de respuestas si nos hablan de un proceso de un sujeto que se enfrenta al
código y que sabe y asume las consecuencias de sus actos. Además, ya no teme a nin
guna estrategia disciplinar, porque se dio cuenta de lo ficcional que es la constante
amenaza de la ficha, pues cuando se le decía algo de ficha trabajaba excelente y pedía
que no se le hiciera nada.
Desde esta categoría nos dimos cuenta de que se trata de alentar al alumno para que
conozca las consecuencias de sus actos y las considere en el momento en que los reali
za, para que los maestros piensen que los estudiantes no tienen que ser lo que son
ahora en este tiempo, pero que si no se hace una reflexión de la norma, del compor
tamiento, de las decisiones que se toman, quizás él no lo haga. Por esto la escuela y el
maestro lo que deben hacer es orientar a que el alumno pueda gobernarse así mismo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En un inicio la estrategia no contemplaba la pregunta alterna sobre la construcción de
subjetividad, sino que estaba centrada desde el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Es a partir del encuentro con la realidad institucional y de los estudiantes que hacen
cambiar una parte de los textos a trabajar y los niveles desde los cuales se pensaba
hacer el trabajo. En un principio se contaba con cuentos largos, películas y lecturas de
contextos, desde estos textos se elaborarían los mapas preconceptuales. Esa misma
realidad institucional afectó el desarrollo de las actividades, porque limitó las salidas de
la institución y el uso de los espacios del colegio, por el desorden en que trabajaban los
estudiantes mientras realizaban una carrera de observación por ejemplo.
La estrategia lo que permitió ver fue que no se puede realizar un proceso de abstrac
ción de conceptos propios de un saber, cuando la realidad misma no pasa por un pro
ceso de abstracción desde el cual los alumnos puedan describirla y tomar decisiones
propias sobre ella; por ejemplo el análisis de una situación cotidiana de una sesión de
indisciplina, la reflexión sobre la norma o sobre una experiencia personal. Se encuen
tran en la institución elementos que no son enunciados ni discutidos pero que hacen
parte de los proceso que allí se desarrollan. Esta situación nos obligó a desterritoriali
zar la estrategia sólo desde lo cognitivo y a pensarla inmersa en un contexto cultural
con unos sujetos provenientes de unas culturas emergentes que traen formas diversas
de ver el mundo. El marco contextual mismo nos anunció que los estudiantes no ne
cesitaban determinados saberes específicos para afrontar situaciones sociales, sino que
requerían elementos que le permitieran moverse desde su subjetividad.
En la Institución hay un dispositivo que permea todas las instancias de este lugar. Este
dispositivo es escolar y a su vez es un dispositivo centrado en las formas de gobierno
de los otros, los procesos disciplinarios y el cumplimiento de la norma. Desde el dis
positivo se pueden leer las prácticas que acontecen y decir que más que un privilegio a
la construcción de subjetividad(que no se presenta) o a los procesos de aprendizaje
desde lo cognitivo, hay una idea de que los alumnos se formen de acuerdo con los
preceptos de conducta de sus maestros, y esa formación es dada mediante preceptos
de conducta(siéntese bien, manéjese bien, derecha). Los maestros definen que alumno
es deseable institucionalmente, el alumno brillante, obediente, que es fiel al mandato,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
frente a un alumno indeseable que se desvía de la normalización.
Existe dispositivo porque las líneas de este se ven claramente y se cruzan cuando se
plantea el desarrollo de una actividad por ejemplo, cuando se propone realizar un
evento, porque el epicentro que organiza la actividad es la adecuación de la disciplina
de los estudiantes para que pueda funcionar. Vemos que el dispositivo funciona si
produce saber. Y, el saber que producen los maestros no es un saber sobre la pedago
gía o la didáctica, es un saber sobre el comportamiento de los estudiantes que está
compuesto de anécdotas, recuerdos, formas de disciplinar a los más pequeños, que
son diferentes a las de los más grandes. Es un saber que reproduce las prácticas dis
cursivas y no discursivas en el discurso que el maestro ha construido sobre sus alum
nos. Por esto no es extraño que cuando uno le pregunta a un maestro por un
estudiante éste le cuenta todo el historial del alumno desde lo comportamental, lo
clasifica dentro de la escala académica y termina diciéndole que ya conoce a los papás
porque los citó una vez. Esto pasó con la mayoría de estudiantes del grupo 6 A.
Un dispositivo en una institución es el que permite hacer una lectura del afuera de ella
hacía el adentro. Es lo que regula los lenguajes, el tiempo, las formas de ser de los
estudiantes en los espacios escolares, las disposiciones del cuerpo, los mismos discur
sos que pueden ser tratados o no en las aulas. El dispositivo lo filtra, lo reelabora y
propone unas directrices para la institución diferentes a las que suceden afuera. Y al
ser un dispositivo de formas de gobierno regula por supuesto lo que tiene que ver con
las diferentes modos en que los sujetos se definen a sí mismos y propende por norma
lizarlos.
• El mundo como texto. Es una de las premisas que permite pensar las múlti
ples formas en que la lectura puede acercar a los alumnos a otras formas de in
terpretar y de leer la cotidianeidad. Desde la estrategia didáctica se propuso que
se realizaran mapas preconceptuales no sólo de textos escritos sino de acciones
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
humanas de la cotidianeidad como salir con los amigos, de lugares como el ba
rrio o la ciudad. Así mismo, de esos mapas se elaboraron escritos donde se vol
vía sobre sí mismo para mirarse con relación a las actividades realizadas. Lo que
se proponía era que vieran más allá de si estaba bien o mal, que pensaran si ese
saber que había adquirido sobre su vida los situaba en un punto diferente a lo
que sabía antes, si ese saber, si las actividades que se realizaban de alguna mane
ra les permitía tener un punto de vista sobre ellos, sobre lo que hacían.
• El grupo como un texto. Esta posibilidad desde la didáctica nos permitió es
tablecer múltiples lecturas de lo que acontecía desde una perspectiva hermenéu
tica. ¿Cómo leer las acciones de los alumnos? ¿Cómo situarlos en un proceso de
lectura de ellos mismos? Esta perspectiva nos llevó a no concebir el grupo des
de la posición del individuo generalizado sino a establecer lo que cambia entre
un sujeto y otro. Por esto al final la estrategia didáctica tenía que desbordar lo
cognitivo y proponer nuevos ritmos en las actividades que se proponían. De
igual manera cuando leemos un texto la significación, o mejor dicho la interpre
tación, no emana del texto en sí, sino de la relación que sostengan éste y el
mundo que rodea al lector y en el que se inscribe el texto. En este punto, consi
derar la autobiografía como una herramienta para pensar los procesos de subje
tivación, de conocimiento de sí puede abrir diversas perspectivas para que los
estudiantes vean y escriban sus cambios de mirada sobre sí mismos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
es. El aprendizaje no tiene fundamento solamente en lo cognitivo, sino que en
el análisis activo y productivo de los mismos, pues solamente cuando los alum
nos están ante situaciones reales tienen que responder desde sí mismos, no des
de los rituales escolares, porque estos no funcionan sino ante las simulaciones
que se realizan en la escuela, con la dinámica que en ella circula.
9. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Quienes nos enfrentamos a la práctica pedagógica tenemos la oportunidad de recon
ceptualizar nociones que, además de darle un sustento teórico a nuestro quehacer
como maestros, confluyan en propuestas que se escapen al orden de lo disciplinar y
vayan al encuentro de las prácticas y experiencias de los maestros en contextos reales.
Esta reconceptualización es compleja, pues tenemos que pensar cómo esas nociones
nos permiten construir unos campos disciplinarios, identificar unos objetos, unos
discursos, a la vez que nos sitúen por fuera de esos debates epistemológicos para re
conocer cómo esas discusiones están tan enrarecidas que se han olvidado de proble
máticas reales que parecen rebasar los horizontes delimitados por cada orden
discursivo y deberían ser objeto de reflexión pedagógica.
Una de las nociones que puede franquear la línea y moverse en ambos espacios es la
de experiencia pedagógica, que mientras para unos se erige ya como un concepto arti
culador de la pedagogía, para otros sólo constituye una noción que se erige para con
trarrestar las limitaciones de la noción de práctica pedagógica. Para pensar la noción
de experiencia pedagógica nos situamos desde dos trayectos por recorrer: el primero el
teórico, que nos situaba de inmediato en el orden disciplinar y conceptual de la peda
gogía. Y otro trayecto que nos situaba en las condiciones reales de la experiencia, in
cluyendo la confluencia de saberes que entran a cuestionarla, desde allí nos situamos
en la didáctica.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
donde confluyen saberes, aspectos culturales, formas de sujeción, modelos pedagógi
cos... sin embargo, considerar las prácticas como la postura para leer las realidades de
los estudiantes tampoco es nuestra opción, porque la práctica está situada en lo exte
rior, una forma de situarse frente al mundo y frente a los otros que no deviene en un
proceso de transformación y de conocimiento del sujeto.
Foucault nos dice que la experiencia es una ficción; es algo que se fabrica para uno
mismo, algo que no existe antes y que existirá luego”(DE, 45, citado por Castro). La
ficción es un aspecto de la fábula, entrama sus relaciones discursivas y permite que el
personaje salga de la fábula y se convierta en narrador de una fábula siguiente. La fic
ción entonces es movimiento, porque no es la misma en cada fábula, circula dentro de
ella y la define según los diversos modos en que relacione sus discursos.
Así como la ficción dinamiza la fábula, la experiencia puede poner una práctica en
cuestión, irrumpir en ella y ver las posibles condiciones para que esa práctica devenga
experiencia. Pues una experiencia sólo puede leerse desde otra experiencia, no desde
un proceso externo a ella, desde una institución o un sistema. Si una práctica puede
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
devenir experiencia podríamos pensar que toda experiencia es una práctica pero no
toda práctica puede llegar a convertirse una experiencia.
La experiencia entonces nos señala otro lugar, otro itinerario para pensar la aplicación
de una estrategia didáctica. Ya no nos centraremos tanto en los procesos cognitivos
que planteamos en las prácticas, mediante los cuales pensamos, clasificamos los alum
nos, nos limitamos a tomarlos como objeto de conocimiento para mirar la concreción
o no de la estrategia. Sino que nos situaremos desde la experiencia que busca interpe
lar a los sujetos que están inmersos en ella, transformarlos, sacarlos de su fábula para
constituir otras.
¿Por dónde comenzamos a pensar una experiencia pedagógica? ¿Cuáles son las condi
ciones mediante las que una experiencia deviene experiencia pedagógica? ¿Cómo,
quiénes, dónde, cuándo se produce este giro en la manera de concebir una experien
cia? Estas preguntas tienen hasta el momento algunas aperturas posibles que, a su vez,
Decir quién define cuando una experiencia es o no pedagógica es la base de una serie
de acciones que implican conocer y relatar la historia de esa experiencia, y esto no
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
puede hacerse más que desarrollando su secuencia temporal, dibujando su trayecto.
¿Ese trayecto, ese dibujo puede hacerlo el maestro? Quizás, pero hay que recordar que
ese maestro está adentro de la experiencia, y al estar en esa posición puede desconocer
las transformaciones que ella ha generado. Entonces, ¿lo hace el intelectual o un grupo
externo? Quizás, pues están fuera de ella, pero también, por su distanciamiento pue
den desconocer las condiciones bajo las cuales ésta se ha establecido. ¿Será el maestro
cooperador, quien está en el adentro y el afuera quien pueda hacerlo? Quizás, pero la
mayoría de los maestros cooperadores están situados en el lugar de las prácticas y no
de las experiencias.
Como ya se dijo, una experiencia pedagógica sólo puede ser leída por otra experiencia
pedagógica y no para encontrar sus causas o resultados materiales, pues la experiencia
en sí misma es abstracta, sino para mostrar todos los factores que han interactuado en
ella, aquello que la describe como una forma de resistencia o que la afirma, “las condi
ciones que hacen posible que un maestro se constituya en un sujeto de saber, en el
sentido que incorpora y lee la realización de unas prácticas específicas, de tal manera
que las convierte en experiencias”(Martínez: 2002: 27).
Tenemos que preguntarnos como lo plantea al decir que “aunque toda auténtica edu
cación se efectúa mediante la experiencia, no significa que todas las experiencias son
verdaderas”(Dewey, 2004: 22) Por esto, la experiencia pedagógica de un maestro sólo
puede ser leída por otro maestro que se sitúe desde la experiencia para llegar al aula.
De aquí se sean tan importantes la continuidad de las propuestas que llevan los maes
tros en formación a las escuelas, porque son los que dinamizan las prácticas de los
maestros. Cuando un maestro en formación termina su “práctica” el proceso muere y
con el las transformaciones que se intentaron hacer en los sujetos, “de aquí que el
problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar de aquél
genero de experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experien
cias subsiguientes”(Dewey, 2004:35).
¿Qué experiencias interesa relatar? ¿la experiencia del maestro? ¿la experiencia del
alumno? En mi caso, creo que la experiencia de los alumnos con los cuales apliqué la
estrategia está llena de matices que podrían darnos otra mirada de quienes, aunque
también son sujetos de saber pedagógico, no son tan representativos en las reflexiones
pedagógicas. Lo que interesa ver en los estudiantes es la manera como un proceso
didáctico de la clase de lengua castellana irrumpe en sus vidas y les permite pensarse
de otro modo y asumirse como otros sujetos diferentes al número 15 de 6 A, por
ejemplo. La experiencia de los alumnos interesa en cuanto dinamiza el dispositivo
escolar, creándole grietas a los procesos disciplinares por los que propende la institu
ción. Porque es desde los procesos de subjetivación de los alumnos que las dinámicas
escolares, desde el poder y el saber, entran en crisis, la misma escuela no tiene aún los
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
medios para recibir a esas culturas que cuestionan elementos como: por qué se ense
ñan esas materias y no otras, por qué los tiempos de las materias están organizados así,
dándole más tiempo a unas que a otras.
¿Por qué desde la escritura? Porque ésta constituye una manera fundamental de mani
festarse a sí mismo frente a los otros. Ésta “aparece regularmente asociada a la medi
tación, a ese ejercicio del pensamiento sobre sí mismo que reactiva lo que sabe, vuelve
a hacer presentes para sí, un principio, una regla o un ejemplo, reflexiona sobre ellos,
los asimila y se prepara para afrontar lo real”(Foucault, 1983: 291).
BIBLIOGRAFÍA
Foucault, M(1984). Historia de la Sexualidad II. El uso de los placeres. París, Gallimard.
Grijalbo.
Página 354
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Barcelona, Pomares – Corredor.
Ricoeur, P.(2001). “La metáfora viva” En: La teoría de la interpretación, discurso y excedente
de sentido. México. Siglo XXI.
ZULUAGA, O(2000). Proyecto de investigación: “La Memoria activa del saber pedagógico en la
contemporaneidad”. s.p.i. [Mimeógrafo].
Página 355
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
¿Cómo articular una propuesta de educación integral Capítulo
que involucre las TIC el español y la literatura con los
problemas de nuestra comunidad? 26
José Nelson Alvarez Carvajal24
Rosa María Niño Gutiérrez25
1. INTRODUCCIÒN
Hoy en día es un reto para las iniciativas educativas en todos los niveles de la escolari
dad, aprender a comprender los fenómenos sociales cuando se apoyan en los medios
tecnológicos, es decir, es necesario aprender a leer y a producir los conocimientos que
circulan por los medios. La incorporación de las TIC en los contextos educativos es
un hecho, exige a la teoría y la acción educativa umbrales particulares de análisis y
compresión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Determinar este alcance edu
cativo es imponderable en la actualidad, ya que no todo lo tecnológicamente viable es
educativamente pertinente por sí solo, necesitando añadir a este mundo de oportuni
dades, una dimensión pedagógica apropiada y necesaria a su vez.
24
Profesor del Departamento de Humanidades, Español y Literatura. Colegio INEM Felipe Perez-Pereira. Integrante del
colectivo docente de la línea de profundización en innovación de procesos educativos apoyados en TIC. Especialización en
Risaralda. Pereira.
25
Directora de Educación. Integrante del colectivo docente de la línea de profundización en innovación de procesos educa
tivos apoyados en TIC. Especialización en EDUMÁTICA. Universidad Católica Popular del Risaralda. Pereira.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
transformaciones que se están generando en un contexto particular, el INEM Felipe
Pérez, en el cual se instala el tema de las Tecnologías de Información en el currículum
escolar y se adelanta una propuesta de aula multimedia; lo hemos planteado desde el
interrogante: ¿Cómo articular el Español y la Literatura, con los problemas de nuestra comunidad
pereirana, desde una propuesta de educación integral que involucre medios y tecnologías de informa
ción y de comunicación?
No se necesita ser visionario hoy en día para medir el impacto que tienen las tecnolo
gías de la información en todos los ámbitos de nuestra vida. Si ellas no existieran, la
globalización hoy sería una palabra vana. Este fenómeno de compresión espacial y
temporal, de cruce e interacción, de interdependencia y fluidez, ha ido determinando,
en el espacio de tan sólo un par de décadas, un auténtico cambio de era. Es el tipo de
mutaciones que se dan muy de vez en cuando en la historia, de la cual nosotros so
mos testigos privilegiados.
El mundo está cambiando frente a nuestros ojos, vertiginosamente; más aún, perci
bimos que este cambio, con la consiguiente incertidumbre que abre ante nosotros, ha
pasado a ser una constante, una condición del presente y que constituye un dato de la
realidad que no podemos omitir en ningún análisis político, en ningún plan comercial,
en ningún programa de estudios.
En un simposio organizado hace más de una década atrás por la revista estadouniden
se Harvard Educational Review para explorar los usos de la computación en la ense
ñanza, uno de los temas debatidos fue la capacidad de un determinado software en
geometría(el Geometric Supposer) para desarrollar la capacidad de los estudiantes de
plantear conjeturas "sobre la base de esto, qué pasaría si se hiciera esto o lo otro". Es
decir, un programa que facilita lo que se llama el pensamiento divergente y la capaci
dad de trabajar sobre la base de hipótesis científicas.
Página 357
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hoy día, ya nadie discute este potencial de los programas de software, es un hecho
aceptado que lo tienen. Hoy, los computadores ya son parte del mobiliario de muchas
escuelas en varios países del mundo, Colombia entre ellos con su programa Compu
tadores para educar y Agenda de conectividad. Los computadores son una herramien
ta más entre los muchos medios de aprendizaje de temas complejos. Sin embargo, lo
más importante es la ampliación de los sistemas de información para la generación y
uso de conocimientos, tal como lo indica el sociólogo Manuel Castells:
Por tanto, el efecto sobre la educación del desarrollo de las Tecnologías de Informa
ción tendría que ir mucho más allá del manejo rutinario de computadores. Debemos
desarrollar creativos, no usuarios de tecnología.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
conocimientos de la cultura, desde otras posibilidades de interacción docente-
estudiante. La educación actual, requiere que los maestros y maestras se relacionen
con los conocimientos y con los estudiantes de una forma diferente, ya que existen
otros agentes –TIC- que facilitan y recrean las interacciones con la información. La
información está más dispuesta, y en tal interacción, esta importancia es relativa al
papel que las y los docentes juegan como mediadores, para comprender los proble
mas más sentidos por sus comunidades educativas, al papel que juegan en el acompa
ñamiento para el acceso de la información, al papel que juegan cuando promueven la
construcción y la reflexión crítica, de cara a las realidades complejas y problematiza
doras de los contextos.
Por todo lo anterior, los autores de este artículo, presentan los diversos escenarios
que se apoyan con TIC, espacios diversos en los que los y las estudiantes participan
para las distintas indagaciones a problemas, para renovar diseños, consultas y divulga
ción, con los proyectos que el área de Español y Literatura lidera. Cada uno de estos
escenarios puede ser visitado de modo virtual. Los autores consideran que en esta
propuesta está surgiendo una innovación educativa denominada: la implementación
de la propuesta de Aula Multimedia en la Institución Educativa INEM Felipe
Pérez. La considera innovación, no solo por la variedad de recursos interactivos en
formatos físicos y digitales, la considera como tal, por la intencionalidad que sustenta
cuando se dispone para la integración de los problemas y necesidades del contexto en
los proyectos de aula y además porque se dispone a la construcción de la relación
interdisciplinaria que se apoya de las TIC y que paso a paso surgen hoy en las institu
ciones educativas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La Propuesta de Aula Multimedia articula entonces, problemáticas del municipio de
Pereira desde diversas fuentes que ofrecen medios de comunicación locales y nacionales
como los periódicos La Tarde, El Diario del Otún, El Tiempo, El Espectador y la
Revista Semana-, los boletines escolares –BOLETINEM-, la emisora estudiantil -Gente
Joven con su programa Magazín Juvenil-, los folletos literarios -Revista Pedagógica
INEM, antología poética Palabras, Novelas Inéditas-, la vinculación con los medios a
través del uso y aprovechamiento del Centro de Recursos Audiovisuales del INEM, el
aprovechamiento de la infraestructura tecnológica digital del Municipio de Pereira -que cuenta
con la Intranet de la Secretaría de Educación y dentro de ella del Banco de Recursos
Didácticos como Galería Digital Interactiva y Sin Tiza Ni Tablero- Software educativos
diseñados por docentes para el uso y aprovechamiento de la comunidad educativa. Así
mismo aprovecha la página web de la institu
ción(http://www.pereiraeduca.gov.co/instituciones/inem), portal educativo dotado con
información actualizada de interés general y que cuenta con espacios para la interacti
vidad como el FORO VIRTUAL(http://inem.blogia.com) y la posibilidad de montar
los cursos virtuales en diferentes áreas a través de la Inter
net(http://humanidadesinem.8m.net), que le permita a nuestros estudiantes, aprove
chando las 5 salas de sistemas, avanzar en los procesos de autoformación y
proyección; finalmente la vinculación con la televisión -Canal Comunitario Acopajaga,
Empresarial de Dosquebradas- y las emisoras comunitarias -Dosquebradas Stéreo y Re
migio Antonio Cañarte, Universitaria Estéreo-, la articulación con la Casa de la Juven
tud, la Fundación Paradigma y la Institución Educativa Jesús de la Buena Esperanza
para la realización de “cortometrajes” que recojan la problemática social de nuestros
estudiantes, son algunos de las propuestas comunicativas que se dinamizan no sólo al
interior de las áreas de Humanidades: Español e inglés, Ciencias Sociales y Tecnología
sino en todas las demás áreas.
Esta propuesta de Aula Multimedia busca que los y las estudiantes sean conscientes
de las dificultades que los circundan, a la vez que les permita ser difusores y generado
res críticos y proposititos de su contexto cultural. Cada uno de estos escenarios donde
se implementa la propuesta supone un cambio en el proceso de evaluación; se retoma
aquí la evaluación cualitativa, todos y cada uno de los encuentros arroja avances en la
disposición mental y en el compromiso. Todo aquello que se realiza a través de las
herramientas infovirtuales, como espacios de actuación, intervienen como condición
de aprendizaje, y por ello, dejan huellas no sólo en el aprendizaje temático, sino en los
modos de pensamiento que se generan cuando se problematiza la situación de los
contextos próximos y cuando se orientan estrategias de análisis y solución posible de
problemas, los cuales no son otra cosa que estrategias de aprendizaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Después de haber implementado la propuesta se puede dar cuenta de nuevas relacio
nes y transformaciones institucionales:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Proyecto Reconocimiento del Folclore Colombiano que adelantan las áreas de Educa
ción artística - Tecnología – Humanidades.
• Proyecto de reconocimiento de los saberes populares en las plantas y productos naturales,
entre las áreas de Ciencias Naturales - Tecnología - Ed Artística – Humanida
des.
• Proyecto Producción de Magazín Estudiantil Gente Joven(Tipo noticiario con dife
rentes secciones y se emitirá en los descansos en los corredores del plantel), en
tre las áreas de Tecnología - Ética - Economía Política - Ed. Artística –
Humanidades.
• Proyecto: Difusión y ambientación a través de diferentes medios: Radio Estudiantil, Foro
Televisivo sobre las Elecciones a la Personería Estudiantil 2006, entre las áreas de Ciencias
Sociales - Humanidades – Tecnología.
• Proyecto: Emisión del Programa Radial “Gente Joven” en los dos descansos de ambas
jornadas y los días sábados. Entre las áreas de Ed. Artística - Humanidades – Tec
nología.
• Proyecto: Planeación, ejecución y difusión de campaña de salud, entre las áreas de
Ciencias Naturales - Servicio Social - Servicio Seccional de Salud Pereira –
Humanidades.
• Proyecto: Diseño e implementación de Comunidad académica virtual en la Internet que
permita difundir el pensamiento de nuestros estudiantes en relación a diferentes temas, entre
las áreas de Humanidades(Inglés - Español) - Tecnología.
http://humanidadesinem.8m.net,
http://inem.blogia.com,http://www.pereiraeduca.gov.co/instituciones/inem
http://inempereira.edu.co
• Proyecto Difusión y aprovechamiento del Banco de Recursos Educativos Gratuitos GA
LERÍA DIGITAL INTERACTIVA publicada en la página Web de la Intranet de la
S.E.M y que podrá ser utilizada en las diferentes áreas involucradas en el proyecto, entre las
áreas de Tecnología – Humanidades.
• Proyecto: Difusión entre el profesorado del software de matemáticas SIN TIZA NI
TABLERO. Posibilidad de generar software educativo utilizando el juego en otras áreas,
entre las áreas de Tecnología – Humanidades.
• Proyecto: Publicación del BOLETINEM con ocasión de las elecciones a la personería,
entre las áreas de Humanidades - Ciencias Sociales – Tecnología.
• Proyecto: Antología narrativa social. Publicación de 10 novelas inéditas de las 250 que se
recogieron desde el año 2005 y que retoman temas recurrentes como: Drogadicción, prostitu
ción infantil, pandillas juveniles y sicariato.(Vivencias, experiencias que contadas desde su óp
tica dan una salida al conflicto que viven los jóvenes hoy en día) entre las áreas de
Psicoorientación - Humanidades - Tecnología - Sociales – Ética. Además, como
están redactadas pensando en su dramatización dan la posibilidad de montar en
obras de teatro y servir de medio de difusión y prevención en estas problemáti
cas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Proyecto: Vinculación de los jóvenes de la modalidad Académica Humanidades en ambas
jornadas apoyando al departamento de ayudas audiovisuales y a los demás docentes en el ma
nejo de los equipos Audio visuales. Entre las áreas de Servicio Social del Estudianta
do - Ayudas Educativas del INEM - Biblioteca - Humanidades - Taller de
Medios ambas jornadas.
3. Convicción alrededor del trabajo en RED y gestión con otras instituciones para
la materialización de los diferentes proyectos. Instituto Municipal de Cultura, Secreta
ría de Educación Municipal de Pereira, Institución Educativa Jesús de la Buena Espe
ranza, Casa de la Juventud de Pereira, Fundación Paradigma, Emisora Cultural
Remigio Antonio Cañarte, Canales Privados: Cable Unión de Occidente y EPM tele
visión,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA
BRUNNER, José Joaquín. Educación y Nuevas Tecnologías. Una puerta que se abre.
Chile. 562.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Avance de proyecto de investigación:
Capítulo
La conformación de grupos de estudio de la literatura
en el pregrado,
27
Leidy Yaneth Vásquez Ramírez
Selen Catalina Arango Rodríguez
Facultad de Educación Universidad de Antioquia.
1. INTRODUCCIÒN
Es claro que la literatura se inscribe dentro de lo que Gadamer(1992) ha denominado
ciencias del espíritu, pues lo esencial en ella no es la objetividad, sino la relación con el
objeto y la participación, por tanto, en los temas primordiales de la experiencia huma
na. Desde esta perspectiva, la literatura permite una investigación del hombre sobre sí
mismo en esa búsqueda por hallar un lugar en el mundo y, por tanto, hace parte de
una manifestación simbólica de lo humano que define, en cierta forma, su individuali
dad. Este conocimiento ha provocado erróneamente que el estudio de la obra literaria
sea asociado con el análisis subjetivo, emocional y poco formal de las obras que de la
literatura emanan; ya nos lo advirtió el mismo Gadamer en su artículo Texto e interpreta
ción, donde llama la atención sobre el límite implícito en toda interpretación de senti
do. Esta ligereza al abordar la obra literaria ha implicado una lectura superficial y poco
rigurosa en la que todo lo dicho o “interpretado” por el lector cabe dentro del marco
de la interpretación de la obra, lo cual, aunque valioso, hace parte sólo de un primer
acercamiento a ésta, pero de ninguna forma debe ser el único.
Es claro pues, que el estudio de la literatura debe trascender hacia un nivel más eleva
do de interpretación: la traducción; esa traducción que significa viaje, que de ninguna
forma se puede anclar en supuestos y meras conjeturas, requiere un abordaje sistemá
tico, es decir, una búsqueda personal o grupal hacia un fin que se va profundizando en
la medida en que avance el estudio de ese tópico.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
diferentes publicaciones en el área. Posiblemente, algunas de las causas del problema
que señalamos, sean la falta de disciplina de los estudiantes en el estudio de la literatu
ra y el poco apoyo que éstos reciben por parte de las instituciones que de alguna u otra
forma abordan el trabajo con ella.
2. INVESTIGACIÒN FORMATIVA
Lo anterior también se evidencia en nuestro medio académico, donde el estudio en
torno a la literatura tiene algunos antecedentes importantes relacionados, en su mayo
ría, con investigaciones llevadas a cabo por grupos de docentes en el nivel de especia
lización y maestría, como es el caso del grupo de investigación de Literatura
Colombiana adscrito a la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia
y reconocido por Colciencias en categoría A; y otros grupos a nivel Nacional que,
como los participantes en el Primer Encuentro Nacional de Investigadores en Literatura de
RECIL, celebrado en Quirama- Antioquia durante el mes de octubre de 2005, mane
jan una rigurosidad tal que les ha posibilitado su reconocimiento en el ámbito universi
tario y nacional; sin embargo, los estudiantes de pregrado que logran acceder a estos
Grupos de Estudio reconocidos, sólo lo hacen en calidad de estudiantes en formación
o co-investigadores y raras veces como investigadores principales de sus propios pro
yectos.
Esta situación, aunque positiva como antecedente, permite ver que los estudiantes de
pregrado han quedado relegados a un segundo plano, en tanto muchas de sus produc
ciones, aunque tienen gran valor académico, no han pasado de ser simples trabajos
para cumplir con los requisitos de las asignaturas respectivas.
Así las cosas, la investigación de la literatura, nuestro Vellocino de Oro, ha sido ocul
tado por algunos investigadores, que no nos permiten acercarnos como estudiantes de
pregrado, apenas nos aproximamos a través de cursos en los que algunas veces se nos
da la oportunidad de investigar algún autor, pero en forma aislada, para refundirlo
luego, junto con otros trabajos, en una carpeta que nunca saldrá de nuestra biblioteca
personal. La investigación de la literatura, debería convertir a los estudiantes de pre
grado en argonautas, hacedores de misiones que parecían imposibles, pero que se lo
gran siempre y cuando el objetivo sea claro y el nuestro lo es: desarrollar propuestas
escritas en torno a la literatura y sus didácticas a través de la implementación de Gru
pos de Estudio de literatura en la Red Literaria, Nodo Antioquia de RED
NEL(Asociación Red Nacional de Estudiantes de Literatura y afines), para crear
espacios de reflexión y discusión académica desde el pregrado.
Por otro lado, en los procesos de acreditación que llevan a cabo en la actualidad las
instituciones de educación superior, el componente investigativo está posicionado
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
como un elemento central, “sin embargo, [...] en muchas circunstancias no se recono
ce la necesidad de una concepción diferente frente a la investigación, sus alcances, la
importancia de cada uno de los actores en ella involucrados...”(Morales; 2006) que
sería al fin de cuentas donde se evidenciaría la participación activa de los y las estu
diantes interesado(a)s en impulsar sus propios proyectos de investigación, como lo
proponemos en este trabajo. También, porque según el informe de autoevaluación de
Vicerrectoría de docencia, en los últimos cinco años “el número de profesores que ha
participado en semilleros de investigación se ha incrementado año tras año, lo cual se
evidencia en la respuesta de los Consejos de Facultad, Escuela e Instituto, donde se
reporta que desde 1997 hasta el 2001, han participado 274 profesores”(Vicerrectoría
de Docencia; 2002); pero, aunque consideramos que el acompañamiento por parte de
los docentes experimentados es fundamental para la formación en investigación, es
necesario que a los estudiantes se les entregue más confianza para que se hagan inves
tigadores principales en sus propuestas investigativas, en este caso, alrededor de la
literatura y sus didácticas.
En REDNEL, la asociación que reúne a los estudiantes de literatura y afines del país,
aún no existen antecedentes concretos respecto a la conformación de Grupos de Es
tudio, cuya constitución, desde nuestra experiencia, embarga un trabajo académico
riguroso y de mucha dedicación, tanto en la coordinación de los Grupos de Estudio
como en la dinámica de trabajo de los mismos y principalmente, apoyo formativo y
económico por parte de grupos de investigación y entidades que fomentan la investi
gación en las diferentes instituciones de educación superior de la región.
Nuestra idea es, entonces, lograr que esos esfuerzos “individuales” se vayan perfilando
y difundiendo en el campo académico, dentro de la línea de innovaciones didácticas
del grupo DIDES(Didáctica de la Educación Superior; adscrito a la Facultad de Edu
cación de la Universidad de Antioquia), al cual se inscribe inicialmente, de modo que
la motivación de los estudiantes por acercarse de una manera rigurosa a los estudios
literarios comience a adquirir relevancia en el ámbito académico.
De acuerdo con esto, nos preguntamos: ¿cómo lograr que los y las estudiantes de pre
grado tengan un acercamiento a la investigación formativa a través de la dinámica
como Grupos de Estudio?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Así las cosas, la investigación formativa se puede realizar de diferentes formas:
Los Grupos de Estudio implementan básicamente dos estrategias hasta ahora conoci
das: la estrategia de vincular a proyectos de investigación en marcha, a estudiantes de
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pregrado donde aprenden de un investigador(a) experimentado(a) y la estrategia donde
el o la estudiante de pregrado se vincula a partir de una pregunta de investigación que
surge de sus propios intereses, entre otros(Oquendo, Gonzáles & Castañeda, 2001);
este último es el caso de nuestra propuesta.
En nuestro caso, comenzamos con seis grupos de los cuales persisten en la actualidad
dos; las causas del naufragio, según las entrevistas informales realizadas por nosotras
durante las sesiones de planeación con los y las integrantes de los Grupos de Estudio,
fueron las siguientes:
Falta de tiempo para dedicar a las lecturas previas a las reuniones y a los encuentros
mismos; la no definición previa de reglas de juego, como la elección de un coordina
dor de grupo y de un secretario encargado de la comunicación al interior del grupo;
choques de poder entre los integrantes; falta de espacios físicos para las reuniones del
grupo y pocos recursos económicos para las actividades específicas que se proyectan
según el objeto de estudio específico; poca comunicación con las coordinadoras del
proyecto, entre otros que se relacionan con motivos personales que se desconocen.
Los anteriores obstáculos, no son diferentes a lo que sucede en los Semilleros de In
vestigación, reconocidos oficialmente como tales, donde comienzan varias personas y
persisten quienes consiguen adaptarse a las dinámicas propias del un grupo de este
tipo, lo cual lleva a la necesidad de resolver un problema de investigación personal que
nace del interés propio y que implica adaptarse a los hábitos del grupo, a una dinámica
de poder propia en la cual tiene que existir alguien que coordine procesos y unos
acuerdos previos. Por ejemplo, nosotras como coordinadoras del proyecto que se ha
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
descrito hasta el momento, vimos la necesidad de disminuir la deserción de los grupos
en una fase de la ejecución, a través de la construcción conjunta de acuerdos y com
promisos en el cual participaron dos representantes de los Grupos de Estudio Vorági
ne y Cinespejo/club. Dicho documento se realizó durante la reunión celebrada en
noviembre 4 de 2006 y los acuerdos fueron los siguientes: elaborar un informe de
actividades mensual, compromiso vigente desde la conformación de los Grupos de
Estudio, pero que no era cumplido con la regularidad que ameritaba. El otro com
promiso fue la necesidad de formar lazos de apoyo académico y logístico entre los
Grupos de Estudio, en caso de requerirlo, para el desarrollo de actividades. Y por
último, un acuerdo fundamental, se refirió a la obligación que asumieron los grupos de
asistir a las reuniones y conversatorios convocados por el área de investigaciones de la
Red Literaria, en los cuales se da el encuentro de las propuestas y la formación acadé
mica.
Por la experiencia anterior, el Grupo de Estudio se podría concebir como una estrate
gia que permite la formación de estudiantes, con capacidades para la investigación, a
través de la promoción de actividades que generen una actitud reflexiva y crítica; en
este espacio de formación, también hay lugar para clubes de lectura y otro tipo de
grupos y actividades, como en el caso de Vorágine, proyecto que tal como sostienen
sus integrantes “es bastante idealista [puesto que en él] está involucrado el mundo de
los libros y del conocimiento en general, es decir, la creación de un espacio para la
literatura en un contexto rural”(Grupo Vorágine, 2006:1). Así, Vorágine se embarcó
en el viaje de los Grupos de Estudio de la literatura de la Universidad de Antioquia y
ha llegado a ser el grupo que mejor ha desarrollado un trabajo de campo involucrando
directamente a la comunidad intervenida, para lo cual sus integrantes han realizado
dos viajes a Altavista(San Luis- Antioquia) en los que se ha implementado la estrategia
del taller literario y carrusel de lecturas y libros para sensibilizar y conocer los intereses
de la comunidad con respecto a la biblioteca y las actividades de extensión que a ésta
le hacen falta, las cuales estarían a cargo de los docentes del corregimiento, en su ma
yoría, egresados de la Universidad de Antioquia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El planteamiento del problema que se hizo el Grupo Vorágine para iniciar su investi
gación, luego de la primera visita de trabajo de campo, se enfoca hacia la necesidad de
que además de llevar bibliografía a una comunidad(con lo cual se corre el riesgo de
que ésta se quede almacenada en un cuarto oscuro, sin uso, ni utilidad) se debe des
arrollar un trabajo didáctico con la comunidad, que permita el acercamiento interpre
tativo a las obras literarias a partir de su actualización en el contexto “y la oportunidad
de dar de leer textos, fantasías y realidades a través de los cuentos y ficciones de dife
rentes autores y poetas sin caer en la falsa idea de que se lee sólo para hacer tareas y
resolver cuestionarios”(Grupo Vorágine, 2006:7), junto con un trabajo de orden más
instrumental, que cumple un papel técnico e instructivo en el que se enseñan a hacer
cosas, es decir, la lectura se convierte en un medio para optimizar los recursos del
contexto al servicio de la comunidad. Es así el como el grupo Vorágine ha fundamen
tado una propuesta de creación de una biblioteca en un contexto rural que va más allá
de un donativo, pues busca involucrar a la comunidad, a los docentes y su quehacer
pedagógico por medio de la conformación de un Comité amigos de la biblioteca.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
integrantes del grupo están intentando reconstruir la historia del corregimiento a tra
vés de relatos orales de los habitantes, lo cual hace parte, como sostiene Mendoza
Fillola, de un “relevante procedimiento en el que se enlaza los aspectos pragmáticos de
la comunicación, de modo que permite la inclusión en sus propuestas de aprendizaje
de las dimensiones culturales en la enseñanza o el aprendizaje de la lengua”(2003:13)
Por otra parte, en su funcionamiento interno como Grupo de Estudio, los y las inte
grantes de Vorágine han optado, como los demás Grupos de Estudio que conforma
mos el área de investigaciones, por la estrategia de seminario investigativo, lo cual se
evidencia en los momentos de la sesión registrados por ellos en sus actas y por noso
tras, como investigadoras principales, a través de la observación participante. En esta
estrategia la voz de los y las estudiantes es la más sobresaliente, en cuanto que deben
organizar la lógica de la discusión; así mismo hay un director que en cada sesión se va
rotando entre los y las estudiantes y que tiene como función la regulación de las discu
siones, así como la generación de preguntas y conclusiones. En esta estrategia, se da el
aprendizaje activo que busca la intervención desde el conocimiento de cada uno de los
y las integrantes y de las lecturas previas al encuentro asignadas por ellos mismos des
de sus propias necesidades como grupo. Su metodología es el aprendizaje a través del
diálogo y la capacidad de lograr relacionar la teoría con la práctica a partir del contacto
con las fuentes de información.
Así las cosas, esta estrategia formativa privilegia la investigación cualitativa en literatu
ra porque posibilita la indagación y la elaboración de preguntas a partir de la decons
trucción de las prácticas y vivencias de estudiantes en el proceso de la formación
investigativa y de la lectura literaria en sí.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Asumimos, entonces, la estrategia de Grupos de Estudio fundada en una metodología
que brinda la opción de que los y las estudiantes tengan la posibilidad de vivir la expe
riencia de investigación formativa, individual, acompañados(as) de un equipo de pares
y de docentes asesores, y en este sentido, realizar un proyecto de investigación que
surja de sus propias inquietudes e intereses. Prueba de ello, es la vinculación activa de
un docente investigador como asesor del Grupo Vorágine, quien ha sido un importan
te apoyo para los estudiantes, tanto en el ámbito de acompañamiento académico como
en lo que al trabajo en grupo se refiere.
En consonancia con lo anterior, hemos determinado llevar a cabo cinco fases, a saber:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Fase III: representación de las problemáticas escogidas en los Grupos de
Estudio.
• Fase IV: presentación de las representaciones en el Segundo Encuentro Lo
cal de Estudiantes de Literatura, organizado y convocado por el área de investi
gaciones de la Red Literaria, coordinada por nosotras.
Las dos primeras fases, fueron las que mayor tiempo de desarrollo requirieron, en
tanto se refieren al punto central de la conformación de Grupos de Estudio, es decir, a
la formación en investigación, para lo cual se han hecho dos conversatorios con ex
pertos en investigación, que han servido también como punto de encuentro de los
diferentes Grupos de Estudio y de sus propuestas; producto de ello, fue la visita reali
zada por el grupo Vorágine a Altavista y en la cual obtuvo apoyo económico de la
coordinación del proyecto de Grupos de Estudio, apoyo logístico de Cinespejo/club y
académico del grupo de Literatura infantil y juvenil para el diseño del taller de carrusel
literario. Aquí se puede observar, desde la didáctica de la lengua y la literatura, el taller
como elemento primordial para el desarrollo de una estrategia, sobre todo cuando lo
que se quiere es involucrar a la comunidad en un trabajo comunicativo de retroalimen
tación.
Los Grupos de Estudio, a partir del inicio de esta propuesta investigativa, han entre
gado algunos informes de sus encuentros a las coordinadoras del proyecto, relacio
nando actividades y avances de la investigación en torno al tema elegido, los cuales
servirán para configurar una propuesta de conformación de Grupos de Estudio en el
pregrado como resultado final del proyecto, y que se complementará con la socializa
ción de las propuestas realizadas al interior de los grupos que se presentaron en la
ciudad de Medellín en el marco del II Encuentro Local de Estudiantes de Literatura y afines:
El Trip Literario, la investigación y la literatura en el pregrado. El evento es el producto de
divulgación de este proyecto, denominado inicialmente: “Área de investigaciones de la Red
Literaria Nodo Antioquia de REDNEL: hacia la implementación de Grupos de Estudio de la
literatura para los y las estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia, financiado por el
CODI(Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia)
Página 374
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
con el cual se propone reunir anualmente las voces que alrededor de la literatura están
construyendo los estudiantes de pregrado; el primero de estos encuentros se celebró
en el mes de septiembre del año 2005 y llevó por nombre: “El escritor prisma de la
ciudad”. La segunda versión de este encuentro tuvo como novedad, tanto local como
nacional en REDNEL, la postulación de una temática específica: la investigación y la
literatura en el pregrado. A su vez, este evento ayudó a evaluar y complementar nues
tra propuesta investigativa, ya que los ponentes de los Grupos de Estudio Vorágine y
Cinespejo/club presentaron ante un público conformado por docentes, investigadores
de la literatura y estudiantes de pregrado y posgrado de diferentes universidades de la
ciudad, los avances de sus propuestas y respondieron a sus inquietudes.
Los argonautas han despegado en las naves, ahora queda esperar que desde las investi
gaciones propuestas y las que vendrán, se inicie un movimiento regional de jóvenes
amantes y estudiosos de la literatura que consoliden comunidad académica desde el
pregrado alrededor de las relaciones que ésta establezca con otros campos del cono
cimiento y que la orientación de los intereses de los diferentes grupos en torno a te
mas literarios, cinematográficos y otros sistemas simbólicos, haga una contribución
importante para la formulación de propuestas didácticas con proyección a la comuni
dad, y que se logre además, hacer aportes conceptuales y metodológicos para enrique
cer el debate sobre la formación en investigación en los pregrados que se desarrollan
actualmente en la región.
BIBLIOGRAFÍA
Página 375
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
GRUPO VORÁGINE(2006) Epifanía de la literatura en Altavista(San Luis - Antioquia).
Ponencia presentada en el II Encuentro Local de Estudiantes de Literatura y Afines.
El Trip Literario, realizado el 16 de noviembre de 2006.
Página 376
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Incidencia de un programa de lectura relacionado con
Capítulo
el nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios
1. INTRODUCCIÒN
La educación enfrenta nuevos retos en medio de una sociedad convulsa y variable que
impulsa constantemente a sus integrantes a adaptarse a los cambios que ella promue
ve. Si bien, en tiempos pasados su principal meta era la acumulación de los conoci
mientos que el ser humano en su andar histórico había construido, es innegable que
los horizontes que se vislumbran para él son diferentes. Se hace imprescindible des
pertar en el individuo el sentido de pertenencia con el medio, que le permita no sólo
reconocer la realidad que le rodea sino tener la posibilidad de mirarla con ojos críticos
que valoren sus oportunidades y obstáculos con la intención de idear alternativas de
solución a la problemática que se deriva de ese interactuar con el mundo.
La lectura se ha consolidado como una actividad comunicativa que involucra una serie
de habilidades mentales que busca descubrir nuevas formas de asumir la realidad y
aprehenderlas en el propio universo cognoscitivo del lector.
Los logros insuficientes alcanzados por los estudiantes en las pruebas que miden la
calidad del estudiante en distintos momentos de su formación académica -Prueba
Saber, Examen de Estado y Prueba ECAES- son el reflejo de los pobres índices de
lectura, producto de hábitos lectores mínimos, casi siempre dedicados a textos infor
males que no exigen un proceso de pensamiento complejo(Misión, 1995, 293) lo que
sumado al desinterés hacia las prácticas lectoras, reflejan la decadencia de un sistema
educativo, que resta importancia a estos procesos y que olvida que son una herramien
ta invaluable, que permite la construcción de una verdadera autonomía intelectual.
Página 377
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ejecución y evaluación de estrategias que permitan avanzar positivamente en el proce
so educativo, para mejorar los estándares de calidad establecidos para cada uno de los
programas y el desempeño académico y social de los futuros profesionales de la Uni
versidad del Magdalena.
Página 378
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto. Comprende los siguien
tes tópicos: enciclopedia, coherencia global-progresión temática y coherencia global-
cohesión.
La lectura crítica intertextual / Comprensión global del texto. Desarrolla los siguientes
elementos: toma de posición, contexto e intertexto, intencionalidad y superestructura.
Estos niveles adquieren singular importancia en la medida que son el punto de partida
y eje de un trabajo que tiene una marcada intencionalidad pedagógica, cuyo centro de
atención es el desarrollo de competencias lectoras, que se direccionan hacia el nivel
crítico intertextual.
4. OBJETIVOS:
General:
Determinar la incidencia de un programa de acompañamiento académico para des
arrollar las competencias lectoras relacionadas con el nivel crítico intertextual en estu
diantes universitarios.
Específicos:
diagnóstica, con el fin de establecer las dificultades más relevantes en el ejercicio lec
tor.
el nivel crítico intertextual de los sujetos de estudio al final del periodo de acompaña
miento.
5. EL TRABAJO DE CAMPO
Este trabajo se desarrolló con un grupo de 40 estudiantes de primer semestre, 24 mu
jeres y 16 hombres, cuyas edades oscilaban entre 16 y 18 años, atendiendo a que uno
Página 379
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de los docentes investigadores era el titular de la cátedra de Competencias Comunica
tivas que presentaban dificultades en los procesos de lectura.
En esta prueba se evaluaban los niveles literales, inferencia y crítico intertextual. El nivel más bajo
fue el crítico, del cual se valoraron tres indicadores:
1. Asume posición frente al texto y la argumenta con razones pertinentes
2. Reconstruye el contexto comunicativo de la lectura y lo relaciona con otros
3. Identifica la intencionalidad y el tipo de texto
Página 380
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Se observa que este estudiante no alcanza a expresar claramente su posición frente a la
relación existente entre los dos textos; únicamente intenta presentar la temática tratada
en las lecturas. Por otro lado, no tiene en cuenta lo planteado por los autores, se in
venta afirmaciones que en ningún momento son presentadas por los autores leídos.
De hecho, no se puede hablar de relación uno a uno entre el punto de vista y la defen
sa de los mismos; es más, no hay pertinencia entre lo afirmado y los textos dados.
Bueno piopinion sobre lo que hablaron es tos dos es que ambos tienen o con
cuerdan que el conocimiento adquirido durante la estadia en la universidad
es algo mas qué indispensable, es algo tan importante y estoy de acuerdo co
nellos por que nada vale adquirir un conocimiento y ya quedarnos hai no te
nemos que explorar mas ayá tenemos que abrir las puertas de lo que no
conocemos en vía de un mejor progreso asi de seguro al ampliar nuestro cono
cimiento veremos los resultados como personas integras en un mañana
Página 381
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Ambos se expresan sobre los conocimientos adquiridos, pero desde
puntos de vista diferentes. En este ejemplo no se abordan las diferen
cias que se pueden establecer entre los dos textos.
5.1.1.3. Intencionalidad y superestructura
En estos interrogantes el 79% de los estudiantes determinó la intencionalidad del tex
to en general y de algunas expresiones que lo caracterizan. Además precisaron según la
estructura y el lenguaje utilizado la tipología textual de cada lectura abordada.
5.1.2.1. La observación
Esta técnica fue utilizada para dar cuenta de la realización de los talleres por parte de
los estudiantes, con el fin de determinar su actitud, desempeño, expresiones, relacio
nes y sentimientos, frente al desarrollo de las actividades. Su uso le permitió al grupo
investigador comprender las situaciones desde el punto de vista de los estudiantes
sujetos de la investigación. La observación como técnica de recolección de informa
ción posibilitó recuperar lo particular, lo significativo desde el punto de vista de los
estudiantes y situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más
general, para lo cual se utilizó la siguiente guía de observación:
Página 382
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ACCIONES RELACIONES SENTIMIENTOS
En esta columna de la guía quedan En esta columna los observadores Acá se plasman los sentimientos
registrados los comportamientos plasmaron las interacciones de los generados en los estudiantes por el
asumidos por los estudiantes en cada estudiantes con los docentes, con sus programa de acompañamiento, los
una de las sesiones de trabajo. En este compañeros y con el programa de cuales se materializaron en el respeto
aparte se nota el progreso en cuanto a acompañamiento. por la actividad, en el agradecimiento
la forma de abordar las tareas diseña constante a todo lo aprendido y en el
das y direccionadas desde los talleres. gusto por estar trabajando en la expe
riencia de investigación.
• Título
• Objetivo
lidades intelectuales que van de las más sencillas a las más complejas.
• Actividades Preliminares
Inicialmente se realiza una exploración sobre los saberes previos y los inter
eses de los lectores, para ello se aplicó de la guía S-(Lo que Sé) Q-(lo que
Quiero saber) A-(lo que Aprendí). En ella, se diligencian las dos primeras
• Estudio Didáctico
Página 383
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Corresponde a las explicaciones que fundamentan la parte teórica de las te
máticas que transversalizan los talleres. En este momento del taller se abor
dan los conceptos que sustentan el ejercicio que desarrolla el taller. Brinda a
los estudiantes las herramientas conceptuales que orientan su trabajo de lec
tura. Aún cuando es el docente orientador el que lidera este espacio, se bus
ca de igual forma que el estudiante construya el conocimiento siendo
partícipe del trabajo desarrollado y aportando a la ejecución del taller los sa
beres previos y las expectativas que posee y que han sido activadas con la
realización de la guía S.Q.A. en un momento anterior.
• Actividades De Aplicación.
Inicia con un ejercicio de modelación con la intención de reconocer que la
simple imitación no valida la aprehensión de un conocimiento. Es imperioso
valorar la modelación como una herramienta que produce un cambio en las
estructuras de pensamiento que el estudiante construye, una modificabilidad
de su visión de mundo resultado de nuevas y diversas experiencias de lectu
ra y el enfrentamiento de su universo significativo con puntos de vista diver
sos para que tengan la posibilidad de expresar su adhesión o confrontación
con ellos y desarrollen la capacidad analítica y reflexiva que es condición in
dispensable para argumentar con propiedad y profundidad la posición asu
mida frente al texto.
• Actividades de Evaluación.
Se valoran los logros y dificultades presentes durante el desarrollo de cada
subtarea que compone el taller. Los talleres, además, son evaluados por los
estudiantes, quienes opinan sobre la complejidad de sus actividades y de su
utilidad para la vida práctica y la carrera. Así se valora la pertinencia de cada
taller dentro del proceso lector y se validan las herramientas cognitivas que
cada uno de ellos activa en la comprensión de un texto.
Página 384
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
6. RESULTADOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Con la intención de valorar con mayor especificidad los logros alcanzados por este
Proyecto de Investigación y las debilidades que aún persisten se retoman los indicado-
res de categorías propuestos para analizar el nivel crítico intertextual de lectura en la
población, todo ello con base en las respuestas presentadas en la prueba final:
Página 385
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
riencias lectoras. El siguiente texto nos ilustra la realización del proceso de intertextua
lidad en los estudiantes objeto de la muestra:
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La investigación es un ejercicio que le permite al ser humano adentrarse en los cami
nos del conocimiento para encontrar las respuestas que el contexto donde se desen
vuelve no ha logrado descifrarle. Se convierte en una experiencia que le ayuda a
entender los fenómenos y a descubrir que las capacidades del individuo son las mejo
res herramientas para construir el conocimiento. Los investigadores lo han entendido
así y por eso una vez que inician el recorrido no pueden detenerse, puesto que es co
mo si se detuviera su aprendizaje. A continuación se presentan algunas de las apropia
ciones adquiridas a partir de este trabajo:
Página 386
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
7. 2. Trabajo docente.
La experiencia como investigadores. El ejercicio significó para los investigadores la
adquisición de un caudal de conocimientos, tanto en la parte conceptual, como en lo
relacionado con la dinámica que la caracteriza como ejercicio innovador. La práctica
permitió la construcción de generalizaciones en torno al trabajo en la orientación en
lectura, la contrastación de conocimientos declarativos con procedimentales, en torno
al campo de la investigación y la conceptualización de elementos que hacen parte de la
estructura propia de este tipo de actividad. De igual manera, permitió visualizar otras
formas de afrontar las situaciones que hacen parte del transcurrir de la vida en el pro
ceso de la educabilidad.
Fortalecimiento del trabajo en equipo. La realización del trabajo se convirtió en el
punto de partida para buscar otros espacios que permitieran compartir la experiencia
trabajada con otras personas, que tienen las mismas inquietudes sobre el desarrollo de
la lectura y la potenciación de las habilidades de pensamiento, como herramientas
fundamentales para entender las realidades y acceder a las informaciones que contiene
un texto. La necesidad de socializar y de aprender de otros, que va mucho más allá del
compromiso académico, transformó esta tarea académica en parte de un proyecto de
vida.
La convivencia que genera el trabajo en equipo irradia por un lado, una camaradería,
que favorece simultáneamente el desarrollo intelectual como producto del intercambio
conceptual que se da entre los miembros del grupo, donde el compartir de experien
cias se convierte en un caudal de conocimientos, que valida su pertinencia según los
intereses del equipo y, por el otro, promueve la interacción al reconocer la sociabilidad
del ser humano que no permanece mucho tiempo solo o aislado del mundo y sus con
géneres, pues necesita de otro que le acompañe en sus derrotas y triunfos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Enseñanza vs evaluación. Un descubrimiento inquietante pero no por ello menos
valioso es reconocer que el maestro olvida que la esencia de su vocación es enseñar,
acompañar a otros en su propio proceso de crecimiento intelectual. No obstante, la
cultura de la evaluación ha penetrado tanto nuestras prácticas que se ha olvidado el
papel de guía, orientador y modelador de los aprendizajes, para convertirnos en jueces
implacables que utilizan la evaluación como un arma que no por ser intangible es me
nos peligrosa. La necesidad de modelar los aprendizajes, de tal manera que lo que
queramos enseñar no consista simplemente en imitación sino en construcción conjun
ta, donde los aprendizajes adquieren el verdadero valor: la pertinencia, la vivencia per
sonal y la relevancia social. Una clase no es una evaluación, sino un proceso de
acompañamiento en el cual se crece de manera intelectual a partir de la interacción
con el otro.
7.4. Currículo
Enriquecimiento del microdiseño y elaboración de material didáctico. Para
desarrollar niveles de lectura se debe abordar temáticas y tipos de textos diversos para
Página 388
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
analizar el lenguaje, las intencionalidades y la estructura que los caracteriza. El diseño
de talleres permite desarrollar habilidades para estructurar instrumentos de evaluación
y guías de trabajo para mejorar niveles de desempeño en cuanto a los procesos de
lectura relacionados con el nivel crítico intertextual. El taller es una estrategia valiosa
para desarrollar la lectura crítico intertextual al combinar teoría y práctica. Se reconoce
la exploración como una estrategia efectiva de activación cognitiva que permitió en
cada taller actualizar los presaberes y contextualizar a los estudiantes. Cada nivel de
lectura involucra habilidades que muestran diferentes grados de complejidad, todo
proceso de intervención que pretenda desarrollar los niveles de lectura, debe recono
cerlos y secuenciarlos según sea la exigencia de sus procesos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA
Magisterio.
VIGOTSKI, L.S.(1993) Obras escogidas. Tomo II. Pensamiento y lenguaje. Madrid: Machado
Libros.
Página 390
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La práctica reflexiva
Capítulo
Una perspectiva para la formación docente en la obra
de Donald Schön
29
Mauricio Pérez Abril
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
1. INTRODUCCIÓN
Este texto presenta las ideas de fundamentación epistemológica de una de las perspec
tivas sobre formación docente e investigación que consideramos acordes con una
posición no instrumental, no tecnicista, sobre la didáctica. En esta perspectiva se re-
toma la práctica, la propia práctica, como objeto de reflexión y análisis y como vía
privilegiada para la formación, tanto de futuros docentes, como de docentes en ejerci
cio. Igualmente, consideramos que esta perspectiva esboza un camino para pensar
alternativas colectivas de transformación de la enseñanza, desde espacios no formales,
no convencionales. Igualmente este marco brinda elementos para pensar las tensiones
entre investigación y enseñanza.
2. LA PERSPECTIVA
“Los centros superiores de formación de profesionales, en el mar
co de la moderna investigación universitaria, sientan como premisa
la racionalidad técnica. Su currículum normativo, establecido en las
primeras décadas del siglo XX, en un momento en el que las pro
fesiones buscaban ganar prestigio integrando sus centro de forma
ción en el marco universitario, todavía acaricia la idea de que la
practica competente se convierte en practica profesional cuando la
solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento
sistemático, preferentemente de carácter científico. De este modo,
el currículum normativo de los centros de formación de profesio
nales presenta en primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a
continuación las ciencias aplicadas, y finalmente un prácticum en
el que se supone que los alumnos aprendan a aplicar el conoci-
Página 391
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
miento basado en la investigación a los problemas de la practica
cotidiana(Schön 1992: 21)
En sus análisis, el autor muestra que ese modelo está en crisis por muchas razones. De
un lado, porque la vida profesional ocurre en un terreno de indeterminaciones y situa
ciones de inestabilidad en las que, en muchos casos, el saber acumulado no funciona.
“Son precisamente estas zonas indeterminadas de la practica, sin embargo, las que los
profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado
a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos ultimas décadas, como centrales
en la practica profesional. Y la progresiva preocupación por su mejor conocimiento ha
hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debates sobre el ejercicio de las
profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad”, dice Schön(1992:20). De
otro lado, señala la dificultad de formar en la autonomía profesional debido a que se
Página 392
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
genera una dependencia del saber establecido, que supuestamente otorga estabilidad y
seguridad frente al desempeño profesional. “La autonomía y la responsabilidad de un
profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre
la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno”(Schön,
1992:12). Esta opción de formación tiene el agravante de formar al profesional como
un conocedor de los saberes de su campo disciplinar, pero a la vez como un aplicador
enterado, informado, o si se quiere, ilustrado, pero en fin un aplicador.
Frente a esta crisis, Schön opta por analizar las formas como solucionan los proble
mas los profesionales competentes, más allá de la aplicación de teorías. Se pregunta
cuáles son las formas de construcción de conocimientos de aquellos profesionales
autónomos, destacados, para lo cual retoma ejemplos de algunas profesiones como la
arquitectura, el arte y la música. Sus análisis lo conducen a invertir la lógica de indaga
ción. Al respecto afirma:
Al analizar la manera como se forma un artista plástico, el autor encuentra que el futu
ro artista comienza su formación haciendo, experimentando, explorando técnicas al
lado del experto. En este caso, el experto cumple la función de iniciación del novato
en el campo profesional, lo acompaña para que se vaya situando en el campo y reco
nociendo de modo directo y experimental los problemas concretos del oficio. Nótese
que esta vía está lejos del paradigma cuestionado por Schön, dominante en la forma
ción universitaria. En este caso, el saber proveniente de la academia, si bien tiene su
lugar, no es el saber dominante. El paradigma, en el caso de la formación en bellas
artes, podría nombrarse como aprender haciendo. Schön nos recuerda que esa era una
de las apuestas centrales planteadas por Dewey, quien señalaba la necesidad de que en
los primeros momentos de formación debería acercarse al estudiante, al oficio, de
modo directo, sin el prerrequisto del dominio de una teoría. Como se observa, esta vía
privilegia el hacer como fuente de saber. Al respecto afirma Schön:
Página 393
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que – vol
viendo a la terminología de Dewey-les inician en las tradiciones de la
practica: < las costumbres, los métodos y los estándares de trabajo de
la profesión constituyen una “tradición”, y … la iniciación en la tradi
ción es el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes de los
aprendices>(1974, Pág.151)…. No se puede enseñar al estudiante lo
que necesita saber, pero puede guiársele: < El alumno tiene que ver
por si mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y
los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie mas pue
de verlo por el, y no puede verlo simplemente por que alguien se lo
“diga”, aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percep
ción…(Schön, 1992: 28).
Estos análisis llevaron a Schön a proponer una epistemología de la práctica, del oficio,
como camino para la formación de profesionales. Pero una epistemología marcada
por el diálogo, no sólo la instrucción, sino ante todo, el análisis de las condiciones del
ejercicio de la profesión, una conversación que conduce al análisis fino de las condi
ciones de producción del ejercicio profesional. De algún modo, se trataría de incluir al
estudiante en la comunidad de práctica, en la comunidad profesional, desde los inicios
de su formación, para que por la vía de la comunicación con los expertos vaya com
prendiendo la complejidad y las múltiples determinaciones de su futura profesión.
Como se observa, esta epistemología de la práctica no se orienta a aprender el hacer
únicamente, sino, ante todo, un hacer reflexivo que implica un distanciamiento de la
acción y una posición permanente de alerta académica. El autor señala que las univer
sidades tendrían que aprender mucho de los conservatorios y los talleres de arte, esos
laboratorios controlados, de bajo riesgo, donde se produce y reconstruye el saber de
modo dinámico y permanente.
Página 394
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
conocimiento en la acción de lo que él llama una “reflexión en la acción”. Esta última
consiste en un “pararse a pensar” durante la acción, sin interrumpir dicha acción. Esa
reflexión puede ayudar a ajustar la acción. Otro nivel sería la reflexión sobre la acción,
en la que objetivamos la acción y pensamos sobre ella, puede ser luego de finalizada la
acción. Nótese que en ninguno de estos casos la acción implica, necesariamente, una
verbalización. La verbalización la relaciona Schön con la posibilidad de reflexionar
sobre la reflexión, que dependerá en buena parte de contar con las herramientas lin
güísticas para hacerlo.
Como se observa, el análisis del autor va configurando los elementos para pensar una
alternativa para la formación orientada hacia el privilegio de un aprender haciendo, en
diálogo con la comunidad de expertos, un aprendizaje que parte de la práctica más la
conversación crítica. Otro elemento clave lo constituye la reflexión objetivada sobre el
hacer, lo que Schön llama la reflexión sobre la reflexión y un nivel más complejo sería
la reflexión sobre la verbalización de esa reflexión, que podría verse como el espacio
de producción de teoría de saber objetivado sobre el hacer.
Optar por la reflexión sistemática sobre la práctica como vía para la formación no deja
de tener sus limitaciones y dificultades. Schön advierte algunas de ellas. Por ejemplo,
señala que la reflexión crítica llevará a altos niveles de cuestionamiento de los para
digmas dominantes en la formación de los profesionales.
Página 395
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta reconstrucción de la epistemología de la práctica lleva al autor a proponer una
alternativa para la formación de profesionales, que toma la forma de lo que él deno
mina el Prácticum Reflexivo.
3. PRÁCTICUM
Se trata de una situación de aprendizaje diseñada y pensada con la finalidad de apren
der una práctica específica. La situación se diseña en un contexto similar al mundo de
la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, reflexionando sobre ese hacer junto
con expertos en ese tipo de práctica. El estudiante asume la práctica e intenta solucio
nar los problemas que se presentan. De este modo, dice Schön, “se sitúa en una posi
ción intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el
mundo esotérico de la universidad”(Schön, 1992: 45).
El trabajo del prácticum se realiza por medio de algún tipo de combinación del
aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
compañeros y de un proceso más difuso de <aprendizaje experiencial>.
Quien guía el trabajo de los estudiantes en el prácticum debe privilegiar los aspectos
indeterminados, “inestables”, de la misma y suscitar la búsqueda de alternativas a tra
vés de la conversación. Esa conversación se irá haciendo, como es lógico, más elabo
rada a medida que se incluyan elementos conceptuales y técnicos de mayor
complejidad. En este modo de formación el estudiante combinará diversos modos de
aprendizaje, uno de tipo experiencial, en el cual se aprende haciendo y reflexionando al
hacer. Otro de tipo digamos “discursivo” en el que se aprende en la interacción con
sus pares, en la conversación con ellos orientada a la búsqueda de soluciones frente a
problemáticas que a todos los convocan. Y otro, también discursivo, en el que en diá
logo con el experto(tutor) el estudiante va vinculándose a la comunidad de práctica, a
los modos como los expertos enfrentan ese tipo de problemáticas. A esto debe agre
garse, por supuesto, los espacios de reconocimiento de los saberes provenientes de las
Página 396
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
teorías e investigaciones, en muchos casos se acudirá a estos en función de preguntas
derivadas de la práctica.
4. LA INVESTIGACIÓN
Para Donald Schön, optar por una epistemología de la práctica de carácter reflexivo
implica necesariamente una actitud investigativa. Quien reflexiona de modo crítico y
sistemático sobre la práctica ya es investigador, afirma el autor:
tiene separados los medios de los fines, sino que los define interactiva
Página 397
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La revisión presentada pretende abrir un espacio de discusión sobre los enfoques y
paradigmas de formación de docentes en el campo de la didáctica, esta articulación la
desarrollaré en un próximo texto.
BIBLIOGRAFÍA
Página 398
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La relación pedagogía y saber específico como núcleo
Capítulo
vertebrador en la formación de maestros: una mirada
1. INTRODUCCIÓN
La presente comunicación tiene por objetivo, describir las relaciones entre la pedago
gía y las disciplinas específicas, con la excusa de acercarlas, en el campo de la forma
ción de maestros. Relación que desde la creación de las primeras facultades de
educación en nuestro país, en 1933, ha estado en constante tensión.
2. LA MIRADA HISTÓRICA
Al hacer una mirada sobre las relaciones entre pedagogía y saberes específicos, en
especial en el saber pedagógico colombiano, nos daremos cuenta de su tensión y cons
tante incomunicación entre estos dos campos, paradójicamente en el espacio de la
formación de maestros, lugar en donde funcionan con la misma intencionalidad y
objetivos: formar maestros para la enseñanza y el aprendizaje de....
Página 399
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De acuerdo con el Decreto 1990 de 1933,27 las Facultades de Ciencias de la Educación
comprendía las siguientes secciones de estudio: Pedagogía, Ciencias históricas y geo
gráficas, Ciencias físico-químicas, biología, filosofía y letras, matemáticas e idiomas.
Con estas secciones, comprendidas como escuelas de especialización, las nuevas Fa
cultades de Educación buscaban formar un cuerpo de maestros en ciencias y en sabe-
res específicos. Para Rafael Bernal López, su primer Rector, llegaba para Colombia el
momento de abandonar la divagación infecunda por la superficie de todos los campos
del saber.
Para Bernal, era frecuente encontrar sabios eminentes pero sin dominio de la técnica
de la exposición y de la enseñanza, igualmente a la inversa, maestros con gran dominio
de ésta pero sin cultura y conocimientos. Los dos encontrarían el fracaso en su tarea
de maestros. De aquí se deduce que la Facultad quisiera formar un maestro que “reúna
a la vez la ciencia y la técnica de su transmisión; no quiere una ciencia sin pedagogía,
pero tampoco una pedagogía sin ciencia. Tampoco pretende formar diletantes sin
profundidad en ningún campo del saber, ni profesores eruditos en un microscópico
sector de la ciencia”.28
Sin embargo, en 1938, cuando José Francisco Socarrás29 asume la dirección de la Es
cuela Normal Superior, los programas de las diferentes secciones de estudios comen
zaron a transformarse por la llegada de profesores extranjeros a la Escuela, que le
aportaron a la institución nuevas concepciones filosóficas, psicológicas, sociales y
cognitivas. Las transformaciones se hicieron visibles con el nuevo pénsum y plan ge
neral de estudios, aprobados mediante Decreto No. 1218 de 1938. De siete especiali
zaciones científicas se pasaron a seis incluyendo dos secciones nuevas y suprimiendo
la de Pedagogía: 1) Ciencias Sociales; 2)Filología e Idiomas; 3) Ciencias Biológicas y
Química; 4) Física y Matemáticas; 5) Bellas Artes y 6) Industrial.
27
Decreto mediante el cual se le daba existencia institucional a la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de Colombia, expedido por el Gobierno Nacional, siendo Ministro de Educación el Señor Pedro María Carreño.
28
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional. Estatuto, Reglamento y Plan de Estudios. Bogotá,
29
Fue su Rector entre 1938 y 1944.
30
Ibídem.
Página 400
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
zación. De esta manera, la nueva institución formadora de maestros inclinó más sus
preocupaciones por las ciencias naturales, humanas y sociales, que por seguir fortale
ciendo la pedagogía, en un campo autónomo, conceptual y reconceptualizador, orien
tándola solamente hacia lo metodológico y procedimental.31
Esta separación entre disciplinas y pedagogía, en la institución formadora de maestros
de mayor reconocimiento en Colombia, como lo fue la Escuela Normal Superior, se
extendió hasta comienzos de la segunda mitad del siglo XX. Así lo confirma las si
guientes afirmaciones de Julius Sieber(1951) cuando recibe la dirección de la Escuela
Normal Superior :
“La facultad de Física quiere formar físicos y no profesores de segunda ense
ñanza; la Facultad de Química forma químicos y en especial químicos industria
les, y así en las demás. La formación de profesores entró en un segundo plano.
[…] Los profesores así formados se sienten científicos y no profesores. […] De
ahí aparece el profesor que todo lo sabe y que nada sabe enseñar. El profesor
que anda en la estratosfera y que se siente humillado si ha de bajarse al nivel del
bachiller. […] Era esta la razón por la cual Colombia quería iniciar otra forma
de educación de los profesores. Se deseaba formar profesores que si bien estu
dian profundamente sus ciencias correspondientes, no deben perder de vista la
preparación adecuada para la profesión, es decir, para enseñar y para educar.
Esta preparación total o global requiere una institución propia, una institución
donde el alumno estudia, enseña y educa. Cabe preguntar si la Escuela Normal
Universitaria, en su forma actual, corresponde a estas tres funciones. Lamenta
blemente no se puede decir de pleno corazón que sí, pues la organización de
ella abarca grandes defectos. Lo que la Escuela Normal pudo dar en casi todas
sus facultades era una enseñanza científica extensa y profunda”.
Separación que inclinó su fuerza hacia la formación del maestro en la disciplina cientí
fica que enseñaría en la escuela o colegio, creando en consecuencia, un saber implícito
que nos acompaña hasta nuestros días: la concepción de que tener “buenos” conoci
mientos y habilidades en la disciplina es suficiente para garantizar la calidad de la en
señanza.
31
Si se nos permite analizar una práctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podríamos afirmar que
en esta decisión de Socarrás primaron los intereses del mundo laboral sobre la formación pedagógica. Es decir, a la sec
ción de Pedagogía creada por Rafael Bernal en 1934, se le mutiló el derecho a producir un saber específico, porque Soca
rrás no la vio como un saber de consumo inmediato.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ahora un dominio puro de la ciencia particular en la cual estaba siendo formado y
algunos conocimientos prácticos y metodológicos, es decir, pedagógicos, que le ayuda
rían en sus aplicaciones inmediatas.
3. LA MIRADA CRÍTICA
Sin embargo, vamos a tratar de hacer algunas consideraciones críticas sobre los efectos
que ha producido, la apropiación de los anteriores paradigmas en Colombia, en las
relaciones entre la pedagogía y los saberes especificos en la formación de maestros. Ya
algo hemos descrito del proceso de apropiación de las ciencias de la educación en
Colombia, en párrafos anteriores de este escrito, sobre el nacimiento de las facultades
de Ciencias de la Educación, a partir del decreto 1990 de 1933. Allí se desarticularon
las relaciones entre estos dos campos de conocimiento.
Desarticulación, que a nuestro juicio, ha permitido asimilar de manera acrítica la de
marcación entre didáctica general y didácticas específicas en la formación de los maes
tros. Las didácticas específicas acogen como unas de sus causas, esta demarcación con
respecto a la didáctica general, para constituirse como campos de conocimientos espe
cíficos y como núcleos vertebradotes de la formación de maestros en ciencias.
Así lo demuestra las consideraciones de Antonio Mendoza Fillola(2003), al describir el
proceso de consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura:
“En efecto, la DLL(Didáctica de la Lengua y la Literatura) no se ocupa de la en
señanza de contenidos de la lingüística teórica en cuanto tales, ni se centra en
los contenidos propios de la didáctica general o de las teorías psicopedagógi
cas(todo ellos aportados como bases primarias en la formación del profesorado:
necesarias como punto de partida, pero no suficientes), sino que los utiliza se
gún sus previsiones y sus necesidades. Así, los contenidos del área de DLL se
concretan, en parte, en la adaptación, la selección y la derivación de saberes lin-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
güísticos y literarios, por un lado, y por otro en las teorías del aprendizaje y del
desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso
de las habilidades comunicativas”(Mendoza, 2003:5).
“Prácticamente hasta los años ochenta, el término didáctica estuvo reservado a la
disciplina pedagógica de carácter general, y sólo de modo muy incipiente comenza
ba a aplicarse, en algunos estudios procedentes del ámbito norteamericano, a las
disciplinas específicas[...]”(Mendoza, 2003:7).
“En el caso de la DLL, la enseñanza de la lengua ha sido una constante preocupación
de la lingüística, y ha constituido uno de los centros de la llamada lingüística aplica
da, por lo que el nivel de desarrollo alcanzado por nuestra área, ya desde su inicio,
ha sido considerable: no ha habido que fundar una disciplina nueva a partir de la
nada o a partir de consideraciones generales de carácter psicopedagógico que hay
que llenar de contenido, sino que el bagaje anterior es amplio y diverso, y enseñar
lengua(la lengua propia o una lengua extranjera) es una actividad que lleva más de
mil años documentada”( Mendoza, 2003:7-8).
“La DLL, como hemos ido viendo, no es simplemente una parte de la “lingüística
aplicada”, como tampoco es simplemente una “didáctica especial”. Es decir, no
puede entenderse ni como “aplicación educativa de la lingüística”, ni como “peda
gogía especializada en lengua y literatura”, porque su realidad excede con mucho
estos ámbitos restringidos”( Mendoza, 2003: 10).
“Resulta más apropiado considerar la DLL como ciencia propia, entre cuyas cien
cias auxiliares están la lingüística(que suministra saberes relacionados con el sistema
de la lengua) y la pedagogía(que suministra saberes sobre la metodología didácti
ca)(Mendoza, 2003: 10).”
“Cuando hacemos referencia a esta disciplina del conocimiento no queda muy cla
ro dónde debemos ubicarla. Lo que sí es obvio es que cuando aludimos a la peda
gogía nos estamos refiriendo a las ciencias de la educación, pero de igual modo
encontramos acepciones como la referencia al arte de enseñar o educar a los niños
y a las niñas o alusiones a los métodos de enseñanza.”(López Valero, 2002).
Página 403
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
gar las bases sobre las cuales “podemos establecer el método de enseñar y aprender”.
En este contexto, la pedagogía como discurso conceptual y práctico esta atravesada
por dos preguntas: ¿cómo conoce el hombre? y ¿cómo ha de enseñarse un saber? Pe
ro, el desarrollo de estas dos preguntas, al interior de la pedagogía, no han funcionado
como un saber normativo general que se aplicaría, indistintamente, sobre la enseñanza
de las ciencias y los saberes. En términos de Zuluaga: « lo que insinúa Comenio sin
formularlo directamente, es que cada saber tendría en la Academía su método propio
de enseñanza y esto sería Didáctica».
Lo que ha hecho la pedagogía, es retomar esa tradición de saber didáctico abierta por
Comenio, y reconceptualizarla para plantear métodos y no un método de enseñanza.
Ello le ha exigido a la pedagogía, abandonar la idea de ser « la ciencia de las cien
cias »(Chaves, 1946:13), para relacionarse con los modelos y conceptualizaciones de
otras disciplinas, en la tarea de constituir un saber didáctico que se oriente hacia la
diferenciación de métodos para la enseñanza de los saberes y las ciencias particulares.
Siguiendo a Zuluaga, la pedagogía ha tenido y tiene la potencia de hacer esta reconcep
tualización, a través del concepto de enseñanza.
En este sentido se puede afirmar que la Pedagogía es un campo que reúne varios obje
tos, y que la enseñanza es un objeto de saber, al interior de este campo, que articula y
media las relaciones entre la pedagogía, las ciencias y los saberes específicos. En otras
palabras, la enseñanza actuaría como filtro de las diversas ciencias y saberes que se
introducen en la problemática de pensar y transformar los métodos de enseñanza y
aprendizaje.
Página 404
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De acuerdo con lo anterior, se hace necesario problematizar la causa de la emergencia
de las didácticas específicas como nuevo campo de conocimientos, a partir de la de
marcación que establecen con la didáctica general y el mal llamado campo de la psico
pedagogía, porque según ellas, manejan la idea de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera general.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Formación en lengua materna para la comunicación
Capítulo
especializada
Resumen
La formación en lengua materna con fines específicos tiene como objetivo formar
lingüísticamente buenos especialistas. Para este fin, es necesario acoger los aportes que
tanto la lingüística de las lenguas de especialidad como la terminología y los procesos
cognitivos-textuales hacen a la formación en lenguas, ya sea materna o extranjeras, al
fomentar el desarrollo de la capacidad de comprensión temática, organización y siste
matización de la información y el conocimiento en contexto. En este artículo presen
tamos una propuesta de formación de la lengua materna con fines específicos usando
la metodología por proyectos y tareas, fundamentada en el Modelo WIKO(Budin,
1996), el Modelo de Terminología Sistémico Poli-funcional(Budin, 1996, 2004) y el
Modelo LSP/WIKO(Budin, 1996; Plested, 1987, 1999, 2000). Los puntos inicial y final
del itinerario de formación propuesto son la comprensión y la producción, respecti
vamente, de textos especializados para distintos propósitos profesionales, haciendo
énfasis a lo largo de esta ruta en los procesos cognitivos, textuales, comunicativos y
lingüísticos empleados, siempre en contextos especializados. Destacamos la utilidad de
esta propuesta para programas de comunicación, periodismo, redacción técnica o tra
ducción especializada, donde ésta última incluye también la formación en las lenguas
extranjeras que fueran necesarias.
1. INTRODUCCIÓN
Presentamos aquí una propuesta de formación en la lengua materna para fines especí
ficos, concebida desde un enfoque didáctico específico, derivado de la modelación
terminológica de Budin(2004, 1996) y del resultado de varias evaluaciones aplicadas a
grupos de estudiantes de Inglés y Francés con propósitos específicos(Plested, 1987,
1999, 2000, 2005; Campo, 1997). La propuesta está refrendada en una matriz metodo
lógica(Giraldo, 2005) que promueve la relación organizacional globalizada. Como se
puede ver en la Figura 1, dicha matriz interrelaciona el conocimiento especializado de
un campo específico en contexto con las formas usuales de recuperar información
sobre ese campo y de comunicar procesos y resultados especializados.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
DISEÑO DE LA MATRIZ METODOLÓGICA
Inducción al manejo de la lengua por medio de los conceptos del conocimiento especializado
para LFE
Categorización – preinformación
Ejercicios: Contextualización Constante
Comprensión lectora y textual
Aplicación para transformar el conocimiento
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lengua materna. En este caso, “lengua materna para fines específicos” equivale a “len
gua materna para cualquier área de especialización(por ejemplo, física, arquitectura,
gastronomía, historia antigua, etc.) en la que deban ejercer como traductores profesio
nales, según su capacidad”(Campo, 1997; Plested, 1999, 2005). Además, si se tiene en
cuenta cualquier otra profesión en la cual la lengua materna deba ser el canal comuni
cativo que contextualice la información especializada de un conocimiento específico,
se estaría refrendando que la lengua, en este caso materna, es la base de la formación
profesional de redactores científicos o comunicadores especializados, donde la “lengua
materna para fines específicos” es el fin en sí mismo de la profesionalización.
2. ANTECEDENTES
En este artículo derivado de la investigación en los últimos diez años presentamos, a
partir de la concepción de un programa de formación de traductores científico-
técnicos, aspectos puntuales de la formación en lengua materna refrendados por me
dio del transcurrir científico y el análisis sistematizado de la experiencia colectiva que
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nos permite corroborar desde la perspectiva de Campo(1997) que la competencia del
traductor no es simplemente un conocimiento de dos sistemas lingüísticos, sino tam
bién un conocimiento comunicativo.
El currículo se divide en dos ciclos, de manera que se parte de “una secuencia de cua
tro cursos, uno en cada uno de los cuatro semestres del ciclo inicial de una carrera de
traducción científico-técnica, que es extensiva a otros escenarios académicos de co
municación especializada y se particulariza en el Programa de Traducción Inglés –
francés – Español de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, en Mede
llín – Colombia. El objetivo general de esta secuencia no es que los estudiantes tra
duzcan propiamente, sino que desarrollen con mayor amplitud y profundidad las
habilidades lingüísticas, textuales y cognitivas en la lengua materna que les permitirán
ejercer su capacidad profesional, es decir, la transferencia del conocimiento especiali
zado, de una manera consciente y efectiva por medio de métodos sistemáticos aplica
dos, es decir, en sentido didáctico que puedan se utilizados en los diversos contextos
profesionales(Plested 2005, p. 143).
En un país como Colombia, que puede ser un modelo de las circunstancias de forma
ción específica en lenguas extranjeras para América Latina, el español es la lengua
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nacional(así en algunos países se cuente como lengua oficial también alguna de las
lenguas nativas o nacionales) y los procesos de formación en traducción o interpreta
ción parten de la relación Español hacia o desde una lengua extranjera como Inglés,
Francés, Alemán, Portugués, entre otros. Por tanto, es fundamental tener en cuenta
que el punto de partida de la formación desde la concepción de cualquiera de los Mi
nisterios de Educación Nacional debe ser la formación desde el español como lengua
materna del aprendiz y de una serie de lenguas extranjeras, que podría iniciarse con el
inglés como tal.
3. MARCO TEÓRICO
La formación de la lengua materna para traductores u otros comunicadores especiali
zados es un caso de enseñanza de lengua para fines específicos(Berenguer 1996, 1997,
1998; Brehm 1997, 1998, 2000; Hurtado Albir 1999), ya que tiene un objetivo específi
co, diferente de los objetivos de otras áreas educativas como la formación de docentes
o la filología, entre otros. El propósito central es sentar las bases para que los futuros
profesionales como comunicadores especializados integren el perfeccionamiento de la
lengua materna con el conocimiento propio de su disciplina profesional(la traducción)
y el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas que más van a utilizar en
diversos contextos de su ejercicio profesional.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
"En el curso de traducción [entiéndase ‘comunicación especializada’],
resulta más fácil enseñar a utilizar la lengua que transmitir informacio
nes teóricas sobre la lengua misma. […] Debemos reconocer, como lo
sugiere la UNESCO, ‘el principio según el cual la traducción es una
disciplina autónoma cuya enseñanza debe distinguirse de la enseñanza
puramente lingüística y que requiere una formación especializada’. Sin
por ello eliminar de los programas toda enseñanza teórica sobre las
lenguas, se debe evitar que la transmisión de esta información se ante
ponga al aprendizaje del manejo de la lengua."(Delisle y Bastin,
1997:105)
Los pilares esenciales para la enseñanza de la lengua materna para fines específicos
son, por una parte, una concepción de la lengua en su integralidad(Bachman y Palmer,
1996) y por definición insertada siempre en un contexto social comunicativo prede
terminado, y por otra, un enfoque global del lenguaje como instrumento de comuni
cación humana. Delisle y Bastin(1997:106) identifican las características que debe
reunir una teoría de la traducción, en gran parte extensiva a la comunicación especiali
zada, que pueden ser ejes vertebradores del diseño curricular de los cursos de lengua
materna para fines específicos: “(1) tener como objeto el sentido de los mensajes;(2)
situarse en el plano del discurso, y no exclusivamente en el de la lengua; y(3) dar cuen
ta de la dinámica del proceso de la traducción, y no solamente de su resultado, como
ya lo planteaban Barschudarov,( 1979), Hoffmann(1978, 1984) y Neu
bert&Shreve,(1992).
re
categori
cogni- conoci- organiza
zación
ción miento ción
↑
↑
Página 411
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
funcio funcio
nes nes
terminología
secunda tercia
rias rias
↓ ↓
aprendi
semiosis Represen informa
zaje
tación ción
denominación e identificación precisas y consistentes
de objetos
Transferencia trans-cultural de conocimiento(por ejemplo, traducción), gestión termi
nológica corporativa(histórica), análisis de corpus, producción textual, comunicación
técnica, gestión global del contenido
Esta relación del conocimiento especializado con las diversas formas de información e
comunicación del mismo, cuya precisión disciplinaria la conlleva la organización de las
unidades conceptuales básicas o unidades terminológicas, permite determinar una
didáctica radicada en el análisis discursivo del LSP-WIKO(Plested, 2005).
Por medio del análisis del discurso y de la interpretación discursiva, se realiza una
aproximación a esta clase de textos científicos, con el fin de facilitar la transmisión
correcta del mensaje. Aquí, Plested(1987, citada en Acevedo, 2006) afirma que la di
vulgación no consiste simplemente en transmitir la red conceptual científica al lego,
con su terminología correspondiente, sino en saber hallar y utilizar las palabras y los
recursos idóneos de la lengua que puedan dar sentido a los conceptos concretos que
se transmiten, para que el mensaje se comprenda.
Página 412
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Castro(2005), a partir de Cassany, plantea que en contra de la concepción simple del
trasvase unidireccional de información “de arriba a abajo”, las investigaciones preten
den mostrar la existencia de unos auténticos “circuitos del saber”, en los que ciencia y
divulgación no sólo se adaptan a cada destinatario y a cada contexto, sino que interac
túan entre sí. En última instancia, la ciencia aporta datos que deben ser diseminados
en la comunidad, pero la divulgación también ejerce una influencia crítica sobre la
producción del saber.
Es decir, tanto los aspectos más locales como globales del discurso participan en la
realización de las prácticas sociales, así como sucede en las comunidades de expertos
con la construcción del conocimiento especializado. Por lo tanto, en el análisis [termi
nológico] del discurso, también encontramos que la realidad social puede estar consti
tuida y ser analizada puntualmente desde un nivel de descripción más micro hasta uno
más macro, por ejemplo, como los detalles de actos [de habla] y la interacción entre
actores sociales, o como lo que hacen instituciones o grupos completos al analizar
cómo ambos contribuyen así a la producción y reproducción o desafío de la estructura
social. La producción discursiva a menudo se apoya en factores de tipo contextual y
cultural, que requieren de un conocimiento previo del mundo o del tema, para inter
pretar correctamente la información comunicada(Acevedo, 2005). Por tanto, una di
dáctica que dé cuenta de procesos discursivos con propósitos específicos en función
de una comunicación especializada debe tener en consideración estos aspectos e in
cluirlos como actividades autorregulables y talleres evaluados.
2.2 Los Lenguajes para fines específicos como herramienta y habilidad para la
comunicación especializada
La formación de comunicadores y traductores especializados tiene como objetivo
responder a una necesidad social: la transferencia del conocimiento especializado.
Dicha transferencia sólo se realiza de forma exitosa a través del uso adecuado que el
comunicador(o traductor), como interfase en el contexto específico de cada acto de
comunicación especializada, haga de los lenguajes de especialidad(Hoffmann, L. 1984),
según el contexto enmarcado en la teoría o enfoque de los autores del texto a traducir,
y, en lo posible, de la producción original que desde ese mismo enfoque exista en es
pañol, pues es precisamente el discurso como tal él que exige los parámetros traducti
vos o de interpretación a seguir.
El dominio de los lenguajes de especialidad requiere tres habilidades básicas que deben
aparecer como(o entre) los objetivos de cualquier programa de formación en lengua
materna para fines específicos:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Gutiérrez 2005, Lopera 2005), en función de sus redes semánticas(Plested
1987).
3. MARCO PEDAGÓGICO
Para la implementación de estos principios se adopta el enfoque por proyectos de
aula(Sección 3.1) por las ventajas que éste ofrece para el desarrollo de las competen
cias necesarias para la comunicación especializada. El Modelo de la comunicación
científica(Budin 1996, 2004; Plested, 2000) ofrece el soporte teórico-metodológico
para el desarrollo didáctico de tareas, actividades y materiales(Sección 3.2).
Este enfoque mantiene la esencia del enfoque por tareas, propuesto por Hurtado Al
bir(1999) para la didáctica de la traducción: la tarea es la unidad organizadora del pro
ceso de aprendizaje, y el diseño de un curso consiste en una secuenciación de tareas,
que son planificadas, articuladas y evaluadas el marco de la unidad didáctica. Las acti
vidades en el aula son representativas de la práctica profesional, dirigida intencional-
mente al aprendizaje de la comunicación especializada(bilingüe en el caso de la
traducción). Además, se implica a los estudiantes en la programación de las tareas y así
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
se fomenta la autonomía del estudiante de manera acaba siendo él mismo el que pro
grama las tareas que necesita.
Este enfoque integra todos los elementos del diseño curricular: objetivos, cometidos y
metodología. Además, se centra en el aprendiz y no en el docente e incorpora infor
mación suministrada por los estudiantes en cada fase del proceso, de manera que es
un modelo flexible de currículo, adaptable a diferentes escenarios en función de las
necesidades que van surgiendo. Se consigue una pedagogía centrada en el recorrido de
procesos y que tiene como objetivo la resolución de problemas, pues el estudiante va
adquiriendo las estrategias que necesita para resolver la tarea final(proyecto de aula) a
través de diferentes tareas que él mismo diseña.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
se perciban como si hubiesen sido producidos por expertos y no por legos de la mate
ria en sí. Esta producción de alta calidad requiere un uso impecable de la lengua ma
terna.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Este módulo está estructurado a partir de cuatro ejes fundamentales que constituyen el
entramado conceptual específico que enmarca esta propuesta didáctica: competencia
lingüística o comunicativa, competencia cultural, aprestamiento a la investigación y
aprestamiento a la traducción. El uso de la lengua, tanto en general como en campos
especializados, se encuentra necesariamente inserto en un contexto social, determina
do por variables culturales. Por esta razón, además aprender los mecanismos y con
venciones de la lengua, los estudiantes deben desarrollar una competencia cultural-
analítica que les permita la adecuación pragmática de su competencia comunicati
va(lingüística). Igualmente, para el buen desempeño en el área de la traducción espe
cializada, en estos cuatro cursos se alienta también una actitud e inquietud
investigativa(desarrollando estrategias como la búsqueda calificada de información,
técnicas de documentación, toma de conciencia y control de hábitos de trabajo, etc.) y
un acercamiento a la traducción(familiarizándose con aspectos como la noción de
traspaso, la autonomía, o el respeto por las diferencias y adquiriendo conciencia de
que la traducción es un proceso no meramente lingüístico, sino que tiene en cuenta
siempre el contexto específico del discurso, del campo de especialidad y el entramado
terminológico correspondiente).
Cada curso se plantea como un proyecto de aula, y en los programas se precisan los
objetivos específicos y los contenidos que corresponden a cada uno de estos ejes.
Además, se propone un área temática que garantiza la inclusión de determinadas áreas
de conocimiento en el campo específico de la traducción, y a partir de la que cada
estudiante formula la pregunta específica de su propio proyecto de aula. Por último, se
especifica qué tipo de producción deberá entregar el estudiante al final del semestre, la
realización de la cual exige y refrenda que el estudiante haya alcanzado los objetivos
del curso.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
contenido temático que se genera los objetivos y contenidos específicos en cada nivel.
En la Tabla 1 se puede ver el objetivo general y el área temática propuestos para cada
nivel:
La investi
Utilizar con precisión y propiedad los lenguajes profesionales en español con fines
1 gación en la
traductivos.
universidad.
Desempeño
Comprender y saber aplicar, como mínimo, un modelo de análisis textual, que sea del traductor
3 utilizado adecuadamente y de manera sistemática durante todos los cursos del profesional
programa y que permita establecer un metalenguaje traductivo correspondiente. en el ámbito
laboral.
Calidad de
redacción en
Producir y reformular en español, y trasladar a esta lengua las ideas contenidas en las traduc
4
un texto científico o técnico. ciones
científico-
técnicas.
El objetivo al finalizar esta secuencia de cursos(Semestres I-IV) es, como se dijo ante
riormente, haber adquirido una preparación sólida para poder maximizar el aprendiza
je durante el ciclo siguiente(semestres VI al VIII), dedicado exclusivamente y de forma
intensiva a la formación en el campo profesional de la traducción especializada. En el
itinerario trazado por estos objetivos y enmarcado en las respectivas áreas temáticas se
desarrolla tanto el saber específico en el área de la traducción como área de especiali
dad(Sección 4.2.1) como la competencia para la comunicación especializada, en este
caso interlingüística(Sección 4.2.2).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Tabla 2. Producción esperada al término de cada nivel.
Nivel Producción esperada
El primer nivel brinda las bases para el trabajo en los semestres subsiguientes. Se pre
sentan las diferencias entre lengua general y lenguajes especializados, la caracterización
de los últimos y el estudiante se familiariza con la diferencia entre término y concepto
y aprende a identificarlos. En el segundo nivel, el estudiante se familiariza con la inves
tigación en el campo de la traducción, tanto en su contexto inmediato como a nivel
internacional y adquiere el metalenguaje de la traducción por medio del conocimiento
de procesos, preguntas y metodologías de investigación en campo en el que se está
formando como profesional.
Una vez familiarizados con el marco general de la disciplina, en el tercer y cuarto nivel
se trabajan temas mucho más específicos: el análisis textual y la redacción científica o
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
especializada respectivamente. A pesar de que son cursos prácticos, los estudiantes
acceden a varias tipologías textuales y modelos de análisis textual, y a los enfoques
teóricos que los enmarcan. En el último nivel se familiarizan con el metalenguaje de la
corrección y revisión de textos tanto originales como traducidos. Se mantiene en el
ciclo inicial la concepción que “el propósito de este primer nivel no es el de formar
traductores que elaboren traducciones acabadas, por el contrario pretende mostrar los
pasos previos a la iniciación de la práctica traductiva... Más que el producto, en ellos se
evalúa el proceso como tal. Este proceso visto desde la práctica terminológi
ca...”(Campo R., A. M., 1997). Refrendamos con la autora desde Debuc y Lauriston
que, “... for the terminologist, the context is the key to the concept, which in the turn
constitutes the keystone to the terminologist’s work. The three components forming
the archway which terminological analysis must pass are: term + concept + subject
field.”(Debuc and Lauriston, 1997:81).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Además del uso de la lengua, este enfoque promueve el desarrollo de otras competen
cias fundamentales para el comunicador o traductor especializado. Específicamente,
desarrolla la competencia terminológica(Casals, 2005) y otras habilidades que se podrí
an clasificar conjuntamente dentro de la competencia instrumental tal como se descri
be en el modelo holístico de la competencia traductora propuesto por
PACTE(Hurtado A, 2001:397). En este sentido, cabe destacar las actividades de bús
queda y organización de información, según conocimiento específico, que desde el
nivel inicial los estudiantes deben llevar a cabo: rastreo terminológico, búsqueda de
equivalencias(intralingüísticas en el marco de los cursos de lengua materna), elabora
ción de mapas conceptuales, consulta y documentación de fuentes de información,
gestión comparada y contrastiva de conocimiento, y elaboración de fichas terminoló
gicas y de bases de datos completas, entre otros.
Los cursos en lengua materna y lengua extranjera forman parte, por lo tanto, del mis
mo entramado. En todos los cursos se desarrolla la competencia terminológica, la
cultural e instrumental para la traducción o comunicación especializada de forma in
dependiente, y gradualmente el estudiante va combinando las competencias y los co
nocimientos adquiridos en cada curso. En el último nivel de la secuencia de cursos de
lengua materna convergen todos los procesos, ya que el estudiante realiza una labor
completa de comprensión, análisis, interpretación contextualizada y producción de
textos escritos para la que necesita realizar búsquedas, organizar conocimiento, con
trastar y comparar fórmulas lingüísticas, parámetros de conocimiento contextualizado
en varias culturas, intencionalidades comunicativas, contenido terminológico y redac
tar el producto final en su lengua materna. Terminado este ciclo inicial básico de cua
tro semestres, el programa prevé otros cuatro semestres para la ampliación y
profundización de los conocimientos que, configurados en asignaturas, constituyen el
ciclo profesionalizante de su formación de pregrado.
5.CONCLUSIONES
Página 421
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hemos presentado una propuesta para la formación en español como lengua materna
para la traducción científico-técnica, extensiva a cualquier programa de formación de
comunicadores especializados. En este contexto, los cursos tienen un doble objetivo
general: el aprendizaje del metalenguaje de la traducción como área especializada y
profesionalizante, y, el aprendizaje del español que les permita desenvolverse como
traductores o comunicadores especializados en cualquier área. Para alcanzar estos
objetivos, los cursos están estructurados alrededor de cuatro ejes vertebradores, que
forman el entramado que garantiza una competencia lingüística-cognoscitiva y una
competencia instrumental-contextualizada sólidas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA
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Página 426
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Aproximaciones entre la educación básica, media y Capítulo
superior a través de pasantía en educación
Enrique Rodríguez
32
Universidad Nacional de Colombia
Departamento de Literatura
Instituto de investigación en Educación
Maestría en Educación(Área de Lenguajes y literaturas)
1.1 La ubicación
Pasantía en educación es una asignatura que surgió en el Departamento de literatura
de la Universidad Nacional de Bogota, por la necesidad de abrir un espacio pedagógi
co que permitiera articular diversas acciones del Departamento en torno a la innova
ción y la investigación Educativa. Hoy, con la creación del Instituto de Investigación
en Educación y recientemente con la apertura de la profundización en Lenguajes y
Literatura de la Maestría en Educación, este modelo pedagógico de formación docente
toma mayor importancia.
1.2 El sentido
La intención es que esta pasantía sea un espacio de interacción y articulación entre la
educación básica, media y superior. Esto significa que el trabajo allí realizado genera
procesos que interconectan las actividades pedagógicas y los procesos de aprendizaje
en estos niveles de la educación. Busca proyectar hacia la educación básica las innova
ciones y el sentido investigativo de las disciplinas y a su vez dirige hacia etapas de for
mación posgradual a los pasantes, mediante la inserción en el aula y la experiencia
reflexiva que allí se da. Esto alimenta las disciplinas en el trabajo académico de la uni
versidad y a su vez apoya a los docentes inquietos para que articulen su trabajo con
una visión hacia adelante y con propósitos investigativos y de actualización.
Página 427
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De otro lado, la pasantía busca que se piense la educación en términos de criticidad y
con un énfasis propositivo. Es decir, que los pasantes en el desarrollo de su proyectos
y a trávés de la lectura sobre problemas educativos y pedagógicos vayan aclarando su
posición frente a las prácticas tradicionales, las evalúen y propongan transformaciones
de fondo, con énfasis investigativo y creativo.
Página 428
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los principios de la fenomenología hermenéutica y de sus realizaciones más particula
res como la deconstrucción y la estética de la recepción. La fenomenología hermenéu
tica se convierte en la manera de abordar los fenómenos, porque se trata de conciliar
lo teórico con lo práctico, integrar lo cotidiano a la reflexión y aprender de los contex
tos y el entorno y elaborar desde allí toda perspectiva de acción. De otro lado, para
abordar los aspectos específicos de las áreas involucradas en el proceso, el horizonte
de trabajo es la estética, debido a que es el modo de apertura al conocer y al actuar a
través de la afectación, la sensibilidad y la imaginación; estas son las fuentes primaria
de la pedagogía que construye sentido y visión crítica. Desde el punto de vista del
lenguaje como tal, las teorías del discurso orientan el trabajo, en particular, las ideas de
Van Dijk, entre otros y los presupuestos de la pragmática y la semiótica porque hacen
énfasis en la interacción comunicativa y en una visión de la lectura de orden textual e
interpretativo. La concepción de la práctica pedagógica estará sustentada en una visión
fenomenológica que integra reflexión y teoría en el ejercicio mismo en el aula; por otro
lado la pedagogía por proyectos alimenta a su vez el horizonte; y además, el enfoque
de investigación, acción y participación son fundamentales en el trabajo, porque la
intención es consolidar una pedagogía en el aula que parta de la investigación, tanto
del maestro como del estudiante. Es necesaria una perspectiva interdisciplinaria que
afiance la concepción de arte, filosofía, literatura y lenguaje. Autores contemporáneos
como Eco, Derrida, Gadamer, Gardner, Cassany, Ricoeur son prioritarios para cons
truir el enfoque.
Desde la deconstrucción, se propicia una actitud crítica frente a la tradición, tanto del
pensamiento como de la concepción del lenguaje y la obra de arte. Términos como
diferencia, diseminación, escritura, suplemento determinan formas de ruptura que
estimulan la creación y desbordan la visión metafísica que busca sólo fundamentos
últimos. Al dar una giro a la visión de la escritura, que ha sido excluida del pensamien
to metafísico e idealista, da inicio a un modo de pensar que reconoce la escritura como
discurso y evento que marca o deja huellas de sentido que se multiplica o disemina
cada vez que se lee, sin necesitad de la presencia de quien ha escrito. Esto significa,
Página 429
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que la escritura es simulacro de presencia, produce efectos de ausencia y hace que
todo se convierta en texto que debe leerse desde perspectivas múltiples y distintas, sin
que se busque una verdad o sentido único de los textos. Desde la semiótica y teoría
del discurso, se precisan aspectos particulares de los textos y, sobre todo, maneras de
conjugar forma y sentido, textura e interpretación, no sólo de obras escritas, sino que
se incluyen textos de todo orden: gráfico, dramático, pictórico, entre otros. Aquí se
acentúa el carácter discursivo o comunicativo del lenguaje que pone en juego el texto y
el intérprete.
La estética de la recepción, por otro lado, acentúa el papel del lector en la interpreta
ción. Este aspecto también estimula la actitud crítica y facilita el reconocimiento de los
contextos y las particularidades de las situaciones de lectura, pero sin abandonar el
ámbito estético de los textos, que se da simultáneamente con un proceso poético y
catártico. Los elementos de la estética son básicos para abordar el texto literario, las
obras artísticas e incluso los textos argumentativos y filosóficos. Las reflexiones con
temporáneas han reconocido el papel de este ámbito para pensar la simultaneidad, la
diferencia y la diversidad. La imaginación hoy tiene un lugar relevante en la interpreta
ción del mundo. Finalmente, la fenomenología ha sido la perspectiva filosófica que ha
originado todos estos movimientos contemporáneos y estos enfoques teóricos ya
enunciados. La fenomenología supera la dicotomía entre lo teórico y lo práctico, por
tanto, es un eje fundamental en la construcción de los conceptos.
Estos presupuestos teóricos han puesto énfasis en una concepción del lenguaje viva,
creadora y determinada por los contextos particulares; por tanto, implica una trans
formación en las prácticas pedagógicas. Como el énfasis se hace en la lectura crítica e
intertextual estas perspectivas favorecen este tipo de lectura porque siempre exigen
relaciones entre los textos porque conciben el mundo desde la integridad y no desde la
fragmentación. A través de estas perspectivas se consolida una teoría de la lectura en
múltiples niveles y de distintos textos; en este caso se profundiza en la lectura crítica
del texto poético o literario, del texto artístico, del texto filosófico, emparentado con el
texto argumentativo. A su vez, se trata de generar encuentros entre estos textos para
propiciar una lectura intertextual desde una visión crítica del lector.
Página 430
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
proyectos es, por tanto, la manera más pertinente para un trabajo en esta perspectiva.
Se busca transformar las prácticas que hacían énfasis en contenidos o en información
acumulada, para optar por dar prioridad a la construcción significativa del mundo. Es
decir, no se trata de formular o seguir un programa ajeno a las circunstancias de com
prensión de los actores pedagógicos, sino de involucrar las problemáticas y las caracte
rísticas situacionales.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2. DESDE LA REFLEXION: HACIA UNA COMPRENSIÓN FENOMENOLÒ-
GICA DE LOS TEXTOS LITERARIOS.
Por: H. Mauricio Rodríguez Vergara
Grupo Hermes
El objetivo de este ensayo es el establecer una base reflexiva para abordar un texto
literario. Se pretende mostrar la pertinencia de una metodología en la que este involu
crado el sujeto y su experiencia vivida. Esto implica que antes que seguir unos paráme
tros fijados o unas reglas preestablecidas se le conceda al estudiante una forma de
apropiarse por su cuenta del texto. Este apropiarse indica que es el sujeto quien, según
su experiencia, le da un sentido al texto. Pero esto no quiere decir que la lectura este el
libre arbitrio de los mismos, pues obviamente deberán seguir ciertos lineamientos
interpretativos. Lo que se insinúa es más bien que el sujeto debe asumir una actitud en
la que se ponga entre paréntesis lo dicho por una ‘ciencia’ interpretativa y se sumerja
en el sentido de la obra literaria, de arte, filosófica o en general en un texto.
Pero es necesario explicar qué significa que el yo constituya el sentido de una obra de
arte, literaria o filosófica, dentro de un horizonte de posibilidades, y luego mostrarla
como la apertura compresiva del otro. En este sentido, la obra como apertura a un
horizonte exige precisar una estética de la recepción más acorde a la experiencia
humana.
Según la perspectiva fenomenológica se percibe el mundo desde un punto de vista,
desde una perspectiva. El acercarse a una obra, por tanto, implica ir constituyendo su
Página 432
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
estilo de ser, su ‘esquema de implicaciones’. Al experienciar una obra se le percibe
siempre de un cierto modo y queda abierta para otras posibilidades. Una obra literaria
puede suscitar o evocar una multiplicidad de experiencias diversas como recuerdos,
fantasías o ideas, pero esto no significa una completa divergencia caótica. Por el con
trario, la obra, en tanto unidad de sentido, está mediada por un eidos. Este eidos se
entiende como el horizonte de sentido en el que esta inscrita. De este modo, el lector
puede comprender el sentido de la obra sólo desde cierto escorzo o perfil. Pero gra
cias a un acercamiento apropiado a ella se revelarán expectativas implicadas en el hori
zonte interno de la misma. El apropiarse del horizonte que conforma la obra literaria
es, pues, una tarea de explicitación del lector.
Esta explicitación del horizonte de sentido de la obra equivale a una descripción fe
nomenológica. La narración de Borges, por ejemplo, en el Aleph, nos remite a una
serie de proyecciones e imaginaciones. La descripción de la esfera tornasolada remite
al lector a la creación de una plétora de imágenes: “Cada cosa era infinitas cosas, por
que yo claramente la veía desde todos los puntos del universo(…)”
Página 433
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Si atendemos, por otra parte, al lector de la obra, la intuición primordial jugara tam
bién un papel esencial. El lector, inmerso en lo escrito por el ‘otro’, ha de ser activo en
la medida que busca explicitar el sentido de la obra. Este explicitar requiere que el
sujeto se sumerja en el mundo de la vida del creador. Para lograrlo es necesario que el
lector atienda a los elementos lingüísticos, así como al contexto histórico de la obra, es
decir, a los elementos intra y extratextuales. Pero más acá de un entendimiento infe
rencial o extratextual de una obra o de un poema, se encuentra una comprensión an
tepredicativa suscitada por las experiencias vividas. Tales experiencias le colocaran en
el plano de quien escribió el poema, o la obra. Lo vivido por el otro se recrea en la
imaginación, en las vivencias del lector. La lectura de un texto constituye un mundo de
la vida compartido. Más que tratar elaborar conceptos, en un raciocinio lógico, la ex
periencia de la lectura suscita una vivencia antepredicativa de las cosas. El lector, al
estar en una actitud fenomenológica, deja que el texto se muestre sin más, para que se
muestre un sentido de la obra. El mundo ante-predicativo abierto por ella exige un
lector reflexivo. Pero este ‘darse cuenta’ está determinado por la obra. Los aspectos no
descritos por el autor dentro del texto son gnerador por la imaginación, la reflexión y
las expectativas del lector.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mente en etapas iniciales, es que permite abrir el horizonte de percepción. Esto signi
fica que despierta en el lector un cambio de actitud en la forma cómo percibe su en
torno, que le ayuda a hacerse ‘consciente’ de que es a través de su experiencia
constituye el sentido de lo que le aparece. En es este aspecto el papel del maestro es el
apoyar este proceso para que el lector constituya el sentido en medio de la habituali
dad de su mundo circundante.
En las obras literarias se recrean las experiencias vividas, tanto del autor como del
lector. El lector con una actitud fenomenológica asume la ‘posiciòn’ de quien esta
narrando o argumentando. El autor y el lector se funden en uno sólo en la medida en
que se imbuyen en la descripción de sus vivencias, de su mundo de la vida. La actitud
fenomenológica abre, de este modo, el mundo olvidado por la continua transposición
de valores. Esta actitud coloca entre paréntesis la realidad inmediata para ‘dirigir la
atención’ a la vida de conciencia, integrada por vivencias entrelazadas entre sí y unidas
por síntesis temporales asociativas y por la habitualidad de asociaciones en nuestro
diario vivir.
Una fenomenología de la lectura consiste en dejar que afloren las experiencias vividas
del autor-lector. Las expresiones, proposiciones o metáforas surgen de las experiencias
vividas. Tales experiencias son retenidas para luego presentarse; así, el pasado no es
algo que se ha ido sin dejar huellas, por el contrario, se queda en nuestra vida como
algo que ya-ha-sido pero que en cualquier momento volverá a nuestro presente y crea
rá una serie de expectativas. El tiempo no es pues una categoría sino tiempo vivido
que se vuelve inmanente. El tiempo se torna conciencia. El presente es el juego creado
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
por lo ya-sido(lo retenido) y lo que será(lo proyectado). El futuro es algo que esta co
nectado con lo que fue y que está ahí afectando nuestra conciencia. Las expectativas
están a la espera a partir del pasado inmediato. Veamos un ejemplo:
En Julio Cortazar se encuentran varios pasajes en que responden a esta lectura feno
menológica:
“Quien sabe cuánto hace que me repito todo esto, y es penoso porque hubo una épo
ca en que las cosas me sucedían cuando menos pensaba en ellas, empujando apenas
con el hombro cualquier rincón del aire. En todo caso bastaba ingresar en la deriva
placentera del ciudadano que se deja llevar por sus preferencias callejeras, y casi siem
pre mi paseo terminaba en el barrio de las galerías cubiertas, quizá porque los pasajes y
las galerías han sido mi patria secreta desde siempre(...….) Todavía hoy me cuesta
cruzar el pasaje Güemes sin enternecerme irónicamente en el recuerdo de la adoles
cencia al borde de la caída; la antigua fascinación perdura siempre, y por eso me gusta
echar a andar sin rumbo fijo(…)”(Cortazar, 1966.)
En este pasaje del cuento de Cortazar ‘El Otro Cielo’ se muestra como un lugar hace
recordar historias ya-sidas. Al caminar sin rumbo fijo se revelan instantes vividos que
perduran en la conciencia. Estos instantes ‘afectan’ y están ahí dispuestos a surgir del
horizonte de habitualidades. En el momento en que se recorren las calles viene la ‘an
tigua fascinación’ para hacerse presente. La expectativa de encontrarse con el recuerdo
se cumple en la medida en que se deja llevar por el caminar sin rumbo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En la experiencia fenomenológica de la lectura de textos no basta simplemente con
leer y explicar lo leído. Pues lo más primario es atender a la experiencia de sentido en
nuestra comprensión del texto. Por tanto, leer un texto implica abrir horizontes en el
mundo de vida en el que el otro habla y dialoga con uno como lector.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
un trabajo conjunto en el que se vean inmersos como actores dinámicos. Entonces,
tanto los pasantes como los docentes en ejercicio, aprenderán mutuamente y genera
ran en los estudiantes nuevas actitudes. De hecho, es una experiencia que siempre
debe sortear muchos obstáculos, debido a la formación tradicional en las áreas, pero
con empeño y decisión dichas dificultades van disminuyendo.
BIBLIOGRAFÍA.
HUSSERL, E.(1995) Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y una Filosofía Fenomenológica,
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Ed. Crítica.
Página 438
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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Página 439
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la escritura fragmentada a la creación:
Capítulo
Una experiencia en didáctica del resumen y del ensayo
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto de una política pública para el fomento de la lectura y la escritura en el
Distrito Capital(2006), las universidades han de continuar con la formación de estu
diantes lectores y escritores para que hagan uso de estos dos procesos como podero
sas mediaciones simbólicas para la construcción de la subjetividad y el desarrollo
intelectual, por ser éstos soporte de la memoria y llave maestra para acceder a la
herencia cultural y científica de la humanidad.
Este seminario se implementa a partir del año 2002 como un espacio académico de
reflexión y construcción colectiva en la lógica del aprender-haciendo. Parte del princi
pio pedagógico que “no hay un solo modo de leer en la escuela, sino modos de
leer.”(Rondón, G. y Duarte, O., 2004). Y esos modos nos remiten a unas prácticas
pedagógico-didácticas distintas; prácticas a las cuales subyacen unas concepciones de
lectura, escritura, lengua y literatura que determinan las interacciones en el aula acor
des con el discurso del pedagogo de la lengua como mediador fundamental de dichos
procesos; prácticas que favorecen la construcción de un sujeto del lenguaje, en cohe
rencia con unas estrategias y unos recursos didácticos.
En este orden de ideas, el seminario-taller que se desarrolla durante los cinco primeros
semestres de formación se concibe como el espacio pedagógico-didáctico de reflexión
y creación donde se ponen en diálogo la historia lectora y escritora del docente talleris-
Página 440
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ta con la de los estudiantes en formación; allí entran en tensión las concepciones de
lectura y escritura que determinan procesos de enseñanza y aprendizaje; se ponen en
evidencia los problemas más relevantes de los estudiantes y se llevan a cabo estrategias
que los aborden y cualifiquen. Por ello el propósito central del seminario-taller es con
tribuir al desarrollo de una competencia lectora y escritora que favorezca tanto el pro
ceso de formación como los desempeños de los estudiantes en sus prácticas
pedagógicas y profesionales.
Los tipos de textos que se producen en cada uno de los seminarios-taller32 dejan una
escritura que, cualificada en dicho espacio académico, cumple una intención comuni
cativa al nutrir el proyecto editorial de la revista Hojas y Hablas del programa.
32
Esos productos corresponden a talleres sobre lectura y escritura en el contexto de una política, el resumen, el ensayo, la
reseña, el texto narrativo y el artículo de opinión como géneros escriturales; paradigmas de lectura y escritura, relatos de
vida a partir de la historia lectora y escritora de los estudiantes, promoción de la lectura, la lectura en perspectiva estructu
ral, semiótica y simbólica. Cada uno de estos talleres tiene el valor de un crédito. El Programa de Educación Básica con
Énfasis en Lengua Castellana tiene 144 créditos de los cuales, 5 créditos corresponden a los seminarios talleres.
Página 441
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A continuación se ilustran las dos didácticas específicas objeto central de este trabajo:
La del resumen y la del ensayo.
2. DEL RESUMEN33
Por ser un ejercicio del pensamiento, de alta abstracción, el resumen requiere de un
método muy claro, de una didáctica muy concreta a la hora de enseñarse.
En el siguiente fragmento por ejemplo, elaborado a partir del ensayo: “Sobre la gue
rra”(Zuleta, 1985) que se empleó como “texto madre” para elaborar un resumen, las
autoras descartan dos ideas fundamentales del mismo.
En contraste con
Si bien, el autor apunta a esos “espacios de diálogo legales en los cuales se pueda ma
nifestar la diversidad de opinión”, también apunta a que su combate implica “recono
33
Por Ruth Milena Páez, maestra que ha trabajado el seminario-taller de resumen por espacio de cinco años, corresponde
al primer semestre de formación en el programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cer que el conflicto y la hostilidad, son fenómenos tan constitutivos del vínculo so
cial”, que la erradicación del conflicto “no es una meta alcanzable, ni deseable”, y que
“es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los conflictos
puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposición al otro conduzca a la supre
sión del otro, matándolo, reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo”. Dejar pues el
fragmento como está, reduce la intención del autor por un combate contra la guerra a
la mera diversidad de opinión, cuando en verdad su énfasis va esa variedad sí, pero en
tanto las costumbres y raíces de los pueblos las contienen.
34
Voces tomadas de la evaluación final del Taller de escritura sobre el resumen, realizado el 12 de Abril de 2003. Estu
diantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
35
Textualmente afirma Zuleta: “Para combatir la guerra con una posibilidad remota, pero real de éxito, es necesario comen
zar por reconocer que el conflicto y la hostilidad, son fenómenos tan constitutivos del vínculo social, como la interdepen
dencia misma, y que la noción de una sociedad armónica es una contradicción en los términos. La erradicación de los
conflictos y su disolución en una cálida convivencia no es una meta alcanzable, ni deseable; ni en la vida personal -en el
amor y la amistad-, ni en la vida colectiva. Es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los
conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposición al otro conduzca a la supresión del otro, matándolo,
reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo”.
14 Voz tomada de la evaluación final del Taller de escritura sobre el resumen, realizado el 22 de Marzo de 2003. Estudian
tes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Cuarta. Tampoco puede quedar por fuera otra situación. Algunos estudiantes retoman
a manera de copia, al punto a veces de la trascripción, las ideas del “texto madre”.
Terminan copiando línea a línea uno y otro fragmento de aquí y de allá, y pegando
unos debajo de otros. Se obtiene así un texto que, como unión de retazos, es fragmen
tado, carente de sentido. Está lejos de ser un resumen. Quizás la dificultad expresada
por una estudiante lo ilustra mejor: “se me dificulta un poco determinar el límite de la
idea principal, y de pronto un poco la redacción, pues tomo o mejor retomo mucho la
idea textual, las transcribo casi siempre textualmente”36.
Séptima. Sin arandelas, valga decir la gratuidad de ciertas solicitudes que hacemos los
maestros a los estudiantes cuando les pedimos un resumen ya sea para "calificar" una
asignatura, para verificar si se leyó o no un libro, un artículo, o para chequear el mane
jo de un tema, entre otros. Con ello, desdibujamos o “maltratamos” la esencia misma
del resumen. No por el propósito en sí que nos planteamos al pedirlo, sino por lo que
hacemos y decimos al respecto. De ahí que conocer de su elaboración, antes de arries
garse o lanzarse a pedir este tipo de escritura, le devolvería la justicia no sólo a quienes
presentan textos como “resumen”(sin serlo), sino también al mismo género.
15 Voces tomadas de estudiantes en el Taller de escritura sobre el resumen, durante el año 2003. Licenciatura en Educa
ción Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
Página 444
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2.3 Sobre los momentos para la didáctica
Se trata pues de ejercitar primero nuestro pensamiento, de maestros, en este tipo de
escritura. Y aunque no sea un acto sencillo, sí es factible acercarse a elaboraciones más
precisas, más fieles y concisas respecto de las ideas de los autores sobre los que se
resume. Porque también es un acto de respeto con ellos: esa puntual distinción entre
el juicio o la reflexión del lector, y lo que el autor ha escrito; entre los comentarios del
lector y lo que dice el texto en su esencia.
Una tercera fase de realización de un mapa de ideas. Aquí se descubre el esqueleto del
texto, la estructura que lo soporta. En este momento ya se ha omitido lo secundario
del texto y se ha seleccionado lo esencial. Contar con este mapa es indispensable para
continuar con lo que sigue, de ahí que su realización puede demorar incluso más que
la cuarta fase. Una vez el mapa está listo, viene la parte final de construcción de una prosa
concisa y precisa. A partir del mapa de ideas hay que elaborar un texto, coherente en la
estructura global del texto original, que presente las ideas claves, primarias, del autor.
No se trata de fragmentos de texto sino de un nuevo texto coherente de principio a
fin. En este momento es prioritario el uso de marcadores textuales ya que dan cuenta
no sólo del nivel de comprensión alcanzado sino de la capacidad de tejer las ideas.
Llevar a cabo ese proceso de modo gradual implica distintos momentos, muchos
tiempos y un espacio adecuado. Qué interesante y sano para los maestros y nuestros
estudiantes resulta(y resultaría) participar en talleres sobre escritura de resumen. El
taller es un espacio para ir paso a paso, brindar herramientas concretas, que se puedan
allí manipular, salir de esa idea “abstracta” o inasible que se tiene a la hora de escribir.
Así mismo, el taller permite hacer ahí mismo en situación, equivocarse y volverlo a
intentar. Esta ejercitación, a cambio de frenar, provoca el reconocimiento del lugar
donde se está, ese “nivel real de desarrollo” para luego avanzar al lugar más adelante
donde se puede llegar: “zona de desarrollo próximo”(Vygotsky, 1996:133).
El llamado es pues, darle al resumen el lugar que se merece en los procesos de apren
dizaje. Provocar ejercicios de lectura y escritura pues con el resumen no se pasa entero
Página 445
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una idea. Porque resumir, esencialmente nos permite “tragar”, llevar a fondo la idea
masticada, “hundirnos” bajo el agua del texto para rescatar su esencia. En este sentido,
necesitamos de ese paso a paso para no indigestarnos con la escritura incomprendida
de otros, ni ahogarnos con la propia.
3. DEL ENSAYO38
Para el caso del ensayo, ¿cómo ocurre la didáctica? La vivencia con los seminarios
taller me han permitido demostrar que asumir un punto de vista sobre un tema y ar
gumentarlo desde diversas perspectivas exige que el escritor tenga algo que decir. Esto
es, que explore y construya para otros un tejido discursivo intencionado. Lo anterior
significa que la motivación por la escritura sea algo que nace como una necesidad sen
tida desde lo más profundo de cada autor. En ese caso, el reto de quien enseña está en
crear ambientes donde fluya la escritura como experiencia que forma y transforma; ahí
está la potencia y a la vez la complejidad del quehacer pedagógico con maestros en
proceso de formación.
- “Profe, ¡eh... bueno! yo sé que no soy una dura que digamos para la es
critura, eso tiene su historia, pero quiero lograrlo. En la escuela, le decía a
mi maestra de español, a mí pídame que le explique oralmente o pónga
me a leer; pero no me pida escribir…
- Si le contara(…), de niña tuve mis líos con la escritura; recuerdo que...”
-Otras voces tienen que ver con el género(tipo de texto solicitado) o con
el tema: ”bueno profe, dígame; esto que escribí ¿es un cuento o un ensa
yo?; en realidad me fascina narrar, pero cuando usted me pone a argu
mentar la cosa se complica”, o
-Sugiérame el tema por favor; en este momento no se me ocurre nada en
especial. Me provoca hablar sobre la violencia, que es lo que vivimos a
diario; pero no he consultado ninguna bibliografía; entonces me gustaría
que me diera una manita. Por eso no he empezado…”
38
Por Ana Isabel Rosas de Martínez, coordinadora de investigación del Programa de Básica, maestra que ha trabajado
por cinco años el seminario-taller de Ensayo en el segundo semestre de formación en el programa de Educación Básica
con énfasis en Lengua Castellana.
Página 446
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estas y muchas otras voces que solemos escuchar quienes orientamos este tipo de
seminarios-taller, nos llevan a explorar cada día nuevas estrategias didácticas para lo
grar que estos espacios se constituyan en verdaderos semilleros de escritores y escrito
ras del texto argumentativo. Pero, esa búsqueda resulta interminable porque cada
persona trae inquietudes diferentes que sólo la experiencia individual de producción y
la interacción con los lectores críticos(trátese del maestro o de los mismos compañe
ros) van ayudando a despejar.
Conocer los dilemas anteriores es un buen punto de partida porque los estudiantes
expresan el deseo y la actitud por liberar los prejuicios que limitan el acto de escritura.
De suerte que al compartir los temores con otras personas, no sólo reconocen su in
fancia como escritores o escritoras, es decir su iniciación en esta nueva experiencia,
sino que también ellos y ellas van visualizando posibles caminos para superar esos
prejuicios y temores. Pues quien enseña, igual que quien aprende son infantes en su
oficio; están a la expectativa de tejer con filigrana el camino de aprender a enseñar y a
aprender. No ocurre lo mismo con quienes creen dominar este arte y consideran que
su relato es un ensayo y que no ven razones para cambiarlo, o que “loro viejo no
aprende a hablar”. En estos casos, ¿tiene sentido enfrascarse en explicaciones impro
ductivas que sólo contribuyen a prolongar al infinito una cadena infértil de incom
prensiones? ¿Cómo enseñar a escribir sin explicar? ¿Cómo explicar a otro la manera de
plantear y argumentar una idea personal? Mucho más si comprendemos que toda ex
plicación subordina de alguna manera en cuanto crea dependencia o crea una tensión
entre quien, supuestamente sabe y quien desea aprender? Por el contrario, ¿cómo crear
ambientes donde la escritura se incorpore como una experiencia que forma y trans
forma a la vez? Interrogantes como estos nos llevan a problematizar una vez más el
sentido de enseñar y de aprender a escribir y a comprender la complejidad de una
didáctica de la escritura.
Ante estas paradojas, no queda más que caminar de la mano con Larrosa(1996) de
quien aprendí que leer y escribir son prácticas sociales que se nutren de la experiencia,
entendida como ese “saber que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a
lo que va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es”. Creo
que del modo como cada persona se aproxima al acto de escritura, vive la situación y
la incorpora a su mundo interior o a su dimensión humana, es lo que hace posible este
aprendizaje.
Página 447
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
periencia sea un hecho. Es lo que para mí quiere significar Larrosa cuando al referirse
a lectura afirma: “hacer que la lectura como experiencia sea posible(…) es en síntesis,
dejar aprender”(Larrosa, 1996). A continuación expondré cómo se ha orientado la
construcción de los ensayos dentro de esa óptica de posibilitar ambientes donde
fluya la escritura.
Si bien no todos los estudiantes coinciden en hallar el punto de vista del texto, hay una
gran mayoría que se aproxima y entonces el mismo escrito va dando indicio de los
argumentos que permiten el desarrollo de ese punto de vista. En esa inmersión en el
texto(apoyados en elementos teóricos y técnicos referidos al concepto de ensayo, los
requerimientos de coherencia y cohesión y los tipos de argumentos, entre otros), se
explora su arqueología y se reconstruye la estructura semántica que le subyace. Es una
manera de visualizar posibilidades de organizar y tejer ideas de manera significativa.
Este ejercicio es orientado por la tallerista quien, por medio de preguntas(tales como:
¿en esencia qué plantea el texto? ¿cuál es la postura del autor frente al tema? ¿cómo se
sustenta ese planteamiento?), focaliza la atención de los asistentes para reconstruir
ideas relevantes, relaciones entre ideas y formas expresivas, en la perspectiva de identi
ficar la estructura que alberga los posibles sentidos del texto.
Página 448
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tes anteriores son objeto de exploración individual mediante lecturas previas y un
conversatorio dirigido por la tallerista al iniciar el proceso; esto permite precisar unos
criterios mínimos y ante todo, lograr que los estudiantes reconozcan el carácter creati
vo de un ensayo, su estructura particular y su naturaleza argumentativa.
39
Se trata de establecer relaciones entre ideas para promover en los asistentes la apropiación de contenidos sobre el
tema.
40
Las sugerencias que predominan son referidas a: ideas inconclusas, punto de vista impreciso, problemas de coherencia y
cohesión.
41
Este es un tipo de evaluación cualitativa que se centra más en la caracterización que en la valoración del texto; de suerte
que el estudiante por sí mismo descubre lo que debería incluir u omitir a la luz de lo criterios de trabajo.
Página 449
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tifican y describen lo que contiene el texto en relación con cada indicador de evalua
ción o categoría de análisis. Después de la demostración, que en esencia es una manera
de compartir una experiencia de lectura y análisis, cada subgrupo de cinco personas lee
y caracteriza las producciones de los compañeros.
Veamos la matriz que sirve de guía para ese análisis y caracterización del escrito tipo
ensayo. Es importante anotar que ésta se construye a partir de los criterios mínimos
concertados para la escritura del ensayo:
Nombres de Estructura Punto de vista ** Fuerza argumentativa Coherencia y cohesión Fuerza expresi
textual* *** **** va *****
Estudiantes
1.
2.
3.
4.
5.
** El autor asume una posición frente al tema y la refleja en su escrito, ya sea de manera implícita o explícita.
*** Contiene diferentes afirmaciones que desarrollan y sustentan el punto de vista o tesis.
**** Existe relación entre el tema y los diferentes subtemas abordados en el texto; usa conectores que le permiten tejer esas ideas de
manera armoniosa hasta darle unidad de sentido.
***** El tono y los recursos expresivos reflejan creatividad y dan al escrito un carácter literario, académico o humorístico.
El siguiente es un ejemplo de las respuestas emitidas por los estudiantes al analizar dos
escritos de sus compañeros.
CARACTERIZACIÓN DE DOS ENSAYOS
****
Texto 1. -se cita una frase de Kant. “ La mayoría de edad Hay parafraseo del Hay unidad de sentido Se interpreta
no se adquiere a los texto original. No se de principio a fin; el
-la autora se acoge a ella y la idea de Kant, no se
18 años, sino con el registran citas de pie escrito se centra en el
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sustenta por qué. carácter y la autono de página. desarrollo de la cita observa creatividad ni
mía con que asume la inicial. en el léxico ni en las
-Invita a descubrir lo que Predomina el juicio de
vida(…)” expresiones.
es vivir y a construir su opinión.
propio proyecto de vida
Texto 2. -afirmación inicial que El hombre por naturale -el hombre conquista Mantiene hilaridad El lenguaje es senci
sirve de introducción y za tiene capacidad de su libertad cuando temática pero se llo, no usa recursos
porta un punto de vista. realizar actos que no asume lo que piensa. sugiere revisar literarios.
estén ordenados ni puntuación para
-comentarios sobre la idea -un hombre libre
prohibidos… mejorar la cohesión.
inicial. autodetermina su
vale no por lo que es voluntad.
-No hay cierre del tema.
sino por lo que puede
llegar a ser, por el
sentido de su propia
justicia(..)
-Texto 1: La Ilustración. Este texto tuvo como referente el ensayo de Kant, titulado: Respuesta a la pregunta qué es la Ilustración. Escrito
por Johann Rodríguez
Como puede observarse, la matriz o plantilla está pensada para reconocer qué contie
ne el escrito, a partir de allí y con base en los criterios preestablecidos, el autor com
prende si su texto es un ensayo o no, y en qué sería recomendable mejorarlo. Luego
del ejercicio de coevaluación, se procede a la reescritura y cuando el autor se sienta
satisfecho con su producto lo entrega a la tallerista quien valora finalmente los escri
tos.
Entre las problemáticas más detectadas en las producciones de los estudiantes tenemos: 1).
Existe dificultad para explicitar el punto de vista personal; a veces es fácil inferirlo
porque está implícito en distintas partes del texto, pero no se usan conectores que
denoten apropiación de la idea por parte de quien escribe: pienso, asumo que, me
parece, se considera que(…). 2). Los argumentos se alimentan de juicios de opinión
sin mayores referencias bibliográficas. Es decir, no presentan argumentos de autoridad
sustentados en citas de pie de página aunque hayan consultado previamente el tema. 3)
Página 451
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En otros casos, cuando parten de un autor en particular para desarrollar su escrito, es
muy frecuente el uso de la copia fragmentada y la poca creatividad de quien escribe;
así que tanto el punto de vista como los argumentos se constituyen en parafraseo del
texto original. En estos casos, las citas de pie de página se tornan abundantes, son
copias fragmentadas, cuyos desarrollos son circulares y no toman distancia de la fuen
te consultada. Un ejemplo de ello es el texto 1, analizado anteriormente. 3). La conclu
sión no es muy usual en los escritos de los estudiantes, y cuando la hay, no siempre
retoma el punto de vista o recoge la esencia de sus planteamientos.
Finalmente, y a manera de cierre, la meta es lograr que los estudiantes pasen de la co
pia fragmentada a la creación y argumentación de las ideas, teniendo en cuenta que el
ensayo “es una mezcla entre arte y ciencia “tal como lo expresa Vásquez en sus “Diez
pistas para la composición de un ensayo”(Vásquez, 2004:41). De otra parte, si bien en
un ensayo se ponen en diálogo diferentes voces, también y sobre todo, interesa cono
cer la voz de quien escribe porque eso es lo que da sentido a una nueva escritura sobre
el tema. En fin, interesa seducir a los y las estudiantes a que asuman su rol como escri
tores que se retan desde lo más profundo de sí mismos a plasmar sus ideas en un texto
publicable; lo cual implica ser rigurosos, dar lo mejor de sí y vencer el temor a la críti
ca, convencidos de que en el mundo de las ideas nadie ha dicho la última palabra.En
esta perspectiva, la didáctica de la escritura, cualquiera que sea el tipo de texto, es una
permanente búsqueda en la que maestro y escritor se juntan para explorar y hallar
nuevas posibilidades de sentido y de recreación del pensamiento.
BIBLIOGRAFIA
Para Resumen
abril de 2006.
Núñez, R(1996). "El resumen", en Semántica y pragmática del texto común. Barcelona: Edi
ciones Cátedra.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
APA(1996). "Resumen", en Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association.
Pàez, R(2004). “Sin atorarse ni ahogarse. Por una didáctica para resumir”. En Hojas y
Hablas No. 1 pps. 18-23, Revista del programa de Educación Básica con énfasis en
Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Monserrate.
Para Ensayo
Editorial Laertes.
Textos consultados
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
WESTON, A.(1994) Claves de la Argumentación. Madrid.
ZULETA, E.(1985) En Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bo
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lenguaje y la educación superior: una experiencia en la
Capítulo
Universidad de Ibagué
Resumen
La Universidad de Ibagué con el fin de abrir nuevas vías para la integración del trabajo
lingüístico en los procesos de enseñar y de aprender desarrolló en el 2004, un estudio
descriptivo titulado:Las prácticas de escritura académica en el ámbito universita
rio: culturas, concepciones y tendencias, con el fin de identificar el estado de las
prácticas de escritura de los estudiantes. La metodología empleada fue por etapas y
estudios específicos y la muestra correspondió a escritos de 400 estudiantes que cursa
ban 1º. y 10º. Semestre, los cuales se analizaron cuantitativa y cualitativamente. Este
trabajo permitió elaborar una propuesta para una política institucional en lenguaje.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, la
educación es un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que
integrar en nuestras sociedades, en el lugar que les corresponde en el sistema educati
vo, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Las políticas
educativas deben concebirse, pues, como un proceso permanente de enriquecimiento
de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, co
mo una estructuración privilegiada de las personas, de las relaciones entre individuos,
entre grupos y entre naciones.
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almace
namiento de informaciones como a la comunicación, plantea a la educación una doble
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
exigencia que, puede parecer contradictoria; a saber: la educación deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técni
cos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del
futuro.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS
2.1 Lectura
La lectura es un proceso de construcción de significados y es una de las prácticas de
mayor presencia en la vida universitaria. Uno de los grandes obstáculos que debe sor
tear el estudiante que inicia sus estudios superiores es precisamente adquirir el hábito
de la lectura sostenida, profunda, crítica y analítica de textos extensos, complejos, ante
los que en la mayoría de los casos es la primera vez que se enfrenta. Además, leer en la
universidad es distinto a leer en otros ámbitos; las prácticas de lectura que realizan los
universitarios en relación con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia
de las que se realizan en otros ámbitos, por varias razones tales como: “los textos que
se leen, los saberes previos que suponen, los soportes materiales que predominan en la
circulación de los textos a ser leídos, la presencia de la institución académica como
mediadora de esa práctica lectora, y por último, la finalidad de la lectura”(Narvaja de
Arnoux, 2003).
Por ello, es indispensable que el estudiante aprenda rápidamente los códigos que regu
lan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar sólo en los mo
dos en que ha leído en otros ámbitos o niveles de la educación, pues es probable que
no le sean eficaces para enfrentar las exigencias académicas de la Universidad.
2.2 Escritura
Los géneros que predominan en las prácticas de escritura académica se caracterizan
por que sólo se producen en el espacio institucional de la Universidad; por este moti
vo muchos de los conocimientos y de la experiencia previa en escritura con los que el
estudiante llega a sus estudios superiores suelen requerir una adecuación a las nuevas
exigencias. Uno de los problemas recurrentes que se manifiesta en los escritos es la
indefinición acerca del rol que debe asumir como enunciador. Convertirse en un escri
tor hábil de escritos académicos requiere un control de las normas ortográficas y gra
maticales de la lengua, pero además un conocimiento de las pautas genéricas de los
escritos a producir, y un control del propio proceso de escritura(Martínez, 1999).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
función de la mente de igual forma que lo es el pensamiento y contribuye a la com
prensión, cualidad que define la condición de especie específica, que distingue al ser
humano de las demás especies.
Por su parte, la Lengua es la manifestación del lenguaje. Según Camargo Uribe la len
gua: “es concebida como la posibilidad de construcción y expresión de pensamiento, a
través de sistemas de signos verbales. Ha sido considerada tradicionalmente como uno
de los productos más poderosos y sofisticados de la inteligencia humana”. La lengua
es, ante todo, un instrumento utilizado por el hombre para interpretar la realidad obje
tiva, psíquica y social, que orienta su conducta en el mundo. (Camargo, 2001:49)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Como se dijo, una de las funciones de la universidad es conseguir que los estudiantes
asimilen efectivamente el discurso de la ciencia y de la cultura académica; sin embargo,
ésta no se puede cumplir si no se reconoce la importancia de la lengua materna y su
dominio. Por esta razón, en este texto se señalan a continuación algunos datos signifi
cativos, en tanto que implican dicha importancia.
En primer lugar, en todas las esferas del conocimiento el discurso del profesor, enten
dido como: las explicaciones, orientaciones, propuestas académicas y las evaluaciones,
se realiza a través del lenguaje oral y escrito; o sea, que la apropiación del conocimien
to por parte del estudiante depende de las competencias lingüística y comunicativa del
profesor, de su manejo conceptual y metodológico.
Por ello, la Universidad con el fin de abrir nuevas vías para la integración del trabajo
lingüístico en los procesos de enseñar y de aprender desarrolló en el año 2004 la inves
tigación titulada: Las prácticas de escritura académica en el ámbito universitario:
culturas, concepciones y tendencias cuyo objetivo fue identificar el estado de las
prácticas de escritura, en los diferentes programas de la Universidad y su relación con
la formación y el desempeño profesional. Se utilizó la metodología por etapas y estu-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dios específicos y la muestra correspondió a escritos de 400 estudiantes que cursaban
1º. y 10º. semestre, los cuales se analizaron cuantitativa y cualitativamente.
3.3 La Propuesta
Notas para una Política Institucional en Lenguaje
Los profesores del Área de Lenguaje y del Grupo de Reflexión en Lenguaje Glotta,
según su experiencia docente y los resultados de la investigación Las prácticas de
escritura académica en el ámbito universitario: culturas, concepciones y ten
dencias, presentaron las siguientes acciones estratégicas como propuesta para la in
tervención institucional, en el mejoramiento y la potenciación de la comunicación
académica universitaria:
• Prestar atención al fenómeno del “corte y pegue”(copy & paste) que se pre
senta de manera frecuente, durante el desarrollo de los cursos; ya que, su origen
puede estar relacionado con la “práctica pedagógica” de solicitar muchos escri
tos a lo largo del semestre, en lugar de, por ejemplo, escribir un solo texto du
rante el mismo. De esta forma, el alumno tendría el tiempo necesario para
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
realizar su proceso de escritura y de revisión del escrito y, el profesor el que re
quiere para su posterior revisión y calificación.
4. REFLEXIÓN FINAL
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En la misión de la Universidad de Ibagué se expresa textualmente lo siguiente: “La
Universidad de Ibagué tiene como misión, promover la formación integral de líderes y
empresarios con sólida formación científica y profesional, con arraigados principios
éticos y morales, y comprometidos con el desarrollo social, cultural y económico de la
región”. El Área de lenguaje comprometida con ésta y con las funciones y propósitos
de la Universidad ofrece a través de la lectura y la escritura oportunidades posibles de
descubrimiento y experimentación –estética, artística, científica, cultural y social- que
completan los distintos legados de las generaciones anteriores o de sus contemporá
neos.
Por otra parte, dadas las características de la sociedad colombiana sometida a duras
pruebas por la desorganización política y la ruptura del vínculo social, los sistemas
educativos y en especial la universidad sufren una serie de tensiones entre el respeto
de la diversidad de los individuos y el principio de homogeneidad que implica el respe
to de las reglas comunes. En consecuencia, otro propósito del Área de Lenguaje es
brindar a los estudiantes elementos que les permitan reconocer que las relaciones de
poder se ejercen y se expresan a través del acceso diferencial que los individuos tienen
a diversos géneros, contenidos y discursos(Van Dijk, 1994).
Finalmente, la universidad debe, además de preparar a los jóvenes para empleos cuali
ficados y para la investigación, ser fuente que satisfaga la sed de conocimientos, de
aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
BIBLIOGRAFÍA
Colombia.
Página 462
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
MARTÍNEZ, M.C.(1999). Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argu
mentativos. Cali. Cátedra UNESCO.
VAN DIJK, T.(1994). Discurso, poder y discriminación. Cali. Universidad del Valle.
Página 463
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Formarse en un entorno virtual para enseñar
Capítulo
a leer y producir textos.
1. INTRODUCCIÓN:
En este trabajo se presentan las reflexiones que han acompañado el diseño del componen
te virtual del Programa de Mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lec
tura y la escritura, con el que se busca apoyar la formación de docentes en ejercicio de
educación preescolar y básica, en procesos de lectura y escritura. Integrar al Programa este
componente es la respuesta al reto de incidir en la reconceptualización del concepto de
alfabetización, de proporcionar una vivencia en la incorporación de estas tecnologías en
los procesos educativos y a la vez, de aprovechar las ventajas de estas herramientas cuan
do se trata de vencer las barreras del tiempo y la distancia.
Las reflexiones que se presentan giran en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo debe ser
una propuesta en AVA que tenga en cuenta los desarrollos tecnológicos actuales y los
vincule adecuadamente con unos presupuestos teóricos, pedagógicos y didácticos sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura provenientes de una
perspectiva discursiva del lenguaje e interactiva del aprendizaje?
En este sentido, inicialmente se hace una breve presentación de la perspectiva antes men
cionada sobre los procesos de lectura y escritura y también sobre los aportes y problemas
que las TIC ofrecen a estos procesos. Posteriormente se presentan y justifican las decisio
nes que se han tomado en el diseño del Programa.
servicio para:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Favorecer una práctica pedagógica donde el lenguaje, sobre todo el escrito, sea
asumido como eje transversal del currículum y, por tanto, se reconozca como una
responsabilidad de los maestros de todas las áreas y de todos los niveles.
• Impulsar y acompañar transformaciones pedagógicas y didácticas en las cuales
los maestros permitan que sus estudiantes accedan a mayores dominios de la lengua
materna con énfasis en la lengua escrita.
Para esto, se acompaña al docente durante los diez meses del año escolar a través de un
proceso que alterna dos seminarios(presenciales) intensivos con dos períodos de aseso
ría(reunión con pequeños subgrupos) y una etapa final en la que la asesoría es individual
para apoyar la producción de un texto escrito que de cuenta de todo o una parte del pro
ceso formativo vivido.
El primer objetivo del Programa obedece a que si bien no se puede afirmar rotundamente
que los maestros no leen ni escriben, si se puede afirmar que ellos no son miembros de la
comunidad de lectores –como se desprende de diversas investigaciones y de sus mismas
percepciones42- que se caracteriza porque consulta en diversas fuentes y confronta diver
sas versiones de cada tema dado que le interesa construir una relación más reflexiva y
amplia del objeto que estudia. A pesar de reconocer que entre algunos maestros ha habido
interés por la producción escrita y por la lectura, hay que reconocer que aún es muy redu
cido el número de estos que tiene como práctica rutinaria la escritura y la lectura de diver
sos textos en su quehacer pedagógico, en el que continúa predominando el uso de los
libros de texto. En este sentido, es fundamental proporcionar a los maestros experiencias
formativas en las que no sólo se les provea de propuestas para mejorar la lectura y la escri
tura de otros, sino que les permita revisar sus propias competencias como lectores y pro
ductores de textos de textos diversos y se les ayude a mejorarlas.
42
En el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, en los diversos talleres y encuestas en las que los maes
tros revisan y evalúan sus competencias como lectores y productores de textos, ellos reconocen sus falencias. También se
tuvieron en cuenta el trabajo monográfico de Muñoz y Ortiz(2003) y un artículo escrito por la autora de este trabajo(1997).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
les. Al mismo tiempo, consideramos que los retos no sólo implican “ser usuario” o con
sumidor mediático. Este aspecto debe desarrollarse paralelo con un aspecto analítico,
reflexivo y ético sobre esas herramientas y sus efectos, -que constituye la acción crítica de
todo buen lector-.
Creemos que si la formación pretende, como dice el tercer objetivo, impulsar la construc
ción de alternativas pedagógicas acordes con las exigencias de cambio permanente(sean
estos conceptuales, tecnológicos y/o sociales) que enfrenta la labor pedagógica cuando
ésta asume el reto de contribuir, desde la escuela, a la transformación social, también debe
asumir el desarrollo de esta competencia en medios.
En este marco surge esta inquietud: ¿Cómo llevar a cabo, entonces, procesos formativos
con docentes de educación preescolar, básica y media, que atiendan tanto el conocimiento
y uso de las TIC en los procesos educativos como la reconceptualización y la búsqueda de
coherencia entre marcos conceptuales y prácticas pedagógicas?
El propósito general del componente virtual de esta propuesta es brindar a los maestros
en ejercicio de educación preescolar y básica una experiencia formativa mediada por el
uso de las tecnologías la información y de la comunicación(TIC), que les permita com
plementar la formación que el Programa se propone. Por esta razón, los contenidos y las
estrategias metodológicas que constituyen este componente pretenden orientar la re
flexión y el conocimiento de unos determinados planteamientos teóricos, experiencias e
investigaciones que se están haciendo sobre los procesos de lectura y escritura y su ense
ñanza desde la perspectiva discursiva del lenguaje e interactiva de la enseñanza y el apren
dizaje, considerados fundamentales para todas las líneas que el programa ofrece. También,
las actividades propuestas buscan que los maestros puedan revisar y mejorar sus propias
competencias como lectores y productores de textos e incluyendo en estos los textos elec
trónicos e hipermediales.
3. ¿CÓMO HACERLO?
43
Para ampliar el conocimiento sobre esta plataforma se puede consultar el campus virtual de Univalle y artículos como el
de Pedraza y Berdugo, revista Lenguaje, 2005.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Concibiendo la formación docente como un proceso formativo, por tanto de reestructu
ración-construcción, es fundamental que en éste espacio se intente la búsqueda de cohe
rencia entre las propuestas pedagógicas que se proponen para la formación docente y las
prácticas pedagógicas que median esa misma formación, como una vía para garantizar que
se rompa el círculo de la repetición(ser el maestro que se tuvo), para lo cual, como dicen
Sancho y Hernández(2001), en su formación los maestros:
“- necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los proce
dimientos y la información.
- necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consi
go plantearse qué hábitos mentales están asociados al pensamiento cientí
fico, a la interpretación literaria o la apreciación artística.
- necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los di
ferentes campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pue
den seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y
aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan
en la historia de un campo de conocimiento mostrando a los estudiantes
formas paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes en
ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento está
cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los
acuerdos”.
Hemos intentado ser coherentes con estos planteamientos y por eso, hasta ahora, más que
prever un conjunto de contenidos previamente definidos para todo el Programa, hemos
adoptado el agrupamiento de los maestros de acuerdo con los niveles de enseñanza en
que se estén desempeñando(preescolar, primero, segundo a quinto, secundaria) de tal
modo que las prácticas docentes cotidianas sean el motor de las reflexiones que orientan
el diálogo con los desarrollos disciplinares, y la motivación para el diseño(guiado, coope
rativo, compartido), de soluciones alternativas que se experimentan, analizan y sistemati
zan. En este sentido, unificar en unos módulos todo el programa no es la pretensión
actual. Si, elaborar algunos módulos virtuales –así como existen los impresos- o aprove
char algunas herramientas que el campus virtual de Univalle proporciona. Sin embargo, en
estos 9 años de realización del Programa, hemos sentido la necesidad de trabajar con to
dos los docentes por lo menos dos temáticas:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La primera, porque cuando enseñamos a leer y a escribir, se hacen visibles nuestras con
cepciones sobre la lectura y escritura. Y cuando hablamos de concepciones nos estamos
refiriendo, por un lado, a las explicaciones que damos, si alguien nos pregunta, sobre estos
procesos, y también, por otro lado, a los sustentos teóricos, al “discurso en acción” que se
hace evidente cuando sometemos la vida escolar a la mirada analítica, a la reflexión para
entender por qué pasa lo que pasa en las escuelas y no nos quedamos con calificar o en
juiciar a los niños o a las condiciones en que trabajamos(que son importantes pero no
totalmente determinantes). ¿Hay coherencia entre lo que decimos que es leer y escribir y
la forma como enseñamos estas prácticas? ¿Es posible que cambien nuestras concepcio
nes y prácticas? ¿Cómo? Son interrogantes que orientan la reflexión para hacer posible la
reformulación conceptual como base fundamental para la construcción de una experien
cia formativa que incida en la transformación de las prácticas pedagógicas irreflexivas.
La segunda temática, si bien no la entendemos como tratar de formar a todos los maes
tros como lingüistas, si consideramos que es necesario mejorar, ampliar, complementar en
ellos tanto la comprensión y producción de textos diversos, así como el conocimiento y
reflexión sobre los textos, los géneros y las formas de organización de los discur
sos(especialmente aquellas que predominan en sus campos de conocimiento), para que
puedan integrar la enseñanza y aprendizaje de las áreas con la enseñanza y aprendizaje de
los discursos propios de esas áreas, atendiendo así el segundo objetivo del programa.
Por esto, cuando decidí diseñar un componente virtual para integrarlo al Programa y así
aprovechar la vivencia directa como medio para contribuir a que los maestros fueran
conscientes de los entornos, posibilidades, cambios, ventajas, restricciones y limitaciones
que las TIC ofrecen especialmente para la enseñanza del lenguaje escrito, estas temáticas
se convirtieron en los ejes de dos de los módulos virtuales.
Ahora bien, como desde las líneas del Programa dirigidas a los maestros de preescolar y
de básica primaria, se ha intentando que se asuma una concepción didáctica de la lengua
como base para la construcción de propuestas pedagógicas, definí el Módulo 3 hacia La
didáctica de la lectura y la escritura concebidas como prácticas sociales.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A pesar de reconocer la existencia de nuevos retos generados por la introducción de las
TIC en los procesos educativos, lo que conlleva a la necesidad de nuevas formulaciones
teóricas, hasta el momento consideramos que los desarrollos conceptuales derivados de la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, así como también de la inte
gración curricular y de una concepción discursiva del lenguaje, siguen constituyendo pila
res fundamentales para apoyar los procesos formativos así estos sean mediados por TIC.
La interactividad del profesor con sus estudiantes para mediar los procesos de construc
ción del significado y el sentido de los contenidos de aprendizaje sigue siendo vital. Como
dice Onrubia(idem), la sola interacción entre alumno y contenido “no garantiza por sí sola
formas óptimas de construcción de significados y sentidos”.En este sentido, debe conti
nuar preservándose esta triple relación. La idea es que el profesor está representando en el
procesamiento que se propone a los temas(selección de actividades o manipulación de los
textos). Sin embargo, si se comprende como “ayuda educativa”, ésta debe ser ajustada a las
condiciones de los estudiantes y por tanto, se requiere que el profesor pueda estar, aún en
estos entornos virtuales, llevándola a cabo de modo dinámico, contextual y situado.
Por esto, nos parece que los AVA pueden llegar a ser útiles para el aprendizaje pero no
pueden ser vistas como la solución tecnológica de la complejidad de los procesos cons
tructivos de la enseñanza y el aprendizaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La integración curricular, por su parte, permite cuestionar y revisar el conocimiento esco
lar, el sujeto y su relación con las diferentes realidades sociales, al ser concebido “como
una vía para afrontar los nuevos desafíos de la educación para unos sujetos en un mundo
en proceso de cambio”(Sancho y Hernández, 200144). La integración curricular se presen
ta así como una posibilidad de superar en la vida escolar la insularidad y agregación de
contenidos que hay que desarrollar porque “toca verlos” para cumplir con obligaciones
externas. Se trata por el contrario, de abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es
objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el
entorno sino también en los asuntos disciplinares.
En este sentido, se asume que el conocimiento sobre el lenguaje va mucho más allá del co
nocimiento sobre el sistema; incluye buscar respuesta a preguntas como éstas: ¿Cómo signifi
camos? ¿Cómo usamos el lenguaje? ¿Qué modos discursivos se encuentran en determinadas
situaciones comunicativas? También, conduce a entender la lectura y la escritura como
prácticas sociales, no exclusivamente escolares, como procesos comunicativos, afectivos y
en este sentido, de construcción de sentidos y significados y no el aprendizaje de técnicas
escolares.
Otra de las hipótesis que subyacen en esta perspectiva es que la lengua como lenguaje en
uso se manifiesta a través de procesos de producción y comprensión de enunciados, los
cuales, a su vez, se constituyen en “unidades relacionales de sentido” o textos. Por lo tan
to, desde la perspectiva discursiva, el lenguaje en uso es discurso, el discurso es enuncia
ción y la enunciación es la acción de producir y comprender textos(orales o escritos).
Defender estos desarrollos como bases aún válidas en la relación TIC-procesos educati
vos es ubicarse en una tendencia contraria a la que predomina en la literatura sobre este
tema que defiende la idea de que ninguno de los principios pedagógicos que hasta ahora
se han defendido sirve para estos “nuevos” entornos y que “todo hay que inventarlo”, a
44
“El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en cuanto mane
ras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero,
sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “anda
miaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos(como individuos
que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”.
Página 470
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pesar de que hay evidencias de hay una fuerte tendencia a instrumentalizar, a continuar en
el círculo de las pedagogías tradicionales.
La comprensión que he logrado hasta el momento en relación con el impacto de las TIC
en los procesos educativos me lleva a considerar que el reto actual no es generar nuevas
explicaciones sino buscar la coherencia entre los planteamientos constructivistas y las pro
puestas virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, mucho más cuando éstas se presentan
como derivadas de las concepciones constructivistas sobre el aprendizaje.
Creo, como dice García(2005), retomando a un filósofo alemán de los medios, que la en
señanza cooperativa, dialógica, que se ha propuesto desde mucho antes de contar con la
presencia de las TIC, no caduca por la presencia de éstos:
“Donde esas habilidades existen(“un trato transparente con diferentes fuentes de conocimien
to, interpretaciones heterogéneas e intereses diversos”),” agrega Sandbothe(1998),
Por tanto, la interactividad del profesor con sus estudiantes para mediar los procesos de
construcción del significado y el sentido de los contenidos de aprendizaje(triángulo didác
tico) sigue siendo vital y no se puede asegurar que la sola interacción entre el alumno y el
contenido(privilegiado en muchas propuestas virtuales) es garantía para construirlos.
De este modo, para que se preserve la complejidad propia de los procesos constructivos
de la enseñanza y el aprendizaje se requiere que en los componentes virtuales las propues
tas sean abiertas y flexibles(en cuanto puedan ajustarse permanentemente); que los tutores
no sólo administren contenidos sino que puedan introducir los ajustes necesarios al com
ponente virtual, o los apoyos que se requieran en la actividad presencial; y que los estu
diantes los perciban como vinculados a sus problemas y necesidades.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Obviamente, para este diseño, estos planteamientos se unen con los aportes conceptuales,
metodológicos y tecnológicos que están hoy presentes en la reflexión sobre el impacto de
las TIC en los procesos de mejoramiento de la calidad en la enseñanza, especialmente de
los procesos de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Sally Rings de Paradise Valley Commu
nity College, plantea que una aplicación hipertextual promueve la lectura crítica, si ofrece un
alto grado de interactividad, proporcionando claves(prompts) que invitan al usuario involu
crarse totalmente en el proceso generando preguntas, mapas conceptuales, resúmenes,
síntesis, etc. Otra manifestación de interactividad consiste en la posibilidad de crear un
contexto real de interacción con otros usuarios a través de diarios electrónicos, foros o el
acceso a bancos de datos de las respuestas.
El análisis del impacto de las TIC en los procesos de la lectura y la escritura nos conduce
a resaltar las oportunidades que éstas ofrecen para interactuar con nuevos formatos de
texto(p.e el hipertexto y las multimedias), ligados a nuevos objetivos o motivaciones para
la lectura(p.e la publicación de proyectos en la web o en multimedias o la verificación de
la credibilidad de los textos) e intercambios comunicativos(p.e. chat, videoconferencias)
que Coiro (2003) resume cuando afirma que el Internet “amplía e influye en el contexto
sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar
compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas”.
Página 472
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Muy sintéticamente puedo enumerar como aspectos positivos de estas experiencias los
siguientes:
• Al involucrar el ambiente virtual en la formación, se incrementa la práctica de la
lectura y escritura de todos los participantes y se disminuye notoriamente la exposi
ción oral del tutor. Este hecho permite hacer más visibles las falencias o fortalezas
de cada uno de los participantes en el programa en estas prácticas.
• Tener disponibles los documentos de referencia que se abordan(textos escritos,
videos, presentaciones de power point) conduce a que la escritura se practique no
en su función dominante de registro sino ante todo en su función epistémi
co(escribir lo que se piensa, duda, interroga). Esto permite que sea punto de partida
para poder llevar a cabo confrontaciones entre las concepciones propias y las de los
“otros”; además, ayuda a hacer visible cómo se van dando o no cambios concep
tuales. Como dice Fernando García “La escritura deja de ser medio para el depósito
del conocimiento y se convertirte en medio interactivo y sincrónico de comunica
ción”. O como también se expresan Alicia Rey y Martha Leonor Sabogal, cuando
dicen que “El poder del lenguaje en el medio virtual contribuye al aumento de las
prácticas de escritura mediante la creación de nuevos textos como el fragmento, la
conversación escrita, la cartelera virtual, etc”.
• Los recursos permiten que se puedan planear actividades para todo el proceso
lector. Un ejemplo de cómo se orientó la comprensión es la siguiente:
• Antes de leer un texto se propuso a los participantes llevar a cabo una indaga
ción similar a la que el autor lleva a cabo para defender sus argumentos:
5.- ¿Conocen definiciones similares a la que defiende el autor? Búsquenlas y cópienlas(no olviden escribir debajo de
cada una los datos bibliográficos) para compararlas con la que ofrece Britto.
6.- En sus palabras(Paráfrasis) expresen lo que entiende el autor del texto por alfabetización.
Después de leer, se les puso a comparar sus respuestas con la que daba el autor, que en
contraran semejanzas y diferencias e intentaran hacer hipótesis de por qué esto había su
cedido.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
1.- Compare el análisis de las imágenes que hizo el autor con las que usted hizo. ¿Reformularía su descripción y
análisis? Si la respuesta es positiva, hágalo ahora. ¿Cambió en algo su percepción de las imágenes sobre la lectura?
¿En qué? ¿Por qué cree que cambió? Si no cambió, también diga por qué no cambió.
2.- Compare la definición que da el autor sobre alfabetización con la suya. ¿Se parecen? ¿En qué se diferencian?
3.- Ahora, compare los problemas que usted escribió que genera o enfrenta una persona que no sea alfabetizada con
las que este autor plantea. ¿Se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Reformularía su lista? ¿Por qué?
4.- La comprensión del artículo de Britto fue para usted una labor: fácil____ Regular_____ Difícil____ ¿Por qué?
5.- ¿Qué aprendió sobre la lectura con el trabajo sobre este texto?
• Las actividades permiten que la lectura sea un proceso de diálogo con el tex
to, de interacción con los esquemas previos, de toma de posición respecto de
lo expuesto por un autor.
• La facilidad para el manejo(tanto para introducir actividades, utilizar las
herramientas y modificar lo diseñado), así como también para acceder y comu
nicarse entre los participantes en una experiencia formativa, nos parece que
permite que el diseño de las propuestas se convierte en un proceso permanente
de investigación-acción.
• Una de las herramientas muy importantes para esta propuesta son los foros. A
diferencia del Chat que es un texto sin planificar(similar al que sucede en la conver
sación cotidiana), de las participaciones en un foro se espera que se planeen, que se
consideren los aportes anteriores u otros elementos no explícitos. Además, en un
foro se puede(y debe) revisar y corregir antes de publicar para que haya más clari
dad y se logre con la intervención el propósito definido. Al hacer uso del título, se
permite anticipar el contenido, también se puede explicitar a quién va dirigida la
participación, El seguimiento de los mismos puede permitirnos analizar procesos
metalingûísticos así como también la interacción en estos intercambios que se espe
ran sean argumentativos, no solamente informativos. Ahora bien, también la parti
cipación y uso adecuado de ellos es un proceso.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En general, el proceso seguido para el diseño de este componente virtual me ha
permitido una maravillosa oportunidad de seguir aprendiendo y contribuyendo a construir
otras experiencias para mejorar nuestra labor como maestros(as) de lengua.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
“El sentido de la práctica de formación en el VI se
Capítulo
mestre de La Licenciatura en Pedagogía Infantil
1. INTRODUCCIÓN
La práctica de formación de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de
la Pontificia Universidad Javeriana se concibe como una acción que se particulariza en
la reflexión y en la intervención, para que, a partir de estos elementos, se establezcan
nuevas construcciones y reconstrucciones con el fin de alcanzar la configuración de
sentido que se persigue. Esta práctica se realiza en instituciones educativas públicas de
Bogotá, y desarrolla los procesos de la lectura, la escritura y la oralidad en niños que
cursan la educación inicial.
Desde este marco concebimos que la lectura, la escritura y la oralidad, como procesos
comunicativos, lingüísticos y cognitivos, facilitan en el sujeto la posibilidad de expresar
lo que piensa, siente y desea, para así poder transformarse a sí mismo y transformar su
contexto social y cultural de manera significativa. Estos objetivos se fundamentan en
el saber pedagógico, y entorno a ellos se conciben los procesos de investigación, pro
ducción y aplicación de este saber para cualificar la enseñanza de la lengua castellana.
Página 478
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Así pues, la práctica del VI semestre es un espacio en el que los estudiantes ahondan
en un contacto social, cultural, cognitivo y afectivo con la realidad de las instituciones
educativas, tanto para describir como para intervenir en las situaciones particulares de
enseñanza. La construcción de la oralidad y del lenguaje escrito, así como la inclusión
del niño en el mundo letrado, son los elementos que convergen en la realización de
esta experiencia.
2. LO QUE ES
La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana está dise
ñada de tal manera que los estudiantes se aproximen a ese proyecto de humanidad que
cada niño representa, anudando en esta labor múltiples facetas: lo biológico, lo social,
lo histórico, lo político, lo espiritual, lo estético, lo pedagógico. La integración teórico-
práctica de esta tarea promueve la relación personal con los niños y niñas, y muy espe
cialmente con la reflexión educativa sobre la infancia. “Infancia” es el nombre con el
que denominamos el período del desarrollo humano que va desde el nacimiento hasta
los siete primeros años de vida. La Licenciatura aspira así a contribuir a la formación
integral de los niños y niñas desde la etapa prenatal hasta los 7 años45.
La práctica del VI semestre tiene como propósito formar a los futuros licenciados(as)
en Pedagogía Infantil en los elementos teórico-prácticos de los procesos de lectura,
escritura y oralidad en la educación inicial. Para lograrlo, la práctica se articula con la
asignatura “Formación Lingüística”; desde allí las estudiantes construyen los conoci
mientos teóricos pertinentes para el objeto de enseñanza que será abordado en las
instituciones escolares.
3. SU ESTRUCTURA
La práctica se lleva a cabo durante dos días a la semana(martes y viernes), con una
intensidad de cinco horas cada día. Tres son los momentos que se plantean para su
realización:
45
“Plan Curricular”, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Pontificia Universidad Javeriana.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
institucional, la dinámica de trabajo por parte de los profesores en el aula de cla
se, las expectativas de los niños y docentes frente al trabajo que se va a propo
ner, las necesidades que se tienen, las dificultades y conflictos que se han
presentado, y el reconocimiento de la comunidad educativa en general, son los
aspectos que agrupa este momento.
• Lecturas: para cada sesión se plantea una lectura relacionada con la temática a
trabajar.(algunas de estas temáticas se abordan en la asignatura “Formación Lin
güística”; hay otras que por su parte surgen de la práctica en la institución,
cuando es necesario aclarar o profundizar un asunto en particular)
• Escritos: cada estudiante debe llevar a la sesión un escrito que dé cuenta de la
lectura realizada. Este escrito es la herramienta de discusión para evidenciar
puntos de encuentro, relaciones o divergencias, que ayudarán en la construcción
del conocimiento.
Página 480
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
4. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU ARTICULACIÓN CON LA
PRÁCTICA
Las instituciones educativas donde se lleva a cabo la práctica son de carácter público y
pertenecen a la localidad catorce de la ciudad de Bogotá; son, a saber:
Los tres establecimientos acogen niños que pertenecen a los estratos socioeconómicos
1, 2 y 3. Sus padres se dedican, la mayoría, al trabajo informal, y su nivel de escolaridad
es bajo.
Las instituciones seleccionadas acogen con gran iniciativa la práctica del VI semestre,
pues las intenciones redundan en renovar y transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje con respecto a la lectura y la escritura en niños de educación inicial. De
esta manera, comprenden que la tarea de la estudiante-practicante consiste en ayudar a
la reconstrucción de dicho objetivo.
5. EL ENFOQUE CONCEPTUAL
46
Algunos de los postulados que se presentan han sido tomados del documento de presentación de la línea de investiga
ción: “Sistemas didácticos en el campo del lenguaje” de la Pontificia Universidad Javeriana, del cual hago parte.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello
evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos
y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen
claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de
ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”. Como pue
de notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en
tanto implica una forma peculiar de organización de la enseñanza, que se sitúa en con
textos institucionales determinados.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
conjunto de relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos,
un cierto medio -que comprende instrumentos y objetos-, un saber y un sistema edu
cativo representado por el docente. La finalidad dominante aquí consiste en que los
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la situación
didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación didáctica está
soportada en la existencia de un contrato, entendido como el sistema de obligaciones
recíprocas entre el docente y sus alumnos, obligaciones generalmente establecidas de
forma tácita.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lengua, es decir, deben llevar a una teorización que permita comprender cómo un tipo
de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendiza
je y enseñanza, que tiene como objeto justamente las actividades discursivas y las ac
ciones y operaciones que las conforman; teorización que, a su vez, se orienta hacia un
nuevo nivel de comprensión de la práctica para fundamentarla y transformarla. Todo
ello teniendo en cuenta también las funciones de la lengua en las interacciones socio-
culturales, y como instrumento de pensamiento(Camps, 2001:14).
5.3 La pedagogía por proyectos, una alternativa para la lectura y la escritura de textos
en el aula
La pedagogía por proyectos se presenta como una alternativa de trabajo que ofrece
amplias posibilidades de integración de las áreas, así como el desarrollo de las compe
tencias comunicativa y cognitiva. Kilpatrick, considerado el padre de esta metodología
de trabajo, anota que los proyectos se constituyen en una estrategia que ayuda a des
arrollar habilidades de orden superior, así como a reafirmar el papel del estudiante
como constructor del conocimiento en la medida que investiga y adquiere una disci
plina de estudio.(Kilpatrick,1995).
Implementar una pedagogía por proyectos dentro del aula implica cambios en la for
ma como se establecen las relaciones de poder y de afectividad entre los maestros y los
alumnos, generando un ambiente de trabajo cooperativo, solidario y tolerante, que
surge a partir de la práctica de la democracia y la responsabilidad. De este modo, el
trabajo por proyectos implica un proceso complejo y consciente, donde las actividades
son intencionadas, los resultados analizados y los procedimientos revisados constan
temente(Rincón, 1998).
El trabajo por proyectos resulta ser una propuesta innovadora, motivante y original,
que involucra no sólo al alumno sino a toda la comunidad en general. El poder decidir
sobre lo que se quiere aprender(alumno) y la manera como debe enseñarse(maestro),
lleva consigo la implementación de estrategias que conducen tanto a maestros como a
alumnos a construcciones permanentes de conocimientos y pensamientos.
Página 484
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Disponer de una pedagogía por proyectos al interior del aula de clase es posibilitar y
favorecer la lectura, la escritura y la oralidad desde los siguientes aspectos:
• Una razón para hacerlo: el proyecto surge del interés de los estudiantes, de un
problema de su realidad al cual es necesario darle solución; esto genera en los
estudiantes motivación y a su vez activa las situaciones discursivas en las cuales
se leerá o producirá el texto.
• Una vida cooperativa dentro y fuera del aula: las interacciones entre estudiantes y
profesor, en el caso de la producción escrita, por ejemplo, servirán para crear
“destinatarios intermedios” de los textos, haciendo evidentes las representacio
nes discursivas, las dificultades y las fortalezas propiciadas por cada miembro
para el mejoramiento de un proceso que es bastante complejo.
De este modo, los intereses y las necesidades que subyacen a los proyectos, se convier
ten en intenciones comunicativas que llevarán a la lectura y producción de discursos y
al aprendizaje de las condiciones particulares de cada uno de ellos.
6. EVALUACIÓN
La evaluación se concibe como un proceso constante de reflexión durante la práctica.
Para ello las estudiantes y los docentes(instituciones y Universidad) plantean en con
senso criterios que consolidan las situaciones de enseñanza que se realizaron, criterios
como: el cumplimiento de los propósitos, las actividades planteadas, la participación
de los niños, el logro de aprendizajes por parte de éstos, las estrategias utilizadas para
avanzar en el proceso, o la solución de conflictos y dificultades presentados en el
transcurso de la práctica.
Durante el trabajo de práctica se plantean algunos instrumentos que permiten sistema
tizar por parte de las estudiantes las intenciones sobre las cuales se hace visible la in
tervención en el aula. Ellos son:
• La autoevaluación: referida a aspectos personales, pedagógicos y sociales, que
determinan una reflexión de la labor propia y de la situación en general, de mane
ra que el pensarme a mí mismo como docente, respecto a lo que acontece en el
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
aula, genere comprensiones y transformaciones para nuevas situaciones significa
tivas.
• Diseño e implementación de un proyecto de lengua: atendiendo a las necesidades o in
tereses de los niños cada estudiante realiza con su grupo un proyecto, el cual debe
dar cuenta de una planeación(en donde se plantean el porqué, cómo, cuándo, dón
de y para qué del proyecto, así como los temas, libros, lugares, etc.); un desarro
llo(ejecución de lo que inicialmente se propuso), y una evaluación(en la que se
visibilizan las fortalezas y debilidades presentadas desde la realización del proyec
to). En el seminario se revisan cada una de las fases de acuerdo al momento de
realización del proyecto, y se plantean sugerencias, recomendaciones u observa
ciones que redunden en el mejoramiento de dicha propuesta.
• Un escrito: el cual puede ser de carácter expositito o argumentativo, dependien
do de los propósitos y de la temática que cada estudiante quiera abordar. Su ela
boración se plantea con el fin de hacer publicas las ideas que allí se expongan para
el evento que la facultad anualmente programa: el “Encuentro de experiencias de
prácticas formativas”. Es de notar que los escritos que realizan las estudiantes no
se proponen como productos acabados, sino que hacen parte de un proceso es
critural, y que en el transcurrir de la práctica aparecen las sugerencias y recomen
daciones tanto grupales como individuales para la cualificación del escrito.
6. A MODO DE CIERRE…
Como se puede notar, la reflexión, el análisis, la comprensión y la interpretación son
asuntos que acompañan de manera constante la realización de la práctica. A medida
que llega cada semestre surgen nuevos conflictos, nuevos interrogantes, nuevas bús
quedas y nuevas alternativas que generan explicaciones y sustentaciones en las accio
nes que configuran el aula de clase. Entablar un dialogo significativo sobre este
proceso, es justamente la pretensión que se tiene, de manera que los sentidos y los
pensamientos que surjan, se conviertan en la riqueza para continuar esta aventura de
conocimiento y aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA
Página 486
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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Página 487
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Formación de maestros en el desarrollo de competen
Capítulo
cias para el área de lenguaje47
RESUMEN
En este trabajo se presenta una síntesis del proyecto: Formación de maestros en el
desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje. En él se logra enlazar el plan de
evaluación externa-Pruebas SABER y Examen de Estado-, con la formación de los
docentes en el campo del lenguaje, en la perspectiva de lograr una apropiación y pro
yección en el aula de los fundamentos teóricos de la textolingüística, los enfoques
cognitivo-constructivitas y la legislación vigente de la educación colombiana.
Durante los cinco años de su ejecución(2003-2007), se han realizado tres etapas lo
grando una cobertura de más de 4000 docentes en los 120 municipios no certificados
del departamento de Antioquia, cuya formación ha incidido positivamente en sus es
tudiantes, según se concluye de los resultados obtenidos en las pruebas SABER 2005.
47
El Proyecto: Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje, es coordinado por Lucy
Mejía, con el apoyo de Laura Pineda y Nora Martínez(equipo académico), Miriam Briceño y Beatriz Betancur(equipo de
sistematización).
Página 488
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
1. INTRODUCCIÓN
Conscientes de la necesidad de mejorar la calidad de la educación en lenguaje, la Secre
taría de Educación para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia firma
ron un convenio para la realización del proyecto: “Formación de maestros en el
desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje” planeado y ejecutado entre di
ciembre del 2002 y julio de 2003, después de haber sido seleccionado mediante con
vocatoria pública de carácter nacional. Este Proyecto se inscribe en el marco de las
nuevas políticas de modernización de la Educación en el país. Su propósito fundamen
tal es orientar la formación de los maestros de lenguaje desde los enfoques planteados
en la Constitución Nacional, la Ley General de Educación, los Lineamientos Curricu
lares y otros documentos reglamentarios. Se trata de un Proyecto que logra enlazar el
plan de evaluación externa(Pruebas SABER y Examen de Estado) con la formación de
los docentes en el campo del lenguaje, en la perspectiva de lograr una apropiación y
proyección en el aula de los fundamentos teóricos de la textolingüística, los enfoques
cognitivo-constructivistas y la legislación vigente en la educación colombiana.
En este texto se consigna la síntesis de la experiencia vivida durante este proceso, tan
to en sus aciertos como en sus dificultades, con el ánimo de mostrar cuanto podemos
lograr docentes e instituciones educativas cuando nos proponemos trabajar por un
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
objetivo común, aunando esfuerzos e iniciativas, venciendo resistencias, rompiendo
paradigmas y proponiendo alternativas de solución para hacer cada día mejor nuestra
educación.
2. CONTEXTO
El proyecto se desarrolló en los 120 municipios no certificados del departamento de
Antioquia vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Bá
sica(P.M.C.E.B.) del departamento de Antioquia. Participaron alrededor de 4000 do
centes de educación preescolar, básica y media, del sector rural y urbano.
Según lo expresado por los docentes en los proyectos pedagógicos, dentro del medio
en que se desenvuelven los maestros, hay pocos textos y materiales necesarios que les
sirvan de apoyo didáctico e investigativo; en la mayoría de las instituciones educativas
cuentan con un pequeño bibliobanco donde muchos libros son obsoletos y poco
atractivos para los estudiantes. Sin embargo, los docentes reconocen que en aquellas
instituciones educativas donde existen recursos didácticos, la ineficiencia, el desinterés
o el desconocimiento de algunos educadores ha propiciado el mal estado de los mate
riales. También se da el caso de centros educativos donde no existe material didáctico
y bibliográfico. Este problema de los textos y materiales ha dificultado la prestación
del servicio y, a su vez, se ha convertido en un factor asociado a los bajos resultados
obtenidos en las pruebas SABER y Examen de Estado.
Otro tema, al que se refirieron los docentes en los proyectos, fue el de los estudiantes.
Acerca de ellos, los docentes coincidieron en general en afirmar que hay poco inclina-
Página 490
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción por leer y que prefieren el ocio y otras actividades libres, o en otros casos prefie
ren desde muy jóvenes y sin terminar estudios, dedicarse a trabajar, dejando en un
segundo plano el aspecto educativo. Se evidencia escasa cultura de la escritura y la
lectura, predominando en sus discursos la violencia simbólica. Los espacios para la
lectura y la escritura se reducen al tiempo de escolarización, el cual es relativamente
poco.
Los maestros fueron enfáticos en considerar, en los proyectos educativos, que una de
las mayores dificultades para la educación de los niños y jóvenes reside en los padres
de familia. En el análisis de este tema, en los proyectos, se encontró que los maestros
consideran que la falta de apoyo y acompañamiento en el proceso educativo de sus
hijos, se debe a que los padres son iletrados en su mayoría y muchos sólo han culmi
nado la básica primaria, ya sea por motivos económicos y/o por el poco interés que le
dan al estudio. Hecho que favorece la deserción escolar.
También es frecuente, dicen ellos, que los padres de familia no asistan a las reuniones
que convocan las instituciones porque “las ocupaciones del campo son muchas” y “no se puede
perder un día de jornal por ir a perder el tiempo”.48
Otros casos expuestos sobre el origen del fracaso escolar se lo atribuyen a la migración
de los padres de familia a otros lugares en busca de empleo, o a la inestabilidad notoria
del núcleo familiar, el desempleo y la falta de diversificación de la economía. Según
ésto, para muchos de los docentes, la juventud se ve obligada a trabajar a temprana
edad para aportar ingresos a la familia y por ello no toman con seriedad el estudio
como perspectiva para mejorar su calidad de vida en el futuro.
A pesar de las dificultades que se han descrito en párrafos anteriores, que son fruto de
la percepción de los maestros en sus sitios de trabajo, existe un pequeño porcentaje de
estudiantes interesados en el aprendizaje y con algunos logros significativos.
Es de resaltar que a la hora de identificar los factores que afectan la formación en los
procesos de adquisición del código escrito en los niños y los procesos de comprensión
lectora y producción textual, los docentes en general no se reconocen como factor
asociado al alcance de los logros esperados.
48
Las citas son expresiones de los maestros, tomadas textualmente de los diarios de campo de los consultores
Página 491
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el año 2002 en forma censal en los grados 3º, 5º, 7º y 9º 49. El informe presentado
sobre los resultados departamentales mostró de manera detallada el estado de los lo
gros de los estudiantes por:
• Niveles de logro
• Grupos de preguntas o tópicos
• Puntaje(promedios y desviaciones)
• Porcentaje de respuestas por opción
Al hacer el análisis de los resultados por niveles de logro, grupos de preguntas y por
puntaje, se observó que a pesar de algunas fortalezas, existían marcadas debilidades. A
continuación se presenta una síntesis de ellas:
En cuanto a los resultados por niveles de logro mostró que la mayoría de los estudian
tes, en todos los grados, tenían debilidades al enfrentar lecturas que exigían una com
prensión en la cual debían relacionar la información explícita e implícita para inferir e
interpretar lo sugerido en los textos.
Para grado 5º, se señaló como una gran debilidad la comprensión fragmentaria de los
textos, lo cual impide realizar una lectura más interpretativa.
Entre algunas de las debilidades en los grados 7º y 9º, se destaca lo siguiente: los estu
diantes aún no realizan una lectura global del texto y no establecen relaciones entre los
textos propuestos, a partir de los saberes previos, por lo tanto tienen dificultades para
generar hipótesis sobre contenidos globales, reconstruir la información contenida en
los textos leídos, identificar puntos de vista y reconocer estrategias utilizadas en textos
narrativos y argumentativos.
En cuanto a los resultados por grupos de preguntas, el informe destaca como debili
dades las siguientes:
49
La información presenta es tomada del documento: “Interpretación y análisis de resultados pruebas de lenguaje”. En:
MEN-ICFES. Informe de resultados. Evaluación de la educación básica. Pruebas de lenguaje y matemáticas. Grados
3º,5º,7º y 9º. Capítulo IV. Tomo I. Bogotá: Febrero, 2003. p.34. (Formato C.D.). Este informe sólo hace referencia al
departamento de Antioquia.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• En grado 9º, las preguntas con mayor debilidad son las relacionadas con la
paráfrasis, pragmática y enciclopedia. Estas preguntas requieren sintetizar in
formación, dar cuenta de actos comunicativos y movilizar información de un
texto a otro.
Sobre los resultados por puntaje, refiriéndose a los grados 5º, 7º, 9º, se afirma que: “no
hay avances significativos de un grado al otro. Pareciera que la educación sufriera un
estancamiento en grado 5.”
Estas debilidades constituyeron los puntos críticos o problemas que se propuso mejo
rar esta propuesta, centrada en los procesos de comprensión lectora y producción
textual desde un modelo cognitivo-discursivo. El Proyecto se ejecutó en tres etapas
durante los años 2003, 2005 y 2006, respectivamente, con el propósito de contribuir al
mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, de tal manera que permitiera a
los docentes reorientar las prácticas educativas para guiar el desarrollo de competen
cias en lenguaje en los estudiantes en educación básica y media.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
diseño de planes y proyectos institucionales en pro de la cualificación de la educación.
Lo anterior se materializó mediante:
• La identificación de las necesidades de formación de los docentes en el desa
rrollo de competencias en Lengua Castellana.
• La interpretación, con la comunidad educativa, de los resultados de lenguaje
en la Prueba SABER y en el Examen de Estado, a la luz de los marcos de inter
pretación de dichas pruebas, con el propósito de establecer las necesidades que
permitieron diseñar proyectos pedagógicos, a partir de las fortalezas y debilida
des encontradas.
Para la primera parte del autodiagnóstico, se utilizó un taller que indagaba sobre las
habilidades de los docentes para formular preguntas como herramienta diagnóstica.
Al interrogar a los docentes sobre cuál era la intención de ese taller pedagógico, se
encontró en sus respuestas la aceptación implícita acerca de la no existencia de la habi
lidad para elaborar preguntas que superaran el nivel literal, por lo cual no desarrolla
ban niveles más complejos de comprensión lectora en sus estudiantes.
A la pregunta ¿Cuál nivel de logro medían nuestras preguntas? ¿A cuál grupo de pre
guntas pertenecían?, encontramos un mayor número de respuestas donde se admite
que:
“El nivel de logro más relevante que medían nuestras preguntas fue el nivel B(literal transcriptivo)”.
“Todas las preguntas que formulamos pertenecían al nivel A, la identificación, porque la información
estaba ubicada en el texto”.
Como fruto de esta actividad, los docentes expresan sus conclusiones donde recono
cen “grandes vacíos al formular preguntas y ubicarlas en el nivel de logro indicado” y “una gran
debilidad en la manera de formular las preguntas”. Además “Nos limitamos a privilegiar una
comprensión literal”. También reconocen que “Se dificulta elaborar preguntas de nivel intertex-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tual y crítico”. Por lo anterior concluyen que: “Consideramos, a raíz de la capacitación ofrecida,
la necesidad de profundizar en la elaboración de las preguntas, concretamente en la toma de conciencia
sobre la intención que se debe tener al elaborar las preguntas”.
Al preguntar por las fortalezas y las debilidades según el nivel de logro en cada grado
3º, 5º, 7º y 9º, comparando el plantel con el municipio, el departamento y la nación, se
hizo evidente que existen debilidades en los mismos niveles y tópicos donde los do
centes presentaban debilidades al formular las preguntas. Es decir, el desconocimiento
del referente teórico desde el cual se estructura la Prueba SABER y la falta de análisis
de sus resultados, por parte de los docentes, no han permitido la elaboración de planes
de mejoramiento formulados para superar estas debilidades.
¿Qué concluimos al comparar los niveles de complejidad del Examen de Estado con
los niveles de logro establecidos para los grados 3º, 5º, 7º, y 9º en la prueba SABER
aplicada en el 2002’?
Observamos en gran número de respuestas que los maestros no conocen la estructura
ni los resultados del Examen de Estado, tampoco participan en el análisis de los resul
tados en sus instituciones, ya que los asistentes a esta capacitación son en su mayoría
de primaria y de instituciones rurales. Muchos reconocieron que: “No presentamos ningu
na conclusión en cuanto a resultados del Examen de Estado debido a no tener ninguna información
sobre estos”
Otras expresiones dan cuenta de haber entendido la relación que existe entre estas dos
pruebas:
“Concluimos que el trabajo de comprensión es un proceso que debe iniciarse desde los primeros años en
los niños y que tiene relación con la escuela.”
“A manera de conclusión podemos afirmar que las debilidades y los bajos resultados en las pruebas de
estado se evidencia por falta de un manejo inapropiado de la lecto escritura obligando a las institucio
nes a replantear sus modelos de enseñanza, vinculando competencias para el Área de Lenguaje”.
“Aunque en la básica primaria no conocemos con detalle los resultados de los Exámenes de Esta
do(ICFES) ni participamos de su análisis, podemos darnos cuenta que estas pruebas son una conti
nuación del trabajo que se hace en la básica primaria y hacen énfasis en los diferentes tipos de
comprensión a mayor complejidad, es decir a medida que avanza en escolaridad se debe ser más com
petente”
Después de analizar los resultados de las pruebas y detectar las debilidades y fortale
Las respuestas que se repitieron con mayor frecuencia fueron las siguientes:
“Con la elaboración de un proyecto pedagógico, replanteando por parte del docente su método tradicio
nal de evaluación, realizando actividades de transversalidad de comprensión lectora en las diferentes
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
áreas del conocimiento, capacitando a docentes de todas las áreas, cambiando las metodologías, elabo
rando y desarrollando planes de mejoramiento institucional que impliquen un decidido compromiso de
la comunidad educativa, continuando con capacitaciones como ésta”.
Finalmente se les interrogó sobre ¿Cuáles son los factores asociados(causas) para al
gunas de las debilidades desde la realidad de la institución?
Las causas que emergen con mayor frecuencia son: “Falta material didáctico, falta acompa
ñamiento de los padres de familia, apatía de los alumnos, la descomposición familiar, no hay hábito
lector, falta compromiso y capacitación de los docentes”.
En conclusión, los maestros son reiterativos al insistir que las grandes dificultades de
los alumnos radican en el analfabetismo, poco acompañamiento y apatía en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los fundamentos conceptuales que sustentan el Proyecto, están dados por la propues
ta de Estrategias Cognitivo-Discursivas(E.C.D.), que se experimentó como Interven
ción Pedagógica para mejorar la Comprensión y Producción de Textos en estudiantes
de Básica Secundaria en el Instituto INEM José Félix de Restrepo de la ciudad de
Medellín(Mejía, 2002).
Es por ello que en el marco de la lingüística textual son fundamentales conceptos co
mo: cohesión(cohesión lexical, cohesión gramatical,), coherencia(macroestructura,
progresión temática, microestructura, macrorreglas), tipología de textos(criterio de
funcionalidad, criterio de estructura), pragmática del discurso, actos de habla, contexto
situacional, entre otros.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cuencia, pero, a la vez, con gran imprecisión, es importante plantear cómo se utilizan
en el marco de este proyecto y cómo se relacionan entre sí.
En primer término y de acuerdo con los lineamientos dados por el ICFES para el
nuevo Examen de Estado, las competencias se definen como “un saber hacer en contex
to”(ICFES, 1997, 17); en otras palabras, el interés en la educación se centra en la for
mación de sujetos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y
cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos específicos de las
diversas áreas del saber.
En cuanto a las competencias, esta noción está referida, básicamente, hacia las poten
cialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de inter
pretación, argumentación y proposición. Dentro del proceso de reconceptualización
del Examen de Estado, estos tres términos fueron definidos y posteriormente divul
gados en documentos como: MEN-ICFES. Examen de Estado. Documento de
Orientación.(Santafé de Bogotá, 2000, p. 29); MEN-ICFES. Nuevo Examen de Esta
do. Cambios para el siglo XXI. Propuesta general.(Santafé de Bogotá, sf., p. 29p.17
18).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Ahora bien, esta competencia significativa es desglosada por Canale(1983 y 1995) en
siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical, Semántica, Pragmática, Enciclo
pédica, Literaria y Poética. Esta clasificación de siete subcompetencias asociadas a la
competencia significativa es adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua
Castellana(1998, 51), con el fin de que el docente de esta Área le asigne sentido a las
acciones pedagógicas, fortaleciendo aquellas competencias que así lo requieran.
5. OBJETIVOS
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza-aprendizaje de la
lengua en la Educación Básica en Antioquia, mediante la formación de maestros
en el desarrollo de competencias en lenguaje, especialmente en procesos de
comprensión y producción textual.
• Propiciar un autodiagnóstico de las comunidades educativas acerca del bajo
desempeño de los estudiantes en las Pruebas SABER y en el Examen de Esta
do, a partir del año 2000(ICFES), que les permita identificar sus necesidades en
relación con la formación por competencias.
• Analizar los documentos que sirven de marco legal a la nueva política educa
tiva nacional: Ley 115, Informe de los sabios, Plan Decenal, Resolución 2343,
Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos de logros curriculares(lengua
castellana), nuevo Examen del Estado y Estándares de calidad.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones lingüísticas y pedagógi
cas, que orientan los lineamientos curriculares en el Área de la Lengua Castella
na.
• Diseñar, aplicar y evaluar Proyectos Pedagógicos y de Aula que contribuyan
a mejorar el logro de las competencias en comprensión y producción de textos,
en estudiantes de Educación Básica.
6. METODOLOGÍA
7. RESULTADOS
Han sido más de cinco años(2003–2007) de intenso trabajo en los cuales los esfuerzos
institucionales y personales se han unido en pro de una causa común: mejorar la cali
dad de nuestra educación, mediante la cualificación de los docentes del Área de Len
Es evidente a lo largo de esta exposición que, pese a las dificultades de diverso orden,
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• El total de maestros formados en los 120 municipios fue de 4000 aproxima
damente, con un promedio de 33,29% por municipio.
• Algunos municipios se destacaron por el alto número de participantes como:
Argelia(48), Puerto Triunfo(46), Sonsón(45), Venecia(44) y Valdivia(44). Estos
se encontraron por encima del promedio.
• De los docentes que recibieron la capacitación, el 59,43% eran menores de
40 años, lo cual representa un número significativo de docentes que todavía es
tán lejos de la edad de retiro, por lo tanto la formación recibida constituye un
aporte necesario en el mejoramiento de su práctica pedagógica. Un 25,93% se
encuentran entre los 40 y 50 años. Solamente un 0,40% están próximos a la
edad de retiro.
• En cuanto al nivel de enseñanza, el 70,06% del total de docentes desarrolla
su labor pedagógica en el nivel de primaria, por lo tanto tienen a su cargo todas
las áreas. Esto se constituye en una fortaleza, ya que facilita la propuesta trans
versal del desarrollo de competencias en comprensión y producción textual.
• El 68,87% de los participantes son licenciados, lo cual supone un nivel supe
rior de formación académica.
• En cuanto a los proyectos pedagógicos de Básica Secundaria que mostraron
logros significativos, según los objetivos del proyecto, se pueden destacar: An
des, Marinilla, Jardín, Barbosa, San Carlos y San Jerónimo. En estos proyectos
se evidencia un discurso que da cuenta del acercamiento a los referentes sobre
los niveles de conceptualización que se exponen en los Lineamientos Curricula
res de Lengua Castellana de 1998 y a los conceptos claves de la textolingüística.
• Es muy positivo el esfuerzo de algunos docentes por vincular las estrategias
cognitivo-discursivas(ECD), al diseño de la intervención pedagógica en el aula.
En este sentido se destacan los proyectos de básica secundaria. Algunos citan
las Estrategias Cognitivo-Discursivas en el marco teórico, otros las incluyen en
cuadros acompañados de procedimientos, niveles de logros e indicadores de lo
gro y otros más construyen sus talleres a partir de las ECD. Un ejemplo es el
proyecto de Jardín cuya fortaleza radica en la manera como concretaron las es
trategias ECD en los talleres: establecen relaciones coherentes entre estrategias,
estándares, indicadores de logros, tipología textual y nivel de logro.
• En cuanto al diseño y aplicación de talleres, en secundaria, se observó que
los proyectos pedagógicos con mayores fortalezas en este sentido, fueron los de
Olaya, Andes, Nechí y Jardín. En ellos, además de la aplicación de las ECD se
tuvieron en cuenta niveles de complejidad en comprensión lectora y diferentes
grupos de preguntas, según las dimensiones del lenguaje; utilizaron textos bre
ves y diseñaron actividades ágiles; algunos recurrieron a preguntas abiertas y ce
rradas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• En síntesis los proyectos de básica primaria que presentan mayores fortale
zas son los de: Marinilla, San Jerónimo, Granada, Angostura y Jardín. En se
cundaria: Jardín, Marinilla, Andes y San Jerónimo.
• Los proyectos en los que se observó un avance a pesar de las debilidades son
los de: Angelópolis, Belmira, Abejorral, Sonsón, Segovia, Santo Domingo, Mon
tebello, Granada, Cocorná, Armenia, Argelia, Nariño y Sabanalarga.
• Otro de los logros más importantes del proyecto lo constituye la conforma
ción de Nodos de Lenguaje(Mesas de trabajo) en los municipios participantes,
ésto garantiza la permanencia del Proyecto mediante el acompañamiento a sus
participantes. En tal sentido, la Secretaría de Educación para la Cultura de An
tioquia y la Universidad de Antioquia suscribieron un nuevo convenio, el cual
garantiza continuar con el proyecto de formación inicial, mediante un plan de
actualización, fortalecimiento y acompañamiento permanente a los Nodos Mu
nicipales del Lenguaje, con miras a la conformación de Nodos Subregionales
que contribuyan a la consolidación de la Red Departamental del Lenguaje. Lo
anterior garantiza la continuidad del proceso que, como es evidente a lo largo de
este texto, apenas se inició La formación docente debe tener continuidad en el
tiempo y acompañamiento en el desarrollo de las propuestas, debe ser parte de
un plan de mejoramiento continuo con el tiempo y los recursos suficientes para
su ejecución y evaluación.
• Finalmente es importante señalar que el Proyecto contribuyó significativa-
mente a elevar la meta propuesta en el Plan de Desarrollo del departamento de
Antioquia para la vigencia del 2005-2007, en relación con los resultados obteni
dos por los estudiantes de Educación Básica en las Pruebas SABER 2005. La
meta fue superada en 2.42 puntos.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
MEJÍA, L; PINEDA, L; Y, Gloria.(2003) Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Edu
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Antioquia. Universidad de Antioquia. Facultad de Comunicaciones 1.
PERONARD, M... [et al.] (1998) Comprensión de textos escritos : de la teoría a la sala de
clases. Santiago de Chile. Convenio Andrés Bello.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
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prenta Departamental de Antioquia.
VAN DIJK, T. y KINTSCH, W.(1983) Strategies for discourse comprehension. New Cork.
Academic Press.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La lectura interactiva y estratégica para comprender
Capítulo
textos expositivos con estudiantes universitarios
Nelly Mar.
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de este capítulo es reflexionar sobre como la comprensión de lectura es
el resultado de los diferentes aspectos que intervienen en el complejo proceso interac
tivo de la lectura. Reflexión que tiene como base teórica mi investigación sobre la
lectura estratégica en la comprensión de textos50. Deseo con este trabajo contribuir al
mejoramiento de los procesos formativos de la lectura de los estudiantes universita
rios.
50
ORDÓÑEZ, Martínez Nelly María “Propuesta de intervención pedagógica para el mejoramiento del proceso de compren
sión de textos expositivos con estudiantes universitarios”. Investigación que se está llevando a cabo en la Facultad de
Educación con estudiantes de Licenciatura en Básica Primaria con Énfasis en Lengua Castellana e inglés. 2006.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Para lograr el propósito enunciado, hay tres aspectos a destacar que explican por qué
es necesario cambiar las metodologías tradicionales y optar por una pedagogía de la
lectura y la escritura que piensen al lector como un constructor de conocimientos. El
primero, se centra en una breve historia de las concepciones que se han tenido de la
lectura, para llegar a consolidarse en un modelo interactivo; en el segundo, se desarro
llarán conceptos de lectura y comprensión de textos relacionados con la interactividad;
en tercer aspecto, consideraré la importancia de una intervención pedagógica y estra
tégica que permita comprender, aprender lo que se lee, y conquistar la autonomía en el
proceso de formación, como condición para afrontar los desafíos que los escenarios
de la vida ofrece.
Fruto de ese trasegar por la comprensión, surgen diversas corrientes que han interve
nido en la evolución del concepto de la lectura y encontramos, por ejemplo, antes de
la década de los sesenta, concepciones tradicionalistas dominantes que, desde el con
ductismo, consideraban la lectura como simples actividades de codificación y decodi
ficación y en las que el papel del lector era totalmente pasivo. Pero también se
encuentran posiciones sicológicas totalmente visionarias y revolucionarias que le apor
tan a la lectura conceptos como comprensión y pensamiento. De este modo comien
zan a entrar en juego las relaciones dialógicas entre teorías y aportaciones de diversos
especialistas, de otros campos, que permitirán considerar a la lectura como un proceso
de construcción de significados. Ejemplo de ello podría ser el pionero Bartlett(1932),
Página 505
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
quien afirmaba que el sujeto lo que recuerda de un texto no es su significado literal,
sino únicamente la esencia semántica del mismo, construida a partir de las ideas jerár
quicas y en relación con su recuerdo, que ha sido conectado referencialmente con el
mundo y con la situación que describe el texto(citado por García Madruga y otros,
1995). Se reitera, entonces, el carácter constructivo y dinámico de los esquemas, ya que
se presenta la memoria como un subproducto de la comprensión: el individuo lo que
recuerda es el significado construido a partir del texto, el contexto y de su propio co
nocimiento del mundo.
Se puede intuir así una posición teórica distinta del concepto tradicional y reduccionis
ta que se tenía de la lectura, para dar paso a una posición de carácter constructiva y
dinámica de la misma a partir del conocimiento previo de los individuos, que tendrá su
plenitud en la década de los noventa y gracias a investigaciones que han venido pro
poniendo diversos modelos para enfrentarla. Por ejemplo, Van Dijk, investigó las
operaciones que los hablantes ponen en marcha cuando resumen un texto y “demos
tró que el resumen real hecho por los hablantes incluía no sólo la macroestructura del
texto, sino también las macroestructuras previamente almacenadas en la mente del
hablante y basadas en el conocimiento de cómo se organizan los acontecimientos y las
situaciones en el mundo real”(Beaugrande y Dressler, 1997). Se refuerza, entonces, la
noción de esquema en la comprensión, gracias a las investigaciones.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En la primera perspectiva, implementada más que todo en enfoques tradicionales, se
concibe la lectura como una simple actividad de codificación y decodificación de tex
tos y se plantea un modelo reduccionista que descompone la acción de leer en sus
diferentes elementos y postula que éstos deben enseñarse gradualmente, uno por uno.
Consecuentemente con su aprendizaje, el niño debía seguir una progresión secuencial
y jerárquica, que iba desde lo más simple a lo más complejo, partiendo desde las uni
dades menores: primero las correspondencias fonográficas, luego las sílabas y así, en
forma ascendente hasta llegar a las unidades lingüísticas más inclusivas(palabras, ora
ciones, frases etc.) o sea la microstructura o base del texto. En esta perspectiva, el
lector es pasivo, porque recibe información sin mayor esfuerzo, pues no pone en jue
go sus estrategias, ni su conocimiento previo para construir significados. En este mo
delo reduccionista se da un movimiento de la lectura de abajo hacia arriba,
“bottom-up level”(Van Dijk y Kintsch 1974-1983, citados por Martínez 1997:18).
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Podemos observar, que en la comprensión de textos el papel del lector es muy impor
tante, en cuanto construye el conocimiento y le otorga sentido, también es necesario
considerar el papel mediador y pedagógico del profesor, en tanto ayude a sus estudian
tes a través de estrategias, a que hagan conciente su proceso de lectura interactiva, para
que revisen sus esquemas existentes, completándolos, ampliándolos, precisándolos, y
poder, entonces, interpretar de modo adecuado los contenidos del texto.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta reflexión teórica e investigativa se inscribe en la concepción interactiva de la lec
tura y en consonancia con la perspectiva teórica constructivista del lenguaje escrito.
Por lo tanto, la intención de esta ponencia es hacer conciencia de que el saber se cons
truye en coherencia con los saberes anteriores, razón por la cual no podemos desco
nocer el conocimiento previo que traen nuestros estudiantes al aula de clase. Otro
aspecto importante sobre el que debemos reflexionar, es que la lectura y escritura de
ben tomarse como una forma de conocimiento pedagógico y no como simples habili
dades manuales, estas son razones, más que suficientes, para que la educación
promueva el doble proceso de socialización e individualización, las cuales deben per
mitir al educando construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado. Esto implica que la finalidad última de una intervención peda
gógica sea desarrollar en estudiantes, la capacidad de realizar aprendizajes significati
vos por si solos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias de aprender a
aprender.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
“Los autores construyen sus textos para que los lectores los comprendan. El significa
do está en el autor y en el lector. El texto tiene una capacidad de evocar significado
pero no tiene significado en sí mismo; el significado no es una característica del tex
to[…] la comprensión se verá influenciada por el grado de la capacidad que tenga el
escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significa
do”(Goodman, 1996:26). Esta cita nos hace pensar que leer no es solamente una habi
lidad perceptiva y se entiende, por qué Goodman la propone como un juego
sociopsicolingüístico, precisamente, porque la lectura es un acto constructivo, inteli
gente, dialógico, interactivo entre el lector y el autor, a través del texto.
Es así como: “la lectura dentro del ámbito académico nos remite al concepto de leer
para aprender”(Lòpez, 1997:129) y por tal razón, hay que reconocerla como un proce
so y no sólo como un acto mecánico de decodificación, que es a lo que se ha limitado
usualmente. En este sentido, López(1997:130) plantea que la lectura es un proceso
constructivo e interactivo, en donde se le otorga al lector un papel activo, capaz de
construir significados mediante la aplicación de estrategias efectivas de lectura y de
reflexionar mediante estrategias metacognitivas sobre su propio proceso lector. Por lo
tanto, requiere de un pensamiento “reflexivo, analítico, crítico autónomo e indepen
diente y, en consecuencia, agente activo y responsable de su propio aprendizaje”.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La comprensión del discurso y, en particular, la comprensión de textos escritos tiene
como resultado “la representación mental del significado del texto”, según Madruga y
otros(1995). Es decir, la comprensión es un proceso que está íntimamente relacionado
con el aprendizaje significativo, ya que aprender algo es formarse una representación,
un modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje y, además,
dotarlo de significado. Por tal razón, la lectura es un proceso que necesita también de
la aprehensión de estrategias para poder comprender los textos, precisamente porque
nos hemos dado cuenta de la complejidad de la lectura concebida como un proceso
interactivo. Por lo tanto, si queremos contribuir a que nuestros estudiantes compren
dan los textos, debemos realizar intervenciones pedagógicas dirigidas a dicha forma
ción.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Es importante establecer la relación entre los conocimientos previos y el aprendizaje
significativo, porque están íntimamente conjugados, ya que en una adecuada represen
tación interviene no sólo la información esencial del texto, sino también aquella inferi
da por el lector en su proceso de comprensión, entonces vale la pena preguntarse
¿Qué es aprendizaje significativo y en qué se diferencia de lo memorístico? ¿Cuál privi
legia la academia? ¿Cómo sería el papel mediador del profesor en el proceso de com
prensión para que haya un aprendizaje significativo? Según Ausubel(1993), existe
aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionalmente material que es poten
cialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cogniti
va, de esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la
adquisición de nuevos conocimientos, los que a su vez permiten nuevos aprendiza
jes(Díaz, 1999),. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre
los conocimientos previos del que aprende y la nueva información que va a aprender.
En contraste con el aprendizaje significativo, Ausubel nos dice que el aprendizaje memo
rístico, tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya
existente en su estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se
aprenden de manera aislada y su relación entre sí no es adecuada, sino arbitraria por
que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificulta. Esto es lo que suce
de en la mayoría de los casos en el aprendizaje escolar. Como resultado, se tiene un
aprendizaje memorístico y sin sentido. De ahí la relación tan importante que el maes
tro debe hacer entre el aprendizaje significativo y los conocimientos previos para lo
grar la construcción de conocimiento.
Es así como el papel mediador del profesor es importante y necesario en este proceso
para ayudarles a los y las estudiantes, mediante intervenciones pedagógicas a través de
estrategias, a que hagan conciente su proceso de lectura interactiva, para que revisen
sus esquemas existentes; completándolos, ampliándolos, precisándolos, cambiándolos,
para poder interpretar de modo adecuado los contenidos del texto. Según Gutié
rrez(1992, citado por López, 1999), los esquemas tienen que ver con distintos tipos de
conocimiento:
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
como por ejemplo, el uso de diferente tipo de letra(negrita, mayúscula, etc.) para
resaltar títulos, subtítulos, distinguir los diferentes tipos textuales como: receta,
De las siete normas de textualidad hay dos más directamente dependientes e internas
al texto y son operativas para que lo demás se den: la primera es la cohesión, que esta
blece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse o relacionarse entre sí dentro de
una secuencia los componentes de la superficie textual, estas relaciones están marcadas
lingüísticamente, por ejemplo: la repetición, las formas pronominales, la correferencia,
la elisión o la conexión. La segunda es la coherencia, que tiene que ver con el texto como
un todo e indica cómo los conceptos e ideas subyacentes están relacionados entre sí, a
veces de manera explícita, a veces de manera implícita. Un texto tiene coherencia
cuando los conceptos(configuraciones de conocimiento) que componen su universo
del discurso están interrelacionados a través de relaciones de diversa naturaleza, un
ejemplo podría ser una superestructura causal. Los demás rasgos del texto están rela
cionados más con la interacción comunicativa: los participantes y el contexto. En
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
relación con los participantes tenemos dos sicolingüísticos: la intencionalidad, que de
pende del productor textual que tiene un plan y una meta y nos permite identificar
cuál es su actitud e intención comunicativa; la aceptabilidad se relaciona con la relevan
cia que un texto tiene para el lector, sea ésta, entre otras, la de construir conocimien
tos y entablar una relación discursiva con el autor. La informatividad es el grado en que
el texto contribuye a la interacción discursiva por el factor de novedad que motiva el
interés por la recepción de un texto, también sirve para evaluar hasta qué punto las
secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si la información es novedosa o
no lo es. En la informatividad el productor textual ha de ser cuidadoso de no ser tan
evidente, pero también evitar que la tarea de procesamiento que ha de realizar el lector
no sea tan ardua como para que ponga en peligro la comunicación, en todo caso guar
dar el equilibrio. En relación con el contexto está la situacionalidad, que es la que de
termina los factores que hacen que un texto sea pertinente en un determinado
contexto y en relación con la situación de comunicación y la intertextualidad, indaga en
el hecho de que la interpretación de un texto dependa del conocimiento que se tenga
de textos anteriores.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Las estrategias de comprensión lectora son fundamentales en la construcción un mo
delo interactivo e integrador de la lectura en la comprensión, desde una perspectiva
cognitiva-discursiva en el que está inscrito, como un proceso bidireccional, interactivo
y estratégico que integra los conocimientos previos del lector(cognitivos) y los saberes
y elementos del texto(discursivos), en busca de la construcción de sentido. Las estrate
gias de comprensión lectora son definidas por Solé, como procedimientos de carácter
elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las
acciones que de desencadenan para lograrlo, así como su evaluación y posible cam
bio”. De lo anterior se desprende que las estrategias son procedimientos y los proce
dimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la
comprensión de textos, porque éstas por si solas no aparecen. Además, si considera
mos a las estrategias como procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo
y metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas o
recetas, sino como actividades que le permitan al estudiante aprender a aprender a
regular su proceso de lectura, para alcanzar las metas propuestas y construir su cono
cimiento.
En este orden de ideas sobre el mundo de las estrategias, cabe hacer la distinción entre
estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
4.6. ¿Cabe preguntarse en este contexto ¿cuál debe ser el papel del o de la maestra?
De igual manera, además del papel de las estrategias, y el papel del o de la estudiante
en este modelo integrador interactivo de la comprensión lectora, es necesario describir
también, el papel importante que cumple el maestro en este proceso, cuyo desempeño
en la enseñanza estratégica es el de planificar, guiar y servir de mediador del aprendiza
je, hasta que logre transferir toda la responsabilidad a los alumnos; cuando eso sucede,
el maestro habrá logrado que sus estudiantes conquisten su autonomía. En este senti
do, son importantes los postulados de Vigotsky, fundamentados en la Zona de Desa
rrollo Próximo(Z.D.P.)(Coll, 1995), en donde se manifiesta que la autorregulación se
construye en interacción social con sujetos que se convierten en puentes para conse
guir una meta o logro. Esa distancia que hay entre el nivel del logro en la resolución
del problema se alcanza, gracias a la ayuda de un compañero o un adulto experto,
mediante la instrucción explicita que contribuyen al desarrollo del autocontrol cons
ciente del aprendiz.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Con base en lo anterior, se resalta la importancia de la mediación social como genera
dora de procesos mentales superiores, Vigotsky afirma que la fuente de la mediación
reside ya sea en una herramienta material, en el sistema de símbolos o en la conducta
de otro ser humano, sobre todo en los mediadores semióticos que abarcan desde sim
ples signos, hasta sistemas semióticos complejos. Lo importante de esta mediación es
la transformación de la conducta inmediata e impulsiva en una conducta instrumental
simbólica. En un comienzo esta mediación la realiza la madre, que es la que dota de
significado todas las manifestaciones del niño(peticiones, requerimientos, gestos, mi
radas, etc.), convirtiéndose así en la primera agente de la cultura, de lo social y de la
base de los primeros esquemas mentales. Luego este papel tan importante se traslada,
en gran parte a la escuela y es aquí donde tenemos que reflexionar sobre las implica
ciones pedagógicas que tiene la escuela, en la responsabilidad de asumir ese papel me
diador. Sabemos que todos los niños y las niñas no tienen en su primera infancia unos
contextos ricos en interacciones discursivas que les garanticen la felicidad de un hori
zonte sin marginaciones.
Por el contrario, nos damos cuenta que en la escuela existen grandes brechas entre
unos y otros, porque, mientras algunos han tenido la oportunidad de desarrollar ple
namente sus códigos de manera elaborada, otros no han tenido en sus contextos la
oportunidad de hacerlo. El problema es que cuando esto se traslada a la escuela surgen
conflictos, porque la socialización ofrecida por el sistema educativo, generalmente es
conservadora y de carácter tradicional, representada en sistemas de organización lineal
y mecánica que van induciendo paulatina, pero progresivamente en los y las estudian
tes, ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que
chocan, porque son desfavorables para algunos de los individuos o grupos que com
ponen el complejo y conflictivo tejido social, me refiero a la desigualdad social que en
ella se reproduce, en el sentido de la teoría de Berstein, referida a los códigos como
principios que regulan proceso de comunicación, éstos son dispositivos de reproduc
ción cultural que están ligados a las clases sociales y a la división social del trabajo. De
tal manera, y desafortunadamente, el ámbito académico que debería ser un lugar de
oportunidades se convierte en un marginador, privilegiando al que más tiene.
Para evitar lo anterior propongo la enseñanza interactiva de la lectura, que tiene una
marcada intención pedagógica, para hacer resistencia a las formas de control simbóli
co, y así la educación se convierta en un generador de cultura académica que posibilite
herramientas de construcción de sentido, de conocimiento, para que los estudiantes
puedan adaptarse mejor al mundo vertiginoso en que hoy se encuentran y así puedan
tomar riendas de su proceso formativo para que sean mejores arquitectos de sí mis
mos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por lo tanto, no se puede concebir un modelo pedagógico sin que esté tranversado
por el componente lingüístico, situado éste en las perspectivas pedagógica, sicológica y
social que lo armonice integralmente. Es supremamente importante que nuestro mo
delo pedagógico no deje por fuera los procesos de lectura y escritura como ejes inte
gradores y no como requisitos formales.
Por tal razón, a todos nos corresponde, sobre todo a la escuela, estimular esta activi
dad vital de la lectura, por medio de la ejercitación continua y la aplicación de estrate
gias que ayuden a comprender la información contenida en los textos escritos, a la
construcción de sentidos, a evaluarla, retenerla y evocarla cuando se tenga la necesidad
de hacer uso de ella.
BEN TALIB
BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, J(1996) Realidad mental y mundos posibles. España. Gedisa Editorial. 1996.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
GOODMAN, K.(1996) “La lectura y la escritura y los textos escritos: una perspectiva
transaccional sociopsicolingüística. En: “textos y contextos 2 Los procesos de lectura y escritu
ra”. Coedición Lectura y Vida/Aique Grupo Editor.
GRABE, W(1997). Reelaboración del término “interactivo” en el libro “La lectura”. Compila-
dora Rodríguez Emma, Santiago de Cali. Editorial Universidad del Valle.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Investigación, interculturalidad y escritura en el marco
Capítulo
de la formación de etnoeducadores
1. RESUMEN
El programa de Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca se inicia
en 1995 bajo la modalidad de educación abierta y a distancia, por lo que la escritura se
constituye en una de las tecnologías más adecuadas en la mediación del aprendizaje de
los estudiantes. Sin embargo, en la implementación de la propuesta cada vez se hace
más evidente las dificultades que tienen los estudiantes en los procesos de lectura y
escritura, a pesar del curso de Lectoescritura que hacen al iniciar la formación. En
consecuencia, se formula el proyecto de investigación “Sentido y uso social de los
procesos de lectura y escritura en español en la Licenciatura en Etnoeducación de la
Universidad del Cauca” con el objetivo central de construir e implementar un diseño
pedagógico basado en la comprensión de los sentidos y usos que los y las estudiantes
tienen de la lectura y la escritura.
2. INTRODUCCIÓN
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La experiencia en la formación de licenciados en etnoeducación en el medio universi
tario, es relativamente nueva en Colombia; arranca a mediados de la década de los 90
en algunas universidades públicas de distintas regiones de nuestro país. En el caso de
la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, paso a paso se va
abriendo una brecha, en un espacio académico marcado fuertemente por las discipli
nas fundantes del desarrollo científico, como la antropología, la medicina, el derecho,
la ingeniería, entre otras. En la apertura de este nuevo espacio académico, nos vamos
encontrando con interrogantes de diversa índole, cuyo eje central puede expresarse en
la inquietud alrededor de las implicaciones y la forma como ponemos en diálogo dis
tintos conocimientos y saberes, las actitudes y valoraciones que cada uno de los parti
cipantes tenemos acerca de dicho diálogo, al igual que las consecuencias pedagógicas
de formar parte de un proyecto educativo que podemos calificar de alternativo.
51
En el equipo de investigación intervienen: por el Grupo de Investigación en Lectoescritura, la profesora Socorro Corrales;
por el Grupo de Investigación en Estudios Interculturales, la profesora Rosa Alicia Escobar, coordinadora del proyecto, la
egresada Eli Ruby Ausecha, y las estudiantes Isabel Cristina Vasco y Juanita del Mar Vesga. El proyecto fue aprobado en
2005 por Colciencias en la convocatoria de la línea de ‘Diálogo de saberes’.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En resumen, el proyecto intenta entender, en la diversidad sociocultural de nuestros
estudiantes(indígenas, afros, mestizos, provenientes de zonas urbanas y rurales), las
concepciones, experiencias y vivencias que han tenido en relación con la lectura y la
escritura, en un diálogo constante basado en estrategias como la etnografía de aula y la
historia de vida, desde una perspectiva cualitativa de investigación en educación.
Comprensión que está a la base de la posibilidad de elaborar y poner en marcha una
serie de estrategias pedagógicas, en las que dicha diversidad no se identifique como
una dificultad sino que, por el contrario, se constituya en una potencialidad en la for
mación etnoeducativa.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
constante con conceptos como el de diversidad, multiculturalismo, biculturalismo,
educación intercultural bilingüe – EIB, etnoeducación, entre otros.
El diálogo intercultural que así se propone, no tiene que corresponder, ni mucho me
nos, con el hecho de estar físicamente al lado del otro y tener una comunicación ver
bal, sino que se trata de abrirse, de ser receptivo, de escuchar, sentir, ver y compartir
esos mundos simbólicos y culturales que hasta ahora, han vivido en forma antagónica
y enfrentada. Podemos imaginar multiplicidad de situaciones y lenguajes como pelícu
las, documentales, textos escritos, entre muchos más, que se convierten en espacios y
modos de diálogo intercultural.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pero debemos ser cuidadosos para que el producto de este diálogo no sea la asimila
ción del otro, diferente, a nuestro sistema de pensamiento, a nuestra visión del mundo,
cuando hacemos referencia a concepciones como el reconocimiento, la inclusión, la
tolerancia. En este sentido, autores como C. Wulf(1993) nos proponen, talvez en for
ma radical, que solo el disenso, que desemboca en la aceptación de la no comprensibi
lidad del otro, nos permite la construcción del aprendizaje intercultural. Nosotros
consideramos que es esa dinámica de consensos / disensos, conflictos / armonías, la
que precisamente, impulsa la lucha por afianzar nuestra identidad, por reconstruirla
constantemente con base en el diálogo intercultural. Es un reaprender a vivir, pues por
nuestra tradición sociocultural, hemos tendido a invisibilizar, borrar y olvidar todo
aquello que no es igual a nosotros; no estamos acostumbrados a dejarnos afectar por
el otro; todo lo contrario: ojalá sea él quien cambie. Y es que dejar de ser no es fácil.
Es una tensión entre la autoestima, la construcción de la identidad y el reconocimiento
y la tolerancia, y más aún la comprensión y aceptación del otro como otra forma de
ser tan válida como la nuestra. Y esto es una actitud y valoración ética, imposible de
construir sin la comunicación y el diálogo.
Diálogo que podemos pensar en distintas vías y formas, como el diálogo de saberes
según el cual no existe un conocimiento verdadero, universal y único, como lo ha
impuesto la visión eurocentrista, sino que los distintos conocimientos desarrollados
por las diversas culturas son igualmente válidos y lo que se propone entonces, es la
posibilidad de enriquecerse mutuamente en ese proceso de intercambio y comunica
ción.
Todo esto nos lleva también, a vivir la interculturalidad, no como la senda a la cual
todos debemos acceder, ni como la prescripción y el deber ser, único camino para
conseguir ese mundo diferente que queremos. Por el contrario, proponemos una vi
sión abierta, amplia; un camino que seguimos, sabiendo que existen otros posibles que
no transitaremos, aunque esto no será óbice para conocerlos y establecer puentes con
quienes los construyan.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
así una actitud y una pedagogía que reconoce y valora la diversidad, con el fin de apor
tar a la construcción de una sociedad realmente democrática.
La experiencia me demuestra que la mayor parte de estudiantes tienen muy bien apro
piado el sistema educativo occidental como tal: vamos a aprender, a que los profeso
res, que saben mucho, que tienen las respuestas, nos transmitan esos conocimientos;
esperemos que nos digan qué y cómo tenemos que hacer y aprender. Y en esa misma
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lógica, los profesores revisamos textos, montamos programas académicos, ‘dictamos’
nuestras clases y evaluamos quién sabe y quién no; nosotros decidimos todo, tenemos
el poder.
Qué difícil cambiar estas prácticas educativas asimiladas durante tantos años de perte
necer al sistema educativo, ya sea como profesores, ya sea como estudiantes. ¿Será que
lo que proponemos desde la interculturalidad, la etnoeducación y el diálogo de saberes
es coherente con esta forma de educación? ¿Qué cambios estamos haciendo en esa
práctica cotidiana para ser coherentes con nuestros discursos? Considero que en parte,
esos cambios comienzan cuando nos damos espacio para hacernos preguntas como
estas; cuando nos dejamos inquietar por los resultados que obtenemos como maestros
y maestras; cuando, con cierta humildad, nos vemos afectados por lo que nos dicen
los estudiantes y no imponemos nuestra visión, opinión o conocimiento, sino que lo
expresamos como una posibilidad mas, no como una verdad irrefutable.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
les estaba prohibido aprender a leer y escribir durante la esclavitud y que los indígenas
fueron engañados una vez tras otra, por la imposición de leyes que ellos no podían
interpretar. Del mismo modo, tanto los campesinos como los grupos mas pobres en
las ciudades, han sufrido y viven situaciones de abuso de poder y discriminación, rela
cionadas en alguna medida, con la imposibilidad de acceder a un conocimiento mas
directo de sus derechos, establecidos en leyes y códigos escritos.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
versalista, eurocéntrica, en la que la verdad está definida de acuerdo a sus postulados y
la escritura adquiere un estatus privilegiado como portadora de dicho conocimiento.
En este contexto, se crea una institución sin la cual ni conocimiento ni escritura podrí
an proseguir su camino: la escuela. Escritura y escuela producen seres humanos fun
cionalmente escolarizados, que organizan su pensamiento desde la escritura, aún en el
momento en que hablan. Son ellos los futuros portadores y productores del conoci
miento, de la ciencia, de la verdad, que solo es posible alcanzar con procesos formales
de aprendizaje.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que sucede en relación con la lectura y la escritura, en los salones de clase en la univer
sidad y, mas específicamente, en los de la Licenciatura en Etnoeducación, caracteriza
dos por una marcada diversidad sociocultural. Y entonces nos preguntamos hasta
dónde esa diversidad sociocultural nos muestra un camino distinto a seguir, buscando
y promoviendo diversidad en las formas de expresión, alfabéticas y no alfabéticas. Se
genera así una tensión entre formas escriturales tradicionales de la academia(ensayos,
informes, resúmenes, mapas conceptuales…), basados en determinadas formas de
estructurar y argumentar el discurso, y otros posibles géneros discursivos, más acordes
a las condiciones específicas de los y las estudiantes de la licenciatura, lo que nos susci
ta preguntas como: ¿cuáles podrían ser esos otros tipos de textos?, ¿cómo podemos
generarlos?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mensión que las profesoras investigadoras. Además, se organizó un grupo colaborador
en el que participan algunos estudiantes y egresados de la licenciatura, así como el
equipo de profesores de dicho programa; grupo que se constituye en pilar fundamen
tal para la triangulación y construcción colectiva de los resultados.
Las implicaciones del relativismo ontológico sobre la forma de conocer son inmedia
tas: logramos la aprehensión y el conocimiento en la medida en que escuchamos, ob
servamos, preguntamos, pero sobretodo, dialogamos y negociamos el sentido de
nuestras reflexiones y conclusiones; en consecuencia, la metodología de investigación
que se propone, se caracteriza por ser hermenéutica, en cuanto se configura un proce
so interpretativo basado en el hecho de poner en diálogo las construcciones categoria
les con las percepciones de los estudiantes y profesores de la Licenciatura, y con las
teorías formales desarrolladas sobre el tema, para construir así una teoría fundamenta
da, que nos lleve a comprender los sentidos y usos sociales de la lectura y la escritura
en los estudiantes, buscando explicaciones que no solo incorporen lo más común o
frecuente, sino las contradicciones, excepciones y variaciones que se dan en las diná
micas sociales como esta.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
teórico, pero que además, no puede perder de vista las subjetividades que están en
juego durante la investigación.
Y la reflexividad es una característica del proceso etnográfico que nos lleva a entender
cómo cuando hablamos, relatamos y hacemos uso del lenguaje, damos sentido y cons
tituimos la realidad: “las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo infor
man sobre ella, la constituyen(…) la reflexividad señala la íntima relación entre la
comprensión y la expresión de dicha comprensión”(Guber, 2001).
Las historias de vida, basadas en el método biográfico, parten de entender que la ma
nifestación de lo social y lo cultural en el individuo está mediatizada por el contexto
sociocultural inmediato en el que se desenvuelve; por lo tanto, es trascendental que se
construya “el análisis de las trayectorias individuales en el marco de los grupos prima
rios de referencia”(Pujadas, 1992), que para nuestro caso son la diversidad de grupos
socioculturales a la que pertenecen los estudiantes, cuyas trayectorias individuales son
la base para comprender los procesos de lectura y escritura vividos por ellos.
En conclusión, sabemos que el conocimiento así logrado, es uno más de los conoci
mientos que pueden producirse sobre esta problemática, desde una perspectiva teórica
y metodológica específica, en un momento y espacio de nuestra realidad. No busca
mos verdades ni certidumbres sino una aproximación conceptual a poner en diálogo
con muchas otras.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E.(2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Eco
nómica. México.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
GUBER, R.(2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma.
Colombia.
PUJADAS, J.(1992). “El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Centro de Investigación sociológicas”, cuadernos metodológicos No. 5. Madrid,
España.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los conocimientos gramaticales de los adultos:
Capítulo
el caso del sustantivo en la lengua castellana
1. RESUMEN
La enseñanza de la lengua en las últimas décadas ha estado en continúa transforma
ción bien por los estudios discursivos o por la psicolingüística o por las ciencias del
lenguaje en general, que han contribuido a los avances de la reflexión didáctica en el
campo de la lengua, no obstante la gramática continua enseñándose igual con una
concepción tradicionalista desde hace ya muchos siglos, poco se ha reflexionado sobre
su uso y más en el carácter normativo. Este documento es una síntesis de una investi
gación realizada a los adultos sobre cuáles son sus conocimientos gramaticales en rela
ción con la categoría "Sustantivo" años después de egresar de la escuela, para qué sirve
la gramática y cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este
aspecto de la lengua. En este sentido, este escrito recoge en primera instancia, una
revisión de los diferentes estudios que se han realizado sobre la enseñanza de la gra
mática y sobre las representaciones gramaticales de los estudiantes, en especial sobre el
sustantivo como categoría gramatical. En segunda instancia, los objetivos y la descrip
ción de la metodología, es decir, las actividades que se llevaron a cabo para obtener la
información objeto de análisis, en tercera instancia, el análisis del proceso y de los
resultados y finalmente las conclusiones.
2. INTRODUCCIÓN.
El ser humano es lenguaje, usa su lengua para expresar y construir los sentimientos y
los pensamientos. Está hecho de palabras. El lenguaje lo forma y lo transforma. Es la
facultad inherente al ser humano, de ahí que en el orden de lo científico haya sido tan
difícil convertir la lengua en un objeto de estudio y para la pedagogía y la didáctica de
la lengua, hacerla un objeto de enseñanza, de aprendizaje e investigación en el aula de
clase y más aún cuando se trata de la gramática de una lengua.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Está claro que desde la formación literaria y lingüística para quienes trabajamos en el
campo de las ciencias del lenguaje, la gramática es fundamental, pero para quienes no
son de esta disciplina, tal vez no lo consideren así, aunque para comunicarse se sirvan
de ella. Por este motivo he querido indagar cómo resulta este conocimiento para estos
ciudadanos adultos.
En este sentido, este escrito recoge en primera instancia, una revisión de los diferentes
estudios que se han realizado sobre la enseñanza de la gramática, es decir, sobre las
representaciones gramaticales de los estudiantes y en especial sobre el sustantivo como
categoría gramatical. En segunda instancia, los objetivos y la descripción de la metodo
logía, es decir, las actividades que se llevaron a cabo para obtener la información obje
to de análisis. En tercera instancia, el análisis del proceso y de los resultados y
finalmente las conclusiones.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
campo de la didáctica, sin embargo nos seguimos preguntado qué pasa con los cono
cimientos gramaticales de los estudiantes, una vez salen de la escuela e ingresan a la
vida pública o profesional como ciudadanos adultos.
En este sentido, hay trabajos muy interesantes que nos podrían aportar tanto desde el
punto de vista metodológico como teórico. Pues hay propuestas didácticas que han
reflexionado sobre la enseñanza de la gramática en relación con la construcción del
conocimiento y la eficacia de la comunicación en las actividades discursivas y en el
conocimiento de la lengua como objeto de estudio y reflexión crítica.
De otra parte, también contamos con los aportes sobre la reflexión y el análisis de la
enseñanza de la gramática. El libro, “Secuencias didácticas para enseñar gramática” Anna
CAMPS y otros(2006) enfoca la actividad gramatical como un proceso activo y pro
pone un modelo para la investigación sobre el razonamiento metalingüístico de los
estudiantes. Así, Felipe ZAYAS(2006), en su artículo “Hacia una gramática pedagógica”
expone la necesidad de crear una gramática que sirva para programar los contenidos
gramaticales dentro de un enfoque pragmático de la lengua y metalingüístico. Otro
artículo que nos aporta en el campo de la enseñanza de la gramática es el de Teresa
RIBAS y T. VERDAGER(2006) “¿Como se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la
lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos” Aquí se describe el
proceso de la actividad y se reflexiona sobre la argumentación gramatical de tipo se
mántico. Finalmente, un documento básico es el de Xavier GUTIÉRREZ(2006) “Có
mo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando”. Propone una revisión
metodológica en la gramática y en la normativa de la enseñanza de lengua y centra su
análisis en el uso de los relativos en diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta la
variación en el uso de la lengua.
En relación con los trabajos sobre el sustantivo como categoría gramatical, podríamos
citar Rafael LAPESA(1975) "Dos estudios sobre la actualización del sustantivo espa
ñol". Boletín de la Comisión Permanente de la Asociación de Academias de la Lengua Española,
21: 39-67 donde se exponen los usos del sustantivo. Asimismo encontramos el texto
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de María Teresa DÍAZ(1998) “Sintaxis y semántica de la construcción con sustantivo en posición
nuclear”, analiza las clasificaciones de las construcciones con sustantivo en posición
nuclear propuestas y los criterios en los que éstas están basadas, los fenómenos de la
sustantivación del adjetivo y de la adjetivación del sustantivo y las funciones sintácticas
y semánticas que la construcción con sustantivo en posición nuclear puede desempe
ñar en la oración.
Suponemos que los lingüistas y los docentes de lengua castellana han realizado estu
dios sobre el conocimiento que tienen lo estudiantes del sustantivo, pero en esta bús
queda aún no se ha encontrado alguno para señalarlo en este apartado.
4. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
5. EL CASO DEL SUSTANTIVO
De otra parte, la gramática generativa, clasifica al sustantivo dentro del nombre así:
Nombre. Son los signos que complementan en la oración al verbo y, dado que existen
Nombres 1: Sustantivos,
Nombres 2: adjetivos,
Nombres 3: adverbios
Morfemas masculino
femenino
Género
neutro
singular uno
plural varios
número
artículo
propio identificador
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
continuos no con cardinales
5.1.3 La sustantivación
La sustantivación es la adopción del valor y función de sustantivo por una palabra,
sintagma u oración: es sobre todo un proceso sintáctico; es decir, es el cambio de fun
ción de una palabra que no pertenece a la categoría de los sustantivos que pasa a des
empeñar una de las funciones de los nombres. En la sustantivación tiene gran
importancia añadir artículos a las categorías gramaticales para transformarlos en sus
tantivos. Por ejemplo:
• Un adjetivo sustantivado que hace función de sujeto: "Lo innovador parece
atractivo".
• Un adjetivo sustantivado que hace la función de objeto directo: "Quiero los
verdes".
• Un adverbio sustantivado que hace la función de sujeto: "El sí de las niñas".
• Una proposición subordinada adjetiva sustantivada: "Le voy a entregar dul
ces a quienes tengan las manos limpias".
1. Adjetivos sustantivados
• En la poesía, lo rítmico es fundamental(el ritmo)
• Todo lo bello y lo bueno eran su pasión(la belleza y la bondad)
• No creía en lo santo de su proceder(la santidad)
2. Pronombres sustantivados
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Mi yo se diluía en la multitud(mi individualidad)
• Saltemos del yo al nosotros(del egoísmo a la solidaridad)
• Ese nosotros le resultó extraño(ese tratamiento)
3. Verbos sustantivados
• No todo es cantar y reír(canto y risa)
• El dominar a cualquier precio era su meta(el dominio)
• El vivir es filosofar y actuar(vida, filosofía, acción)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
y su concepción metalingüística de esta categoría. Es decir, es el elemento que nos
permite desarrollar los dos objetivos propuestos en este trabajo.
los 23 sustantivos que contenían las oraciones del cuestionario y solamente un infor
mante no reconoció ni un solo sustantivo, pues subrayó todos los verbos.(Ver tabla 4)
Los sustantivos que identificaron en primera instancia, fueron los sustantivos propios,
es decir, los nombres de las personas, en este caso Antonio, María, Carmen,
Joven (3 inf. 75%) Lápices (1 inf. 25%) Antonio (3 inf. 75%) Pasión (2 inf. 50%)
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Bueno (1 inf. 25%)
los sustantivos por parte de los adultos escolarizados, se puede inferir que los criterios
52
Actividad No 2. Escriba lo que usted recuerde sobre el sustantivo. Por ejemplo, qué le enseñaron en el colegio del sus
tantivo, en qué grados de escolaridad, en primaria, en secundaria, etc. Actividad No. 3 Entrevista.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
6.1.3 Los errores
1. Sustantivos en plural
La actividad No. 1 consistió en subrayar todas las palabras que el informante identifi
cara como sustantivos, estos tuvieron dificultades para identificar los sustantivos en
plural, pues sólo una persona marcó dos de los tres que estaban contenidos en las
oraciones: “lápices” e “hijos”; mientras que se inclinaron por identificar los sustanti
Ver Tabla No 4 El error cuando no identificaron los sustantivos contenidos en las frases
El error cuando designaron otras palabras como si fuesen sustantivo.
3. Marcación de verbos:
Uno de los informantes marcó todos los verbos y ni un solo sustantivo. Se infiere
hipotéticamente que relacionó la función nuclear que tiene el sustantivo en la ora
ción con la función nuclear del verbo. Esto porque oralmente, a la pregunta ¿por
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
qué marcó la palabra “era”? La informante respondió que: “el sustantivo es la parte más
importante de la oración” Este informante No 1 solo realizó la actividad No 1, no quiso
hacer la No 2, ni la grabación de la entrevista, actividad No 3. La pregunta se logró
hacer de manera oral y tan solo accedió a ésta sin que fuera grabada.
“(…) en primaria me enseñaron que el nombre o sustantivo es del que o del quien se dice algo en una
oración.
La informante que marcó estas categorías gramaticales lo hizo porque estaban acom
del verbo copulativo “estar”/ “esta”, ya que no marcó sustantivos, sino sólo verbos.
7. Marcación de afijos
como sustantivos los verbos de cada una de las oraciones del cuestionario y además
53
Respuesta de la informante No.3.Actividad No.2 Escriba lo que ud. Recuerde sobre el sustantivo, por ejemplo qué le
enseñaron en el colegio(ver anexos)
54
NOTARIO, Gema. Conceptos gramaticales de los alumnos de secundaria: el sujeto. Pág. 187
Página 543
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estructuras gramaticales morfológi Prefijos y Sintagma
cas y sintácticas marcadas como sufijos nominal
sustantivos Com-
-aban El joven
del verbo
compraban
7. CONCLUSIONES
• Los adultos escolarizados encuestados en este trabajo expresan que el sus
tantivo se refiere al nombre de las personas, animales o cosas; de ahí que reco
nocen claramente los sustantivos propios
• Este ejercicio académico de investigación sirvió para que los adultos que ac
cedieron a realizar los ejercicios y la entrevista hicieran de la lengua un objeto de
estudio, se conversara y se reflexionara sobre ella, por lo menos en el período de
tiempo en el que duró la entrevista. EN CONSECUENCIA, SI EN UN AULA
DE CLASE, LOS CONOCIMIENTOS GRAMATICALES NO ESTÁN POR
FUERA DE, SINO QUE SE INCORPORAN COMO TEMA DE CON
VERSACIÓN, COMO TEMA DE REFLEXIÓN ESCOLAR, CONVIR-
TIENDÓSE EN CONVERSACIÓN CON LAS CARACTERÍSTICAS DE
ESTA O EN INTERACCIÓN EN EL AULA, AYUDA ASÍ, A CONSTRUIR
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
UN CONOCIMIENTO SOBRE LA LENGUA QUE NO SERÁ OLVIDA
DO, SINO INTERIORIZADO POR EL SER HUMANO.
• Urge una gramática pedagógica que enseñe para la vida, una gramática que
no sea olvidada, sino que sea útil para la reflexión de la lengua y de los procesos
de interacción y la vida laboral, la organización y la claridad mental de los
hablantes de cualquier lengua, en este sentido es necesario que los docentes re
visen sus concepciones pedagógicas frente a la enseñanza de la gramática.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ, M(1998). Sintaxis y semántica de la construcción con sustantivo en posición nuclear. Va
lencia. Universidad de Valencia, España.
LAPESA, R.(1975): "Dos estudios sobre la actualización del sustantivo español". Bole
tín de la Comisión Permanente de la Asociación de Academias de la Lengua Española.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
NOTARIO, G.(2001) “Los conceptos gramaticales de los alumnos de secundarias: El
sujeto”. Dins Camps, A.(Coord.) El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona:
Graó, pp.181-193.
Nombre___________________________ ______________________
Actividad No1. Subraye los sustantivos que encuentra en las siguientes frases:
1. Todo lo bello y lo bueno eran su pasión
2. No todo es cantar y reír en esta vida.
3. El dominar a cualquier precio era su meta.
4. Antonio, saltemos del yo al nosotros
5. María no quiso dar el diezmo
6. Carmen y Luis compraban docenas de lápices para sus hijos.
7. El joven no creía en lo santo de su proceder
8. En la poesía, lo rítmico es fundamental
Actividad No 2. Escriba lo que usted recuerde sobre el sustantivo. Por ejemplo, qué le
enseñaron en el colegio del sustantivo, en qué grados de escolaridad, en primaria, en
secundaria, etc.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. Conocer la lengua le ha servido para su vida cotidiana
4. Para su vida profesional, para desempeñarse en su trabajo?
5. Porqué subrayo esta palabra?
6. Porqué subrayó esta otra palabra?
7. Porque no subrayo esta palabra
8. Porqué no subrayó esta ora palabra?
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Didáctica narrativa: el razonamiento práctico
Capítulo
en los escenarios cognitivos.
1. INTRODUCCIÒN
Durante los dos semestres lectivos de 2005 un grupo de profesoras y profesores del
Departamento de Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira, realizó una
serie de reflexiones pedagógicas en torno a las dificultades comunicativas en el aula
cuando se trata de implementar un método de interpretación y apropiación de texto
escrito, discusión de tópicos, conceptos y categorías propias del universo discursivo de
las humanidades. Como conclusión del ejercicio, se llegó al reconocimiento de defi
ciencias en las construcciones teóricas, que a su vez provenían de habilidades lectoras
y escriturales poco desarrolladas en los estudiantes de los primeros semestres de las
carreras, a las que el Departamento presta sus servicios. Un libro, actualmente en pro
ceso de publicación, recoge las conclusiones del ejercicio reflexivo y sugiere la pro
puesta de implementar la didáctica narrativa, como forma de desarrollar las habilidades
discursivas de los estudiantes universitarios, a la vez que puede usarse como puente
efectivo a las elaboraciones conceptuales en torno a la problemáticas de la cultura, la
identidad, la conciencia crítica, los procesos tecnopolíticos y medioambientales de las
sociedades latinoamericanas, y otras que hacen presencia en el horizonte temático de
las humanidades.
2. NÚCLEO TEMÁTICO
La narración como forma discursiva, tiene sentido en cuanto contribuye a conformar
el repertorio cultural disponible de posibilidades de acción, decisión, afectos, visiones,
aprendizajes y todo lo demás que realizamos en la cotidianidad. Pero concretamente
debemos buscar el sentido de la narración en cuanto colabora de manera esencial en la
construcción de la identidad de los seres humanos, sus modos de reconocimiento y de
interacción social en las diversas dimensiones de la existencia. Paul Ricoeur, en su
libro Sí mismo como otro55, termina por hacer una lectura de la narración como aquello
que permite dar unidad a la experiencia de esos personajes de carne y hueso que son
55
RICOEUR Paul. Sí mismo como otro. Siglo XXI. México. 1996
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los seres humanos. En ningún momento, el personaje de la narración es una instancia
narrativa, un enunciador ideal o un narrativo que tantas teorías literarias de origen
formal asumen como imágenes o abstracciones lingüísticas sino que por el contrario,
los personajes de la narración actúan las posibilidades de las personas reales en los
diversos escenarios culturales. Así, el personaje debe ser asumido como una opción
vital no en cuanto se constituye en modelo particular de acción, sino en cuanto la na
rración enlaza las circunstancias de la trama y convierte al personaje en un alguien
singular e histórico, inserto en un contexto concreto, sometido a vicisitudes como
cualquiera de nosotros y aferrado u opuesto a las creencias que como lectores compar
timos con él.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
como una secuencia de acciones, sino que la acción se define como tal si puede
entenderse como un momento plausible de una historia. El sentido de la acción
proviene del hecho de que pueda ser comprendida coherentemente dentro del
contexto. No tenemos manera de interiorizar la experiencia como experiencia efectiva
si no es por medio de la construcción de narraciones en las que nosotros mismos
somos los personajes y en las que los problemas tratados impregnan nuestra
imaginación porque sabemos de qué se trata y entendemos sus implicaciones. En un
momento dado, si queremos conocer el alcance de nuestras acciones y valorarlas,
debemos preguntarnos por la clase de historia de la que hacemos parte. Y aquí
llegamos a un momento importante de la didáctica narrativa: educar incluye las
narraciones como modo de construir los modelos ejemplares para construir la
identidad, la conciencia de la identidad y el sentido del saber.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lo ético, Aristóteles y Macintyre; en comunicación, Austin y Searle. Todos estos
autores en su conjunto permiten construir discursos sintagmáticos en las que la
cultura, la subjetividad, la singularidad y la anomalía retoman el papel central por sobre
las concepciones universalizadoras de los discursos paradigmáticos. Finalmente
asumimos el estudio de la lengua dentro de las concepciones de la lingüística textual y
los problemas de su enseñanza dentro de la pragmática comunicativa, singularmente
una propuesta pedagógica llamada Didáctica no parametral, desarrollada en
latinoamérica por la pedagoga argentina Estela Beatriz Quintar y los pensadores del
Colegio de México, entre ellos Hugo Zemelman. La Didáctica no parametral se
propone como objetivo la construcción de conciencia histórica a partir de situaciones
vivenciales para la emergencia de sujetos autónomos capaces de problematizar e
integrar la experiencia real concreta a la problemática del saber en general.
Otra motivación obedece al interés básico en las diferencias del pensar concreto y el
pensar categorial y la pregunta permanente acerca de la valoración positiva de lo abs
tracto sobre lo concreto, entendido como estatus menor del pensamiento.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de los relatos, la expresión de recursos retóricos para generar expectativas de mundo y
estrategias de acción adecuadas para desempeñarse en diversos ámbitos de la existen
cia. Es claro que ello implica el uso de la narrativa como responsabilidad en la gesta
ción de un mundo social más acorde con las verdaderas necesidades humanas, pero
ahí no pueden terminar los propósitos, pues finalmente se debe poder trascender ese
ámbito de lo local y singular desplegado en la narración de vida para alcanzar una acti
tud metarreflexiva permanente frente al conocimiento. Lo requerido, entonces, es un
cauce hacia el logro de habilidades analíticas, conceptuales y categoriales con respecto
al sentido y al pensar significativamente de los estudiantes universitarios.
6. METODOLOGÍA
La investigación sobre la problemática de la didáctica de los discursos humanistas
incluyó la elaboración de unos instrumentos para conocer las diversas formas de acer
camiento a los discursos desde la perspectiva de los estudiantes, los profesores y los
directivos de la UTP. La intención de conocer sus opiniones apuntaba a dar respuesta
a la forma de considerar el estatuto epistemológico de las humanidades dentro de esa
comunidad concreta de la UTP, pero como corolario de investigación se buscaban
posibilidades de resolución para el problema evidente de la falta de recursos lingüísti
cos y competencias comunicativas de los estudiantes en el manejo del discurso huma
nista.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
solo período lectivo, sino que la metodología deberá llevarse a cabo durante unos tres
o cuatro períodos y que deberá diseñarse una forma de evaluación de los resultados
obtenidos.
8. RESULTADOS ESPERADOS
Como la presente propuesta es en sí misma el resultado de una investigación, sólo
podemos adelantar que de su puesta en práctica esperamos poder subsanar buena
parte de las fallas en la cotidianidad pedagógica de las humanidades en la UTP, que
fueron las que motivaron la investigación en Enseñabilidad de las Humanidades.
BIBLIOGRAFÍA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El yo como primer instrumento de conocimiento Capítulo
ninguno es el último.
De ese modo
Ernst H. Gombrich.
1. INTRODUCCIÓN
El siguiente texto surge de la indagación, la planificación, de la acción, y nueva re
flexión del colectivo docente58, quienes conforman una colegiatura interdisciplinar
pedagogía-comunicación-investigación. Para indagar el alcance y sentido que tiene la
acción pedagógica cotidiana, en el contexto de una experiencia de aula en el área de
audiovisuales, del programa académico de Comunicación Social y Periodismo de la
Universidad Católica Popular del Risaralda; puede ser de interés para aquellos que,
56
Docente. Programa Académico de Comunicación Social. Universidad Católica Popular del Risaralda.
57
Docente de Programas de Educación. Universidad Católica Popular del Risaralda.
58
En el contexto del proceso de formación docente, Diplomado de Investigación en el Aula desde la Pedagogía por
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
como nosotros, desean hacer un paro en el camino y mirarse en el espejo, en los espe
jos, para saber qué y cómo sucede íntimamente nuestra labor de maestros y maestras.
Asimismo, para quienes creen que la verdadera transformación educativa no es la que
se da tanto en las políticas públicas o en las estructuras institucionales, sino en la piel
de docentes y estudiantes que se acompañan en la búsqueda de sentidos para sus vi
das, y para que desde su propio lugar se puedan ir escribiendo relatos de clase, histo
rias de vida, autobiografías.
El punto de trabajo tiene, entonces, relación con la manera como las mediaciones
pedagógicas logran o no, poner en contacto las expectativas explícitas y ocultas de
docentes y estudiantes en este contexto particular de formación de comunicadores
sociales y periodistas.
La pregunta a la cual nos enfrentamos todos los días las personas que, de un modo u
otro, tenemos la responsabilidad social de diseñar y construir escenarios de aprendiza-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
je, es cómo lograr que se de un buen nivel de aprehensión del conocimiento, y que
además se incorpore en la actuación cotidiana de los estudiantes.
Nuestro interés como colectivo, surge desde nuestra condición de profesores universi
tarios de la asignatura de Lenguaje Audiovisual I, en el Programa de Comunicación
Social-Periodismo, y desde el Diplomado de Investigación en el Aula: Pedagogía por
Proyectos, de la Universidad Católica Popular del Risaralda. Y desde esta condición, el
deseo de implementar una propuesta pedagógica, que nos permita lograr que los estu
diantes comprendan de una manera más significativa, este nuevo campo de conoci
miento disciplinar, para que con él, indaguen lo más posible su interior, apoyados por
la escritura de sus propias vidas: el recorrido autobiográfico, y con ello, localicen una
inmensa oportunidad de generar nuevos sentidos y resignificaciones en sus proyectos
de vida.
Estas son pues, algunas anotaciones y reflexiones que adelantamos por este ejercicio
indagativo, también autobiográfico de nuestra propia experiencia docente. Lo que aquí
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hay no es una densa investigación teórica sino más bien una revisión a la intimidad de
lo que sucede en el aula de clase y a un proceso de enseñanza.
2.1. La planificación
Lo que permite delinear y arrancar el trabajo de indagación, y que se convierte a su vez
en el eje articulador en el trabajo de aula, fue el proyecto pedagógico de aula. Este, transver
saliza todo el semestre académico y sobre él giran todas las actividades teóricas y prác
ticas de la asignatura, se deja de lado el plan curricular previamente trazado y
desarrollado en cursos anteriores, para dar paso a esta apuesta de planificar de otra
manera. Se deja la seguridad y se gana en incertidumbre. Teniendo como horizonte el
cruce entre el sujeto y lo audiovisual, surge entonces la autobiografía en video, como el
proyecto que permite la convergencia de estos dos factores. Así, desde el sujeto y su
biografía personal, se da una fuente inagotable de contenido; y desde el lenguaje audiovi
sual se aportan los elementos para poder contar una historia, para codificar un mensa
je.
Para ser coherente con la indagación sincera y cooperada que se propone hacer con
los estudiantes, se hace obligatorio que este proyecto sea el resultado de un consenso
mutuo, donde se expongan tanto nuestros intereses, así como las resistencias y poten
cialidades.
La primera ruptura con respecto al currículo anterior que se provoca: abrir la manera
unidireccional de planificar el aprendizaje. La pedagogía por proyectos, propone pasar
de un currículo organizado por etapas, definidas por los docentes y rigurosamente
evaluadas por éstos, a una propuesta en el aula que se va autoestructurando para cons
tituir secuencias didácticas, múltiples y móviles. El reconocimiento mutuo de los in
tereses que pueden conjugarse entre docentes y estudiantes, potencializa el
conocimiento pertinente, abre posibilidad de expresión conjunta para pensar y hacer
de una manera diferente la clase; así es como va logrando forma el plan de curso, re
coge la necesidad de abordar las propias historias, las autobiografías, para cargar de
sentido al eje conceptual del Lenguaje Audiovisual; se aporta con ello, más decidida
mente a la construcción de un nuevo ambiente, para que cada persona encuentre lo
que le es propio en sus potencialidades e inicie un nuevo tipo de aprendizaje individual
y social.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta decisión nos implica varios cambios, algunos de ellos en el ámbito interno y au
tónomo de la clase, y otros, en el institucional. Digamos que como prueba piloto y
experiencia nueva de enseñanza no era tan traumático y difícil dejar a un lado un plan
de curso que tenía objetivos y planteamiento de competencias similares pero que des
arrollaba ejercicios académicos diferentes a la autobiografía. Era una meta nueva, un
reto tentador. Así que se reorienta el contenido en función de nuestro propósito espe
cular.
2.2. La ejecución
La ejecución del proyecto permite ir mostrando que comienzan a tomar cuerpo múlti
ples posibilidades. Se supera en gran medida la enseñanza tradicional de temas homo
géneos para todos los estudiantes y por supuesto de escaso aprendizaje. Se generan
otras modalidades de apoyo: priman las asesorías, las cuales van dando ruta a los pro
blemas y ejes temáticos de cada estudiante, se apoya la elaboración del Shooting, la bús
queda de referentes de imagen, la selección de la materia de expresión, estrategias de
exposición entre otros. De esta manera se otorga pertinencia a los encuentros de aula
o clase, para abordar el saber conceptual y procedimental esencial, a los ejercicios de
diseño, producción y post-producción audiovisual.
En la medida que avanza el trabajo por proyectos, se comprende que, si bien la asigna
tura de Lenguaje Audiovisual I tenía un marco conceptual determinado, era necesario
moverlo de acuerdo con los sujetos con los cuales estamos trabajando, acercándolo a
sus intereses. De tal manera que abandonamos algunos de los autores que hasta ese
momento fundaban el curso, para darle la bienvenida a otros, y especialmente a textos
de naturaleza audiovisual. No leímos tanto como vimos algunos referentes cinemato
gráficos, televisivos, de video arte, y video clips, escogidos también en colectivo.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la historia de lo audiovisual, no en abstracto sino en la concreción de productos sus
ceptibles de ser analizados, en sus estructuras y recursos narrativos, en sus propuestas
tecno-estéticas, en sus niveles de expresión, no solo formales, objetivas, sino en lo más
importante para nuestro objetivo, el nivel de lo subjetivo, el sello de autor que cada
obra tenía impreso. La otra, permite identificar en los estudiantes gustos, preferencias,
intereses por cierto tipo de relatos audiovisuales, por géneros y formatos que podemos
tomar como modelos narrativos para las autobiografías.
Otra de las reflexiones que nos permite hacer esta indagación, es que es necesario
monitorear cómo se va dando en los estudiantes su desarrollo cognitivo. Este punto
se hace visible cuando se otorga total relevancia a los conocimientos previos que se
tienen antes del proyecto –fundamental la indagación sobre sus gustos y preferencias
audiovisuales-, a partir de allí se van haciendo avances a otros tipo de conocimientos
en lo individual para ir ganando densidad en lo colectivo, en la medida en que cada
uno va socializando su experiencia, sacándola de lo subjetivo a una relación intersubje
tiva.
La primera, la acotación individual del tema. Este cercamiento del terreno temático se
hace aplicando varios criterios. Uno de ellos es que puede ser un relato cronológico de
sus vidas, enfatizando en aquellos hitos en los que su existencia tuvo un punto de giro
significativo, es decir, donde hubo una mutación simbólica en algo que era y dejó de
ser o fue ya de otra manera: la ida de su padre fuera del país para nunca volver, la
muerte de su novio un día antes del matrimonio, la entrada a la universidad, la salida
del colegio. Los temas van aflorando aún más en las asesorías personales que se tiene
con cada uno.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
enriquecedor, ya que al saber que su interior va a ser expuesto lo quieren hacer de la
manera más sincera.
2.3 La socialización
Una experiencia vital en el proceso de formación en comunicación social, y especial
mente en el área de audiovisuales, es confrontar nuestro trabajo con un público. Es
salir de la intimidad de la creación para lanzarse al vacío de la crítica pública y dejar
algo que fue de uno en manos de muchos, es la verdadera naturaleza de lo social en la
comunicación, para ello trabaja un comunicador, para eso existe como profesional, ya
que lo que no se pone en común, lo que no se exhibe no existe.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Dentro de la experiencia investigativa encontramos que, a diferencia de otros compo
nentes curriculares que se enseñan como el periodismo escrito, teorías de la comuni
cación, etc., los trabajo audiovisuales generan una gran ansiedad en los estudiantes en
el sentido que saben que sus trabajos obligatoriamente serán presentados en público y
que, por lo tanto, tendrán un número amplio de espectadores que evaluarán, critica
rán, juzgarán su talento y su capacidad creativa.
Este aspecto es de vital significación, ya que hace que los estudiantes canalicen esta
ansiedad en un esfuerzo creativo mayor y que la preocupación por la factura final del
producto audiovisual se igualmente alta. Recursos narrativos como la música, el balan
ce de color de la imagen, los corte en la edición, los efectos especiales en la imagen,
son utilizados con especial cuidado y, particularmente, con cierto sentido de compe
tencia con sus compañeros, ya que cada uno quiere diferenciarse con el otro siendo
más original e innovador en el producto.
En este punto del proceso hay que anotar algo importante, y es el hecho que desde el
inicio del trabajo autobiográfico, algo sobre lo cual insistíamos mucho a la hora de
delimitar el tema, era que había que tener presente que esto iba a tener un presenta
ción social y que tuvieran presente que iban a develar su intimidad delante de muchas
personas, algunas de ellas anónimas, y era de su autonomía determinar hasta donde
quería llegar con la exposición pública de sus vidas.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
esfuercen de una manera notable y que el juicio con que realizan sus trabajos sea, en
algunos casos, mayor.
2.4 La evaluación
La evaluación del aprendizaje deja ver, que esta es un proceso permanente, ubicado en
los diferentes momentos y etapas, no es solo al final.
Lo mismo sucede con la evaluación del proyecto, puesto que esta permite hacer cam
bios oportunos y no enfrascarse en posibles acciones que agotan las posibilidades de
cada participante.
Lo que muestra cada fase del proyecto pedagógico, es un trabajo por motivación pro
pia y una expresión cada vez más abierta de autonomia, lo cual garantiza una sana
convivencia en el aula, la institución y con toda seguridad en la sociedad.
En este mismo sentido, esta propuesta de pedagogía por proyectos, evidencia el temor
que en las instituciones académicas se tiene cuando no hay control total sobre los con
tenidos y actividades académicas. El hecho de que sean los estudiantes –en el caso más
extremo- los que planteen qué es lo que quieren hacer durante un semestre en una
determinada asignatura, cubre con una nube de dudas la legitimidad y utilidad de este
tipo de propuestas.
Uno de los aprendizajes que deja esta experiencia, es que no es solamente la universi
dad la que habla de las reglas de juego, con ella hablamos y se auspiciaron poco a poco
cambios. El trabajo por proyectos, exige a una institución como ésta, un cambio en los
sistemas de evaluación, por ejemplo, significa mucho una pequeña movilidad como la
de cambiar el calendario académico de parciales; ahora bien, no fuimos nosotros los
que impusimos, no fue una sola voz, fue una decisión dialogada, fue un trabajo poli
fónico.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Entendemos hoy, que un proyecto pedagógico es una herramienta de mediación cul
tural, que permite que dos actores distintos –docente y estudiante- interactúen en un
campo común, es decir que diseñen y construyan conjuntamente un espacio en el cual
habitar, un mismo instante temporal para vivir. También, que un proyecto exige un
cambio de óptica en la manera de concebir los contenidos, enfocando no tanto el
tema como los cambios que se dan en las estructuras de pensamiento, en los procesos
internos, reales, que permiten generar movimientos en el estudiante y, lógicamente, en
el docente.
Finalmente, con todos los proyectos de los estudiantes, se construye un proyecto insti
tucional más vital que ya no es previamente formalizado o impuesto desde arriba, sino
que por haber nacido de la realidad cotidiana, tiene legitimidad y puede darle una iden
tidad así sea cambiante al programa académico y a la universidad.
“ … Por ser algo personal, intimo, la autobiografía está muy asociada a territorio, a
O es un pueblo, o una casa, una calle una ciudad, o un lugar solo conocido
Varias son las reflexiones que se pueden hacer una vez recorrido el camino de la ela
boración de la autobiografía. Es importante decir que como experiencia pedagógica y
como propuesta para la enseñanza del lenguaje audiovisual es significativa en la medi
da que les permite entender a los estudiantes que la función principal del lenguaje, en
este caso el audiovisual, es poder socializar las vivencias personales, es decir, participar
como sujeto cultural en tanto hereda su experiencia individual colectivamente, propi
59
VÁSQUEZ Rodríguez, Fernando. La Autobiografía.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ciando nuevas formas de construcción de conocimiento e identidad. El yo, se convier
te entonces, en el primer instrumento del conocimiento.
En este sentido, el sujeto se inscribe como sujeto cultural en el ámbito del lenguaje. La
autobiografía, como lenguaje audiovisual, permite que el estudiante, como enunciador
de un relato se inscriba y participe en la cultura. Como mecanismo de enseñanza, faci
lita que el estudiante entienda que no se puede decir todo en un instante, sino que es
necesario seleccionar y excluir códigos icónicos y auditivos para estructurar el relato.
Esta construcción de la biografía personal también nos permitió evidenciar que ope
ran dos registros simultáneos: uno el del sujeto –su yo- en el que se construye a sí
mismo de una manera imaginaría permanente, donde los mecanismos que se activan
tienen que ver básicamente con los deseos y sueños de aquello que se quiere contar; y
luego, una vez se requiere la transcodificación a lenguaje audiovisual, se introduce en
el orden de lo simbólico, en el universo del lenguaje, donde su subjetividad -entendida
como aquello a lo que estamos sujetos: nuestro pasado, recuerdos, anhelos, temores-
se constituirá a través de su acceso a la enunciación y al intercambio simbólico.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La autobiografía no es solo un puerto de llegada, sino de partida, es decir, lo indispen
sable no es tanto la conclusión como lo es el mismo proceso autobiográfico, donde el
producto –bien sea materializado en lenguaje audiovisual, escrito, verbal- solo es una
actualización de esa virtualización, de ese sempiterno ejercicio introspectivo. Lo virtual
de nuestro ser y la actualización de esa virtualización a través de la elaboración de
registros memorables –como la autobiografía- son, en definitiva, un mismo cuerpo en
espacios diferentes, en un continuo flujo y en estadios diferenciados.
Así, en eso que llamamos autobiografía, que no es más que un ejercicio de actualiza
ción de nuestros recuerdos, de nuestros sentidos, de nuestros anhelos y temores, se
encuentra una solución parcial y temporal a lo que creemos y queremos ser como
sujetos singulares.
BIBLIOGRAFíA
AVERY, C.(1991) Aprender como se investiga e investigar como se aprende. Aique Didáctica.
Página 565
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
DAVILA, A.(2000) Teoría, ciencia y metodología en la era de la modernidad. Universidad de
Manizales.
Colciencias.Dover Publications.
Página 566
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Prácticas de escritura en estudiantes universitarios: de
Capítulo
la coherencia a la conciencia de ser comprendidos
Alejandra Reguera
43
Profesora de Metodología de la Investigación Lingüística
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1. PRESENTACIÓN
Página 567
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Una representación social construida por los estudiantes en relación con la escritura
académica es que se trata de una labor propia de los estudios universitarios, los cuales
le imprimen una sustancia y un formato profesionalizante. Las dificultades asociadas a
esa escritura académica están concentradas en el nivel de la coherencia, vale decir,
experimentan restricciones particulares a la hora de estructurar una secuencia lógica
para exponer sus ideas, manifiestan poseer limitaciones para jerarquizar las ideas; pre
suponen, por último, que la práctica constante de la escritura podría enriquecer su
competencia en este sentido.
Página 568
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Se trataba de interpretar en los relatos construidos, las experiencias y dificultades indi
viduales y la orientación que podría adoptar, individualmente, la disposición a escribir.
Si consideramos válida la idea de que existe un escaso grado de conciencia por parte
de los estudiantes sobre sus propias dificultades de escritura, enriquecer la literacidad
de los sujetos, recalificaría su práctica de escritura y los productos posibles de esa
práctica. Como sabemos la literacidad se concibe como la capacidad de comprensión
crítica del estudiante, que le permite situar a un texto leído en su contexto sociocultu
ral de partida, identificar su propósito, su contenido y las voces incorporadas, al tiem
po que lo habilita para detectar posicionamientos ideológicos, caracterizar el idiolecto
utilizado y los significados particulares construidos por el autor de ese texto(Cassany
et al, 2004: 13),
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción entre representaciones sociales, práctica social y estructuras discursivas quedaba
pendiente, la pregunta que nos hacíamos era, en consecuencia, en qué medida las
creencias compartidas respecto de las prácticas de escritura iba a incidir en las estruc
turas discursivas que se generaran en dicha práctica. Por eso pensamos, mientras ana
lizábamos los datos recolectados, acerca de cómo definir la relación existente entre
esas representaciones sociales y la práctica de escritura, es decir: si las representaciones
sociales que poseen los estudiantes son un constructo enriquecido por sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y su experiencia, nos preguntábamos ¿cómo construye el alum
no la noción de escritura?, ¿cómo la desarrolla a partir de su finalidad de enunciación?
y ¿qué características posee su producción escrita?
4. ALGUNOS RESULTADOS
Del corpus analizado60 enunciamos brevemente los aspectos observados, los porcenta
jes obtenidos y ciertas consideraciones sobre las respuestas de los estudiantes de 5º
año a los ítems seleccionados: en un 57 % consideran que “escribir bien” es tener
coherencia, seguir un orden lógico, “mantener el tema”; “necesitan” escribir bien en
un 100%; en más de un 49 %, esta necesidad se refiere a “ser bien entendido”; consi
deran que la mayor dificultad que poseen es lograr precisión en las ideas(73%) y en un
98 % tienen problemas con el hecho de lograr coherencia y claridad en las ideas al
escribir en español; con respecto a las razones por las cuales se vinculan con la escritu
ra, más del 63 % experimenta placer al escribir, casi el 86 % no posee interés en escri
bir(lo cual aparece como dato contradictorio respecto del anterior), pero también en
más de un 86 % posee interés en escribir “textos electrónicos”, lo cual nos ubica en
esta nueva disposición, “estar frente a la computadora” como práctica ya culturizada,
como la preferencia, el “habitus” que condiciona las formas de interrelación social y
que ahora vemos, condiciona la forma de escritura de estos estudiantes. Se muestran
en detalle, en el siguiente cuadro, la descripción que acabamos de exponer:
60
Corpus: 8 ítems del cuestionario aplicado y 49 historias de escritura.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.3.1 Placer de escribir. 63,5 %
3.4 Desinterés por escribir cualquier tipo de texto.
85,7 %
3.4.4 Interés por escribir textos electrónicos.
85,7%
4.13 Mayor dificultad para lograr coherencia y claridad en las ideas al escribir en
español. 98,4%
Algunos enunciados de los alumnos son: “me dediqué a escribir mis experiencias personales en
diarios íntimos y cartas a todas las personas cercanas a mí(amigos, padres, novio, etc.)”61; “permane
cen en mi memoria aquellos poemas de amor que alguna vez supe escribir”62; “en la secundaria me
volví más introvertida y la escritura pasó a ser muy importante para mí, así como también lo fue la
lectura. Hoy por hoy, escribo muy seguido sobre mis estados de ánimo, necesidades, mis realida
des…”63;”Toda mi adolescencia escribí poemas y llevaba a la escritura mis vivencias diarias” 64;
“Desde chica llevo diarios íntimos y diarios de viaje”65; “Siempre me gustó tener un pequeño cuaderno
donde poder escribir mis pensamientos.”66
Una representación social construida por los estudiantes, en relación la escritura aca
démica es que se trata de una labor propia de los estudios universitarios, los cuales le
61
Historia de escritura(HE) nº 3 del corpus.
62
HE nº 11 del corpus.
63
HE nº 13 del corpus.
64
HE nº 14 del corpus.
65
HE nº 16 del corpus.
66
HE nº 20 del corpus.
67
Ibídem.
Página 571
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
imprimen una sustancia y un formato profesionalizante, para lo cual sabemos que
deben desarrollarse dos tipos de habilidades: las referidas a los contenidos y las rela
cionadas con el proceso retórico(Geisler, 1994 citado en López Ferrero, C. 2002: 12).
Con respecto al aprendizaje de prácticas de escritura en la universidad se advierte un
tributo a lo que han aprendido en ella: “Fue en la Universidad donde realmente aprendí todo el
proceso de escritura.”68; “Al ingresar a la facultad tuve la posibilidad de acceder a una gran variedad
de material que me acercó a conocimientos, aportes e ideología enriquecedora, valiosa y diversa.”69;
“En la facultad aprendí más técnica”70; “lo más importante de mi relación con la escritura, fue, es y
será mi formación académica en la Facultad… es aquí donde descubrí que me gusta escribir y que no
me cuesta hacerlo”71; por último, una afirmación que es concluyente: “La educación formal perfeccionó
mis formas, pero lo importante es que yo quería y tenía la voluntad de aprender porque me gusta”.72
68
HE nº 24 del corpus.
69
HE nº 25 del corpus.
70
HE nº 26 del corpus.
71
HE nº 30 del corpus.
72
HE nº 44 del corpus.
73
HE nº 1 del corpus.
74
HE nº 10 del corpus.
75
HE nº 22 del corpus.
76
HE nº 41 del corpus.
77
HE nº 49 del corpus.
Página 572
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
secuencia, formas léxicas de modalidad y evidencialidad(López Ferrero C., 2005: 117)
lo tornan verdaderamente coercitivo.
La mayoría de las veces estos “actores del relato” sobre escritura han canalizado en la
escritura expresiva, incluso creativa, su necesidad de mostración y de ser comprendi
dos; subyace, llamativamente, esa sensación de haber sido coartados en la libre mani
festación de sus intencionalidades, al escribir; aun más, poseen la sensación de no
haber sido valorados suficientemente. Esto pone el acento en la actitud del docente,
abre un interrogante acerca de si es adecuada y estable nuestra disposición, como pro
fesores, hacia la generación de nuevos “tramos textuales” por parte de nuestros alum
nos. ¿Enriquecemos su motivación? ¿Brindamos orientación, material, multiplicidad
de recursos? ¿Los dejamos escribir? ¿Estamos preocupados por los formatos, los gé
neros, las finalidades académicas, incluso las formales, referidas al cumplimiento de
actividades que pueden haberse vaciado de contenidos, o al menos, desvitalizado casi
por completo? Crear nuevos espacios y nuevas formas de producir escritura, en el
ámbito universitario, es algo en lo que debemos seguir actuando, en la actitud y en la
producción escrita guiada.
En esa instancia del aprendizaje de la producción escrita, son importantes las claves
proporcionadas por el contexto y las relaciones entre las percepciones que el estudian
te elabora y su desempeño efectivo, lo que conduce al “aprendizaje autorregulado” o
“aprendizaje por objetivos” del estudiante(Rinaudo, 2004: 5). Desde esa “motivación
situada” se debe trabajar más en “promover mayor autonomía, relevancia, instrumen
talidad y desarrollo de la sensibilidad contextual”(Boekaerts, 2001, citado en Rinaudo:
2004: 6).
Página 573
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por otro lado, en un estudio realizado por Habermas T. y Paha Ch.(2001: 41) en torno
a las capacidades para el desarrollo de la habilidad narrativa, los autores se interroga
ron acerca de cómo creaban coherencia los estudiantes, pues bien, observaron que el
desarrollo de la habilidad para crear coherencia descansa en una base cognitiva, lin
güística y de desarrollo de la personalidad. Estímulo de las operaciones cognitivas y
lingüísticas y, a su vez, de la conciencia del propio aprendizaje, lo metacognitivo. La
estimulación de la metacognición en la enseñanza de la escritura(Rijlaarsdam y Cou
zijn, 2000: 215- 221) es un imperativo en la mejora de la competencia de escritura del
estudiante. Ejercitarlo en el conocimiento y el ejercicio de la escritura, saber qué tipo
de conocimiento le permite a ese “escritor” desarrollar sus tareas de escritu
ra(conocimiento cognitivo sobre la escritura) y saber qué conoce sobre sus hábitos,
calidad e historia de la escritura personal(conocimiento metacognitivo sobre la escritu
ra) alcanza una importancia capital si el objetivo es estimular la metacognición en la
apropiación, práctica y desarrollo de la escritura.
BIBLIOGRAFÍA
Página 574
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
CASTELLÓ, M. (2002). “De la investigación sobre el proceso de composición a la
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Página 575
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Reguera, A. y Sosa de Montyn, S.(2007).Representaciones sociales de alumnos universitarios
sobre sus prácticas de escritura: un abordaje teórico- metodológico.
Página 576
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fundamentación en el diseño de estrategias Capítulo
de enseñanza de la escritura.
Rogelio Cardenas Londoño78 44
Universidad de Antioquia
Medellín.
RESUMEN
El propósito de esta ponencia es presentar, desde una lógica reconstructiva, la vía o
los caminos seguidos en el caso de la investigación “Fundamentaciòn en el diseño de
estrategias de enseñanza de la escritura”. Se trata en definitiva de un ejercicio de retro
ducción o mirada retrospectiva más cercana a la lógica analítica y detectivesca que a la
lógica sintética que, sin lugar a dudas, nos es más habitual. Advirtiendo que la cons
trucción de una memoria tiene mucho de fabulación, se intentará un relato que mues
tre lo que podría denominarse “el lado oscuro de la ciencia” en el sentido de
privilegiar los tropiezos y las encrucijadas que inevitablemente conlleva la actividad
investigativa, máxime cuando nos enfrentamos a un material tan complejo y proble
mático como lo es el de movernos por la Fundamentaciòn en el diseño de estrategias
de enseñanza de la escritura.
Dado que el objeto fundamental de la investigación que nos ocupa es el describir las
estrategias aplicadas por los docentes en procesos de escritura y en la enseñanza de la
misma, la perspectiva teórica- metodológica que resulta más coherente es la de la Lin
güística Textual. Este enfoque -podría decirse que por regla general- tiene que ver con
aportar criterios tanto a escala teórico como metodológico que contribuyan en algunos
casos a replantear y en otros a optimizar directamente el trabajo del docente de lengua
materna o de cualquier otro que crea pertinente para el mejoramiento de los procesos
escritúrales en consonancia con las posibilidades que éstos ofrecen para establecer
relaciones significativas en el ámbito de la educación superior.
1. INTRODUCCIÓN
78
Magíster en educación. Especialista en comunicación organizacional. Diplomado en investigación científica.Sociólogo.
Comunicador social periodista. Coordinador interdisciplinariedad del ente económico
Departamento de ciencias contables. Miembro de los grupos: Texturas, Fundamentación en educación contable y
Consentido Ltda. E mail: rcardenas@agustinianos.udea.edu.co
Página 577
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La práctica dominante que vivimos los docentes investigadores cuando decidimos
participar en un evento académico como el Primer Congreso Internacional de do
centes de Lenguaje y Literatura, con la construcción de una ponencia a la luz de los
productos parciales o totales de una investigación. Es también un camino habitual que
en estas intervenciones se hagan explícitos los objetivos y la metodología de trabajo.
Lo que en esta ocasión resulta novedoso es el que el énfasis se haga en la reconstruc
ción del proceso real y efectivo que suele obviarse e incluso que aspira a borrarse,
tanto de los informes finales de investigación, como de los eventos académicos a los
que somos convocados. En ambos casos de lo que se trata es de obrar en consecuen
cia con la pretendida objetividad científica.
“El título de mi alocución, “la autocrítica creativa en la ciencia y el arte” está inspirado
en la obra de Beethoven; más exactamente, me lo inspiró una exposición de los borra
dores de Beethoven.(...) estos borradores constituyen documentos de esta autocrítica
constructiva; de su constante reconsideración de ideas, y de las correcciones a menudo
implacables que hizo de éstas. Esta actitud, una actitud de implacable autocrítica, hace
quizás un poco más fácil comprender el asombroso logro personal de Beet
hoven.(Popper, 1996: Página 290)
En este reconocimiento del valor heurístico del error y, por supuesto de la actitud de
autocrítica, emprendo con ustedes este viaje de regreso a lo que es nuestro proceso,
créanmelo bastante doloroso, pero que ahora, con la tranquilidad que da el tomar
distancia de los objetos que nos obsesionan, tengo la certeza de que este acto de ex
hibición de las dificultades, los tropiezos, las dudas y por supuesto los aciertos, sirve
de algo, por lo menos para mi es gratificante y por ello agradezco esta oportunidad de
participación.
Página 578
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cedimientos metodológicos: caminos y encrucijadas; procesos de interpretación: viajes
de ida y vuelta; y, finalmente una conclusión. Asimismo, quiero advertir la variedad de
tonos que atraviesa el recorrido, esta intersección de conciencias es deliberada y si
bien, estuve tentado a unificar la voz, prefiero correr el riesgo y me aventuro a estable
cer un juego de presencias y ausencias cuyo protagonista es el sujeto de la enunciación.
El propósito de esta decisión es patentar la hipótesis de que la objetividad y la subjeti
vidad son elecciones del sujeto y no como suele pregonarse, el resultado del rigor cien
tífico.
Página 579
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el proyecto entra en vigencia se vincularon estudiantes del programa de Psicología
(Sebastián Benjumea Multher y su novia) en calidad de estudiantes en formación.
Página 580
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
con un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser ora
les, escritos, visuales, sonoros, auditivos y de múltiples géneros.
Conscientes de que la palabra texto es motivo de diversas connotaciones, con ella nos
vamos a referir en adelante, solamente al de carácter escrito. El hablante letrado posee
una competencia textual que le permite distinguir cuándo determinada muestra de la
lengua es un texto o una mera yuxtaposición de oraciones sin relación semántica ni
pragmática entre sí. Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean
indistintamente como si fuesen sinónimos, algunos lingüistas han especializado el
término texto par referirse solamente al de carácter escrito y nos identificamos con
esta postura.
El objetivo de los analistas del discurso es analizar textos en situación, para establecer
y describir las relaciones entre éstos y las circunstancias en que son producidos e in
terpretados. “Sí tenemos que enseñar la lengua en su función comunicativa, por un
lado tenemos que centrar nuestra atención en la forma como ella se usa para realizar
actos comunicativos en el discurso” (Widdowson, 1979: 93).
De este campo de prácticas y de saber se tomaron como categorías nucleares las si
guientes: Texto, prácticas de estudio, estrategias escritúrales, persuasión, investigación,
sistematización, fundamentación epistemológica, escribir, dimensiones escritúrales.
Página 581
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
diseñan para la recolección de los datos y ofician como lente en los procesos de ob
servación y comprensión de los sentidos que se construyen y se ponen a circular en el
complejo mundo de lo curricular y su caracterización.
Así mismo, desde la perspectiva curricular en los lineamientos propios de las áreas
obligatorias y fundamentales de la lengua castellana del Ministerio de Educación Na
cional(1998) nos detendremos en los niveles de análisis y producción de textos, com
ponentes y de lo que se ocupa, además, anclamos en textos como los de Maria Teresa
Serafini, Álvaro Díaz, Daniel Cassani, Walter Ong, Fernando Vásquez Rodríguez, y
Van Djik entre otros. Las categorías generales que se adoptan de las citadas perspecti
vas son: Estrategias didácticas, competencias escriturales: propositivas, argumemtntativas e interpre
tativas, que se desarrollan en cada directriz que guía el proceso de escritura en el aula, las áreas de
formación con sus énfasis, objetos de estudio y núcleos problemicos.
Página 582
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
4. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS: CAMINOS Y ENCRUCIJADAS
Como en todo proceso de investigación, en el caso que nos ocupa se plantearon unas
etapas o fases que se hacen explicitas en el cronograma, estas son: exploratoria(rastreo
de antecedentes, búsqueda bibliográfica, primera aproximación al marco teórico); tra
bajo de campo(definición de criterios para la selección de la muestra, estrategias de con
tacto con las instituciones de educación superior en las cuales trabajamos, diseño y
aplicación de instrumentos para recolección de datos, entre otros); primer momento inter
pretativo(proceso de categorización y construcción de sábanas, elaboración de supues
tos o hipótesis de interpretación y construcción de tesis para cada uno de los ámbitos
de acción a trabajar) y por último segundo momento de interpretación(resultados y discusión
de los mismos, rectificación de las tesis y construcción argumentada de las mismas,
conclusiones y redacción del informe final).
Una vez definidos los criterios para la selección de la muestra, se procede al diseño de
un dossier que fija las pautas generales(conocimiento de la instituciones de educación
superior y de los decanos de los programas de Psicología, comunicación y contaduría,
y los docentes investigadores, aspectos relevantes para la presentación del proyecto y
compromisos explícitos en caso de aceptar la participación en la investigación) que
garantizarán la adhesión de los sujetos y por lo tanto su colaboración en las acciones
implicadas en el proceso de investigación.
A partir de las intuiciones que nos asisten como investigadores, los objetivos específi
cos y estando en consonancia con los Métodos Etnográfico, Hermenéutico y Abduc
tivo que se perfilan como los más afortunados para dar cuenta de la caracterización y
Página 583
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
fundamentaciòn en el diseño de estrategias de la enseñanza de la escritura de los pro
gramas de psicología, comunicación y contaduría pública del país, se elabora un cro
nograma para el trabajo de campo y se diseñan los primeros instrumentos que fueron
sometidos a una prueba piloto, en un encuentro realizado internamente a mediados
del año en curso, fue una encuesta dirigida a los profesores encargados de las áreas de
investigación y docentes investigadores. Como resultado de esta prueba se hicieron los
ajustes necesarios y se diseñan nuevos instrumentos entre ellos la encuesta que en este
momento entregamos con el dossier, y unas fichas de observación que acompañan las
entrevistas.
Asimismo, se determinan los documentos que deben ser solicitados a los profesores
de los distintos programas anteriormente mencionados, al igual que a los docentes
investigadores, entre ellos: Diarios de campo, Bitácoras, informes, y ensayos, para
rastrear las características del currículo y demás documentos que ustedes consideren
pertinente para los propósitos de ésta investigación.
De los contactos con ustedes amigos de la comunidad educativa y pedagógica del país,
es probable que emerjan algunos imprevistos, que si bien arrojan pistas importantes
para la interpretación, también implicarán cambios de rumbo en las búsquedas y en los
mecanismos para la recolección de la información. Entre ellos cabe mencionar: las
múltiples ocupaciones de los sujetos objetivos y su limitación de tiempo y, esperamos
que éstas dificultades para concretar el espacio para la entrevista por los múltiples
compromisos que ustedes tienen, no sea óbice para dedicarnos lo mejor de ustedes.
Para cerrar este apartado, remitámonos a la pareja enunciada en la segunda parte del
título “caminos y encrucijadas”, pienso que los dos términos sintetizan mejor que
cualquier tratado o manual metodológico, los procedimientos de la investigación en un
momento crucial como lo es el trabajo de campo. El primero de ellos, nombra me
diante una relación analógica al método, pero advirtiendo mediante el morfema del
plural que no se trata de uno sólo. El segundo nos alerta, en el mismo juego analógico,
que los caminos en investigación rara vez son lineales y que los obstáculos emergen
haciéndonos perder temporalmente el rumbo; sin embargo, son éstos los que desafían
nuestra imaginación en la medida en que nos obliga a buscar alternativas.
Página 584
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
presentación. En el caso que nos ocupa y dado que el análisis de lo que arroje ésta
caracterización y fundamentaciòn en el diseño de estrategias de la enseñanza de la
escritura como enfoque teórico- metodológico traspasa como bien lo afirma Me
yer(2003) la línea divisoria entre la investigación científica y la argumentación política,
los puntos de partida(problemas sociales predominantes) y el propósito confeso de
identificar los medios y contenidos iniciales que nos permitan vincular la epistemolo
gía de la escritura a los currículos de psicología, comunicación y contaduría pública en
el contexto colombiano, que con frecuencia se hallan ocultos, son condiciones que
exigen del analista curricular un alto desarrollo de la competencia interpretativa y aún
más del sentido del “olfato” y la “intuición” que son propios de los procesos abducti
vos.
6. CONCLUSIÓN
Ahora que estamos en un proceso de metacognición, tratando de entender y de expli
car, el cómo es que hacemos lo que hacemos en el ámbito de la escritura, son ustedes
los que pueden decir lo fructífero de este ejercicio. En lo que a mí respecta déjenme
decir que no estoy seguro de que todo lo referido sea tan real como me he esforzado
en hacerlo aparecer. Es un hecho que nuestros mayores empeños, y confieso que no
pude lograr que este texto fuera la excepción, están cifrados en demostrar que nuestro
proceder en investigación es científico, pero no olvidemos lo que anunció el poeta que
nadó siempre contra la corriente de la formalidad, el maestro Macedonio Fernández,
descubridor de mundos que todavía no maravillan. Que sean sus palabras las que reco
jan este esfuerzo de jugar en los abismos de la conciencia. “No todo es vigilia la de los ojos
abiertos”
BIBLIOGRAFÍA
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perspectiva cognitiva” en Revista de Psicología General y Aplicada. 42(2): 165 a 171.
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Económica.
Página 588
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La formación investigativa a partir
Capítulo
de la práctica pedagógica
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo registra la reflexión en torno de la formación docente en investiga
ción a partir de un escenario específico: el Seminario de actualización en investigación
en lectura y escritura79 que se situó en la necesidad de formación registrada por los
docentes en lo referente al dominio de competencias investigativas que les permitieran
la apropiación de formas de investigación en el campo de la lectura y escritura. En este
sentido el trabajo estuvo dirigido a apoyar las propuestas investigativas de los grupos
que ya habían iniciado el proceso y la orientación para la conformación de grupos y
formulación de proyectos en los casos de los participantes con menor experiencia.
El desarrollo del seminario tuvo como característica el hecho de partir de los propios
conocimientos y experiencias del docente para ejecutar, en forma colectiva las reflexio
nes correspondientes, dilucidando los aspectos concernientes al proceso investigativo.
Desde este punto de vista, el trabajo estuvo dirigido a la reflexión y acción investigativa
a partir de las experiencias pedagógicas e innovaciones en el aula, para sistematizar los
aspectos del proceso investigativo y en especial, la formulación del problema, con el
objeto de lograr conciencia especializada sobre la acción del docente, y la de los apren
dices, articulando las teorías de la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.
El trabajo final que involucró el diseño y ejecución de una experiencia relacionada con
el problema de investigación y su correspondiente análisis en sesiones plenarias, produ
79
Convenio Universidad Distrital – Secretaría de Educación del Distrito Capital de Bogotá. Julio-diciembre de 2005.
Página 589
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
jo entusiasmo por los logros alcanzados, conciencia de los desaciertos y en general, se
constituyó en un valioso aporte para enfatizar en tres aspectos fundamentales del pro
ceso formativo: los saberes involucrados, los procesos reflexivos que se generan en el
trabajo colectivo de análisis de la propia práctica y la del otro, y la explicitación de las
intenciones, procesos y estrategias tanto de la acción pedagógica como de la investiga
tiva.
Considero importante reconocer las dificultades y los logros que he vivido en este
proceso de autoformación. En primer lugar, construir una conciencia transformadora
del papel del maestro en la educación pública, desde la búsqueda de nuevas estrategias
Página 590
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pedagógicas, didácticas e investigativas, es una tarea bastante compleja, ya que su trans
formación real implica una práctica reflexiva y un compromiso cooperativo, hecho que
conlleva a una auto-evaluación y en consecuencia una actitud cuestionadora frente a
nuestro quehacer pedagógico”(Grupo participante).
“Sobre el objetivo de escuchar, analizar y reflexionar sobre las historias de los grupos,
se logró en su totalidad porque en las valoraciones leídas se nota que los participantes
que aún no pertenecen a grupos de investigación, se inquietaron plantearon que así no
se sienten solos en la innovación, sintieron que si se puede hacer investigación, aunque
no es fácil, se apreció que no es una competencia entre grupos, sino que es crecer entre
pares. Además, al oír las historias de otros se muestra el camino que se puede seguir
para formar nuevos grupos y fortalecer los existentes.”(Relatoría)
to por el grupo?
la didáctica?
Página 591
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tivas, las actividades del lenguaje involucradas, los actos lingüísticos ejecutados y la
acción discursiva de los docentes, entre otros.
Se trata de que los docentes logren, a través de la reflexión colectiva, reconocer sus
esquemas de acción respondiendo a los interrogantes de qué se hace y cómo se hace.
Igualmente que puedan identificar, en su propia práctica y la de sus colegas, esquemas
de decisión que indagan por las razones y finalidades de la acción. Un practicante re
flexivo es capaz de analizar las situaciones, evaluar los dispositivos utilizados y crear
instrumentos para la intervención educativa.
Página 592
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
formular los problemas de investigación, partiendo de los aprendizajes anteriores. Es
importante registrar, que aún los grupos de avanzada, quienes tuvieron a su cargo las
exposiciones iniciales, recibieron críticas, muy pertinentes del colectivo.
Para concluir lo concerniente a esta etapa del desarrollo del seminario, podemos regis
trar los conceptos de los docentes al respecto:
Como se observa, las preguntas no indagan por los contenidos específicos de cada
artículo sino que sitúan la reflexión en la acción pedagógica e investigativa. Se partió de
la conceptualización de los que se entiende como saber, que fue caracterizado como:
apropiación de un conocimiento, dominio, manejo de información aplicado a un cam
po determinado, explicación de una realidad, conocimiento internalizado, elaboracio
nes conceptuales, entre otros aspectos.
80
Se tuvieron como referentes los siguientes artículos: Conteras, D.(1994); Elliot, J.(2000); Jaimes, G(1999); Martínez
Página 593
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El trabajo de las relatorías registra así este momento del proceso: “Es interesante observar
cómo a través de las sesiones, se produjo la construcción colectiva de conocimiento del proceso investigati
vo, gracias al trabajo de equipo y al soporte teórico que obtuvimos y enriquecimos con la lectura de los
textos y, por supuesto, desde nuestro quehacer y saber, ya que a pesar de que se trataba de desarrollar
las misma preguntas, las apreciaciones de cada uno fueron diferentes, pero no por ello menos enriquece
doras. Al contrario, se nota cada vez más en el grupo mayor madurez en su formación intelectual
investigativa”.
A partir de los anteriores registros, las sesiones plenarias estuvieron dirigidas a la ob
servación reflexiva sobre la práctica para definir: la coherencia entre la propuesta y su
realización, el logro de los objetivos, el análisis de las actividades propuestas, el rol del
docente como conocedor del proyecto y guía de las acciones de los niños, la pertinen
cia de las actividades para la indagación propuesta.
El trabajo de análisis crítico sobre la propia práctica y la de los demás permitió volver
sobre los aspectos conceptuales desarrollados en el seminario para evaluar el grado de
apropiación, de los participantes, de los conocimientos sobre investigación y la bús
queda de soluciones a las falencias detectadas.
Página 594
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mientos didácticos se reconocieron los contenidos abordados y su organización, enfa
tizando en el papel de la pregunta.
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La experiencia del Seminario de investigación, anteriormente explicitada, permitió
reconocer como ejes orientadores del proceso de formación docente en el campo de
la investigación los siguientes:
Página 595
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pedagógica “de gestión, de control interactivo de los hechos de la clase”(Altet,
Op.cit, p. 40). Por otro lado, se entiende la didáctica como la relación que se es
tablece entre el alumno y los objetos de conocimiento por intermediación del
docente. La didáctica se pregunta por los saberes, los contenidos de enseñanza,
su aprendizaje, todo ello en una institución precisa.
Página 596
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• -El rol del tutor – investigador como acompañante del proceso forma
tivo En el modelo de formación investigativa operado, la acción del tutor asu
me una especificidad: a la vez que se proyecta como formador, debe asumir su
rol de investigador de los procesos de aprendizaje investigativo que ejecutan los
participantes de la experiencia de formación. En este sentido, la orientación del
formador se constituye en un sistema de apoyo para crear mayores niveles de
conciencia y como guía de las búsquedas de conocimiento que emprende el
propio sujeto y el grupo, en su proyecto de formación.
Desde el punto de vista metodológico los docentes valoraron positivamente las estra
tegias utilizadas, entre las cuales podemos destacar: el reconocimiento del tipo de in
teracción en las experiencias analizadas; el establecimiento de relaciones entre el
problema de investigación y los procesos pedagógicos y didácticos involucrados, la
definición de la intencionalidad de la acción pedagógica; la utilización de las preguntas
que desencadenaron cuestionamientos, y posibilitaron el diálogo, el encuentro acadé
mico y el acompañamiento tanto de lo pares como de la tutora. En general, los parti
cipantes en el Seminario manifestaron su complacencia por el ambiente de trabajo que
logró crearse sustentado en las responsabilidades compartidas y el respeto por los
niveles de aprendizaje de los participantes.
BIBLIOGRAFIA
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Autoformación: una estrategia
Capítulo
para la cualificación del docente en lenguaje.
Giovanny Castañeda R
46
María Eugenia Chará
Lucía Gutiérrez
Eduardo Maldonado
Norma Rojas
Red de lenguaje y Grupo de Investigación Colegio Colsubsidio
1. INTRODUCCIÓN
Dentro del marco de las políticas educativas, trazadas en la Ley 115 de 1994 se plantea
la necesidad de desarrollar proyectos institucionales que respondan a las expectativas
de la comunidad educativa y que atiendan a los requerimientos que la época actual
exige a los ciudadanos. Conformar comunidad académica se presenta hoy como reto y
competencia que debe desarrollar la sociedad actual en la construcción del conoci
miento, en la forma de validarlo, comunicarlo e interrogarlo como una actividad fun
damental de la educación y de todos los agentes que participamos en su desarrollo.
A nivel institucional, el Proyecto Educativo de Colsubsidio plantea la necesidad de
constituir comunidades académicas que reflexionen sobre la prácticas pedagógicas y
que contribuyan a través del trabajo en equipo y liderazgo en la constitución de las
metas institucionales. Desde este contexto un grupo de profesionales del área de
humanidades ha venido realizando desde el año 2002 una reflexión sistemática sobre
el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento, del individuo, las interac
ciones sociales y la cultura, trabajo que motivó la conformación de la Red de docentes,
para aunar esfuerzos en beneficio propio, de los niños, los jóvenes y la comunidad en
general.
Desde sus inicios, la Red se planteó como espacio para la autoformación docente, y
estrategia para el diseño y ejecución de propuestas de cualificación del desempeño de
los docentes en ejercicio y su consecuente repercusión en los aprendizajes de los estu
diantes, para lograr los propósitos de mejoramiento en la calidad educativa. Un trabajo
inicial, de observación de las prácticas pedagógicas, puso en evidencia que los maes
tros centraban su accionar a partir de sus propios criterios guiados por la formación
académica, la experiencia en el aula, las políticas educativas(evaluación por competen
cias, logros, estándares, lineamientos curriculares), y su propia interpretación de los
requerimientos del Proyecto Educativo Institucional.
Página 600
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En este panorama de diversidad de prácticas, no se advertía que el grupo de maestros
lograra llegar a acuerdos, diseñara estrategias y compartiera un discurso común que
permitiera la argumentación, la discusión y la definición de una posición clara desde la
cual se pudiera abordar el problema del lenguaje y el quehacer pedagógico. De la mis
ma forma los maestros eran conscientes de la dificultad para el desarrollo de las com
petencias comunicativas de los estudiantes. En este sentido, constituir una red de
docentes que desde la práctica pedagógica reflexionaran sobre los saberes escolares se
constituyó en un gran reto para conformar comunidad académica y elaborar nuevos
conocimientos tanto pedagógicos como disciplinares en el campo de las Ciencias del
Lenguaje.
3. EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Página 601
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Encuentro de los docentes de Colsubsidio(2002) para unificar criterios en las
áreas(matriz de área, plan de estudios, etc), lo cual provocó una situación de
conflicto que en un segundo momento generaría un espacio de reflexión que se
constituyó en lo que hoy es la RED de Lenguaje Colsubsidio.
• Socialización ante consejo de rectores. En febrero de 2003 el equipo presen
tó el proyecto al consejo de rectores con el fin de conseguir el reconocimiento
institucional y los recursos necesarios
• Convocatoria de la Red. El lanzamiento se realizó el 29 de marzo del 2003
con la presencia del Dr Luis Alfonso Ramírez de la Universidad Pedagógica
Nacional, como conferencista principal y con la participación de los docentes
no solo de lenguaje sino también de otras áreas y los directivos de los colegios.
• Constitución de un equipo dinamizador interinstitucional, voceros de cada
una de las instituciones educativas de Colsubsidio, como estrategia de comuni
cación, participación e integración de los equipos
• Diseño e implementación del “Seminario Permanente” para lo cual se defi
nió un cronograma inicial, por parte del equipo dinamizador, a partir de las in
quietudes y necesidades expresadas por los maestros de la Red.
• Evaluación semestral del “Seminarios Permanente”, teniendo en cuenta lo
gros alcanzados, productos académicos, contenidos y metodología.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
y orientar el seminario permanente. Algunas de las preguntas que se han constituido
en los ejes de reflexión son:
• ¿Cuál es la concepción del lenguaje que se evidencia en las interacciones, me
todologías y didácticas en el aula?
• ¿Cuál es papel del docente de lenguaje en la construcción del conocimiento,
el desarrollo social y la constitución de lo individual en sus alumnos?
• ¿Cómo abordar desde la práctica los temas de lineamientos curriculares, es
tándares, competencias y pruebas de estado?
• ¿Cómo asumir los procesos de lectura y escritura en la escuela?
• ¿Cómo se cualifican los procesos de pensamiento a partir de las interaccio
nes de los sujetos y de éstos con el conocimiento?
3.2. El Equipo
La Red está liderada, en la institución, por la Dra. Luz Ramírez, miembro del consejo
de rectores, un equipo dinamizador constituido por un docente de cada una de las
instituciones que se encargan de diseñar, implementar y evaluar el cronograma anual,
por los equipos o áreas de lenguaje de las diferentes instituciones educativas de Col-
subsidio, un coordinador de la Red de bibliotecas. Externamente la Red forma parte
del Nodo Centro de la Red nacional de Transformación de la formación Docente en
lenguaje y participa activamente en actividades y procesos de formación. Igualmente,
cuenta con el apoyo de miembros de grupos de investigación y redes académicas que
han apoyado, acompañado y brindado sus aportes; entre ellos, el Dr. Luis Alfonso
Ramírez de la UPN, el Dr. Jorge Rojas, de la Universidad Nacional y la Dra. Gladys
Jaimes del Grupo de investigación, Lenguaje, cultura e identidad de la Universidad
Distrital.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que le permiten cualificar sus interacciones en el aula. “Todos tenemos algo
que decir, aportar y aprender y estamos dispuestos a escucharlo” ha sido un
principio de la Red.
• El reconocimiento y valoración del equipo docente por su compromiso,
sus aportes en la construcción del conocimiento, la experiencia y el trabajo
colectivo al interior de Colsubsidio.
• El trabajo interdisciplinario que ha permitido la participación de docen
tes de biología, matemáticas, sociales y arte para el seminario “Redescu
briendo al Quijote” realizado en el año 2005.
• Oportunidades para los encuentros entre los estudiantes de las diferentes
instituciones que ha permitido socializar e intercambiar experiencias.
• Generar una nueva cultura del trabajo, caracterizado por el respeto, el
afecto, la solidaridad y la tolerancia.
• Definición de criterios comunes frente a los procesos de lectura y escri
tura.
• Obtener el segundo lugar en el premio nacional de experiencias educati
vas otorgado por la Fundación Santillana por el trabajo “Redescubriendo al
Quijote” en el año 2005
• Mejoramiento de las estrategias de comunicación al interior de la Red a
través de la página www.redelenjuaje.blogspot.com
• Conformación de otras redes de docentes al interior de Colsubsidio que
han seguido la dinámica de la Red de Lenguaje en las diferentes áreas del
conocimiento.(Red de matemáticas, ciencias, arte, entre otras)
• El impacto en una población de más de 23.000 niños, niñas, jóvenes y
adultos y un equipo de 130 docentes que integran la Red de lenguaje que
han propiciado compartir experiencias, socializar saberes, crear nuevas for
mas de interacción y transformar la Cultura Escolar.
Finalmente es preciso señalar que la tarea no ha sido fácil, pues conocemos las interfe
rencias que se presentan; la complejidad a la hora de abordar los conceptos, las diná
micas al interior de las instituciones, los contextos, entre otros. Pero en medio de todo
hemos aprendido a trabajar en red, nos hemos encontrado en el diálogo y comparti
mos referentes lugares comunes con el objetivo de generar transformaciones que cua
lifiquen las interacciones en el aula, permitiéndonos, de esta manera convertirnos en
actores de nuestra formación.
5. LA PROYECCIÓN
El PEC(Proyecto Educativo Colsubsidio) ha implementado como estrategia pedagógi
ca general la Pedagogía de Proyectos en sus diferentes formas de trabajo(proyecto de
aula, proyecto de área o eje problémico y línea de investigación). Por ello, la Red con
sideró de vital importancia la reflexión sobre la cualificación de las competencias co-
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
municativas en el contexto de los proyectos con el fin de asumir como puntos de su
propuesta investigativa, el análisis de las relaciones entre los saberes escolares y los
saberes cotidianos; entre el sujeto que aprende y el conocimiento; entre el sujeto y su
mundo; y el estudio de la autonomía, el trabajo cooperativo y las mediaciones en el
proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros.
En términos generales, la Red de lenguaje Colsubsidio, en cumplimiento de los propó
sitos que inspiraron su creación, tiene como metas: incrementar en número de maes
tros participantes, no solo de la institución, Colsubsidio, sino de otras; formalizar los
productos académicos a través de una revista; sistematizar las experiencias pedagógicas
que surgen de los seminarios y evaluar el impacto generado en la comunidad académi
ca. De esta manera esperamos cumplir el propósito de ser espacio de transformación
de las prácticas pedagógicas en lenguaje, e impulsores de nuevos imaginarios en la
cultura escolar y social.
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Perspectivas sobre la enseñanza
de la lengua materna,
las lenguas y la literatura
© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Septiembre de 2007
ISBN 978-958-44-1912-5
Edición y diseño
Mabel Ayure
Edición, corrección y montaje
July Cortés Bernal, Nathaly Solano Hoyos
600 copias
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura