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BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA

LA EDUCACiÓN
ESTÉTICA
lujo 'o necesidad

LOUIS PORCHER
y col.

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eU~NOS
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rigurosa de ser útiles y permanecer asidos a la realidad cotidiana sin ser


esclavos de el/a,
.-tcaso sor prenda al lector advertir que los capítulos corresponden,
casi sicnüu «, (/ las tradicionales divisiones por materias, Procedimos asi
([ sabiendas, Ijar 1I11'c!Úp/es ru z o ncs , pese a nuestro convencimiento
UCITca de/ carácter [nndam cnt alm cnt c "global" de fa [or macion
art istica ('11 fu escuela primaria. EIl prima término IIOS pareció necesario
retoma r las dl/erellciaciollcs 1'11 disciplinas que definen a la escuela 1. ARISTÓCRATAS
tradicional ('11 fa medido CIl que ello nos pcrmit ia definimos mejor con Y PLEBEYOS
rrspcct o a ('se pasad o sin caer CIl fa ut op ia.
Además, 1l0S pareció justo destacar, al recurrir a especialistas cuyo
111/11/0 de coincidencia reside 1'/1 ser pedagogos, fa especifico de cada
El territorio peor desbrozado, en la actual renovación de la escuda
UI1U dI' los sectores de fa actividad artística:
primaria, sigue siendo la actividad de desenvolvimiento y ele exploración
llcmo s descuidado, sin duda, cierto número de aspectos que son
del medio (actiuités d'éucil]; dentro de ésta los más descuidados son los

1
nn p o rt a nl cs, pero IllUlca pretendimos ser exhaustivos. Intentamos sobre
aspectos estéticos. La educación artística comparte con la educación 1 (
lodo, y csp ccialm cu u: quien asumió la responsabilidad de la organiza-
física el privilegio de ser relegada, explícitamente o de otro modo, a las, \ r\
ción co ntu n ta del libro, proponer a nuestros colegas UII instrumento que
fronteras de la escuela, En la jerarquía de las materias por enseñar nos
sea al mismo tiempo y múltiple, Múltiple. por el designio de
recorra
U/10

la mayor ctuüulad de terrenos en los cuales deben moverse los


hallamos en el graclo inferior de la escala, Se practican escolarmen te las P
actividades artísticas si queda tiempo, es decir cuando todo lo demás
niúos v los docentes de fa escuela primaria. Uno, porquC' tras los matices
("lo importante") se ha realizado,
SU/J crjlcia tes. circula a lo lurgo de este libro Wl solo cspiritu, en razón
t Eso se explica muy bien. Basta épocas recientes, siempre tuvo -:
tanto de la elección de los autores como de la forma común en que
éstos consideran las relaciones de la escuela, la sociedad y el arte,
arte, en la sociedad, un cariz aristocrático, como ejercicio de ocio y I
I
distintivo de los selectos. Las trincheras estéticas señalaban el coto M
cerrado de cierta forma de' ociosidad refinadax Mas tal ocio, tal V
Louis PORCHER disponibilidad de tiempo libre no se da por igual a todos en el seno de la J
sociedad: es privilegio de las clases favorecidas', Cuando la escuela v.,\}..
primaria se tornó obligatoria no pretendía permitir a todos el cultivo ---
del arte mediante la práctica de actividades estéticas, -
La escuela de la Tercera República* se abstiene de brindar a cada
niño todos los productos culturales identificados como productos de
lujo, Leer, escribir, calcular, son los instrumentos que se necesitan, Para
los actuales apóstoles del "revolucionarisino" pedagógico reanudado día
a día, ese rasgo es de escasa importancia, Sin embargo es preciso afirmar
con fuerza que las leyes de Ferry constituyen una obra considerable de
democratización educativa. Iban tan lejos, sin duda alguna, como se
podía ir en su época. , ._
Aunque es cierto que no son sino producto de la clase que se
encontraba entonces en el poder. Ese origen histórico con tribuye
E.2!.ablemente a explicar el, me.l1QL..e~!2ac!O (en cantIdad y ca@.iCcf.f-=
reservado a la educación estética de los niños, La visión del arte gue
~ -
* El autor se refiere a Francia, aquí yen muchas oportunidades"

10 11
impera en esa época (y sigue nutriendo todavía hoy la mayor parte del e ratificar y reforzar cierta estructura social. Desde tal punto de vista, la
.J,.. territorio escolar) concede prioridad a la inspiración, el don, l~ escuela ve expresada su función con toda claridad: si mantiene esa
sensibilidad inmediata c~_Eontánea, ~ __dc:cir, claramente,_~o~~ll_r:_ definición de la actividad estética, perpetúa en el plano escolar
escaparate de conceptos vagos cuyo único punTo décóincidencia es su desigualdades que no son. de ~rigen esc<?!\!r; _~~~~~~e~!~'2..,
\ oposición a una pedagogíáae raclüñaIidaa, aprendizaje- y trabajo . reproaucir, según una formulacion famosa, un sistema socialmente
......- La lectura, la escritura, clc-álCUio;'-láS--fechas "de los principales \ determmado Oñiárcado. Sl'"'liíef'e-rom7ver una verdadera democra-
acontecimientos de la historia nacional, las provincias en que se divide \. tizació cc o al arte, e e establecer otra noción de e~
el país, todo eso se aprende, se adquiere; el arte se siente, se lo Los fines de una ver a era enseñanza estética en la escuela primaria,
experimenta. Por un lado la prudencia racional, lenta, menesterosa y pueden describirse de acuerdo con tres modalidades simultáneas:
obediente; por el otro, vuelo, soltura, gratuidad, profundidad y talento. - Como todos los otros sectores de la educación primaria, las
Las materias escolares entran en el terreno de los problemas, e! arte actividades estéticas tienden a la formación intelectual del alumno. Se
pertenece al misterio. Los happy few, los pauci beati se reparten los debe sostener con claridad la idea de que la apropiación del espacio, por ~
beneficios de la cultura artística, mientras que la multitud deglute ejemplo (habría miles de otros ejemplos posibles), halla uno de sus ~
trabajosamente los conocimientos positivos y los saberes elementales. caminos necesarios en el dibujo (por retomar, de intento, uno de los
De ahí procede, como se ve, el conflicto del cual no hemos salido casilleros de la actual división de materias). Corresponde pues que el
todavía y que se apoya en dos confusiones inversas y complementarias. pedagogo dilucide las diversas funciones intelectuales de la actividad
Por un lado, impen la idea de que e! arte (creado o consumido) es una artística.
actividad aristocrática y por lo tanto se el).cu~..!llr.ii fuera de las - La libre expresión de sí constituye, como se sabe, uno de los (71
_P.2sibilida~s de in,numerables ,indivi,dUOS,q~e. deben trabajar par, vj:::iLi.., e, objetivos esenclales de las' actlVldades de desenvolvimiento y de \J
,por otra I?arte, el acceso' a los valores estetlcos §~~pJ:Qdu_~~...n...k§.. exploración del medio (activités d'éoeil]. El conjunto de las disciplinas
..Eli:>~t.<;riO?~. ~, ~i siigl'adas...gelE~atuito, innato.J:.ortuito. Doble artísticas se convierte por ello en e! lugar ejemplar en donde se
razón ara ue la ~scue!a conceda al trabajo artístico una importan~ construye el dominio progresivo de los medios de dicha expresión.
secun ar.m o enva a. , '
Aquí,' tal vez, el trabajo de renovación tendría qué ser más considerable,
\_ Hubo 'que esperar mucho, hasta años cercanos, para darse cuenta
en la medida en que actúan los falsos conceptos reguladores de la
de un fenómeno bien conocido actualmente: la sensibilidad estética, e! --<
práctica pedagógica antigua: para tomar un solo ejemplo, el concepto
don, e! talento, la apertura hacia e! misterio del arte, no se distribuyen
de "espontaneidad", sobre el cual se basa cierto tipo de enseñanza
de igual manera según las categorías sociales. En las clases favorecidas
artística, proviene de una visión errónea de la relación del hombre con
pululan individuos que poseen esas aptitudes; en las clases postergadas
el mundo. No hay espontaneidad natural ni libertad inmediatamente
socialmente, por e! contrario, no se descubre sino una escasa proporción 1: creadora. Hay que dar al niño los instrumentos necesarios para la libre
de tales seres. Todo ocurre como si el don gratuito del talento, e! azar :
expresión de sí. Cierto número de sujeciones ha de ser integrado para
de! genio, no fuesen en realidad ni gratuitos ni fortuitos, sino--!
que constituya los medios indispensables de una libertad real (y no
determinados sociológicamente de punta a cabo.
meramente formal). A este respecto, cada cual puede remitirse a los
De ahí surgió la idea, que será desarrollada por uno de los autores

1
magistrales análisis de E. Genouvrier y ]. Peytard sobre la práctica del
de esta obra, de que las categorías operantes en e! discurso estético no texto libre! _y adaptarlos.
son en modo alguno naturales (es decir, recibidas al nacer) ¿igQ
roductos de rocedencia cultural. La inmediatez se alcanza en realidad '- Por último, la enseñanza estética tiende a dar a los niños medios
para que adquieran sensibilidad ante las obras de arte. O por decirlo con
por vía me lata, la sensi 1 a es construida; el talento se forma, la
otras palabras, es cuestión de lograr que cada alumno se tome apto para
inspiración se adquiere, la emoción se prepara, el don no es sino una
recibir el "mensaje"? de las obras de arte. Se plantea entonces con toda
forma provisional de designar un proceso no misterioso sino todavía
inexplicado, la sociedad disimula su trabajo tras el velo de una-
I Linguistique et enseignement du francais, Larousse, París, 1970.
naturaleza sabiamente deformada.
2 "Mensaje" no se toma aquí, evidentemente, en su sentido rnístico-religioso,
De eso se trata, en efecto; convertir e! arte en una actividad sino en el estricto, heredado al mismo tiempo de la ciencia lingüística y de la teoría
irracional e "inspirada" de manera misteriosa, es necesariamente de la información.

12 13
-precisión el roblema de una democratización de la cultura: la escuela religioso. Las más de las veces el juicio estético se utiliza independiente. ,\
~\ debe asegurar a Igua da e posibilida es, es decir, debe proporcionar a -mente de aquello en que se fund~: e'
'? ( cada uno de los niños los medios de acceso al arte existente. No es Por eso, se impone la necesidad de determinar los criterios de ese
_-necesario segtlir demostrando que los niños de los med_i2.§._p_erj!}dlcados juicio. ¿Cómo podría una pedagogía seria prescindir de esta cuestión
SOéfocuIturalmente encuentran mayores dificultades para acceder a la fundamental y previa? Sin embargo, ello ocurre casi siempre. Con
:Cultura estétIca que ros ñír:.~q~,~ Erovi!!l~!,l "a~~!l' medi§soéiál "más respecto a los niños se utilizan juicios estéticos no fundamentados que
favorecid~ porque a lospámeros las condiciones de ese acces,9 no se les aparecen, necesariamente, como dogmáticos; por ende, generan y
orreCen en el seno de sus familias". La frecuentación de las obras de perpetúan el dogmatismo estético y la idea de que el arte es una
arte varia segun las clases sociales y, en consecuencia, hay niños actividad en la cual impera una autoridad asociada al misterio.
favorecidos escolarmente por razones extraescolares. La institución
En síntesis, toda pedagogía, incluso (Y acaso sobre todo) en el
escolar (yeso, entiéndase bien, desde la escuela primaria) debe
terreno artístico, sólo puede funcionar en la recta senda' de la
contribuir en forma óptima a salvar esa desventaja y, por ende, a
racionalidad. _Decir esto no significa en modo aJgun06 afirmar que la
establecer métodos pedagógicos adecuados para asegurarle el cumpli-
emoción artística sea un simple y mero movimiento de la razón: lo que
miento de esa función. A este respecto, preciso es repetirlo hasta el -sesosiiene-;-excIü-siv~-;m~sq¡:íel¡iraéWnaTida(r consti'tuye el único
cansancio, queda por hacer un inmenso trabajo, en todos los sectores de camino por el cual existe una posibilidad de proceder de modo tal que
la actividad estética y, ante todo, un trabajo de dilucidación teórica", todos puedan tener acceso al mundo del arte. Una pedagogía 1
? ~e distribución de recetas pedagógicas en esta. área educati~
Elás to aVla que en otras, sería _i~di"cio ~~Eservaªorism~
irracionalista nos parece, de modo inevitable, el supremo ardid merced I
al cual se mantienen las estratificaciones sociales en las relaciones de ~os.J
educativo y de una intenCIón mlstificadora. . hombres y el arte.
Se comprende, en consecuencia, que la enseñanza estética en la
Para que exista transmisión regulada', la única vara o medida es la
escuela primaria presente las mismas dificultades que las otras del
de la razón. El juicio estético no es del mismo tipo que el juicio
mismo período, pero con mayor agudeza, en la medida en que el peso
científico; pero es absurdo oponerlos. Hay que salir porfib--(lel-
del pasado que se debe contrarrestar es aquí más considerable que en
Insoportable litigio en el cual la razón anularía toda sensiQilida4
todos los, otros terrenos. En forma general, como se ha demostradoS,
emoción. En .verdad, la racionalidad .es, por lo menos, necesaria
más difícil que la renovación de las disciplinas fundamentales será el
propeaFutica de la emoción artística; donde se detiene su imperio, cesa
ajuste de las actividades de desenvolvimiento' y de exploración del
1I
)
/'j
medio; del mismo modo, una adecuada transformación
estética se producirá más lenta y dificultosamente
de la enseñanza
que en los otros
el de la pedagogía controlada y dirigida, es decir, evaluadas. No hay en
ello ningún falso límite. '
p _sectores de dichas actividades. Las preferencias adquieren .necesariamente, en esta aventura, el
Los métodos pedagógicos recomendables, en efecto, se aplican aquí aspecto de provocaciones o condenas. La ideología que ac'fua~Tl~el-
en un área de la cultura que posee características tan particulares" que terreno de las apreciaciones artísticas rara vez coincide en la totalidad
los juicios de valor son al mismo tiempo imposibles de evitar, difíciles con la que, en un mismo sector social, se vuelca en otros terrenos de la
de. justificar, y casi inconscientes. Cada cual maneja las normas de lo actividad cotidiana. La burguesía cultural, por ejemplo, no se confunde
bello como si se tratase de ideas claras' y distintas: en la práctica social con la burguesía a secas. Quien es progresista en política puede, cuando
diaria el arte es dominio privilegiado de la creencia, y sería fcicil mostrar 6 Aclara~ión dirigida a quien quisiere acusarnos de poSitivismo o de cientifi-
los mhltlples y notables acercamientos entre el _discurso estético y rl cismo, acusación que rechazamos formalmente;
" Fuera de lo cual no hay pedagogía, sino influencia (y hasta tráfico de
influencias), relaciones de tipo mágico (en el sentido en que se habla de imágenes;
3 Bourdieu P. y Darbel A" L 'amoilr de l'art, Editions de Minuit, París, 1969.
astrología y sectas),
4 Véase más adelante el texto de J, C. Forquin,
8 Lo cual no significa que el dominio de la pedagogía se detenga donde lo hace
Ferran P., Musset R" Porcher L. y Simondin M., Pour comprendre et el de la razón: en el ejercicio educativo existen, cierto es, acciones no racionales,
pratiquer les activités d'éueil, CPM, N° 50, ed. Armand Colin-Bourrelíer, París, pero no se pueden evaluar ni controlar, y por ello no pueden ingresar en la reflexión
1971. didáctica. '

14 15
/

está en juego el arte, colocarse en el campo conservador, para el cual se precisamente porque se consideran desdeñables las fronteras técnicas.
convierte, sin advertirlo, en rehén y coartada. Así se instaura la: ilusión de una universalidad del juicio estético.
"También la religión del arte tiene sus reaccionarios y sus El problema básico consiste entonces, con toda claridad, en saber
modernistas, quienes, sin embargo, se ponen de acuerdo para plantear la cómo puede subsistir todavía, con tal concepción, el acto pedagógico,
cuestión de la salvación cultural en el lenguaje de la gracia.'!". La es decir, una transmisión re~lada de un men~aj~ q.ue vari,os individu?s ('
cultura se vive entonces como una inexplicable encarnación de una (los alumnos) deben deSCifrar en forma Ident¡c~ Como definir,
selección de los predestinados, y un destierro de los réprobos. El arte, racionalmente (para que se lo pueda comprender) 10 que debe ser tal
como religión secularizada, escoge sus grandes sacerdotes de entre los pedagogía, tanto en sus métodos como en sus fines últimos. Existe en
r mismos que describieron la muerte de Dios. El mundo del arte nos esto, acaso, una autonomía (al menos provisional) sobre la que
;'\ \ habla a diario el lenguaje de la fe, transparente para el que cree, puro pedagógicamente convendría interrogarse. Ese es uno de los propósitos
? \ disparate y logomaquia para quien no recibió el imprevisible don. de este libro. '
- "Cuando sólo se trata de disposiciones y predisposiciones (puesto Una vez más surge, por supuesto, la cuestión que es una encrucijada
que no hay ninguna enseñanza racional de lo que no se puede de toda reflexión pedagógica: la de la formación de los maestros, En lo
aprender), qué puede hacerse sino crear las condiciones favorables para I
é
artístico dicha formaciÓn es más msuficiente que en todo otro campo. M
el despertar de las virtualidades que se hallan latentes en algunos? " 10. La comprobación es más desesperante por cuanto, contrariamente a 10 P
Esas barreras invisibles pero perceptibles se elevan para separar a los que se esboza en los otros sectores de la actividad educativa, el terreno,
ricos de los pobres, a los condenados a quedar por siempre pobres y a de la estética no parece rico en cambios profundos. Es de temer que la
los que se volverán ricos porque alguien les dejó su herencia. Hay que iniciación en el arte casi no se renueve en los años venideros: la escuela
derrumbar esas barreras. Ese es el objetivo primordial de la escuela. La primaria no producirá la necesaria mutación en lo que le conciernesino
serena .rudeza de esta afirmación se propone ante todo quebrar las I cuando todos los otros problemas [juzgados más urgentes) le parezcan
it
consoladoras certidumbres de la diaria tranquilidad de conciencia. En resueltos, ,
este punto, los pedagogos no escapan a la celada de la seguridad: entre La afirmación de la irracionalidad como valor normal y principal de
ellos los juicios estéticos alcanzan el vértice extremo de la propia la ci!ltura estética, en realidad desempeña el papel de una máscara que
seguridad. La evidencia artística se torna más arrogante cuanto más los docentes se ,'toleran a sí mismos, Ante la imposibilidad en que se
oscura es; compensa su gratuidad con el fervor guerrero de sus hallan de concebir una estrategia pedagógica racional de la inculturación
I T convicciones. El arte, cuando ingresa en el discurso escolar, viste al estética, secretan "el mito de la participación irracional en el ámbito de
~ _ docente de monje-soldado. la belleza. Semejante estrategia, tenía como forzoso objetivo elacceso
En el lenguaje de la pedagogía habitual de la estética la categoría de todos a los valores estéticos, es decir, la destrucéión lisa y llana, de las I
privilegiada es la misteriosa del "gusto", que a menudo se confunde con ilusiones segregativas del irracionalismo. Por eso, en la inmensa may'or'ía 11
"el buen' gusto", cualidad que tanto funciona- en el dominio de las de las escuelas francesas,' la "emoción estética" se plantea como
conveniencias sociales como en el del arte. Este acercamiento léxico, 'radicalmente opuesta a toda explicaCión: sostener lo contrario, seg{m P
por otra parte, ilumina' singularmente la verdadera situación social del pIensan los docentes, sería querer explicar 10 superior por lo mtenor;
arte y con ello la función ejercida por una enseñanza artística basada ~ sería degradar al arte, hacer bajar a la Qivintda-d-de'~slrpede'S'tal.-eOYfeno
sobre tales principios. Definir la cultura estética por el gusto podría se aefa a un lado todo trabajo pedagógico verdadero, encarado
conducir, en cierto modo, a ratificar las estratificaciones sociales. metódicamente en procura de la inculturación de todos, puesto que,
La categoría del gusto permite, además, est~blecer falsamente una por definición, E. impresión es inexpresable_: es, necesariamente,
encierro en uno mismo o comunión mística. ' '~~ , , ' ' ,
unidad de la cultura artística en general, puesto que se aplica del mismo
modo a todos los campos del arte. La simpatía, la comunión sensible y Este inconsciente encierro de la pedagogía en síffiisma se explica,
casi mística nacen tanto ante un cuadro como ante un escrito, en verdad, muy bien: en el pasado escolar se abusó tanto de la iniciación
cultural mal hecha (memorista, anecdótica, autoritaria, ecléctica) que
9 Bourdieu P. y Darbel A" op. cit., pág. 13. en lo sucesivo es normal desconfiar de la iniciación cultural en general.
10 Idern, pág. 14, Reforzó esa tendencia la sempiterna creencia de los pedagogos en la

16 17

--...~-
_------. __ .

intuición del docente, tenida por superior a toda metodología de la .!2.s alumnos de una clase dibujasen, a lª misIIlil.-ho.r.a-)!.J:.!:LSil(~nÜQ •.sl,
enseñanza. , sombrero del m~~ se ~~ ~era del campo artístico en la m.s~
La iniciación artística encama entonces el refugio de una enseñanza en que reemplaza el aprendizaje de una ob[S\ (de creación o de
'-apreciaci6ñ)POr'laingesfióñeféüñá técnica separada de los significados
ajena a la racionalidad, pero que se mantiene abierta al principio de
autoridad. que contribuye a transportar. La iniciación artística se confunde
entonces con el deber moral y habla en términos de obligación y
"En definitiva, antiguos y modernos concuerdan en confiar total-
mente las posibilidades de salvación cultural a los insondables azares de sanciones. )
la gracia o, mejor dicho, a la arbitrariedad de los dones. Como si quienes
El liberalismo Pletende 0p..Qnerse ~ esa condu_fl~I._!Jgida Y2~!ab!s 11
cer, según se dice, la libre ex resión de los niños. Es cierto, en efecto, p
hablan de cultura, en cuanto a sí y en cuanto a los demás, es decir, los
-que os meto os e la educación nueva están signados por la
hombres cultos, no pudiesen pensar en la salvación cultural sino en la
generosidad y procuran atender a la alegría del alumno. Claro-está que
lógica de la predestinación, como si sus méritos estuviesen desvalori-
esa actitud pedagógica es preferible a la de la escuela tradicional; el niño
zados por haber sido adquiridos, como si toda su representación de la
encuentra por lo menos ciertas facilidades para expresarse y una actitud
cultura tuviese como único fin permitirles convencerse de que, según el
más libre frente a la enseñanza de la escuela. Jera ese objetivo se ha )
dicho de cierta persona madura y muy culta, la educación es M
innata," 11. lo ado or un camino ue no es el meior. §...opretexto de liberar al
?
alumno, con demasIa a recuencia se lo deja hacer, lisa y llanamente,l2_
Ese pasaje, justamente célebre, puede aplicarse con toda precisión a
_gue quiera.. Tal comportamiento se origina en la creencia en la
las relaciones que mantienen los docentes, por un lado con el mundo
espontaneidad original, en la riqueza creadora de los niños. La,
del arte, y por otro con el de la educación estética. Por haberse,

I
generosidad excesiva se convierte en mistificación: la del alumno y la
rehusado a pensar los límites y la definición de los conceptos presentes
del educador. No basta, para liberar al niño, confiar totalmente en él,
en toda obra de arte, uno se ha vedado la posibilidad real de introducir
hay que proveerlo de medios para que realice esa libertad: sin el
el arte (verdadero J en la escuela. A decir verdad, el terreno artístico ,11
_:onúenza en las fronteras de la clase, pero, las más de las ·..eces, fuera de dominio de los medios, la pretendida libertad es sólo' una palabra que
eHa. ' tranquiliza la conciencia. ,'<. " , ; "

-Por eso, finalmente, la enseñanza artística, en todos sus grados, Al dominio de la .educación estética le cabe ejemplarmente lo dicho
merece, más que cualquier otro sector de la vida escolar, el juicio que por Jean-Claude Chevalier: "Aunque la elocuente protesta de Célestin
Gérard Vincent formuló sobre la escuela en general: es útil para Freinet fue uno de los momentos importantes del debate pedagógico
aquellos que podrían prescindir de ella; para los que no pueden contemporáneo; aunque hacía falta que alguien viniera a recordar que la
prescindir, es inútil 12. Contra toda demagogia, hay que insistir en la escuela se hizo para el niño y no a la inversa, aunque, convenía que
idea de que la escuela, en este dominio, no cumple su misión incluso
é
alguien lanzase al rostro de los partidarios de una escuela imperialista el
funciona como obstáculo a una educación artística liberada. gran desafío de la creación, la libertad y la aleS!~a, uno se preocupa
Aquí, por otra parte, se rechaza al par a los métodos tradicionales y cuando esa potente voz de protesta se convierte en Ealabra dominante.
a los liberales. Como sucede con mayor frecuencia dela que se piensa, ¿Cuál es el papel de una escuela transparente ante la vida? ¿Qué
esas dos concepciones opuestas y que se excomulgan una a otra creen -- posibilidades
'naturaleza'
de cambio contiene esa indefinida
humana librada a sí misma?
confianza en una
¿Qué resignación ante un
en el mismo dios del arte, y por lo menos están de acuerdo en la
naturaleza sagrada de las relaciones que con él se deben mantener. Se orden natural que acaso no sea sino una ficción?" 13.

diferencian solamente en los ejercicios del culto, pero el fin perseguido La,iniciación estética de los niños pasa necesariamente por fases de
aprendizaje, es decir, de integración de sujeciones. El arte no VIVeen el

I(
es, en los dos casos, idéntico, Esos combates (capitales sobre otros
aspectos) son en realidad una disputa de hermanos enemigos. terreno puro de la afectividad inmediata; requiere qué tanto el creador
El autoritarismo tradiCional que conducía, por ejemplo, a que todos como el consumidor posean CIerto numero de herramientas intelec-
tuales y técnicas que ninguna actuación espontánea puede hacer
11 Bourdieu P. y Darbe! A., op. cit., pág. 17. in~~nas. La educaclOn artístIca no debe oponer 10 sentido a 10 f..I.
12 Vincent, G., Les professeurs du second degré, ed. Armand Colin-Bourrelier,
París, 1967, pág. 148. f'dL'"
13Pr e acro e .
inguistique et enseignement duu francai
anfals, op. Cit. ?

18

.r , I~-
concebido, la sensibilidad Él @ inteligencia, la emoción a la razón, Lo de la querella escolástica entre la actitud directoral y la actitud no
\/ importante es la complementación de todos esos aspectos, Declarar la directoral.
preponderancia absoluta de uno de ellos, cualquiera que sea, es En conjunto, Y' tal es el elemento más importante de este libro, nos
~ parece que una iniciación artística verdadera en la escuela primaria pasa
La escuela primaria asegurará de verdad la formación estética necesariamente por la alianza de la ciencia y la libertad, por la
cuando se hayan trasladado a su esfera los análisis de E. Genouvrier y J. conjunción de la alegría o la satisfacción y la razón.
Peytard sobre el aprendizaje del estilo, Allí, sin lugar a dudas, se "El rigor de la formación lingüística y gramatical de los educadores,
encuentra la verdad. "Porque se siente a la lengua de comunicación necesario hoy, toma más indispensable que nunca un permanente
como natural y propia del individuo, idejadlo expresarse y se expresará contacto con la poesía en que el lenguaje y lo imaginario, el lenguaje' y
bien, dejadlo escribir lo que le gusta escribir y la escritura será buena! la realidad, el lenguaje y el lenguaje representan el juego absurdo, leve,
Sin embargo, el alumno bien dispuesto, voluntarioso y 'libre en la grave o trágico de los poetas. Porque la renovación de la enseñanza del
elección del tema y el momento de la redacción, comprobará que la idioma nacional en la escuela primaria (y fuera de ella) encuentra en el
herramien ta por utilizar tiene su propia inercia y no se presta tan lenguaje poético esa ejemplar dialéctica de rigor y libertad que nos
fácilmente al capricho de su fantasía liberada, El problema que guía. "
concierne al estilo, en efecto, sigue siendo saber cómo enseñar al Tal es el objetivo que querríamos buscar, el único que, en nuestra
alumno a orientarse más libremente dentro del código de la lengua que opinión, podrá abrir por fin el coto reservado en que actualmente, y
ha de escribir. Y nunca ninguna actuación espontánea bastará para
ello," 14. I desde hace tanto 'tiempo, se encuentra prisionero el despertar artístico
en la escuela primaria, También por esa vía se democratizará verdade-

J
Contentarse con confiar en la naturaleza de!¿l_l!_~9~~n re<!lidad,,- ramente la institución escolar, permitiendo el acceso de todos al
dejarlo librado a sus propias posibilidades del momento. Mas, como universo cultural reservado hasta ahora a los grupos más favorecidos,' '
todos deberían saber actualmente, las posibilidades de un individuo En ese sentido la iniciación estética con§.~a el terreno propio del I
nunca son independientes de su posIcIón en la SOCIedad, es decir, con lance más fundame~(le la escuelaerimari§l: nos brinda U!!fl es~~ ~
respecto al alumno, de su u'bÍcacÍOn soclOcuÍIüiiCLISrarlo a sí mismo piedra de togue Rara poder juzgar en forma válida !~ad de la
es pues entregarlo a la sociedad que se halla en él, 1: convalidar de hecho ' renovacÍbn emprendida o procfiñiada. '" , ' , '
'"1 las desiguaTaaa:es SOCIales ge.Jl.ff.es"'Oi[iíite. La éscuela yarié>de-sempelEi -----xcasol1osmrllemos en presenCía: del fenómeno-clave de la escuela
¡") SÚ papel de nivelar las posibilidades , actual: en el ámbito artístico es donde nuestra sociedad de consumo se
Decir que hay sujeciones a las que debe estar sometido el alumno no mira mejor en el espejo por ella legado a las generaciones que ingresan
es en modo alguno volver a la escuela tradicional, cosa que no dejarán en la existencia. '
de reprocharnos las almas magnánimas. La escuela tradicional, en
efecto, equivocaba las sujeciones: aprobaba.la coerción del maestro, del
Louis PORCHER
adulto, de los valores ajenos al niño. Las sujeciones que queremos
contemplar no son de ese tipo: no se trata de sujecionesinterpersonnl-e,
sino de sujeciones técnicas impuestas a todos, cualesquiera sean la
intención o la vol~
Existen, por ejemplo, sujeciones de la lengua, independientes del
individuo y de la sociedad. La lengua como sistema se sujeta a normas o
leyes que rigen su funcionamiento, Decimos que hay mistificación si se
pretende que el alumno se exprese libremente sin saber, en forma
previa, utilizar esas leyes. Las sujeciones que se han de contemplar son
pues las del objeto que se va a enseñar. Confiamos en haber dejado en
,claro que estas observaciones se sitúan en un terreno muy distinto del
14 Op. cit. pág. 247.

20
21
La cuestión del entorno no tiene sentido en las sociedades
tradicionales, en tanto el hombre y su espacio vital armonizan el uno
con e! otro por una milenaria habituación, Los objetos son productos
inmediatos del trabajo humano, las herramientas prolongan los órganos,
los modos de habitación se integran en los sitios naturales, los
comportamientos culturales se adecuan a un "ritual" ancestral, los
2. ¿POR QUÉ ES NECESARIA cambios de una generación a otra se producen por rectificaciones
LA EDUCACiÓN ESTÉTICA?
1 t
infinitesimales. Puede decirse que el hombre vive en un entorno estable,
coherente y unívoco, que conserva todas las apariencias de un- "medio"
natural. En semejante mundo' tradicionalista, donde el modo de
¡ producción artesanal subordina casi naturalmente los objetos a las
necesidades y las formas a las funciones, no hay por qué plantear el
Los fines de la educación estética, por cierto, no son circunscriptos. asunto del valor estético del marco vital.
Pese a ello debe señalarse por lo menos cierto número de puntos que Con el advenimiento de la era industrial, la subordinación, de la
merecen ser considerados como fundamentales:
1, Que la educación estética tiende menos a crear en los individuos
I producción al provecho y no ya a las necesidades, la irrupción en masa
de los objetos en serie, el estímulo siempre avivado de necesidades
un amor problemático y "dividido" por las bellas artes y las obras bellas "manejadas" con el fin de absorber los excedentes 'de mercancías
que una conciencia exigente y activa con respecto a su entorno, es (correlativos de la "autonomía" de la producción artística considerada-
decir, con respecto al marco de su vida cotidiana y la calidad de ella, independientemente de su posible público y con un "destino"
perfectamente abstracto: el de los museos o la "posteridad", o ambos),
2. Que la educación estética tiende menos a crear en los individuos
aptitudes artísticas específicas que un desarrollo global de 1él, perso-
nalidad a través de formas tan diversas y complementarias como, sea
1-
adquiere importancia la cuestión de la calidad del marco vital y 'tiende a
convertirse en prioritaria. Puede hablarse, en efecto, con la era
industrial, de una verdadera crisis del entorno, Sería totalmente ilusorio
I'
posible de las actividades expresivas, creadoras y de fomento (le la
querer reducir esa cnsis, como se observa comúnmente desde no hace
sensibilidad,
mucho, al iproblerna bio-ecológico de la polución industrial y la
3, Que, la educación estética no queda librada a las exclusivas degradación de la naturaleza, 10 cual no es sino un aspecto, ~n grado de
virtudes "instauradoras" del azar, el dejar hacer y la no-intervención una erosión, una confusión y un desequilibrio-más generales que afectan
sino que, por el contrario, supone el empleo de métodos pedagógicos a todos los medios, instancias y referencias de la vida humana. Se trata
específicos, progresivos y controlados que son los únicos capaces de de los' marcos sociales de la percepción' y 'la memoria, los valores
producir la "alfabetización" estética (plástica, musical, etc.) sin la cual morales, 'los criterios estéticos; los polos de la afectividad, los puntos
toda expresión queda impotente y toda creación es ilusoria. fijos de la .vida individual y familiar, los absolutos de la conciencia
religiosa, las categorías del pensamiento, intelectual que se diluyen y

Sensibilidad y entorno
desvanecen como humo, dejando a los individuos desconcertados,
/1
r
vacilantes, súbditos de una libertad que no recOnocen.
En esta crisis general de los puntos de referencia, se convierte en un

D1 I())
t -Lo que fundamentalmente se halla 'en juego en la educación.estética
: son los valores del entorno, la calidad de la vida. Debe entenderse por '1f)1 -
! rasgo general' de la vida elvsurgimíento )de la, fealdad - de ,masa,

)
cons~c~e~cia, de~l~_producción en serie, del predón!!pio_ d~l principi~ de
entorno la totalidad de los valores sensibles .del marco vitaJ:.sistema de -rendimiento f ~ oe ,haber arranc do brus ' " 'masas de ;los
objetos naturales y artificiales, conjunto de los estímulos sensoriales, LJ IDO os' ia e uilibrios anti' os. La Belleza se refugia en
rformas, colores, olores, sabores, ruidos, yuxtaposición y superposición los museos, espacios reservados, y se torna cuestión de profesionales de!
¡ 'de las "cualidades" percibidas,' mediante las cuales e! espacio es arte o de estetas "libres" (anómicos), se "consume" en lugares cerrados
ocupado, sujeto a ritmo, modulado, diferenciado, determinado como 'yen momentos precisos, igual que la naturaleza transformada en
espacio '''familiar'' pata quien lo habita. parques de ocios para extenuados habitantes de la ciudad ("Gentiles

22
Miembros" ávidos de regeneraciones periódicas), mientras queJa vida_ e!!_el aprendiz&~_del entorno es su~~aspectos más directam~~ ¿-\
3 cotidiana está condenada a la miseria sensorial, a la cacofonía industrial,
<.
Sens~eTiS'iOleS:~
e~J"e-r~cI'"
c"';'io;_;s~~si,t..s-te-m';_'á-tI"c";'o"'s
los niños:-~.remplo,
de variaciones de estímulos,
rñeaJ.ante' .;
a percibir las
~rga publicitaria, la saturaCIbn deesfímulos insignificantes. En
nuestro mundo industrial y urbano puede decirse que la fealdad, la apariencias como lo que son, y no como indicadores para comporta-
vulgaridad, lo heteróclito, lo informe, lo reiterativo, lo insípido, lo sin mientos utilitarios. Pues en la, percepción común, percibimos roab
estilo y lo que carece de interés constituyen algo más que un accidente c:I_ema~iadorápido y supeW,¡jalmente, Nos contentamos con señales que
histórico o que el producto de una degradación circunstancial de lo que nos indican los objetos de los cuales necesitamos, sin detenemos a
se denominaría "el gusto", más que el efecto de ignorancias acumuladas examinar las apariencias. La educación estética, en este sentido, e~ en
o de una incultura generosamente compartida: en los hechos, se trata primer término, y también contra toda una tradición platónica, un
del medio, la forma, el rostro casi "natural" y "necesario" (por lo ~ de las apariencias. Reconocer los matices de los colores y la '
menos aparentemente) de toda la vida. iluminación: estudiar íós· movimientos, los ruidos, 'evaluar las dimen-
Pues bien, épara qué hacer que los individuos se tornen sensibles a I siones y distancias, probar las materias y formas, tomar conciencia de I ~-~
los ritmos propios de las cosas y seres más diversos, detenerse en lo que
la belleza de las obras maestras reconocidas como "imperecederas" si I
antes no se los sensibiliza ante la fealdad mortal de ese entorno? .' pasa y en lo que queda, familiarizarse con los valores espaciales y las
De hecho, el problema del marco vital es al mismo tiempo político propiedades de volumen, todo eso constituye la base de cualquier
y pedagógico. Político sobre todo, por supuesto, en cuanto inevitable- acercamiento efectivo al mundo sensible, es el medio para habitar el
mente entran en juego intereses ante la reinvindicación del entorno .mundo más intensa y significativamente.
(contra la polución, contra el urbanismo de menor costo -que es el de Como se ve, tal "alfabetización" estét"c _ (plástica, musical, y-<'!
mayor ganancia-, contra el martilleo obsesionante de la publicidad, también del gesto, porque ay que establecer del mismo modo "escalas
etc.) 1. Pero también es un problema pedagógico, porque si la opinión de gestos" a semejanza de las escalas musicales a fin de lograr un más
completo y universal gobierno del cuerpo) puede, conducir, sin ,dUda, ~ :'C' ,
;Jt )
, ''""'\...,..pÚblica_tumse su sensibilida~~~
cosaL(lª--~cción, por ejemplo, del espacio~or
jamás ~C9?taría m1!fh.as
el autoinóvil,
\:J/ "'1'a'Clev¡;:staCiónde paISajeS ñaturale8,'" etc.). En la infancia, siri'embargó,' y,
una sensibilización tecnológica (comprender los'· objetos..:_~~g!!i~L
objeto, '."desde un dique hasta una cl}.f..5N.Üa", con" la relación
'
.
'

en la escuela puede forjarse una sensibilidad ante el entorno. 10rma-::-éitFuctura'!fiiiicfóñ"éóñiü'püñto-d"é-partÍda; ese análisis 'tecnoló-
Pero, se dirá, éno atañe eso más bien a las clases de geografía, de ' gico puede aparecer como equivalente de la explicación de textos de
observación o de instrucción cívica, que a la pedagogía estética? En antaño) y a una formación arquitectónica en el amplio sentido ~~ que la
entiende André Herman: "Trátese tanto de' titérísilio~' d¿'+-" '.ticos,
efecto, todas las disciplinas de desenvolvimiento y de exploración del
medio' producen necesariamente tal desarrollo de la sensibilidad, que muebles, artefactos de transporte como de' casas, inmuebles p~a
también compete a la educación corporal (aprender a situarse en el vivienda, edificios públicos o grandes obras de arte, pese a su extrema
espacio, orientarse, encontrar su sitio en una formación de grupo, diversidad, todos Ios elementos de ese medio artificial participan de las
percibirse y gobernarse desde el punto de vista del esquema corporal, mismas condiciones de realización. Todos tienen una función material,
etc.) y a la actividad matemática (topología, estudio formal de las todos se realizan con materia, todos se manifiestan en formas accesibles
relaciones espaciales). Queda por determinar, en esa aproximación al espíritu por medio de los sentidos. La palabra que, tanto en lengua
global e interdisciplinaria, qué parte corresponde específicamente a la francesa como en lengua inglesa, expresa mejor la calidad común a
educación estética. todos los elementos del complejo conjunto de este mundo artificial es el
Sin querer reducir la estética a la "estésica" (como invita a hacerlo término arquitectura".2 '
un célebre aforismo de Valéry] ' .,-así como la formación de la Pero lo importante es la idea de un.JlJ7.U:ru;~~~LJf!ll..#W:WlQ~
sensibilidad ,: no tiene nada que ver con una exasperación de la aprender a' 'ver, a oír, a gustar las formas sensibles en sí mismas, a í
"sensitividad"- ~.:.~~_<!:c~_s.:.. ~~':'_:!_e.~~_~~~ percibir los objetos de acuerdo con su estructura> y su forma, y no sólo
según el empleo próximo que se hará de ellos. Es cosa menos simple de
lo

I Sobre las relaciones entre 10 estético y lo político, véase H. Marcuse, Vers la


2 Découurir l'archite cture. [El vocablo mencionado, equivalente del español
libération, Ed. de Minuit, 1969, especialmente las páginas 37 a 68: Une nouuelle
sensibilité, ' arquitectura, está destacado en el texto.]

24 25
lo que parece: de modo espontáneo,
condicionada por la educación "inmediata"
es decir, tal como se halla
de la vida corrien~e~
j Se sabe, por investigaciones efectuadas especialmente en Hungría en
las escuelas Kodaly (escuelas con horario musical reforzado, de 45
l", ~ge a las utilidades. no a las aRarienci~La formación de la minutos por día desde el primer año), que los alumnos de esas escuelas
-1 sensibilidad ante el entorno supone un rodeo (cuando no una obtienen resultados significativamente superiores a los de los otros
disuasión): percibir el mundo como un paisaje, como una totalización alumnos en lo que respecta a cálculo mental, lectura, escritura, dibujo,
de estímulos, no como una serie de utensilios. actividades que utilizan la memoria y la imaginación y, por supuesto, en
No significa esto que se proscriba la aproximación a las obras
1 su capacidad pulmonar y en gimnasia. "En la escuela de párvulos
cul turales, sino tan sólo que tal iniciación ofrecería probablemente primero, y luego sin discontinuidad en la escuela primaria, entre .las
poco interés si debiese rescatar la fealdad del mundo por medio de numerosas canciones aprendidas -cantadas, danzadas, representadas
oportunidades de refu~ destinadas a tomar más mediante mímica, acompañadas con percusión- y la formación del
soportable, o menos envolvente, la mediocridad del marco cotidiano. oído, como también del aprendizaje de la lectura y la escritura musical,
Por fortuna, parece precisamente que, en cierta medida y en determi- existe un nexo muy estrecho. Todo eso corresponde a una suma de
r \ nadas condiciones, se puede tener la certeza de lo contrario. Porque la estímulos auditivos, visuales y cinéticos que desarrollan en el niño
disposiciones y aptitudes no limitadas al exclusivo terreno de la
\\ frecuentación de las obras de arte, por excelencia, constituye un
, entrenamiento para percibir las apariencias como tales, por lo mismo educación musical. Merced a la práctica vocal y coral, a la de memorizar
I ,que al menos en nuestra cultura occidental moderna y con su canciones, los diversos ejercicios rítmicos o melódicos, etc., se
e} --.! concepción "esteticista" del "arte por el arte,,3, tales obras requieren desarrollan inconscientemente en el niño pequeño la observación, la-
una mirada formal, sólo atenta a los aspectos de escritura y de inclinación al análisis y a la síntesis, e incluso a la abstracción.?",
construcción independientemente de toda significación "funcional" o Existen observaciones confirmadas por los docentes de los cursos con
"trascendente". La educación plástica y arquitectónica, la sensibili- horarios especiales de los conservatorios regionales; quienes se felicitan
zación ante el mundo sonoro (y poético ... ) a través de las grandes obras, de que con sus alumnos, con un horario menor para las disciplinas
del hábito cultural, de la frecuentación precoz y regular, constituyen generales, obtienen resultados por lo menos tan. buenos como los de los

'
pues un medio pedagógico inapreciable, un inagotable medio de otros, y a menudo mejores, mediante una verdadera transferencia
referencia para la formación de la sensibilidad. N o obstante, reconoz- (transfert) de ciertas inclinaciones y aptitudes adquiridas merced a la
camos que no se pueden eludir formas más \"directas" de fomentar la nráctica intensa de la música.
sensibilidad ante el entorno, del despertar sensorial, de la educación Lo que no quiere decir que el único mérito, ni siquiera el principal,

l
"esté, sica":\enseñar al niño la atención sistemática ante COl,O r,es" f,ormas, ] de la educación estética sea contribuir a la formación intelectual en
sonidos, movimientos, estructuras espaciales y arquitectónicas, elemen- sentido estricto, pero es indudable que la práctica de las actividades
tos naturales y artificiales que caracterizan su paisaje vital, constituye estéticas constituye un factor enteramente favorable para el desarrollo
A ur:a tar:a específica, tanto más, urp~nte cuanto, ~á~ se ll~na, e! mundo d~ de la personalidad toda, y de modo especial los aspectos intelectuales de
} evidencias cegadoras, tanto mas utll cuanto mas consclentem:entcr se la ella.
ejecuta y cuanto más Jóvenes son los niños a quienes se ,consagra~ J '
Precisamente el papel del arte-terapia y en especial de la musicote-
rapia consiste en utilizar metódicamente esa función estimulante de la
actividad estética para ayudar a los niños (o incluso a ciertos adultos)
El desarrollo de la personalidad
deficientes, retrasados, inadaptados (en el plano motor, intelectual o del
carácter) a conquistar mayor dominio corporal e' intelectual, mejor
Esa sensibilidad ante el entorno no es, sin embargo" el único equilibrio psíquico, más satisfactoria capacidad de expresión y comu-
objetivo de la educación estética. En forma general, lo que importa es nicación, integración más dinámica, más rica relación con los otros, más
un desarrollo global de la personalidad.

3 Véase acerca de esto Disposition esthétique et compétence artistique de 4 L'enseignement musical en Hongrie et le développement physique et
Pierre Bourdieu, en Les temps modemes, n? 295 febrero de 1971.
J
intellectuel de l'enfant, en Cahiers Pédagogiques, n9 72, enero de 1968.

26 27
11
1
personal y flexible apropiación de las significaciones constitutivas del global es pues, ante todo, un "desencasillamiento" mutuo de las
entornos. actividades expresivas.
También es una relación entre las actividades de expresión y las de
En el plano propiamente pedagógico, la misma perspectiva "global"
anima las más interesantes experiencias de la educación del gesto, sensibilización: así Simone F ontanel-Brassart integra la aproximación
plástica, coreográfica, musical o "teatral". Como se ve, por ejemplo, en de las obras (iniciación) en la actividad de los alumnos: por ejemplo, no
el libro de Simone Fontanel-Brassart Education artistique et formation se les propone de buenas a primeras cuadros cubistas (o sus reproduc-
globole": La autora relata en él sus experiencias en pedagogía de la ciones); se los prepara para "comprenderlos" como pcsibles soluciones
expresión plástica en cursos del primer ciclo, donde se advierte que es plásticas a problemas con los cuales efectivamente ellos tropezaron
inseparable de una educación sensorial, gesticular (enseñar a sentir, a cuando tenían que dibujar objetos palpados "a ciegas;' y comprobaban
representar mediante mímica lo que se siente, a prolongar lo que se las deformaciones sistemáticas producidas de ese modo, o cuando
representa -"gestualización" global- por medio del dibujo -"gestua- tenían que dar cuenta de sistemáticas variaciones de iluminación, etc.;
lización" específica- que se cristaliza en una huella); inseparable, sobre de igual manera, un juego de collage que empieza como juego de salón
todo, de un descubrimiento de sí mismo (trazar su retrato sobre la base (cada cual le agrega un elemento al edificio común) permite una
de una exploración manual de su rostro, dibujarse, alternativamente, fecunda confrontación con collages de Matisse, pinturas de Kandinsky y
con la mano derecha y con la izquierda, dibujarse "tal como uno se Vasarely, y hasta Mondrian es mejor "comprendido" cuando uno probó
siente desde el interior" y no tal como uno se ve o como los otros nos combinar dos colores sobre una hoja de papel en todas las formas
ven, etc.): inseparable, por último, de un aprendizaje del espacio posibles .. ,7 Pero, en todos los casos, la sensibilización cultural
(espacio interior del "esquema corporal", espacio exterior de los presupone la actividad estética (bien lejos de suplantarla) y por otra
objetos sociales, espacios visual, táctil, acústico, geométrico, afectivo y parte no es sino un aspecto (momento o "coronación") de la
simbólico, etc.]. sensibilización general a los valores plásticos, materiales, morfisrnos y
grafismos de diversos órdenes emprendidos o elaborados en el desarrollo
U:1a concepción global de la educación estética significa, además de relativamente imprevisible aunque "dirigido" de una actividad notable-
su vínculo con la educación física, con la formación lógico-intelectual y mente polivalente. '
el estudio del entorno eco-geográfico, una pedagogía en la cual los,
diferentes' tipos de expresión están relacionados los unos con los otros,
se prolongan, se completan, se reflejan: así la expresión corporal, la La creatividad estética
expresión poética, la: expresión vocal e instrumental, la expresión
coreográfica, la expresión plástica (pintura, escultura, collage, combi- Subsiste, sin embargo, una dificultad: la de determinar qué partes,
naciones diversas de materiales y formas) son permeables la una a la respectivamente, se habrá de conceder a la espontaneidad expresiva y a
otra, se provocan, se requieren, se retoman en un perpetuo movimiento la formación "técnica", en una pedagogía de la actividad y' de la
de simbolización abierta y de totalización expresiva. Así, la misma creatividad estéticas.
\ \\ impresión puede "traducirse" mediante una improvisación musical o un Entendemos como creatividad estética la capacidad de producir en
M, arabesco pintado, puede un poema convertirse en pantomima, una forma específica (no utilitaria) y diferenciada (según los individuos y las
f· música escuchada y asimilada hallar "equivalente emocional" perfecta- ocasiones) acontecimientos, formas, objetos susceptibles de cristaliza-
mente sugestivo en una pintura abstracta. etc. Una pedagogía estética ción 'estética, es decir, capaces de hacer actuar las virtualidades
sensoriales' y emocionales, las reservas de imágenes del espacio íntimo,

'5 Entre las múltiples publicaciones sobre este asunto citemos, en especial: 7 ..~:'_- t ' . . ~. ', ... "- . "

Therese Hirsch, Musique et réeducation, ed. Delachaux y Niestlé, 1966; Pierre Pensemos, con ese mismo criterio, en los sorprendentés alcances pedagogicos
Lefevre, La relation musicale, en Education et deueloppment, n? 20, setiembre de de ciertos ejercicios "lógicos" y casi "estructurales" de carácter plástico inventados
1966; Louis Bails y Monique Chaurand, Effets heureux de la musique dans por los artistas del Bauhaus, esos "experimentadores científicos" de la creación.
l'éducation des enfants handicapés, en Cahiers Pédagogiques, n? 72, S Confróntese L 'activité créatrice chez l'enfant, por Rober Gloton y Claude
6 C,.I,',M.,n? 49, Ed. Armand Colin-Bourrelier, 1971. Clero, Ed. Casterman/Poche, 1971.

28 29
musical, corporal, puesto que el niño es espontáneamente creador,
de acuerdo con una lógica de júbilo y comunicación, no de cálculo ni de poeta, artista, bailarín, arquitecto, geómetra, etc., y todo lo demás se
cólera. daría "por añadidura".
Para aclarar esto pensemos en la pedagogía de la creación sonora La experiencia demuestra, sin embargo, que en este caso "lo demás"
más o menos inspirada en los métodos "activos" inventados por no se da nunca, o por lo menos que los resultados obtenidos no guardan
músicos tales como Karl Orff, Martenot, Kodaly, etc. En esos ejercicios proporción con las expectativas. En los hechos, una educación estética -
de combinatoria e improvisación rítmicas (y eventualmente melódicas) desdeñosa de toda consideración sobre la eficacia técnica, sea en
con diversos instrumentos se procura: nombre de un fetichismo de' la autenticidad (correlativo de una
- una producción sonora (no utilitaria) y diferenciada (según los "idealización" ideológica de la infancia), sea de un esteticismo
individuos, los instrumentos y los momentos); "bello-formista"? se vería pronto condenada al estancamiento'y la
- que ponga en acción las aptitudes emocionales del ser (actividad autodestrucción. Pero en sentido contrario es preciso decir que una
gesticular y rítmica, que traspasa y agita las capas profundas de la , educación estética atrincherada (como con frecuencia ocurre) en la sola
sensibilidad, que se nutre con las energías elementales, las pulsiones y transmisión de recetas y técnicas y modelos estereotipados, con ahogo
regulaciones orgánicas); de toda imaginación y toda invención, sería una institución peligrosa y
- que sea capaz, sin embargo, de convertir esa expresividad basta y antieducativa.
casi autística en una fórmula de comunicación regulada (de ahí su Si, en suma, se consideran las experiencias efectivamente realizadas
empleo psicoterapéutico y social); de pedagogía estética activa, se advierte que la incitación a-la invención,
- para mayor placer final de los participantes. J,
la iniciativa creadora, la manifestación expresiva, se entrecruzan
i continuamente con la preocupación de dar al niño suficiente dominio
¿Pero qué significa aquí, exactamente, la expresión "pedagogía de de los lenguajes estéticos, porque en lo fundamental las dos cosas se
la creatividad"? Según el sentido que se da a la preposición de, puede complementan: el deseo de expresión ordena el aprendizaje de los
interpretarse la expresión de dos maneras por lo menos: o la creatividad medios de expresión, los cuales a su vez alimentan y apuntalan ese
es el objeto de esa pedagogía, o es su fundamento, hasta su agente; o deseo. Se establece así, como lo revela por ejemplo la descripción de
bien trátase de formar la creatividad del niño, de elaborarla, producirla, Simone Fontanel-Brassart (entre otras muchas), una fecunda alternancia
así como son formados y producidos su capacidad para manejar el entre los momentos de expresión espontánea (sólo' regulada por el
lenguaje matemático o su conocimiento de técnicas de ajuste. Elabo- impulso de los individuos y la imprevisible dinámica del grupo) y los
rarla, es decir, en este caso, convertirla en operacional, hacer que momentos de aprendizaje metódico (manejo de los instn.:.mentos de la
desemboque en un poder de realización y resolución merced a un expresión plástica, ejercicios sistemáticos con formas, colores, materias,
instrumental de informaciones, ejercicios de regulaciones, de controles a movimientos, etc.). En esto, la noción de pedagogía de la creatividad
los cuales debe someterse al niño "creador" para dar a su "creación" adquiere preciso sentido: en estado natural, la creatividad estética es tan

1
(verbal, rítmica, plástica, etc.) una forma, un valor objetivo, una s610 una virtualidad" una potencialidad, una esperanza apenas; no se
"comunicabilidad" y una especie de universalidad formal (sin la cual convierte en forma, expresión, lenguaje, sino por obra de un trabajo
sólo existiría confusión, balbuceo y soledad); o bien puede decirse, por pedagógico. Pero es necesario además que ese trabajo no equivoque su
,- el contrario, que lejos, de tener que ser educada la creatividad es -objeto ni su finalidad: no se trata de inculcar arquetipos o estereotipos,
educadora: por medio de ella sola, siempre que se la deje actuar sin sino de brindar instrumentos de expresión; no se trata de reprimir,
'trabas, llegan al niño los verdaderos conocimientos, las verdaderas suprimir, ni siquiera sublimar la vida sensible, emocional, imaginaria: se
aptitudes, la maduración se realiza, se produce "el desarrollo de la "trata de permitirle aflorar, exteriorizarse, universalizarse sin perder nada
persona", y todo lo agregado a ello =esfuerzo, disciplina, ejercicio
formal, "alfabetización" plástica y musical metódica, formación conti- 9 Marchal, G. L., A propos d'une nécessaire psychopédagogie de l'esthétique,
nuada y progresiva- no sería sino vieja' molestia estéril y nostalgia en Bulletin de Psy chologie, n? ,223, de 1969-70. Con' la denominaci6n de
"bello-formismo" el autor critica la prematura asimilacÍ6n de la enseñanza plástica a
represiva. Lo importante para el educador, desde este punto de vista, es
una enseñanza de las bellas artes, preocupada tan s610 por la búsqueda de lo bello
dar exclusivamente al niño oportunidad para la expresión y la creación, con independencia de toda eficacia técnica (del tipo: saber, por lo menos, trazar el
el derecho a usar la palabra, la escritura, la manifestación plástica, croquis de su jardín): '

30 31

_.. _..•. _---.:¡:¡;.--


de su peculiaridad individual y sensible, exponiéndose como forma y progresivo y hasta didáctico? E inversamente, si la sensibilidad estética
como estilo. es una aptitud producida, un comportamiento cultural, épor qué habría
de originar una educación especifica, diferente desde el punto de vista
del sentido y la aplicación de los conceptos habituales de método
Formación de la sensibilidad
(presentación, progresión, asimilación, control), de la formación intelec-
tual, lingüística, tecnológica, etc.? En síntesis, toda pedagogía estética
Este programa de formación de lo. sensibilidad nos parece pues
se halla dividida por esas dos inclinaciones opuestas: comportamiento
centro y clave de toda educación estética. Se puede intentar pensar y
emocional y comportamiento cultural, y según uno subraye un término
organizar en relación con ello todos los aspectos y momentos de esa
o el otro, cae en "el innatismo afectivista" también carismático o bien
educación: expresión libre y creatividad, iniciación técnica, conciencia
aquello sin esto (el arte se "vive" inexplicablemente, y para quienes no
del entorno, acceso a las obras. Todo, pues, parece claro y coherente;
estén "dotados" para eso, para quienes no posean la gracia estética,
sin embargo, ese mismo concepto de formación de lo. sensibilidad es
falsamente claro, En efecto, si se quiere profundizar un tanto la jamás una educación hará algo), o en el intelectualismo reductor (la
reflexión sobre este punto, se ve uno arrojado a la contradicción de una educación estética "se reduce" a las otras formas de educación, la más
realidad que al mismo tiempo es de naturaleza emocional y cultural. Y importante de las cuales es la intelectual), Todo nuestro problema
precisamente esa ambigüedad es la que, a los adversarios conscientes o consiste pues en pensar simultáneamente los dos términos: placer
estético, al mismo tiempo acontecimiento emocional fntifno y producto
inconscientes de la educación estética, les brinda sus justificativos: que
cultural amplio, que justifica una pedagogía y justifica a la vez que esa
la sensibilidad es algo que se tiene o no se tiene, pero no se educa,
pedagogía sea específica.
Debemos dedicar pues, a este asunto, el esfuerzo de una reflexión más
detenida,
Por tratarse de educación estética, el problema, en efecto, estriba en
construir, producir, elaborar en el invidivuo esa muy particular especie Estética infantil
de aptitud, que es la aptitud emocional, o sea, la capacidad, ante el
contacto de un objeto, una forma, una obra, de experime-ntar un tipo Examinemos ante todo la primera inclinación, tan difundida que
singular de emoción al cual se le llama plo.cer estético. Porque el hecho casi coincide con la opinión vulgar con respecto al arte:
de pintar o de contemplar una pintura, el hecho de cantar, también el Acerca de gustos y colores no se discute.
de ver Una película de terror o de asistir a una representación trágica, no ,El arte y el amor al arte dependen de un don.
proporcionan un placer cualquiera. Se trata de un placer "de segundo - Toda pedagogía estética es por ende superflua, porque la gente
grado", que sobreviene como por añadidura, sobreimpreso con respecto dotada no la necesita para manifestar su gusto y los otros son
a las emociones comunes y que concuerda o discrepa con ellas. Es un impermeables a toda educación en esa materia.
placer desinteresado, sin compromiso, y, pese a ello, produce una
En respuesta 'a la opinión de que "gustos y colores no se discuten"
conmoción orgánica, una tensión del cuerpo, un profundo vértigo, y
porque corresponden a una arbitrariedad individual imprevisible e
hasta exaltación violenta a veces, cuando verdaderamente nos gusta algo
irreductible, podemos mencionar cierto número de estudios experimen-
cuyo esplendor nos estrecha como una implacable fuerza. Sí, el placer
tales realizados con niños 10 de los cuales resulta que las preferencias
estético en ese sentido es un acontecimiento físico, una fiesta del
cuerpo, algo como una inmóvil danza mimética, y la paradoja de una estéticas infantiles constituyen una constelación coherente, un sistema
pedagogía estética reside en querer crear; producir, desarrollar, educar de preferencias regulares y significativas que probablemente permitan
esa disposición de los nervios cuando todo tiende a hacer creer que ella 10 Citemos en especial: Lascaris, P. A., L'éducation esthétique de l'enfant, Ed,
existe o nó existe en cada uno de nosotros, como uña arbitrariedad de Alean, 1928, sobre todo en las págs. 328 a 350; Subes,J. y Auzet, J., Une tentative
los cromosomas, un" 'dato de definición, una distribución inapelable, d'étude objective du sens esthétique de l'enfant, en Enfance de marzo de 1950;
Pero allí se encuentra toda la ambigüedad y toda la dificultad: si la a
Subes, J., La sensibilité de l'enfant l'art pictural, en Enfance de marzo de 1955;
.sensibilidad estética es una aptitud de tipo emocional, écómo puede dar Marcha, G., Contribution a l'etude du sens esthétique, en,BINOP de marzo-abril de
1968; Marchal, G" A propos d'une nécessaire psy chopédagogie de 1'esthétique, en
jugar a una educación, con lo que ésta comporta de metódico, Bulletin de Psy chologie, n? 283, de 1969-70,
"-----
.. '
t

32 33

...,- .... "-_._ ;;;¡ --5


---
hablar de una "estética infantil". Por ejemplo, cuando se pregunta a
comportamiento regular y previsible, y no como algo totalmente
diferentes niños, de igual edad y sexo, cuál es su juicio acerca de
dependiente de la arbitrariedad individual.
cuadros de maestros (o sus reproducciones), la correlación entre las
Algo interesa; sin embargo, al educador: saber en qué medida ese
respuestas individuales es extremadamente notable. Por el contrario, las
estereotipo de la sensibilidad es producto de ia educación primera,
respuestas son significativamente distintas de un sexo al otro, de un
efecto de la influencia del medio y disposición maleable, modificable
grupo de igual edad a otro y, sobre todo, de niños con respecto a
por vía de la educación escolar.
adultos [consultense los estudios de J. Subes),
Un artículo de J. Subes 12 da cuenta de significativas diferencias en
Según los trabajos de G. Marchal, la notable convergencia de los
la apreciación de cuadros (reproducciones) por niños de igual edad que,
juicios y clasificaciones de cuadros emitidos por adolescentes, ya sea de
respectivamente, vivían en la ciudad y en el campo; la diferencia era
un mismo medio social y una misma región (BINOP, marzo-abril,
mayor en las niñas que en los niños, Los alcances de tales diferencias,
1958), ya sea de regiones diferentes (Bulletin de Psychologie N° 283,
sin embargo, son más sociológicos y culturales que propiamente
1969-70), permite extraer ciertas conclusiones:
estéticos, En efecto, ocurre como si los niños valorasen menos los
- Los cuadros cuya signzficación no se capta, los cuadros "abstrac- cuadros que les recuerden más su medio real de vida: los niños
tos" sobre todo, son rechazados en forma casi unánime. campesinos prefieren los paisajes urbanos, los colores luminosos,
- Los alcances afectivos de! tema desempeñan un pape! importante tornasolados o cambiantes, los trabajos preciosistas y refinados; los de
en la apreciación (tema alegre o triste, tranquilo o atormentado, etc.). la ciudad prefieren, entre los paisajes naturales, los animales, las escenas
- La factura pictórica tiene su importancia, como también e! color, realistas del campo, las facturas sobrias, directas y,' en cierto modo,
tanto más cuanto más jóvenes son los niños, "rústicas", como si cada uno de ambos grupos apreciase por compen-
- En cambio, los niños y adolescentes casi no conceden ninguna sación aquello de lo cual está privado. Pero' se necesitarían otras
importancia a la composición del cuadre!' , confirmaciones de tales hipótesis, que no aclaran directamente el
Es muy interesante advertir que esos resultados son idénticos problema de saber en qué medida, independientemente de todo
cuando varían el cociente intelectual de los niños, el tipo de inteligencia contenido representativo y anecdótico (como ocurre, p0r ejemplo, con
revelado por los tests o el tipo caracterológico. La sensibilidad estética la música), el medio cultural, la educación escolar, forman, transforman
de los niños aparece pues como un rasgo relativamente independiente y modifican la disposición, la propensión y la aptitud estética de los
de la inteligencia y del carácter, muy unida a la edad de los individuos, individuos,
Aparece como muy estereotipada. Habría que efectuar, sin embargo, No faltan informaciones experimentales que permitan responder
estudios mucho más sistemáticos para saber si se puede construir una positiva y ampliamente a esta pregunta. Citemos, entre otras,' en el
psicogénesis de la sensibilidad estética análoga a la psicogénesis de la mismo artículo 'de G. Marchal (Bulletin de Psychologie), la doble
inteligencia propuesta por Piaget. En la formación de la sensibilidad, comprobación: '
éhay algo equivalente a los estadios de Piaget, y la emergencia de una - 'Grupos de adultos, que no poseían una cultura estética y que
sensibilidad específicamente estética a partir de una sensibilidad pertenecían a diferentes regiones y profesiones, reaccionaron ante las
"sincrética" ("anecdótica,", "egocéntrica", "adherente" con respecto a reproducciones de cuadros de manera casi uniforme y más o menos
la imagen, "indiferenciada" afectivamente), puede compararse, analógi- como los adolescentes antes estudiados.
camente, a la emergencia del pensamiento operatorio? Tales hipótesis
requerirían investigaciones experimentales minuciosas. " - Grupos de adultos aficionados al arte, por otra parte, tuvieron,
De cualquier manera, podemos hablar de una "estética infantil"; en como grupo culto, preferencias significativamente diferentes del grupo
el niño ~a sensibilidad ante las obras de, arte aparece como un "no-culto", y, además, mucho más individualizadas. La cultura estética
produce pues, por un lado, una separación masiva entre la gente inculta
1 1 Idéntica conclusión se puede hallar en las págs. 344 y 345 de la obra citada y los que fueron sensibilizados respecto del arte; por otro, una
de P. A. Lascaris: "Los niños aprecian las imágenes sobre todo por 'el color y el diferenciación de los individuos dentro de este segundo grupo. Estas
contenido", Su juicio no se dirige a la relación del contenido con la forma. Las
cuestiones de composición, contorno, disposición de planos y expresión los atraen
poco". 12 Sensibilité esthétique enfantine et influence du milieu, en Enfance de
enero-febrero de 1957,

34
35
comprobaciones deben ser interpretadas, antes de que se pueda extraer fidelidad casi fotográfica y por el interés anecdótico propio de la cosa
de ellas consecuencias de orden pedagógico, representada, y por ello prefiere el ilusionismo a la estilización, e!
"trompe-l'oeil", a la transposición y, por supuesto, rechaza toda forma
Peculiaridad de la percepción estética de abstracción; -es decir que, por carecer de instrumentos de percepción
adecuados, utiliza los disponibles y aprehende la obra de arte en mal
No sería posible adelantar en la reflexión pedagógica sobre este sentido y contra la corriente, de acuerdo con una deformación
problema sin pasar, pese a la desconfianza que provoquen los sistemática de tipo utilitario y "realista", simétrica e inversa a la

\
formalismos teóricos, por una etapa de ubicación en una perspectiva deformación esteticista que consiste, por e! contrario, en percibir de
teórica y sin utilizar un mínimo de elaboración de conceptos al modo formal, con una especie de mirada de "segundo grado", los
considerar la forma como la gente sin cultura estética reacciona ante objetos y situaciones de la vida corriente, despojándolos de su peso de
una obra de arte, Debemos formular, en efecto, cierto número de trivialidad y de seriedad "pragmática".
hipótesis. Lo que más sorprende en la actitud de la gente no habituada a Si se trata de artes no figurativas, arquitectura, decoración, etc., la
la pintura, la música o cualquier otra forma de arte, cuando con más gente sin cultura estética propia emplea otras categorías disponibles: las
sinceridad y exactitud se manifiesta su buena voluntad cultural, es una morales (y admira la cantidad de trabajo que eso representa), las
especie de ceguera y sordera estéticas muy características: colocadas financieras (qué precio costó eso), o categorías más mágico-fetichistas
ante la obra, no diremos que no ve o no oye, pero sí que ve y oye vinculadas con cualquier condición superlativa de! objeto (la catedral
\ I cabalmente otra cosa que lo visto y oído por gente informada y culta. más grande, la torre más alta, el manuscrito más antiguo, el prodigio
liTada percepción se proslu~.~ c!_e., acuerdo con categE!ir1:S. esqusmas, más joven, etc.).
i I IJ1gj.elos, c(liiTler9..~ y estructura.s fuera . .9L-.l~ales todo sería La misma lógica permite comprender la situación especialmente
dispersión inasible, masacorifusa y embrollo insigIlificante; todo sería desfavorable de la música, con la cual es más difícil esa aplicación de
semejante' -y-nada lü"ser(a:;no habfíci-n¡ sImilitudes ni diferencias
categorías de percepción extraestéticas por falta de "referencia" a datos
observables, ni regularidades y particularidades, TÚ puntos fuertes ni
reales o a valores suficientemente atribuibles, y, por ello; con mayor
puntos débiles, nada tendría sentido para nadie. Por fortuna, en la vida frecuencia deja desarmado al público sin cultura, reducido, a la
común aprendemos a percibir el mundo en forma clara, a separar lo útil inspiración individual o al sentimiento de culpa expresado en la frase
de lo inútil, lo próximo de lo lejano, lo favorable de lo desfavorable o "Yo no entiendo nada de música". Los indignados melómanos pueden
peligroso, etc. Desde la primera infancia esta "taxonomía" cotidiana, entonces agotarse intentando convencerlo de que eso no tiene impor-
esa clasificación de las cosas, esa organización utilitaria del mundo nos .tancia porque, de todos modos, "no hay nada que entender, basta con
son enseñadas en forma explícita o implícita a través del lenguaje escuchar". En realidad no, no basta con escuchar, y si no se poseen los
corriente, los comportamientos sociales, los usos y las costumbres, toda instrumentos de percepción, que permitan "ubicarse", la música sigue
esa sugestión su til, permanente y decisiva que modela y conforma al siendo un mundo hermético, una masa informe, un rumor monótono o
individuo. insufrible y, como decía Víctor Rugo, nuestro gran genio amusical, "el
Pues bien, lo que resulta manifiesto en la percepción de las obras de más costoso de todos los ruidos".
\ arte propia de la gente inculta, es que utiliza para la aprehensión rj_!_la Entonces, écuáles son esos instrumentos de percepción, esas cate-
~ obra de arte los mismos e~quem_gs_~sD_!_Í3:I, es e int_ele,ctuale5..!.!..ealistas, gorías, esas específicas casillas estructurantes que permiten la sensibi-
\
~ utilitarios y "autocéntricos" q_~~.C:I!
1 ..P3,.0_ubic~ en la_:0da. lidad estética, es decir, la aprehensión de las obras de arte como tales y
Autocéntrico porque refiere lo que ve a sí misma y a su entorno, no como un catálogo de objetos o manifestaciones morales? ¿y son,
preguntándose, por ejemplo, si desearía vestir como los personajes de esos instrumentos, pedagógicamente transmisibles?
Velázquez, si le gustaría vivir en el castillo de Versailles, etc. Utilitarios,
\ porque se pregunta si la silla de Van Gogh resultaría bastante sólida y
Amor al arte y aptitud artfstica
\ \ cómoda, o si las manzanas de Cézanne podrían comerse. Realistas, en
fin, porque en lugar de ver en las cosas representadas el simple pretexto "Contra la ideología carismática que opone la experiencia genuina
\\ para un cuadro cuyo valor reside en sí mismo, ve sobre todo la de la obra de arte como 'afección' del corazón o comprensión inmediata
I representación de cosas, y tiende a medir la calidad de una obra por su del individuo, a los laboriosos procedimientos y a los fríos juicios del

36 37

~~.
entendimiento, callando las condiciones culturales que hacen posible tal de que se vale la percepción común antes mencionada y que no captan
experiencia y al mismo tiempo tratando como gracia innata el sino las propiedades sensibles de la obra (lo aterciopelado de un
virtuosismo adquirido por largo hábito o mediante los ejercicios de un durazno, lo vaporoso de un encaje) o su repercusión emotiva en el
aprendizaje metódico, la sociología, en forma lógica y a la vez espectador (hablar de colores severos o alegres, etc.) 15. Del mismo
experimental, determina que la adecuada aprehensión de la obra modo, la escala de siete tonos, la tonalidad, etc., constituyen códigos
cultural, en especial la obra de cultura decantada, supone, para poder formales acatados por la música occidental durante tres siglos y que la
descifrarla, la posesión de la cifra con la cual la obra ha sido oponen en forma bastante abierta a la música de los otros continentes,
codificada"; este pasaje de Pierre Bourdieu y Alain Darbel en su Amour la cual puede, parecemos incomprensible o monótona sencillamente
de l'art 13 resume bastante bien las respuestas que la sociología de la porque no se basa sobre las mismas convenciones y leyes que la nuestra
cultura proporciona a la cuestión de la sensibilidad estética y a sus y porque carecemos de la cifra que nos procurar ía, con la posibilidad
concomitancias pedagógicas: del descifre, el sentimiento de lo familiar (resultado de expectativas
satisfechas) visto con frecuencia no sólo como signo de la cultura sino
a, La obra de arte es codificada y la aprehensión de la obra supone
también como condición necesaria del placer estético.;
el conocimiento del código: sin entrar en los inextricables problemas de
la semiología del arte reconozcamos, en efecto, que las obras de arte b. La "lectura" de una obra de arte es pues inseparable de la \1
1),
t-- ,
r
son, exactamente como las secuencias verbales, "realizaciones" de posib~~idad de "situar" tal obra Co?, respecto a las que se le parecen, y
verdaderas "gramáticas generativas", que son los estilos, maneras, también con respecto a las que difieren de ella, a las otras obras del
cánones estéticos de las diferentes épocas y escuelas, Así como una mismo autor, a los otros autores de la misma escuela (pictórica, musical, 'tl
lengua constituye un sistema convencional destinado a tornar posible etc.), a las otras escuelas de la misma época, a las otras épocas, etc.~
una comunicación mediante la discriminación de lo que es correcto o percepción __~.s~,ti.,<::jl,
~_~~?)a p~rf.ep~0_n..}iE~íst~~J e~'!!:jf_erencial,e~
incorrecto, una misma "arbitrariedad cultural" rige las producciones de reconocimiento de los rasgos estilísticos dij;tintivos de la obra. Por ello
tipo artístico, efectuando la discriminación entre lo que es posible y lo los c6<1igos de la percepci6n estética funcionan como pautas de
que es imposible en materia de combinaciones formales, en una época clasificacion, como posibilidad de' "ubicar" las obras percibidas según
criterios de similitud y diferencia estilística, criterios variables de acuerdo

I
dada y con respecto a un estilo dado. El conocimientú, explícito o
implícito, de esas leyes de combinaciones permite a la vez la atribución con las épocas, pero constitutivos de esa visión sistemática, piramidal y
(por ejemplo la de un cuadro a determinado autor, a cierto período de arborescente de la historia cultural que posee el hombre culto,
la producción de un autor, o a determinada escuela de pintura) y la Desdetal punto de partida puede definirse la aptitud artística como
interpretación (saber que si una ciudad "flota" por encima de los el conocimiento previo de los principios de división propiamente
personajes de primer plano en una miniatura medieval se trata de una artísticos que permiten situar una representación por clasificación de
ciudad real, pero que no obedece a las leyes de la perspectiva propias de los rasgos estilísticos que encierra, entre las posibilidades de represen-
un espacio unitario integrado, mientras que en un cuadro posterior a la tación que constituyen el universo artístico ... Percibir la obra de arte en \~~
revolución "perspectivista" un personaje suspendido en el aire no puede forma propiamente estética, como significante que no significa nada
significar sino una aparición milagrosa 14, de igual modo que una misma fuera de sí mismo, consiste no en considerarla "sin vincularla con nada O
forma verbal, por ejemplo, tendrá diferente valor según el sistema de fuera de ella misma, ni emocional ni intelectualmente", 'es decir en
tiempos propio de las' diferentes lenguas respectivamente o según sus entregarse a' la obra aprehendida en su singularidad irreductible, sino en
contextos). Esa "interpretación" que capta las características estilísticas descubrir sus rasgos estilísticos distintivos 16, Y tal descubrimiento
de una obra de arte supone la utilización de lo que Panofsky llama supone la aprehensión adecuada (según el estilo, no según la cosa
conceptos caracterizan tes por oposición a los conceptos demostrativos representada) de las similitudes y diferencias. Por supuesto, esa aptitud
varía de acuerdo con los individuos y los grupos sociales. "Para quien
13 L 'amour de l'art, "Les musées d'art europécns et leur .public", Ed, de
Minuit, 1965, pág. 108. 15 ' , ' --
, Conceptos y ejemplos .presentados por P. Bourdieu en su epílogo a la obra
14 Ejemplo desarrollado por Panofsky y citado por Bourdieu: Disposition Architecture gothique et pensée scolastique, de Panofsky, Ed. de Minuit, pág. 138,
esthétique et compétence artistique, en Les temps mo dernes, nO295 de febrero de V éase también L 'amour de l'art.
1971,pá~ 1373. "
16 Pierre Bourdieu y Alain Darbei, L 'amour de l'art, pág. 73.

38 39
Pedagogía de la habituación cultural
sólo dispone del principio de división entre arte románico y arte gótico,
todas las catedrales góticas se encuentran colocadas en la misma clase y El análisis sociológico que destaca el carácter cultural de la
con ello permanecen indistintas, mientras que una mayor aptitud captación estética no podría, no obstante, justificar con ello una
permite advertir las diferencias entre los estilos propios de las épocas pedagogía intelectualista del sentimiento estético. ,
'primitiva', 'clásica' y 'tardía' y hasta reconocer además, dentro de cada En efecto, uno podría sentirse tentado a formular una objeción a
uno de los estilos, las obras de una escuela." 17 ,
los análisis del sociólogo: ese conocimiento de los códigos, ¿es
La cualidad de legible de una obra de arte se define, pues, para cada '~ condición suficiente para que se produzca el placer estético? Más aún:
individuo, por el grado de correspondencia entre la siqueza intrínseca /1 ¿trátase verdaderamente de una condición necesaria?
del "mensaje" (la complejidad de su "código" de construcción) y la 11 Todo el problema reside entonces en saber qué se entiende por
"aptitud artística" del individuo, su grado de conocimiento de los f "conocimiento de los códigos". -
códigos y su dominio de las clasificaciones estilísticas, el cual permite la a, Por supuesto, ese conocimiento no podría ser de tipo teórico y
atribución, la interpretación y el "sentimiento de contacto familiar" erudito. N o es necesario conocer el arte del contrapunto para reconocer
con la obra, "Cuando el mensaje excede las posibilidades de aprehen- una obra de Bach, y se puede apreciar una pintura del Quattrocento sin
sión del espectador, éste no capta su 'intención' y deja de interesarse haber leído a Francastel. En este punto se debe distinguir la cultura del
por lo que aparece como una mezcla de colores sin ton ni son. Dicho en "conocedor.aficionado" (el connaisseur-amateur) del conocimiento del
otros términos, colocado ante un mensaje demasiado rico para él, o teórico o del "profesional"; este último no es indispensable para la
, como dice la teoría de la información 'sumergente' (overwhelming), se producción del sentimiento estético (aun cuando pueda contribuir a
, siente 'ahogado y no se detiene junto a él'." 18 alimentarlo y afinarlo en los artistas y especialistas de estética).
Este análisis permite comprender por qué los visitantes de museos b. Pero eso no permitiría justificar la ilusión de una familiaridad
pertenecen en mayor número a las clases cultas que a las populares; y inmediata, una mirada nueva e ingenua, un arbitrario flechazo, una pura
también por qué cuando, por casualidad, entran al museo personas afinidad con la cual los estetas del consumo distinguido tratan de
pertenecientes a los medios populares permanecen menos tiempo que olvidar y hacer .olvldar los itinerarios impuros, los lentos progresos, las
los demás ante los cuadros, por qué a las salas de pintura prefieren las sucesivas etapas de su aprendizaje cultural. Lo propio de toda educación
de objetos artesanales, por qué finalmente aprecian los cuadros de lograda es, sin duda, hacer que se la olvide y que pase como
acuerdo con los únicos esquemas de interpretación que se hallan a su arbitrariedad natural, como elección trascendente o gracia del instante,
alcance, es decir más esquemas "realistas utilitarios" o "sensoriales lo que no es mero producto de particularizaciones acumuladas. Menos
afectivos" (del tipo: es alegre o triste) que esquemas estilísticos que las demás .se salvan de esa ilusión las personas cultas, que ironizan

!
propiamente estéticos 19. Eso explica también la preferencia de la con respecto al carácter escolar, trabajoso y en último término
mayoría por músicas con melodías y ritmos repetidos, y estereotipados "esterilizante" (según ellos) de todas las tentativas de explicación
(de "códigos" ultrasimplificados) en lugar de la llamada "buena pedagógica de las obras de arte destinadas al publico en general, ya se
música" de estructuras melódicas, armónicas, rítmicas, etc., muy produzcan a través de la radio, en las _.guías turísticas, en las
complejas, menos "legibles" y menos directamente "sugestivas". informaciones que (Ttan rara 'vez! ) acompañan a los cuadros en los
Sabemos que la aprehensión de la obra de arte nunca es inmediata, museos, o bien enIos programas de conciertos ' (cuando no son simples
que supone una información, habituación, frecuentación, 'que son las listas publicitarias). Tal declaración se formula con tanta ligereza como
únicas que pueden proporcionar al individuo esos esquemas, esos desprecio: resulta de un olvido de la progresiva interiorización de los
sistemas de referencia, y ese "programa de percepción estructurada", códigos estéticos, olvido de una "naturalización" de las aptitudes
más capaz de crear en el individuo "el amor al arte" que los "flechazos" cultivadas y es producto de una autojustificáCión "carismática".
efímeros o ilusorios. ' c. Pedagógicamente esto tiene importancia. "Cuando se ridiculiza
17 Idern, pág. 74. por rudimentaria una enseñanza que pretende transmitir mediante
18 Idern, pág. 7 L técnicas simples (por ejemplo, por la presentación de reproducciones o
la práctica de atribuir a un autor o escuela una determinada obra)
19 Confróntense las encuestas sobré concurrencia a museos insertas y
analizadas en L 'amour de l'art. O(J, cit. informaciones simples tales como fechas, escuelas o épocas, se olvida

,41

.•;....
_7
que esos métodos, por burdos que, puedan parecer, al menos transmiti- terreno más aún que en los otros, una enorme responsabilidad, En
rían ese mínimo de conocimientos que no se puede desdeñar sino por materia de sensibilidad no existe casi "formación del adulto", "recupe-
referencia a técnicas de transmisión' mas' exigentes, Al proceder como si ración" o "reordenamiento" con que se pueda contar. Aquellos que no
las diferencias en materia de cultura sólo pudiesen, provenir de gozaron de un entorno familiar favorable, en caso de que la escuela no
diferencias naturales, es decir desigualdades de dones, y al omitir emprenda, desde los primeros años de escolaridad, e! necesario trabajo,
proporcionar a todos los que algunos le deben a su familia, el sistema de sensibilización estética que incluye la práctica de oír discos,
escolar perpetúa y sanciona las desigualdades iniciales," 20 presentar obras plásticas, cinematográficas, etc., todo ello realizado
d. Debemos precisar, sin embargo, que aunque esas informaciones sistemáticamente, nunca saldrán de! analfabetismo sensorial y del
rudimentarias son instrumentos probablemente necesarios para el consumo llano, ,/
"conocimiento de los códigos" concebido como reconocimiento de los t. Tanto, por lo menos, como la información metódica que
rasgos estilísticos, ese conocimiento-reconocimiento no puede de por sí permite situar las obras en el universo de la cultura, e! empleo de la

j constituir la totalidad de la emoción estética. Era necesario recurrir al expresión "paralela" nos parece un instrumento de sensibilización muy
~ análisis sociológico para poner de manifiesto el carácter cultural, por fecundo, un "acelerador de la familiaridad", sobre todo en pedagogías
I,~: ende educable, de la disposición estética. No cabría, sin embargo, de iniciación a nivel de enseñanza primaria (clases de párvulos y
t' autorizar una pedagogía totalmente intelectualizada que convirtiese a la elemen tales), Ex presión verbal cuando se trata de audición musical de la
cultura estética en una simple rama de la cultura histórica, en una parte contemplación de producciones plásticas, etc., sistemáticamente provo-
del curso de historia general, El reconocimiento de los estilos y las cada, alentada, combinada con las otras expresiones -transposición
técnicas, la habituación cultural, deben ser un instrumento de goce pictórica de obras musicales, transposición musical de obras pictóricas o
estético, no un sustituto de ese goce que es y sigue siendo un fenómeno verbales, modulación de gestos en función de sensaciones-, búsqueda
metódica de "equivalencias" de la sensibilidad, activación y profundi-
propiamente emocional, provocable, activable, educable, sí, pero de
zación de la receptividad por la creatividad, tal sería el programa
ningún modo reductible a su basamento o acompañamiento "cultural",
pedagógico multiforme y "abierto" que, con miras a una educación
e, Debemos afirmar, por tal razón, que el hallarse ante las obras~ global de la persona, resultaría más apto para permitir la apropiación de
r \\ frecuentación -regUlare intensa, constituyelavía prir,cipal 5'iñáS'e]caz las obras de cultura, dialécticarnente, con asimilación y acomodación,
' de la sensibilización," único modo "verdadero" de acceder al dominio de interiorización de esquemas y exteriorización de emociones, facilitación
fr\ los códigos, alimento por excelencia del "sentimiento de familiaridad". expresiva y elaboración de la complejidad cultural,
~ Es decir, que si la información metódica constituye un auxiliar
apreciable, y con frecuencia una compensación útil para colmar lis (g, Ese proceder parece especialmente precioso cuando se trata de '
lagunas de una práctica insuficiente o tardía, el criterio principal sigue sensibilizar al niño frente al arte contemporáneo, el cual, por definición
siendo el tiempo dedicado efectivamente a escuchar música, o con- y por situación, instaura precisamente la ruptura con los esquemas de
templar obras plásticas, etc. Por ello, si en muchos dominios del aprehensión, instrumentos de "descifre" y tipos de "aptitudes artís-
conocimiento técnico es posible imaginar procesos de "formación ticas" existentes. Por definición, puesto que es inherente a toda
acelerada", en lo que respecta a la formación de la sensibilidad, a la creación en toda' época dar nuevos códigos al mismo tiempo que obras
disponibilidad emocional, no podrían existir "atajos": se necesita un nuevas, Por situación, porque es inherente sobre todo al arte de nuestra
tiempo de maduración que de hecho dura toda la infancia, toda la época a la cual se podría caracterizar como época de ruptura continua
adolescencia y aveces toda la vida 21, Por eso la escuela tiene, en este (por oposición a los "períodos clásicos"), en que sin cesar se inventa
"un nuevo arte de inventar", "una nueva gramática generadora de
2o L 'a~our de l'art, pág. 107 ,op, cit. formas, que está en ruptura con las tradiciones estéticas de un tiempo y
2 I Lo expresa muy bien Proust al crrncar los errores pedagógicos de las un medio" 22 , 'pese al riesgo de incomprensión permanente de un
parientas viejas que cuidaban de su educación estética: "Pensaban que se debe público obligado en forma permanente a "reajustar" su cultura.
poner primero ante los niños, y que éstos demuestran gusto al preferir antes, las Una pedagogía de iniciación al arte contemporáneo se enfrenta, por
obras que uno, llegado a la madurez, admira definitivamente. Sin duda se ~---, .~'__:'---------_;'__':'--
representaban los méritos estéticos como objetos materiales que un ojo abierto no 22 'CL L 'amour de l'art, págs, 78, 79 Y 96, así como el epflogo de Pierre
puede sino percibir sin haber necesitado madurar lentamente equivalencias en su Bourdieu a la obra Architecture gothique et pensée scolastique, de Panofsky.
corazón" (Subrayado por], C. Forquin).

42 4.3
eso, con problemas específicos. Se trata, ciertamente, de un arte difícil,
sin redundancias, múltiple, altamente complejo. Tan falso sería decir
que los niños llegarán a él en forma más espontánea porque son jóvenes
y no se hallan "deformados" por los tradicionales esquemas de
percepción (como si la ignorancia de los códigos anteriores constituyese
de por sí una garantía de acceso al código nuevo), como retrógrado 3. LA ESCUELA Y
pretender vedarles la cultura de su tiempo so pretexto de apoyarse
solamente en formas simples y en valores seguros: de hecho deben ser
,LA POEsíA
iniciados de entrada en el arte de su ,tiempo (danza, música, artes
plásticas, cinematografía, etc.] pero esa iniciación, tal vez más que con
respecto al arte clásico, debe apelar a todos los recursos que emanen del
trabajo que se realiza, la curiosidad y la expresividad: visitar artistas,
comentar obras, transponer artes,. expresarse mediante gestos, represen- LOS RECITADORES DE LA ESCUELA PRIMARIA
tar, compartir emociones y descubrimientos de acuerdo con las
circunstancias y los estímulos del momento.
Puede advertirse todo lo que comporta semejante programa: Existe todav ía en nuestros días, en la escuela primaria, esa vieja e
inextirpable contradicción entre los fines establecidos para la lección de
en cuanto a la formación de los maestros; recitación y lo que se entiende por despertar poético. Todo eso
- en cuanto al nexo entre educación escolar y animación cultural; permanece muy marcado y preciso, como si la poesía y el recitado
- en cuanto a la definición de las opciones y finalidades funda- fuesen antinómicos y éste estuviese destinado a preservar de aquélla, a
mentales de la eduación, es decir, las de la sociedad, sustituirla definitivamente en el espíritu de los niños.
En todo niño, y también en todo joven y adulto, son inmensas las Cuando se examina la serie de instrucciones que hasta nuestros- días
virtualidades sensoriales, las aptitudes emotivas, las posibilidades de ha regido la enseñanza del francés en la escuela primaria *, se advierte
"felicidades sensibles". El educador que ahora no hace lo que puede, en ante todo algo increíble: la palabra "poesía" (en singular; como
el plano de la educación escolar que es el más general y decisivo, por término genérico) no es empleada nunca o bien se la usa como
exaltarlas y realizarlas, el que deja pasar la oportunidad y el momento, equivalente de "recitado". En segundo término, el lugar que se le
por indiferencia, cansancio o negligencia, contribuye a mantener la concede es muy reducido y precario. Por último, desde el programa de
\ vulgaridad del mundo, la mediocridad del hombre, la insignificancia de 1887 los objetivos determinados para esa famosa lección de recitación,
\ la vida. Por supuesto, todo eso concuerda con un orden mantenido: pese a cambios en detalles que en otro lugar hemos estudiado, emanan
nivelación integradora, "normalizaciones" en todos los sentidos. Pero de una trilogía inmutable:
p entonces, épor qué se pretenderá ser educador? ¿Para qué porvenir -e- perfecCionamiento de la memoria;
\ \ \hUmanO? ¿Para qué actualización? ¿Para qué modalidad de las razones _,_:mejoramiento de la expresión;
de existir?
iniciación literaria.
Lo que equivale a decir que, para formar y robustecer la memoria,
Jean-Claude FORQUIN se hace aprender textos cuya dicción, monocorde y mecánica, tratará
uno de mejorar -con mayor o menor habilidad- y que tales textos
pueden también alimentar la mente" iniciar en la, verdadera belleza,
afinar la emoción' estética. En las Instrucciones Oficiales de 1938 se
leerá que los maestros, deben efectuar repasos frecuentes, "perpetuos",
con miras a proporcionar a cada cual, de año en año, "su pequeño

* El autor se refiere a la educación en Francia, (N, de la T,)

44 45