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Governador

João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renata Hauenstein
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica
– DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educa-
ção Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

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Professoras e professores,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as


ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais
voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na
construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagó-
gica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educa-
ção Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de quali-
dade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo,
e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para
o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-participativa.
Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram impor-
tantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações peda-
gógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência
das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do
Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos
à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que repre-
senta um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Es-
tado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-
los em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo
orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de
partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões
que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica,
e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma institui-
ção pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade
de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!

Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB

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Apresentação

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do


Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Pau-
lista, fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao
professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia,
em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por
área de conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e
reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com
seus alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas, meto-
dológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recupe-
ração. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as
ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com
a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Dire-
tores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagó-
gico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela
rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.

Equipes Curriculares da CGEB

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Sumário
1. Introdução .................................................................................................................................................. 8
2. A área de Matemática ............................................................................................................................. 8
3. O currículo de Matemática .................................................................................................................... 9
3.1 – Fundamentos para o ensino da Matemática .......................................................................... 9
3.2 – A Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental. .................................................. 11
3.3 – Organização dos conteúdos básicos....................................................................................... 11
3.4 – As unidades temáticas da BNCC dos anos finais do Ensino Fundamental .................... 12
3.5 – Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental, segundo a
BNCC. ........................................................................................................................................................ 15
4- Organização das grades curriculares. ............................................................................................... 17
4.1. Grade Curricular do 6º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre) .................................. 18
4.1.1 Sistema de Numeração Decimal ........................................................................... 19

4.1.2 Múltiplos e Divisores de um Número Natural ................................................... 22

4.1.3 Operações com Números Naturais ...................................................................... 26

4.1.4 Formas Geométricas ................................................................................................ 27

4.2 Grade Curricular do 7º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre) ................................... 29


4.2.1 Múltiplos e Divisores ............................................................................................... 29

4.2.2 As grandezas direta e inversamente proporcionais ......................................... 31

4.2.3 Transformações geométricas ................................................................................ 36

4.2.4 Medidas ...................................................................................................................... 38

4.3 Grade Curricular do 8º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre) ................................... 39


4.3.1 Princípio Multiplicativo da Contagem e Potenciação/Radiciação ................ 40

4.3.2 Porcentagens ............................................................................................................. 43

4.3.3 Construções geométricas ....................................................................................... 45

4.3.4 Princípio multiplicativo da contagem e soma de probabilidades ................. 51

4.3.5 Elementos de pesquisa amostral .......................................................................... 54

4.4 Grade Curricular do 9º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre) ................................... 56


4.4.1 Dos naturais aos reais .............................................................................................. 56

4.4.3 Ideia de variação e funções .................................................................................... 62


4.4.4 Construção e análise de gráficos .......................................................................... 64

5
5 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre ............................................... 67
6- Ensino Médio ......................................................................................................................................... 71
6.2 Concepções da Matemática no Ensino Médio nos documentos oficiais .......................... 71
6.3 Competências Específicas de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio –
BNCC – Ensino Médio ........................................................................................................................... 73
7. Grades curriculares – Ensino Médio ................................................................................................. 75
7.1 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 1 – (1º Bimestre) ............................... 76
7.1.1 – Aprofundamento dos estudos sobre as funções do 1º e 2º graus............ 77

7.1.3 Potências e ordens de grandezas ......................................................................... 80

7.1.5 Isometrias no plano cartesiano ............................................................................. 82

7.2. Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 2 - (1º Bimestre)............................... 83


7.2.1 Geometria espacial métrica ................................................................................... 84

7.3 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 3 – (1º Bimestre) ............................... 86


7.3.1 Equações simultâneas ou sistemas de equações ............................................. 86

7.3.5 Semelhança de triângulos e relações métricas. ................................................ 89

7.3.8 Revisitando o conceito de razão ........................................................................... 93

7.4 Currículo Oficial /BNCC – Competência Específica 4 (1º Bimestre) ................................... 96


7.4.1 Representação gráfica de funções polinomiais de grau 1 .............................. 96
7.4.6 Utilização de linguagem de programação para a potencialização do
aprendizado ....................................................................................................................................... 98

7.4.7 Projeções e vistas ortogonais .............................................................................. 103

7.4.8 Revisitando a construção de tabelas e gráficos na estatística..................... 108

7.5 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 5 .......................................................... 110


7.5.1 Utilização de tabelas para a representação de uma função polinomial de
grau 1 ................................................................................................................................................. 110
7.5.2 Utilização de tabelas para representação de função polinomial de grau 2.
............................................................................................................................................................. 114

7.5.3 Ladrilhamento de planos ...................................................................................... 118

8 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre ............................................. 119


9 Referências Bibliográficas................................................................................................................... 122

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10 Créditos ............................................................................................................................................... 123

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1. Introdução
Este documento tem como objetivo revisitar o Currículo Oficial do Estado de São Paulo,
referente a área de Matemática e suas tecnologias, destacando nos tópicos iniciais seus pon-
tos, a fim de proporcionar uma possível reflexão sobre a área e o respectivo componente cur-
ricular.
Posteriormente, será apresentado um panorama referente às habilidades constantes
no Currículo Oficial, de cada segmento dos Anos Finais do Ensino Fundamental e sua interli-
gação com as habilidades do Currículo Paulista, seguidas de algumas orientações curriculares.

2. A área de Matemática
A opção pela constituição da Matemática como uma área específica do conhecimento
neste Currículo está baseada em três razões principais:
A primeira leva em consideração que ela apresenta um universo próprio, muito rico de
ideias e objetos específicos, como os números e as operações, as formas geométricas e as
relações entre eles. Tais ideias e objetos são fundamentais para a expressão pessoal, a com-
preensão dos fenômenos, a construção de representações significativas e argumentações
consistentes nos mais variados contextos.
Outra razão é que a Matemática compõe com a língua materna um par fundamental,
mas complementar.
Naturalmente, existem diferenças fundamentais entre os significados de precisão na
Língua e na Matemática e os alunos devem ser conduzidos a apreciar a beleza presente tanto
na exatidão dos cálculos quanto no rigor expressivo do texto poético.
Finalmente, uma terceira razão é que a matemática propicia a compreensão, utilização
e criação das tecnologias digitais de informação e comunicação. Lembra-se, entretanto, que
a apresentação da Matemática como uma área específica não busca uma amplificação de suas
supostas peculiaridades, nem como um tema particularmente relevante, mas sim busca-se
criar as condições para uma exploração mais adequada das possibilidades de a Matemática

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servir às outras áreas, na tarefa de transformação da informação em conhecimento em todas
as suas formas de manifestação.

3. O currículo de Matemática
3.1 – Fundamentos para o ensino da Matemática

O Currículo do Estado de São Paulo aponta como objetivo principal mapear o vasto
conhecimento acumulado pela humanidade em áreas e disciplinas, articulando-as de tal modo
que não haja uma delimitação rígida de fronteiras entre as disciplinas.
Defende, ainda que em cada componente curricular, os conteúdos devem ser organi-
zados de modo a possibilitar que os alunos adentrem ao complexo universo do conhecimento,
em busca do desenvolvimento das competências básicas, as quais se constituirão eixos norte-
adores educacionais.
E, como todos os adultos lidam com números, medidas, formas, operações; leem e
interpretam textos e gráficos, vivenciam relações de ordem e de equivalência; argumentam e
tiram conclusões a partir de informações, é consenso que a Matemática possibilita o desen-
volvimento de competências que os indivíduos necessitam em suas ações.
Ações estas referidas à contextos práticos. Mas, tão importante quanto referir o que
se aprende a contextos práticos é ter a capacidade de abstrair, a realidade factual, imaginar
contextos ficcionais, situações inventadas que proponham soluções novas para problemas
efetivamente existentes. Limitar-se aos fatos, ao que já está feito, pode conduzir ao mero
fatalismo. Sem tal abertura para o mundo da imaginação, do que ainda não existe enquanto
contexto, estaríamos condenados a apenas reproduzir o que já existe, consolidando um con-
servadorismo, no sentido mais pobre da expressão.
Ainda que o desenvolvimento de tal capacidade de abstração esteja presente nos con-
teúdos de todas as disciplinas, ela encontra-se especialmente associada aos objetos e aos con-
teúdos de Matemática.
Além disso a Matemática e a língua materna têm sido as disciplinas básicas na cons-
trução dos currículos escolares, em todas as épocas e culturas, havendo um razoável consenso
ao fato de que sem o desenvolvimento adequado de tal eixo linguístico/lógico matemático a
formação pessoal não se completa.

9
Enfim, o Currículo do Estado de São Paulo, considerado em toda sua plenitude ao longo
da escolarização básica, vislumbra articular as ações educacionais em três eixos de tal modo
que possibilite o desenvolvimento de:

 o eixo expressão/compreensão: a capacidade de expressão do eu, por meio das diver-


sas linguagens, e a capacidade de compreensão do outro, do não eu, do que me comple-
menta, o que inclui desde a leitura de um texto, de uma tabela, de um gráfico, até a com-
preensão de fenômenos históricos, sociais, econômicos, naturais etc.;
 o eixo argumentação/decisão: a capacidade de argumentação, de análise e de articu-
lação das informações e relações disponíveis, tendo em vista a viabilização da comunica-
ção, da ação comum, a construção de consensos e a capacidade de elaboração de sínteses
de leituras e de argumentações, tendo em vista a tomada de decisões, a proposição e a
realização de ações efetivas;
 o eixo contextualização/abstração: a capacidade de contextualização dos conteúdos
estudados na escola, de enraizamento na realidade imediata, nos universos de significa-
ções, sobretudo no mundo do trabalho, e a capacidade de abstração, de imaginação, de
consideração de novas perspectivas, de virtualidades, de potencialidades para se conceber
o que ainda não existe.

No primeiro eixo, ao lado da língua materna, a Matemática compõe um par comple-


mentar como meio de expressão e de compreensão da realidade.
No eixo argumentação/decisão, o papel da Matemática, também fica evidente, como
instrumento para o desenvolvimento do raciocínio lógico e na obtenção de condições neces-
sárias para análise racional.
No que se refere ao terceiro eixo de competências, a Matemática é uma instância bas-
tante adequada, ou mesmo privilegiada, para se aprender a lidar com os elementos do par
conceito/abstrato. Mesmo sendo considerados especialmente abstratos, os objetos matemá-
ticos são os exemplos mais facilmente imagináveis para se compreender a permanente arti-
culação entre as abstrações e a realidade concreta.
Tais eixos podem abrir horizontes e perspectivas de transformação da realidade, con-
tribuindo para a imaginação de relações e situações que transcendem os contextos já existen-
tes.

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3.2 – A Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

O Currículo defende que a Matemática assim como a língua materna, com a qual inte-
rage continuamente precisam articular-se permanentemente com todas as formas de expres-
são, especialmente com as que são associadas às tecnologias informáticas.
Além disso, nos lembra que os conteúdos devam ser considerados um meio para o
desenvolvimento de competências citadas anteriormente: expressão/compreensão; argu-
mentação/decisão e contextualização/abstração e que entre estes conteúdos encontram-se
as ideias fundamentais a serem exploradas, pois elas constituem a razão do estudo das disci-
plinas.
A proporcionalidade, por exemplo, é considerada uma ideia fundamental na Matemá-
tica, assim como as ideias de equivalência, ordem e aproximação, uma vez que estão presen-
tes nos mais diversos conteúdos ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental: no estudo
das frações, na semelhança de triângulos, nas funções do 1º grau, nas equações, nos estudos
de área e volume, na construção dos algoritmos, na realização de cálculo do dia a dia e assim
por diante.

3.3 – Organização dos conteúdos básicos.

Os conteúdos disciplinares de Matemática, nos Anos Finais do Ensino Fundamental,


encontram-se distribuídos em três grandes blocos temáticos: NÚMEROS, GEOMETRIA e RE-
LAÇÕES.
O trabalho com o bloco de conteúdo denominado Números tem por objetivo principal
um enriquecimento do escopo da linguagem numérica, inicialmente restrita a situações e pro-
blemas envolvendo a contagem e a medida. As sucessivas ampliações dos campos numéricos
por meio de situações significativas que problematizem essa necessidade constituem o cami-
nho natural para tal aprofundamento.

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Neste bloco, estão contemplados o estudo das representações algébricas, bem como
das operações correspondentes, ou seja, a iniciação à Álgebra que se dá a partir do 7º ano do
Ensino Fundamental, incluindo a generalização de padrões geométricos e numéricos e o es-
tudo das equações, potencializando o simbolismo algébrico na constituição de uma linguagem
cada vez mais rica e abrangente.
Em Geometria, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a preocupação inicial é o re-
conhecimento, a representação e a classificação das formas planas e espaciais, preferencial-
mente trabalhadas em contextos concretos com os estudantes do 6º e 7º anos e a ênfase na
construção de raciocínio lógico dedutivo nos trabalhos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamen-
tal. Um aspecto importante a ser destacado na apresentação da Geometria, tanto nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, é o fato de que o conhecimento geométrico apresenta quatro
faces, que se relacionam permanentemente na caracterização do espaço: a percepção, a con-
cepção, a construção e a representação. Não são fases, que se sucedem linear e periodica-
mente, mas faces, que se tocam mutuamente, contribuindo para uma compreensão mais rica
da natureza do espaço em que vivemos.
Quanto às Relações, o ponto de partida natural é o estudo das medidas; medir é com-
parar uma grandeza com um padrão e expressar o resultado da comparação por meio de um
número.
O estudo das medidas e das relações entre elas, ou seja, das relações métricas, parece
especialmente adequado para favorecer a aproximação entre as diversas disciplinas, ou seja,
a interdisciplinaridade, e mesmo a consideração de questões mais amplas do que as de natu-
reza disciplinar, que ingressam no terreno da transdisciplinaridade.
Uma vez que a ideia de número nasce tanto da contagem quanto da medida e que o
estudo da Geometria certamente envolve relações métricas, as interconexões entre os três
blocos temáticos: Números, Geometria, Relações, ocorrem quase que naturalmente.

3.4 – As unidades temáticas da BNCC dos anos finais do Ensino Fundamental

Diferentemente da proposta apresentada no Currículo de Matemática da Rede Esta-


dual de Ensino, a Base Nacional, propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas que ori-
entam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. Cada
uma delas pode receber ênfase diferente a depender do ano de escolarização, a saber, Nú-
meros, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística.
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Na unidade temática Números, cuja finalidade é desenvolver o pensamento numérico,
somos lembrados, também que:

...No processo da construção da noção de número os alunos precisam desen-


volver entre outras, as ideias de aproximação proporcionalidade, equivalên-
cia e ordem, noções fundamentais da Matemática. (MEC, 2017, p. 266)
Os autores, entendem que para a construção da noção de número, é importante que
sejam propostas situações significativas com sucessivas ampliações dos campos numéricos,
nas quais devam ser enfatizados os registros, a correta utilização de uma proposta de ensino,
seus significados e as respetivas operações nos campos numéricos.
Algumas características essenciais para o desenvolvimento desta unidade temática,
ainda são destacadas, como a “interdisciplinaridade interna” com outros temas:

...Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensamento numérico não


se completa, evidentemente, apenas com objetos de estudos na unidade Nú-
meros. Esse pensamento é ampliado e aprofundado quando se discutem si-
tuações que envolvem conteúdo das demais unidades temáticas: Álgebra,
Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística. (MEC, 2017,
p. 267)
Na unidade temática Álgebra, os autores propõem a iniciação do raciocínio algébrico
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com as ideias de regularidade, generalização de pa-
drões e propriedades da igualdade, salientando que nesta fase não se propõe o uso de letras.
Para os Anos Finais, os estudos deste tema devem retomar, aprofundar e ampliar o
que foi trabalhado nos anos iniciais, de tal modo que ao final do Ensino Fundamental, os es-
tudantes devam compreender os diferentes significados das variáveis numéricas em uma ex-
pressão, estabelecer uma generalização de uma propriedade, investigar a regularidade de
uma sequência numérica, indicar um valor desconhecido em uma sequência algébrica e esta-
belecer as conexões entre variável e função e entre incógnita e equação. Lembrando que:

As técnicas de resolução de equações e inequações, inclusive no plano car-


tesiano, devem ser desenvolvidas como uma maneira de representar e resol-
ver determinados tipos de problema, e não como objetos de estudo em si
mesmos. (MEC, 2017, p. 269)
Um fator em que se pode atrelar algum aspecto computacional no tema Álgebra, seria
a importância dos algoritmos que podem ser utilizados nas aulas de Matemática. Salienta-se
que um algoritmo é uma sequência finita de procedimentos que permite resolver um deter-

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minado problema, decompondo um procedimento complexo em partes mais simples, relaci-
onando-as e ordenando-as, e pode ser representado graficamente por um fluxograma, enfim
os autores destacam que:

... A linguagem algorítmica tem pontos em comum com a linguagem algé-


brica, sobretudo em relação ao conceito de variável. Outra habilidade rela-
tiva à Álgebra que mantém estreita relação com o pensamento computacio-
nal é a identificação de padrões para se estabelecer generalizações, proprie-
dades e algoritmos. (MEC, 2017, p. 269)
O ensino de Geometria nos anos finais, também como em outros temas consolida e
amplia as aprendizagens da etapa anterior de estudos, as expectativas referentes aos anos
finais, enfatizam o desenvolvimento do conhecimento geométrico relativos à Geometria
plana, nas quais os estudantes, aprofundam os procedimentos relativos às transformações,
ampliações/reduções de figuras planas, e que saibam aplicar esses e outros conhecimentos
para realizar demonstrações simples. Assim, conforme a opinião dos autores:

Assim a Geometria não pode ficar reduzida a mera aplicação de fórmulas de


cálculo de área e de volume nem a aplicações numéricas imediatas de teore-
mas sobre relações de proporcionalidade em situações relativas a feixes de
retas paralelas cortadas por retas secantes ou do teorema de Pitágoras.
(MEC, 2017, p. 270)
E finalmente, o mais importante, o ensino da Geometria deverá proporcionar o de-
senvolvimento do raciocínio hipotético dedutivo.
No que se refere ao eixo Grandezas e Medidas, o documento enfatiza que o reconhe-
cimento das grandezas associadas às figuras geométricas auxilie os estudantes a resolver pro-
blemas envolvendo essas grandezas com o uso de unidades de medida padronizadas mais
usuais. Além disso espera-se o estabelecimento de relações entre tais grandezas com as gran-
dezas não geométricas, como; densidade, velocidade, energia, potência, entre outras e final-
mente desenvolver a formulação de expressões de cálculo de áreas de figuras planas e volume
de poliedros, especialmente os prismas.
Por último, temos o tema Probabilidade e estatística, a expectativa é que os alunos
saibam planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, incluindo medidas
de tendência central e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico.
Encerrando este tópico, cabe ressaltar que a escolha destas unidades temáticas, não é
uma regra a ser seguida para o desenho dos currículos, pois esta divisão serve tão somente
para facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e de como elas se inter-relacionam

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no componente curricular propriamente dito e com outras áreas de conhecimento, conside-
rando a dualidade ferramenta-objeto, da aplicação da Matemática.
Desta forma, a Equipe Curricular de Matemática, entende que os eixos temáticos: Nú-
meros, Geometria e Relações, correspondem e inserem perfeitamente as cinco unidades te-
máticas destacadas anteriormente, cuja tipologia e nomenclatura será adotada neste guia de
transição.

3.5 – Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental, se-


gundo a BNCC.

A BNCC, entende que o desenvolvimento dos processos matemáticos, potencializam o


desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático (raciocínio,
representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do pensamento
computacional e assim, garantir o desenvolvimento de competências específicas, destacadas
a seguir, conforme registro no documento oficial.
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preo-
cupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive no mundo do trabalho.
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender
e atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais de modo a investigar, organizar, representar e comunicar infor-
mações relevantes, para interpretá-las e avalia-las crítica e eticamente, produzindo argu-
mentos convincentes.
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponí-
veis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conheci-
mento, validando estratégias e resultados.

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Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imagina-
das, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respos-
tas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever al-
goritmos, como fluxogramas, e dados).
Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência so-
cial, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no plane-
jamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca
de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discus-
são de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e apren-
dendo com eles.

Paralelamente, no Currículo Oficial, são indicadas as competências gerais em todas as


áreas, especificamente no ensino da Matemática, as ideias centrais permeiam em todos os
tópicos, e estas ideias sugerem centros de interesse como: equivalência, proporcionalidade,
medida, aproximação, problematização, otimização, entre outras, nas quais buscam construir
uma ponte que conduza dos conteúdos às competências pessoais:

 capacidade de expressão, que pode ser avaliada por meio da produção de registros de
relatórios, de trabalhos orais e/ou escritos.
 capacidade de compreensão, de elaboração de resumos, de sínteses, de mapas, da
explicação de algoritmos etc.;
 capacidade de argumentação, de construção de análises; justificativas de procedimen-
tos, demonstrações etc.;
 capacidade propositiva, de ir além dos diagnósticos e intervir na realidade de modo
responsável e solidário;
 capacidade de contextualizar, de estabelecer relações entre os conceitos e teorias es-
tudados e as situações que lhes dão vida e consistência;
 capacidade de abstrair, de imaginar situações fictícias, de projetar situações ainda não
existentes.
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4- Organização das grades curriculares.
Tendo em mente as ponderações anteriores, apresentamos uma grade curricular para
a transição do material de apoio do Currículo do Estado de São Paulo, contendo os temas, a
descrição das habilidades do Currículo Oficial de Matemática e sua respectiva relação com o
Currículo Paulista, além de algumas orientações pedagógicas, para os quatro anos finais do
Ensino Fundamental.

A lista dos conteúdos curriculares e habilidades, em Matemática, não é rígida e inflexí-


vel. O que se pretende é a articulação entre os temas (álgebra, geometria, grandezas e medi-
das, números e probabilidade e estatística), tendo em vista os princípios que fundamentam o
Currículo Oficial: a busca de uma formação voltada para as competências pessoais, a aborda-
gem dos conteúdos que valorize a cultura e o mundo do trabalho, a caracterização da escola
como uma organização viva, que busca o ensino, mas que também aprende com as circuns-
tâncias.

Enfim, ao fixar os conteúdos disciplinares/objetos de conhecimento, é preciso ter em


mente que a expectativa de todo o ensino é que a aprendizagem efetivamente ocorra. As dis-
ciplinas curriculares não são um fim em si mesmas, o que se espera dos conteúdos é que eles
realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competências pes-
soais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação etc.

Desta forma, os quadros apresentados destacam as habilidades a serem desenvolvidas


pelos estudantes em cada unidade tem. Tais habilidades traduzem, de modo operacional, as
ações que os alunos devem ser capazes de realizar, ao final de um determinado estágio de
aprendizagem, após serem apresentados aos conteúdos curriculares listados.

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4.1. Grade Curricular do 6º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)

Tabela 1 - Números - 6º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números  Números (EF06MA02) Reconhecer
o sistema de numeração
 Números na-  Sistema de decimal como fruto de
um processo histórico,
turais. numeração
decimal: ca- percebendo semelhanças
racterísticas, e diferenças com outros
o Característi-
leitura, es- sistemas de numeração,
cas do Sis-
crita e com- de modo a sistematizar
tema de Nu-
paração de suas principais caracterís-
meração De- ticas (base, valor posicio-
números na-
cimal, bases e nal e função do zero), uti-
turais e de
valor posicio- lizando, inclusive, a com-
nal. números ra-
posição e decomposição
cionais re-
de números naturais e
presentados
na forma de- números racionais em
sua representação deci-
cimal.
mal.

18
4.1.1 Sistema de Numeração Decimal

O desenvolvimento desta habilidade deve ser tratado inicialmente por meio de uma
retomada de conceitos que foram ou não adquiridos na etapa anterior de estudos, prevale-
cendo assim o caráter diagnóstico da habilidade em questão.

Para uma sondagem inicial sugere-se a diagnose1 da capacidade cognitiva do estu-


dante em se realizar agrupamentos, desta forma sugerimos a utilização das atividades deno-
minadas: “Contando de diferentes maneiras” da Situação de Aprendizagem 1, vol. 1, 6º Ano,
p. 10 a 13, ed. 2014-2017, e finalizando o tópico com a atividade: “Aprendendo com a experi-
mentação” p. 13 a 15, deste mesmo volume.
Lembrando que neste momento não será necessária a revisita dos procedimentos re-
lativos ao quadro de valor-posição, pois, esta atividade trata de uma sondagem dos conheci-
mentos básicos dos alunos.

Para aprofundamento dos saberes relativos a este tema disponibilizamos o link do ar-
tigo: “Sentido de número na infância: uma interconexão dinâmica entre conceitos e procedi-
mentos” – Barbosa H. H. J. (2007), disponível em: http://www.sci-
elo.br/pdf/paideia/v17n37/a03v17n37.pdf, acesso em 04/05/2018.

Considerações sobre a avaliação

Ao final do trabalho com a habilidade descrita, espera-se que os alunos tenham ampli-
ado o seu conhecimento do sistema de numeração decimal que servirá de base para a conti-
nuidade de seus estudos em cada unidade temática.

Desta forma, elencamos os conceitos essenciais descritos para a habilidade mencio-


nada:

 Compreender o funcionamento dos processos de contagem em diferentes bases, com


ênfase na base dez;
 Saber decompor um número natural nas unidades das diversas ordens, de acordo com
o seu valor posicional.

1
Descrição ou identificação da razão do problema numa certa circunstância.
19
Orientação para recuperação

Caso as expectativas mínimas de aprendizagem não tenham sido plenamente atingidas


pela maioria dos estudantes, o professor poderá utilizar uma das aulas, para sistematizar no-
vamente os tópicos relativos à habilidade, utilizando, por exemplo, a atividade denominada:
Aprendendo com a experimentação, descrita na atividade 1 do Material de Apoio ao Currículo
do Estado de São Paulo (2014), 6º ano, Vol. 1, p. 13 e 14.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + 2 bem
como as Aventuras do Currículo +3 e as atividades Currículo +4, relativos ao conteúdo proposto
nesta seção, seguem os links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018)
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
(Acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo ++: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso em
06/12/2018)

Tabela 2 - Números - 6º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números e Conhecer as caracte-  Números (EF06MA04A) Reconhecer um
operações. rísticas e proprieda- fluxograma a partir da sua es-
des dos números na-  Fluxograma trutura e de seus elementos.
turais: significado
 Números para deter- (EF06MA04B) Ler e interpretar
dos números primos, um fluxograma, reconhecendo
naturais.

2
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/
3
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
4
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
20
de múltiplos e diviso- minar a pari- seus benefícios para a compre-
 Múltiplo e res. dade de um ensão de um dado contexto.
divisores, número na- (EF06MA04C) Construir algo-
Números tural. ritmo em linguagem natural e
Primos.  Múltiplos e representá-lo por fluxograma
que indique a resolução de um
divisores de
problema simples (por exem-
um número
plo, se um número natural
natural.
qualquer é par).
 Números pri- (EF06MA05) Classificar núme-
mos e com- ros naturais em primos e com-
postos. postos, estabelecer relações
entre números, expressas pe-
los termos “é múltiplo de”, “é
divisor de”, “é fator de”, e es-
tabelecer, por meio de investi-
gações, critérios de divisibili-
dade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10,
100 e 1000.
(EF06MA06) Resolver e elabo-
rar problemas que envolvam
as ideias de múltiplo e de divi-
sor, múltiplos e divisores.

21
4.1.2 Múltiplos e Divisores de um Número Natural

Números Naturais e suas características


A associação mais imediata dos números naturais é com a ideia de contagem, ou seja,
um número natural serve para representar determinada quantidade, um conceito que está
implicitamente ligado ao princípio de cardinalidade e além disso, os números naturais são uti-
lizados para ordenar e identificar elementos de um conjunto.

No estudo dos números naturais é importante o conhecimento de seus principais sub-


conjuntos: números pares, ímpares, primos, múltiplos e divisores. Existem diferentes manei-
ras de se explorar os conteúdos indicados, destacamos aqui a possibilidade para explorar a
ideia de múltiplo através da observação/identificação de padrões em sequências numéricas.

Partindo do pressuposto de que os alunos já conhecem as sequências dos números


naturais (0, 1, 2, 3,...), dos números pares (0, 2, 4,...) e dos números ímpares (1, 3, 5,...), eles
podem ser apresentados a sequências numéricas diferentes, em que tenham de descobrir o
padrão de formação. Por exemplo, as sequências aditivas específicas, que se iniciem a partir
do número 0, tal como (0, 6, 12, 18, 24, 30,...), que nada mais são do que a sequência dos
múltiplos de um número natural.

Da sequência dos múltiplos de um número natural, podemos ampliar para outros tó-
picos/conceitos fundamentais incluindo múltiplos comuns de dois números naturais, que im-
plica também na obtenção do menor (mínimo) múltiplo comum.

Um conceito que está estritamente ligado à ideia de múltiplo é o divisor de um deter-


minado número, ou seja, se um número a é múltiplo de um número b, então b é divisor de a,
sendo b≠0.

Desta noção básica, surge a questão da divisibilidade de um número por outro e, con-
sequentemente, na comparação entre os divisores de dois números surge a questão de se
estabelecer o maior (máximo) divisor comum entre eles.

Por último, os critérios de divisibilidade permitem a iniciação dos estudos referentes à


formação do conceito de número primo e de um processo em que irá subsidiar os assuntos
posteriores, a decomposição de um número qualquer em fatores primos.

22
As atividades referentes a este assunto podem ser inicializadas destacando a explora-
ção da identificação de sequências numéricas, com o intuito de se identificar o seu padrão de
formação, por meio de sequências aditivas e multiplicativas. Por exemplo, a partir de uma
sequência de cinco números, estabelecer outros números desta sequência (vide atividade 1
Situação de Aprendizagem 2: “Explorando os Números Naturais”, vol. 1, 6º Ano, p. 25 e 26,
ed. 2014-2017). Da mesma forma, podemos iniciar o estudo da sequência dos múltiplos e dos
múltiplos comuns, utilizando as atividades 4, 5 e 6 do caderno citado anteriormente, p. 27 e
28, assim como sugerimos os exercícios 7 e 8, p. 30 e 31, para as atividades de divisores.

Considerações sobre a avaliação

No decorrer dos trabalhos referentes à habilidade descrita, a expectativa é a de que os


alunos tenham ampliado seu conhecimento com relação aos principais conteúdos relaciona-
dos aos números naturais: múltiplos e divisores de um número natural, mínimo múltiplo co-
mum e máximo divisor comum, divisibilidade, números primos e decomposição em fatores.
Alguns desses conteúdos possivelmente foram desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, já no 6º ano tais conhecimentos serão aprofundados e consolidados, de forma a
viabilizar a posterior ampliação do campo numérico com a introdução das operações com nú-
meros fracionários.

A avaliação da aprendizagem deve ser realizada de forma contínua pelo professor, por
meio de situações-problema ou atividades nas quais verifique os conceitos fundamentais a
seguir:

 Reconhecer regularidades em sequências numéricas aditivas e multiplicativas;


 Resolver situações-problema envolvendo os conceitos de múltiplo e divisor comum.

Orientação para Recuperação

Caso as expectativas mínimas de aprendizagem não tenham sido plenamente atingidas


pelos estudantes, o professor poderá utilizar algumas aulas para retomar os conteúdos estu-
dados, ou no início de cada aula revisitar alguns conceitos desta habilidade, procurando mos-
trar as articulações entre eles. Neste caso, referenciar que as ideias de múltiplos e divisores
estão diretamente ligadas, pois um número somente é divisível por outro se o primeiro for
múltiplo do segundo. Outra possibilidade é destacar que a decomposição de um número em
23
fatores envolve dois conceitos estudados: os números primos e a potenciação. Após esta re-
tomada, é possível propor aos alunos que refaçam algumas atividades já realizadas ou a pro-
posição de outras atividades, por exemplo, o jogo “Brincando com Divisores e Múltiplos” (dis-
ponível em: http://www.ibilce.unesp.br/#!/departamentos/matematica/extensao/lab-
mat/jogos-no-ensino-de-matematica/6-ao-9-ano/). Nesse percurso, pode-se observar o mo-
vimento da aprendizagem dos alunos com relação às expectativas de aprendizagem já defini-
das.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + 5 bem
como as Aventuras do Currículo +6 e as atividades Currículo +7, relativos ao conteúdo proposto
nesta seção, seguem os links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018)
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
(Acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo ++: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso em
06/12/2018)

Tabela 3 - Números - 6º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Números e ope- Saber realizar  Números (EF06MA03) Solucionar e pro-
rações. operações com por problemas que envolvam
números naturais  Operações cálculos (mentais ou escritos,
de modo significa- exatos ou aproximados) com
 Números natu- (adição,
tivo (adição, sub- números naturais, por meio de
rais. subtração,
tração, multiplica- estratégias pessoais, com
multiplica-
ção, divisão, po- compreensão dos processos
ção, divisão
o Operações bási- tenciação). neles envolvidos com e sem
e potencia-
cas (+, –, ∙, ÷) uso de calculadora.
ção).

5
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/
6
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
7
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
24
o Introdução às (EF06MA12) Fazer estimativas
potências.  Aproxima- de quantidades e aproximar
ção de nú- números para múltiplos da po-
meros para tência de 10 mais próxima.
múltiplos (EF06MA14) Reconhecer que a
de potên- relação de igualdade matemá-
cias de 10. tica não se altera ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir
os seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa
noção para determinar valores
 Álgebra desconhecidos na resolução
de problemas.

 Proprieda-
des da
igualdade

25
4.1.3 Operações com Números Naturais

Para que o aluno realize operações com números naturais de modo significativo é ne-
cessário enfatizar o trabalho com situações-problema, que envolvam as estruturas aditivas
e/ou multiplicativas e possam ser resolvidos por meio de diferentes estratégias, ao invés de
utilizar regras para a resolução ou possíveis algoritmos operacionais.

Considerações sobre avaliação

Quanto aos conceitos estabelecidos para a habilidade, esperamos que os alunos te-
nham ampliado o seu conhecimento do sistema de numeração decimal e também sobre as
quatro operações aritméticas básicas, nas quais podemos destacar os seguintes conceitos es-
senciais:

 Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações básicas e as relações de


igualdade;
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental (exato ou aproximado).

Considerações sobre recuperação

Com relação às operações básicas, deve-se retomar com os alunos o significado das
quatro operações por meio de situações-problema. Compreender a ideia associada a cada
operação é de fundamental importância para a resolução de problemas, relativos ao campo
aditivo e/ou multiplicativo, que propiciam condições para que os alunos ampliem seus conhe-
cimentos.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as Aventuras do Currículo +, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (acesso em 06/12/2018)
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculomais/
(acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (acesso em
06/12/2018)

26
Tabela 4 - Geometria - 6º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Geome-  Geometria. (EF06MA16) Associar pares
tria  Plano carte- ordenados de números a pon-
siano: asso- tos do plano cartesiano do 1º
 Formas ciação dos quadrante, em situações
geométri- vértices de como a localização dos vérti-
cas. um polígono ces de um polígono.
a pares orde-
nados.
o Formas
planas.

o Formas
espaciais.

4.1.4 Formas Geométricas

No 6º ano do Ensino Fundamental, no estudo de Geometria, é necessário que os alunos


reorganizem, aprofundem e ampliem os conhecimentos relativos ao espaço, anteriormente
desenvolvidos, para resolver problemas mais complexos de localização ou de forma. Segundo
os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o processo de ensino de Matemática deve visar
o desenvolvimento do pensamento geométrico, por meio de situações de aprendizagem que
levem o aluno a:

 Resolver situações-problema de localização e deslocamento de pontos no espaço, re-


conhecendo as noções de direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicula-
rismo, elementos fundamentais para a constituição de sistema de coordenadas cartesia-
nas;

Considerações sobre a avaliação

Especificamente com relação aos temas geométricos explorados, espera-se que, ao fi-
nal das atividades, os alunos estejam aptos a:

 Identificar visualmente, em figuras planas, paralelismo, perpendicularismo, seme-


lhança, congruência e simetria;
27
 Saber utilizar de forma apropriada o vocabulário geométrico mais preciso;
 Saber agrupar figuras de acordo com determinado critério estabelecido;
 Identificar elementos de um sólido geométrico (arestas, vértices, faces);
 Representar um sólido por meio das vistas e planificações;
 Identificar a forma de um sólido pela sua planificação;
 Classificar sólidos de acordo com critérios estabelecidos.

Orientações para a recuperação

O estudo do espaço e das formas deve privilegiar a observação e a compreensão de


relações e a utilização das noções geométricas para resolver problemas, em detrimento da
simples memorização de fatos de um vocabulário específico, isso não significa, contudo que
não deva ter preocupação em levar os alunos a fazer uso de um vocabulário mais preciso.

O professor poderá diversificar a abordagem dos temas por meio de novos exercícios
ou de novas situações-problema, ancorado na utilização de livros didáticos, ou materiais que
já foram produzidos anteriormente. Além disso, poderá utilizar também materiais manipula-
tivos referentes ao tratamento dos conceitos geométricos.

É possível também utilizar malhas como suporte para as representações das formas
tridimensionais. O trabalho com a manipulação de sólidos ou formas tridimensionais já cons-
truídos, em que os alunos identificam os elementos e a relação entre estes, ou seja, as arestas,
os vértices e as faces, também é uma estratégia possível para a recuperação das aprendiza-
gens.
Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-
derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao proposto nesta seção, seguem os links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018)


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
(Acesso em 06/12/2018)
Atividades Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso em
06/12/2018)

28
4.2 Grade Curricular do 7º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)

Tabela 5 - Números - 7º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números  Números (EF07MA01) Resolver e
elaborar problemas com
 Números  Múltiplos e números naturais, envol-
Naturais divisores. vendo as noções de divisor
e de múltiplo, podendo in-
o Múltiplos e cluir máximo divisor co-
divisores mum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estra-
tégias diversas, sem a apli-
cação de algoritmos.

4.2.1 Múltiplos e Divisores

Apesar desta temática ser apresentada no 6º ano do Ensino Fundamental, aqui no 7º


ano, a revisita, supõe um aprofundamento, lembrando-se que a construção de múltiplo de
um número natural e de múltiplo comum refere-se à observação de regularidades em sequên-
cias numéricas, seguidas principalmente de situações-problema que retratem a utilização
deste conceito, e não apenas a relevância em processos operatórios e o estabelecimento de
certos algoritmos.

Considerações sobre a avaliação

No decorrer dos trabalhos referentes à habilidade descrita, a expectativa é a de que os


alunos tenham ampliado seu conhecimento com relação aos principais conteúdos relaciona-
dos aos números naturais: múltiplos e divisores de um número natural, mínimo múltiplo co-
mum e máximo divisor comum, divisibilidade, números primos e decomposição em fatores.
Alguns desses conteúdos possivelmente foram desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, já no 7º ano tais conhecimentos serão aprofundados e consolidados, de forma a
viabilizar a posterior ampliação do campo numérico com a introdução das operações dos nú-
meros fracionários.

29
Desta forma a avaliação de aprendizagem desses conteúdos deve ser realizada de
forma contínua pelo professor, por meio de situações-problema ou atividades nas quais veri-
fiquem os conceitos fundamentais descritos a seguir:

 Reconhecer regularidades em sequências numéricas aditivas e multiplicativas;


 Resolver situações-problema envolvendo o conceito de múltiplo comum.

Orientação para recuperação

Caso as expectativas mínimas de aprendizagem não tenham sido plenamente atingidas


pela maioria dos estudantes, o professor poderá utilizar algumas aulas para sistematizar os
conteúdos estudados, ou no início de cada aula revisitar alguns conceitos desta habilidade,
procurando mostrar as articulações entre eles, neste caso, referenciar que as ideias de múlti-
plos e divisor estão diretamente ligadas, pois um número somente é divisível por outro se o
primeiro for múltiplo do segundo. Outra possibilidade é destacar que a decomposição de um
número em fatores envolve dois conceitos estudados: os números primos e a potenciação.
Após esta sistematização, é possível propor aos alunos que refaçam algumas atividades já re-
alizadas ou a proposição de outra atividade, um jogo por exemplo. Nesse percurso, pode-se
observar o movimento de aprendizagem dos alunos com relação às expectativas de aprendi-
zagem já definidas.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (acesso em 07/11/2018)


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
(acesso em 07/11/2018)
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/ (acesso em
07/11/2018)

Tabela 6 - Álgebra - 7º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista

30
Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Relações  Saber reconhecer  Álgebra (EF07MA17) Resolver e
situações que envol- elaborar situações-pro-
 Proporcio- vem proporcionalidade  Problemas blema que envolvam varia-
nalidade. em diferentes contex- envolvendo ção de proporcionalidade
tos, compreendendo a grandezas direta e de proporcionali-
o Variações ideia de grandezas di- diretamente dade inversa entre duas
de grande- reta e inversamente proporcio- grandezas, utilizando sen-
zas direta proporcionais. nais e gran- tença algébrica para ex-
ou inver- dezas inver- pressar a relação entre
 Saber resolver
samente samente elas.
problemas variados,
proporcio- proporcio-
envolvendo grandeza
nais. nais.
direta e inversamente
proporcionais.

4.2.2 As grandezas direta e inversamente proporcionais

O objetivo principal no desenvolvimento das habilidades indicadas, é a ampliação das


noções de variação direta e inversamente proporcionais entre grandezas, aprimorando a ca-
pacidade de resolver problemas e fazer previsões em situações que envolvam proporcionali-
dade.
Para tal desenvolvimento, torna-se necessário a verificar se o aluno já reconhece a
existência de uma proporcionalidade em uma certa situação-problema, cuja noção já vem
sendo desenvolvida em etapas anteriores, como no estudo das frações equivalentes ou dos
múltiplos de um número natural. Entendemos que a noção de proporcionalidade envolve tam-
bém a capacidade de identificar as situações em que ela não está presente.

A ideia da existência de um fator constante que relaciona duas grandezas, chamada de


razão de proporcionalidade, é dada como o número que expressa a relação de proporciona-
lidade entre duas grandezas.

Consideramos importante destacar as formas de representação de uma razão, desde


a forma fracionária até a porcentagem e também os tipos comuns como a escala, usada em

31
mapas, a velocidade de um objeto, a densidade, o PIB per capita etc. A probabilidade é apre-
sentada como uma razão específica que expressa a relação entre o número de possibilidades
de ocorrência de um evento particular e o número total de possibilidades de um espaço amos-
tral determinado. Podemos utilizar ainda a escrita algébrica para a resolução de situações-
problema que envolvam a proporcionalidade entre duas grandezas. Sabe-se que é comum o
uso do recurso de “regra de três” para a resolução de problemas de proporcionalidade. Con-
tudo, este recurso deve ser o último tópico a ser desenvolvido, por dois motivos: 1) Com o uso
de tabelas, o encaminhamento para discussão dos significados fique bem estabelecido; 2) falta
o recurso de equações para resolver problemas de proporcionalidade por regra de três.

Por fim, é importante que o professor considere não apenas a aquisição do conceito
matemático estudado, no caso a proporcionalidade, mas todas as dimensões envolvidas na
resolução dessas atividades como a competência leitora, que é fundamental para a interpre-
tação dos enunciados das situações problemas. Ou ainda, a capacidade de expressão, seja na
língua materna, seja na matemática usada para dar as respostas dos problemas. Além disso,
deve-se valorizar também a capacidade de argumentação, envolvida na escolha de determi-
nado caminho na resolução de um problema.

32
Considerações sobre a avaliação

Ao final do processo espera-se que os alunos saibam verificar as situações que envol-
vam algum tipo de proporcionalidade direta e inversa e também quantificar a variação das
grandezas, verificando a existência ou não da proporcionalidade, sejam elas diretas ou inver-
samente proporcionais. Do mesmo modo, espera-se que eles consigam distinguir as situações
em que as grandezas variam entre e finalmente saibam resolver problemas envolvendo duas
ou mais grandezas, direta ou inversamente proporcionais. A avaliação da aprendizagem estará
relacionada a análise dos registros dos alunos concernentes à organização da resolução e a
capacidade de identificar as informações pertinentes, os processos operatórios, obedecendo
principalmente os princípios de proporcionalidade.
Por fim, é importante, também que o professor considere não apenas a aquisição do
conceito matemático estudado, no caso a proporcionalidade, mas todas as dimensões envol-
vidas na resolução dessas atividades, como a competência leitora, que é fundamental para a
interpretação dos enunciados das situações-problema. Ou, ainda, a capacidade de expressão,
seja na língua materna, seja na matemática usada para os registros das estratégias utilizadas
para a resolução, e finalmente, valorizar também a capacidade de argumentação, envolvida
na escolha de determinado caminho na resolução de um problema.

Orientação para a recuperação

Para o processo de recuperação das aprendizagens, destaca-se a correta identificação


da natureza da dificuldade apresentada pelos alunos: se está relacionada a alguma defasagem
anterior, ou está ligada à especificidade de um determinado conceito ou procedimento ope-
ratório. A discussão de uma atividade exemplar, que articule os diferentes conceitos, pode ser
proveitosa, consistindo em uma boa estratégia de recuperação.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/

Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/

33
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/

34
Tabela 7 - Geometria - 7º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Geometria  Compreender e  Geometria (EF07MA19) Localizar no
identificar simetria plano cartesiano pontos
 Simetria axial e de rotação nas fi-  Transforma- (coordenadas) que repre-
guras geométricas e ções geomé- sentam os vértices de um
o transla- nos objetos do dia a dia tricas de po- polígono e realizar trans-
ção, rota- lígonos no formações desses polígo-
ção e re- plano carte- nos, decorrentes da multi-
flexão. siano: multi- plicação das coordenadas
plicação das de seus vértices por um
coordenadas número inteiro.
por um nú- (EF07MA20) Reconhecer e
mero inteiro representar, no plano car-
e obtenção tesiano, o simétrico de fi-
de simétri- guras em relação aos eixos
cos em rela- e à origem.
ção aos eixos (EF07MA21) Reconhecer e
e à origem. construir figuras obtidas
 Simetrias de por simetrias de transla-
translação, ção, rotação e reflexão,
rotação e re- usando instrumentos de
flexão. desenho ou softwares de
geometria dinâmica e vin-
cular esse estudo a repre-
sentação planas de obras
de arte, elementos arqui-
tetônicos, entre outros.

35
4.2.3 Transformações geométricas

Seja na natureza ou nos objetos e construções criados pelo homem, nosso mundo é
repleto de simetria. A palavra simetria é usada na linguagem coloquial em dois sentidos. Um
deles indica algo em boas proporções, equilibrado e harmonioso, muitas vezes associado a
ideia de beleza. O segundo é aquele que aproxima simetria da ideia de equilíbrio, ou seja, da
ideia de que há elementos idênticos dos dois lados de um referencial por exemplo, à esquerda
e à direita de uma linha reta. Neste sentido, a ideia de reflexão desempenha papel importante
porque a ela associamos o “espelhamento” perfeito e sem distorção.
Há diversas possibilidades de tratar o assunto, tanto o estudo de ângulos e simetrias
explorando objetos do dia a dia, como em figuras, malhas geométricas e explorando softwares
de geometria dinâmica.

Sugerimos por exemplo, a Situação de Aprendizagem 6, disponibilizada no material de


apoio ao Currículo do Estado de São Paulo, Vol. 1, 7º ano, pg. 58 a 66 e também indicamos um
artigo que trata de um dos expoentes das artes gráficas, Maurits Cornelis Escher, na qual fre-
quentemente utilizou a simetria para compor seus trabalhos: http://www.ipv.pt/mille-
nium/Millenium42/4.pdf, acesso em 12/11/2018.

Considerações sobre a avaliação

Com os conteúdos referentes à habilidade, espera-se que o aluno familiarize com a


simetria axial e rotacional, bem como as principais transformações do plano (reflexão, rotação
e translação). Vale lembrar que as transformações do plano serão aprofundadas posterior-
mente, o objetivo neste momento da aprendizagem é estabelecer o primeiro contato com a
percepção visual de simetrias e movimentos no plano.

Sugerimos, se possível, a apresentação de uma vasta diversidade de situações em que


o aluno possa identificar simetrias, favorecendo a ampliação de repertório para a análise, in-
terpretação e apreciação de figuras e imagens.

Orientação para a Recuperação

36
Com relação à recuperação das aprendizagens referente os conteúdos de transforma-
ções no plano, o professor pode diversificar o refinamento da observação em diferentes ob-
jetos, obras de arte, construções arquitetônicas, mosaicos etc. Além desse aspecto relacio-
nado à estética, o conhecimento de simetria também constitui uma valiosa ferramenta para
a investigação de algumas propriedades geométricas.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/

Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/

Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/

37
Tabela 8 - Grandezas e medidas - 7º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Números /  Grandezas (EF07MA29) Resolver e ela-
Relações e medidas borar situações-problema
que envolvam medidas de
o Medidas.  Problemas grandezas inseridos em con-
envol- textos oriundos de situações
vendo me- cotidianas ou de outras
dições. áreas do conhecimento, re-
conhecendo que toda me-
dida empírica é aproximada.

4.2.4 Medidas

Quando se realiza uma medição, necessariamente realizamos uma comparação entre


duas grandezas de mesma natureza, obtendo-se como resultado um valor numérico. Assim,
podemos medir o comprimento, a massa; o volume de um objeto comparando-o com outros.

Neste sentido, a estimativa é uma parte importante do conhecimento matemático e é


desejável que o aluno saiba observar objetos e estimar suas dimensões e outras grandezas
como massa, volume, área etc. Como o resultado de uma medida pode ser expresso de dife-
rentes maneiras, devemos ser capazes de realizar mudanças de unidades de modo a apre-
sentá-lo da forma mais adequada.

Considerações sobre a avaliação

Ao final do desenvolvimento deste tema, espera-se que os alunos tenham compreen-


dido as principais características do sistema métrico decimal e das unidades de medida do
Sistema Internacional para comprimento, massa e volume.

As expectativas mínimas de aprendizagem em relação a esses conteúdos são as seguin-


tes:

 Compreender a necessidade da adoção de unidades padronizadas para estabelecer


medidas precisas e mais universais;
38
 Conhecer os múltiplos e submúltiplos do metro, do grama e do litro;
 Saber fazer estimativas sobre as dimensões de um objeto pela escolha de uma unidade
adequada (quilômetro, metro, centímetro etc.);
 Efetuar transformações de unidades para expressar uma medida adequadamente.

Orientação para a Recuperação

Quanto à recuperação das aprendizagens, recomenda-se trabalhar com situações-pro-


blema envolvendo unidades de medidas conhecidas. Os livros didáticos costumam trazer ati-
vidades com o cálculo de medidas de comprimento, massa e volume de objetos do cotidiano.
Além disso, o professor pode solicitar atividades de pesquisa na qual os alunos procurem des-
cobrir as unidades de medidas de massa ou volume encontrados em embalagens de alimentos
e bebidas, existentes em seu cotidiano.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

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4.3 Grade Curricular do 8º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)

Tabela 9 - Números - 8º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números  Números. (EF08MA03) Resolver e
elaborar situações-pro-
o Potencia- blema de contagem cuja
ção e radi-
ciação

39
 O princípio resolução envolve a aplica-
 Princípio multiplica- ção do princípio multiplica-
multiplica- tivo da con- tivo.
tivo da tagem. (EF08MA02) Resolver e
contagem. elaborar situações-pro-
 Potenciação blema usando a relação
 Proprieda- e radiciação. entre potenciação e radici-
des para ação, para representar
expoentes uma raiz como potência de
inteiros. expoente fracionário.
 Proprieda-
des para
expoentes
fracioná-
rios.

4.3.1 Princípio Multiplicativo da Contagem e Potenciação/Radiciação

Da mesma forma que, dentre as várias maneiras de se pensar a multiplicação como a


soma de parcelas repetidas, podemos entender este raciocínio para a potenciação como o
produto de fatores repetidos, na qual podemos em alguns casos específicos reportar ao Prin-
cípio Fundamental da Contagem, ou simplesmente Princípio Multiplicativo, que é definido da
seguinte maneira: “Se eventos A1, A2, A3 ... An puderem ocorrer respectivamente, a1, a2, a3 ...
e se A1, A2, A3 ... An, forem todos eventos independentes entre si, então a quantidade de ma-
neiras distintas em que os n eventos ocorrem simultaneamente, isto é, ao mesmo tempo, é
dada pelo produto:

a1 ∙ a2 ∙ a3 ∙ ⋯ ∙an

Um caso prototípico desta aplicação pode ser apresentado da seguinte maneira:

“SEJA UM RETÂNGULO DIVIDIDO EM QUATRO COLUNAS, QUE DEVEM SER COLORIDAS DISTINTAMENTE POR
TRÊS CORES, SENDO QUE, CADA COLUNA DEVE SER COLORIDA COM UMA DAS TRÊS CORES, MAS AS CORES NÃO PO-

DEM SER ADJACENTES UMA DAS OUTRAS OU SEJA, DE QUANTAS MANEIRAS DIFERENTES É POSSÍVEL PINTAR ESTE

RETÂNGULO?

Ao estabelecer os procedimentos constata-se que o cálculo poderá ser estabelecido


da seguinte maneira:

40
3 ∙ 23 = 24

No que diz respeito ao estudo das potências, no 6º ano, os alunos foram apresentados
ao assunto por meio das potências de base inteira e expoente natural. No 8º ano, a ideia de
potência deverá ser ampliada pelo uso de expoentes naturais e pela discussão das principais
propriedades operatórias das potências.

Sem perder a generalidade do assunto, a radiciação pode ser entendida como a ope-
ração inversa da potenciação.

Considerações sobre a avaliação

O objetivo específico da apresentação deste tópico refere-se à exclusividade da apre-


sentação do Princípio Multiplicativo da Contagem e sua ligação com o conceito de potência
de um número, neste sentido é importante que o trabalho referente a este assunto seja ava-
liado com base em problemas contextualizados. Tais problemas podem ser tanto os utilizados
em sala de aula e criados pelos alunos.

Orientação para a recuperação

De modo geral, a avaliação de aprendizagem dever ser um processo contínuo, reali-


zado durante toda a etapa de aprendizagem do aluno, sendo assim o professor deve estar
atento para eventuais dificuldades que são comuns no trato com os alunos. Essa observação
é fundamental para que se fundamente e aplique atividades de recuperação nas quais ajudem
o aluno a acompanhar melhor o curso e obter sucesso na realização das atividades.

Destaca-se também a correta identificação da natureza da dificuldade apresentada pe-


los alunos: se está relacionada a alguma defasagem anterior ou se está ligada à especificidade
de um determinado conceito ou procedimento operatório. A discussão de uma atividade
exemplar, que articule os diferentes conceitos, pode ser bastante proveitosa, consistindo em
uma boa estratégia de recuperação das aprendizagens.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem

41
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
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42
Tabela 10 - Números - 8º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números  Números. (EF08MA04) Resolver e
elaborar situações-pro-
o Porcenta-  Porcenta- blema, envolvendo cálculo
gem. gens de porcentagens, incluindo
o uso de tecnologias digi-
tais.

4.3.2 Porcentagens

Um dos significados de uma fração se refere à razão entre duas grandezas, na qual se
dá o sentido de medida, pois, a ideia fundamental relativa às frações é a de comparação entre
duas grandezas, que pode ser interpretada como a de dividirmos uma unidade em partes
iguais (unidades), e verificarmos quantas partes caberão naquele que se quer medir. O signi-
ficado de fração como medida pode favorecer o entendimento do conceito de razão, utiliza-
dos em vários contextos, como: probabilidade de um evento, porcentagens, escalas, etc.

Consequentemente, esta ideia vale para o conceito de porcentagem, pois, podemos


pensar no significado de fração como razão, podendo iniciar o conceito de porcentagem, com
a relação existente entre uma dada quantidade ao denominador 100, e como quociente
quando estabelecemos um valor a esta medida.

Outro, fator a ser considerado é a correspondência da porcentagem a um dado opera-


dor multiplicativo, por exemplo 3% de 20.

43
Considerações sobre a avaliação

Salientamos que para a avaliação da aprendizagem deste tópico, o professor procure


diagnosticar o conhecimento não apenas do conceito de porcentagem, mas que o aluno seja
capaz de compreender o conceito de razão na Matemática, sabendo aplicá-lo e reconhecê-lo
em diferentes situações. Sendo assim, as expectativas de aprendizagem para tal conceito são:

 saber calcular a razão entre duas grandezas de mesma natureza ou de naturezas dis-
tintas;
 conhecer, interpretar e operar os principais tipos de razão: a escala em mapas e plan-
tas, a porcentagem como relação parte/todo, a velocidade, a probabilidade etc.

Orientação para Recuperação

De modo geral, a avaliação de aprendizagem dever ser um processo contínuo, reali-


zado durante toda a etapa de aprendizagem do aluno, sendo assim o professor deve estar
atento para eventuais dificuldades que são comuns no trato com os alunos. Essa observação
é fundamental para que se fundamente e aplique atividades de recuperação nas quais ajudem
o aluno a acompanhar melhor o curso e obter sucesso na realização das atividades.

Destaca-se também a correta identificação da natureza da dificuldade apresentada pe-


los alunos: se está relacionada a alguma defasagem anterior ou se está ligada à especificidade
de um determinado conceito ou procedimento operatório. A discussão de uma atividade
exemplar, que articule os diferentes conceitos, pode ser bastante proveitosa, consistindo em
uma boa estratégia de recuperação das aprendizagens.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

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Tabela 11 - Geometria - 8º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


44
Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Geometria  Geometria (EF08MA15) Construir, utili-
zando instrumentos de de-
 Constru-
senho ou softwares de geo-
o Ângulos. ções geo-
metria dinâmica, mediatriz,
métricas:
bissetriz, ângulos de 90º,
ângulos de
60º, 45º e 30º e polígonos
90º, 60º,
regulares.
45º e 30º e
polígonos
regulares.
(EF08MA16) Descrever, por
escrito e por meio de um flu-
 Mediatriz e xograma, um algoritmo para
bissetriz a construção de um hexá-
como luga- gono regular de qualquer
res geomé- área, a partir da medida do
tricos e ângulo central e da utiliza-
problemas. ção de esquadros e compas-
sos.

(EF08MA17) Aplicar os con-


ceitos de mediatriz e bisse-
triz como lugares geométri-
cos na resolução de proble-
mas.

4.3.3 Construções geométricas

Formalmente chamamos de ângulo a figura formada por duas semirretas com mesma
origem. Existem muitas maneiras distintas de representar um ângulo, e a introdução ao seu
estudo não deve se preocupar, no primeiro momento, essencialmente com a formalização
matemática de seu conceito, mas sim com a construção do seu significado. A ideia de ângulo
1
associada a um giro pode ser o ponto de partida para o trabalho, por exemplo, giro,
2
1 3
de giro, de giro etc.
4 4

45
Ressaltamos que a apresentação do transferidor como instrumento para medir e cons-
truir ângulos deve ser feita de forma cuidadosa, especialmente pelo fato de que o aluno cos-
tuma enfrentar dificuldades para utilizá-lo de maneira apropriada. Parte das dificuldades dos
alunos está relacionada ao fato de que a unidade grau é bem pequena, ou seja, ela não pode
ser manipulada fisicamente.

Com relação ao uso de instrumentos geométricos, o estudo de ângulos oferece, além


do transferidor, uma rica oportunidade para o manuseio de esquadros e compasso. As cons-
truções dos ângulos de medidas 30º, 45º, 60º e 90º, podem ser feitas também com o com-
passo, a régua e os esquadros. Outras construções como 15º, 22º, 30º, 75, 105º, 120º, 135º
etc., podem ser feitas com o uso simultâneo de dois esquadros, e algumas delas também com
o uso de compasso e régua por meio da construção da bissetriz. Nos casos em que a constru-
ção pode ser feita com diferentes instrumentos geométricos, é importante que o aluno per-
ceba que o uso do compasso é preferível ao dos demais instrumentos, pois, na maior parte
dos casos, o compasso usado corretamente, permite melhor precisão do desenho.

Atrelado a utilização dos instrumentos geométricos seria importante também a trans-


posição destes procedimentos para um ambiente de geometria dinâmica, com o pressuposto
de que o aluno valide todas as construções no concreto em um ambiente computacional.

Algoritmo para construção de um hexágono regular

1º Passo: Trace um segmento de reta.

Figura 1 - Passo 1

2º Passo: Obter o ponto médio do segmento AD

Figura 2 - Passo 2

46
AD e raio ̅̅̅̅
3º Passo: Com a ponta do compasso em O, traçar a circunferência com diâmetro ̅̅̅̅ OD.

Figura 3 - Passo 3

̅̅̅̅ e
4º Passo: Com a ponta seca do compasso em O, traçar a circunferência com diâmetro AD
raio ̅̅̅̅
OA .

Figura 4 - Passo 4

5º Passo: Marcar os pontos de interseção das circunferências e nomeie por B e F;

47
6º Passo: Com a ponta seca do compasso em O, traçar a circunferência com diâmetro ̅̅̅̅
AD e
̅̅̅̅ .
raio OD

Figura 6 - Passo 6

7º Passo: Marcar os pontos de interseção das circunferências e nomeie por C e E;

48
8º Passo: Trace o polígono formado pelos pontos: A, B, C, D, E e F.

Figura 8 - Passo 8

Ângulos:

49

Figura 9 - Hexágono
Considerações sobre a avaliação

A habilidade em referência tem como foco central aos procedimentos referentes à


construção de ângulos, neste sentido é importante que o professor esteja atento à utilização
de transferidores e compassos, especialmente ao uso correto do transferidor, já que os alunos
costumam cometer erros no ajuste do centro do transferidor com o vértice do ângulo, e na
leitura correta das indicações marcadas nesse instrumento. Sugere-se que a avaliação de
aprendizagem dessa etapa que o professor proponha atividades de construção e medidas de
ângulos, utilizando diversos instrumentos, bem como, o transferidor, o compasso, a régua e
também a utilização de recursos de geometria dinâmica, caso a Unidade Escolar disponha de
um ambiente propício na utilização desse recurso.

Orientação para a Recuperação

Neste caso, a recuperação da aprendizagem estará ligada à retomada da construção


considerando o entendimento de uma etapa anterior, por exemplo, a construção de um ân-
gulo de 15º, e assim procurar estabelecer as etapas que permitem a construção do ân-
gulo de 75º, desta forma haverá uma ligação entre os algoritmos/fluxogramas, estabe-
lecidos pelo professor.

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50
Tabela 12 - Probabilidade e estatística - 8º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Números/  Probabili-
Relações dade e es- (EF08MA22) Calcular a pro-
tatística. babilidade de eventos, com
base na construção do es-
o Raciocínios
paço amostral, utilizando o
combinató-  Princípio
princípio multiplicativo, e
rio aditivos multiplica-
e multipli- tivo da con- reconhecer que a soma das
probabilidades de todos os
cativos. tagem.
elementos do espaço amos-
tral é igual a 1.
o Probabili-  Soma das
dades em probabili-
eventos dades de
distintos. todos os
elementos
de um es-
paço amos-
tral.

4.3.4 Princípio multiplicativo da contagem e soma de probabilidades

Entendemos que ao inserir o conceito de probabilidade na análise combinatória, que


pressupõe o tratamento dos problemas que envolvem a contagem de casos em situações de
agrupamentos de determinados números de elementos, como calcular por exemplo, quantos
grupos diferentes

A infinidade de problemas envolvendo agrupamentos se contrapõe aos pouquíssimos


recursos algébricos e aritméticos necessários para sua resolução. De fato 100%, desses casos
são resolvidos por intermédio de uma ou mais operações elementares entre números natu-
rais: adição, subtração, multiplicação e divisão. Elas exigem a mobilização de estratégias de
raciocínio sempre envolvendo uma das ideias principais da operação de multiplicação, a saber,
o raciocínio combinatório, implícito no raciocínio multiplicativo.

51
Considerações sobre a avaliação

Como relatado anteriormente o conceito definido para este tópico refere-se a ao de-
senvolvimento das características do campo multiplicativo, desta forma a avaliação dos co-
nhecimentos relativos a este assunto devem remeter primeiramente aos esquemas mentais
ao referido campo numérico, e posteriormente verificar se há problemas na questão da ope-
racionalização neste mesmo campo.

Orientações para a recuperação

De maneira geral, quando se trata de recuperação de conceitos não formalizados, a


variedade de situações e atividades de que o professor dispõe é muito importante, inclusive
as situações que necessitam de justificativas para determinada ação. Neste sentido considera-
se também que o professor selecione atividades de livros didáticos, inclusive o adotado pela
Unidade Escolar, e materiais de apoio da SEE/SP , pois a recuperação da aprendizagem é um
processo contínuo, e não pontual.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


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Tabela 13 - Probabilidade e estatística - 8º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números/  Probabili- (EF08MA26) Selecionar ra-
Relações dade e esta- zões, de diferentes nature-
tística. zas (física, ética ou econô-
mica), que justificam a rea-

52
o Elementos  Pesquisa lização de pesquisas amos-
de amos- censitária ou trais e não censitárias, e re-
tragem amostral. conhecer que a seleção da
amostra pode ser feita de
diferentes maneiras
 Planeja-
mento e exe- (amostra casual simples,
cução de sistemática e estratifi-
cada).
pesquisa
(EF08MA27) Planejar e
amostral.
executar pesquisa amos-
tral, selecionando uma téc-
nica de amostragem ade-
quada, e escrever relatório
que contenha os gráficos
apropriados para repre-
sentar os conjuntos de da-
dos, destacando aspectos
como as medidas de ten-
dência central, a ampli-
tude e as conclusões.

53
4.3.5 Elementos de pesquisa amostral

Para o desenvolvimento da habilidade descrita, vale ressaltar a importância do ques-


tionário de pesquisa. Um questionário mal elaborado é capaz de comprometer definitiva-
mente uma pesquisa de estatística e, portanto, investir certo tempo na reflexão sobre o as-
sunto contribui para ampliação de horizontes do estudante com relação ao alcance e às for-
mulações próprias dessa área de conhecimento.

Um fator relevante também é a elaboração do relatório de pesquisa, pois é neste ins-


trumento que os alunos aplicam os conceitos referentes à estatística descritiva, bem como a
mobilização constante da competência leitora e escritora, um dos pilares do conhecimento de
modo geral, e da competência matemática, em particular.

Consideramos como pressupostos básicos para a aprendizagem dos conteúdos refe-


rentes a este tema:

 a organização de registros em tabelas e gráficos;


 o uso dos dados para produção de texto consistente e coerente (nos relatórios do tra-
balho proposto os alunos terão que argumentar sobre os resultados obtidos na pesquisa);
 o cálculo da média, moda e mediana de um conjunto de dados;
 saber escolher a melhor medida representativa da centralidade de um conjunto de
dados, bem como compreender as vantagens e os limites de cada uma das medidas.

Considerações sobre a avaliação

A avaliação neste caso, deverá ser informal, ou seja, uma etapa importante da apren-
dizagem escolar é aquela cujo objetivo é colocar o indivíduo diante de uma avaliação crítica
sobre a própria produção e participação no trabalho coletivo. Nesse aspecto, o professor de-
verá sempre incentivar o espírito de cooperação entre os integrantes (caso a pesquisa seja
realizada em grupos) e a avaliação crítica da produção, o que pode ser estimulado por meio
da autoavaliação, na qual o estudante atribui uma nota para si e justifica essa atribuição.

Orientação para a Recuperação

54
Caso o desenvolvimento de alguns dos conteúdos descritos no decorrer das aulas a
respeito do assunto em referência, é primordial que no decorrer dos trabalhos o professor
identifique a dificuldade e em cada grupo, discuta com os alunos o respectivo conteúdo, para
que assim, o trabalho de pesquisa possa prosseguir normalmente.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
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links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
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55
4.4 Grade Curricular do 9º ano do Ensino Fundamental (1º Bimestre)

Tabela 14 - Números - 9º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
o Números  Compreender a  Números (EF09MA01) Reconhecer
necessidade das suces- que uma vez fixada uma
o Conjuntos sivas ampliações dos  Necessidade unidade de comprimento,
numéricos; conjuntos numéricos, dos números existem segmentos de reta
o Números culminando com os nú- reais para cujo comprimento não é
irracionais; meros irracionais. medir qual- expresso por número raci-
o Números  Saber representar quer seg- onal (como as medidas de
Reais; os números reais na mento de diagonais de um polígono
o Potencia- reta numerada. reta. e alturas de um triângulo,
ção e radi-  Incorporar a ideia  Números ir- quando se toma a medida
ciação em básica de que os núme- racionais re- de cada lado como uni-
ℝ; ros irracionais somente conheci- dade.)
o Notação ci- podem ser utilizados mento e lo- (EF09MA02) Reconhecer
entífica. em contextos práticos calização de um número irracional
por meio de suas apro- alguns na como um número real cuja
ximações racionais, sa- reta numé- representação decimal é
bendo calcular a aproxi- rica. infinita e não periódica, e
mação racional de um  Potências estimar a localização de al-
número irracional. com expoen- guns deles na reta numé-
 Saber realizar de tes negati- rica.
modo significativo as vos e fracio- (EF09MA03) Efetuar cálcu-
operações de radicia- nários. los com números reais, in-
ção e de potenciação  Números re- clusive potências com ex-
com números reais. ais: notação poentes fracionários.
 Compreender o científica e (EF09MA04) Resolver e
significado e saber utili- problemas. elaborar situações-pro-
zar a notação científica blema com números reais,
na representação de inclusive em notação cien-
números muito grandes tífica, envolvendo diferen-
ou muito pequenos. tes operações.

4.4.1 Dos naturais aos reais

✓ Os conjuntos numéricos
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental os alunos tiveram contato com dife-
rentes conjuntos de números: naturais, frações, decimais, negativos, etc. O 9º ano é o mo-
mento ideal para se fazer uma síntese desses números, retomando seus significados e organi-

56
zando uma classificação. Antes de classificar os conjuntos numéricos sugerimos que se traba-
lhe a noção de conjunto e seus elementos. A ênfase maior deve ser dada à resolução de situ-
ações-problema e à representação por diagramas, e menos à linguagem simbólica, que será
possivelmente desenvolvida ao longo do Ensino Médio.
Nesse sentido, o estudo dos conjuntos passou a ser menos centrado na linguagem for-
mal e mais voltado para o desenvolvimento do pensamento lógico e a resolução de situações-
problema.

Os números constituem um dos eixos centrais da Matemática. Aparentemente, a ideia


de número pode parecer simples e natural. Se pensarmos em termos de contagem de objetos,
os números chamados naturais são suficientes para expressar resultados e efetuar determi-
nadas operações.

Contudo, ao longo da história, as transformações socioculturais da humanidade cria-


ram diferentes necessidades de representação, implicando a criação de outras formas de re-
presentação numérica; frações, decimais, números negativos, irracionais e imaginários. Cada
tipo de número criado pelo homem ampliou não só a capacidade de representação, mas tam-
bém as possibilidades de solução para diferentes problemas.

Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos tiveram contato com muitas formas de


representação numérica. Com os números naturais, puderam representar quantidades intei-
ras, registrar contagens, ordenar objetos e conjuntos, realizar operações. Os números racio-
nais aparecem em seguida, primeiro na forma de fração e, depois, como número decimal. As
frações surgem para representar quantidades não inteiras, o resultado de medidas, a relação
entre a parte e o todo de determinado objeto ou conjunto.

Os números negativos são estudados no 7º ano, contradizendo a ideia de que os nú-


meros só podem representar quantidades ou medidas. Finalmente, no 9º ano surgem os nú-
meros irracionais que representam as medidas de segmentos incomensuráveis, uma vez que
elas não podem ser representadas na forma de uma fração entre dois inteiros.
✓ Conjuntos numéricos e operações dos naturais aos racionais.
No conjunto dos números naturais sempre podemos realizar as duas operações fun-
damentais: a adição e a multiplicação, ou seja, quaisquer que sejam a e b pertencentes ao

57
conjunto dos naturais, o resultado de a + b e de a ∙ b será também um natural. Dizemos então
que o conjunto dos naturais é fechado para a adição e a multiplicação.

Contudo, o mesmo não ocorre em relação às operações inversas. No domínio dos na-
turais, nem sempre é possível realizar a subtração ou a divisão entre dois números. Por exem-
plo, o resultado 2 – 5 ou 5 ÷ 2 não é um número natural. A subtração a – b só pode ser
realizada no conjunto dos números naturais se a for maior ou igual a b.

A introdução dos números negativos permitiu a ampliação do campo numérico para


incluir a operação de subtração sem restrições. No conjunto dos números inteiros, além da
adição e multiplicação, qualquer subtração realizada resulta em um número inteiro. Contudo,
no domínio dos inteiros, a divisão b ÷ a só pode resultar em um número inteiro se a for um
fator de b.
Assim de forma semelhante ao que aconteceu com a subtração, a criação dos números
b
fracionários, na forma (a e b inteiros, com a≠0), removeu os obstáculos para a operação de
a
divisão, com exceção da divisão por zero.
Esse domínio ampliado gerou o conjunto dos números racionais, que é fechado para
adição, multiplicação, subtração e divisão.
Assim, a ampliação do campo numérico dos naturais para os racionais possibilitou a
criação de um conjunto cujos resultados das quatro operações aritméticas básicas podem ser
obtidos sem restrições.
✓ Dos racionais aos irracionais.
Como vimos, os números racionais permitem expressar o resultado de um processo de
medida.

Quando for possível expressar a medida de um segmento com base em outro por meio
de uma fração ou número inteiro, dizemos que os segmentos são comensuráveis. Em termos
práticos, os números racionais podem expressar a medida de quaisquer segmentos comensu-
ráveis.

Em termos teóricos, contudo, a questão deve ser ampliada. Nem toda medida pode
ser expressa na forma de uma razão entre números inteiros. A descoberta da existência dos
segmentos incomensuráveis foi um dos fatos mais surpreendentes da história da Matemática.

58
Um dos exemplos mais conhecidos de incomensurabilidade é a medida da diagonal do qua-
drado em relação ao lado, que foi atribuída aos pitagóricos, na Grécia Antiga 8.

A existência de segmentos incomensuráveis implicou a criação de um conjunto com-


plementar aos números racionais e que foi denominado irracionais. Entre os números irraci-
5
onais, encontram-se as raízes não exatas, como √3, √5, √12, √5 etc., e números como Pi ()
ou Fi (𝜙), chamados transcendentais ou transcendentes. De modo geral, todos os irracionais
possuem uma representação decimal infinita e não periódica.

A reunião do conjunto dos números racionais com o conjunto dos irracionais deu ori-
gem ao conjunto dos números reais. Os números reais possuem uma propriedade importante,
que será amplamente utilizada no prosseguimento dos estudos. Para cada número real, é pos-
sível associar um único ponto de uma reta numérica. Assim, a reta real constitui um modelo
para representação de todos os números reais, sejam eles racionais ou irracionais.

Finalmente, é importante discutir com os alunos que, diferentemente do conjunto dos


racionais, os irracionais não são fechados em relação às operações de adição e multiplicação.
Por exemplo, embora √3 + √5 seja irracional, o resultado de √3+(–√3) é zero, que é
racional. Do mesmo modo, √3 ∙ √3 = √9 = 3, que também é racional. O conjunto dos irracio-
nais também não é fechado para subtração e para divisão. Oportunizar momentos em que o
aluno possa elaborar situações de própria autoria ou adaptações referentes ao tema.

Considerações sobre a avaliação

Ao final do desenvolvimento das habilidades descritas no quadro, espera-se que os


alunos conheçam as principais características associadas aos conjuntos numéricos, desde os
números naturais até os reais e que saibam usar diagramas para representar situações-pro-
blema envolvendo relações entre as partes e o todo de um conjunto. Em relação aos conjuntos
numéricos, destacamos dois aspectos importantes. O primeiro é a ampliação dos conjuntos
numéricos dos naturais aos racionais com base nas quatro operações básicas. E o segundo é
a passagem dos racionais para os irracionais, compondo o conjunto dos números reais. Estes

8
No Material de Apoio ao Currículo, Caderno do Professor, 9º ano, Vol. 2, pg. 25, consta um
detalhamento da situação apresentada.
59
dois aspectos devem ser bem trabalhados, pois constituirão uma base para o prosseguimento
dos estudos no Ensino Médio, principalmente no que se refere às funções.

Orientação para a Recuperação

Caso alguns alunos demonstrem dificuldade para compreender o significado dos con-
juntos numéricos, recomendamos que se retome um pouco da história dos números, mos-
trando como esse tipo de representação evoluiu ao longo da história em função das necessi-
dades do homem: o surgimento dos números naturais como uma forma de representar a con-
tagem de objetos ou ordenação; a necessidade de medida provocando o surgimento dos nú-
meros fracionários (racionais); o desenvolvimento do comércio e das finanças, que demandou
a utilização de números negativos para registrar dívidas entre outros.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
Propor situações desafiadoras que extrapolem o conjunto numérico. Exemplo dos na-
turais propor: 5-7. Também situações problema do cotidiano. Exemplo extrato bancário, saldo
de gol de campeonato de futebol, entre outros.

60
Tabela 15 - Álgebra - 9º ano
Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista
Tema/ Tema/objeto de
Habilidades Habilidades
Conteúdo conhecimento
 Números /  Compreender a  Álgebra (EF09MA06) Compreen-
Relações noção de função como der as funções como rela-
relação de interdepen-  Funções: re- ções de dependência uní-
dência entre grande- presenta- voca entre duas variáveis
zas. ções numé- e suas representações
o Noções bási- rica, algé- numérica, algébrica e
cas sobre fun- brica e grá- gráfica e utilizar esse con-
 Saber expressar
ção fica. ceito para analisar situa-
e utilizar em contextos
ções que envolvam rela-
práticos as relações de
proporcionalidade di-  Razões entre ções funcionais entre
o A ideia de va-
riação grandezas duas variáveis.
reta entre duas gran-
de espécies (EF09MA07) Resolver si-
dezas por meio de fun-
diferentes. tuações-problema que
ções de 1º grau.
envolvam a razão entre
 Grandezas duas grandezas de espé-
 Saber expressar diretamente cies diferentes, como ve-
e utilizar em contextos proporcio- locidade e densidade de-
práticos as relações de nais e gran- mográfica.
proporcionalidade di- dezas inver- (EF09MA08) Resolver e
reta entre uma gran- samente elaborar situações-pro-
deza e o quadrado de proporcio- blema que envolvam re-
outra por meio de nais. lações de proporcionali-
uma função de 2º dade direta e inversa en-
grau. tre duas ou mais grande-
zas, inclusive escalas, di-
visão em partes proporci-
onais e taxa de variação,
em contextos sociocultu-
rais, ambientais e de ou-
tras áreas.

61
4.4.3 Ideia de variação e funções

Inicialmente, o professor pode diferenciar “x” na equação como incógnita e “x” na fun-
ção como variável.

Iniciando os trabalhos referentes aos conceitos básicos de função, é importante a apre-


sentação de situações envolvendo a variação de duas grandezas em que seja necessária a
identificação dessa variação em relação à proporcionalidade, ou seja, pretende-se explorar o
significado das expressões ”x e y são diretamente proporcionais” “x e y são inversamente
proporcionais” e “x e y não são proporcionais”, incluindo, quando for o caso, a tradução des-
ses significados em linguagem algébrica: y = k x, sendo k constante (y é diretamente
proporcional a x); e xy = k, sendo k constante (y é inversamente proporcional a x).

Às vezes, duas grandezas x e y variam de tal modo que a proporcionalidade direta não
ocorre entre y e x, mas quando y varia a partir de certo valor h e x. Nesses casos, temos:

y–h
= k ou y – h = k x, ou seja, y = k x + h (k e h constantes).
x

Portanto: y – h é diretamente proporcional a x.

A continuidade desse trabalho ocorre por meio da exploração de situações-problema


envolvendo a variação de grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcio-
nais sobretudo por meio de suas representações gráficas.

Com relação às funções polinomiais de 2º grau y = ax2 + b x + c, exploram a proporcio-


nalidade entre uma grandeza e o quadrado da outra, que serão aprofundadas no Ensino Mé-
dio.

Para a complementação do estudo sugere-se a leitura e construção de gráfico cartesi-


ano que representa a variação de duas grandezas, de modo que uma seja, por exemplo, dire-
tamente proporcional ao quadrado da outra.

Por fim, tão importante como o conceito de função, é importante retomar o conceito
de razão, neste caso, este importante fundamento matemático será abordado sobre o ponto
de vista das razões de grandezas distintas, como velocidade, escalas e entre outros. Oportu-
nizar momentos em que o aluno possa elaborar situações de própria autoria ou adaptações
referentes ao tema.

62
Considerações sobre a avaliação
Ao final do desenvolvimento deste conceito matemático é fundamental que os alunos
reconheçam situações contextualizadas que podem ser modeladas por meio de uma expres-
são que relacione duas grandezas e que analisem se essa relação é direta, inversamente pro-
porcional ou nem direta nem inversamente proporcional. A familiarização com o conceito de
função está associada, particularmente, às observações das variações e das relações de inter-
dependência na expressão algébrica ou na construção de tabelas.

Podemos observar que não foram enfatizadas a linguagem formal para o tratamento
de funções. Vale lembrar que uma abordagem mais sistematizada sobre funções será apro-
fundado no Ensino Médio.

Orientação para a Recuperação


Caso haja um desempenho insatisfatório nas atividades referentes ao conteúdo apre-
sentado, sugerimos que sejam exploradas outras situações. Sugerimos a utilização do livro
didático adotado, como referência. Muitas vezes, a representação gráfica tende a ilustrar me-
lhor os conceitos trabalhados, permitindo ao aluno melhor compreensão dos conceitos. Por-
tanto, cabe ao professor apresentar a análise gráfica concomitantemente ou escolher as es-
tratégias que já vem adotando, quando tratar do tema.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:

Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/


Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
Tabela 16 - Probabilidade e estatística - 9º ano

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista


Tema/ Tema/objeto de co-
Habilidades Habilidades
Conteúdo nhecimento
 Números /  Probabilidade e (EF09MA22) Esco-
Relações estatística. lher e construir o
gráfico mais ade-
 Estatística  Análise de gráficos quado (colunas, se-
descritiva. divulgados pela tores, linhas), com

63
mídia: elementos ou sem uso de pla-
o Gráficos esta- que podem induzir nilhas eletrônicas,
tísticos: inter- a erros de leitura para apresentar um
pretação de ou de interpreta- determinado con-
dados estatís- ção. junto de dados,
ticos. destacando aspec-
 Leitura, interpre- tos como as medi-
tação e represen- das de tendência
tação de dados de central.
pesquisa expres- (EF09MA21) Anali-
sos em tabelas de sar e identificar, em
dupla entrada, gráficos divulgados
gráficos de coluna pela mídia, os ele-
simples e agrupa- mentos que podem
das, gráficos de induzir, às vezes
barras e de setores propositadamente,
e gráficos pictóri- erros de leitura,
cos. como escalas ina-
propriadas, legen-
das não explicita-
das corretamente,
omissão de infor-
mações importan-
tes (fontes e datas),
entre outros.

4.4.4 Construção e análise de gráficos

Partindo-se do pressuposto de que não é suficiente apenas o aluno aprimorar a com-


petência da construção de gráficos e tabelas, seja qual for a tipologia a ser adotada, mas tam-
bém que ele desenvolva o senso crítico de poder analisar os resultados indicados por meio de
tais representações.

Neste sentido, a análise e posterior detecção de irregularidades é uma tarefa impor-


tante, na leitura de dados estatísticos, que podem ser encaminhadas pelo professor, apresen-
tando instrumentos estatísticos (gráficos, tabelas, relatórios, etc.).

Dessa forma, diante de uma questão proposta, seja no âmbito da sociedade ou da na-
tureza, inicia-se o trabalho de pesquisa mediante o levantamento de dados e registro das si-
tuações percebidas concretamente de forma sistemática, que podem ser de natureza qualita-
tiva ou quantitativa. Sugerimos pesquisas por meio das mídias, objetos digitais como também
jornais, revistas, entre outros.

64
Considerações sobre a avaliação

Os conteúdos que se podem desenvolver por intermédio das habilidades descritas,


compõe um conjunto de elementos de estatística descritiva que, de certa forma, têm sido
abordados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os tópicos e as atividades propostas,
constituem, um aprofundamento importante e necessário. No entanto, é preciso deixar claro
que, se os conteúdos são praticamente os mesmos, assim como as habilidades e competências
requeridas, a profundidade dos temas abordados exige saltos consideráveis na análise e in-
terpretação, quando comparados aos temas abordados nas etapas anteriores. Por esse mo-
tivo, alguns alunos poderão sentir mais dificuldade do que outros na resolução das atividades
propostas.

O professor poderá utilizar gráficos pré-selecionados para compor a avaliação do pro-


cesso. Recomenda-se, nesse caso, que os alunos possam, em algum momento de avaliação,
expressar suas opiniões em relação aos temas de reconhecida importância, assim potenciali-
zam o raciocínio crítico.

Orientação para a Recuperação

Para aqueles alunos que ainda sentirem dificuldades na interpretação e na construção


de gráficos, sugerimos que o professor os estimule a se confrontar com outras situações, não
se trata aqui, de repetir temas já abordados, e sim, buscar novas situações que, embora cons-
tituídas pelos mesmos conceitos, explorem contextos diferentes daqueles em que se basea-
ram as atividades anteriores.

Nesse sentido, propomos ao professor que indique a seus alunos a pesquisa de novos
gráficos, cujos significados das variáveis eles conheçam.

Ainda com relação às atividades de recuperação das aprendizagens, o professor po-


derá utilizar os objetos digitais de aprendizagem constantes na Plataforma Currículo + bem
como as aventuras do currículo mais, relativos ao conteúdo proposto nesta seção, seguem os
links:
Plataforma Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/
Aventuras do Currículo +: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curriculo-mais/
Atividades Currículo + : http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atividade/
Sugerimos o uso de malhas quadriculadas para a construção de gráficos.

65
66
5 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre
Tabela 17 - 6º ano - 1º Bimestre

6º ano do Ensino Fundamental


Tema Habilidade
Números (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal como fruto de
um processo histórico, percebendo semelhanças e diferenças com outros
sistemas de numeração, de modo a sistematizar suas principais caracterís-
ticas (base, valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a com-
posição e decomposição de números naturais e números racionais em sua
representação decimal.
(EF06MA03) Solucionar e propor problemas que envolvam cálculos (men-
tais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio
de estratégias pessoais, com compreensão dos processos neles envolvidos
com e sem uso de calculadora.
(EF06MA04A) Reconhecer um fluxograma a partir da sua estrutura e de
seus elementos.
(EF06MA04B) Ler e interpretar um fluxograma, reconhecendo seus benefí-
cios para a compreensão de um dado contexto.
(EF06MA04C) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo
por fluxograma que indique a resolução de um problema simples (por
exemplo, se um número natural qualquer é par).
(EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabe-
lecer relações entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é
divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios
de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam as
ideias de múltiplo e de divisor, reconhecendo os números primos, múltiplos
e divisores.
Álgebra (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se al-
tera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por
um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desco-
nhecidos na resolução de problemas.
Geometria (EF06MA16) Associar, representar pares ordenados de números a pontos
do plano cartesiano do 1º quadrante, em situações como a localização dos
vértices de um polígono.

67
Tabela 18 - 7º ano - 1º Bimestre

7º ano do Ensino Fundamental


Tema Habilidade
Números (EF07MA01) Resolver e elaborar situações-problema com números natu-
rais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir má-
ximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias
diversas, sem a aplicação de algoritmos.
Álgebra (EF07MA17) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam varia-
ção de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas
grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre
elas.
Geometria (EF07MA19) Localizar no plano cartesiano pontos (coordenadas) que repre-
sentam os vértices de um polígono e realizar transformações desses polígo-
nos, decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um
número inteiro.
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de
figuras em relação aos eixos e à origem.
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de trans-
lação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de
geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de
obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
Grandezas e (EF07MA29) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam medi-
medidas das de grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas
ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida em-
pírica é aproximada.

68
Tabela 19 - 8º ano 1º bimestre

8º ano do Ensino Fundamental


Tema Habilidade
Números (EF08MA02) Resolver e elaborar situações-problema usando a relação en-
tre potenciação e radiciação, para representar uma raiz como potência de
expoente fracionário.
(EF08MA03) Resolver e elaborar situações-problema de contagem cuja re-
solução envolve a aplicação do princípio multiplicativo.
(EF08MA04) Resolver e elaborar situações-problema, envolvendo cálculo
de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais.
Geometria (EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares
de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e
polígonos regulares.
(EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algo-
ritmo para a construção de um hexágono regular de qualquer área, a partir
da medida do ângulo central e da utilização de esquadros e compasso.
(EF08MA17) Conhecer e aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como
lugares geométricos na resolução de problemas.
Probabili- (EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção
dade e esta- do espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que
tística a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é
igual a 1.
(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou eco-
nômica), que justificam a realização de pesquisas amostrais e não censitá-
rias, e reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes
maneiras (amostra casual simples, sistemática e estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma téc-
nica de amostragem adequada, e escrever relatório que contenha os gráfi-
cos apropriados para representar os conjuntos de dados, destacando as-
pectos como as medidas de tendência central, a amplitude e as conclusões.

69
Tabela 20 - 9º ano - 1º Bimestre

9º ano do Ensino Fundamental


Tema Habilidade
Números (EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de compri-
mento, existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por
número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas
de um triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja
representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com
expoentes fracionários.
(EF09MA04) Resolver e elaborar situações-problema com números reais,
inclusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.
Álgebra (EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência uní-
voca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e grá-
fica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações
funcionais entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver situações-problema que envolvam a razão entre duas
grandezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográ-
fica.
(EF09MA07) Resolver situações-problema que envolvam a razão entre duas
grandezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográ-
fica.
Probabili- (EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os
dade e esta- elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitura,
tística como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omis-
são de informações importantes (fontes e datas), entre outros.
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores,
linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um de-
terminado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de
tendência central.

70
6- Ensino Médio
6.1 Introdução

O objetivo da inserção dos apontamentos relativos grade curricular do Ensino Médio


neste documento, com a respectiva equivalência das habilidades do Currículo Oficial, e as
competências específicas da área de Matemática, da BNCC, torna-se meramente um informa-
tivo, visto que neste momento de escrita do material, não temos nenhuma oficialização da
BNCC do Ensino Médio, desta forma, não podemos inseri-las no Currículo Paulista.

Então, os comentários pedagógicos, estarão restritos ao conceito, da habilidade que


está ligada a uma determinada competência específica, porém apresentaremos em linhas ge-
rais, as fundamentações teóricas em que cada documento oficial apresenta, ou seja, o Currí-
culo Oficial do Estado de São Paulo, e a BNCC, para a área de Matemática, especificamente no
Ensino Médio.

Por último, pode-se afirmar que a Grade Curricular do Ensino Médio, por enquanto, é
a que consta no Documento Oficial do Estado de São Paulo, não considerando a utilização do
Material de Apoio ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo.

6.2 Concepções da Matemática no Ensino Médio nos documentos oficiais

Primeiramente relataremos, sobre os principais apontamentos no Currículo do Estado


de São Paulo, cujo pressuposto básico remete à representação dos dados disponíveis e um
tratamento adequado para das informações disponíveis de acordo com o mapeamento do
que é relevante para a construção do conhecimento, em determinada ocasião.

Então, nos três temas (Números, Geometria e Relações), entende-se que para o Ensino
Médio exista uma ampliação e aprofundamento dos conceitos e conteúdos da Matemática,
considerando sempre a exploração das ideias fundamentais de cada tema/conteúdo, estabe-
lecendo caminhos que interliguem os conteúdos às competências gerais de cada tema. No
caso da Matemática, proporcionalidade, equivalência, ordem, aproximação, problematização,
otimização, entre outras, são exemplos de tais ideias fundamentais, a serem exploradas nos
diversos conteúdos estudados.

71
A BNCC da área de Matemática, para o Ensino Médio, propõe também a ampliação e
o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas nos anos finais do Ensino Fun-
damental, e que para o estágio seguinte, possibilite ao estudante construir uma visão mais
integrada da Matemática, ainda na perspectiva de sua ampliação à realidade.
Enfatizando as considerações acima propostas, os autores destacam as principais
ações para a etapa do ensino médio, da seguinte forma:

Tais considerações colocam a área de Matemática e suas tecnologias diante


da responsabilidade de aproveitar todo o potencial já constituído por esses
estudantes, para promover ações que estimulem e provoquem seus proces-
sos de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar
criativos, analíticos, indutivos, dedutivos e sistêmicos e que favoreçam a to-
mada de decisões orientadas pela ética e o bem comum. (BRASIL, 2018, p.
518)
No texto ainda encontra-se uma descrição minuciosa sobre as habilidades relativas aos
processos de investigação, de construções de modelos e de resoluções de problemas, desta
forma, os estudantes mobilizam seus próprios modos de raciocinar, representar, argumentar,
comunicar e, com base em discussões e validações conjuntas, aprender conceitos e desenvol-
ver representações e procedimentos cada vez mais sofisticados 9.

O documento apresenta também uma justificativa referenciando a interligação das


cinco unidades temáticas apresentadas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental com
as ideias fundamentais para o desenvolvimento do pensamento matemático, compostos em
pares, da seguinte maneira: variação e constância; certeza e incerteza; movimento e posição;
relações e inter-relações.10

9
Nota: Não detalharemos as habilidades mencionadas, caso o leitor queira obter informações
procure em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMe-
dio_embaixa_site_110518.pdf , pg. 519
10
Nota: Não detalharemos as ideias fundamentais mencionadas, caso o leitor queira obter in-
formações veja no mesmo documento acima, nas páginas 520 e 521.

72
No tocante às habilidades específicas para o Ensino Médio, os autores referenciam o
letramento matemático11, como potencializador das habilidades propostas para o Ensino Mé-
dio e a oferta de ferramentas para compreender a realidade e propor as ações de intervenção
para o Ensino Médio.

E finalmente, considerando os pressupostos apresentados e levando em conta as com-


petências gerais da Educação Básica e juntamente com as da área para o Ensino Fundamental,
o documento apresenta as competências específicas de Matemática e suas Tecnologias para
o Ensino Médio, conforme descrição a seguir:

6.3 Competências Específicas de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino


Médio – BNCC – Ensino Médio

Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações


em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natu-
reza e Humanas, ou ainda questões econômicas ou tecnológicas, divulgados por dife-
rentes meios, de modo a consolidar uma formação científica geral.
Articular conhecimentos matemáticos ao propor e/ou participar de ações para investi-
gar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente respon-
sáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados a situa-
ções de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho,
entre outros recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemá-
tica.
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos, em seus campos – Arit-
mética, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade e Estatística, para in-
terpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a
plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a cons-
truir argumentação consistente.

11
Na BNCC, o letramento matemático está assim definido: competências e habilidades de raci-
ocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabe-
lecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de con-
textos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. O letramento
deve também assegurar que todos estudantes reconheçam que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para compreender e atuar no mundo e para que também percebam o caráter
de jogo intelectual da Matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio
lógico e crítico, estimula a investigação e que pode também ser prazeroso (fruição).
73
Compreender e utilizar com flexibilidade a fluidez, diferentes registros de representa-
ção matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de
solução e comunicação de resultados de problemas de modo a favorecer a construção
e o desenvolvimento do raciocínio matemático.
Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades
matemáticas, empregando recursos e estratégias como observação de padrões, expe-
rimentações e tecnologias digitais, identificando a necessidade, ou não, de uma de-
monstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.

74
7. Grades curriculares – Ensino Médio
O material que apresentaremos a seguir, tem como objetivo, a apresentação de tabe-
las com intuito de mostrar uma possível equivalência das habilidades descritas no Currículo
Oficial da área de Matemática, do ensino médio e das habilidades que compõe cada uma das
competências descritas na BNCC do Ensino Médio.
Porém, antes de iniciarmos o estudo, cabe algumas considerações a respeito da no-
menclatura utilizada na BNCC, do código alfanumérico que identifica a habilidade.
Desta forma, apresentamos a seguir a ilustração contida no documento oficial.

Figura 10 - Código alfanumérico - Habilidades BNCC - Ensino Médio

Sabendo-se disto, seguiremos com a apresentação das tabelas, referentes ao 1º bimes-


tre do ano letivo de maneira análoga do conteúdo apresentado nos anos finais do Ensino Fun-
damental.

75
7.1 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 1 – (1º Bimestre)

Tabela 21 - Competência específica 1 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Relações  Saber reconhecer 1. Utilizar estraté- (EM13MAT101) In-
relações de proporcionali- gias, conceitos e terpretar situações
dade direta, inversa, di- procedimentos econômicas, sociais
 Funções
reta com o quadrado, en- matemáticos e das Ciências da Na-
tre outras, represen- para interpretar tureza que envol-
o Relação tando-as por meio de fun- situações em di- vem a variação de
entre duas ções. versos contex- duas grandezas, pela
grandezas; tos, sejam ativi- análise dos gráficos
 Compreender a
construção do gráfico de dades cotidia- das funções repre-
o Proporcio- nas, sejam fatos sentadas e das taxas
funções de 1º grau, sa-
nalidades: das Ciências da de variação com ou
bendo caracterizar o cres-
direta, in- Natureza e Hu- sem apoio de tecno-
cimento, o decrescimento
versa, di- manas, ou ainda logias digitais.
e a taxa de variação.
reta com o questões econô-
quadrado.  Compreender a micas ou tecno-
construção do gráfico de lógicas, divulga-
funções de 2º grau como dos por diferen-
o Função de expressões de proporcio- tes meios, de
1º grau. nalidade entre uma gran- modo a consoli-
deza e o quadrado de ou- dar uma forma-
o Função de tra, sabendo caracterizar ção científica ge-
2º grau. os intervalos de cresci- ral.
mento e decrescimento,
os sinais da função e os va-
o Qualidade
lores extremos (pontos de
das fun-
máximo ou de mínimo).
ções
 Saber utilizar em di-
ferentes contextos as fun-
ções de 1º e de 2º graus,
explorando especial-
mente problemas de má-
ximos e mínimos
 Compreender o sig-
nificado da taxa de varia-
ção unitária (variação de
f(x) por unidade a mais de
x), utilizando-a para carac-
terizar o crescimento, o

76
decrescimento e a conca-
vidade de gráficos

7.1.1 – Aprofundamento dos estudos sobre as funções do 1º e 2º graus.

As três primeiras habilidades apresentadas na segunda coluna da esquerda para a di-


reita, retomam a noção de função, que traduz uma relação de interdependência entre duas
grandezas, explorando-se especialmente as funções de 1º grau e de 2º grau, bem como suas
aplicações em diferentes contextos. Tais assuntos já foram apresentados aos alunos em algum
momento dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No 7º ano, por exemplo, foram exploradas
situações envolvendo a proporcionalidade direta e inversa entre grandezas, e que conduzem
k
a relações do tipo y = kx, ou, então, y= x , de tal forma que k é uma constante não nula. No

9º ano, foram estudadas as funções y=ax + b e y = ax2+ bx + c, com a ≠ 0, além da representa-


ção destas em gráficos.
Para o desenvolvimento da habilidade descrita na coluna da competência específica 1,
no Ensino Médio, a apresentação será mais sistematizada, de tal forma que, mesmo que o
professor estiver tratando desse assunto pela primeira vez, o aluno provavelmente não terá
grandes dificuldades em acompanhar as atividades propostas.

Podemos afirmar que as funções são capazes de traduzir matematicamente todos os


processos que envolvem relações de proporcionalidade direta (gráficos lineares), ou relações
em que uma grandeza é proporcional ao quadrado de outra (gráficos com a forma de uma
parábola). Muitos exercícios envolvendo situações concretas em que a consideração das gran-
dezas envolvidas conduz a uma função de 1º grau ou de 2º grau serão contemplados, com
especial destaque para problemas de otimização, ou seja, problemas que envolvem a obten-
ção do máximo ou do mínimo de uma função, em determinado contexto.
De um modo geral, o estudo das funções contribuem para o desenvolvimento de im-
portantes competências básicas, como:

 o recurso à linguagem das funções para representar interdependências conduz a um


aumento na capacidade de expressão, favorecendo a construção de um discurso mais efi-
caz para enfrentar problemas em diferentes contextos;
77
 a capacidade de compreensão de uma variada gama de fenômenos é ampliada, uma
vez que muitas situações de interdependência estão naturalmente associadas a modela-
gens que conduzem a explicações dos referidos fenômenos;
 o reconhecimento das funções envolvidas em um fenômeno possibilita a sistematiza-
ção de propostas de intervenção consciente sobre a realidade representada.

A última habilidade, possibilita apresentar de modo mais sistematizado as caracterís-


ticas das funções já estudadas em séries anteriores, ampliando-se as possibilidades de cons-
trução de gráficos e da compreensão das formas básicas de crescimento ou decrescimento.
Com isso a possibilidades de construção de gráficos e da compreensão das formas básicas de
crescimento ou decrescimento. Com isso, a possibilidade de utilização de funções para a com-
preensão das formas básicas de crescimento ou decrescimento. Com isso, a possibilidade de
utilização de funções para compreensão de fenômenos da realidade será ampliada, e os alu-
nos poderão analisar com mais nitidez a riqueza da linguagem das funções.
No Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo, Caderno do Professor, os
conteúdos referentes às habilidades descritas, podem ser encontradas nas seguintes situa-
ções de aprendizagem:
Situação de Aprendizagem 5 – Funções como relações de interdependência: Múltiplos exem-
plos, Vol. 1 – 1ª série do Ensino Médio, pg. 55 a 64.

Situação de Aprendizagem 6 – Funções polinomiais de 1º grau: Significado, gráficos, cresci-


mento, decrescimento e taxas, Vol. 1 – 1ª série do Ensino Médio, pg. 65 a 74.
Situação de Aprendizagem 7: Funções Polinomiais de 2º grau: significado, gráficos, intersec-
ções com os eixos, vértices e sinais. Vol. 1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 74 a 96.

Situação de Aprendizagem 8: Problemas envolvendo funções de 2º grau em múltiplos contex-


tos, problemas de máximos e mínimos. Vol. 1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 96 a 103.
Situação de Aprendizagem 2: A reta, a inclinação constante e a proporcionalidade. Vol. 1, 3ª
série do Ensino Médio, pg. 22 a 32 e Situação de Aprendizagem 3: máximos e mínimos. Vol. 1,
3ª série do Ensino Médio, pg. 33 a 42.

Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-


rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.

78
79
Tabela 22 - Competência específica 1 - Números

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Números  Compreender a utili- 1- Utilizar estraté- (EM13MAT103)
dade do uso da linguagem gias, conceitos e pro- Interpretar e com-
das potências para repre- cedimentos mate- preender o emprego
o Potencia-
sentar números muito máticos para inter- de unidades de me-
ção
grandes e muito peque- pretar situações em dida de diferentes
 Proprie- nos. (8º ano) diversos contextos, grandezas, inclusive
dades sejam atividades co- de novas unidades,
para ex- tidianas, sejam fatos como as de armaze-
 Compreender o sig-
poentes das Ciências da Natu- namento de dados e
nificado e saber utilizar a
inteiros. reza e Humanas, ou de distâncias astro-
notação científica na re-
ainda questões eco- nômicas e microscó-
presentação de números
o Ordem de nômicas ou tecnoló- picas, ligadas aos
muito grandes ou muitos
grande- gicas, divulgados por avanços tecnológi-
pequenos. (9º ano)
zas. diferentes meios, de cos, amplamente
modo a consolidar divulgadas na socie-
 Notação uma formação cien- dade.
científica tífica geral.

7.1.3 Potências e ordens de grandezas

Geralmente a habilidade descrita na Competência específica da BNCC, é desenvolvida


durante os anos finais do Ensino Fundamental, cujo desenvolvimento teórico está inserido no
estudo das potências, particularmente, no registro de números muito grandes ou pequenos
em situações práticas.
Vale a pena observar que, apesar da praticidade relacionada ao uso de potências para
a representação de números muito grandes, quando temos a possibilidade de nos referir a
um número dessa natureza por palavras, a compreensão do significado concreto da ordem de
grandeza será favorecida. Por exemplo, dizer que o número de habitantes estimado da Terra
em 2017 foi de 7,53 ∙109 pessoas é muito menos esclarecedor do que falar em 7 bilhões e 530
milhões de pessoas (7.530.000.000). Desta forma, as atividades que estabelecem a correspon-
dência entre o uso de potências e as palavras da nossa língua que as representam devem
sempre ser incentivados.

80
Para complementar o conteúdo acima, existem duas situações de aprendizagens, do
Material de Apoio ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que desenvolvem toda esta
contextualização, a saber:
Situação de Aprendizagem 3: Do googol ao angstron, um caminho para as potências, Vol. 1,
8º ano, pg. 27 a 35.

Situação de Aprendizagem 4: As potências e a memória do computador, Vol. 1, 8º ano, pg. 35


a 43.

Para o aprofundamento os conteúdos acima estabelecidos, podemos citar o estudo da


notação científica e o conceito de ordens de grandezas, sugerimos também a Situação de
Aprendizagem 4: Potências, Notação Científica e Ordem de Grandeza, Vol. 1, 9º ano, pg. 50 a
58.

Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-


rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.

81
7.1.5 Isometrias no plano cartesiano

Mesmo que não exista uma habilidade específica no Currículo oficial, podemos desta-
car que existe uma Situação de Aprendizagem, na qual faz referência ao assunto de transfor-
mações geométricas, que poderá ser encontrado na Situação de Aprendizagem 2, Vol.2, 8º
ano, pg. 24 a 43.

No desenvolvimento teórico das aulas, se caso a Unidade Escolar dispor de uma sala
com computadores, sugerimos a utilização de softwares de geometria dinâmica, que facilitará
o trabalho do professor ao demonstrar as transformações geométricas no plano cartesiano.

A título de ilustrar os conteúdos acima descritos, indicamos os links nos quais desen-
volvem o assunto proposto, o primeiro apresenta uma aula sobre isometrias e simetrias, o
segundo link, apresenta as isometrias utilizando um software de geometria dinâmica, con-
forme segue:
http://clubes.obmep.org.br/blog/sala-de-atividades-isometrias/ (Acesso em 06/11/2018)

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=43137 (Acesso em
06/11/2018)
Outro material que poderá subsidiar o professor nessas aulas seria a vídeo aula: Ofe-
renda musical de Bach, contida na plataforma: Matemática Multimídia/Unicamp, cujo vídeo
pode ser acessado pelo link: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1143 (Acesso em
06/11/2018), na página, está disponível uma ficha na qual apresenta todos os subsídios teóri-
cos e metodológicos sobre a vídeo aula.

82
7.2. Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 2 - (1º Bimestre)

Tabela 23 - Competência específica 2 - Geometria

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Geome-  Saber identificar pro- 2- Articular conheci- (EM13MAT201)
tria priedades características, mentos matemáticos Propor ações comu-
calcular relações métricas ao propor e/ou parti- nitárias, como as vol-
fundamentais (compri- cipar de ações para tadas aos locais de
mentos, áreas e volumes) investigar desafios moradia dos estu-
o Transfor-
de sólidos como o prisma e do mundo contem- dantes dentre ou-
mações
o cilindro, utilizando-as porâneo e tomar de- tras, envolvendo cál-
no plano.
em diferentes contextos. cisões éticas e social- culos das medidas de
(2ª série E.M.) mente responsáveis, área, de volume, de
com base na análise capacidade ou de
 Saber identificar pro-
priedades características, de problemas de ur- massa, adequados às
gência social, como demandas da região.
calcular relações métricas
os voltados a situa-
fundamentais (compri-
ções de saúde, sus-
mentos, áreas e volumes)
tentabilidade, das
de sólidos como a pirâ-
implicações da tec-
mide e o cone, utilizando-
nologia no mundo do
as em diferentes contex-
trabalho, entre ou-
tos. (2ª série E.M.)
tros, recorrendo a
 Saber identificar conceitos, procedi-
propriedades característi- mentos e linguagens
cas, calcular relações mé- próprios da Matemá-
tricas fundamentais (com- tica.
primentos, áreas e volu-
mes) da esfera e de suas
partes, utilizando-as em
diferentes contextos. (2ª
série E.M.)

83
7.2.1 Geometria espacial métrica

Os conteúdos apresentados, tanto nas habilidades do Currículo Oficial, como na Com-


petências Especifica 2, mencionam a Geometria métrica espacial, que poderá ser apresentada
de forma crescente, combinando vários conceitos matemáticos, sendo, em alguns casos, apre-
sentados projetos e propostas interdisciplinares. Nela, algumas das formas mais comuns pre-
sentes na natureza e na produção humana são estudadas. Para isso, é necessário que sejam
relembradas as propriedades fundamentais das figuras planas, afinal, são elas que compõem
as bases, as faces e as seções das figuras espaciais. Sabe-se que uma das dificuldades que os
alunos enfrentam no estudo da geometria espacial é a representação e a interpretação de
figuras tridimensionais desenhadas no plano; assim a proposição de atividades de manipula-
ção e exploração dos sólidos geométricos seria muito oportuna nesse momento. Convém res-
saltar que, algumas relações métricas são construídas em meio à solução de problemas exem-
plares, ou seja, aqueles que são comuns em todo material didático-pedagógico, desta forma
o professor pode combinar esses exercícios com aqueles que já fazem parte de sua experiên-
cia no ensino deste tema.
Todas as habilidades referenciadas na segunda coluna estão contidas em Situações de
Aprendizagens do Volume 2 da 2ª série do Ensino Médio, conforme segue:
Situação de Aprendizagem 5: Prismas: Uma forma de ocupar o Espaço; pg. 61 a 71.
Situação de Aprendizagem 6: Cilindros: Uma mudança de base; pg. 72 a 82.
Situação de Aprendizagem 7: O movimento de ascensão: Pirâmides e Prismas; pg. 83 a 95.
Situação de Aprendizagem 8: Esfera conhecendo a forma do Mundo; pg. 95 a 109.
Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-
rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.

Para complementar este assunto apresentamos duas vídeos aulas contidas na plata-
forma M3 – Matemática Multimídia:

Criador e Criatura, disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1078 (acesso em


06/11/2018)
84
Matemática das esferas: disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1272 (acesso em
06/11/2018)

85
7.3 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 3 – (1º Bimestre)

Tabela 24 - Competência específica 3 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Saber resolver siste- 3- Utilizar estraté- (EM13MAT301) Re-
 Relações mas lineares de duas gias, conceitos e pro- solver e elaborar
equações e duas incógni- cedimentos mate- problemas do cotidi-
tas pelos métodos da adi- máticos, em seus ano, da Matemática
ção e da substituição, sa- campos – Aritmé- e de outras áreas do
 Gráficos
bendo escolher de forma tica, Álgebra, Gran- conhecimento, que
de funções
criteriosa o caminho mais dezas e Medidas, envolvem equações
do 1º grau.
adequado em cada situa- Geometria, Probabi- lineares simultâ-
ção. (8º ano) lidade e Estatística, neas, usando técni-
 Sistemas para interpretar, cas algébricas e grá-
 Compreender e
de equa- construir modelos e ficas, incluindo ou
usar o plano cartesiano
ções. resolver problemas não tecnologias digi-
para a representação de
em diversos contex- tais.
pares ordenados, bem
tos, analisando a
como para a representa-
plausibilidade dos
ção das soluções de um
resultados e a ade-
sistema de equações li-
quação das soluções
neares. (8º ano)
propostas, de modo
 Saber resolver e dis- a construir argumen-
cutir sistemas de equa- tação consistente.
ções lineares pelo método
de escalonamento de ma-
trizes. (2ª série E.M.)
 Reconhecer situa-
ções-problema que envol-
vam sistemas de equações
lineares (até a 4ª ordem),
sabendo equacioná-los e
resolvê-los. (8º ano)

7.3.1 Equações simultâneas ou sistemas de equações

Uma das características principais descrita na competência específica é a utilização de


procedimentos matemáticos aliados aos conceitos para a resolução de sistemas lineares.

86
Desta forma, resgatamos os procedimentos, estabelecidos no 8º ano, para a resolução
de um sistema de duas equações e duas incógnitas pelos métodos da adição e substituição,

. Também é conveniente abordar a resolução gráfica de um sistema de equações no plano


cartesiano.

Para ampliar os estudos referentes aos sistemas lineares, apresentamos os conceitos


de matrizes e determinantes que serão utilizados na abordagem dos métodos do escalona-
mento de matrizes e da regra de Cramer.

Os assuntos acima citados podem ser encontrados no Material de Apoio ao Currículo


Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem:
Situação de Aprendizagem 3: Sistemas de Equações Lineares, Vol. 2, 8º ano, p. 45 a 61.

Situação de Aprendizagem 4: Equações com soluções inteiras e suas aplicações, Vol. 2, 8º ano,
p. 61 a 70.

Situação de Aprendizagem 7: Sistemas lineares em situações-problema, Vol. 1, 2ª Série do


Ensino Médio, p. 78 a 84.

Situação de Aprendizagem 8: Resolução de sistemas lineares: Escalonamento x Cramer, Vol.


1, 2ª série do Ensino Médio, p. 85 a 105.
Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-
rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.
Além das situações de aprendizagem, sugerimos alguns recursos audiovisuais, da plataforma
Matemática Multimídia:

✓ A mancha: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1133 (acesso em 27/11/2018)

✓ Gasolina ou álcool: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1101 (acesso em 27/11/2018)

✓ O guardador de águas: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1112 (acesso em 27/11/2018)

Que a força esteja com você: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1166 (acesso em


27/11/2018)

87
Tabela 25 - Competência específica 3 - Geometria

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência
Habilidades Habilidade
Conteúdo Específica
 Reconhecer e aplicar o 3- Utilizar es- (EM13MAT308) Resolver
 Geo- teorema de Tales como uma tratégias, e elaborar problemas em
metria forma de ocorrência da ideia conceitos e variados contextos, en-
de proporcionalidade, na so- procedimen- volvendo
lução de problemas em dife- tos matemá- triângulos nos quais se
 Teorema
rentes contextos. (8º ano) ticos, em aplicam as relações mé-
de Tales.
seus campos tricas ou as noções de
– Aritmética, congruência e seme-
 Saber reconhecer a se-
 O conceito Álgebra, lhança.
melhança entre figuras pla-
de seme- Grandezas e
nas, a partir da igualdade das
lhança. Medidas, Ge-
medidas dos ângulos e da
ometria, Pro-
proporcionalidade entre as
 Seme- babilidade e
medidas lineares correspon-
lhança de Estatística,
dentes. (9º ano)
triângulos. para inter-
pretar, cons-
 Saber identificar triân- truir modelos
 Relações gulos semelhantes e resolver e resolver
métricas. situações-problema envol- problemas
vendo semelhança de triân- em diversos
gulos. (9º ano) contextos,
analisando a
 Compreender e saber plausibili-
aplicar as relações métricas dade dos re-
dos triângulos retângulos, sultados e a
particularmente o teorema adequação
de Pitágoras, na resolução das soluções
de problemas em diferentes propostas, de
contextos. (9º ano) modo a cons-
truir argu-
mentação
consistente.

88
7.3.5 Semelhança de triângulos e relações métricas.

Em Geometria, o conceito referente a semelhança de triângulos, é considerado como


ideia central, pois, muitas das demonstrações e cálculos, partem deste conceito.

Convém ressaltar que os conceitos de semelhança e congruência não são sinônimos


no trato da Geometria, pois semelhança remete a seguinte definição:

“Duas figuras planas são consideradas semelhantes quando uma delas pode ser obtida
a partir da ampliação ou de uma redução da outra”

Ou
Matematicamente podemos dizer que duas figuras F e F’ são semelhantes quando
guardam entre elas uma proporção. Isto é, existe uma correspondência biunívoca entre os
pontos de F e os pontos de F’, tal que:
XY ZW
= =r
X'Y' Z'W'
onde X, Y, Z e W, são pontos de F e X’, Y’, Z’ e W’, pontos de F’, conforme mostra a figura:

Figura 11 - "Figuras semelhantes"

Com relação a congruência, especificamente entre dois triângulos, define-se que eles
são congruentes quando os lados e ângulos do primeiro triângulo estão em correspondência
com os lados e ângulos do segundo triângulo de tal forma que os lados em correspondência
têm a mesma medida, assim como os ângulos. Portanto, para se determinar a congruência de

89
triângulos, é necessário analisar os três lados e os três ângulos de cada triângulo e comparar
suas medidas.
Desta forma é suficiente que se conheçam apenas três elementos, numa certa ordem
para termos a congruência assegurada. É que dizem os critérios: LAL, ALA, LLL.

Sabendo-se disto, que o estudo de semelhança entre triângulos, solicita outros concei-
tos fundamentais, um deles é o teorema de Tales, que por sua vez, está ligado a uma das ideias
fundamentais da Matemática, a proporcionalidade. Desta forma o teorema de Tales é definido
da seguinte maneira:

“Se um feixe de retas paralelas, indicado pelas retas a, b e c, é interceptado por duas
transversais, d e e, então os segmentos determinados pelas paralelas sobre as transversais
são proporcionais”

Figura 12 - Retas cortadas


AB por
DEtransversais
=
BC EF

No caso da semelhança entre duas figuras, como foi discutido anteriormente, implica
em retomar a ideia de escala e, por consequência, a ideia de razão entre duas medidas de
mesma natureza. Poderemos também estabelecer, entre figuras semelhantes, relações de
proporcionalidade que exijam a realização de operações algébricas e a mobilização de estra-
tégias de raciocínio.
Desta forma, ao pensarmos na razão 1:3, sabemos que cada medida do contorno da
figura ampliada é três vezes maior do que a medida correspondente na figura original. Essa

90
ideia de razão de semelhança, não é o bastante para compreender a representação de figuras
em escala. Então a análise das diversas situações de semelhança exige pensar não apenas na
medida do contorno das figuras, mas também em suas medidas angulares, como no trata-
mento com semelhança de triângulos que é o nosso próximo assunto.
Já sabemos que o triângulo é considerado como uma estrutura rígida, essa caracterís-
tica está diretamente relacionada ao fato de que a semelhança entre dois triângulos exige
apenas a congruência dos ângulos correspondentes. Afinal, se as formas triangulares não se
articulam, ou seja, são rígidas, não é possível alterar a medida de seus ângulos internos sem,
por consequência, alterar a medida de, pelo menos, um de seus lados. Caso as medidas dos
três lados sejam ampliadas ou reduzidas proporcionalmente, então as medidas angulares se-
rão preservadas. O triângulo é, portanto, o único tipo de polígono para o qual a semelhança é
definida apenas a partir de uma condição: ângulos correspondentes congruentes.

A proporcionalidade entre as medidas dos lados passa a ser, nesse caso, consequência,
e não exigência, como ocorre para os demais polígonos.

Sobre às relações métricas, especificamente no triângulo retângulo, assunto que já


vem sendo abortado e desenvolvido deste o 9º ano, neste estudo foram trabalhadas duas
vertentes: a semelhança de triângulos e a decomposição de figuras.

O importante nesse caso, é que no processo de construção conceitual, o aluno per-


corra um caminho que parta da observação de regularidades e, após algumas etapas e aplica-
ções generalize propriedades a partir do raciocínio indutivo que mobiliza nesse trajeto.

Todos os tópicos acima apresentados, podem ser encontrados no Material de Apoio


ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem, con-
forme segue:

Situação de Aprendizagem 6: Teorema de Tales: Proporcionalidade na Geometria, Vol. 2, 8º


ano do Ensino Fundamental, pg. 85 a 97.

Situação de Aprendizagem 7: O teorema de Pitágoras: Padrões numéricos e geométricos, Vol.


2, 8º ano do Ensino Fundamental, pg. 98 a 115.

Situação de Aprendizagem 1: Semelhança entre figuras planas, Vol. 2, 9º ano do Ensino Fun-
damental, pg. 11 a 20.

91
Situação de Aprendizagem 2: Triângulos: Um caso especial de semelhança, Vol. 2, 9º ano do
Ensino Fundamental, pg. 20 a 28.

Situação de Aprendizagem 3: Relações Métricas nos triângulos retângulos – Teorema de Pi-


tágoras, Vol. 2, 9º ano do Ensino Fundamental, pg. 29 a 39.

Situação de Aprendizagem 4: Razões trigonométricas dos ângulos agudos, Vol. 2, 9º ano do


Ensino Fundamental, pg. 39 a 50.

Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-


rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.
Além das situações de aprendizagens, apresentadas, sugerimos outros materiais com
recursos audiovisuais, contidos na plataforma Matemática Multimídia, a seguir:

✓ Engenharia de Grego, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1010, acesso


em 29/11/2018.

✓ Entrando pelo túnel, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1096, acesso


em 29/11/2018.

✓ Montanhas geométricas (experimento), disponível em http://m3.ime.unicamp.br/re-


cursos/1021, acesso em 29/11/2018.

✓ Montanhas geométricas (vídeos), disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recur-


sos/1384, acesso em 29/11/2018.

✓ Um caminho para o curral, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1384,


acesso em 29/11/2018.

92
Tabela 26 - Competência específica 3 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Reconhecer e sa- 3- Utilizar estraté- (EM13MAT314) Re-
 Conceito ber utilizar o conceito gias, conceitos e pro- solver e elaborar pro-
de razão. de razão em diversos cedimentos mate- blemas que envolvem
contextos (proporciona- máticos, em seus grandezas compostas,
lidade, escala, veloci- campos – Aritmética, determinadas pela ra-
dade, porcentagem Álgebra, Grandezas e zão ou pelo produto
etc.), bem como na Medidas, Geometria, de duas outras, como
construção de gráficos Probabilidade e Esta- velocidade, densidade
de setores. (7º ano) tística, para interpre- demográfica, energia
tar, construir mode- elétrica etc.
los e resolver proble-
mas em diversos
contextos, anali-
sando a plausibili-
dade dos resultados
e a adequação das
soluções propostas,
de modo a construir
argumentação con-
sistente.

7.3.8 Revisitando o conceito de razão

O conceito de razão não pode ser tratado de forma isolada, sem antes abordar os fun-
damentos relativos ao ensino da proporcionalidade e também de suas habilidades coligadas.

Passaremos então a tratar diretamente do conceito de razão de forma mais ampla a


partir de situações-problema que envolvam diferentes tipos de razão, como a porcentagem,
a escala em mapas e desenhos, a velocidade ou rapidez, a densidade. Incluímos ainda a pro-
babilidade como uma razão, que expressa a chance de ocorrência de um evento em determi-
nado espaço amostral, como no lançamento de moedas, dados, entre outros.

93
Um aspecto importante seria a consideração que a própria palavra “razão” assume no
senso comum, ou seja, do entendimento que os alunos têm dessa palavra, para depois intro-
duzir o conceito específico que ela assume na Matemática.

Porém, a razão pode não estar diretamente ligada a uma situação de proporcionali-
dade. Ela pode simplesmente representar a relação entre duas grandezas em determinado
momento ou circunstância. Por exemplo, o número de gols por partida de um jogador em um
determinado campeonato ou a relação entre o número de meninos e meninas em uma classe.
Portanto, a razão é uma forma de comparação entre os valores de duas grandezas de mesma
natureza ou de naturezas diferentes.

Por último cabe destacar que na Geometria a noção de proporcionalidade e o conceito


de razão é o que mais se destacam, visto a utilização da razão de proporcionalidade, nas am-
pliações e reduções de figuras, na relação existente entre retas paralelas cortadas por trans-
versais (Teorema de Tales), na determinação entre as partes de uma figura geométrica, como
a razão entre a diagonal e o lado do quadrado ou a razão entre o comprimento da circunfe-
rência e seu diâmetro (𝜋) uma das características do campo numérico dos números irracionais.

Todos os tópicos acima apresentados, podem ser encontrados no Material de Apoio


ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem, con-
forme segue:

Situação de Aprendizagem 1: A noção de proporcionalidade, Vol. 2, 7º ano do Ensino Funda-


mental, pg. 12 a 22.

Situação de Aprendizagem 2: Razão e proporção, Vol. 2, 7º ano do Ensino Fundamental, pg.


22 a 36.

Situação de Aprendizagem 3: Razões na Geometria, Vol. 3, 7º ano do Ensino Fundamental,


pg. 36 a 49.

Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas conside-


rações sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável
ao desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.
Além das situações de aprendizagens, apresentadas, sugerimos outros materiais com
recursos audiovisuais, contidos na plataforma Matemática Multimídia, a seguir:

94
✓ Gasolina adulterada, disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1314, acesso
em 30/11/2018.

✓ Quantos peixes há no lago? Disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1373,


acesso em 30/11/2018.

✓ O método de Monte Carlo, Disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1371,


acesso em 30/11/2018.

95
7.4 Currículo Oficial /BNCC – Competência Específica 4 (1º Bimestre)

Tabela 27 - Competência específica 4 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Compreender a 4- Compreender e (EM13MAT401) Con-
 Relações. construção do gráfico utilizar, com flexibili- verter representações
de funções de 1º grau, dade e fluidez, dife- algébricas de funções
sabendo caracterizar o rentes registros de polinomiais de 1º grau
 Função de
crescimento, o decresci- representação mate- para representações
1º grau.
mento e a taxa de varia- máticos (algébrico, geométricas no plano
ção. geométrico, estatís- cartesiano, distin-
tico, computacional guindo os casos nos
etc.), na busca de so- quais o comporta-
lução e comunicação mento é proporcional,
de resultados de pro- recorrendo ou não a
blemas, de modo a softwares ou aplicati-
favorecer a constru- vos de álgebra e geo-
ção e o desenvolvi- metria dinâmica.
mento do raciocínio
matemático.

7.4.1 Representação gráfica de funções polinomiais de grau 1

Podemos constatar que para nós professores é muito natural associar uma função do
tipo y = ax + b a uma reta contida no plano cartesiano, porém muitos alunos, não conseguem
associar estes dois registros de representações, pois esses, são desenvolvidos de forma iso-
lada e independente, dando a ideia de que são conteúdos totalmente distintos, portanto,
pode-se concluir que existe aqui uma mudança dessas de representações, ou seja, da algé-
brica para a geométrica.
A mudança de registros de representações foi objeto de estudo de Raymond Duval.
Em seus estudos, Duval apresenta análises acerca da articulação entre a representação algé-
brica da equação da reta (y=ax+b) e sua representação geométrica. O autor destaca que a
razão para profundas dificuldades em ler e interpretar as representações gráficas parece estar
associada à falta de conhecimento da correspondência entre a escrita algébrica e sua ligação
com a representação geométrica.
96
Desta forma, na representação algébrica das funções polinomiais de grau 1, é neces-
sário que o aluno compreenda as seguintes características fundamentais:

 quando y é diretamente proporcional a x e ambos os valores, de x e y, começam a ser


medidos a partir do valor inicial zero, então y = ax, sendo a uma constante não nula;
 quando há a proporcionalidade direta entre a variação de y medida a partir de certo
valor inicial b e os valores de x, então y – b = ax, ou seja, y = ax + b;
 de modo geral, em qualquer situação em que as variações de duas grandezas interde-
pendentes são diretamente proporcionais, chegamos a uma expressão do tipo f(x) = ax +
b, ou seja, a uma função do 1º grau;
 sendo f(x) = ax + b, então o coeficiente a sempre representa a variação no valor da
função por unidade a mais de x, ou, em outras palavras, a taxa de variação de f(x) em rela-
ção a x.

Estas características estarão relacionadas na representação geométrica da função e


estarão relacionadas diretamente ao valor do coeficiente a, na qual estabelecerá o ângulo de
inclinação da reta (coeficiente angular), conforme mostra a figura a seguir:

Figura 13 - Função do 1º grau

97
O tópico acima apresentado, pode ser encontrado no Material de Apoio ao Currículo
Oficial do Estado de São Paulo, na respectiva Situação de Aprendizagem, conforme segue:
Situação de Aprendizagem 6 – Funções Polinomiais de 1º grau: Significado, gráficos, cresci-
mento e decrescimento, Vol. 1, 1ª série do Ensino Médio, pg. 65 a 74.
Além da referência citada acima, o professor poderá recorrer a outros materiais que
abordem o assunto tratado.
Na busca da aquisição da competência específica trazida pela BNCC, o professor deverá
privilegiar a inserção de situações que favoreçam a construção e o desenvolvimento do racio-
cínio matemático.

Tabela 28 - Competência específica 4 - Utilização de recursos computacionais

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
4- Compreender e (EM13MAT406) Utili-
utilizar, com flexibi- zar os conceitos bási-
lidade e fluidez, di- cos de uma linguagem
ferentes registros de programação na
de representação implementação de al-
matemáticos (algé- goritmos escritos em
brico, geométrico, linguagem corrente
estatístico, compu- e/ou matemática.
tacional etc.), na
busca de solução e
comunicação de re-
sultados de proble-
mas, de modo a fa-
vorecer a constru-
ção e o desenvolvi-
mento do raciocí-
nio matemático.

7.4.6 Utilização de linguagem de programação para a potencialização do aprendizado

Voltando para a habilidade descrita, cabe aqui algumas considerações a respeito do


que seja uma provável caracterização da palavra algoritmo.

98
Subentende-se que algoritmo12 seja um conjunto de operações predefinidas a seguir
de forma sistemática para a resolução de um determinado tipo de problema se pensarmos
nas formas de cálculo da Matemática, a palavra algoritmo pode ser tratada como o conjunto
ordenado e finito de passos para efetuar um cálculo e na informática ela é considerada como
o conjunto de operações, sequenciais, lógicas e não ambíguas, que aplicadas a um conjunto
de dados, permitem encontrar a solução para um problema num número finito de passos.
Atualmente, o advento e o progresso da tecnologia, permitiram aos jovens possuírem
o conhecimento do funcionamento dos vários recursos tecnológicos, móveis ou fixos, isto im-
plica que eles próprios elaborem certos aplicativos. Neste sentido, essa construção tem sua
base nas lógicas de programação. Isto pode parecer novidade para muitos, mas a programa-
ção se transformou em uma parte básica na formação de muitos jovens, não pela sua relevân-
cia lógica, porém pela própria necessidade da funcionalidade ou não de determinado aplica-
tivo.
Pode-se dizer que registrar por meio de códigos e designar funções lógicas, a progra-
mação é um aprendizado benéfico por outras áreas da formação do jovem.
Como a Matemática, os conceitos de lógica e raciocínio são a base da programação de
computadores. Escrever um código é se atentar a uma linguagem lógica e criar a partir de
padrões que essa linguagem oferece.
Desta forma, a programação está ligada ao pensamento matemático, talvez um pouco
diferente do que é visto no cotidiano do aluno em sala de aula, a única relação, talvez esteja
ligada pelo raciocínio e a capacidade de visualizar problemas de maneira lógica e padronizada.
Um exemplo que pode ser perfeitamente utilizado em ambiente escolar é a linguagem
de programação denominada “Logo”, na qual se comanda um cursor, normalmente represen-
tado por uma tartaruga, com o propósito de ensinar ao cursor novos procedimentos além dos
que são próprios de tal linguagem, afim de criar desenhos ou programas.
Como citado anteriormente a “tartaruga” na qual representa o cursor gráfico é progra-
mada por meio de quatro comandos básicos:
 PARAFRENTE (PF)
 PARATRÁS (PT)

12
Fonte: Dicionário Infopédia da Língua Portuguesa, disponível em https://www.infopedia.pt/di-
cionarios/lingua-portuguesa, acesso em 30/11/2018
99
 PARADIREITA (PD)
 PARAESQUERDA (PE)
Ao utilizar esses comandos é necessário especificar o número de passos ou a medida
do grau do giro. A maior parte dos comandos da linguagem Logo possui uma forma abreviada,
como indicamos anteriormente. A tartaruga é definida por uma posição em relação a um sis-
tema de coordenadas cartesianas (x , y) cujo ponto (0,0) representa o centro da tela gráfica e
por uma orientação em relação a um eixo imaginário cujo ponto inicial é 0.
Os comandos PF e PT alteram a posição da tartaruga e os comandos PD e PE a sua
orientação (ângulo).
Os comandos PF, PT, PD, PE necessitam de parâmetros, nas quais orientam sua posição
na tela, por exemplo (PF 90, PE 45), cujo comando pode ser entendido pela “tartaruga” como:
ande para a frente 90 unidades e vire para a esquerda com um ângulo de 45º.
A sequência a seguir ilustra a construção de um triângulo equilátero, utilizando o sof-
tware “SuperLogo”, na qual tem como base a linguagem Logo:

Figura 14 - Utilização do ambiente SuperLogo Figura 15 - Utilização do ambiente SuperLogo

Comando: ul – ativa o traçado do desenho Comando: pd 90 – Solicita que a “tartaruga”


gire 90º à direita.

100
Figura 16 - Utilização do ambiente SuperLogo Figura 17 - Utilização do ambiente SuperLogo

Comando: pf 200 – Solicita que a “tartaruga” Comando: pe 120 – Solicita que a “tarta-
caminhe 200 unidades para frente. ruga” gire 120º à esquerda.

Figura 18 - Utilização do ambiente SuperLogo Figura 19 - Utilização do ambiente SuperLogo

Comando: pf 200 – Solicita que a “tartaruga” Comando: pe 120 – Solicita que a “tarta-
caminhe 200 unidades para frente. ruga” gire 120º à esquerda.

101
Figura 20 - Utilização do ambiente SuperLogo Figura 21 - Utilização do ambiente SuperLogo

Comando: pf 200 – Solicita que a “tartaruga” Comando: repita– Solicita que a “tartaruga”
caminhe 200 unidades para frente. repita 3 vezes pf 200 e pe 120

Apresentamos também outras possibilidades de utilização de linguagens de programa-


ção, neste caso, apresentando outra abordagem, neste caso utilizando a linguagem de pro-
gramação VBA (Visual Basic Aplication), que atua como uma linguagem de programação à ser-
viço do usuário, permitindo a criação de macros e a automação de diversos processos nas
planilhas e tabelas desenvolvidas no Excel, os links a seguir exemplificam a utilização desta
linguagem de programação.
https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/noticia/2016/03/o-que-e-e-como-usar-vba-
no-excel.html, acesso em 01/12/2018.
http://www.macoratti.net/vb_eq2g.htm, acesso em 01/12/2018.

102
Tabela 29 - Competência específica 4 - Geometria

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
4- Compreender e (EM13MAT407) Inter-
utilizar, com flexibi- pretar e construir vis-
lidade e fluidez, di- tas ortogonais de uma
ferentes registros figura espacial para re-
de representação presentar formas tridi-
matemáticos (algé- mensionais por meio
brico, geométrico, de figuras planas.
estatístico, compu-
tacional etc.), na
busca de solução e
comunicação de re-
sultados de proble-
mas, de modo a fa-
vorecer a constru-
ção e o desenvolvi-
mento do raciocí-
nio matemático.

7.4.7 Projeções e vistas ortogonais

Para o desenvolvimento da habilidade descrita, é importante resgatar a ideia de pro-


jeção ortogonal, que é definida como a extremidade (P’) do segmento de reta perpendicular
ao plano cuja outra extremidade seja o ponto P, ou seja:
103
Figura 22 - Projeção ortogonal

Ou seja, projeção ortogonal é uma representação num hiperplano de k dimensões de


um objeto que tem n dimensões, considerando k < n.
O estudo das projeções ortogonais compreendem as projeções em malhas isométricas
e as vistas ortogonais, nas quais detalharemos a seguir:
Projeção isométrica: é uma maneira específica de representar uma imagem tridimen-
sional. O uso do papel reticulado simplifica o aprendizado, como apresentaremos a seguir:

104
Prisma

Figura 23 - Prisma de base retangular

Medidas Face frontal

Figura 24 - Projeção isométrica - Medidas


Figura 25 - Projeção isométrica - Face frontal

105
Face Lateral Face superior

Figura 26 - Projeção isométrica - Face lateral Figura 27 - Projeção isométrica - Face superior

Vistas ortográficas
Diedro é definido como o espaço entre dois semiplanos não contidos num mesmo
plano com origem numa aresta comum, as figuras a seguir mostram a disposição dos diedros:

Figura 28 - Diedros

Para ilustrar uma projeção ortogonal no 1º diedro, segue a figura da projeção ortogo-
nal de um dado poliedro.

106
Para aprofundar os conhecimentos a respeito deste assunto sugerimos os materiais
indicados nos links a seguir:
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/27420/27420.PDF (acesso em 20/12/2018)
http://www.simulacao.eesc.usp.br/dtm/curso1/aula_02.pdf (acesso em 20/12/2018)
Na busca da aquisição da competência específica trazida pela BNCC, o professor deverá
privilegiar a inserção de situações que favoreçam a construção e o desenvolvimento do racio-
cínio matemático.

107
Tabela 30 - Competência específica 4 - Probabilidade e estatística

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Espe-
Habilidades Habilidade
Conteúdo cífica
 Núme-  Saber construir e in- 4- Compreender e (EM13MAT408) Cons-
ros/Rela- terpretar tabelas e gráfi- utilizar, com flexibi- truir e interpretar ta-
ções. cos de frequências a par- lidade e fluidez, di- belas e gráficos de fre-
tir de dados obtidos em ferentes registros quências, com base
pesquisas por amostras de representação em dados obtidos em
 Estatística
estatísticas. matemáticos (algé- pesquisas por amos-
 Gráficos brico, geométrico, tras estatísticas, inclu-
estatístico, compu- indo ou não o uso de
tacional etc.), na softwares que inter-
busca de solução e relacionem estatística,
comunicação de re- geometria e álgebra.
sultados de proble-
mas, de modo a fa-
vorecer a constru-
ção e o desenvolvi-
mento do raciocí-
nio matemático.

7.4.8 Revisitando a construção de tabelas e gráficos na estatística

A construção de gráficos e tabelas insere-se no contexto que envolve a busca de co-


nhecimento e o esclarecimento acerca de certa questão da realidade que se tem interesse em
compreender. Dessa maneira, diante de uma questão proposta, seja no âmbito da sociedade
ou da natureza, damos início a um trabalho de pesquisa mediante o levantamento de dado e
registro das situações percebidas concretamente de forma sistemática, que podem ser de na-
tureza qualitativa ou quantitativa.
A construção de tabelas envolve um planejamento longo na qual devem estar previstas
as condições da amostragem a ser realizada, suas variáveis, as categorias a serem inseridas e
sua posterior contagem de dados e finalmente a organização destes para a correta confecção
do gráfico.
Para a construção dos gráficos é necessário verificar qual seria o gráfico ideal para a
apresentação dos dados presentes na tabela, com o uso quase que corriqueiro, da facilidade
das planilhas eletrônicas, a tarefa de construção de gráficos, ficou bem facilitada, porém a
construção geométrica sem a utilização de recursos eletrônicos também é altamente positiva,
108
ficando de acordo com as possibilidades da Unidade Escolar, ou da disponibilidade do aluno
em utilizar tais recursos eletrônicos.
O tópico acima apresentado, pode ser encontrado no Material de Apoio ao Currículo
Oficial do Estado de São Paulo, na respectiva Situação de Aprendizagem, conforme segue:
Situação de Aprendizagem 4 – A apresentação de dados estatísticos: Gráficos e tabelas, Vol.
2, 3ª série do Ensino Médio, pg. 51 a 63.
Além da referência citada acima, o professor poderá recorrer a outros materiais que
abordem o assunto tratado.

109
7.5 Currículo Oficial / BNCC – Competência Específica 5

Tabela 31 - Competência específica 5 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Especí-
Habilidades Habilidade
Conteúdo fica
 Relações. 5- Investigar e estabele- (EM13MAT501) In-
cer conjecturas a res- vestigar relações en-
peito de diferentes con- tre números expres-
 Tabelas e
ceitos e propriedades sos em tabelas para
gráficos.
matemáticas, empre- representá-los no
gando recursos e estra- plano cartesiano,
tégias como observação identificando pa-
de padrões, experimen- drões e criando
tações e tecnologias di- conjecturas para ge-
gitais, identificando a neralizar e expressar
necessidade, ou não, de algebricamente essa
uma demonstração generalização, reco-
cada vez mais formal na nhecendo quando
validação das referidas essa representação é
conjecturas. de função polinomial
de 1º grau.

7.5.1 Utilização de tabelas para a representação de uma função polinomial de grau 1

Existem várias abordagens para a representação algébrica de uma função polinomial


do 1º grau, uma delas remete a interpretação gráfica, na qual se verifica a razão de proporci-
onalidade (a) e o ponto em que a reta intercepta o eixo das ordenadas, incluindo o caso em
que a reta passa pela origem, associando a expressão:
f(x) = ax + b, como mostra a figura a seguir:

110
Figura 30 - Representação gráfica: Função do 1º grau

f(x) – b
= const. = a = tgα = inclinação da reta
x
Porém existe uma abordagem, na qual realizamos um percurso que consiste em inter-
pretar uma dada situação-problema. Transcrevemos os dados em uma tabela de dupla en-
trada e encontramos a representação algébrica que representa todos os dados contidos na
tabela, conforme mostram as duas situações-problema, a seguir:
A tabela a seguir mostra a relação entre o volume (V) em litros de gasolina e o preço
(P) em Reais, a serem pagos no abastecimento de um automóvel.

Tabela 32 - Valor pago por volume de gasolina consumido

Relação entre valor pago por volume de gasolina consumido


Valor
Volume (V) 0 10 15 20 25 30
Preço (P) 0 45,00 67,50 90,00 112,50 135,00

A partir da relação existente entre os valores da tabela, podemos constatar que:

 A grandeza V é diretamente proporcional a P, pois na medida em que o volume consu-


mido aumenta o preço P, também aumenta.
 Os valores iniciais partem de zero, portanto trata-se de uma função afim.
 A constante de proporcionalidade é 4,5.
 Quanto maior o valor do coeficiente de proporcionalidade, maior a inclinação da reta.
A partir destas considerações, constata-se que a representação algébrica dos dados
apresentados na tabela será: f(V)= 4,5V ou P = 4,5V.
E sua representação gráfica será:

111
Figura 31 - Representação gráfica de f(V)

112
Um restaurante confeccionou a tabela a seguir que indica o valor a ser pago (D) por
um cliente, de tal forma que a despesa é composta pelo consumo (C) mais 10% sobre esse
valor, e ainda uma taxa fixa de 10,00 a título de couvert artístico.

Tabela 33 - Valor das despesas de consumo em alimentação

Valor (R$)
Consumo (C) 10,00 20,00 30,00 40,00
Serviço (S) 1,00 2,00 3,00 4,00
Taxa (T) 10,00 10,00 10,00 10,00
Despesa 21,00 32,00 43,00 54,00
A partir das informações da tabela, constata-se que a representação algébrica da fun-
ção polinomial será dada por:

f(C) = 1,1C+10 ou D = 1,1C + 10

Figura 32 - Representação gráfica de f(C)

113
Tabela 34 - Competência específica 5 - Álgebra

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Especí-
Habilidades Habilidade
Conteúdo fica
 Relações. 5- Investigar e estabele- (EM13MAT502) In-
cer conjecturas a res- vestigar relações en-
peito de diferentes con- tre números expres-
 Tabelas e
ceitos e propriedades sos em tabelas para
gráficos.
matemáticas, empre- representá-los no
gando recursos e estra- plano cartesiano,
tégias como observação identificando pa-
de padrões, experimen- drões e criando con-
tações e tecnologias di- jecturas para genera-
gitais, identificando a lizar e expressar al-
necessidade, ou não, de gebricamente essa
uma demonstração generalização, reco-
cada vez mais formal na nhecendo quando
validação das referidas essa representação é
conjecturas. de função polinomial
de 2º grau do tipo
y = ax2.

7.5.2 Utilização de tabelas para representação de função polinomial de grau 2.

Aqui também recorreremos ao mesmo procedimento, destacado anteriormente,


agora, para a representação algébrica de funções polinomiais do 2º grau utilizando-se as ta-
belas de dupla entrada, no caso da habilidade descrita considera apenas a função y = ax2, con-
forme mostra a sequência a seguir:

114
Tabela 35 - Função polinomial de grau 2 - Exemplo 1

y=–2x2 ou f(x)= –2x2


x x2 y=–2x2 (x , y )
–2 4 –8 A (–2, –8)
–1 1 –2 B (–1, –2)
0 0 0 C ( 0, 0)
1 1 –2 D (1,–2)
2 4 –8 E (2,–8)

Figura 33 - Representação gráfica de f(x)=–2x2

115
Tabela 36 - Função polinomial de grau 2 - Exemplo 2

y=0,5x2 ou f(x)= 0,5x2


x x2 y = 0,5x2 (x , y )
–2 4 2 A (–2, 2)
–1 1 0,5 B (–1; 0,5)
0 0 0 C (0, 0)
1 1 0,5 D (1; 0,5)
2 4 2 E (2, 2)

Figura 34 - Representação gráfica de f(x) = 0,5x2

116
Tabela 37 - Competência específica 5 - Geometria

Currículo Oficial – SEE-SP BNCC


Tema/ Competência Especí-
Habilidades Habilidade
Conteúdo fica
 Geome-  Saber calcular a 5- Investigar e estabele- (EM13MAT505) Re-
tria. soma das medidas dos cer conjecturas a res- solver problemas so-
ângulos internos de peito de diferentes con- bre ladrilhamento do
 Soma dos
um triângulo e esten- ceitos e propriedades plano, com ou sem
ângulos in-
der tal cálculo para po- matemáticas, empre- apoio de aplicativos
ternos.
lígonos de n lados gando recursos e estra- de geometria dinâ-
tégias como observação mica, para conjectu-
de padrões, experimen- rar a respeito dos ti-
tações e tecnologias di- pos ou composição
gitais, identificando a de polígonos que po-
necessidade, ou não, de dem ser utilizados,
uma demonstração generalizando pa-
cada vez mais formal na drões observados.
validação das referidas
conjecturas.

117
7.5.3 Ladrilhamento de planos

Com base nos conceitos e habilidades desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental


Anos Finais, podemos expandir esses conceitos com a utilização de ladrilhamento para deduzir
as relações entre ângulos de um polígono, por meio da investigação e validação de conjectu-
ras. Inicialmente, discute-se a fórmula da soma dos ângulos internos de um polígono e, em
seguida, por meio de construções de mosaicos com polígonos, são exploradas algumas rela-
ções geométricas entre ângulos. Nessa atividade, também é exercitada a habilidade de obser-
vação e generalização de regularidades e padrões, bem como as expressões numéricas de
modo contextualizado.
Todos os tópicos acima apresentados podem ser encontrados no Material de Apoio ao
Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem, con-
forme segue:
Situação de Aprendizagem 7 – Polígonos e Ladrilhamento do Plano, Vol.1, 7º ano do Ensino
Fundamental, pg. 66 a 72.

Para o aprofundamento nos conceitos relativos a este assunto, sugerimos a leitura do


artigo denominado “Ladrilhamentos” de Elvia Mureb Sallum, disponível em: http://clubes.ob-
mep.org.br/blog/wp-content/uploads/2015/10/monografia2.pdf (acesso em 21/12/2018).

118
8 Resumo das habilidades a serem desenvolvidas no 1º bimestre
Tabela 38 - 1ª série E.M. - 1º Bimestre

1ª Série do Ensino Médio13


Competência
Habilidades
específica
(EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências
da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise
1
dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou
sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT201) Propor ações comunitárias, como as voltadas aos locais
de moradia dos estudantes dentre outras, envolvendo cálculos das me-
2
didas de área, de volume, de capacidade ou de massa, adequados às de-
mandas da região.
(EM13MAT301) Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Mate-
mática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem equações li-
3
neares simultâneas, usando técnicas algébricas e gráficas, incluindo ou
não tecnologias digitais.
(EM13MAT401) Converter representações algébricas de funções polino-
miais de 1º grau para representações geométricas no plano cartesiano,
4 distinguindo os casos nos quais o comportamento é proporcional, recor-
rendo ou não a softwares ou aplicativos de álgebra e geometria dinâ-
mica.

13
A distribuição de habilidades proposta no quadro é apenas uma sugestão, cabe ao professor
validar ou não, conforme a realidade de seu corpo discente.
119
Tabela 39 - 2ª série E.M. - 1º Bimestre

2ª Série do Ensino Médio14


Competência
Habilidades
específica
(EM13MAT308) Resolver e elaborar problemas em variados contextos,
3 envolvendo triângulos nos quais se aplicam as relações métricas ou as
noções de congruência e semelhança.
(EM13MAT406) Utilizar os conceitos básicos de uma linguagem de pro-
gramação na implementação de algoritmos escritos em linguagem cor-
rente e/ou matemática.
4
(EM13MAT407) Interpretar e construir vistas ortogonais de uma figura
espacial para representar formas tridimensionais por meio de figuras
planas.
(EM13MAT505) Resolver problemas sobre ladrilhamentos do plano,
com ou sem apoio de aplicativos de geometria dinâmica, para conjectu-
5
rar a respeito dos tipos ou composição de polígonos que podem ser uti-
lizados, generalizando padrões observados.

14
A distribuição de habilidades proposta no quadro é apenas uma sugestão, cabe ao professor
validar ou não, conforme a realidade de seu corpo discente.
120
Tabela 40 - 3ª série E.M. - 1º bimestre

3ª Série do Ensino Médio15


Competência
Habilidades
específica
(EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de
medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as
1 de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópi-
cas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na socie-
dade.
(EM13MAT314) Resolver e elaborar problemas que envolvem grandezas
3 compostas, determinadas pela razão ou pelo produto de duas outras,
como velocidade, densidade demográfica, energia elétrica etc.
(EM13MAT408) Construir e interpretar tabelas e gráficos de frequências,
com base em dados obtidos em pesquisas por amostras estatísticas, in-
4
cluindo ou não o uso de softwares que inter-relacionem estatística, geo-
metria e álgebra.
(EM13MAT501) Investigar relações entre números expressos em tabelas
para representá-los no plano cartesiano, identificando padrões e criando
5 conjecturas para generalizar e expressar algebricamente essa generali-
zação, reconhecendo quando essa representação é de função polinomial
de 1º grau.

15
A distribuição de habilidades proposta no quadro é apenas uma sugestão, cabe ao professor
validar ou não, conforme a realidade de seu corpo discente.
121
9 Referências Bibliográficas
BRASIL., Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curri-
cular, Brasília, DF, 2017.
________,Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Cur-
ricular. Brasília, DF , 2018.
________,Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricu-
lares nacionais: MEC/SEF, 1997
SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas
Tecnologias: SEE/SP, 2012
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 6º ano, SEE/SP, 2014.
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 7º ano, SEE/SP, 2014
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 8º ano, SEE/SP, 2014
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Fundamental, 9º ano, SEE/SP, 2014
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Médio, 1ª série, SEE/SP, 2014
_____________, Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Médio, 2ª série, SEE/SP, 2014
_____________,Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São
Paulo, Matemática, Ensino Médio, 3ª série, SEE/SP, 2014

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10 Créditos
Autores
Equipe Curricular de Matemática – CEFAF
Ilana Brawerman, João dos Santos Vitalino, Maria Adriana Pagan,
Otávio Yoshio Yamanaka, Vanderley Aparecido Cornatione

Leitura crítica e revisão de conteúdo.


Delizabeth Evanir Malavazzi, Edson dos Santos Pereira, Eliã Gimenez Costa, Erika Aparecida
Navarro Rodrigues, Fernanda Machado Pinheiro, Inês Chiarelli Dias, Leandro Geronazzo, Li-
lian Ferolla de Abreu, Lilian Silva de Carvalho, Luciane Ramos Américo, Lúcio Mauro Carna-
úba, Malcon Pulvirenti Marques, Marcelo Balduíno, Maria Dênes Tavares da Silva, Osvaldo
Joaquim dos Santos, Rodrigo Faria de Sá, Simoni Renata e Silva Perez, Sueli Aparecida Gobbo
Araújo, Willian Casari de Souza

Revisor de Texto
Idê Moraes dos Santos

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