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Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

A PEDAGOGIA VISUAL NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS:


DAS POSSIBILIDADES À REALIZAÇÃO

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento


Universidade Estadual de Campinas

Resumo

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa realizada em dois espaços


educacionais com alunos surdos, uma escola bilíngue particular de um Município da
Grande São Paulo e uma classe bilíngue em escola pública municipal, considerada escola
pólo bilíngue, de um município de grande porte do estado de São Paulo. Ambas escolas
desenvolvem proposta de educação bilíngue para alunos surdos, tendo a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) como língua de instrução. Além disso, dispõem de professores
surdos no processo educacional, tanto para o ensino de LIBRAS, como para o ensino de
outras disciplinas curriculares.
O objetivo do trabalho foi analisar as práticas pedagógicas que utilizassem
recursos visuais no processo ensino-aprendizagem, a fim de evidenciar o conceito de
Pedagogia Visual e sua eficiência na educação dos surdos. Foram observadas situações
de sala de aula nas duas escolas e verificou-se uma ênfase em recursos visuais nestes
ambientes, que inclui no uso da tecnologia da informática e da internet, projetor
multimídia, fotografias, gravuras, dramatizações, excursões, experiências, desenhos e
vídeos.
Os resultados apontam para o fato de que a ênfase em recursos e estratégias visuais
otimiza a aprendizagem do aluno surdo, favorecendo a compreensão de conceitos, fixação
de conhecimentos e rapidez no raciocínio lógico matemático. Conclui-se que a ênfase
em práticas educacionais que priorizam a visualidade na educação dos surdos é adequada
a este alunado e é consequência das pesquisas educacionais e práticas que valorizam as
peculiaridades dos alunos surdos e, em grande parte, da incorporação do professor surdo
nestes espaços educacionais.

Palavras-chaves: Educação de surdos, Pedagogia visual e visualidade

Introdução

Este artigo relata parte da pesquisa realizada como professora da disciplina


Educação de surdos e LIBRAS na faculdade de educação da Universidade Estadual de
Campinas. A pesquisa tem como objetivo refletir sobre as novas formas de ensinar e de
pensar a educação dos surdos, não centradas na normalização, que incorporam a Língua
de Sinais e respeitam as peculiaridades e modos de aprender dos sujeitos surdos.
A área de educação de surdos no Brasil tem sofrido grandes mudanças neste século
XXI. As mudanças têm ocorrido, em parte, pelos avanços tecnológicos e pelos recursos

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de mídia e comunicação. A internet, por exemplo, permite que conhecimentos sobre


experiências educacionais do mundo todo pudessem circular, assim como as pesquisas
neste campo. Permite, também, que os surdos se comuniquem com facilidade entre si
fazendo uso das ferramentas das redes sociais, dos emails, e mensagem por celular.
Experiências nunca vivenciadas na agilidade de comunicação foram possibilitadas aos
surdos, com estes recursos, usando a escrita ou se comunicando em Língua de Sinais pela
webcam, o que os coloca em igualdade de oportunidades com os ouvintes, pelo menos
neste campo.
Todos estes avanços, porém, não seriam suficientes para propiciar mudanças
significativas nos processos educacionais dos surdos. Foram necessárias, também,
mudanças sociológicas e políticas. Se por séculos, a educação dos surdos teve sua
hegemonia no modelo oralista, que preconizava a língua oral como única forma de acesso
aos conhecimentos, os atuais modelos preconizam o uso da língua de sinais na formação
destes sujeitos.
Estas mudanças se constituem em rupturas com os saberes postos e cristalizados,
e só foram possíveis devido às lutas dos próprios surdos. Sobre a ocorrência de mudanças
na história, Foucault questiona:

Como é possível que se tenha em certos momentos e em certas ordens de


saber, estas mudanças bruscas, estas precipitações de evolução, estas
transformações que não correspondem à imagem tranquila e continuista que
normalmente se faz? Mas o importante em tais mudanças não é se serão
rápidas ou de grande amplitude, ou melhor, esta rapidez e esta amplitude são
apenas o sinal de outras coisas: uma modificação nas regras de formação dos
enunciados que são aceitos como cientificamente verdadeiros. Não é portanto
uma mudança de conteúdo (refutação de erros antigos, nascimento de novas
verdades), nem tampouco uma alteração da forma teórica (renovação do
paradigma, modificação dos conjuntos sistemáticos).
O que está em questão é o que rege os enunciados e a forma como estes se
regem entre si para constituir um conjunto de proposições aceitáveis
cientificamente e, consequentemente, susceptíveis de serem verificadas ou
infirmadas por procedimentos científicos (FOUCAULT, 1979, p. 5).

De fato, o que vivenciamos na atualidade na educação de surdos, não é “uma


mudança de conteúdo (refutação de erros antigos, nascimento de novas verdades)”, mas
“uma modificação nas regras de formação dos enunciados que são aceitos como
cientificamente verdadeiros” (FOUCAULT, 1979, p. 5). O discurso da importância da
Língua de sinais na educação dos surdos é, na atualidade, o mais aceito cientificamente.
A principal mudança na educação dos surdos diz respeito à possibilidade do surdo
dizer-se na sua língua, dizer-se em Língua de Sinais. Na história da Educação dos surdos,
o ideal hegemônico durante séculos foi o da oralização dos sujeitos surdos. A

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normalização sempre foi a meta, uma vez que a surdez era entendida como deficiência.
O fato emblemático da normalização na educação dos surdos foi o “Congresso de Milão”,
em 1880, no qual: “especialistas e educadores ouvintes empenharam-se não só em
defender o uso exclusivo da língua oral para o ensino de pessoas surdas como também a
implantação de meios para controlar e proibir a língua de sinais” (NASCIMENTO, 2002,
p. 51). E conseguiram. Por muitos anos a Língua de Sinais foi proibida nas escolas.
Entendida como doença, a surdez foi capturada como objeto da medicina, a qual
ditou, por um grande período histórico, as diretrizes educacionais. A surdez era
compreendida como um sofrimento, pois era considerada uma doença. Canguilhem assim
define a doença: “aquilo que perturba os homens no exercício normal de sua vida e em
suas ocupações e, sobretudo, como aquilo que os faz sofrer” (CANGUILHEM, 1995, p.
67).
Desvencilhar-se desta imagem de sofredor, de doente ou de alguém que necessita
de recuperação, e de que a surdez perturbava o exercício normal da vida, foi necessário
para a mudança na história. Constituir-se como um ser que se difere da maioria, por se
comunicar por uma língua viso-gestual e não como deficiente, foi a grande ruptura que
as resistências surdas produziram.
As resistências surdas possibilitaram que estes sujeitos se desfizessem da couraça
do título de doentes e, com isso, se formou um novo grupo social, a “comunidade surda”,
o qual entende sua surdez como uma inventividade. Sobre isso podemos refletir com
Canguilhem: “Na medida em que seres vivos se afastam do tipo específico serão eles
anormais que estão colocando em perigo a forma específica, ou serão inventores a
caminho de novas formas? Conforme formos fixistas ou transformistas consideraremos
de modo diferente um ser vivo portador de um caráter novo” (CANGUILHEM, 1995, p.
110).
Neste outro paradigma - fora da normalização - uma nova concepção de surdez se
organizou, acreditando que “não existe fato que seja normal ou patológico em si. A
anomalia e a mutação não são em si mesmas patológicas. Elas exprimem outras normas
de vida possíveis” (CANGUILHEM, 1995, p. 113).
Esta forma de entender a surdez tem sido nomeada de visão sócio-antropológica
da surdez, como define Skliar: "Os surdos formam uma comunidade linguística
minoritária caracterizada por compartilhar uma língua de sinais e valores culturais,
hábitos e modo de socialização próprios" (SKLIAR, 1997, p. 141).

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Ao admitir tal perspectiva, os educadores da atualidade, no Brasil, incorporam nos


seus processos educacionais a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
Quadros (1997) defende a proposta de educação bilíngue e define que o que a
sustenta é o respeito às pessoas surdas no seu direito de utilizar a Língua de Sinais em
diferentes espaços: institucionais, acadêmicos ou no dia-a-dia. "Os Estudos têm apontado
para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em
vista que considera a língua de sinais como natural e parte desse pressuposto para o ensino
da língua escrita" (QUADROS, 1997, p. 27).
Propostas de educação bilíngue são ainda iniciais no Brasil, uma vez que tal
modelo começou a ser difundido a partir da década de 1990, mas muitas experiências têm
se mostrado exitosas.
Salientamos que a visualidade é apontada por pesquisadores da área da surdez,
como o meio mais eficaz de atingir os surdos e favorecer a sua produção de
conhecimentos (CAMPELLO, 2007; LODI e LACERDA, 2009, QUADROS, 1997).
Campello (2007) propõe que se use intensamente a visualidade na educação dos surdos e
defende uma “pedagogia visual”, explicada como aquela que faz uso da língua de sinais
e elementos da cultura surda como:

(...) contação de história ou estória, jogos educativos, envolvimento da cultura


artística, cultura visual, desenvolvimento da criatividade plástica, visual e
infantil das artes visuais, utilização da linguagem de Sign Writing (escrita de
sinais) na informática, recursos visuais, sua pedagogia crítica e suas
ferramentas e práticas, concepção do mundo através da subjetividade e
objetividade com as “experiências visuais” (CAMPELLO, 2007, p. 129).

Se o surdo é definido como um sujeito visual (SKLIAR, 1997, QUADROS, 1997,


SOUZA, 2007), podemos afirmar que é pela visualidade que os conhecimentos
acadêmicos seriam adquiridos com mais facilidade. Então podemos prever que as escolas
adotem a visualidade com intensidade na educação dos surdos. Porém, a pesquisadora
Lebedeff constatou exatamente o contrário, ou seja, que, embora haja o discurso de que
o surdo aprende pela experiência visual, nem sempre isso se aplica às estratégias de
ensino. Ela relata sobre suas observações que "(...) a tendência maior é a de reprodução
de atividades e experiências ouvintes, com tímidas incursões pelo letramento visual e pela
cultura surda (LEBEDEFF, 2010, p. 177)".
Segundo a autora, se as pesquisas afirmam que o surdo aprende pela experiência
visual, seria esperado que as escolas utilizassem a visualidade como estratégia principal
nos processos pedagógicos, mas não é o que acontece: "Esta distância entre discurso (o

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surdo é sujeito visual) e prática (experiência visual não é privilegiada na escola) pode ser
observada tanto na escola para ouvintes com alunos surdos incluídos como nas próprias
classes de surdos, seja com professores surdos ou ouvintes (LEBEDEFF, 2010, p. 176 -
177)".
Na atual pesquisa me propus a analisar estratégias de ensino e recursos didáticos
inseridos no conceito de Pedagogia Visual. Foram realizadas observações em situações
reais de sala de aula, em dois espaços educacionais - uma escola particular para surdos
em um município da Grande São Paulo (doravante Escola A) e em uma escola pública
municipal, pólo de educação bilíngue em uma cidade do interior do estado de São Paulo
(doravante Escola B). Nestas observações focalizamos as estratégias pedagógicas e
recursos didáticos utilizados pelos professores, pontuando qual o destaque dado à
visualidade neste contexto. Nestas salas de aula, os professores utilizam a LIBRAS
como língua de Instrução. Os alunos contam também com aulas com o professor surdo
de LIBRAS, modelo linguístico em sua Língua Materna. A Escola A tem outros
professores surdos que ministram aulas em turmas regulares e não somente a disciplina
de Libras.

Resultados:
As observações foram realizadas durante o segundo semestre de 2013, em sessões
semanais com duração de 3 horas. Na escola A foram realizadas duas observações em
cada sala do Ensino Fundamental I, de primeiro a quinto ano. Na Escola B foram
realizadas cinco observações na sala de aula bilíngue do Ensino Fundamental I, sala
multisseriada com alunos de 1°a 5° ano.
Em ambas escolas, as salas são equipadas com computador provido de internet e
projetor multimídia. Este recurso possibilita o uso de imagens e vídeos em qualquer
situação de ensino aprendizagem. Dispõem também de sinal luminoso para aviso do
intervalo e final da aula. Tal situação é prevista no Decreto 5626, que trata, em seu
capítulo IV, do uso e da difusão da libras e da língua portuguesa para o acesso das pessoas
surdas à educação. No artigo 14 deste capítulo, afirma a obrigatoriedade das escolas em:
"Disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação,
bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência
auditiva" (BRASIL, 2005).

Episódios observados na escola A:

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Em várias situações de ensino-aprendizagem foi possível observar o uso de


ferramentas tecnológicas para elucidar conceitos. Poucas vezes, na escola A, os textos
eram escritos na lousa, na maior parte do tempo eram digitalizados pela professora e
apresentado em arquivo word na tela pelo projetor. Chamou a atenção o fato de, nesta
escola, os alunos utilizarem, a partir do segundo ano, a letra imprensa também no caderno,
letra pouco usual em situações de escrita manuscrita em outras escolas.
A leitura dos textos era realizada em sinais, e o vocabulário a ser fixado colocado
em um glossário que servia de consulta para posteriores atividades de leitura e escrita,
como modelo (vide figura 1 em anexos).
Os alunos dispunham deste glossário o tempo todo para consulta e o utilizavam
na escrita de novos textos em sala de aula e em casa. Um outro recurso disponível era um
dicionário ilustrado, produzido por uma editora, adquirido pela escola para cada aluno.
Na aula de matemática, uma professora surda utilizou também o recurso de fotos.
Ela apresentava o glossário de palavras possivelmente desconhecidas pelos alunos antes
da proposição do problema. (vide figura 2, em anexos).
Problema proposto:
Juliana encontrou três cestas contendo caquis no quintal. Na primeira cesta havia
44 caquis, na segunda 25 e na terceira 10. Quantos caquis havia nas três cestas?

A professora realizou a leitura do texto acima e questionou qual era a operação do


problema. Os alunos responderam que era adição; somente depois realizaram a operação.
A mesma professora fazia algumas dramatizações de situações problemas e solicitava aos
alunos a definição mental da operação a ser realizada.
As gravuras e fotos foram utilizadas em diversas atividades proporcionando o
aumento da compreensão pelos alunos. O recurso da dramatização também foi utilizado
pelo professor surdo de Libras para explicar vários conceitos, um deles foi o conceito do
adjetivo "egoísta". O mesmo dramatizou uma situação em que uma criança tem um pacote
de biscoito e não reparte com os amigos.
O uso da expressão corporal foi frequente na elucidação de conceitos. Na aula de
Geografia, a professora surda realizou uma expressão corporal para representar a inclusão
de classes nos conceitos de mundo, continente, país, estado, município e bairro. Após
mostrar, pela interne, imagens de todos os elementos, se pôs a explicar que cada um deles
continha o outro de forma decrescente. Para tanto, a professora posicionou-se no canto
direito da sala e deu passos à esquerda a cada conceito sinalizado. Ao mesmo tempo

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representava com os braços estendidos que as dimensões diminuíam a cada novo território
descrito. Desta forma, demonstrava aos alunos que o mundo contém os continentes, estes,
os países e assim sucessivamente. No caderno, os alunos realizaram uma atividade
colando gravuras na sequência decrescente de inclusão e, posteriormente, realizaram a
mesma atividade com as palavras que representam os conceitos em português.
A aula de Matemática no quarto ano, materiais concretos foram utilizados para a
realização da operação de divisão. Diante do algoritmo de uma divisão (45 : 3 =), a
professora propôs que os alunos utilizassem 3 canetas de cores diferentes representando
o divisor e o material dourado representando o dividendo. (vide figura 3, em anexos).
Em seguida, os alunos distribuíam os elementos do material dourado igualmente
entre as canetas. A troca da barrinha de dezena por 10 unidades foi realizada de forma
espontânea, o que permitiu perceber que tal material já era usado em outras operações e
os alunos estavam familiarizados a ele. A realização deste tipo de operação foi realizada
em duplas de alunos, sendo que a compreensão da divisão foi se dando pela interação
entre os alunos e entre eles e o material, com a mediação da professora.
Confecção de cartazes e modelos com sucata foi utilizada na aula de Ciências do
5° ano para representar os componentes do sistema respiratório. Esta atividade foi
realizada em grupos pelos alunos. (vide figura 4, em anexos).
Foi possível observar que a representação do sistema respiratório por desenho ou
montagem teve para os alunos um efeito facilitador da compreensão e fixação de
conteúdo.

Episódios observados na Escola B:


Nesta escola, a primeira observação ocorreu na aula de Ciências e o conteúdo que
estava sendo trabalhado era sobre "os vegetais". As professoras realizaram uma excursão
pela área externa da escola, onde os alunos puderam observar os vegetais e conversar
sobre suas características. Fotos da internet foram apresentadas ilustrando também o
conteúdo. Após discussão com os alunos, procedeu-se uma pesquisa de gravuras pelos
alunos, a fim de sistematizar os conhecimentos deste tema. (vide figura 5, em anexos)
A atividade que encerrou o conteúdo foi o plantio de uma árvore na área externa
da escola pelos próprios alunos.
Na aula de Matemática, o conteúdo trabalhado era sobre os numerais pares e
ímpares. Inicialmente, a professora propôs uma dramatização de uma situação de "uma
festa", onde os alunos dançariam em pares. Demonstrou a eles que sempre que alguém

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sobrava, ficava sem par, o número total de alunos era ímpar. Na atividade de
sistematização do conteúdo no caderno, era solicitado que os alunos identificassem se o
numeral era ímpar ou par. Esta forma visual ilucidou o conceito e proporcionou a
compreensão da classificação numérica em pares e ímpares.
Nestes episódios pudemos observar o quanto as imagens são importantes na
constituição do pensamento científico do sujeito surdo, como afirmam Nery e Batista:

Na linguagem verbal, a palavra possibilita a generalização e o raciocínio


classificatório, e, no caso dos surdos, a representação visual poderá auxiliar
nesses processos de pensamento. Além destas funções, a imagem favorece um
pensamento relacional, utilizando os elementos visuais para estabelecer
relações e comparações (NERY e BATISTA, 2004, p. 290)

A tabela abaixo sintetiza os elementos visuais observados nas situações


educacionais nas escolas analisadas:
Elementos compreendidos no conceito de Pedagogia Visual
Elemento Uso Vantagem
Disponibilização de Diversos Permite o acesso rápido a
equipamentos tecnológicos: imagens e vídeos
computador, internet, projetor
Glossário contendo palavra em Em situações de leitura de Permite a compreensão e
português e gravura textos ou de problemas fixação de vocabulário
(com ou sem o sinal) matemáticos
Dramatização Em situações de explanação de Facilita a compreensão
conceitos e de problemas
matemáticos.
Material dourado, jogos e outros Em situação de atividades Permite a compreensão, fixação
materiais concretos (palitos, matemáticas e rapidez no raciocínio
peças de EVA, dados, etc.)
Cartazes e reprodução com Em situação de atividades de Permite a compreensão e
sucata Ciências fixação do conteúdo
Exploração do ambiente e Em situação de atividades de Permite a compreensão e
experiências Ciências fixação do conteúdo
Considerações Finais
Os episódios observados em ambas escolas demonstram uma priorização dos
recursos visuais nas estratégias de ensino aprendizagem no contexto escolar. A LIBRAS
é a língua de instrução em ambos espaços, e isso já se constitui como uma possibilidade
de aprendizagem realmente centrada na singularidade do aluno surdo. Os professores são
fluentes em Língua de Sinais e a interação ocorre de modo significativo para os alunos.
Mas isto só não seria suficiente. O que pode-se observar nas duas escolas é que, além de
se comunicarem na língua do aluno, os professores primam pela busca de recursos que
otimizam a aprendizagem de seus alunos, uma vez que sua apreensão da realidade se dá
pela via visual.

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Citando Reily (2003), Nery e Batista (2004) afirmam

(...) o processo de ensino do aluno surdo se beneficia do uso das imagens


visuais e que os educadores devem compreender mais sobre seu poder
construtivo para utilizá-las adequadamente; a formação de conceitos seria
facilitada utilizando representações visuais, e a sua adoção, nas atividades
educacionais, auxiliaria no processo de desenvolvimento do pensamento
conceitual, porque a imagem permeia os campos do saber, traz uma estrutura
e potencial que podem ser aproveitados para transmitir conhecimento e
desenvolver o raciocínio (p. 290).

O que pudemos concluir que o que torna um espaço educacional bilíngue não é
somente a utilização da Língua de Sinais, mas o fato de compreender a realidade do aluno
surdo e suas necessidades educacionais. Acredito que esta compreensão só ocorre nestes
espaços educacionais porque ambos incorporam professores surdos como atores do
processo ensino-aprendizagem. Sem a presença do professor surdo, a lógica do ensino se
manteria na perspectiva do ouvinte e se repetiriam as práticas logocêntricas, numa
tentativa de homogeneização e normalização do surdo ao padrão ouvinte.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Decreto nº. 5.626, de 22 dez. 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de


abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei
nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 2005.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos. In
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (org.). Petrópolis, RJ:
Arara Azul, 2007.

CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. Tradução de Maria Thereza Redig de


Carvalho Barrocas. 4ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. [Organização e tradução de Robert


Machado]. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

LACERDA, Cristina B. F. e POLETTI, Juliana E. A escola inclusiva para surdos: a


situação singular do intérprete de língua de sinais. In: 27ª reunião Anual da Associação
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Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 2004. Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t151.pdf

LODI, A. C. B. (Org.) & LACERDA, C. B. de F. (Org.). Uma escola duas línguas:


Letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização.
1 ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.

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Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

NASCIMENTO, L C. R. Fonoaudiologia e surdez: uma análise dos percursos


discursivos da prática fonoaudiológica no Brasil. Dissertação de mestrado. Faculdade de
Educação Unicamp, 2002.

NERY, Clarisse Alabarce; BATISTA, Cecília Guarnieri. Imagens visuais como recursos
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(Ribeirão Preto), Ribeirão Preto , v. 14, n. 29, dez. 2004. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
863X2004000300005&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 21 abr. 2014.

QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1997.

SKLIAR, C. (org.) Educação e exclusão: Abordagens Socioantropológicas em Educação


Especial. Porto Alegre, Mediação, 1997.

SOUZA, Regina Maria de. Educação de Surdos. In Arantes. V. A. (org.) Educação de


Surdos: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.

STROBELL. Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. Editora


da UFSC, 2008.

ANEXOS:

Figuras correspondentes aos episódios observados nas escolas A e B:

Figura 1. Glossário para atividade de escrita:

GATO
htpp//libraseducadosurdos.blogspot.com

Figura 2: Glossário de matemática

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caquis cesta

Figura 3: Divisão com material dourado

Figura 4: Representação do sistema respiratório

Figura 5: Pesquisa de gravuras sobre vegetais

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