-'164 -

TenceRR pnnre: FrcuRRS DEL poRVENTR

demasiado lineal, demasiado edificante. En

tensión, destrucción, negación. por eso sólo
la formación hay, a veces,
riencias en las qüe se haóe la prueba de la p.pir
son formativas iu, .*p.-
identidad. y si la risa es
I
peligrosa, quizá lo que ocurre és, simple*.nt",
peligro puede estar la verdadera saivación.
que sólo en la piueba del El emcMA DE LA tNFANctA
Nó ta salvación entendida O lo euE vA DE Lo tMpostBLE A Lo vERDADERo
como una salida de emergencia o como una
reclusión a p..p"i"iaad en
un lugar protegido, sino la salvación de la vida
mismá. y un pensa_ Tbutes les vies étaient pareilles disait Ia mére, sauf les enfants.
no sea capaz de enfrenrar el munJo y de enfrentarse
Tl:ll: con
mlsmo _qüe
un gorro de cascabeles quizá sea un pensamiento
a sí Les enfants, on ne savait rien.
que esté a C'est vrai, disait le pére, les enfants on sait rien.
salvo' Pero no va a poder salvarse ¿e atri¿ánurr.
en una corbata, en
una toga, o en una sotana de predicador. M¿,ncumtrn Duus
A veces, de forma demasiado simplista, entendemos
como un mero intermedio entre el.desplazimiento
ra critica Je n'entends pas votre langage
de unos dioses y Ia
consagración de otros. pero la crítica moderna, dit l'enfant
aquélla que tiene la
risa como instrumento, tiene un rasgo que la l'enfont sauvage.
hace única en la historia:
!a imposibitidad {9 gonsagrarse a simiima en ninguna de sus modali_
Jtgurs PnÉvnnr
dades, la imposibilid-ad.dJque alguna de las
romur del espíritu crítico
se convierta en ortodoxia ciítica,1n dogma Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres
crítico, en catecismo críti-
co. Por eso, en la modernidad, la misáa risa salvajes que no entienden nuestra lengua.
crítica se destruye sin Sin embargo, podemos abrir un libro de psicología infantil y sa-
cesar a sí misma y tiene el nihilismo como resultado.
La iron ia critica bremos de sus satisfacciones, de sus miedos, de sus necesidades, de sus
permanente que se toma además a sí misma
como objeto es, a li vez, el
alimento y el veneno de nuestro.myn{9: la garantiaáeru peculiares modos de sentir y de pensar. Podemos leer un estudio socioló-
p-pio dina- gico y sabremos de su desamparo, de la violencia que se ejerce sobre ellos,
de su propia apertura. Decía NietzJcne que
Titgo'
de Dios de ser el únicoDios, ros dioses se
ante la pretensión de su abandono, de su miseria. Tenemos bibliotecas enteras que contienen
murieron de risa. y más vale
morir de risa que morir de endiosamiento. Al final todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen
todos mueren, que lo que son, 1o que quieren y lo que necesitan en lugares como la televisión,
hasta los dioses son finitos, pero al morir
de risa los dioses salvaron su
divinidad mienrras que al mórir de endiosuri.niá las revistas, los libros, las salas de conferencias o las aulas universitarias.
Dios no puao *lu*r.
a sí mismo. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños, ju-
guetes de niños, libros de niños, objetos para los cuartos de los niños.
Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de ni-
ños, teatro de niños, música de niños, exposiciones de niños, parques de
atracciones, circos, fiestas de niños, programas de televisión para niños. Si
visitamos la ciudad veremos escuelas de músicapara niños, escuelas de
artes plásticas, de danza, centros de ocio y tiempo libre, ludotecas,
polideportivos. Si nos colamos en ciertos despachos veremos que hay una
política social y educativa para la infancia y, por lo tanto, montones de
planes y de proyectos para los niños hechos como se hacen los planes y los
proyectos, con un diagnóstico de la situación, unos objetivos, unas estrate-
gias y una serie de mecanismos de evaluación. Y si nos dedicamos a cono-
cer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros, psicólogos,
 - 166 - Tencgnn pARTE: Ftcunns DEL poRVENtR
El
animadores, pediatras, trabajadores sociales, pedagogos, monitores, edu-
cadores diversos y
lodo tipo de personas que trabaján con niños y que,
como buenos especialistas y buenos técnicós, tienen también determina-
dos objetivos, aplican determinadas estrategias de actuación y son capaces
de evaluar según ciertos criterios la mayor o menor eficacia d. su trábajo.
La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nues-
tras instituciones ya han capturado: algo que podemor r*pli.* y nómbrar,
algo sobre lo que podemos intervenir, atgó qúe podemor urogri. La infan-
cia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto áe estudio de
un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa d. un conjunto
de
acciones más o menos técnicamente controladas y éfi.u.m, o el usuario de
un conjunto de instituciones más o menos adaptádas a sus necesidades, a
sus características o a sus demandas. Nosotrós sabemos lo que son los
niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lenguu qü. los niños
puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugareJqu. ^h..o,
orga-
nizado para albergarlos.
No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que,
siempre más allá de cualquier intento dé captura, inquieta la seguridad-
de
nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abré un vacío
en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones
de
acogida. Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pensar esa in-
quietud, ese cuestionamiento y ese vacío. Es iniistir una vei más: los
ni-
ños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que
no
entienden nuestra lengua.
La infancia entendida como algo otro no es lo que ya sabemos,
pero tampoco es lo que aún no sabemos. Lo que todavíá es desconocido
justifica el poder del conocimiento y en absoluio inquieta su
seguridad. Lo
que aún no sabemos no es otra cosa que lo que se deja mediiy
anunciar
por lo que sabemos, aquello que lo que sabemos se dá como Áeta,como
tarea y como recorrido. La arrogancia del saber no sólo está en la exhibi-
ción de lo,que ya hl conquistado, sino también en el tamaño de sus pro-
yectos y de sus ambiciones, en todo lo que todavía está por .onquirt*
pero que ya ha sido señalado y determinado como tenitorió de conquista
posible. Por otra parte, la infancia como algo otro no se reduce a lo que ya
hemos sido capaces de someter a la lógica cada vez más afinada de nues-
tras prácticas y de nuestras instituciones, pero tampoco puede confundirse
que aún no hemos podido someter. Lo qué todávía se nos resiste
9on !o
justifica nuestro poder y en absoluto lo cuestiona. Los que
saben siguen
investigando, los políticos siguen haciendo planes y proyectos, los gran-
erutcn¡R DE LA TNFANoTA -167 -
des almacenes siguen innovando sus catálogos, los productores de espec-
táculos siguen fabricando nuevos productos, los profesionales siguen me-
jorando sus prácticas y los lugares en los que acogemos a los niños siguen
aumentando y adaptándose cada vez más a sus usuarios. Todos trabajan
para reducir 1o que aún hay de desconocido en los niños y para someter lo
que en ellos aún hay de salvaje. Entonces ¿dónde está la inquietud, dónde
el cuestionamiento y dónde el vacío, si la infancia ha sido ya explicada por
nuestros saberes, sometida por nuestras prácticas y capturada por nuestras
instituciones, y si lo que todavía no ha sido explicado o sometido está ya
medido y señalado según los criterios metódicos de nuestra voluntad de
saber y de nuestra voluntad de poder?
La infancia como algo otro no es el objeto (o el objetivo) del saber
sino lo que escapa a cualquier objetualización y lo que desvía de todo
objetivo; no es el punto de anclaje del poder, sino lo que marca su línea de
derrumbe, su límite exterior, su absoluta impotencia; no es lo que está
presente en nuestras instituciones, sino lo que permanece ausente e in-
abarcable, brillando siempre fuera de sus límites. Por lo tanto, la otredad
de la infancia no significa que los niños todavía se resistan a ser plenamen-
te apropiados por nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras institu-
ciones; ni siquiera significa que esa apropiación acaso nunca podrá reali-
zarse completamente. La otredad de la infancia es algo mucho más radi-
cal: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a
nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia enig-
míttica de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente
otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que
inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad saber), en tanto
que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de po-
der) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido
para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el
vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que
no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder.
En tanto que encarna la aparición de la alteridad, la infancia no es
nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es
portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escu-
char; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser
sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca
en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero
debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como
otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro
 - 168 -
TeRcenR pRRre: Flcunns DEL poRVENtR
El
saber, con una demanda de iniciativa que
no acepta la medida de nuestro
poder, y con una exigencia de trospitárioad que'no
acepta la medida de
nuestra casa. La experiencia del niñó como ot-
., la atención ,iu pr.r.n-
cia enigmáticade la infancia, a esos seres extraños
de los qu. nuouie sabe
y a esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua.
lo que.se trata aquí, entonces, es de devolver a la infancia
.De su
presencia enigmática y de encontrar la medida
de nuestra responsabilidad
en la respuesta ante la exigencia que ese enigma
lleva consigo.
INrnNclA y NovEDAD
Las palabras sencillas son las más difíciles de
escuchar. Enseguida
creemos que las hemos entendido e inmediatamente,
sin prestar oído, las
abandonamgl y pasamos a otra cosa. Hannahfuendt
escriuió uigo tun senci-
llo que es dificil no_leerlo (y no abandonarlo) como algo
que toJo .i mundo
sabe' Hannah Arendt escribió: la educación'tiene
que ver con la natalidad,
con el hecho de que constantemente nacen seres
himanos en el mundo.
El nacimiento de un niño es un acontecimiento qu.
pletamente trivial^y despojado de todo misterio: ;u;.;. com_
algo rrauiiuaiqueie prie-
ga sin ninguna d.ificultad á ta tógica de lo que
es normal, de lo que puede
preverse y anticiparse. La extrema vulnerabihdad
del recién nu.ido .on-
vierte en absoluto nuestro poder, que no encuentra
en él ninguna oposi_
ción' Su extrema sencillez óonvierte en absoluto nuestro
saber, que no en-
cuentra en él ningún obstáculo. podemos, sin ninguna
resistenciu, p.oy.r_
tar en él nuestros deseos, nuestros proyectos, nueitras
expectativas, nues-
tras dudas o nuestros fantasmas. Inóluso su fiagilidad
y sus n...riáuoes se
abren con absoluta transparencia a lo que noroi.,
le podemos ofrecer, a la
medida de nuestra generosidad. Podemos vestirlo
de nuestros colores, ro-
dearlo con nuestras palabras, llevarlo al sitio qu.lr
hemos hecho en nues-
tra casa y mostrarlo como algo totalmente préximo
y familiar, como algo
que nos pertenece. El niño se expone completamente
a nuesffa mirada, se
ofrece absolutamente a nuestras manos y se pliega sin resistencia a que Io
cubramos con nuestras ideas, nuestros sueños
ó n*rt o, delirios. Se diía que
el recién nacido no es ofa cosa que lo que nosotros
hemos puesto ,n er.
El nacimiento no es sino el piincipio de un proceso
en el que el
niño, que comienzaa estar en el rundo y que comienza
a ser uno de noso_
tros, va a ser introducido en el mundo yre uu a
convertir en uno de noso-
tros. Ese proceso es, sin duda, difícil e incierto. pero
a pesar de ese resto
e¡¡lcn¡n DE LA tNFANctA - 169 -
irreductible de incertidumbre, el nacimiento pone al niño en continuidad
con nosotros y con nuestro mundo. Desde este punto de vista el nacimien-
to se sitúa en una doble temporalidad: por un ládo el nacimiento constitu-
ye el comienzo de una cronología que él niRo va a tener que recorrer
en el
camino de su desarrollo, de su maduración y de su ptogtésiva individuali-
zaciín y socialización: por otro lado, el nacimientoionrtituye un episodio
en la continuidad de la historia del mundo.
Pero, al tiempo, cuando un niño nace algo otro aparece
_mismo
entre nosotros. Y es otro porque es siempre otra .ora quJ la materializa-
ción de un proyecto, la satisfacción de utri n.crsidad, ei cumplimiento
de
un deseo, el colmo de una carencia o la reparación de una perOiOa.
Es otro
en tanto que otro, no a partir de lo que nosotros ponemos en é1.
Es otro
porque.siempre es otra cosa que lo que podemos anticipar, porque
siempre
está más allá de lo que sabemos o de lo que queremos-o dé lo que
espera-
mos. Desde este punto de vista, un ¡iño és algo absolutamente nuevo
que
disuelve la solidez de nuestro mundo y que srispende la certezalr. noro-
tros tenemos de nosotros mismos. No es el comienzo deun proa.ro
más o
menos anticipable, sino un origen absoluto, un verdadero inicio. No
es el
momento en que ponemos al niño en una relación de continuidad con nosotros
y con nuestro mundo (para que se convierta en uno de nosotros y
se infroduzca
en nuesfo mundo), sino el instante de la absoluta discontinuid;d,
de la posibi-
lidad enigmática de que algo que no sabemos y que no nos pertenece inaugure
un'nuevo inicio. Por eso el nacimiento no eJ un momento que se pueda
situar en una cronología, sino lo que interrumpe toda cronológía.
LQué significa para la educación el ñecho de que iur"un seres
-
humanos en el myn$o], ¿qué significa que la educación sea justamente
una relación con la infancia entendida sencillamente como lo que
nace?
La educación es el modo como las personas, las instituciones y ias
socie-
dades responden a la llegada de los que nacen. La educación ós la
forma
en que el mundo reci,be a los que nacen. Responder es abrirse
a la interpe-
lación de una llamada y aceptar una responiabilidad. Recibir es hacer
si-
tio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a dispo_
sición de lo que viene sin pretendér reducirio a la lógica que rige en
nues-
tra casa.
No se trata entonces de que, como pedagogos, como personas que
sabemos de niños y de educación, reduzcámos-la-infancia a algo que
de
antemano ya sabemos lo que es, lo que quiere o lo que necesita. -eor^r¡rrn-
plo, u1 estado psicosomático que nb seiía sino el momento específico
y
cronológicamente primero de un desarrollo que la psicología infantil po-
 -170- TencenR pRnre: FrouRAS DEL poRVENtR
dría describir y la pedagogía dirigir. Thmpoco
El euen¡e DE LA tNFANctA
se trata de que como adul-
-171 -
tos, como personas que tenemos un mundó, veamos la infantia la discontinuidad del tiempo. Desde ese punto
como aque_ de vista, el nacimiento cons-
llo que tenemos que-integrar en nuestro mundo. tituye un verdadero aconiecimiento que no se deja insertar
como si conociéramos de en la idea de
antemano el resultad.q de ese proceso de individualizaciÍny temporalidad a la que nos han habituido las cieniias
ción a través del cual los niñoi se convertirán
¿. ,oriuriru- modernas: aquella
en personas como nosotros. en la que el tiempo no es sino el cuadro vacío y homogéneo
Por último, no se trata de que, como adultos, en el que
como personas que ya esta- se suceden los hechos según ciertas leyes de causa-efecto
mos en el mundo, que ya sabemos cómo o de condi-
es el mundo y hacia iónd, uu o ción-consecuencia.. Si lo-que nace pudiera insertarse
hacia dónde deberíá en ese tipo de
convirtamos la infancia T-qu? ya tenemos. ciertos proyectos para el mundo, temporalidad continua y lineal, el nácimiento no sería
en absoluto la
en la materia prima aparición de algo nuevo ni, desde luego, la promoción
proyectos sobre el mundo, de nuestraJpreviiiones,t;i. realizacihn de nuestros de un futuro
nuestros deseos o nues- indefinido, abierto y radicalmente descónoci¿b. gl nacimiento
tras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, nos in-
una determinada idea de la troduce más bien en un tiempo en el que el futuro no
vida humana, de la convivencia h."df es la consecuen-
;iri-progreso humano que la cia del pasado y en el que lo que viené al mundo no
es deducible de lo
educació¡, a partir de la infancia, debería que y,a hay en el mundo. por el hecho de que
tratar de rcalizar. constantemente nacen
considerar el nacimiento como si fuera el punto seres humanos en el mundo, el tiempo está siempre
sarrollo previsto o, en orra perspectiva, como
inicial de un de- abierto a un nuevo
si fuéra h ut;;idi d. ,nu comienzo: a la aparición de algo nuevo que el mundo
debe ser capaz de
materia prima que vamos a tomar como punto recibir aunque para recibirlo teñga que ser capazde renovarrr;
de partida para influir en ra u ü venida
historia con vistas a un nuevo orden sociál de algo nuevo a lo que hay quJs el capaz dó responder
¿eLcui nosotros hemos diseña- aunqu, p*u ,rr-
do sus órdenes directivos no es recibir a ponder a ello deba ser capaz de ponerse en cuestión.
los qul nu..n en su alteridad sino
meramente tomarlos como una expresión
de nosotros mismos: de lo que
nosotros somos o de lo que nosotros quisiéramos
ser. pero la otredad de lo
que n¿ce sólo puede hacerse presente
como tal cuando, en el encuentro
con ella, encontramos verdade-ramente algo Un tpuNTE soBRE EL ToraLITARrsMo
otro y no simplemente lo que
nosotros hemos puesro allí. El nacimienti
por tÁto, impii; i; afarición En un libro dedicado a ana.lizar la lógica del sistema
de algo
lT lo que.nosotros no podemos ,r-.ono.rrnos a nosotros mismos. Hannah Arendt hace una observación complJmentaria
totalitario,
El nacimiento es la aparición de Ia novedad a su teoría de la
radical: lo inesperado novedad radical en tanto que inscrita en el irecho
que intemrmpe toda expectativa; el mismo de la natalidad.
acontecimientoimprevisto que nopuede En esa observación hay una equivalencia entre el terror
tomarse como la consecuencia de ninguna totalitario y la
causay que no puede deducirse destrucción de la novedad inscrita en el nacimien to:
de ninguna situación anterior; lo que, lejos La necesidad del te-
de insertarse plácidamente en rror, dice Arendt, nace del miedo a qüte, con el nacimiento
los esquemas de per99ncl9n que iuncionan de cada ser
en nuestro mundo, los pone humano, un nuevo comienzo se eleve y hogo oír su voZ
radicalmente en cuestióñ. No es sorprendente, en el mundo.si volve-
entonces, queHannahArendt mos al nacimiento de Belén como modeloáe bdo
tome como emblema del nacimieñto a ése'que nacimiento, el terrorestaría
tuvo lugar en una aldea encamado en el infanticidio de Herodes. Herodes quiere
llamada Belén hace unos dos mil años. confolar el-futuro y
El nacimiento de Jesús representa, tienemiedo de que el nacimiento de algo nuevo ponlu
para ella, la expresión más nítida y en peligro la continui-
condensada de las cualidades de todo dad de su mundo. De ahí el acto totahlario por
nacimiento: el milagro de la aparición de la é*."i.ncia: matar a los niños
nou.Ju¿ radical en el munoo y para eliminar del mundo la novedad que podría
la posibilidad siempre abiertu ¿. tu inaguraciilJ; amenazarlo.
un nuevo comienzo en Un sistema totalitario es un órdén estable y estabili zado
la historia. El nacimiento de Belén, como al que
modelo de todo nacimiento, es repugna la incertidumbre. Por eso el totalitarismo
el acontecimiento.inesperado que intemrgrn. supon. la pretensión de
r",.guridad del munoo y la proyectar, planificar y fabricar er futuro aunque par;
continuidad de la historia.porLro, p*u Hannah^Arendt, la infancia enten_ eso haya que antici-
par y producir también a las personas que
dida como lo que nace es la salvaguarda
de ra renovación del mundo y de
viviran en el futuro de modo que
la continuidad del mundo quede garintizada. El tenor totalitario
podrá
 -172- TencrnR p¡nre: FreunAS DEL poRVENtR El eucvn DE LA tNFANctA -173-
identificarse entonces con la reducción y, en el límite, la
destrucción de la virgen, incierto y desconocido. La primera de ellas porque desconfía de
novedad inscrita en el nacimiento y con la correspondiente
pretensión de toda novedad. La segunda, porque disfraza de novedad lo que no es sino la
esc¡ibir por adelantado la historia. Deberíamos preguntarnos
entonces hasta voluntad de fabricación de un mundo ideal sobre tierra quemada.
qué punto toda educación entendida como la'realización
de un proy..to El sistema contemporáneo, varios decenios después de la derrota
reduce la novedad de la infancia en el sentido de que
la reconduce a las del nazismo y del fin del estalinismo, también corteja a la infancia y a la
condiciones existentes y la hace deducible de lo que ya había.
Deberíamos juventud aunque no invoca la transformación total del mundo y no necesi-
preguntarnos, e.n suma, por el alcance de esa fraie célebre
y provocadora ta hacer tabla rasa del pasado. El nuevo rostro de Herodes tiene una ama-
que escribió el heterónimo de Antonio Machado,
Juan ¿e niaiien a: un pe- bilidad democrática y ya no muestra una organizacilnpolítica totalitaria,
dagogo hubo: se llamaba Herode.s.
¿Qué signifíca esta identificación en- un uso sistemático del terror o unos aparatos metódicos de propaganda.
tre-pedagogía y totalitarismo? o, dicho de otio modo,
¿cuáles ,on lu, múl- Pero los niños también son sacrificados a ese ídolo ávido de sángrelnfan-
tiples caras de Herodes?
til cuyos nombres son Progreso, Desanollo, Futuro o Compelitividad.
En nuestro siglo quizá haya sido el nazismo y el estalinismo
el Nuestro mundo se basa en la innovación petmanente y sistemáiica: de una
rostro bifronte más evidente con ef que se nos ha mostrado
el terror totali- forma tan compulsiva que se ha convertido ya en una tradición y acaso en
tario. Pero ese rostro es equívoco por dos razones. por
un lado hay en una forma de conformismo, nosotros solicitamos constantemente lo nove-
ambos sistemas una sobrevaloración de la juventud: la juventud
es conver- doso, lo original, lo espontáneo y lo innovador. Pero al precio de convertir-
tida en un valor casi absoluto, en un firr en sí mism-o,
en una obsesión lo inmediatamente en mercancía a través de su adaptación a las leyes del
publicitaria, en un objeto de culto. Por otro lado, la pretensión
aparente de mercado. Nuestro totalitarismo no es el de la destrucción física de toda
ambas formas de totalitarismo no es tanto conservadora
como revolucio- novedad posible y tampoco es ya el de convertir la novedad en un instru-
naria: no se trata tanto de asegurar la conservación de
un mundo viejo mento para la producción totalitaria de un mundo ideal. Nuestro totalita-
como de fabricar un mundo nuevo. Si la política tiene
la pretensión de rismo consiste en la captura pragmática de la novedad, en su administra-
cambiar la realidad en función de un conjunto más o menos
coherente de ción y en su venta en el mercado del Futuro. La espera de lo inesperado
proyectos, la política totalitaria es la que pretende
cambiarla absolutamen- que tiembla en cada nacimiento se ha convertido en nuestro mundó en la
te en función de un único proyecto y étim-inando por lafuerzatodo
tipo de fabricación y la administración de lo novedoso.
resistencia y todo proyecto aliernativo. El totalit;is-o
.on.ibe la política Todas las formas de totalitarismo, todos los rostros de Herodes,
comoüna práctica orientada alarealización de una idea; y
el ten;r inscri- tienen una cosa en común: ahogar el enigma ontológico de lo nuevo que
to en la política totalita¡ia se deriva de la asimetría entreia
idea que debe viene al mundo, ocultar la inquietud que produce todo nacimiento, elimi-
ser realizada y la facticidad del mundo que le opone
resistencia: si la rea- nar la incertidumbre de un porvenir abierto e indefinido, someter la otredad
lidad n9 se ajusta a-la idea, peor para ia realidad. Desde
vista, el nazismo y el estalinismo matan a los niños en
;il punto a, de la infancia a la lógica implacable de nuestro mundo, convertir a los
tanto que los con- niños en una proyección de nuestros deseos, de nuestras ideas y de nues-
vierten en la encarnación de una idea totalitaria de organi
zaciándel mun- tros proyectos. Los niños pueden ser vistos como una amenaza
do y en el instrum_ento de una práctica totalitaria ¿e transformación
de la indiferenciada que hay que destruir; pueden ser tomados como la encarna-
realidad.. Hitler y Stalin son lal nuevas caras de Herodes
porque .ánui.r- ción de una Raza, de una Clase o de un Pueblo; pueden ser considerados
ten el enigma de lo que nace en un medio para producir
un'f"ü;; pr.uirto como recursos para el Progreso económico; pueden ser utilizados como
de antemano. Si a eso añadimos el culto ui ruriiririo,
a la violencia y ala punto de partida para la realizaciín de ciertos ideales políticos, sociales o
muerte, el resultado es también la masacre. Thnto la pretensión
de mante- culturales...; pero en todos los casos se trata de anular el enigma de ese
ner la continuidad del mundo como la pretensión de su
transformación nuevo comienzo y de ese fin en sí mismo que es siempre el nacimiento de
radical exigen en el límite un mismo tributo de sangre
infantil. y ambas una vida humana concreta y singular.
pretensiones, igualmente totalitarias, exigen tambiéñ
la destrucción de la una imagen del totalitarismo: el rostro de aquellos que, cuando
novedad de la infancia porque a ambaslepugna la idea
d. il;;rvenir miran a un niño, saben ya de antemano qué es lo que ven y qué es lo que
 -174-
TencEnR pRnre: FlcuRAS DEL poRVENtR Er erurcuR DE LA TNFANcTA -175-
hay que hacer con é1. La contraimagen podría resultar de invertir
la direc- de lo posible. Y eso tanto si lo posible es algo inscrito en las posibilidades
deaqueilor qur ron.upu.., de senrir sobre
:n*',1':l*: _el.ros1r9
mismos la mirada enigmática de un niño, de percibir lo que en esa
sí de desarrollo de los niños como si es algo proyectado en las posibilidades
de mejora del mundo. La educación moderna es la tarea del hombre que
hay de inquietante paia todas sus certezus mirada
y i.guridades y, pese a ello, de hace, que proyecta, que interviene, QUe toma la iniciativa, que encuentra
permanecer atentos a esa mirada y
de sentirr.i.rponsables ante su man_ su destino en la fabricación de un producto, en la realizaciín de una obra.
dato: ¡debes abrirme un hueco rn él mundo
de foráa que yo pueda encon- Desde ese punto de vista, la eficacia de las acciones educativas está deter-
trar un sitio y alzar mi voz!
minada por su poder para pasar de lo posible a lo real. Y la reflexión peda-
gógica se hace en términos de medios, de fines y de procesos. La educa-
ción es, en surna, la obra de un pensamiento calculador y de una acción
I¡nauclA y MILAGRo, técnica donde se trata de conseguir un producto real mediante la interven-
O LO QUE VA DE LO IMPOSIBLE A ción calculada en un proceso concebido como un campo de posibilidades.
LO VERDADERO Una práctica técnica en definitiva, en la que el resultado debe producirse
según lo que ha sido previsto antes de empezar.
En el nacimiento, dice María zambrano,
no se pasa de ro posibre ¿Cómo podríamos pensar entonces la infancia como lo que nace
a lo real, sino de ro imposibre a ro verdader;:l;que
va de lo posible a lo o, en términos de María Zambrano, como lo que va de lo imposible a lo
real es lo que se fabrica, lo que se produce. pero
siendo imposible y termina sien¿o verdadero.
lo que nace empieza verdadero? ¿Qué será aquí lo imposible, y lo verdadero, y el pasar de lo
Podemos distinguir dos sentidos de ;lo
imposible a lo verdadero? Si lo posible es aquello que está determinado
posible,,. En primer lug*, por el cálculo de nuestro saber y por la eficacia de nuestro poder, lo impo-
lo posible es lo probabile, lo que,un poco menos que real, no está sin
embargo en desacuerdo con lo ieal. sible es aquello frente a lo que desfallece todo saber y todo poder. Sólo
En este ,rntido, lo posible está deter_ deponiendo todo saber y todo poder nos abrimos a lo imposible. Lo impo-
minado como un mayor o menor grldo de probabilidad
necesario: lo posible sería todo lo qüe respecto de lo sible es lo otro de nuestro saber y de nuestro poder, lo que no se puede
hay ,nt* ro imposibüií;á;, riene determinar como el resultado de un cálculo y 1o que no se puede definir
una probabilidad cero) y lo necesario (lo
á;;i;
ta)' Lo posible sería aquello de lo que piir¿r
una probabilidad infini- como el punto de anclaje de una acción técnica. Lo imposible, por tanto,
lurcularse la probabilidad. es lo que exige una relación constituida según una medida distinta a la del
Dr:9.r esre punro de viita, ro posibrd depe;il
¿e'to que sabemos sobre la saber y ala del poder.
realidad y del modo como ese saber
r; *pazáe calcular determinadas Que lo que nace tiene como punto de partida lo imposible signifi-
regularidades en lo rear en términos
de ru ruyo, o menor probabilidad. En ca, entonces, que el nacimiento constituye la posibilidad de cuanto escapa
segundo lug*, lo posible es también
to q,,_priar-r)r rror,lo que, para lregar a lo posible o, dicho de otro modo, de lo que no está determinado por lo
a ser real, sólo depende de nuesto podei.
En este senrido,'h.i;
entre posibilidad y poder. Nuestral rehciones iirnt r.o
con lo p;r-iú;i.'ri"pr. ,on
que sabemos o lo que podemos. Hannah Arendt decía que Io nuevo siem-
relaciones de podef H poaer es el qu. pre aparece en forma de milagro. Y la afirmación de 1o imposible tiene
lo real y es posible lo qüe está al alcince
h;q;io posiute se mueva hacia también algo de milagro puesto que lo que afirma es que cabe esperar lo
¿. nurrt o poder. Las dos dimen- inesperado y que cabe recibir lo infinitamente improbable. Afirmando la
siones de lo posibre lo remiten, entonces,
al saber y ar poder: es posible lo imposibilidad de la infancia, la sustraemos del ámbito de lo que está ya de
que sabemos que puede acontece¡ y
.s poritirlt'qu. podemos convertir antemano determinado por nuestros saberes y nuestros poderes, del ámbi-
en real.
to de lo previsto. En ese contexto, y si lo que nace es 1o que va de lo
Que la acciónpeda.gógica consiste en un.,hacer,,
lo posible parece indiicutibtJ. ra.acción pedagógica lo real a partir de imposible a lo verdadero, ¿qué será aquí "lo verdadero"?, ¿cuál es la natu-
depende de cómo raleza de esa verdad que lo que nace nos brinda a partir, precisamente, de
nuestros saberes determinan lo posible
y dé.orño nuestras prácticas pro- su propia imposibilidad?
ducen lo real' La educación, entónces,
no sería otra cosa que la realizacihn En nuestro mundo configurado por larazÍn tecno-científica se ha
 -176- El Et¡teun DE LA tNFANctA -177 -
Tencenn pnnre: FrounRS DEL poRVENtR
convertido en dominante un modelo mente, que todo lo que sabíamos acefca de los niños es mentira. Por últi-
positivo de verdad entendida como
adecuación o correspondencia mo, lo verdadero tiene la forma de la recuperación de lo que ha sido olvi-
entre las proposiciones y los hechos.
verdad positiva no es otra cosa La
que el r^o¿ó como nuestros saberes dado por la usura del tiempo o reprimido por la violencia de una mirada
terminan lo que son las cosas quihan.onu.rtiáo de_
calculadora, ciega ante todo aquello de lo que no puede apropiarse.
miento' Desde este punto de viita, en su objeto de conoci_
la verdad á. iu infancia es el modo Desde los tres puntos de vista, la verdad no es en absoluto algo
que nuestros saberes la dicen en
y, por tanto, la infanciu,ir;;;;.¿u que podamos adquirir, tener o utilizar en nuestras relaciones pragmáticas
da a lo que nuestros saberer píLá.n r.¿u.i-
objetivar y uu*.u. y a lo que nuestras habituales con el mundo, sino que constituye el acontecimiento que inte-
prácticas pueden someter, dominar
y pioduci i ruverdad positiva numpe esas relaciones. Lo verdadero a 1o que aspira lo que nace se cons-
así su dependencia de ese proceso muestra
de fabricación que consiste en pasar tituye por tanto en algo que nosotros tenemos que ser capaces de recibir y
lo posible a lo real median^te tu de
int.ru.nción .ut.ul]iu"ffi;ñ::;". de escuchar. Un niño alcanza lo verdadero en el instante mismo en que
Pero María zambrano no se refiere aparece como alguien singular e inepetible, como una pura diferencia irre-
a la verdad que se dice de la
infancia y que se le superpon".o,no ductible a cualquier concepto, como una pura presencia ineductible a cual-
argo exterior. Más bien podríamos
adelantar la sospecha. de qu. puru quier causa, condición o fundamento, como una realidad que no puede ser
accedir a esa verdad que lo que
trae consigo hay que-desapr.ná., nace
primero toá* ru, verdades positivas jamás tratada como un instrumento, como un puro enigma que nos mira
la ocultan. La veráad a la que que
árpiru l" q", entendérse según el cara a cafa.
primitivo significado de verdad
iomo "*.lru.
oiéthrio.erri".J.i,i]; o"oon. u
Si esto es así, ¿no serán las verdades positivas las que ocultan la
error o a falsedad, sino a ocultamiento,
En el primer sentido, lo verdadero
;;trg*;; a olvido. verdad de la infancia, haciéndonos insensibles a su llamada en el mismo
tieíe la fórma ¿e una re-velación, movimiento en que nos la dan ya esclarecida y comprendida?, ¿no serán
de un des-cubrimiento o de'un
des-ocult.rir";; de lo que estaba velado, las verdades de nuestros sabereJ una forma confortable de engañó que nos
cubierto u ocurro. Aquí la verdad
no es l;;ó;;ntación fidedigna deja absolutamente desvalidos ante el enigma de la infancia ocultándolo
realidad cosificada rino que es de una
la instaur;;il;, ro real en el aconteci_ incluso como tal enigma?, ¿no serán nuestras verdades la expresión de una
miento mismo de su aparición. por
o¡u p.i., iu upuririón de ro real en relación con la infancia en la que ésta, ya completamente apropiada y sin
verdad constituye un entramado su
en el qu, to uiriul. lleva siempre enigma alguno, pueda convertirse en el objeto y el punto de partida de
lo invisible y en,el que el uti-n,o consigo
rt.uu,i.Áfr.'.onrigo la oscuridad. Dicho nuestra voluntad de dominación?, ¿no serán nuestras verdades la expre-
de otro modo: el acóntecer de sión de que hemos olvidado yalaverdad que tiembla en lo que no se sabe?
la verdad remite ,r.n,pr. a un misterio
abarcable. Por eso la verdad no., in-
nunca subordinación de lo que Y, a panir de ahí, ¿no se trataria más bien de aprender a constituir una
a nuestros conceptos, a nuestras aparece
ideas o u nulriios saberer, .ino mirada capaz de atender al acontecimiento de lo que nace?; y si la educa-
asombro ante ro. que permanece que es
ara vez¿rr."uirrto y escondido. ción es el modo de recibir a lo que nace, ¿no sería entonces un dejar acon-
dad de la infanci:,:l:::l La ver-
que decimo, ¿r.iiu sino en lo tecer la verdad que lo que nace trae consigo?
dice en el acontecimiento _.11o que ella nos
mismó.d. ,r upurl.ion entre nosotroi Tal vez la peor tentación a la que ha sucumbido la pedagogía sea
nuevo. Y eso teniendo en cuenra además como algo
una cara visible, conserva también
q;;,;;üu, u infancia nos muesfte aquella que le ofrecía ser la dueña del futuro y la constructora del mundo.
un tesoro oculio de sentido que hace Porque para fabricar el futuro y construir el mundo la pedagogiatenía que
jamás podamos ago$la. que
trgunoo sentido, ioverdadero es el dominar primero técnicamente (por el saber y por el poder) a los niños que
Pn.r
caramiento del engaño y de la desenmas-
meñdacidad, el oesmentioo de la,;;tir;. encarnaban el futuro por venir y el mundo por fabricar. Frente a la insacia-
la verdad no es tanto la cualidad Aquí
de una proposición como el acontecimiento ble avidez de saber, de prever y de controlar, frente al ajetreo constante de
que se da en el instante mismo
en que nuestras verdades se nos los que dicen saber lo que son los niños y lo que hay que hacer con ellos,
mentiras. Desde este punto de vista muestran
como
frente a la agitación de los que pretenden hacer el futuro y construir el
"; ;
la verdad adecuación epistémica
sino imperativo motár. y acaso mundo, frente a la movilización de los que intentan producir lo real a par-
la verdad de lo-lue nace sólo pueda
presentida en el momento mismo ser
en que percibimos, aunque sea tir de lo posible,,talvez sólo nos queda el dificil aprendizaje de ponernos a
oscura_
 renuncia a toda voluntad
á;;J ffi
l?il::ilJ,"j;;;;;;;iX j::1:Tr1üi1ii1,3ll?h.i"'.11:'.".ffifi
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i""fi :llln:ffi J*,'J*il;i¿::"n':l"i':i1#::"X1ff ,l:ilTl

en Ia cercania
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I r INIGMA DE LA |NFANC|A 179 -

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tica. de la infanci;y
nacimien;^ñA1rT::r"r
nacimiento
Ñ;;ffi:l;"'
dejarnos ftansformar
de lapreséncia enigmá-
":H:¡*',:T:r::'"1ruü'i;:::11?in'üLx:
trae .onjigo. por Ia verdad que
cada

Er, BxcuENTRo coN

LA INEANcTA
una imagen del otro
es una contradicción., pero
quizános quede
ot o. E;.#,;"tido no;;á;.
¿:iiffi:::,i":n'u'"t.o;;ro
rl ranro ó:t3r".:XX;ffiff"
a partir del encuentro imagen
con la inlancia. y
:-r." tt ni apropiación ni un *riorá-conoci-
mienro d;; ffil#iT?j:
en el
il;;,t."';.:'ii'Ji::?:i;r!!ilTix'..JJi{:J:il.,,.Jr..T::
jr"#
1i:#:.'Jil"Ji',Tx¿*x;ix,:;fl*ü;ipuede;,,,;;;;ocidoni
cosa que a sí mismo,
er que p.r.iu. iá ñ. b:;1.?::.."X?i;;
qu'
'uu',
i' ffi:::ir;
i; que imagi"il; ro qu, i*;:ff;,
,q:'::TT:i:'rl"
r"rü".i#"H'{jff i;x¡,ll,ff ro que

experiencia es el que
r.ú;ñntar !l!1¿:T::*ái#;íf
io ooo *iunro que
i;*,:,r j:i:
orro y está dis-
ffi:HJ:lr:i.pi'{ a o.;u.,.,11*1J,rTil* por ro que re sare ar
unadirec",u,á jllf"" jii|K'.'iffiilj,ffi + Nota bibliográfica. Escribir es, en buena medida, un ir y venir incesante y en ocasiones

l"i*.i' según ,r
de la
L,ftri,Uuhrffi rr¡¡itado entre el escritorio y los estantes de la biblioteca. Páro
u citar a continuación los
tlltrlos qu9 han ocupado mi escritorio durante la redacción de este texto.
ffi::rH.'#i::1" '"áriá de ra verdad positiva, ra rlc la natalidad en Hannah Arendt puede encontrarse en La condición
La tematización
gen.poéti.u,,,.,ff H"J,:iffff humana (Barcelona,
temblorosa :.iil'iJJjffiTf *?Í*Li**i-
de una aproximaciá"-ri?!"r1r;ü"t#a.
l'¡ridós, 199. Ed. original de 1958). La relación entre educación y natalidad
tl¿l en "La crisi de l'educació" (incluido enLa crisi
está desanolla-
de la cultura,Barcelona, pórtic, 19g9.
sea cierro Io que
Oió p.i.r-ffr"iLe:- ... nada
En .r. ,.nffi quizá
ií-oqrrtto que está c:itando
litl. original de 1954). La cita sobre la reducción totalitaria de la natalidad está enL,os
t'rí|enes del totalitarismo (Madrid, Taurus, I974. Ed.original de 1951). He
:::;:::;i\;:l:, f,,:,,:{::i}i ,, ve,dadi ;;i" b es aqueuo que, tirrrrbién el comentario de algunos de esos textos que hace-J. F. Lyotard
consultado
en Lectures
I'cnfance (París, Galilée, l99l) y el que hace J. Masschelein en "L'éducation comme
rrclion. Apropos de la pluralité et de la naissance" (en Orientamenti pedagogici,
4,lgg¡).
l,¡r cita de J. Prévert, así como abundante material sobre la imagen
del niño en la literatura,
cslfr extraída del libro de R. Kuhn Corruption in paradise. rni
Cnn¿ inWestern
I'itcrature (Hanover, University Press of New England, lgg2).La cita de M. Duras perte-
ilrce a La pluie d'été (Paris, p.o.L., 1990), la deAntonio Machado está en Juan
de
llni.rcna (Madrid, Espasa Calpe, l976.Ed.original de 1936), la
de María Zambrano en el
¡rr(rlogo de 1987 a Fílosofia y poesía (Madrid, Fondo de Cuítura Económica , lgg3)y la de
l1 ll¿rndke en La historia del lópiz(Barcelona, Península, 1991.
Ed. original de tgiz).