Pengajuan Masalah Siswa Matematika Sekolah Menengah

Berdasarkan Gaya Kognitif Mereka

ABDUL RAHMAN dan ANSARI SALEH AHMAR

Abstrak

Pemosisian masalah matematika memainkan peran penting dalam kurikulum

matematika, karena mencakup inti kegiatan matematika, antara lain, dengan kegiatan siswa
untuk membangun masalah mereka sendiri sebagai langkah awal untuk langkah-langkah
pemecahan masalah yang sebenarnya. Penelitian ini bertujuan untuk mengungkap profil
pengajuan masalah matematika siswa yang berdasarkan gaya kognitif mereka untuk
mengetahui dan memahami pembelajaran matematika siswa. Sebagai hasil dari penelitian
ini, siswa yang memiliki gaya kognitif 'lapangan independen' (FI) mampu mengajukan
masalah matematika yang dapat dipecahkan dan memuat data baru, dan juga menimbulkan
masalah yang dikategorikan sebagai masalah matematika berkualitas tinggi. Siswa yang
memiliki gaya kognitif 'dependen lapangan' (FD) umumnya terbatas pada masalah
matematika yang dapat diselesaikan yang tidak mengandung data baru, dan masalah
matematika pada tingkat sedang. Dalam penelitian ini, terlihat bagaimana siswa bekerja
dalam pengajuan masalah matematika menggunakan gaya kognitif mereka, menghasilkan
terobosan dalam proses pembelajaran untuk menggunakan gaya kognitif siswa sehingga
dapat meningkatkan kualitas hasil belajar.

Kata kunci : gaya kognitif, ketergantungan lapangan, independen lapangan, pengajuan

masalah, pernyataan matematis.

pengantar

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi Indonesia merupakan langkah ke

depan untuk meningkatkan kualitas pendidikan nasional. Kurikulum menekankan
pengembangan kemampuan siswa untuk melakukan tugas dalam standar kinerja tertentu
untuk merasakan hasil pembelajaran.
Romberg dan Carpenter (1986) menyatakan bahwa banyak penelitian yang
berkaitan dengan pengajaran secara eksplisit mengasumsikan tentang pembelajaran siswa,
tetapi bahwa mereka tidak konsisten dengan teori belajar kognitif saat ini. Oleh karena itu,
disarankan untuk melakukan penelitian terpadu dan menggabungkan pengajaran dan
pembelajaran yang diperlukan. Romagnano (1994) mengungkapkan tiga dilema utama
dalam kegiatan pengajaran dan pembelajaran matematika sebagai (1) “Meminta Mereka
atau Memberitahu Mereka” Dilema, (2) Dilema “Masalah Baik”, dan (3) “Penggabungan”
Dilema. Dilema 1 mengenai konsep pengiriman, Dilema 2 menyangkut kesulitan
mengajukan masalah selama proses pembelajaran, sementara Dilema 3 menyangkut
evaluasi, bagaimana menggunakan alat ukur dengan baik. Fokus dari penelitian ini adalah
Dilema 2, yang menimbulkan masalah matematika.
Salah satu kemampuan yang diperlukan untuk siswa dalam hal pemecahan
masalah matematika adalah kemampuan mengajukan masalah matematika. Penelitian yang
dilakukan oleh Hashimoto (1997) menunjukkan bahwa belajar melalui pengajuan masalah
memunculkan pengaruh positif pada kemampuan siswa dalam pemecahan masalah.
Di antara pelaporan penelitian tentang pendekatan pengajuan masalah dalam
pembelajaran adalah Leung, Silver, dan Inggris, yang mengusulkan bahwa pengajuan
masalah memiliki pengaruh positif pada kemampuan siswa untuk memecahkan masalah
kata, dan memberikan kesempatan untuk mendapatkan wawasan pemahaman siswa konsep
matematika dan proses. Selain itu, Kilpatrick (1969) berpendapat tesis bahwa kualitas
masalah yang diajukan siswa berfungsi sebagai variabel independen untuk memprediksi
seberapa baik siswa dapat memecahkan masalah. Selain itu, Mestre (2002) menyatakan
bahwa pengajuan masalah dapat digunakan untuk menyelidiki pengalihan konsep lintas
konteks, dan mengidentifikasi pengetahuan, penalaran, dan pengembangan konsep siswa.
Pemosisian masalah matematika memainkan peran penting dalam kurikulum
matematika, karena mencakup inti kegiatan matematika, antara lain, dengan kegiatan siswa
untuk membangun masalah mereka sendiri sebagai langkah awal untuk langkah-langkah
pemecahan masalah yang sebenarnya. Pertunjukan masalah dalam pembelajaran
matematika sangat direkomendasikan oleh NCTM, karena masalah yang menimbulkan
dampak pada perkembangan pengetahuan anak-anak dan pemahaman terhadap konsep
penting matematika sekolah (bahasa Inggris, 1998).

Mayer, Larkin, dan Kadane (1984) menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan
dalam memecahkan masalah matematika karena kesulitan memahami bahasa masalah.
Para penulis lebih lanjut mengungkapkan bahwa pertanyaan yang mengandung relasi dan
proposisi subjungtif lebih sulit bagi siswa untuk memecahkan daripada yang berisi
proposisi tugas. Dengan demikian, struktur bahasa dalam membangun pertanyaan sangat
penting untuk menghindari masalah pertanyaan yang tidak dapat dipecahkan. Dalam
penelitian pendahuluan yang diberikan kepada siswa kelas 1 IPA 1 SMA Negeri 11
Makassar, Indonesia, ditemukan bahwa siswa dengan gaya kognitif independen lapangan
lebih berhasil dalam mengajukan pertanyaan matematika yang dapat dipecahkan (53,21%)
daripada yang bergantung pada bidang gaya (19,23%) (Rahman, 2006). Perbedaan ini
disebabkan tidak semua siswa memiliki cara yang sama untuk menerima dan memproses
data dalam informasi yang diberikan.

Berdasarkan hasil survei peneliti dari siswa kelas 6 IPA SMA Negeri 3 Makassar,
Indonesia pada awal tahun akademik 2007-2008, ditemukan bahwa 87 dari 240 siswa
(36%) mendapat nilai di bawah 7.0, Kriteria Penguasaan Minimum didirikan oleh sekolah
untuk matematika. Nilai matematika yang rendah seperti itu tidak semata-mata hasil dari
konten matematika itu sendiri atau kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran di
kelas, tetapi untuk karakteristik siswa dalam belajar matematika di kelas, termasuk gaya
kognitif mereka dan kemampuan mereka untuk mengajukan masalah matematika. Garis
besar di atas menunjukkan pentingnya melakukan penelitian mengenai pengajuan masalah
matematika yang atas dasar gaya kognitif siswa.

Metodologi

Ada beberapa definisi yang diketahui tentang pemecahan masalah. Pemecahan

masalah adalah proses penerimaan masalah yang diambil sebagai tantangan untuk dapat
menyelesaikannya. Selain itu, Cooney (1985) menyatakan bahwa pemecahan masalah
adalah proses menerima masalah dan upaya selanjutnya untuk menyelesaikannya. Selain
itu, Polya (2014) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai upaya untuk menemukan
jalan keluar dari kesulitan untuk mencapai tujuan yang saat ini tidak dapat diselesaikan.
Pemecahan masalah adalah proses psikologis daripada aplikasi teorema yang dipelajari.
Lebih lanjut, Bullock, Stallybrass, Trombley, dan Eadie (1977) menyatakan bahwa
pemecahan masalah adalah bentuk kegiatan di mana ada tujuan yang harus dicapai, celah
dalam rute ke tujuan dan satu set sarana alternatif, tidak ada yang segera dan jelas cocok.
Selanjutnya, McGivney dan DeFranco (1995) berpendapat bahwa pemecahan masalah
terdiri dari dua aspek, yaitu: masalah untuk menemukan dan masalah untuk membuktikan.
Untuk selanjutnya, Santrock (2007) berpendapat bahwa pemecahan masalah berarti
mencari cara yang tepat untuk mencapai suatu tujuan. Pemecahan masalah juga dapat
didefinisikan sebagai mencari langkah untuk mengatasi kesenjangan yang ada, sementara
Wilis Dahar (1996) mengungkapkan bahwa aktivitas pemecahan masalah itu sendiri adalah
aktivitas manusia dalam mempraktekkan konsep dan aturan yang sebelumnya diperoleh.

Beberapa definisi pemecahan masalah menganggapnya sebagai suatu proses,

karena berkaitan erat dengan pengajuan masalah. Pandangan ini didukung oleh Silver dan
Cai (1996) yang menyatakan bahwa kinerja penyelesaian masalah memiliki korelasi yang
tinggi terhadap pelaksanaan pengajuan masalah, dan selanjutnya menegaskan bahwa
pengajuan masalah dapat meningkatkan pemikiran, keterampilan pemecahan masalah,
sikap, dan harga diri siswa terhadap matematika. dan pemecahan masalah matematika,
bersama dengan kontribusi untuk pemahaman konsep matematika yang lebih luas.

Duncker dan Lees (1945) mengusulkan definisi untuk masalah matematika sebagai
upaya untuk membangun atau merumuskan masalah untuk jenis informasi atau data
tertentu. Alternatifnya, Dillon (1982) mendefinisikan masalah matematika yang berperan
sebagai penemuan masalah, yaitu proses pemikiran yang menghasilkan pertanyaan
matematika dari informasi tertentu yang harus dipecahkan. Silver (1994) juga
mengusulkan definisi untuk pengajuan masalah matematika, sebagai upaya untuk
menimbulkan masalah baru untuk informasi atau pengalaman yang dimiliki oleh siswa.
Selanjutnya, Stoyanova dan Ellerton (1996) menambahkan definisi mereka sebagai,
"pengajuan masalah didefinisikan sebagai proses yang, berdasarkan pengalaman
matematika, siswa membangun interpretasi pribadi dari situasi konkret dan
merumuskannya sebagai masalah matematika yang berarti".

Situasi masalah dari penelitian ini adalah:

Garis lingkaran tangent:

L1 = x2+y2=13 di Q( 2,3 ) (1)

bersinggungan dengan lingkaran

L2 ≡ (x-7)2+(y-4)2=P2 (2)
Temukan p!

Bermasalah masalah:

(1) Gambarkan posisi kedua Lingkaran L1 dan L2 dalam satu sistem koordinat Cartesian?
Penyelesaian :

Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1.

Gambar 1. Posisi kedua lingkaran L1 dan L2 dalam satu sistem koordinat Cartesian

(2) Apa hubungan antara p dan radius L2?

Penyelesaian :
P = r2 atau r2 = P , r2 > 0 (3)

(3) Bagaimana cara menemukan r2?

Penyelesaian :
r2 = jarak dari titik pusat L2 ke garis singgung L1 pada Q (2,3)

(4) Apa persamaan garis singgung L1 pada Q (2,3)?

Penyelesaian :
Persamaan garis tangen L1 pada Q adalah:
 x1x + y1y = 13 (4)

atau

q ≡ 2x + 3y =13 (5)

(5) Berapa nilai r2?

Penyelesaian :
r2= jarak dari titik (7, 4) ke garis 2x + 3y = 13 adalah:

2×7+3×4−13 14+12−13 3
r2 = √22 +32
+ = = √13 (6)
√4+9 √13

(6) Berapa nilai p?

Penyelesaian :
Nilai P = r2 = √13
Jadi, solusinya adalah P = √13

Mengingat solusi ini, ada enam pertanyaan untuk solusi masalah untuk
dapatkan hasilnya. Dari hasil itu, dapat dilihat lebih sebagai masalah yang diajukan untuk
memajukan pemecahan masalah yang ada:

(1) Temukan titik singgung L2 lingkaran ke garis:

q ≡ 2x + 3y =13 ! (7)

(2) Temukan jarak dari titik singgung lingkaran L2 ke titik singgung lingkaran L2 oleh
garis persamaan (7).

Contoh-contoh ini menunjukkan bahwa pengajuan masalah tidak hanya

merupakan masalah / pertanyaan dari informasi yang diberikan, tetapi juga untuk
memberikan petunjuk tentang bagaimana menyelesaikan masalah / pertanyaan dengan
benar. Selain itu, jika siswa terbiasa untuk mengajukan masalah matematika dengan tepat,
diharapkan bahwa mereka juga akan mampu mengembangkan pola pemikiran matematis
mereka sendiri.

Beberapa definisi mengenai gaya kognitif dinyatakan oleh Witkin, Moore,

Goodenough, dan Cox (1975) dalam karakteristik mode fungsi yang terungkap di seluruh
aktivitas perseptual dan intelektual kami sangat konsisten dan meresap. Lebih lanjut,
Messick (1984) mendefinisikan gaya kognitif sebagai cara khas seseorang dalam
memahami, mengingat, berpikir, dan memecahkan masalah. Selanjutnya, Vernon (1973)
mendefinisikan gaya kognitif sebagai "konstruk superordinat yang terlibat dalam banyak
operasi kognitif, dan yang menjelaskan perbedaan individu dalam berbagai variabel
kognitif, perseptual, dan kepribadian". Ini berarti bahwa gaya kognitif merupakan
karakteristik khas dari aktivitas perseptif dan intelektual yang berfungsi. Ciri-cirinya
konsisten dan dapat "menembus" perilaku sepenuhnya, baik dalam aspek kognitif maupun
aspek afektif.

Beberapa ahli, seperti Messick (1984), Zelniker (1989), dan Waber (1989)
membatasi arti gaya kognitif yang serupa sebagai preferensi seseorang yang relatif
persisten dalam menerima, berpikir, dan menyelesaikan masalah, bersama dengan
menyimpan informasi dalam pikiran. Lebih lanjut, Soedjadi (1996) mengusulkan bahwa:

Gaya kognitif dapat dijelaskan oleh karakteristik berikut: (1) Mereka lebih
memperhatikan bentuk daripada isi kegiatan kognitif, (2) Mereka mengacu pada perbedaan
individu tentang bagaimana orang mempersepsikan, berpikir, memecahkan masalah,
belajar dan berhubungan dengan orang lain. , (3) Mereka adalah fitur kepribadian, pola
karakter kolektif yang meliputi perilaku, temperamental, emosional dan mental dari
individu, (4) Mereka stabil dari waktu ke waktu, dan (5) Mereka dapat dibedakan dari
kecerdasan dan dimensi kemampuan lainnya.

Beberapa tipe gaya kognitif yang diidentifikasi Sigel dan Coop (1974) adalah: (a)
memberi perhatian khusus terhadap global versus detail (sebagian); (b) untuk membedakan
stimulus ke dalam kategori yang lebih besar dibandingkan banyak yang lebih kecil; (c)
untuk cenderung mengklasifikasikan item berdasarkan karakteristik jelas seperti kesamaan
fungsi, waktu, atau ruang versus memilih kesamaan beberapa atribut abstrak; (d) cepat,
impulsif, lambat, perilaku pemecahaan masalah serius; (e) kognitif intuitif, induktif versus
logis, kognitif deduktif.

Ada dua gaya kognitif yang sangat penting dalam pendidikan, yaitu: ‘bidang-
independen’ versus ‘bidang-dependen’ dan ‘impulsif versus refleksif’. Masing-masing
didasarkan pada perbedaan tempo psikologis dan konseptual. Implikasi gaya kognitif siswa
dalam pembelajaran bebas bidang dan tergantung pada bidang adalah sebagai berikut:

• Siswa dengan gaya kognitif bidang-independen belajar matematika secara individual,

memungkinkan mereka untuk memberikan tanggapan yang lebih baik, dan lebih mandiri.
Mereka yang memiliki gaya kognitif ini lebih mungkin untuk belajar matematika dengan
motivasi intrinsik dan cenderung bekerja untuk memuaskan ambisi mereka sendiri.

• Siswa dengan gaya kognitif yang bergantung pada bidang belajar matematika dalam
kelompok dan sering berinteraksi dengan guru mereka, membutuhkan penguatan
ekstrinsik. Bagi mereka dengan gaya kognitif ini, seorang guru dituntut untuk mendesain
apa yang harus dilakukan dan bagaimana melaksanakannya. Siswa seperti itu
membutuhkan bimbingan dari guru dan motivasi adalah penghargaan dan dorongan seperti
itu.

Untuk selanjutnya, Witkin dkk. (1975) mengusulkan bahwa:

 Seseorang yang memiliki gaya kognitif bidang-independen cenderung untuk
memisahkan bagian dari sejumlah pola dan menganalisanya berdasarkan komponen
mereka. Sedangkan, ia memiliki gaya kognitif yang bergantung pada bidang cenderung
untuk melihat pola secara keseluruhan, tidak memisahkan menjadi beberapa bagian.

Berdasarkan tesis yang disebutkan di atas, seorang siswa dengan gaya kognitif
bidang-independen cenderung untuk mengajukan masalah matematika sebagai:

(1) Menggunakan persepsinya sendiri. Ini berarti bahwa seorang siswa, dalam mengajukan
masalah matematika, melihat dengan jelas informasi yang diberikan dan tidak dipengaruhi
oleh lingkungan.

(2) Menganalisis pola mengingat komponen mereka. Ini berarti bahwa seorang siswa,
dalam mengajukan masalah, dapat melibatkan banyak elemen semantik dan sintaksis.

(3) Analitik. Ini berarti bahwa masalah yang diajukan siswa atas dasar informasi yang
diberikan bersifat sistematis dan terjalin di antara unsur-unsurnya.

Sementara itu, seorang siswa dengan gaya kognitif bidang-dependen cenderung

menimbulkan masalah matematika sebagai:

(1) Menanggapi stimulus menggunakan lingkungan sebagai dasar untuk persepsi mereka.
Ini berarti bahwa dalam mengajukan masalah matematika dalam terang informasi yang
diberikan, siswa hanya mampu bekerja dalam batas yang jelas dari informasi di
lingkungan. Atau, dengan kata lain, respons yang ditunjukkan oleh seorang siswa sangat
dipengaruhi oleh lingkungan.

(2) Melihat pola secara keseluruhan, tidak memisahkannya menjadi beberapa bagian. Ini
berarti bahwa seorang siswa, dalam mengajukan masalah matematika, hanya mampu
melihat keseluruhan, dan memiliki kesulitan dalam mengajukan masalah matematika yang
melibatkan unsur-unsur yang ada dalam informasi yang diberikan, sehingga masalah yang
ditimbulkan buruk melibatkan unsur semantik dan sintaksis.

Berikut ini adalah contoh dalam hal kecenderungan dari kedua gaya kognitif yang
mungkin terjadi dalam pembelajaran matematika.

Seorang siswa diberikan objek geometris sebagai berikut (lihat Gambar 2 dan
Gambar 3). Jika seorang siswa diminta untuk mencari Gambar 2 di dalam Gambar 3, maka
siswa dengan gaya kognitif independen bidang lebih cepat dalam menemukannya daripada
mereka dengan gaya kognitif tergantung pada bidang. Hal ini karena mereka tidak
dipengaruhi oleh angka yang ada di sekitar Gambar b dalam Gambar a, sehingga siswa FI
dengan mudah menemukan bentuk Gambar b di dalam Gambar a. Sebaliknya, siswa
dengan gaya kognitif FD merasa sulit untuk menemukan Gambar b di dalam Gambar
karena dipengaruhi oleh angka-angka yang ada di sekitar Gambar b lingkungan dalam
Gambar a.

Gambar 2. Objek geometris pertama; Gambar 3. Objek geometrik kedua

Selain itu, di kelas aljabar, siswa diberi persamaan kuadrat:

x2 + 2√2x + 2 = 0 (8)

Jika mereka diminta untuk menemukan akarnya, maka siswa FD dapat

menerapkan “formula abc”; sedangkan siswa FI menemukan cara lain seperti pemfaktoran
untuk memahami bahwa persamaan kuadrat (8) dapat diubah menjadi:

( x +√2 )2 = 0 (9)
ini dapat dilakukan oleh siswa FI karena mereka tidak dipengaruhi oleh koefisien x , 2√2 ,
dan dengan pola penyelesaian yang ada. Namun, siswa FD dipengaruhi oleh koefisien x ,
yang bukan merupakan bilangan bulat 2√2. Oleh karena itu, mereka tidak dapat melakukan
persamaan dengan menggunakan faktorisasi dan dipengaruhi juga oleh pola penyelesaian
yang ada, dan memanfaatkan rumus abc sebagai satu-satunya pola penyelesaian untuk
persamaan kuadrat. Sebaliknya untuk persamaan kuadrat:

x2 + 2x + 4 = 0 ( 10 )

Siswa FD cenderung langsung menentukan faktor dalam menentukan akarnya,

sedangkan siswa FI pertama menyelidiki diskriminan persamaan kuadrat. Karena nilainya
kurang dari nol, mahasiswa FD segera tiba pada kesimpulan bahwa persamaan kuadrat
tidak memiliki akar sebenarnya.

Sementara itu, Silver dan Cai (1996) menemukan enam elemen hubungan
semantik dalam mengajukan masalah matematika, yaitu: (1) tidak ada hubungan semantik;
(2) hanya ada satu hubungan semantik, yaitu mengulang kembali; (3) ada dua hubungan
semantik, yang mengulang dan berubah; (4) ada tiga hubungan semantik, yang merupakan
ulangan, perubahan, dan pengelompokan; (5) ada empat hubungan semantik, yang
menyatakan kembali, mengubah, mengelompokkan, dan membandingkan; dan (6) ada lima
hubungan semantik, yang menyatakan kembali, mengubah, mengelompokkan,
membandingkan, dan memvariasikan. Pengelompokan pengajuan masalah Matematika
berdasarkan Gaya Kognitif Siswa ditunjukkan pada Tabel 1.

Tabel 1. Pengelompokan Masalah Matematika Berpose oleh Gaya Kognitif Siswa

Kognitif Gaya Jenis

Pengajuan masalah matematika
Tanggapan Analisis Sintaksis Analisis Semantik
- Pertanyaan yang - Pertanyaan yang Pertanyaan yang
diajukan bisa, di diajukan diajukan
umum, terpecahkan. mengandung: mengandung 3 atau 4
FI - Pertanyaan yang - proposisi hubungan semantik:
diajukan adalah - hubungan, atau - berubah
sering sulit untuk - Subtugas - membandingkan
memecahkan. - pengelompokan
- Pertanyaan yang - bervariasi
diajukan
mengandung
data baru.
- Pertanyaan yang Pertanyaan yang Pertanyaan yang
diajukan, dalam diajukan adalah diajukan, di
umum, tidak didominasi oleh umum, hanya
mengandung data 'tugas' memiliki 1 atau 2
baru. semantik hubungan semantik,
FD - Pertanyaan yang hubungan. seperti:
diajukan adalah - ulangan, dan
biasanya tidak sulit - berubah
memecahkan.
- Pertanyaan yang
diajukan
sering tidak
punya solusi.

Studi saat ini dilakukan di SMA Negeri 3 Makassar, Indonesia dengan delapan
siswa sains kelas 6. Pemilihan SMA Negeri 3 Makassar sebagai lokasi penelitian
didasarkan pada beberapa pertimbangan, yaitu: (1) SMA Negeri 3 Makassar sering dipilih
sebagai situs untuk kegiatan ilmiah oleh peneliti; (2) siswa SMA Negeri 3 Makassar tidak
didominasi oleh strata sosial atau prestasi tertentu (heterogen); dan (3) peneliti memiliki
hubungan yang mapan dengan staf sekolah.

Subjek penelitian adalah siswa sains kelas 6, yang dipilih berdasarkan beberapa
pertimbangan: (1) waktu yang dialokasikan untuk matematika pada sains kelas 6 lebih
besar daripada kelas 6 non-IPA; (2) mereka memiliki pengalaman belajar yang cukup
untuk mengajukan pertanyaan berdasarkan informasi yang diberikan; dan (3) mereka akan
lebih mudah melakukan wawancara untuk mendapatkan data yang akurat untuk penelitian.
Pembentukan subjek untuk penelitian ini mengacu pada hasil tes gaya kognitif siswa.
Berdasarkan hasil tes ini, siswa ditempatkan ke dalam salah satu dari dua kelompok,
sebagai siswa dengan gaya kognitif lapangan-independen (FI) dan mereka dengan gaya
kognitif lapangan-tergantung (FD).

1) Kelompok siswa dengan gaya kognitif lapangan-independen (FI) diwakili oleh empat
siswa; terdiri dari dua siswa dari ujung-atas dan dua dari ujung bawah batas interval untuk
pengelompokan gaya kognitif lapangan-independen.

2) Kelompok siswa dengan gaya kognitif bidang tergantung (FD) diwakili oleh empat
siswa; terdiri dari dua siswa dari ujung-atas dan dua dari ujung bawah batas interval untuk
mengelompokkan gaya kognitif tergantung-bidang.

Pengumpulan data untuk penelitian ini menggunakan satu instrumen utama, yaitu
peneliti, dengan instrumen pendukung sebagai berikut:

Instrumen untuk Tes Komponen Tertanam Grup (GEFT)

Group Embedded Figures Test (GEFT) adalah tes yang diadaptasi dari
pengembangan oleh Witkin et al. (1975). Tes ini digunakan untuk menyelidiki secara
psikologis gaya kognitif baik sebagai bidang-independen (FI) atau lapangan-tergantung
(FD). Material yang digunakan untuk GEFT ini adalah figur geometris. Tes terdiri dari tiga
bagian: (1) terdiri dari tujuh item; (2) terdiri dari sembilan item; dan (3) terdiri dari
sembilan item. Bagian pertama dari tes adalah latihan yang disiapkan untuk peserta,
sedangkan bagian kedua dan ketiga adalah komponen inti dari tes. Data yang diperoleh
dari tes GEFT ini kemudian digunakan untuk mengelompokkan siswa berdasarkan gaya
kognitif mereka, yaitu: (1) gaya kognitif lapangan-independen (FI); dan (2) gaya kognitif
tergantung lapangan (FD). Pengelompokan menurut gaya kognitif bidang-independen (FI)
diperlukan agar siswa memperoleh skor lebih dari sembilan (yaitu, 50% dari skor
maksimum); sedangkan mereka yang kurang dari atau sama dengan sembilan
dikelompokkan sebagai gaya kognitif tergantung lapangan (FD) (Ratumanan, 2003).

Instrumen untuk Pengajuan Masalah Matematika

Tes pengajuan masalah matematika ini dibangun dari berbagai data yang terkait
dengan materi matematika yang telah dipelajari siswa dari pada dari materi yang diajarkan
oleh guru. Pendekatan ini dipilih untuk mencegah siswa membangun atau mengajukan
pertanyaan dengan meniru cara guru mereka membuat atau membangun pertanyaan. Tes
untuk pengajuan masalah matematika yang digunakan dalam penelitian ini menampilkan
empat item data yang berbeda: grafik; kalimat verbal; kalimat matematis; dan angka. Tes
ini bertujuan untuk mengungkapkan profil pengajuan masalah matematika yang
berdasarkan gaya kognitif siswa. Tes ini dibangun oleh peneliti dari mempelajari contoh
instrumental dari pengajuan masalah matematika seperti yang dikembangkan oleh Silver
dan Cai (1996), Gonzales (1994), Siswono (2008), dan Hamzah (2003).
 Hasil dan Diskusi

Profil pengajuan masalah (MPP) Berdasarkan Gaya Kognitif untuk Data Grafis

Subyek yang terlibat dalam penelitian ini adalah delapan siswa dibagi menjadi
dua kelompok. Satu kelompok terdiri dari empat siswa yang mewakili kelompok GK-FI,
dan yang lainnya memiliki empat siswa yang mewakili kelompok GK-FD. Profil masalah
matematika siswa berpose berdasarkan gaya kognitif mereka (GK-FI dan GK-FD) pada
data grafik adalah sebagai berikut: Gambar 4 menunjukkan bahwa kemampuan untuk
mengajukan masalah matematika grafis tidak jauh berbeda dengan masalah matematika
yang dapat dipecahkan. ; Namun, hanya siswa dalam kelompok GK-FI yang mengajukan
masalah matematika yang mengandung data baru.

Profil MPP mahasiswa FD dari informasi grafik tersebut

Kuantitas

Jenis respons

Gambar 4. Profil pengajuan masalah matematika yang berdasarkan gaya kognitif untuk
data grafis

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematika yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru

Kualitas masalah matematika dengan grafik yang diajukan oleh siswa dari
kelompok GK-FI dicapai dalam kategori tinggi; sedangkan, yang diajukan oleh siswa dari
kelompok GK-FD dicapai hanya dalam kategori sedang.
 Profil Permasalahan Matematika untuk Kelompok GK-FI dan GK-FD
Berdasarkan Kalimat Verbal

Subyek yang terlibat dalam penelitian ini adalah delapan siswa, yang terdiri dari
empat siswa yang mewakili kelompok GK-FI, dan empat siswa yang mewakili kelompok
GK-FD. Profil pengajuan masalah matematika siswa yang berdasarkan gaya kognitif
mereka (GK-FI dan GK-FD) pada kalimat verbal adalah sebagai berikut:

Gambar 5 menunjukkan bahwa tidak semua soal matematika kalimat verbal yang
diajukan oleh siswa GK-FI memang masalah matematika yang dapat dipecahkan. Dari 17
masalah matematika yang diajukan mahasiswa GK-FI, ada satu masalah yang tidak dapat
dipecahkan, dan 16 masalah matematika yang dapat diselesaikan lainnya, yang delapan
diantaranya berisi data baru. Jumlah masalah matematika kalimat verbal yang diajukan
oleh siswa GK-FD adalah 16, tiga di antaranya merupakan masalah yang tidak dapat
dipecahkan dan 13 lainnya dapat dipecahkan, meskipun tidak ada yang berisi informasi
baru.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 5. Profil pengajuan masalah matematika yang berdasarkan gaya kognitif untuk
data kalimat verbal

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematika yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru
Kualitas kalimat verbal masalah matematika yang diajukan oleh siswa dari
kelompok GK-FI yang dicapai dalam kategori tinggi; sedangkan, yang diajukan oleh siswa
dari kelompok GK-FD dicapai hanya dalam kategori sedang.
 Profil Pengajuan Masalah Matematika Berdasarkan Gaya Kognitif untuk Data
Kalimat Matematika

Subyek yang terlibat dalam penelitian ini adalah delapan siswa, yang terdiri dari
empat siswa yang mewakili kelompok GK-FI, dan empat siswa yang mewakili kelompok
GK-FD. Profil pengajuan masalah matematika siswa yang berdasarkan gaya kognitif
mereka (GK-FI dan GK-FD) pada kalimat matematika adalah sebagai berikut:

Gambar 6 menunjukkan bahwa semua masalah matematika dengan kalimat

matematika yang diajukan oleh siswa GK-FI memang masalah matematika yang dapat
dipecahkan; tidak ada yang tidak terpecahkan, dan dua berisi data baru. Namun, dari 20
masalah matematika dengan kalimat matematika yang diajukan oleh siswa GK-FD, 12
adalah masalah yang belum terpecahkan dan delapan lainnya dapat dipecahkan, meskipun
tidak ada yang mengandung informasi baru.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 6. Profil pengajuan masalah matematika yang berdasarkan gaya kognitif untuk
data kalimat matematika

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematika yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru

Kualitas masalah matematika dengan kalimat matematika yang diajukan oleh

siswa dari kelompok GK-FI dicapai dalam kategori tinggi; sedangkan, yang diajukan oleh
siswa dari kelompok GK-FD dicapai hanya dalam kategori sedang.
 Profil pengajuan masalah Matematika Berdasarkan Gaya Kognitif untuk Data
Angka

Subyek yang terlibat dalam penelitian ini adalah delapan siswa, yang terdiri dari
empat siswa yang mewakili kelompok GK-FI, dan empat siswa yang mewakili kelompok
GK-FD. Profil masalah matematika siswa yang berpose berdasarkan gaya kognitif mereka
(GK-FI dan GK-FD) dengan data angka adalah sebagai berikut:
Gambar 7 menunjukkan bahwa tidak semua masalah matematika dengan angka-
angka yang diajukan oleh siswa GK-FI memang masalah matematika yang dapat
dipecahkan. Dari 19 masalah matematika yang diajukan siswa GK-FI, ada dua masalah
yang tak terpecahkan dan 17 masalah yang bisa dipecahkan; di antara mereka ada delapan
masalah yang mengandung data baru. Namun, dari 22 masalah matematika dengan angka-
angka yang diajukan oleh siswa GK-FD, 15 adalah masalah yang belum terpecahkan dan
tujuh lainnya dapat dipecahkan, meskipun tidak ada yang mengandung informasi baru.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 7. Profil pengajuan masalah matematika berdasarkan gaya kognitif untuk data
angka

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematis yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematis yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru

Kualitas masalah matematika dengan angka-angka yang diajukan oleh siswa dari
kelompok GK-FI dicapai dalam kategori tinggi; sedangkan, yang diajukan oleh siswa dari
kelompok GK-FD dicapai hanya dalam kategori sedang.
 Profil Pengajuan Masalah Matematika Siswa pada Dasar Gaya Kognitif

Subyek yang terlibat dalam penelitian ini adalah delapan siswa, yang terdiri dari
empat siswa yang mewakili kelompok GK-FI, dengan dua siswa yang mewakili nilai batas
atas kelompok GK-FI, dan dua mewakili nilai batas bawah. Berdasarkan hasil tes dari
pengajuan masalah matematika, terlihat bahwa untuk empat tipe data yang diberikan dalam
tes ini, para siswa yang mewakili kelompok GK-FI mengajukan 80 tanggapan. Profil
pengajuan masalah matematika siswa yang berdasarkan empat tipe data adalah sebagai
berikut:

Gambar 8 menunjukkan bahwa dalam mengajukan masalah matematika untuk

empat tipe data yang diberikan, siswa GK-FI mengajukan masalah matematika yang lebih
berisi data baru daripada yang berasal dari kelompok GK-FD. Selain itu, siswa GK-FD
mengajukan masalah matematika yang lebih sulit diselesaikan daripada yang berasal dari
kelompok GK-FI. Siswa dari kelompok GK-FI mampu mengajukan masalah matematika
yang mengandung data baru, sedangkan siswa dari GK-FD tidak.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 8. Profil pengajuan masalah matematika siswa yang berdasarkan gaya kognitif

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematis yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematis yang bisa dipecahkanl tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru

Dalam studi ini, gaya kognitif FI dan FD dibahas. Dalam membangun kelompok
siswa sesuai dengan gaya kognitif mereka, kriteria yang digunakan adalah: “Jika siswa
hanya dapat menemukan angka-angka sederhana dari tokoh-tokoh kompleks (0 hingga 9
angka), maka mereka dikelompokkan ke dalam gaya kognitif FD; sedangkan mereka yang
dapat menemukan figur sederhana (lebih dari 9 angka) dikelompokkan ke dalam gaya
kognitif FI ”. Pada bagian ini, peneliti menganalisis profil pengajuan masalah matematika
siswa yang di titik ekstrim dari masing-masing kelompok gaya kognitif, dan dengan
melakukannya menciptakan dua kelompok baru, yaitu 'kelompok akhir' (GK-FI-Ba dan
GK -FD-Bb) dan 'kelompok menengah' (GK-FI-Bb dan GK-FD-Ba).

Subyek penelitian yang mewakili kelompok GK-FI-Ba terdiri dari dua siswa,
yaitu ANR dan INT. Berdasarkan data masalah matematika yang berpose untuk empat tipe
data dari informasi yang diberikan, profil pengajuan masalah matematika siswa yang dari
kelompok akhir (GK-FI-Ba dan GK-FD-Bb) adalah sebagai berikut:

Gambar 9 menunjukkan masalah / pertanyaan yang diajukan siswa untuk empat

tipe data yang diberikan. Dapat dilihat bahwa siswa dalam kelompok GK-FI-Ba
mengajukan masalah matematika yang lebih dapat dipecahkan / pertanyaan yang berisi
data baru, sedangkan masalah matematika yang dapat diselesaikan tidak mengandung data
baru yang diajukan lebih banyak oleh siswa dalam kelompok GK-FD-Bb, tetapi
Perbedaannya tidak signifikan.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 9. Profil pengajuan masalah matematika siswa yang untuk kelompok akhir untuk
empat jenis informasi

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematis yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematis yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru
 Dalam terang data masalah matematika yang berpose dari kedua kelompok,
terlihat bahwa profil pengajuan masalah matematika siswa yang untuk kelompok
menengah (GK-FI-Bb dan GK-FD-Ba) adalah sebagai berikut:

Gambar 10 menunjukkan masalah / pertanyaan yang diajukan siswa dari kedua

kelompok untuk empat tipe data yang diberikan, dan bahwa siswa dalam kelompok GK-FI-
Bb mengajukan masalah matematika / pertanyaan yang dapat dipecahkan baik berisi data
baru atau tidak, daripada yang ada di GK-FD-Bb group.
Kuantitas

Jenis respons

Gambar 10. Profil pengajuan masalah matematika siswa yang untuk kelompok menengah
untuk empat jenis informasi

Deskripsi:
PNt = Pernyataan
PNm = Pernyataan non-matematika
PTs = Pernyataan matematis yang tidak terpecahkan
PTb = Pernyataan matematis yang bisa dipecahkan tidak mengandung data baru
Pib = Pernyataan matematika yang bisa dipecahkan yang berisi data baru

Angka 9 dan 10 menunjukkan bahwa siswa di kelompok tengah gaya kognitif

memiliki profil pengajuan masalah matematika yang di akhir kelompok gaya kognitif.
Perbedaannya terlihat dengan masalah matematika yang memiliki solusi, tetapi tidak
mengandung data baru.
 Kesimpulan

(1) Profil pengajuan masalah matematika siswa yang dengan gambar. (a) Jenis
respons yang diberikan oleh siswa GK-FI pada grafis didominasi oleh 22 masalah /
pertanyaan matematika yang dapat diselesaikan, dan di antara mereka, ada lima masalah
yang berisi data baru dan dua tanggapan lain yang merupakan masalah matematika yang
tidak dapat dipecahkan. Namun, untuk siswa dari kelompok GK-FD, mereka mengajukan
22 tanggapan dengan grafik, dengan 19 masalah yang dapat dipecahkan yang tidak
mengandung informasi baru, dan tiga masalah matematika yang tidak terpecahkan. Hal ini
menunjukkan bahwa para siswa GK-FD terfokus pada data yang tersedia ketika
menimbulkan masalah yang mengandung gambar, begitu banyak sehingga tidak ada
masalah yang ditimbulkan berisi data baru. (B) Kualitas masalah yang siswa dari
kelompok GK-FI yang diajukan atas dasar hasil analisis semantik dan sintaksis, secara
umum, termasuk dalam kategori moderat, dan ada tiga masalah yang siswa dari GK-FI
kelompok yang diajukan termasuk dalam kategori tinggi. Sedangkan, kualitas masalah
matematika yang siswa-siswa dari kelompok GK-FD hanya mencapai kategori moderat.

(2) Profil pengajuan masalah matematika siswa yang dengan kalimat verbal. (a)
Jenis respons yang diajukan siswa dari kelompok GK-FI berjumlah 16 masalah
matematika yang dapat diselesaikan, dan di antara mereka, ada delapan masalah yang
berisi data baru. Sedangkan, jenis respons yang siswa dari kelompok GK-FD yang
diajukan juga 13 masalah matematika yang dapat diselesaikan, tetapi tidak ada yang berisi
data baru. (B) Berdasarkan kualitas masalah matematika yang siswa dari kelompok GK-FI
berpose dengan kalimat verbal, menurut hasil analisis semantik dan sintaksis, terlihat
bahwa struktur kalimat dari masalah yang diajukan siswa, secara umum, adalah termasuk
dalam kategori moderat, dan ada juga enam masalah yang diajukan oleh siswa-siswa
kelompok GK-FI yang termasuk dalam kategori tinggi. Namun, kualitas masalah
matematika yang siswa dari kelompok GK-FD yang dimasukkan termasuk dalam kategori
sedang.

(3) Profil masalah matematika siswa berpose dengan kalimat matematis. (a) Jenis
respons yang siswa dari kelompok GK-FI yang diajukan dengan kalimat matematika
merupakan 20 masalah matematika yang dapat diselesaikan, dan di antara mereka, dua
masalah berisi data baru. Sedangkan, siswa dari kelompok GK-FD mengajukan 20
tanggapan, dengan 12 masalah matematika yang tidak terpecahkan, dan hanya delapan
yang dapat dipecahkan, meskipun tidak ada yang berisi data baru. (B) Kualitas masalah
matematika yang siswa dari kelompok GK-FI yang diajukan dengan kalimat matematika,
berikut analisis semantik dan sintaksis, termasuk dalam kategori moderat, karena dari 18
masalah, hanya satu yang termasuk dalam kategori tinggi. Namun, kualitas masalah yang
siswa dari kelompok GK-FD yang diajukan secara keseluruhan termasuk dalam kategori
sedang. Ini karena masalah matematika yang ditimbulkan terkandung paling banyak satu
hubungan semantik dan secara umum mereka menggunakan proposisi tugas.

(4) Profil pengajuan masalah matematika siswa yang dengan angka. (A)
Tanggapan dari siswa dalam kelompok GK-FI berpose dengan angka berjumlah 17
masalah matematika yang dapat diselesaikan, dan di antaranya, sembilan berisi data baru,
sedangkan siswa dari kelompok GK-FD mengajukan 15 masalah matematika yang tidak
dapat diselesaikan, dan hanya tujuh yang dapat dipecahkan , tetapi tidak ada data baru. (B)
Kualitas masalah matematika bahwa siswa dari kelompok GK-FI berpose dengan angka,
atas dasar analisis semantik dan sintaksis, termasuk dalam kategori moderat secara
keseluruhan, dengan dua masalah matematika dalam kategori tinggi; sedangkan, masalah
matematika yang siswa dari kelompok GK-FD paling banyak berada dalam kategori
sedang.

Catatan

Penulis yang sesuai: ABDUL RAHMAN

 Referensi

Bullock, A., Stallybrass, O., Trombley, S., & Eadie, B. (1977). Kamus Fontana pemikiran
modern. Cambridge Univ Press.

Cooney, T. J. (1985). Pandangan awal guru tentang pemecahan masalah. Jurnal untuk
Penelitian di Pendidikan Matematika, 324–336.

Dillon, J. T. (1982). Menemukan dan memecahkan masalah. The Journal of Creative

Behavior, 16 (2), 97–119.

Duncker, K., & Lees, L. S. (1945). Pada pemecahan masalah. Monografi Psikologis, 58
(5), i, 113.

Bahasa Inggris, L. D. (1998). Masalah anak-anak berpose dalam konteks formal dan
informal. Jurnal Penelitian dalam Pendidikan Matematika, 29 (1), 83–106.

Gonzales, N. A. (1994). Problem posing: Komponen yang diabaikan dalam pelajaran

matematika untuk calon guru sekolah dasar dan menengah. Sains Sekolah dan Matematika,
94 (2), 78–84.

Hamzah. (2003). Meningkatkan kemampuan memecahkan masalah-masalah matematika

siswa di sekolah-sekolah negeri di Bandung melalui perkembangan pengajuan masalah
(Disertasi Doktoral yang Tidak Diterbitkan). Bandung: Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia.

Hashimoto, Y. (1997). Metode memupuk kreativitas melalui pemecahan masalah

matematika. ZDM, 29 (3), 86–87.

Kilpatrick, J. (1969). Pemecahan masalah dalam matematika. Review Penelitian

Pendidikan, 39 (4), 523-534.

Mayer, R. E., Larkin, J. H., & Kadane, J. B. (1984). Analisis kognitif kemampuan
pemecahan masalah matematika. Erlbaum.

McGivney, J. M., & DeFranco, T. C. (1995). Penulisan bukti geometri: Pendekatan

pemecahan masalah ala Polya. The Mathematics Teacher, 88 (7), 552–555.

Messick, S. (1984). Sifat gaya kognitif: Masalah dan janji dalam praktik pendidikan.
Psikolog Pendidikan, 19 (2), 59–74.

Mestre, J. P. (2002). Memeriksa pemahaman konseptual orang dewasa dan transfer

pembelajaran melalui problem posing. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 23 (1), 9–
50.
Polya, G. (2014). Bagaimana mengatasinya: Suatu aspek baru dari metode matematika.
Princeton University Press.
Rahman, A. (2006). Deskripsi pengajuan masalah matematika siswa kelas XII IA 1 SMA
Negeri 11 Makassar. Surabaya, Indonesia.

Ratumanan, T. G. (2003). Pengaruh Model Pembelajaran dan Gaya Kognitif terhadap

Hasil Belajar Matematika Siswa SLTP Negeri 1 dan SLTP Negeri 4 Ambon. Disertasi.
Surabaya: Program Pascasarjana Unesa.

Romagnano, L. (1994). Bergulat dengan perubahan: Dilema mengajar matematika yang

nyata.
BUKU, Buku Pendidikan Heinemann.
Romberg, T. A., & Carpenter, T. P. (1986). Penelitian tentang mengajar dan belajar
matematika:
Dua disiplin penyelidikan ilmiah. Di T. A Romberg & T. P Carpenter (Eds.),
Buku Pegangan Penelitian tentang Pengajaran (hal. 850–873).
Santrock, J. W. (2007). Psikologi Pendidikan (edisi 2). Jakarta, Indonesia: Prenada Media
Group.

Sigel, I. E., & Coop, R. H. (1974). Gaya kognitif dan praktik kelas. Konsep Psikologis di
Kelas. New York: Harper & Row.

Perak, E. A. (1994). Pada posing masalah matematika. Untuk Pembelajaran Matematika,

14 (1), 19–28.

Perak, E. A., & Cai, J. (1996). Analisis Masalah Aritmatika Berpose oleh Siswa Sekolah
Menengah. Jurnal untuk Penelitian di Pendidikan Matematika, 27 (5), 521-539.

Siswono, T. Y. E. (2008). Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan Masalah

dan Pemecahan Masalah untuk Berpikir Kreatif. Disertasi doktoral. Surabaya: Unesa
University Press.

Soedjadi, R. (1996). Diagnosis Kesulitan Siswa Sekolah Dasar dalam Belajar Matematika.
Dalam Proses Hasil Deseminasi Penelitian PMIPA LPTK Tahun Anggaran 1995/1996
Bidang Kependidikan.

Stoyanova, E., & Ellerton, N. F. (1996). Kerangka kerja untuk penelitian tentang masalah
siswa yang berpose di sekolah matematika. Teknologi dalam Pendidikan Matematika,
518–525.

Vernon, P. E. (1973). Pendekatan multivariat untuk mempelajari gaya kognitif. Analisis

Multivariat dan Teori Psikologis, hlm. 125–148.

Waber, D. (1989). Batasan biologis gaya kognitif: Analisis neuropsikologis.

Wilis Dahar, R. (1996). Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1975). Gaya kognitif
yang bergantung pada bidang dan bidang-independen dan implikasi pendidikan mereka.
ETS Research Bulletin Series, 1975 (2), 1–64.

Zelniker, T. (1989). Gaya kognitif dan dimensi pemrosesan informasi. Gaya Kognitif dan
Perkembangan Kognitif, 172–191.
TUGAS

MATEMATIKA BERBAHASA INGGRIS

“ MATHEMATICAL PROBLEM POSING “

Problem Posing of High School Mathematics Student’s

Based on Their Cognitive Style

OLEH :

NURHIKMAWATI

A1I216049

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS HALU OLEO

KENDARI

2018