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En su rol docente…
El desarrollo del vocabulario incide en la lectura y escritura en los niños más pequeños. En los
adolescentes, enriquecer su vocabulario mejorará su comprensión y producción de textos escritos.
La primera propuesta consiste en organizar un trabajo sistemático con las palabras, las
figuras retóricas o las relaciones léxicas, de modo tal que se amplíe el vocabulario de los
alumnos y puedan poner en práctica estrategias para resolver desafíos en la comprensión de
los textos.
Una estrategia posible es trabajar con “palabras inventadas” o neologismos. ¿Por
qué? Porque la reflexión sobre la morfología de las palabras puede abrirnos un camino hacia
el aprendizaje de los significados mínimos de las unidades del lenguaje. Finalmente, conocer y
reflexionar sobre los distintos niveles lingüísticos pueden ayudar a fortalecer nuestro
vocabulario, lo que es indispensable para comprender textos.
(1) Disparador
Atiborrarte: desaparecerte.
Berro: bastor alebán.
Barbarismo: colección exagerada de muñecas barbie.
Becerro: que ve u observa una loma o colina.
Bermudas: observar a las que no hablan.
Cacareo: excremento del preso.
Cachivache: pequeño hoyo en el pavimento que está a punto de convertirse en vache.
Camarón: aparato enorme que saca fotos.
Chinchilla: auchenchia de un lugar para chentarche.
Diademas: veintinueve de febrero.
Dilemas: háblale más.
Decimal: pronunciar equivocadamente.
Endoscopio: me preparo para todos los exámenes excepto para dos.
Esguince: uno más gatorce.
Esmalte: ni lune ni miélcole.
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a
abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el
dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con
el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que
miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta
que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano
izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su
memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión
novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a
línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el
terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de
los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por
la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y
adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte.
Podemos inferir algunos significados de las palabras a partir del contexto. ¿Cuáles?
¿Qué palabras no podemos inferir? ¿Qué estrategia o herramienta podemos usar?
Es importante que luego socialicen las definiciones obtenidas y puedan leer, en voz
alta, una vez más el texto. El docente deberá sistematizar lo aprendido, remarcando las
distintas posibilidades y estrategias para obtener los significados de las palabras que resulten
un desafío para continuar la lectura. Además, las particularidades del uso del diccionario y las
formas de búsqueda podrían ser un objetivo pedagógico en sí mismo, facilitando el
aprendizaje del uso de este tipo de texto.
B. Clases de palabras: funcionales y de contenido
Esta actividad se focaliza en clases de palabras funcionales, de modo tal que podamos
especificar la importancia de esta clase de palabras como instructores de procesamiento para
la comprensión de un texto. Previamente a ella, podemos trabajar con palabras de contenido,
realizando actividades con sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios. La actividad anterior
sobre vocabulario focaliza sobre las palabras de contenido. Sin embargo, otros ejemplos de
actividades posibles pueden ser un trabajo sistemático con las distintas clases de palabras a
partir de la lectura de un texto elegido por los docentes.
(1) Disparador
Primero entraba mujer, recelosa; ahora llegaba amante, lastimada cara chicotazo rama.
Admirablemente restañaba sangre besos, rechazaba caricias, no había venido repetir
ceremonias pasión secreta, protegida mundo hojas secas senderos furtivos. puñal se entibiaba
pecho, debajo latía libertad agazapada.
Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él
rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta,
protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su
pecho, y debajo latía la libertad agazapada.
Ponemos en común las respuestas de los alumnos. Los docentes deben, entonces,
sistematizar las diferencias entre palabras de contenido y palabras funcionales, así como
remarcar la importancia de estas últimas para comprender un texto. Las palabras funcionales
se entienden, desde un punto de vista cognitivo, como “instrucciones de procesamiento”.
Podemos, por ejemplo, marcar estas diferencias en las interpretaciones a partir de las mismas
palabras de contenido, pero diferentes palabras funcionales:
¿En qué otros casos las palabras funcionales pueden cambiar el sentido del texto?
Actividad 4: desafíos
Podemos dividir al curso en varios grupos y proponer alguna de las siguientes actividades:
(1) Que los estudiantes puedan elegir algún texto de su interés para
plantear una lectura compartida.
(2) Que todos los grupos lean algún texto planificado en el año elegido
por el docente.
La selección puede ser por géneros, temáticas o autores. La planificación de la trayectoria y el
recorrido lector de cada uno de los alumnos se ve beneficiado al sistematizar las prácticas de
lectura.
Charlas de fanáticos
Pueden plantearse la relectura en voz alta de los párrafos favoritos, o discusiones sobre partes
desafiantes del texto, aquellas que generan polémica para su interpretación, por ejemplo.
A la vez que practicamos la lectura en voz alta y desarrollamos fluidez, trabajamos los textos
literarios o no literarios planificados a lo largo del año y fortalecemos y propiciamos la
inclusión planificada de diversas modalidades de lectura.
B. Dificultades en la ortografía
Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy que las casas antiguas
sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de
nuestros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia.
Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa
podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándonos
a las siete, y a eso de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y me
iba a la cocina. Almorzábamos al mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por hacer
fuera de unos platos sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa profunda y
silenciosa y cómo nos bastábamos para mantenerla limpia. A veces llegábamos a creer que era
ella la que no nos dejó casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor motivo, a mí se me
murió María Esther antes que llegáramos a comprometernos. Entramos en los cuarenta años
con la inexpresada idea de que el nuestro, simple y silencioso matrimonio de hermanos, era
necesaria clausura de la genealogía asentada por nuestros bisabuelos en nuestra casa. Nos
moriríamos allí algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la echarían al
suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos la voltearíamos
justicieramente antes de que fuese demasiado tarde.
TUVO - TUBO
ECHÓ – HECHO
HIERVA – HIERBA
CALLÓ – CAYÓ
a. Iba caminando muy rápido entre las piedras y por eso se ___________.
b. Aunque el profesor lo pidió varias veces, nadie se _______________.
RALLA – RAYA
HAYA – HALLA
RAYO – RALLO
ASTA – HASTA
La idea entonces es revisar algunas de las producciones que realizaron y corregir los
errores que pudieran detectar.
En este caso podemos acompañar la corrección que los alumnos realizan y reforzar,
en el caso de que sea necesario, aquellas que no realizaron. Esto implica un trabajo individual
o de a pequeños grupos, de modo tal que también puedan sus compañeros aprender y valorar
tanto los errores como sus correcciones como una instancia más en el aprendizaje.
Podemos comenzar explicitando qué sucede cuando nos encontramos con una
palabra como “guinda” o una palabra como “celeste”. En el primer caso, existe una regla que
podemos aplicar y que nos da la producción escrita de la palabra de manera correcta. Ahora,
existen muchas posibilidades ortográficas de escribir “celeste”: seleste, selezte, celezte,
celeste… en este caso, la aplicación de las reglas no resulta suficiente para obtener la
ortografía correcta de la palabra. En estos casos, podemos enseñar algunos recursos o
estrategias, dentro de las cuales se encuentra el uso del diccionario.