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CURSO A DISTANCIA

“LAS PROBLEMATICAS SOCIALES EN LA


ESCUELA: SU ABORDAJE”

MÓDULO 1: VIOLENCIAS
MÓDULO II: BULLYING: VIOLENCIA ENTRE PARES
MODULO III: VIOLENCIA EN LA ESCUELA
MÓDULO IV: LOS DOCENTES Y LA PREVENCIÓN EN LA ESCUELA

PROF. MARICEL GEREZ E-MAIL: Maricel_eg@hotmail.com


CEL: 0387-154838485

FUNDACION POR EL FUTURO


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1
Las ideas no se
imponen, se La humanidad no puede liberarse de la
violencia más que por medio de la no violencia.
proponen”. Juan
Mahatma Gandhi.
Pablo II

MÓDULO 1
VIOLENCIAS
Los hombres aprenden
mientras enseñan.
Séneca

2
INTRODUCCIÓN

La violencia es un problema social que debe ser reconocido masivamente por toda la población. Por lo tanto, desde la Fundación
por el Futuro, consideramos menester empezar a cuestionar y estar al corriente sobre lo que es la violencia, como se ejerce, sus causas,
consecuencias, para luego emprender caminos del hacer, del prevenir, en nuestras familias, en los ámbitos de trabajo, en la escuela, etc.
desde el lugar que ocupamos.

VIOLENCIA
La raíz de la palabra violencia1 es la combinación de dos palabras en latín: “vis” (fuerza) y el participio “latus”, de la palabra “fero”
(acarrear, llevar), “acarrear fuerza hacia”, violencia significa “fuerza intensa”.
La violencia (del latín violentia) es un comportamiento deliberado, que provoca, o puede provocar, daños físicos o psicológicos a
otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresión física, ya que también puede ser psicológica, emocional o
política, a través de amenazas, ofensas o acciones.
Distintas sociedades aplican diversos estándares en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Por norma general, se
considera violenta a la persona irrazonable, que se niega a dialogar y se obstina en actuar pese a quien pese, y caiga quien caiga. Suele
ser de carácter dominantemente egoísta, sin ningún ejercicio de la empatía. Todo lo que viola lo razonable es susceptible de ser catalogado
como violento si se impone por la fuerza. Existen varios tipos de violencia, incluyendo la violencia física, la violencia psíquica, la
violencia sexual. Sus causas pueden variar, las cuales dependen de diferentes condiciones, como las situaciones graves e insoportables
en la vida del individuo, la falta de responsabilidad por parte de los padres, la presión del grupo al que pertenece el individuo (lo cual es muy
común en las escuelas), etc. La violencia es una acción ejercida por una o varias personas en donde se somete de manera intencional al
maltrato, presión sufrimiento, manipulación u otra acción que atente contra la integridad tanto físico como psicológica y moral de cualquier
persona o grupo de personas".

"La violencia es la presión psíquica o abuso de la fuerza ejercida contra una persona
con el propósito de obtener fines contra la voluntad de la víctima".

TIPOS DE VIOLENCIA

El triángulo de la violencia es un concepto introducido por Johan Galtung2 para representar la relación existente entre los tres tipos de
violencia que él define en su teoría: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.

La violencia, según Galtung, es como un iceberg, de modo que la parte


visible es mucho más pequeña que la que no se ve. De acuerdo con el
autor, existirían tres tipos de violencia:
1. La violencia directa, la cual es visible, se concreta con
comportamientos y responde a actos de violencia.
2. La violencia estructural, (la peor de las tres), que se centra en el
conjunto de estructuras que no permiten la satisfacción de las
necesidades y se concreta, precisamente, en la negación de las
necesidades.
La violencia cultural, la cual crea un marco legitimador de la violencia y se
concreta en actitudes. Educar en el conflicto supone actuar en los tres
tipos de violencia.

A menudo, las causas de la violencia directa están relacionadas con situaciones de violencia estructural y/o justificadas por la violencia
cultural: muchas situaciones son consecuencia de un abuso de poder que recae sobre un grupo oprimido, o de una situación de injusticia

1
De Wikipedia, la enciclopedia libre
2
Johan Galtung es un matemático y sociólogo de origen noruego, uno de los más importantes investigadores sobre la paz y la resolución de conflictos,
fundador y co-director de Transcend,1 una reconocida red para la resolución de conflictos. Además de proponer este triángulo, Galtung ha introducido otros
conceptos, como por ejemplo, «paz negativa versus paz positiva» en el debate sobre los fenómenos de la violencia y la paz.
3
social (de un reparto de recursos insuficiente, de una gran desigualdad en la renta de las personas, dificultad de acceso a los servicios
sociales y a la red sanitaria, etc.), y reciben el espaldarazo de discursos que justifican estas violencias.

3) La Violencia Cultural: Esta forma de la violencia hace referencia a aspectos de la cultura que la legitiman a través del arte, la religión, la
ciencia, el derecho, etc.

De los tres tipos de violencia (directa, estructural y cultural) la directa es clara y visible, por lo que resulta relativamente sencillo detectarla y
combatirla. En cambio, la violencia cultural y la violencia estructural, son menos visibles, pues en ellas intervienen más factores, detectar su
origen, prevención y remedio es más complicado.
Hacia los años 90 surge, de la mano de Galtung, una nueva aproximación a la violencia al crearse el concepto de violencia cultural, que la
define como una violencia, simbólica, que “se expresa desde infinidad de medios (simbolismos, religión, ideología, lenguaje, arte, ciencia,
leyes, medios de comunicación, educación, etc.), y que cumple la función de legitimar la violencia directa y estructural, así como de inhibir o
reprimir la respuesta de quienes la sufren, y ofrece justificaciones para que los seres humanos, a diferencia del resto de especies, se
destruyan mutuamente y sean recompensados incluso por hacerlo”.2 Así, por ejemplo, se puede aceptar la violencia en defensa de la fe o
en defensa de la religión.
En el panorama sobre el tema de la violencia, la violencia estructural aportó una nueva visión, más dinámica, más procesual, más amplia,
de la violencia de la que había hasta entonces. Pero aún quedaban incertidumbres por resolver: ¿por qué optaban las personas por el uso
de la violencia aún cuando sus posibilidades de lograr una victoria que les beneficiase eran muy escasas, teniendo en cuenta que el poder
siempre puede hacer uso de una violencia mayor, más planificada e incluso legalizada? ¿Por qué no se usan, habitualmente, fórmulas
diferentes a la violencia? Las respuestas a estas preguntas vinieron del entorno cultural en el que todo ser humano se desarrolla y se
educa. Estamos educados en una cultura de violencia, donde no se nos enseña, ni se nos permite demasiado, a ver alternativas a la
violencia. Porque en las escuelas y los demás medios de transmisión y reproducción de la cultura nos han enseñado la historia como una
sucesión de guerras; porque estamos acostumbrados a que los conflictos se reprimen por la incuestionable autoridad paterna, o por la
autoridad del macho sobre la hembra, o por las leyes nacionales o internacionales; porque los medios de comunicación de masas nos
venden como la única vía de solución de los conflictos internacionales el uso de los ejércitos, etc. Es decir, vivimos inmersos en una
violencia constante, la cual se manifiesta a diario, en todos los ámbitos y a todos los niveles.
La violencia cultural se utiliza para lograr la aprobación de posturas fanáticas en lo religioso, en lo económico, en las relaciones de género,
en las relaciones con la naturaleza, etc. Se basa en un amplísimo entramado de valores que asumimos continuamente desde pequeños y
que luego se refuerzan con las normas legales de la sociedad para inculcarnos una cultura opresiva porque es acrítica y delegadora y
porque nos prepara para la colaboración pasiva y/o activa con estructuras injustas e insolidarias. Por tanto, el problema es que luchar
contra este tipo de violencia es muy complicado, puesto que nuestra sociedad cultural nos acerca a la idea profunda de la visión negativa
de los conflictos, de nuestra visión simple, miedosa e impuesta de la paz, con lo que encontrar alternativas a la manera de vivir y de actuar
queda reducido y poco.
Este concepto, no por ello este tipo de violencia, es relativamente nuevo. Por eso, con el paso del tiempo se han reconocido las
grandísimas implicaciones que tiene la violencia cultural, incluso para resituarlo al lado, en igualdad de condiciones, con los otros tipos de
violencia (directa y estructural).
Como ejemplos de violencia cultural encontramos: el de una religión que justifique la realización de guerras santas o de atentados
terroristas, así como la legitimidad otorgada al Estado para ejercer la violencia. Otro ejemplo, son las ideas y los conceptos que sirven para
justificar la violencia, la injusticia y la pobreza que se representa a través de las actitudes de "los ricos" que asumen la situación como
normal y continúan haciendo su vida como si nada ocurriera.

VIOLENCIA DIRECTA
La violencia directa, física y/o verbal, es visible en forma de conductas, responde a actos de violencia y se concreta en comportamientos.
Es la que realiza un emisor o actor intencionado (en concreto, una persona), y quien la sufre es un ser vivo dañado o herido física o
mentalmente.
Entendiendo la violencia como la aplicación de métodos fuera de lo natural, nos referimos a un abuso de autoridad cuando alguien cree
tener poder sobre otro, acto que sucede generalmente en las relaciones asimétricas. Si bien lo más visible de la violencia directa es la
violencia física, manifestada a través de golpes que suelen dejar marcas en el cuerpo (hematomas y traumatismos), no por ello es la única
que se practica, puesto que toda acción destructiva contra la naturaleza también debe de entenderse como violencia directa.
La acción humana no surge de la nada, tiene sus raíces; dos de ellas son indicativas para entender el punto en el que nos encontramos,
donde la violencia forma parte de nuestra cotidianidad. La primera es la cultura de violencia (heroica, patriótica, patriarcal, etc.), y la

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segunda se refiere a la estructura violenta en sí misma, por ser demasiado represiva, explotadora o alienante, demasiado estricta o
permisiva para la comodidad del pueblo.
La violencia directa tiene como principal característica diferenciadora que es una violencia visible en lo que se refiere a muchos de sus
efectos; básicamente los efectos materiales. Sin embargo, también es cierto que algunos efectos aparecen más o menos invisibles (odios,
traumas psicológicos, sufrimientos, relaciones internacionales injustas, adicción a una cultura violenta, concepciones culturales como la de
«enemigo», etc.) y, aunque son igual de graves, no se suelen considerar tan importancia como los efectos materiales.
De violencia directa podemos diferenciar tres tipos, dependiendo contra quien atente:
 Toda aquella acción agresiva o destructiva contra la naturaleza (daños contra la biodiversidad, contaminación de espacios
naturales, etc.).
 Contra las personas (violaciones, asesinatos, robos, violencia de género, violencia en la familia, violencia verbal y/o psicológica,
etc.),
 Contra la colectividad (daños materiales contra edificios, infraestructuras, guerras, etc.).
Aunque seria muy común pensar que la violencia directa es la peor de todas las violencias, puesto que es la más conocida, no es cierto ya
que esta es visible, por tanto más fácil de identificar y de actuar contra ella. También, este tipo de violencia es la manifestación de algo, y no
el origen. Es precisamente en los orígenes donde se deben buscar las causas y atacar para derrocarlas. La violencia directa no mata tantas
personas como las otras dos (cultural y estructural).
Según Galtung, la violencia directa es un concepto muy relacionado con dos concepciones erróneas: la identificación de la violencia con la
ausencia de paz (donde no hay paz, hay violencia) y con la concepción del conflicto humano, social o natural como algo totalmente
negativo. Por tanto, como respuesta a estas ideas y manera de entender la violencia se han desarrollado una serie de mecanismos
represivos y punitivos para regular legalmente las situaciones de violencia que se dan a diario, en la vida, en las relaciones sociales y/o
internacionales. De este modo han surgido legislaciones, leyes, ejércitos, policía, cárceles, etc. para hacer cumplir la legalidad
estrictamente. Esto nos vuelve a acercar a la idea anteriormente comentada de que todo sistema asume como obvio, instaurado e
inevitable la existencia cotidiana de los conflictos. Galtung en plantea que así no se avanza en la forma de encarar los conflictos, ya que la
represión sigue transmitiendo sólo una visión negativa del conflicto [cita requerida]. Existen numerosos ejemplos de violencia directa, por
ejemplo: un militar apaleando a una persona, el enfrentamiento entre un policía y un manifestante, una persona asesinada, un chico
enfrentándose con piedras a un militar, una mujer violada.

VIOLENCIA ESTRUCTURAL
La violencia estructural esta originada por todo un conjunto de estructuras, tanto físicas como organizativas, que no permiten la satisfacción
de las necesidades. Esta es la peor de las tres violencias (cultural, directa y estructural), porque es el origen, es la que más mata y como es
muy complicado distinguirla es difícil luchar contra ella. Si en un conflicto, sistemáticamente, una parte sale ganando a costa de la otra, esto
no es un conflicto sino que es violencia estructural. Por tanto, nos encontramos ante un grave problema.
Para poder responder a cuestiones como, por ejemplo, que es lo que ha ocurrido para que estalle una guerra en un país que hasta
entonces habíamos creído pacífico, a inicios de la década de los años 70’ del siglo XX, Galtung 3 y otros desarrollaron el concepto de
violencia estructural, concepto que avanza a una visión de violencia más dinámica y más invisible definiéndolo así: “aquello que provoca
que las realizaciones efectivas, somáticas y mentales, de los seres humanos estén por debajo de sus realizaciones potenciales”.
El término violencia estructural es aplicable en aquellas situaciones en las que se produce un daño en la satisfacción de las necesidades
humanas básicas (supervivencia, bienestar, identidad o libertad) como resultado de los procesos de estratificación social, por tanto, no hay
la necesidad de violencia directa. El término violencia estructural remite a la existencia de un conflicto entre dos o más grupos sociales
(normalmente caracterizados en términos de género, etnia, clase nacionalidad, edad u otros) en el que el reparto, acceso o posibilidad de
uso de los recursos es resuelto sistemáticamente a favor de alguna de las partes y en perjuicio de las demás, debido a los mecanismos de
estratificación social.
La importancia y utilidad del término violencia estructural se encuentra en el reconocimiento de la existencia de conflicto en el uso de los
recursos materiales y sociales y como tal, es útil para entender y relacionarlo con manifestaciones de violencia directa (cuando alguno de
los grupos quiere cambiar o reforzar su posición en la situación conflictiva por la vía de la fuerza) o de violencia cultural (legitimizaciones de
las otras dos formas de violencia, como, por ejemplo, el racismo, sexismo, clasismo o eurocentrismo).
La violencia estructural sería un tipo de violencia indirecta, es decir, las acciones que provocan el hambre en el mundo, por ejemplo, no
están diseñadas y realizadas directamente con ese fin, sino que son derivaciones indirectas de la política económica capitalista y del injusto
reparto de la riqueza. Esto provocaría que las causas que producen la violencia estructural no sean visibles con evidencia en algunos casos
o en un análisis poco profundo y, por consiguiente que sea más difícil y complicado enfrentarse a este tipo de violencia. Por el contrario, la
violencia directa, al ser la más visible de todas permite con mayor facilidad afrontarse a ella.
La violencia estructural se manifiesta cuando no hay un emisor o una persona concreta que haya efectuado el acto de violencia sino que es
una estructura y se concreta en la negación de necesidades. También puede decirse que esta violencia es la suma total de todos los
choques incrustados en las estructuras sociales y mundiales, cementados y solidificados, de tal forma que los resultados injustos y
desiguales son casi inalterables.
La violencia estructural se subdivide en interna y externa:
 La interna emana de la estructura de la personalidad de cada uno.
 La externa proviene de la propia estructura social, ya sea entre seres humanos o sociedades. De acuerdo con Galtung, las dos
principales formas de violencia estructural externa, a partir de la política y la economía, son: represión y explotación. Ambas
actúan sobre el cuerpo y la mente, y aunque no sea consuelo para las víctimas, no necesariamente son intencionadas.
Por otro lado, también se han descrito dos tipos de violencia estructural, la vertical y la horizontal:

5
 Vertical: “es la represión política, la explotación económica o la alienación cultural, que violan las necesidades de libertad,
bienestar e identidad, respectivamente”.
 Horizontal: “separa a la gente que quiere vivir junta, o junta a la gente que quiere vivir separada. Viola la necesidad de identidad”.
Se consideran casos de violencia estructural aquellos en los que el sistema causa hambre, miseria, enfermedad o incluso muerte,
a la población. Son ejemplos los sistemas cuyos estados o países no aportan las necesidades básicas a su población. Está representada
por las numerosas situaciones de injusticia que se observan: mientras unos/as comen y beben en abundancia, otros/as revuelven en la
basura, no tienen qué comer, piden limosna, etc. Otros ejemplos claros de Violencia Estructural los encontramos en el Apartheid, en el
hambre mundial, en la obligatoriedad del servicio militar, las dictaduras militares o en el sistema económico y jurídico internacional que
empobrece continuamente a los países del Sur, en beneficio de los del Norte.

DEFINICIONES3
Abuso: Uso incorrecto excesivo de un aparato, sustancia o servicio, como puede ser un fármaco o un programa, tanto de forma
intencionada como inintencionadamente.
Maltrato: Agresión física o psíquica. Tratar mal a uno de palabra u obra. Menoscabar.
Delito: Crimen considerado más grave que falta menor y merece una pena más severa. Culpa, crimen, quebrantamiento de la Ley.
Acción u omisión voluntaria, castigada por la Ley con pena grave.
Violencia: Es la conducta en la cual un individuo puede ser: física, emocionalmente o sexualmente lesivo contra sí mismo o contra otro.

VIOLENCIA FAMILIAR

Según la Ley N° 7403/06: Protección de víctimas de violencia familiar 4, en el Artíc. 1º, define a la Violencia Familiar como “Toda
persona que sufriere por acción, omisión o abuso, daño psíquico o físico, maltrato moral, financiero o económico notoriamente
ilegítimo, sexual y/o en su libertad, aunque no configure delito, por parte de algún integrante del grupo familiar” (…).
A los efectos de esta Ley, se considera como grupo familiar al originado en el matrimonio o en las uniones de hecho, sean convivientes o
no, persistan o hayan cesado, incluyendo a los ascendientes, descendientes, colaterales y afines, o a quienes cohabiten bajo el mismo
techo en forma permanente o temporaria. La presente también se aplicará sobre la persona con quien tenga o haya tenido relación de
pareja o noviazgo.

TIPOS DE VIOLENCIA EN LA FAMILIA5:


 Violencia Física: todos aquellos actos que atentan o agreden el cuerpo de la persona, tales como empujones, mordeduras,
escupir, golpes de puño y patadas, quemar, tirar objetos, etc.
 Violencia Psicológica, verbal o emocional: se considera a las actitudes que tienen por objeto causar temor, intimidar, y
controlar las conductas, sentimientos y pensamientos de la persona a quién se está agrediendo como las descalificaciones, insultos,
control, humillaciones, avergonzar, burlas, el negarse dar cariño, amenazas, etc.
 Violencia Sexual: consiste en toda conducta que entrañe amenaza o intimidación que afecte la integridad o la autodeterminación
sexual de la persona, es decir, la imposición de actos de carácter sexual contra la voluntad de la otra persona, por ejemplo forzar a tener
relaciones sexuales, forzar a participar en actos sexuales, etc.
 Violencia Económica: No cubrir las necesidades básicas de la persona y ejercer control a través de recursos económicos.
 Violencia Ambiental: es toda acción u omisión que cause daño, pérdida, disminución o retención de objetos, documentos
personales, bienes y valores.

CAUSAS DE LA VIOLENCIA

La violencia se origina en la falta de consideración hacia la sociedad en que vivimos, si creamos mayor conciencia en nosotros mismos, si
analizamos que la violencia no es la mejor forma de alcanzar las metas, de seguro nuestra sociedad crecerá y se desarrollaría.
El alcoholismo: un sin número de casos registra que un gran por ciento de las mujeres que son agredidas por sus compañeros conyugales,
están bajo el efecto del alcohol.
Falta de conciencia en los habitantes de una sociedad: creen que esta es la mejor forma de realizar las cosas: huelgas, tiroteos, golpes, etc.

3
http://www.ilustrados.com/tema/7994/Dinamica-violencia-familiar.html.
4 Ley N° 7403/06 de Protección de víctimas de violencia familiar. Ley de la Provincia de Salta.
5 http://www.monografias.com/trabajos34/violencia-intrafamiliar/violencia-intrafamiliar.shtml

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Fuerte ignorancia que hay de no conocer mejor vía para resolver las cosas: no saben que la mejor forma de resolver un fenómenos social,
es conversando y analizando qué causa eso y luego tratar de solucionarlo.
El no poder controlar los impulsos: muchas veces somos impulsivos, generando así violencia, no sabemos cómo resolver las cosas.
La falta de comprensión existente entre las parejas, la incompatibilidad de caracteres: la violencia intra-familiar es la causa MAYOR que
existe de violencia, un niño que se críe dentro de un ambiente conflictivo y poco armonioso ha de ser, seguro, una persona problemática y
con pocos principios personales.
Falta de comprensión hacia los niños: saber que los niños son criaturas que no saben lo que hacen, son inocentes. Muchas madres
maltratan a sus hijos, y generan así violencia.
 La drogadicción: es otra causa de la violencia, muchas personas se drogan para poder ser lo que no son en la realidad, para
escapar así de la realidad causando mucha violencia.
 En la desigualdad de poder que existe entre el hombre y la mujer, producto de la socialización diferenciada.
 Falta de comunicación entre la familia
 Crisis económica
 Falta de afecto
 Baja autoestima
 Depresión
 Problemas familiares como divorcio, fracaso, abandono.

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA

Al revisar las causas de la violencia intrafamiliar también se hace importante identificar qué tipo de efectos tiene dicho fenómeno, entre los
que se encuentran: la disfunción de la familia, el distanciamiento de sus miembros y las alteraciones en su comportamiento o actitudes
mentales.
Consecuencias físicas
Homicidio: Numerosos estudios informan que la mayoría de las mujeres que mueren de homicidio son asesinadas por su compañero
actual o anterior. La violencia que comienza con amenazas puede terminar en "suicidio" forzado, muerte por lesiones u homicidio.
Lesiones graves: Las lesiones sufridas por las mujeres debido al maltrato físico y sexual pueden ser sumamente graves. Muchos
incidentes de agresión dan lugar a lesiones que pueden variar desde golpes y moretones a fracturas hasta discapacidades crónicas. Un alto
porcentaje de las lesiones requiere tratamiento médico.
Lesiones durante el embarazo: Las investigaciones recientes han identificado a la violencia durante el embarazo como un riesgo a la
salud tanto de la madre como del feto no nacido. Las investigaciones sobre este rubro han indicado mayores niveles de diversas
condiciones.
Lesiones a los niños: Los niños en las familias violentas pueden también ser víctimas de maltrato. Con frecuencia, los niños se
lastiman mientras tratan de defender a sus madres.
Embarazo no deseado y a temprana edad: La violencia contra la mujer puede producir un embarazo no deseado, ya sea por violación
o al afectar la capacidad de la mujer de negociar el uso de métodos anticonceptivos. Por ejemplo, algunas mujeres pueden tener miedo de
plantear el uso de métodos anticonceptivos con sus parejas por temor de ser golpeadas o abandonadas. Los adolescentes que son
maltratados o que han sido maltratados como niños, tienen menos probabilidad de desarrollar un sentido de autoestima y pertenencia que
los que no han experimentado maltrato. Tienen mayor probabilidad de descuidarse e incurrir en comportamientos arriesgados como tener
relaciones sexuales en forma temprana o sin protección. Un número creciente de estudios indica que las niñas que son maltratadas
sexualmente durante la niñez tienen un riesgo mucho mayor de embarazo no deseado durante la adolescencia. Este riesgo mayor de
embarazo no deseado acarrea muchos problemas adicionales. Por ejemplo, está bien documentado que la maternidad durante la
adolescencia temprana o media, antes de que las niñas estén maduras biológica y psicológicamente, está asociada con resultados de salud
adversos tanto para la madre como para el niño. Los lactantes pueden ser prematuros, de bajo peso al nacer o pequeños para su edad
gestacional. Cuando se produce un embarazo no deseado, muchas mujeres tratan de resolver su dilema por medio del aborto. En los
países en que el aborto es ilegal, costoso o difícil de obtener, las mujeres pueden recurrir a abortos ilegales, a veces con consecuencias
mortales.
Vulnerabilidad a las enfermedades: Si se comparan con las mujeres no maltratadas, las mujeres que han sufrido cualquier tipo de
violencia tienen mayor probabilidad de experimentar una serie de problemas de salud graves. Se ha sugerido que la mayor
vulnerabilidad de las mujeres maltratadas se puede deber en parte a la inmunidad reducida debido al estrés que provoca el maltrato. Por
otra parte, también se ha responsabilizado al auto descuido y a una mayor proclividad a tomar riesgos. Se ha determinado, por ejemplo,
que las mujeres maltratadas tienen mayor probabilidad de fumar que aquellas sin antecedentes de violencia.
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Consecuencias Psicológicas
Suicidio: En el caso de las mujeres golpeadas o agredidas sexualmente, el agotamiento emocional y físico puede conducir al suicidio.
Estas muertes son un testimonio dramático de la escasez de opciones de que dispone la mujer para escapar de las relaciones violentas
Problemas de salud mental: Las investigaciones indican que las mujeres maltratadas experimentan enorme sufrimiento
psicológico debido a la violencia. Muchas están gravemente deprimidas o ansiosas, mientras otras muestran síntomas del trastorno de
estrés postraumático. Es posible que estén fatigadas en forma crónica, pero no pueden conciliar el sueño; pueden tener pesadillas o
trastornos de los hábitos alimentarios; recurrir al alcohol y las drogas para disfrazar su dolor; o aislarse y retraerse, sin darse cuenta,
parece, que se están metiendo en otro problemas, aunque menos graves, pero dañino igualmente.
La violación y el maltrato sexual del niño puede causar daños psicológicos similares. Un episodio de agresión sexual puede ser suficiente
para crear efectos negativos duraderos, especialmente si la niña víctima no recibe posteriormente apoyo adecuado. Al igual que la violencia
contra la mujer en el seno familiar, el maltrato del menor suele durar muchos años y sus efectos debilitantes pueden hacerse sentir en la
vida adulta. Por ejemplo, la pérdida de autoestima de la mujer que ha sido maltratada en la niñez puede traducirse en un mínimo de
esfuerzo para evitar situaciones en que su salud o seguridad estén en peligro.
Ser víctima de violación o abuso sexual es una experiencia muy traumática y sus consecuencias pueden prolongarse por mucho tiempo.
Víctimas (mujeres, niñas y niños) que han sufrido ataques sexuales describen los siguientes sentimientos:

 Temor.  Culpa.  Desvalorización


 Odio  Vergüenza  Depresión
 Asco  Desconfianza  Aislamiento
 Marginalidad  Ansiedad  Ser diferente (se sienten
diferentes a los demás)

Es un mito que la violencia sexual la ejercen solamente extraños, muchas violaciones y abusos son cometidos por hombres que la víctima
conoce, incluyendo parejas y amigos íntimos. Por ello los ataques ocurren en cualquier momento del día. Violación y abuso sexual puede
ser realizado por extraños o conocidos, pero "nunca con culpa de la víctima", pues existe la errónea creencia que es la víctima quien lo
provoca.

Efectos en el niño derivados de haber presenciado actos de violencia: Las investigaciones han indicado que los niños que
presencian actos de violencia en el hogar suelen padecer muchos de los síntomas que tienen los niños que han sido maltratados física o
sexualmente. Las niñas que presencian a su padre o padrastro tratando violentamente a su madre tienen además más probabilidad de
aceptar la violencia como parte normal del matrimonio que las niñas de hogares no violentos. Los varones que han presenciado la misma
violencia, por otro lado, tienen mayor probabilidad de ser violentos con sus compañeras como adultos.

CIRCULO DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

Cuando una pareja es esta empezando su relación es muy difícil que aparezca la violencia. Cada miembro de la pareja muestra su mejor
faceta. La posibilidad de que la pareja termine es muy alta si ocurriera algún episodio de violencia. La dinámica de la violencia intrafamiliar
existe como un ciclo que pasa por tres fases, las que difieren en duración según los casos. Es importante aclarar que el agresor no se
detiene por sí solo. Si la pareja permanece junto a él, el ciclo va a comenzar una y otra vez, cada vez con más violencia.

FASE 1. ACUMULACIÓN DE TENSION


• A medida que la relación continúa, se incrementa la demanda así como el stress.
• Hay un incremento del comportamiento agresivo, más habitualmente hacia objetos que hacia la pareja. Por ejemplo, dar portazos,
arrojar objetos, romper cosas.
• El comportamiento violento es reforzado por el alivio de la tensión luego de la violencia.
• La violencia se mueve desde las cosas hacia la pareja y puede haber un aumento del abuso verbal y del abuso físico.
• La pareja intenta modificar su comportamiento a fin de evitar la violencia. Por ejemplo: mantener la casa cada vez más limpia, a
los hijos más silenciosos.
• El abuso físico y verbal continúa.
• La mujer comienza a sentirse responsable por el abuso.
• El violento se pone obsesivamente celoso y trata de controlar todo lo que puede: el tiempo y comportamiento de la mujer (cómo
se viste, adónde va, con quién está, etc.)

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• El violento trata de aislar a la víctima de su familia y amistades. Puede decirle, por ejemplo, que si se aman no necesitan a nadie
más, o que los de afuera son de palo, o que le llenan la cabeza, o que están locos etc. Esta fase difiere según los casos. La
duración puede ser de semanas, días, meses o años. Se va acortando con el transcurrir del tiempo.

FASE 2. EPISODIO AGUDO DE VIOLENCIA


 Aparece la necesidad de descargar las tensiones acumuladas
 El abusador hace una elección acerca de su violencia. Decide tiempo y lugar para el episodio, hace una elección consciente
sobre qué parte del cuerpo golpear y cómo lo va a hacer.
 Como resultado del episodio la tensión y el stress desaparecen en el abusador. Si hay intervención policial él se muestra calmo y
relajado, en tanto que la mujer aparece confundida e histérica debido a la violencia padecida.

FASE 3. ETAPA DE CALMA, ARREPENTIMIENTO O LUNA DE MIEL


 Se caracteriza por un período de calma, no violento y de muestras de amor y cariño.
 En esta fase, puede suceder que el golpeador tome a su cargo una parte de la responsabilidad por el episodio agudo, dándole a
la pareja la esperanza de algún cambio en la situación a futuro. Actúan como si nada hubiera sucedido, prometen buscar ayuda,
prometen no volver a hacerlo, etc.
 Si no hay intervención y la relación continúa, hay una gran posibilidad de que la violencia haga una escalada y su severidad
aumente.
 A menos que el golpeador reciba ayuda para aprender métodos apropiados para manejar su stress, esta etapa sólo durará un
tiempo y se volverá a comenzar el ciclo, que se retroalimenta a sí mismo.
 Luego de un tiempo se vuelva a la primera fase y todo comienza otra vez.
 El hombre agresor no se cura por sí solo, debe tener un tratamiento. Si la esposa permanece junto a él, el ciclo va a comenzar
una y otra vez, cada vez con más violencia.

CARACTERÍSTICAS DEL AGRESOR

Los agresores suelen venir de hogares violentos, suelen padecer trastornos psicológicos y muchos de ellos utilizan el alcohol y las drogas
lo que produce que se potencie su agresividad. Tienen un perfil determinado de inmadurez, dependencia afectiva, inseguridad,
emocionalmente inestables, impaciente e impulsivo.
Una investigación de los psicólogos norteamericanos, el Dr. John Gottman y Dr. Neil Jacobson señalan que los hombres agresores caen en
dos categorías: Pitbull y Cobra, con sus propias características personales:
Pit bull:
 Solamente es violento con las personas que ama
 Celoso y tiene miedo al abandono
 Priva a pareja de su independencia
 Pronto ora, vigilar y atacar públicamente a su propia pareja
 Su cuerpo reacciona violentamente durante una discusión
 Tiene potencial para la rehabilitación
 No ha sido acusado de ningún crimen
Cobra:
 Agresivo con todo el mundo
 Propenso a amenazar con cuchillos o revólveres
 Se calma internamente, según se vuelve agresivo
 Difícil de tratar en terapia psicológica
 Uno depende emocionalmente de otra persona, pero insiste que su pareja haga lo que él quiere.
 Posiblemente haya sido acusado de algún crimen
 Abusa de alcohol y drogas.
En ocasiones la violencia del agresor oculta el miedo o la inseguridad, que sintió de niño ante un padre abusivo que lo golpeaba con
frecuencia, al llegar a ser un adulto prefiere adoptar la personalidad del padre abusador a sentirse débil y asustado. En otros casos, los
comportamientos ofensivos son la consecuencia de una niñez demasiado permisiva durante la cual los padres complacieron al niño en
todo. Esto lleva al niño a creerse superior al llegar a ser un adulto y a pensar que él está por encima de la ley. O sea, que puede hacer lo
que quiera y abusar de quien quiera. Piensa que se merece un trato especial, mejor que el que se les da a los demás.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUJER VÍCTIMA DE VIOLENCIA


La violencia se establece progresivamente en la pareja. La mujer se deja maltratar, en algunos casos, porque se considera la principal
responsable del buen funcionamiento del matrimonio y cree que éste depende de sus propias habilidades para evitar conflictos y
situaciones de violencia o ruptura matrimonial.

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La principal razón que demora o impide el abandono de la víctima es el temor a las represalias, seguida de la dependencia económica y el
miedo a perder los hijos.
Algunos rasgos de la mujer víctima de violencia son:
 Cree todos los mitos acerca de la violencia doméstica.
 Baja autoestima.
 Se siente culpable por haber sido agredida.
 Se siente fracasada como mujer, esposa y madre.
 Siente temor y pánico.
 Falta de control sobre su vida.
 Sentimientos encontrados: odia ser agredida pero cree que le han pegado por su culpa, que se lo merecía.
 Se siente incapaz de resolver su situación.
 Cree que nadie le puede ayudar a resolver su problema.
 Se siente responsable por la conducta del agresor.
 Se aísla socialmente.
 Riesgo de adicciones.
 Acepta el mito de la superioridad masculina.
 Teme al estigma del divorcio
A veces las mujeres no se separan y sufren en silencio por miedo a perder su seguridad económica y la de sus hijos. Esto sucede sobre
todo en la mujer que no tiene educación. Otras veces no se separan debido a las amenazas de más violencia o de muerte, si intentan
separarse. "Si le dices algo a la policía te mato".
Cuando se pregunta a algunas mujeres por qué aguantaron maltrato durante años, la respuesta más común es ésta: "Por mis hijos; no
quería que se criaran sin un padre". Parece una respuesta válida, pero si la analizamos profundamente descubrimos su inconsistencia.
Sucede que en una situación de violencia los hijos también sufren.
El crecimiento en una atmósfera de miedo, tensión y terror influirá negativamente en su desarrollo emocional y más tarde se manifestará en
el abandono escolar, en el uso de drogas, en desórdenes psicológicos y en violencia y delincuencia. En muchos casos influye el factor
económico. Soportan cuanta vejación venga con tal de no perder la seguridad económica para sí y sus hijos. Se trata generalmente de
mujeres con poca preparación académica, conscientes de que sin el marido no podrían vivir cómodamente.
La mujer repetidamente abusada se destruye psicológicamente. Su yo, su identidad individual. Eso la incapacita para tomar las decisiones
correctas. Cae en la ambivalencia efectiva ("¡Qué bueno es él cuando no me golpea!"); su autoestima queda por los suelos hasta creer ella
misma que merece tales insultos y golpes.
Cuando una persona cae a ese nivel, su capacidad de decisión queda prácticamente anulada, porque el principio vital está herido de
muerte. Si a una persona así aplastada se le amenaza con un "Si me denuncias, te mato", se sentirá paralizada. Quizás en un último
intento de supervivencia reaccione, pero usando las mismas armas que a ella la han destruido. Las mujeres que aguantan una relación
abusiva indefinidamente acaban perdiendo su salud física y mental, se enferman, toda la familia termina enferma. Las mujeres en
situaciones abusivas pierden su autoestima. No saben protegerse, ni se dan cuenta del peligro que corren.

MALTRATO INFANTIL

Pobreza, hambre, desesperación, soledad, desesperanza, abusos y prostitución son algunos de los males que acechan a nuestra
sociedad. Sin embargo una de las peores y más dolorosas situaciones que un niño puede vivir es la del maltrato infantil. Este es un hecho
que pasa desapercibido para una sociedad tan desordenada y que desatiende en especial a estos niños. Como docentes y estudiantes
intentamos que este flagelo no sea tan invisible a nuestros ojos.
Si bien el término “maltrato infantil” engloba situaciones bien diferentes, todas ellas presentan algunos aspectos en común:
 Afectan negativamente en la salud física y/o psicológica de niños y adolescentes;
 Ponen en riesgo el desarrollo integral del niño y
 Aumentan su intensidad, repercusión y complejidad a medida que la situación se extiende en el tiempo o es más severa.
Según la Organización Mundial de la Salud el maltrato hacia niños o adolescentes abarca “toda forma de maltrato físico y/o emocional,
abuso sexual, abandono o trato negligente, explotación comercial o de otro tipo, de la que resulte un daño real o potencial para la
salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad del niño en el contacto de una relación de responsabilidad, confianza o poder6.
El maltrato infantil es toda conducta que, por acción u omisión, produzca daño físico y/o psíquico en una persona menor de 18 años,
afectando el desarrollo de su personalidad. Esta conducta es intencional y reiterada. El maltrato se produce cuando la salud física,
emocional o la seguridad de un niño están en peligro por acciones o negligencias de las personas encargadas de su cuidado. 7

6 Citado en “Maltrato Infantil y abuso sexual en la niñez”, Organización Panamericana de la Salud. Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud, en
http://www.paho.org/spanish/ad/fch/ca/simaltratol.pdf
7 Por María Carolina Gil y Brenda Martínez http://www.fmmeducacion.com.ar/Recursos/maltrato.htm

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¿POR QUÉ SE PRODUCE?
El niño y el adolescente por su vulnerabilidad y dependencia del adulto son los destinatarios más frecuentes del maltrato.

“Ciclo del maltrato infantil”:

TIPOS DE MALTRATO
Físico: implica el uso de fuerza física que va desde la cachetada, golpes, empujones y/o lesiones graves que pueden provocar la muerte.
Indicadores: el niño muestra
 Temor al contacto con los adultos
 Comportamientos agresivos o retraimientos no propios de la edad
 Cambios en el rendimiento escolar (distracciones, falta de concentración) y/o social ( no se interesa por el juego o juega poco).No
habla con la familia.
 Frecuentes quejas de dolores (cabeza, estómago, etc.)
 Falta de cuidado en la atención de la salud general.

Emocional o psicológico: hablamos de hechos que favorecen la desvalorización, humillación, miedos y sentimientos de culpa.
Cómo se logran tales conductas:
 No respetarlos como personas
 Insultarlos
 Quitarles o romperles sus juguetes
 Encerrarlos en sus habitaciones, como forma de corrección de conductas.
 Lastimar o matar a sus animales
 Ser indiferentes a sus demandas
 Hacerlos partícipes de las peleas de los adultos
 Falta de comprensión.
 Sobreexigirlos / sobreprotección
Rechazar: Implica conductas de abandono. Los padres rechazan las expresiones espontáneas del niño, sus gestos de cariño; desaprueban
sus iniciativas y no lo incluyen en las actividades familiares.
Aterrorizar: Amenazar al niño con un castigo extremo o con un siniestro, creando en él una sensación de constante amenaza.
Ignorar: Se refiere a la falta de disponibilidad de los padres para con el niño. El padre está preocupado por sí mismo y es incapaz de
responder a las conductas del niño.
Aislar al menor: Privar al niño de las oportunidades para establecer relaciones sociales.
Someter al niño a un medio donde prevalece la corrupción: Impedir la normal integración del niño, reforzando pautas de conductas
antisociales.
Indicadores:
 Pasividad, timidez, problemas de aprendizaje
 Inhibición en los juegos
 Comportamientos regresivos: succión del pulgar, pérdida del aprendizaje del control de esfínteres.

Abuso sexual: es toda actividad de carácter sexual que una persona impone a un niño/a, quien no llega a comprender la naturaleza del
acto debido a su inmadurez.
Lamentablemente, se observa que la mayoría de las situaciones de abuso son cometidas por personas conocidas por el niño y con las que
mantiene una estrecha relación afectiva.
El abuso sexual infantil es un proceso en el cual el adulto "cortejará" al niño con atenciones, afectos y regalos. Tal como un adulto corteja a
otro durante el noviazgo, el abusador seduce al niño durante un tiempo reduciendo paulatinamente sus resistencias. En sus conductas se

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incluyen: exposición obscena, toqueteo, etc. Algunas veces el adulto abrazará al niño en presencia de otros sin que éstos perciban la
situación. Y tras largos meses podría llegar a mantener relaciones sexuales. Frecuentemente el niño siente culpa o vergüenza por el abuso,
por lo que el agresor consigue mantener en secreto la agresión.
Se puede sospechar de abuso ante determinadas conductas, o situaciones como, por ejemplo:
 Cambios en la conducta, extremos cambios de humor.
 Miedo de ir a la cama, dificultades para dormir, pesadillas.
 Juegos sexuales inadecuados para su edad, masturbación continua.
 Excesivo interés en temas sexuales.
 Conductas agresivas o rebeldes, se comporta como un niño pequeño.
 Fracaso inexplicable en la escuela.
 Fugas de hogar.
 Cambios en los hábitos de higiene (se hace pis y caca, etc.)
 Dolor "de panza", dolor de cabeza, lastimaduras en la zona anal, moretones, etc.
 Dolor, sangrado, flujo, etc., del área genital.
 Miedo repentino a ciertos lugares o personas, especialmente de quedarse solo con cierta gente.
 el niño/a comenta situaciones de abuso a una persona de confianza.
 Posee conocimientos sexuales inusuales para su edad.
 Presenta lastimaduras en genitales externos, vagina o área anal.
 Dificultad para caminar o sentarse.
 Pobre relación con niños de su edad.
 Grave desestructuración de su personalidad

Repetimos que estas conductas y/o situaciones nos llevan a sospechar la existencia de abuso sexual infantil, pero la presencia de éstas por
sí solas, pueden estar indicando otro tipo de problemas, por lo tanto al observarlas es conveniente realizar una consulta con un profesional
a fin de tener la orientación correspondiente.
Es de fundamental importancia creerle al niño cuando relata episodios de abuso,
la experiencia nos indica que difícilmente sea el resultado de sus fantasías8

La base de una sociedad organizada es la familia. En ella los padres son responsables de cubrir las necesidades básicas de sus hijos.
Pero, ¿qué pasa cuando por diversos motivos, falta de trabajo, por ejemplo, no pueden cumplir con esa función? Indudablemente, provoca
un desequilibrio en la dinámica familiar, que se traduce en sentimientos de impotencia y frustración. Esta circunstancia lleva a situaciones
de riesgo y podrían desencadenar conductas violentas. La violencia es un modo de interacción humana y puede ser "normal" o “común”
en un grupo donde se instala como una forma de vincularse, pero, el hecho es que no lo es, como también significa que no es sano.

DIFERENCIAR ABANDONO DE POBREZA


Si un niño carece de los cuidados básicos debido a que su familia no dispone de las condiciones materiales para
proporcionárselos, ello no supone que necesariamente se trate de un caso de abandono o maltrato. Cuando la falta de protección se origina
en carencias económicas y culturales que se padecen en el hogar, es el Estado el principal responsable. Corresponde al Estado la
ejecución de acciones concretas que promuevan la equidad social, protegiendo a la familia para que ella pueda atender al niño. Esta idea
se expresa en los artículos 3 y 5 de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Existe una clara diferencia entre las formas
tipificadas de maltrato infantil y otras situaciones donde la imposibilidad de atender adecuadamente a los niños y jóvenes se vincula con la
exclusión social que ha dejado a muchas familias sin los recursos elementales y fuera de las redes básicas de contención. Esta distinción
es importante para evitar la “penalización de la pobreza” que se expresa en una tendencia a separar al niño de su familia,
institucionalizándolo. Aunque se busca protegerlo, de esta forma en realidad se victimiza por segunda vez al niño privándolo del contacto
con sus seres más preciados. Sin des responsabilizar a los padres y madres que descuidan a sus hijos, la perspectiva de la protección
integral destaca la importancia de no separar a los niños y jóvenes de sus familias salvo que sea estrictamente necesario, es decir, cuando
el vínculo es nocivo para el niño9.

¿CUÁL ES EL ROL DE LOS DOCENTES?

Es sabido que los niños pasan gran parte de su vida en la escuela. Aquello de que la escuela es el segundo hogar continúa hoy más
vigente que nunca. La relación de los chicos con sus maestros es muy particular. Los docentes, a través de la estrecha relación que
mantienen con sus alumnos en el aula, pueden detectar circunstancias irregulares que les permitan inferir una situación de maltrato.

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ACTUAR10

8 http://www.policia.rionegro.gov.ar/PaginasBotones/ConsejosUtiles/ParaelDocente.htm
9 http://derechos.educ.ar/docente/prevencion/pregyrespuestas.htm

10 http://derechos.educ.ar/docente/prevencion/orientacionactuar.htm
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Frente al problema de la violencia familiar existen distintos niveles de intervención que se pueden encarar desde la escuela. Algunos son de
carácter general, tales como:
1. Estar actualizado con respecto a los Derechos del Niño y del Adolescente, las problemáticas de la violencia y el maltrato
intrafamiliar y las formas no violentas de resolución de conflictos.
2. Trabajar estos temas como contenido en el aula.
3. Estar atento a las señales físicas o de conducta que nos pueden indicar que estamos frente a un problema de abuso o maltrato.

Otros, son más específicos. Se dan cuando creemos que nos encontramos ante un hecho concreto. Allí cabe, además, proseguir con los
siguientes pasos:
1. Realizar intervenciones preliminares –entrevistas, observaciones, etc.– en las situaciones sospechadas, para evaluar la índole del
problema.
2. De ser necesario, derivar y/o denunciar a los organismos pertinentes.
3. Brindar la contención necesaria al niño o al adolescente damnificado directo y a los compañeros, durante el período que sea
necesario, contando con el apoyo y la orientación del Equipo Técnico.
4. Ofrecer modelos alternativos: Recordemos que el estilo de vínculo que se establece entre el docente y el alumno transmite en sí
mismo una enseñanza.
Por tal motivo, y en estos casos en especial, es crucial que su estrategia de intervención constituya una oportunidad para que el alumno
perciba que existen modos de solución a los problemas que se gestionan sin agredir ni desconocer sus derechos. Esos ejemplos lo
ayudarán a afrontar situaciones adversas sin apelar a las respuestas violentas como única opción.
Los niños víctimas de esta problemática, pueden llamarnos la atención de diversas formas:
• Mostrando cambios en su comportamiento.
• Presentando lesiones.
• Diciéndolo a otra persona (amigo, compañero, etc.).
• Contándolo directamente al docente (es menos frecuente).
Para identificar la existencia de maltrato sugerimos tener en cuenta dos acciones básicas: observar e informarse.
Informarse sobre el entorno familiar y social, recabar y compartir información con los docentes anteriores –si se tiene contacto – y con los
actuales.
Observar al alumno en diferentes momentos y situaciones (la clase, el recreo, etc.) atendiendo a su aspecto externo, las relaciones con sus
pares, con otros adultos, la asistencia al colegio, los contactos con la familia…

Identificación de casos de maltrato infantil


Siempre conviene tener mucho cuidado de no estigmatizar al alumno ni a su familia y mantener una actitud comprensiva hacia el
sufrimiento del niño y su grupo familiar, sin que esto implique avalar el maltrato.
En caso de maltrato, algunos de los indicadores que pueden presentarse son:
A nivel físico: magulladuras reiteradas, contusiones, mordeduras, lastimaduras, quemaduras, escoriaciones en la vagina o el ano, entre
otros. En general, cuando alguno de ellos es percibido, se presentan explicaciones difusas e improbables sobre su origen.
A nivel de la conducta: cambios significativos, relaciones hostiles y distantes, actitud hipervigilante (estar en alerta todo el tiempo),
agresividad, conducta sexual explícita, comportamiento seductor exagerado, conductas retraídas o pasivas, excesiva timidez. Conductas
antisociales: fugas, vandalismo, pequeños hurtos. Huidas reiteradas del hogar. Intentos de suicidio y sintomatología depresiva.

Señales que se ven en la vida cotidiana escolar:


• Ausencias reiteradas sin motivo o con excusas.
• Poco interés o motivación por la tarea.
• Hiperexigencia en el cumplimiento.
• Pocos amigos.
• Temor exagerado ante las comunicaciones eventuales de los docentes hacia los padres.
• Negativas a cambiarse de ropa ante las diferentes actividades (por ejemplo, en la hora de Educación Física).
• Uso de ropa de mangas largas aún en épocas de elevada temperatura.
• Retraso en el desarrollo físico, emocional o intelectual.
• Falta de cuidados médicos básicos.

IDENTIFICADO EL PROBLEMA, ASPECTOS A TENER EN CUENTA


Recordemos que… Nuestra capacidad de ayuda depende de una buena observación. Un ambiente de diálogo y confianza facilita la
formulación del pedido de ayuda por parte de los niños. Los indicadores son pistas que pueden ayudar a comprender lo que le pasa al
alumno. No solamente son señales físicas, también pueden ser conductas o sentimientos. Un solo indicador o varios, por sí mismos, no son
signo de maltrato, pero pueden ponernos en alerta. Es importante no estigmatizar.

SUGERIMOS CONSIDERAR LOS SIGUIENTES PUNTOS:


1. Registrar para uno mismo los sentimientos que nos despierta este conocimiento. En general produce estupor, indignación o
rechazo (especialmente las situaciones de abuso sexual). Es preciso darnos tiempo para sobreponernos y no actuar
impulsivamente, lo cual nos permitirá proteger mejor al alumno.

13
2. Pensar si necesitamos apoyo y, en tal caso, pedirla. Difícilmente podamos proteger a otro si no permitimos que nos ayuden.
Posiblemente exista una red de recursos a nuestro alcance.
3. Tener en cuenta que no se pretende juzgar, sino ayudar al niño y a su familia que tienen una situación problemática de la que
rara vez pueden salir solos.
4. Recordar que es nuestra responsabilidad asumir un rol en la protección de los niños, estando obligados no sólo por razones
éticas y sociales, sino también legales.
5. Saber que es el alumno quien elige a las personas para contar su problema.
6. Preguntarle al alumno, en caso de querer contarlo, si quiere que esté algún adulto (aparte de nosotros) durante la entrevista y
escuchar con atención lo que nos cuenta; rara vez mienten sobre estos temas.
7. Intentar tranquilizarlo, transmitiéndole la idea de que no es culpable de lo ocurrido y que es bueno para él y para todos, contar
las cosas que le pasan.
8. Tratar de escribir lo que nos haya dicho, inmediatamente después de concluida la conversación con el niño, para evitar que se
tergiverse el relato.
9. Brindar tranquilidad al alumno, explicándole que la información se utilizará para protegerlo, con discreción y prudencia.
10. Explicarle claramente los pasos que se seguirán, dialogando sobre las dificultades que podrían presentarse 11.

ALGUNAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA PARA NO AGRAVAR EL PROBLEMA


Con respecto a la privacidad: Tenga en cuenta que para el niño o joven, relatar lo sucedido suele ser un hecho doloroso. Trate entonces
de no hacerle repetir el relato frente a distintas personas (director, supervisor, etc.).
Acerca de los cuidados necesarios: Si bien es importante no minimizar lo sucedido, se debe tener cuidado de no agudizar o magnificar la
gravedad de la situación, sobre todo en presencia del niño o joven, para evitar un mayor nivel de angustia.
Si va a realizar una entrevista: Recuerde hacerlo en un lugar privado, neutro, lo más tranquilo posible. Intente que sea lo más libre de
interrupciones o elementos que lo distraigan. Trate de sentarse cerca del niño, no interponga barreras físicas (por ej. escritorios) entre
ambos. Trate de utilizar un lenguaje simple y claro.
Con respecto a los efectos de la entrevista: Existe la posibilidad de que aparezcan recriminaciones y amenazas por parte del agresor frente
al niño, por haber hecho pública la situación. Evalúe adecuadamente los pasos a seguir, ya que muchas familias tienden a “cerrarse” al
percibir que los hechos han sido denunciados. Es importante, una vez que se siguieron los pasos correspondientes a la denuncia, realizar
una tarea de contención.
El problema no se soluciona por una sola intervención: es necesario que la escuela acompañe el proceso posterior, tanto del alumno
víctima de maltrato, como de sus compañeros (estos pueden sentirse movilizados por el conocimiento del tema). No es necesario que todos
(alumnos, docentes y no docentes) estén al tanto de los detalles de la situación, ya que hay aspectos que son privativos de la intimidad del
alumno afectado. Un criterio básico es el de tomar siempre en cuenta el “interés superior” del niño o joven para pensar las acciones a
emprender. Sugerimos no eludir el tema, pero tener en cuenta que hablar claramente de las situaciones de maltrato, no significa responder
todas las preguntas que pudiera hacer el grupo de compañeros. Es importante conservar el equilibrio entre la información que se provee a
los alumnos y el respeto por la intimidad del niño o joven afectado. Se puede explicitar que determinados aspectos no se van a contar
(previa consulta con el alumno sobre lo que quiere que se diga y lo que no). Sería importante que los adultos que están en contacto con el
estudiante maltratado tengan información adecuada y sepan cómo se debe actuar.

LA ESCUELA DEBE ACTUAR FRENTE AL MALTRATO INFANTIL PERO NO PUEDE HACERLO SOLA.
Las articulaciones con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales deben fortalecerse para abordar estas problemáticas. Las
instituciones de Salud y Justicia son aliadas imprescindibles a la hora de pensar soluciones integrales.

RECORDAR LA NECESIDAD DE ACTUAR EN RED CON OTRAS INSTITUCIONES.

FACTORES PROTECTORES Y FACTORES DE RIESGO:


OTRO MODO DE PENSAR EL DESTINO DE UN NIÑO

Estamos habituados a mirar los problemas sociales usando un modelo relativamente rígido basado "primordialmente" en el concepto de
factores de riesgo.
Se entiende por factor de riesgo a cualquier característica o cualidad de una persona, comunidad o del entorno, que se sabe va unida a
una elevada probabilidad de dañar la salud. En virtud de este esquema solemos pensar que, si una persona está expuesta a varios factores
de riesgo, es muy probable que enferme. Sin embargo, en las últimas décadas, un concepto nuevo cobra relevancia en el campo de la
salud y la educación: el de los factores protectores. Este enfoque amplía el campo de análisis de los factores de riesgo, complementándolo
con el de factores de protección.
Los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o
grupos y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables.
El balance de ambos permite considerar el grado de vulnerabilidad al que está expuesto una persona o institución.

11
Fuente: Ayuntamiento de Castilla y León (adaptación)
14
A diferencia de lo que se cree habitualmente, una gran parte de las personas que durante su infancia y adolescencia padecieron un hogar
con vínculos violentos, cuando llegan a la vida adulta, no sólo no repiten el modelo, sino que logran conectarse con sus propios hijos de una
manera comprensiva sin reproducir el maltrato . ¿Cuál es la explicación? La influencia positiva de ciertos factores de protección que
disminuyeron el impacto del daño y les ofrecieron una alternativa mejor. Los estudios realizados sobre historias de vida de las personas que
se recompusieron de experiencias traumáticas infantiles, tienen un punto en común: contaron con algún adulto que, en el momento más
necesario, les brindó afecto, los respetó y les devolvió una imagen valorizada de sí mismos.
Incluimos la perspectiva de la resiliencia con el fin de poner a su disposición un marco desde el cual reconsiderar el rol que puede jugar un
maestro en la vida de un niño expuesto a violencia doméstica. Este docente, a su vez, actuará en mejores condiciones si se desenvuelve
en una institución que lo contenga a él cuando interviene.
Entre los factores de riesgo que pueden perpetuar el ciclo de la violencia en el hogar, encontramos: el aislamiento del niño respecto de las
redes sociales que podrían protegerlo, el silencio o la negación del problema que padece, la “naturalización” de determinados hechos
violentos por parte de la sociedad o la comunidad en la que vive y el sentimiento de culpa por el cual el chico se siente merecedor del
castigo que recibe.
Los principales factores de protección, por el contrario, consisten en: la existencia de redes de contención (podrían estar conformadas por
otros miembros de su familia o instituciones capaces de detener el maltrato por vías educativas o judiciales), las acciones que estimulen la
autoestima, la confianza en sí mismo y el reconocimiento de que se tiene derecho a ser querido por el solo hecho de existir. La acción
eficaz de un adulto significativo –como puede ser el caso del docente– puede ayudar al alumno a resignificar su realidad desde una
configuración nueva, permitiéndole evitar la repetición del modelo violento. El impacto de la intervención institucional sobre la vida del niño o
joven maltratado, trasciende el momento circunstancial del episodio violento.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Con frecuencia surgen ciertas dudas en los espacios de intercambio entre colegas. Hemos seleccionado algunas de ellas, esperando que
resulten de utilidad para ayudarle a intervenir con mayor eficacia y tranquilidad.
¿CORRESPONDE INVOLUCRARNOS? El maltrato y el abuso de niños están penalizados por leyes nacionales, provinciales y por la
Constitución Nacional. El daño a niños y jóvenes constituye una vulneración de sus derechos y por lo tanto es un tema de interés público,
que trasciende la esfera de lo privado. Estamos obligados legal y éticamente a actuar. Por otra parte, el niño o joven maltratado y su familia
no pueden remediar fácilmente la situación en la que se encuentran porque están entrampados en un tipo de vínculo del cual, tal vez, no
despeguen sin recibir ayuda externa. La mayoría de los padres que apelan a la violencia, podrían modificar sus respuestas y aprender a
identificar las necesidades y posibilidades de sus hijos con ayuda y orientación. Para romper con el circuito repetitivo del maltrato es
necesario que alguien del entorno intervenga (los amigos, familiares o instituciones) y realice algo efectivo para detenerlo.
¿SI HAGO LA DENUNCIA, CORRO EL RIESGO DE RECIBIR JUICIO POR CALUMNIAS? No, porque como funcionario público (tanto si
trabaja en una escuela estatal como de gestión privada) está obligado a dar parte a los organismos del estado pertinentes, en caso de
sospecha de daño a un menor.

La obligación de denunciar del funcionario público Cuando los damnificados fuesen menores o incapaces, ancianos o
discapacitados, los hechos deberán ser denunciados por sus representantes legales y/o el ministerio público. También estarán
obligados a efectuar la denuncia los servicios asistenciales sociales o educativos, públicos o privados, los profesionales de la
salud y todo funcionario público en razón de su labor. El menor o incapaz puede directamente poner en conocimiento de los
hechos al ministerio público. Ley 24.417: Protección contra la violencia familiar. Artículo 2.

¿Y SI ME EQUIVOQUÉ Y ACUSÉ EN VANO? Usted no está acusando a nadie. Cuando se da parte de un caso de posible abuso, maltrato
o negligencia, el acento debe ponerse en los signos que porta el niño o joven (heridas, cambios de conducta, entre otras señales posibles)
pero no definir quien podría ser el responsable. Corresponde a otros organismos del Estado hacer la investigación y determinar las
responsabilidades.
¿CONVIENE QUE HAYA UN DOCENTE ESPECIALIZADO EN EL TEMA? Puede resultar útil que un profesor tenga mayor formación para
orientar a los colegas ante un hecho concreto, pero es necesario que todo el equipo docente esté capacitado para actuar porque es el
alumno el que elige al maestro al cual contará su problema.
¿NO ME ESTARÉ ENTROMETIENDO EN TEMAS QUE SON DE LA VIDA PRIVADA? En los fundamentos ideológicos de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño y del Adolescente se considera que la infancia es un bien de la humanidad. La protección de su
futuro y todo lo que concierne a la seguridad y protección de un niño o joven, trasciende la vida privada si la familia no está en condiciones
de garantizarlas.
“En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los
tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá es el interés
superior del niño”. Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Artículo 3.
¿HASTA QUÉ EDAD SE CON SIDERA QUE SE ES MENOR, EN CASO DE ABUSO? En Argentina, el Código Penal en su Artículo 119
prevé sanciones de hasta 20 años de reclusión o prisión para el que abusare sexualmente de chicos/as hasta los 18 años, según las
circunstancias.
¿Y SI EL ABUSO OCURRIÓ PORQUE ÉL O ELLA LO SEDUJO? Como ya se explicitó anteriormente, se define abuso cuando un adulto
satisface deseos sexuales con un menor. Desde esta perspectiva se considera que el joven o el niño involucrado no está en condiciones
psicológicas de discernir entre un acto voluntario y una manipulación a la cual es sometido. Aun si aparentemente presentara conductas
15
que puedan catalogarse de seductoras, el adulto es responsable de poner límites adecuados a esa situación. Otras preguntas sobre temas
asociados a la violencia en la niñez y adolescencia
¿UNA MENOR EMBARAZADA PUEDE SEGUIR ESTUDIANDO? El Estado está obligado a brindar cobertura educativa a los menores de
edad, en cualquier condición que se encuentren. La educación es un derecho inalienable consagrado por la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño, incorporada a nuestra Constitución Nacional.
¿CUÁNDO SE CONSIDERA QUE LA INCLUSIÓN DEL NIÑO O JOVEN EN LA VIDA LABORAL ES EXPLOTACIÓN INFANTIL... Se
considera que es explotación infantil cuando la actividad laboral desempeñada por el niño representa una situación de riesgo (considerando
aspectos biológicos, psicológicos y sociales), donde el adulto responsable lo obliga a desarrollar tareas que “no debería” (por no estar
capacitado o por ser excesivas en relación a su desarrollo).
...Y CUÁNDO SE CONSIDERA QUE SE TRATA DE CORRUPCIÓN DE MENORES? La corrupción resulta del entrenamiento del niño por
parte de los adultos, para la práctica de conductas consideradas desviadas o antisociales. Se trata de situaciones en las que su inmadurez
resulta una real limitación para que comprenda las consecuencias de sus acciones y, por lo tanto, para poder prestar su consentimiento. En
el delito de corrupción, se toman los 18 años para considerar que se efectúa a un menor. Las penas son más graves si las acciones afectan
a menores de 13 años.

CONFLICTOS VS VIOLENCIA

Los conflictos son situaciones en los que hay contraposición de intereses, necesidades y valores. No debemos confundir conflicto
con violencia puesto que hay conflictos que pueden resolverse sin el uso de la violencia, aunque no es posible que haya violencia sin
conflicto (pero esto no quiere decir que el conflicto puede ser más o menos real para todo aquel que es objeto de la violencia). La violencia
es un fenómeno social, que se aprende y por tanto también se debería poder desaprender. Por tanto, no se debe pretender eliminar los
conflictos, puesto que estos son positivos en tanto que son oportunidades de transformación; se debe luchar a favor del no uso de la
violencia para resolverlos.Los conflictos, entendidos erróneamente como algo negativo, son connaturales a las relaciones humanas y
positivos en tanto que implican un cambios. Bien gestionados, pueden ser una excelente herramienta pedagógica. Ahora bien, esto implica
un trabajo, tanto de enseñar como de aprender a gestionar los conflictos. El problema con el conflicto empieza cuando las necesidades de
dos o más personas/grupos son antagónicas, puesto que esto genera una crisis, difícil de resolver. Por eso, hay que poder abordar el
conflicto antes de que llegue a la crisis.
Necesidad → Problema → Crisis
La violencia, puede ser entendida como el uso o amenaza de uso de la fuerza o de potencia, abierta u oculta, con la finalidad de obtener de
uno o varios individuos algo que no consienten libremente de hacerles algún tipo de mal (físico, psíquico o moral). 4

ACTIVIDADES

PARA HACER Y REFLEXIONAR

TRABAJO INDIVIDUAL A DISTANCIA PARA ELEVAR AL TUTOR.

1) De acuerdo a lo leído, responder VERDADERO, FALSO O NO SE / NO CONTESTO.

MITOS Y REALIDADES
Nº V F NS/NC
1 La mujer es golpeada es porque se deja, si realmente quisiera, podría dejar a su abusador.
2 La violencia intrafamiliar es provocada por el alcohol y las drogas.
3 Si se porta mal merece ser golpeada.
4 La violencia intrafamiliar solo concierne a la familia.
5 La violencia intrafamiliar es un problema de familias pobres y sin educación.

1) FALSO: Generalmente cuando una mujer trata de defenderse, es golpeada con mayor fuerza, a nadie le gusta ser amenazada o
golpeada, existen razones sociales, culturales, religiosas, económicas que mantienen a las mujeres dentro de la relación. El miedo es otra
de las razones que las hace permanecer en sus hogares. Los peores episodios de violencia suceden cuando intentan abandonar a su
pareja. Los golpeadores tratan de evitar que las mujeres se vayan a través de amenazas de lastimarlas o de lastimar a sus hijos o a ellos
mismos. También influyen las actitudes sociales, tales como la creencia de que el éxito del matrimonio es responsabilidad de la mujer y que
las mujeres dañan a sus hijos si los privan de su padre, sin importar cómo actúe él.

16
2) FALSO: El alcohol y las drogas son factores de riesgo, ya que reducen los umbrales de inhibición. La combinación de modos violentos
para la resolución de conflictos con adicciones o alcoholismo suele aumentar el grado de violencia y su frecuencia pero muchos
golpeadores no abusan ni de las drogas ni del alcohol y muchos abusadores de drogas o alcohol no son violentos. Son dos problemas
separados que deben ser tratados por separado.
3) FALSO: Nadie merece ser golpeado no importa qué haya hecho. Los golpeadores comúnmente culpan de su comportamiento a
frustraciones menores, al abuso de alcohol o drogas o a lo que su pareja pudo haber dicho o hecho. La violencia, sin embargo, es su propia
elección. La violencia intrafamiliar no puede ni debe estar justificada en ningún caso, cualquiera que sean las circunstancias. El maltratador
siempre será un agresor y la persona maltratada su víctima.
4) FALSO: La violencia intrafamiliar es un problema de todos. Todos debemos proponernos detenerla. El agresor, no por ser parte de la
familia tiene derecho a agredir y dañar, esto está mal y es ilegal, las víctimas deben tener y sentir el apoyo social para que de esta manera
pierdan el miedo y se decidan a denunciar.
5) FALSO: La violencia intrafamiliar se produce en todas las clases sociales, sin distinción de factores sociales, raciales, económicos,
educativos o religiosos. Las mujeres maltratadas de menores recursos económicos son más visibles debido a que buscan ayuda en las
entidades estatales y figuran en las estadísticas. Suelen tener menores inhibiciones para hablar de este problema, al que muchas veces
consideran "normal". Las mujeres con mayores recursos buscan apoyo en el ámbito privado, cuanto mayor es el nivel social y educativo de
la víctima, sus dificultades para develar el problema son mayores. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la carencia de recursos
económicos y educativos son un factor de riesgo, ya que implican un mayor aislamiento social.

2. Elaborar un ensayo, en el que fundamente su perspectiva a cerca del tema desarrollado, utilizando por lo menos 3 de las
siguientes frases, estableciendo el estar de acuerdo o lo contrario:

Frases célebres
 "Por naturaleza somos agresivos [...] Por la razón somos violentos" (Anónimo).
 "La gente es violenta y destruye la naturaleza, los humanos son solo agresivos y viven en paz con ella." (Anónimo).
 "Un intento de analizar los defectos de la sociedad a la luz de los defectos de la naturaleza humana" (William Golding
sobre su libro El señor de las moscas).
 "El "instinto de lucha humano" es la causa de la violencia contemporánea" (Konrad Lorenz).
 "La violencia es una forma de control que se apodera de la libertad y de la dignidad de quien la padece" (Anónimo).
 "El agresivo nace, el violento se hace" (José Sanmartín, Catedrático de la Universidad Española de Valencia).
 "La limitación de la conciencia reside en su carácter territorial.... La conciencia organiza el odio, ya que organiza el
amor" (Robert Ardrey, African Genesis).
 "Ningún hombre puede considerar el camino de la guerra como buena. Simplemente ha sido nuestro camino. Ningún
hombre puede evaluar la competencia eterna de las armas como algo más que el más puro de residuos y el más puro
disparate. Ha sido simplemente nuestro único medio de arbitraje final. Cualquier hombre puede sugerir alternativas
razonables a la sentencia de las armas. Pero nosotros no somos criaturas de la razón, excepto en nuestros propios ojos"
(Robert Ardrey, African Genesis).
 “De las posibles maneras de eludir las influencias de la moral y la sociedad sobre la mente humana, la más corriente es
la de hacer responsable de las diferencias de comportamiento y carácter a diferencias naturales innatas" (Jon Stuart Mill).
 “Todos los hombres han nacido para la cooperación, para jugar, amar y vivir, y sólo la frustración de estos términos son
los que conducen a la agresividad y la violencia" (Ahsley Montagu, La violencia innata del ser humano es un mito).
 " La violencia es parte del ser humano " (Danny Mendoza Yenque)

ACTIVIDAD: MODALIDAD: INDIVIDUAL A DISTANCIA.


3. Ver la película “Te doy mis ojos” y tener en cuenta los siguientes elementos de debate para ser abordados en la instancia de
tutoría, que a continuación se detallan:

ELEMENTOS DE DEBATE12
Algunos aspectos a tener en cuenta en la película:
- ¿Qué formas de maltrato puedes identificar en la relación de Antonio con Pilar?
- ¿En qué situaciones Antonio maltrata a Pilar? Y el resto de hombres que están con él en la terapia, ¿cómo explican su
comportamiento violento?
- ¿Por qué motivos te parece que Pilar aguanta tantos años de relación con Antonio? ¿Cómo explicas que aún le de nuevas
oportunidades?
- ¿Cómo se entiende la reacción de la madre de Pilar ante la situación por la que está pasando su hija?
- Existen otros modelos de masculinidad no asociados a la violencia (como el representado por el novio de la hermana de Pilar)
¿qué características identificas en estos otros modelos de lo que es ser hombre?
- ¿Qué necesitamos de la persona que queremos y que nos quiere? ¿Qué esperamos de ella? ¿Qué cosas no toleramos?

12 http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/ojos.htm
17
- ¿Crees que conductas de celos o de control en la pareja pueden predecir futuros comportamientos de maltrato o de abuso?

Película: TE DOY MIS OJOS


FICHA TÉCNICA
Dirección: Iciar Bollaín
Guión: Icíar Bollaín y Alicia Luna
Producción: Producciones La Iguana y Alta Producción
Duración: 106 min.
Países: España Año de producción: 2003
Reparto: Laia Marull, Luis Tosar, Candela Peña, Rosa María Sardà, Kity Manver, Sergi Calleja, Dave
Mooney, Nicolás Fernández Luna, Elisabet Gelabert, Chus Gutiérrez, Elena Irureta.
Sinopsis: Pilar sale huyendo de su casa con cuatro cosas y su hijo. Tras nueve años de matrimonio, huye del maltrato al que la somete su
marido, Antonio. Él no tarda en salir a buscarla, pues, según él, la quiere más que a nada en el mundo. La película ahonda en las
relaciones de la pareja y su entorno familiar y laboral, marcadas por el drama de la violencia contra las mujeres.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS13


Uno de los principales problemas del ser humano y que hace temblar los derechos del niño es el maltrato infantil. Las instituciones ven
preocupantes un problema que deja un número elevado de maltratos al año. La mayor parte de las denuncias provienen de los Servicios
Sociales, del poder judicial y dele teléfono del menor. En menor medida se producen por parte del ámbito familiar y por parte de la policía.

ACTIVIDAD Nº 1: “PERIÓDICO DEL MALTRATO”. Esta actividad va a ser desarrollada de forma grupal donde cada grupo de niños va a
estar compuesto de unos cinco miembros aproximadamente dependiendo también del número de alumnos en clase. Material: va a ser la
prensa, ya sean re-vistas, periódicos, etc. Porque vamos a sacar recortes para luego pegando los recortes en folios fabricar nuestro propio
periódico.
Objetivos: Que los niños aprendan a identificar noticias relacionadas con el maltrato infantil y poder clasificarlas según el tipo de maltrato
que sea.
Después de explicarles a los niños la teoría de lo que es el maltrato y los diferentes tipos vamos a explicarles la realización de la actividad
que va a consistir en que cada grupo de niños busquen información en la prensa sobre casos de maltrato infantil o noticias relacionadas
con dicho tema. A continuación, elaboran un periódico donde vayan pegando todas las noticias que encuentren.
Cuando lo hayan terminado vamos a corregir los trabajos y después vamos a hacer una puesta en común donde les preguntemos a cada
grupo que nos expliquen los motivos que han tenido para seleccionar determinadas noticias.
Las noticias por las que preguntemos a los grupos serán aquellas con las que no estemos muy de acuerdo bien porque no tengan mucha
relación con el maltrato o bien por cualquier otro motivo.
Además, luego les vamos a explicar los motivos por los que la noticia no es correcta y nos aseguraremos de volverlo a explicar para que los
niños nos entiendan correctamente lo que queremos transmitir.

ACTIVIDAD Nº 2: “EL DEBATE” La realización de esta actividad es de tipo grupal, siendo llevada a cabo por toda la clase en conjunto.
Material: para la realización de esta actividad no se necesita ningún tipo de material.
Objetivos: ser capaz de defender la postura que les haya tocado sobre el maltrato.
Vamos a hacer un debate donde dividiremos a la clase en dos grupos. Cada grupo tiene que defender una postura a cerca del maltrato. Un
grupo defenderá el maltrato psicológico a menores y el otro grupo el maltrato físico a menores. El profesor hará de mediador, cada grupo
debe exponer con argumentos razones por las cuales este tipo de maltrato es importante, debe hacer ver al otro grupo las posibles
consecuencias, problemas derivados, el peligro que esto conlleva para los niños, etc. Cuando lo consideremos oportuno da-remos por
finalizada la actividad aclarando que como ellos mismos habrán podido comprobar que no hay un tipo de maltrato mejor o peor, son todos
iguales y con consecuencias similares. La finalidad es que conozcan los diferentes tipos de maltrato pero teniendo muy presente que
ninguno es mejor que otro, son todos iguales de graves.
ACTIVIDAD Nº 3: “VAMOS A LA TELE”. Esta actividad es de tipo grupal. Se va a llevar a cabo con toda la clase en conjunto, cada niño va
a asumir su papel.
Objetivos: los mismos que en actividades anteriores. Conocer e identificar situaciones de maltrato y la situación que atraviesan estos
niños. Modo de aplicación: vamos a hacer una representación donde vamos a imaginar que estamos en un programa de televisión. Todos
los niños van a participar. Alguno actuará de mediador o presentador. El resto va a ser el público y los actores. El programa consiste en
varios niños que se consideran maltratados van a explicar lo que les está pasando y luego llevan a su maltratador a defender también su
postura y que explique por qué lo hace.
Esto lo van a hacer por parejas y para ello, vamos a trabajar con tantas parejas como tipos de maltrato hay. El profesor va a ayudar a cada
pareja a que inventen y preparen su representación.
De este modo, todos los niños podrán establecer diferencias entre los diversos tipos de maltrato y tener claras las nociones de lo que
significa cada tipo.

13 http://www.techtraining.es/revista/numeros/PDF/2010/revista_11/59.pdf. Las cuales los docentes pueden hacer las adecuaciones pertinentes a su grupo clase.

18
Luego, serán otras las parejas que actúen, lo podemos hacer en diferentes días y así afianzamos los conceptos. La representación la
haremos las suficientes veces como para que puedan participar todos los niños.
Conclusión: Nosotros intentaremos, en nuestra labor profesional, actuar e intervenir en los ambientes escolares y familiares, sensibilizando
a profesores, a niños y a padres, previniéndolo, en la medida de lo posible. Debemos considerar que el maltrato no es un hecho aislado,
sino un proceso que viene determinado por las interacciones de múltiples factores, tales como aspectos familiares, sociales o personales.

Para REFLEXIONAR…

Los niños aprenden lo que viven

Si un niño vive criticado.


Aprenderá a condenar
Si un niño vive con hostilidad.
Aprenderá a pelear.
Si un niño vive avergonzado
Aprenderá asentirse culpable.
Si un niño vive alabado
Aprenderá a apreciar.
Si un niño vive con honradez
Aprenderá a ser justo.
Si un niño vive con seguridad
Aprenderá que es fe.
Si un niño vive con aprobación
Aprenderá a quererse a sí mismo.
Si un niño vive con cariño y amistad
Aprenderá a encontrar amor en el mundo.

19
MÓDULO II

BULLYING:
VIOLENCIA ENTRE
PARES

20
INTRODUCCION

La violencia ha ido incrementándose en los últimos tiempos en distintos niveles y países. La misma es multideterminada por factores
históricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales. Dentro de este amplio contexto recortamos el problema de la violencia
en las escuelas, y más específicamente del maltrato sostenido entre los niños. Este tipo de maltrato constituye una perturbación en las
relaciones entre los miembros de un grupo y es expresión de la violencia interpersonal.
Cuando estas relaciones agresivas se transforman en una rígida configuración dominante-dominado que se perpetúa en el tiempo se
denomina “bullying” y trae serias consecuencias psicológicas y sociales para sus implicados.

MARCO CONTEXTUAL Y ANTECEDENTES14

El fenómeno de la violencia ha aumentado tanto en este último tiempo que ha generado una gran preocupación internacional.
Afecta distintos ámbitos de la vida de las personas, y abarca desde niveles macro sociales como los atentados terroristas y las masacres en
muchos pueblos, hasta otros micro sociales, tales como por ejemplo, la proliferación de la violencia en las familias, en las escuelas y en el
deporte. En los últimos años también han cobrado mayor notoriedad situaciones de violencia ligadas al género, al hostigamiento y acoso
laboral (“mobbing”) y al maltrato entre pares (“bullying”).
Estos tipos de violencia que circulan permanentemente por el mundo como “noticias” en los medios masivos de comunicación, no son
nuevos. Sin embargo, podría pensarse que diferentes procesos sociales y culturales que vienen aconteciendo desde las últimas décadas
han ido permitiendo que estas modalidades violentas se tornen visibles como problemas a resolver y prevenir. Evitando así que se
naturalicen.
Enfocar el tema de la violencia supone, entonces, hacer referencia a múltiples y complejos determinantes de la misma, como son los
factores históricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales.
Resulta difícil definir de manera unívoca y universalmente válida lo que entendemos por violencia, en rigor podríamos hablar de “múltiples
violencias” interconectadas cuya intensidad y formas de expresión en los diferentes contextos, parecen hoy en día haber cobrado una
dimensión inusitada.
Dentro del contexto amplio que venimos señalando, se puede recortar un fenómeno particular que es la violencia en las escuelas. No es de
extrañar que el ámbito escolar reproduzca como una caja de resonancia actos violentos de naturaleza muy diversa, material y simbólica,
tanto entre adultos como entre menores, y también en la relación entre adultos y menores.
Según Bringiotti (2000), sería más adecuado hablar de un interjuego de la violencia social, la violencia institucional y la violencia
intrafamiliar, y es este interjuego el que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los niños participan directa o indirectamente y
que acarrean sus consecuencias sobre ellos.
Este fenómeno ha sido objeto de diversas investigaciones recientes en América Latina y en la Argentina (Veccia y Otros, 2007). En líneas
generales y siguiendo a Filmus podrían agruparse los estudios sobre la violencia en la escuela en tres categorías: a) la perspectiva socio-
política, b) la perspectiva institucional y c) la perspectiva interpersonal. Nuestro equipo de investigación se ha ocupado desde el año 1998
del estudio de la percepción de las relaciones interpersonales en adolescentes, y las actitudes y estrategias cognitivo-sociales que los
jóvenes suelen usar en distintas situaciones interpersonales. Asimismo, también nos hemos dedicado a investigar el grado de influencia
que el género y la posición social tienen sobre estas percepciones y actitudes 15.
La continuación en el abordaje del tema de las relaciones interpersonales en el ámbito escolar responde a una necesidad social de
prevención y acción en pos de mejorar las habilidades sociales de los jóvenes y frenar el aumento de comportamientos agresivos y
violentos dentro de la escuela.
En la vida de todo grupo, como es sabido, se intercambian reconocimiento y aprobación (afecto y sostén) tanto como rivalidad, competencia
u hostilidad. Lo preocupante no es entonces solamente la agresión como forma de respuesta entre pares (ella es connatural al ser con otros
y tal vez haya ido conformando un “modo de ser” en ciertas sociedades) sino la rígida configuración dominante- dominado/ hostigador-
hostigado que se perpetúa en el tiempo. Este patrón interpersonal responde al concepto de “bullying”, un término inglés que entre los
investigadores de habla hispana se ha traducido como “maltrato u hostigamiento entre pares”, y para que sea entendido como tal deben
conjugarse tres características16.
o Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un par.
o Debe existir una desigualdad de poder o “desequilibrio de fuerzas” entre el más fuerte y el más débil.
o La acción agresiva tiene que ser repetida, tiene que suceder durante un largo período de tiempo y de forma recurrente.
Este tipo de maltrato constituye una perturbación en las relaciones entre los miembros de un grupo y es expresión de la violencia
interpersonal. Diferentes estudios han demostrado que este tipo de comportamiento violento trae serias consecuencias psicológicas y

14 Veccia, Teresa Ana1; Calzada, Javier Gonzalo; Grisolia, Erika Valeria2. Volumen XV: La percepción de la violencia entre pares en contextos escolares: un estudio
cualitativo. Facultad de Psicología – UBA. Secretaría de Investigaciones. Anuario de investigaciones. Página 159 a la 168.
15 Programación UBACYT 1998-2000: “Variación del autoconcepto y la percepción de las relaciones interpersonales durante la etapa adolescente” (Cód: PS-054-T). Directora:

Dra. Teresa A. Veccia.


Programación UBACYT 2001-2004: “Influencia de la edad, el género y la posición social en la percepción de las relaciones interpersonales durante la adolescencia”.
(Cód. P040). Directora: Dra. Teresa A. Veccia.
16 Olweus (1993). Bullyng/victim problems among schoolchildren: Long-term consequences and an effective intervention program.

21
sociales en los implicados. Sintetizando los resultados más relevantes de diversos trabajos nacionales e internacionales sobre el concepto
de “bullying” y haciendo mención a las tendencias más consistentes, es posible afirmar que:
 El maltrato entre iguales es un fenómeno que comparte con otras conductas antisociales algunos aspectos, ya que se trata de
una agresión, pero que tiene una especificidad al tratarse de un conflicto entre iguales. Lo que caracteriza las relaciones entre
pares es la simetría y, en el caso del maltrato, es precisamente esa reciprocidad la que se rompe. Se produce por tanto un abuso
por parte de un sujeto que deja de ser un igual.
 El maltrato es pues un fenómeno que se sitúa en el plano de las relaciones interpersonales. No se trata de un problema de
agresión esporádico sino de la perversión en el marco de una relación continuada.
 El maltrato no puede entenderse como un problema que se genera porque determinadas personas tienen ciertos “rasgos”
individuales. Siendo cierto que algunas características hacen más probable para algunos llegar a convertirse en víctima o en
agresor -no lo es menos que un mismo alumno puede desempeñar estos papeles en un tipo de escuela y de aula y no hacerlo en
otros.
 En todo caso, estos rasgos deben entenderse no como causas del fenómeno de violencia sino como factores de riesgo.
 El clima de convivencia en los centros educativos y, más concretamente en la cotidianeidad del aula, son desde esta perspectiva
factores esenciales en la comprensión y prevención del fenómeno. Las víctimas se encuentran en una clara situación de
indefensión de la que no pueden
 salir sin ayuda.
 Las víctimas muchas veces no se lo cuentan a nadie, pero si lo hacen es sobre todo a sus amigos, con poca frecuencia a los
adultos, sean estos familiares o docentes.
 El maltrato no solo afecta a víctimas y agresores. Los testigos de este tipo de conducta aprenden también y la forma en que se
enfrenta el problema influye en el resultado positivo o negativo de este aprendizaje.
 La convivencia es una realidad que trasciende la mera ausencia de conflictos. La convivencia remite a la calidad de las relaciones
interpersonales que se han construido en la institución y que dan lugar a un determinado clima escolar que, a su vez, influye
sobre éstas.
 Cabe destacar también, que tanto niños como adolescentes se hallan en un proceso de aprendizaje constante sobre modos de
socialización y habilidades interpersonales, y la escuela puede ser agente facilitador en la transmisión de modelos competentes
sobre cómo relacionarse sanamente con otros, o por el contrario, podría transformarse en un agente natural de reproducción de la
violencia.

Al mismo tiempo, también es sabido que la adecuación competente en estos momentos tempranos del desarrollo se ha asociado con logros
escolares y sociales, con un ajuste personal y social, y con el bienestar psicológico ya que se trata de un factor de salud. En cambio, la
incompetencia social se asocia con baja aceptación o rechazo por parte de iguales, bajos niveles de rendimiento, ausentismo o abandono
del sistema escolar, problemas relacionales, baja autoestima, desajustes psicológicos, inadaptación y vulnerabilidad. Toda esta serie de
consecuencias marca la gran importancia que para la Psicología debiera tener el avance hacia la solución al problema de la violencia en las
relaciones entre los pares.

BULLYING

Bullying es un nombre nuevo para un problema viejo. Todos deben recordar alguna situación en las que hayan participado en forma activa
o pasiva de maltrato entre pares en la época escolar. Para definir Bullying podemos utilizar diferentes sinónimos: intimidación, abuso,
acoso, malos tratos, exclusión social, burla, violencia física, violencia interpersonal.
Viene de la palabra del inglés bully que a su vez nace de boel del holandés (término que significa “amante” de manera despectiva pues se
utiliza para los proxenetas). El término fue aplicado por primera vez por el sueco Dan Olweus en la década de los 70´s donde se trabaja en
el tema desde esa fecha. Acoso escolar como una acción reiterada a través de diferentes formas de acoso (físico o psicológico) u
hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un grupo de compañeros en el que la víctima está en situación de inferioridad
respecto al agresor o agresores 17. Todo esto ocurre entre pares dentro o fuera de la escuela, y en momentos alejados de la mirada del
adulto. La intimidación ocurre en forma sistemática por parte de un niño (AGRESOR) hacia otro (VÍCTIMA), que no tiene posibilidad de
defenderse ante el resto de los compañeros (EXPECTADORES) que contemplan y callan. Es un proceso que se da en todas las edades
(puede comenzar en el jardín) y en todos los ambientes sociales.

17 Ps. Adriana Vergara Arango. consultoria.nexos@gmail.com; avergara@centropedagogico.org. www.centropedagogico.org - Centro Pedagógico Kentenich.

22
En este proceso todos son víctimas ya que todos quedan marcados. Aprenden patrones de conducta que no los ayudará a desenvolverse
en forma asertiva cuando sean adultos. Así mismo afecta la autoestima de cada uno.
La causa de este fenómeno puede atribuirse a que hubo un aprendizaje de violencia. Si no hay intervención del adulto y el colegio no se
hace responsable, se retroalimenta la violencia, entrando en un círculo cada vez más difícil de salir, donde se fijan patrones de conducta
inadecuados.
El maltrato entre pares es una conducta que se aprende por lo tanto puede corregirse. Etiquetar al agresor no modifica conductas por el
contrario las acentúa. Tratar al agresor como una persona capaz de realizar acciones positivas favorece el cambio. Siempre se habla sobre
la acción y nunca sobre la persona. Promoviendo desde cada adulto una actitud de aceptación, tolerancia, trato amable y respeto se
favorece un clima interpersonal agradable.
Espectador es el que observa la conducta de acoso pero tiene un papel tan importante come el agresor y la víctima. Si ellos intervienen
activamente en forma positiva –dando a conocer el acto violento, alejándose del agresor o mostrando que no están de acuerdo con esta
conducta- ponen un freno al agresor haciéndole ver que la agresión no es tolerada.
En general a medida que los niños crecen la idea de que la víctima se merece el acoso aumenta y se tiende a cosificarla sin tener en
cuenta sus sentimientos. Como la agresión no suele tener consecuencias físicas sino emocionales que no se visualizan en forma directa
(como una lastimadura) es minimizada. En la medida que los adolescentes se involucran con sus compañeros, conociendo sus gustos, etc.
es menos probable que cosifiquen al otro.
¿QUIÉNES PARTICIPAN?
Los agresores:
• Falta de empatía
• Sentido de superioridad + inseguridad
• Violencia en escalada. Ante la violencia reaccionan con más violencia
• Padres: ausentes o violentos o excesivamente exigentes. Núcleos familiares sin límites ni disciplina o disciplina excesiva o violenta.
• Buscan cohesión grupal y aceptación a través del maltrato de la víctima.
• Popularidad se gana a través del maltrato a otros.
• Familia ignora, aprueba o promueve la violencia
• Carecen de herramientas o habilidades sociales que les permitan relacionarse de manera diferente.

Los observadores:
Son pares que generalmente callan y no intervienen por:
• Miedo a rechazo
• Miedo a convertirse en otra víctima
• Porque es “normal” que se presenten agresiones y “o es mi problema
• Miedo a perder su popularidad
¡¡¡Son quienes pueden detener el problema del acoso!!!

Las víctimas:
• Generalmente niños inseguros o muy sensibles
• De núcleos familiares problemáticos o demasiado sobreprotectores.
• Pobres en habilidades sociales y asertividad (no saben como hacer frente y exigir respeto)
• No son populares
• Dificultades de autoestima y auto concepto
• Callan por vergüenza, temor o aislamiento.

EFECTOS BULLYNG EN LAS VÍCTIMAS


• Baja autoestima
• Actitudes pasivas (sentido de indefensión)
• Trastornos emocionales
• Problemas psicosomáticos
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• Depresión
• Ansiedad
• Pensamientos suicidas y suicidio
• Fracaso escolar
• Trastornos fóbicos de difícil resolución.

TIPOS DE BULLYNG
• Intimidaciones verbales: apodos, insultos, rumores, campañas de desprestigio, etc.
• Intimidaciones psicológicas: amenazas, obligar a la víctima a realizar actos en contra de su voluntad
• Agresiones físicas directas: golpes, empujones, escupir, hacer zancadilla, etc.
• Agresiones físicas indirectas: dañar sus cosas, meter ladrillos en su maleta, esconder sus cosas
• Aislamiento social: impidiendo que participe o ignorando
• Cyber Bullying: acoso vía medios virtuales (correo, facebook, twitter, celulares, mensajes de texto, etc..)
• Acoso sexual.

BULLYING Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El niño con problemas de aprendizaje es más propenso a ser víctima en casos de agresión o acoso, dado que generalmente tiene una
baja autoestima. Es importante entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresión en casa para indagar si el niño con
dificultades de aprendizaje padece esta problemática.

Aceptar al niño como es


Los maestros frecuentemente dicen que no es “justo” realizar acomodaciones para un niño dado que los demás pueden sentirse ofendidos.
Si bien eso puede ocurrir, no hay que desestimar el hecho de que todos los niños son diferentes y lo menos justo sería tratarlos a todos por
igual. Esto puede solucionarse muy fácilmente pidiéndole a los maestros al inicio del año que digan que todos son diferentes, por lo cual, no
van a tratar por igual a todos.
Por ejemplo, el maestro puede discutir con los niños que algunos leen más rápido que otros, que otros pueden correr más rápido que otros,
que algunos pueden resolver cálculos matemáticos con más facilidad que otros. Por ello, el maestro puede argumentar que las expectativas
de rendimiento serán diferentes para uno y otro. Luego puede decir “ustedes podrán pensar o sentir que yo no estoy siendo justa al evaluar
diferente, por ello, si esto sucede háganmelo saber y lo discutiremos”. Este argumento puede ser también presentado en reuniones con los
padres. Este enfoque pone el acento en aceptar los puntos fuertes y débiles de cada uno. Si el maestro enfoca su enseñanza de esta
manera, es más probable que los niños se acepten mejor a sí mismos y se promueva así una mejor autoestima.

Acomodaciones:
Disminuir la cantidad de tarea: Para muchos niños con dificultades de aprendizaje (DA) o con déficit de atención (ADD)18, el asistir al
colegio es una tarea sumamente cansadora. Luego se les exige que completen tarea en casa. Dadas sus dificultades, le tomará dos o tres
veces más de tiempo que a sus pares realizar la tarea. Cuando llega la hora de irse a la cama se sienten frustrados, cansados al igual que
sus padres. Entonces, es más efectivo limitar el tiempo en el que harán tarea. Por ejemplo, si a los demás niños les lleva una hora realizar
la tarea, al niño con dificultades deberá dársele menos tarea pero que cubra el mismo tiempo de trabajo que le lleva a los demás. Esto es
una acomodación justa.
Evaluar en forma oral: Para muchos niños con DA y ADD el tomar una prueba con límite de tiempo es más dificultosa que para sus pares.
Generalmente aumentan su rendimiento en tareas sin límite de tiempo dado que se encuentran más relajados y sin la presión de la
evaluación escrita. Entonces, será una acomodación justa para que puedan revelar todo lo aprendido, el tomarles en forma oral.
Dar las tareas impresas en un papel: Muchos niños con DA y ADD tienen dificultad para copiar las tareas del pizarrón y luego no saben
bien de qué se trata la tarea o para cuando hay que entregarla. Necesitan llamar todas las tardes a un amigo para terminar de copiarla y
para aclarar lo escrito. Entonces, será más justo y productivo que el maestro provea una fotocopia para pegar en el cuaderno o mantener
una agenda gigante en la cartelera de la clase a fin de que el niño pueda copiarla tranquilo o chequearla por si olvidó copiarla.
Copia de libros en casa: Muchos niños con DA y ADD olvidan traer los libros necesarios para hacer las tareas o para trabajar en clase. En
lugar de retarlo en casa por no traer el material o de ponerle malas notas en el cuaderno de comunicados por “no traer el material”, será útil
pedirle a los padres que tengan dos copias de los libros, una en el colegio y otra en casa. Ello ahorrará conflictos innecesarios dado que
desgastan muchas energías en el proceso de aprendizaje y es probable que tiendan a desorganizarse.
Ayudar a manejar el nivel de actividad: algunos niños son más activos que otros y les es difícil trabajar sentados durante los 40 minutos
de la clase. Si se detecta al niño que necesita mayor actividad, podrá ponérselo como encargado de borrar el pizarrón, de realizar una tarea
que implique moverse o llamarlo para decirle algo así se levanta de su banco con permiso.
Darle responsabilidades: Para que los niños con DA o ADD desarrollen un sentido de autonomía y orgullo, será necesario proveerles
oportunidades para que asuman responsabilidades y contribuciones a su entorno familiar, escolar y de la comunidad. La experiencia de

18 En adelante DA y ADD.

24
hacer una diferencia positiva para los demás, influye directamente en el auto respeto y actúa como un antídoto para los sentimientos de
aislamiento, desconfianza y desvalorización.
Hacerlos participar en proyectos de caridad comunitaria. Darle un cartel de “ayudante del día” que se irá rotando por todos los niños. El
ayudante deberá colaborar con la maestra y con los alumnos, incluso con otro personal de la escuela. Armar una lista de encargos
tanto en casa (poner la mesa, bajar persianas, sacar la basura, preparar un refresco para el padre, preparar el desayuno los fines de
semana, etc.) como en la escuela (llevar el registro, regar una planta, ordenar las sillas una vez finalizado el día, etc.). Ayudar a otros niños
en tareas que son una destreza para el niño. Por ejemplo, si es hábil para las matemáticas, podrá pedírsele que ayude o explique a otro
niño.
Darles opciones para elegir: la bibliografía en autoestima muestra que es importante reforzar la creencia de que el niño tiene algún control
sobre lo que le ocurre en la vida. Los niños necesitan oportunidades para aprender las destrezas necesarias para tomar decisiones y
resolver problemas. En casa los padres pueden darle la oportunidad de elegir la comida que desean cuando van a un restaurante o en
casa y que colaboren para prepararla. Esto podrá hacerse al menos una vez al mes. También pueden darle opciones de comida para que
elijan una. Lo mismo puede hacerse con la elección de la ropa. En el colegio, los maestros pueden dar la opción de elegir qué problema o
actividad resolver (por ejemplo de 6 opciones que elijan 3). Al elegir, los niños se verán más motivados a realizarla.
Generar diálogos sobre cómo resolver una situación difícil. Por ejemplo, si los molesta un par, o si no los deja jugar, o si no le quiere prestar
un útil, cómo sería la mejor forma de resolverlo. El poder teorizar sobre el problema los hará sentirse más seguros a la hora de enfrentarlo
en la realidad.
Darles la opción de que elijan cuánto tiempo antes de finalizar una actividad, tarea o juego, quieren ser avisados. Por ejemplo, en casa los
padres podrán darles a elegir si quieren que se les avise 10 o 5 minutos antes de apagarles la televisión, o antes de dar la orden de ir a la
cama o a bañarse; en el colegio los maestros podrán hacer lo mismo para avisarles de guardar los útiles, de salir al recreo, etc. El hecho de
que el niño elija, lo hará comprometerse más con la respuesta a la misma.
Próxima semana:
o Ser firmes al aplicar límites
o Aprender de los errores
o Hacerlos sentir especiales

LA VIOLENCIA ENTRE PARES: MALESTAR EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA 19


En este escrito se argumenta la necesidad de ampliar la perspectiva de análisis respecto de la violencia entre pares, planteando una serie
de interrogantes relativos a las condiciones de posibilidad de su emergencia en la sociedad globalizada contemporánea y a los mecanismos
por los que ocurre reiteradamente bajo modalidades comunes, para comprender la particularidad que la caracteriza como un modo de
relación de sujeción, nefasta y dolorosa. La violencia entre pares es un hecho cada vez más frecuente o, por lo menos, cada vez más
visible20. No sólo objeto de preocupaciones comprensivas y explicativas por parte de académicos e investigadores, es también un asunto
que, al ser materia de observación, medición, estadísticas, denuncias, noticia (Cuadros 2006), se constituye en un elemento común y
reiterativo del discurso social que puntualiza un malestar de la vida de relación contemporánea21.
La proliferación de medios para hacer visible y decible esta manifestación puede hacer parte de lo que Reguillo (2007) define como un
modo de inscripción de la violencia en la cultura: “el prestigio, la exaltación, el ensordecedor murmullo que rodean a las violencias generan
una suerte de pensamiento mágico en torno a ellas que termina por operar un vaciamiento de la responsabilidad colectiva frente al pacto
social, una resignación paralizada…”. Por ello, se vuelve casi vana la pregunta por la gravedad de la situación en términos de la frecuencia
de su ocurrencia o del grado de criminalidad de un acto concreto y conduce, más bien, en tanto que emergencia y construcción de una
problemática de enormes implicaciones, a una interrogación por el carácter y tenor específico de este malestar. Quizás, Baudrillard haya
sido quien de manera atinada vislumbró esta dimensión cuando afirma que el grado de abandono a que están siendo sometidas la infancia
y la adolescencia las está conduciendo a “la deriva marginal”, siendo necesario plantear este problema en el orden social y político y no
sólo como asunto de la psicología, la moral o la sociología, puesto que se trata de algo radical: de una ruptura en el orden simbólico (1995,
p. 5).
Uno de los elementos de este malestar es que esa violencia ocurra entre pares, pues esto la hace adquirir una cierta particularidad. De
manera genérica, se tiende a entender la expresión “entre pares” como el conjunto de relaciones y de interacciones entre sujetos
pertenecientes a una misma categoría social, entre quienes no existe una diferencia de posición estructural de poder; se trata de relaciones
simétricas horizontales. Así definida, la expresión “entre pares” permite suponer una variedad importante de clases de pares, sin embargo,
diversas perspectivas psicológicas, sociológicas y de las ciencias de la educación le han acuñando un significado preciso en el desarrollo
del niño y, más puntualmente, en los procesos de socialización; a saber: la interacción del niño con otros niños de su misma edad, de su
misma condición social y en espacios sociales diferentes de la familia, siempre en posición simétrica.
Las teorías de la socialización plantean la relación entre pares como el modo y medio en que se abandona el egocentrismo (Báez y
Jiménez, 1994), se disciplina el individuo en función de la convivencia (Vásquez y Martínez, 1996), se establece la pertenencia y se da
paso a las relaciones de cooperación y reciprocidad, de rivalidad y competencia 22.

19 Magíster en Psicología Social, Universidad de Paris VIII. Correspondencia: Gisela Daza, Fundación Universitaria Los Libertadores, Facultad de Psicología, Cra 16 # 63ª -
68, gidana2000@yahoo.com
20 Espelage, D. (2003). Bullying in Early Adolescence: The Role of the Peer Group. N.Y.: Erlbaum Associates Inc.
21 Castoriadis,C. (2002). Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto VI). Segunda edición. México: Fondo de Cultura Económica.

22 Rogers, L. y Kutnick, P. (1992). Psicología social de la escuela primaria. Barcelona: Paidós.


25
Es de notar que en las sociedades “subalternas” urbanas actuales, donde la población infantil y juvenil tiende a ser mayoritaria, se crea un
contexto concreto de vida de pares que imprime una cierta peculiaridad a la socialización. Urrea (2007), se refiere a la preeminencia de
jóvenes hombres en estas sociedades “subalternas” y caracteriza las relaciones de pares como “un espacio privilegiado de sociabilidades
masculinas de orden grupal y jerarquizado en su interior - compitiendo y muchas veces en conflicto con las instituciones de la familia, la
escuela y el trabajo, pero acorde con las representaciones idealizadas de figuras masculinas y sus consumos a través de los medios de
comunicación…”. Las relaciones de pares, la vida con los iguales, adquieren en estas sociedades una importancia mayor como espacio y
procesos de socialización que el que pueda tener la misma relación circunscrita al espacio y al tiempo escolar, a los cuales atraviesan e
imprimen una cierta dirección que proviene de la creación y difusión
de la que podemos considerar una cultura juvenil propia.
La violencia entre pares Sin embargo, la violencia entre pares ha sido diferenciada de la violencia juvenil y se define como aquella que
ocurre entre niños y adolescentes en el contexto escolar, de manera reiterada y no circunstancial y que determina una diferencia de
posición entre ellos, típicamente definida por los términos victimario y víctima. Este fenómeno, estudiado desde la década de los años
ochenta en Europa, ha sido objeto de una definición cada vez más consensuada a partir de los estudios de Olweus 23 y se refiere al acoso
ejercido sobre un compañero o compañera de aula, mediante un conjunto de acciones, incluido el daño físico, tendientes a amedrentar,
extorsionar, excluir y debilitar a la víctima en circunstancias grupales, esto es, bajo la presencia de los pares como testigos. No se hace
referencia aquí a la violencia escolar en la que hay un acto criminal mayor, sino a la configuración de una relación de victimización24,
caracterizada por su duración y reiteración, auspiciada por la connivencia de otros pares.
Esta problemática, también frecuentemente estudiada en América Latina y en Colombia, se ha descrito desde las características de cada
uno de los actores inmersos en ella y, con menor frecuencia, desde una cierta aprehensión de la escuela como instancia de socialización
poco adecuada a las demandas y necesidades de las nuevas generaciones o de la forma que toma la sociedad global. 25
De estos estudios y conclusiones, interesa problematizar la insistencia en una descripción de los actores y de las prácticas que constituyen
el fenómeno, gracias a lo cual podría decirse que es ya un fenómeno bastante conocido 26, en cuanto no toman en consideración que esta
manifestación de violencia ocurre en escuelas de diferentes estratos sociales, en países del Sur y del Norte, en edades cada vez más
tempranas y con modalidades comunes.
Al tratarse de un problema, si no generalizado, por lo menos global en las sociedades occidentales que tienen procesos formales de
escolarización y que guarda las mismas características en circunstancias económicas, sociales, culturales diferentes, incluso para los
géneros27, se requiere plantear una serie de interrogantes relativos a las condiciones de posibilidad de su emergencia en la sociedad
globalizada contemporánea y a los mecanismos por los que ocurre reiteradamente bajo modalidades comunes que terminan tipificando la
instauración de un modo de relación de sujeción, por lo demás, bastante nefasta, que proviniendo del afuera escolar, tiende a instalarse y
manifestarse en aquellos lugares que la institución no puede o no quiere regular.
Podemos evidenciar lo que viene de afuera, o lo que atraviesa a la escuela, con lo que Gavarini 28 llama las enfermedades contemporáneas
del sujeto, enfermedades a la vez individuales y sociales.
En efecto, este autor hace un recorrido que permite percibir claramente el carácter inquietante de la problemática y, en alguna medida, el
estado de la cuestión: “desde las definiciones de Roudinesco de la “sociedad depresiva” y la “derrota del sujeto”, pasando por la “fatiga de
sí” de Ehrenberg, por las “patologías narcisistas” de Gauchet, o el fenómeno de enrancia subjetiva con el que algunos psicoanalistas
caracterizan la condición juvenil, para terminar, en el terreno de lo social con Castell y los “individuos negativos” víctimas de desafiliación”.
Dichos autores entienden que estas diversas “enfermedades del sujeto” surgen en la sociedad global contemporánea, en el sentido que
ésta permite o promueve ciertos tipos de relación y ciertos modos de existencia, dentro de los cuales se incluyen las relaciones violentas,
que dan lugar a un profundo malestar de la vida social.
Tal constatación conduce a abandonar la pretensión de comprender la violencia entre pares como la resultante de condiciones psicológicas
de los individuos, de sus biografías afectivas y relacionales, a pesar de que, precisamente, este modo de relación tenga efectos
psicoafectivos y sociales desastrosos (Olweus, 1993). Tampoco tiene una mayor capacidad comprensiva el abordaje de la problemática
desde la perspectiva del comportamiento antisocial y delictivo, porque implicaría un análisis desde la condición que le asigna la ley como
menor. De igual manera, es necesario abandonar su aprehensión como un fenómeno multicausal en su explicación, pero homogeneizante
en el etiquetaje del sujeto que naturaliza el fenómeno en un modo de ser de un individuo como resultado fatal de su identidad, producto de
su historia: el sujeto violento, criminal, anormal, perverso29
Desde esas posiciones argumentativas, la violencia entre pares resulta inaprensible, dado que presumen un sujeto racional que debe
ajustarse a unas demandas de normalidad; sitúan la violencia en el contexto de interacciones conflictivas sin reconocer las lógicas del
poder, de la construcción de sentido, ni la historicidad de lo social y terminan por hacer del individuo el nodo de la explicación de la
conducta violenta, dando a su biografía el papel determinante de su acción y a su razón la carga de su reconducción.

23 Olweus (1999). En Smith, P. K., Morita, I., Jurgen-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R.& Slee, P., (eds). The nature of school bullying. A cross-national perspective. Londres:
Routledge.
24 Estévez López, E. (2005). Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia. Tesis de Doctorado. Universitat De Valencia. Valencia: Servei de Publicacions.
25 Ruiz, F. (2005). Lógicas para la violencia en la escuela. Revista Iberoamericana de educación 37, pp 103-115.
26 Flores, L. & García, M. (2001). Hacia una interpretación de la violencia en la escuela. Lineamientos de estrategias de convivencia social en el espacio educativo. Proyecto

FONDECYT 2001/1010771. Santiago: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.


27 Mathews, (1997) Matthews, F. (1997). The adolescent sex offender field in Canada: Olds problems, current issues and emerging controversies, Journal of child and youth

care, 11 55-62.
28 Gavarini, L. (2005). La institution des sujets: essaie de dépassement du dualisme de l’influence du nélibéralisme dans les sciences humaines. Revista do departamento de

psycologia.UFF, 17,1. Recuperado el 19 de Junio de 2007 en http://www.scielo.br/scielo. php?pid=S0104-o0232005000100002&script=sci_arttext


29 De Singly, F. (2003). Les tensions normatives de la modernité. Education et Sociétés, 11, 11-23.

26
Los resultados de estudios comparativos30 permiten establecer que condiciones de pobreza, desigualdad social e incluso violencia social
persistente no se corresponden con una mayor o menor presencia de violencia entre pares ni con la frecuencia de victimización ni con la
percepción, de parte de los niños, de que esa violencia ocurra; sin negar por tanto que esas condiciones sociales hagan parte del contexto
de vida de los niños que participan en relaciones violentas.
Lo social Por ello, aprehender el “maquinismo”, la operación de estas relaciones resulta de la mayor pertinencia para comprender la
violencia entre pares como un modo, no sólo de relación, sino también como un recurso de afirmación del sujeto, o como un modo de
subjetivación que, en tanto tal, se articula en sistemas sociales de relación (Guattari, 1992). Se trata, así, de aprehender esta manifestación
de la violencia en la generación simultánea de una forma individual de ser y de una forma social de relación: “La actuación de los
sujetos es de forma simultánea individual y social y la manera en que sus acciones se integran en el sistema de la subjetividad
social no depende de sus intenciones, sino de las configuraciones sociales en las que esas acciones sociales se inscriben y en
los sistemas de relaciones dentro de los cuales cobran vida”31
Suponemos, entonces, que la violencia que ocurre entre pares consiste en el establecimiento de una relación particular, producida y
auspiciada socialmente por un régimen de inseguridad que, como tal, opera sobre el miedo como vector de agenciamiento y tiende a la
instauración de la indefensión, en concordancia con la sociedad global contemporánea que le define al sujeto un modo de individualización
autónomo en medio de un sistema social y económico signado por el riesgo y la incertidumbre 32
¿Cuáles son, entonces, esas condiciones de emergencia y realización de la relación violenta entre pares? De una parte, se trata de niños
que son compañeros en la escuela pero cuya acción escapa a esta regulación; así, la relación parece ser puesta por fuera de la vigilancia
del régimen disciplinar escolar. Lo escolar viene a operar aquí como medio de establecimiento de la condición de paridad y del estatuto del
par en un determinado grado de libertad que sitúa los asuntos de esa relación en el límite de la relación misma. Librados a sus propios
límites, sus modos de relación (amorosa, amistosa, cooperativa, violenta) se entienden como siendo de su propio cuño y establecidos
libremente entre ellos, como si se autonomizase un especie de sociedad de los niños. Esa sociedad de los niños resulta desconocida o
mejor, se la desconoce a pesar de haberla producido, para sólo retener, hacer visible, lo amenazante que allí ocurre 33.
Mientras que la escuela en un régimen disciplinar 34 determina la dominación como modo de relación de poder y establece posiciones
asimétricas y ordenadas normativamente, para lo cual requiere encerrar a los niños y ritmar las actividades bajo mecanismos de vigilancia
bastante constrictivos que sirven para impedir que determinadas acciones puedan ocurrir allí por la organización completa del campo de
acción, en un régimen de control, por el contrario, el campo de acción está abierto, se liberan las acciones, se deja que las cosas sucedan
para luego actuar sobre lo que sucede. Refiriéndose a esta distinción establecida por Foucault entre la sociedad disciplinar y la sociedad de
seguridad, Lazzarato dice: “La disciplina encierra, fija límites y fronteras, mientras que la seguridad garantiza la circulación. La
disciplina impide mientras que la seguridad permite, incita, favorece y solicita. La primera limita la libertad, la segunda… es
productora de libertad.” (Lazzarato, 2007, p.87). Esta es la razón por la cual se hace visible la acción violenta, se deja que las cosas
sucedan, pero como esas relaciones se han liberado de la acción disciplinar, el modo de actuar sobre ellas no es reprimiéndolas, sino
dotándolas de un sentido de amenaza, dándoles un carácter de peligrosidad que las trasciende para convertirse en una amenaza
persistente pero etérea. La amenaza Una aproximación posible a la manera como las relaciones violentas entre pares adquieren esa
condición de amenaza consiste en discernir el modo como se presenta la relación de poder. Los estudios sobre el bullying la plantean como
“abuso de poder”. Si se entiende el abuso de poder como un uso injusto o excesivo que se hace de un derecho, es claro que la suposición
de abuso de poder entre pares resulta problemática, tanto desde la perspectiva que hace del menor un sujeto de derecho como desde
aquella que supondría una posición que, de suyo, marcara una diferencia entre los sujetos en relación.
Desde ninguno de esos puntos de vista es posible argüir una diferencia en la posición o en el poder otorgado estructural o
institucionalmente a los sujetos, de modo que el abuso sólo podría entenderse como ejercido desde una condición física y psicológica en la
que el más fuerte somete al débil a través de la violencia, como en el reino de la naturaleza.
Quizás por ello, en el conjunto de estudios sobre el acoso entre pares (Espelage y Holt 2001), se le ha dado primacía a las características
del victimario y de la víctima que destacan elementos tales como la talla, la pertenencia social a una minoría, el aislamiento, la poca
confianza en sí mismo, el no saberse defender y, por el lado del victimario, usualmente llamado matón, ser más grandes, ser populares,
sufrir bravatas, tener problemas en la familia. Es necesario recalcar que estas características no son necesariamente indicadores
definitivos, sin embargo muchas de ellas son observables en víctimas y victimarios y por lo general son traídas desde el hogar hacia la
comunidad escolar.
Se agrega así un elemento más a la naturalización que hace del niño una potencial amenaza y de la “sociedad de los niños” un sistema
que, estando fuera del sistema disciplinar y librado a sí mismo, se regula naturalmente por la ley del más fuerte. Sin embargo, aunque tenga
poco alcance explicativo naturalizar el fenómeno al punto de aprehenderlo por la ley del más fuerte, el hecho de que no pueda establecerse
una diferencia de poder por posición en la relación entre pares, no implica que el poder esté ausente en esta relación. Creemos que
podemos aprehender efectivamente esta relación como lo que es en principio toda relación de poder, una relación de fuerzas35. Pero
resulta inadecuado derivar de ello la conclusión de que se trata de un abuso de poder y no de un ejercicio de fuerza, en el preciso sentido
de una fuerza que se ejerce sobre otra, pues el abuso supone una previa posición diferencial formal de poder.

30 Allès-Jardel, M. & Schneider, B. (2004). Origine culturelle et sociale de la violence à l’école : les dimentions culturelles des relations et des conduites agressives pendant
l’enfance. Education et francophonie, XXXII (1) 224-244.
31 González Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico cultural. México: Editorial Thomson.
32 Marange, V. (2007). L’intermitant et l’immuable. Multitudes, 27, 33-39.
33 Aubert, J-L (2001). La violence chez les jeunes. Paris : Odile Jacob.
34 Foucault, M. (1990). Vigilar y Castigar. 18ava Ed. Madrid : Siglo XXI.
35 Foucualt, M. (2004). Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France 1978-1979. Paris : Seuil, Gallimard, 2004.

27
Es necesario pensar entonces cómo esta relación de fuerza entre pares adquiere la forma de la victimización36 y no la del conflicto37.
Mientras que en el conflicto se define al otro en posición de enemigo, de opuesto o de contrario, pero en todo caso dotado de fuerza y de
capacidad de acción, conservando así su calidad de par, se trata aún de una paridad aunque en relación de oposición, en la relación de
subyugación38 el otro deviene en víctima, minusvalía, aniquilamiento e impotencia. Se diría, entonces, que este modo de relación entre
pares es una relación violenta en la medida en que se realiza bajo la forma de la victimización y no una relación de poder en la que el abuso
de lugar a una relación conflictiva. Los resultados del estudio realizado por Matthews39 sobre la violencia entre niñas, por una parte y niños,
por otra, muestran una gran similitud en el sentido en que la violencia entre ellos ocurre en procesos de victimización en los que está de por
medio la voluntad de dominar y de afirmarse.
Se trazan, así, algunos elementos hipotéticos de la condición de posibilidad de esta expresión de la violencia: estas relaciones entre pares
se crean y recrean en un conjunto discursivo-pragmático en el que la sujeción del otro es el modo de afirmación y de diferenciación de sí y
el modo de existencia ante los otros iguales en un régimen social de autonomización y liberalización. No se trata solamente de la coacción
en un contexto restringido y presente de la paridad, sino de una toma de dominio sobre otro que lo destituye de la condición de par y lo
instaura en la de víctima, en un contexto que parece limitar la afirmación individual del sujeto a un modo de relación de sujeción violenta del
uno por el otro, del uno al otro. Y esto es lo que hace tan inquietante la violencia entre pares y lo que permite entender la afirmación antes
citada de Baudrillard respecto de una ruptura en el orden simbólico.
Es corriente recurrir a las teorías del rol para dar cuenta del lugar que ocupa un sujeto en una relación dada, considerando que los roles son
determinados socialmente y la posición del sujeto allí es fija 40. Las teorías del posicionamiento, por el contrario, afirman el carácter local,
móvil y performativo de la posición del sujeto en las relaciones sociales, consideradas dinámicas, de manera tal “que cada participante crea
posiciones y las pone a disposición de sí mismo y de otros para ser ocupadas, ignoradas o afrontadas” 41. Esa capacidad de crear
posiciones y no venir a ocupar aquellas previa y socialmente establecidas, permite comprender un elemento más del sentido que adquiere
la individuación y la afirmación en la liberalización del mundo 42, en una lógica en la que la igualdad, condición frecuentemente pensada
como lo propio de las relaciones de pares y, más allá de esto, necesaria para la democracia, pierde su carácter fundamental para dar paso
a la libertad como condición de realización del sistema neoliberal.
Es factible que la liberalización de los espacios sociales y de los roles en ellos, este carácter de producción permanente de los unos y de
los otros que, en la relación de pares, se acompañan de la inexistencia formal de roles establecidos que encuadren las identidades o de
mecanismos formales de regulación normativa que le den una tendencia específica a la relación, es decir, que la relación no esté formada
por el sometimiento a la norma, pareciera permitir suponer que lo que allí ocurre proviene de la naturaleza misma de los involucrados.
Infortunadamente esta caracterización no es suficiente para comprender el por qué y el cómo de la relación de violencia. Por el contrario,
como se ha planteado hasta ahora, es necesario reconocer que ese modo de la relación de poder entre pares es permitido y promovido por
la tendencia de la sociedad neoliberal a promover la afirmación del individuo autonomizado43, en ruptura con lo colectivo, en la
desconfianza que instaura la competencia uno a uno, de destrucción del lazo social o, en todo caso, de no formación de la solidaridad, de
relaciones “constantemente modelizadas por los medios masivos de comunicación, por la producción policiva… que ponen en escena
relaciones de maledicencia, … de objetivación y de exclusión del otro. Envidia y desprecio, odio y cinismo, terror y apatía, estamos en plena
subversión civilizada, habría dicho Fourier, donde la sociedad deshace lo que pretende construir que antes expresaba la consigna de la
fraternidad”44. Porque ya no es en tanto que ciudadano que el individuo es reconocido sino en tanto que víctima que es humanizado
Creemos que estamos obligados a ampliar el espectro para la comprensión de la violencia entre pares a esas condiciones de posibilidad
sociales, económicas y culturales en las que emerge, para no ser cómplices de un discurso científico que luego es instrumentado en la
decisión política de atender a estas dificultades mediante ayudas humanitarias o policivas y en la intervención terapéutica que pone en
práctica, para la “prevención”45 de la violencia entre niños y jóvenes, justamente las estrategias que acorralan al individuo en su propia
mismidad para convertirlo en víctima y sostener su existencia en condiciones de victimización.

CARACTERISTICAS DE LA VÍCTIMA46
Perfil Psicosocial del la Víctima
Siguiendo a Olweus47, en cuanto a las víctimas, se distinguen dos grupos: las víctimas pasivas, no responden a los ataques y son sujetos
inseguros, y las víctimas provocativas que son individuos violentos y desafiantes que cuando la ocasión lo permite adoptan el rol de agresor
compartiendo todas sus características. Las víctimas pasivas, por constituir el grupo más numeroso, suelen aparecer como personas
inseguras y ansiosas, dependientes, su autoestima es menor que la de sus compañeros, y su actitud hacia la violencia es negativa. Son
también individuos sensibles, retraídos, miedosos y propensos a problemas emocionales. Cuando son atacados suelen reaccionar con

36 Ortega, R. & Mora-Merchán, J. A. (2000). Violencia escolar: Mito o realidad, Sevilla: Mergablum.
37 Wieviorka, M. (2004). Pour comprendre la violence: l’hypothèse du sujet. Sociedade e Estado, 19,1, 21-51. Consultado el 2 de abril de 2007 en http://www.scielo.br/pdf/se/
v19n1/v19n1a03.pdf
38 Dejours, Ch. (1999). Violence ou domination? Travailler, 3, 11-29.
39 Matthews, F. (1997). The adolescent sex offender field in Canada: Olds problems, current issues and emerging controversies, Journal of child and youth care, 11 55-62.
40 Espelage, D. (2003). Bullying in Early Adolescence: The Role of the Peer Group. N.Y.: Erlbaum Associates Inc.
41 Phoenix, A. (2002). Cómo se negocia una posición de sujeto intermedia: muchachos entre once y catorce años, masculinidades y educación escolar. Nómadas 16, 24 - 33.
42 Reyes, L. (2007). El malestar en la globalización. Psicoanálisis en el Sur. Consultado en agosto 26 de 2007 en http://www.psicoanalisisenelsur.org/num2_articulo4.htm
43 Zin, J. (2001). La question de l’autonomie, de l’individu incertain à la fatigue d’être soi. Consultado el 4 de abril de 2007 en http://jeanzin.fr/ecorevo/philo/ehrenber.htm
44 Marange, V. (2007). L’intermitant et l’immuable. Multitudes, 27, 33-39.
45 Henao, J. (2005). La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de intervención. Revista Iberoamericana de Educación. 37, 103-115.
46 http://www.monografias.com/trabajos58/perfil-violencia-escolar/perfil-violencia-escolar2.shtml

47 Olweus, D. (2002). Mobbing I skolen: Nye data om omfang og forandring over tid. Manuscript.Research Centre for Health Promotion (HEMIL Center). Bergen, Norway.

www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 20 agost. 2007].


28
pánico, y en edades tempranas a menudo con llantos. Su conducta parece señalarlos como inseguros, débiles y poco propensos a
responder a los ataques. En lo concerniente a su físico, son más débiles que la mayoría de sus compañeros.
Aspectos Básicos del perfil de la víctima
En relación al perfil de la víctima Olweus48 señala algunas de sus características, en muchas de ellas coinciden autores e Investigadores
como Ortega49, Menéndez I.50, Gómez A., Gala FJ y Otros51, Losada M, Losada N y Otros52 , podría siguiendo sus aportes considerarse las
siguientes

Personalidad de la víctima
 Personalidad insegura. Son personas que se muestran débiles, inseguras, ansiosas, tranquilas y con un bajo nivel de autoestima,
la opinión que ellos llegan a tener de sí mismo y de su contexto es muy negativa.
 Baja autoestima (causa y consecuencia del acoso escolar). Para quienes pueden tener consecuencias más nefastas, es la
víctima, ya que esto puede desembocar en fracasos y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad, fobia a ir al colegio, en
definitiva conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto integral de la persona 53.
 Alto nivel de ansiedad. El estado de ansiedad se manifiesta como: preocupaciones, angustias, intranquilidad e incluso cuadros
depresivos.
 Débiles y Sumisos. Se muestran intimidados y sumisos, ante cualquier situación que para él sea incontrolable, son por lo general
introvertidos y tímidos, presentando dificultades de relación y de habilidades sociales, lo que incide en que tengan pocos amigos, estando
generalmente solo.
Los jóvenes que son víctimas presentan una indefensión aprendida, pareciendo entrar en una espiral de victimización después de
sufrir uno o dos episodios de agresión por parte de otros. Seguramente su incapacidad para afrontar un problema poco serio, les lastimó la
autoestima y empezaron a considerarse víctimas antes de serlo.
Aspectos físicos de la víctima.
Considerando los aspectos señalados por Menéndez I.54, se resaltan las siguientes características:
 Frecuentemente son varones. Dado que por lo general son éstos los que están involucrados en actos violentos y por esta razón,
llegan a ser objetos de agresión.
 Menos fuertes físicamente.
 Rasgos físicos (gafas, obesidad, color de pelo), pertenecen a alguna minoría (niños y niñas de raza diferente), una vez que el
agresor elige a la víctima explotaría estos rasgos diferenciadores.
Ámbito familiar de la víctima:
 Sobreprotección familiar. Son niños y/o adolescentes que están constantemente vigilados por sus familiares, no los dejan ser
independientes de sí mismo, por temor a que les pase algo y no estar allí para protegerlos.
 Niños dependientes y apegados al hogar familiar, no saben defenderse y desenvolverse por sí solo, si no que depende de otros
(familia) para hacerlo, esto hace que sean controlados por sus padres.
Ámbito social de la víctima.
 Mayor dificultad para hacer amigos. Son niños y/o adolescentes a los que les cuesta hacer amigos y que, cuando lo hacen, se
apegan excesivamente a ellos, creando unos lazos de gran dependencia, por lo general se suelen sentir obligados a obedecer. Incluso
cuando no están de acuerdo con lo que los amigos les proponen. Esto crea vulnerabilidad social. y predispone a la sumisión y a la
victimización.
 Son los menos populares de la clase. Con pobre red social de apoyo (compañeros y profesores) no mantienen tras de sí un grupo
que los proteja, generándose el aislamiento social. Si no encuentran una forma de reorganizar su vida social, pueden profundizar en su
soledad y crearse un estado de miedo, que predispondrá a los otros contra él/ella. El niño o adolescente que es víctima de otros, puede
recluirse en sí mismo, sin que los adultos significativos para él, sepan muy bien por qué lo hace.
 No participan habitualmente en salidas del grupo, dado que no son tomados en cuenta para participar, colaborar en actividades
grupales e ir de paseo o divertirse con los demás compañeros.
 Por lo general son molestados con risas o abucheos repetidos en clase.
 El sentirse vulnerable, hace que tenga faltas frecuentes a clase, pudiendo indicar que no quieren acudir por miedo y que no se
atreven a decirlo.
 Pueden quejarse de forma insistente de ser insultados, agredidos y burlados y de que le roban sus cosas, insistiendo que pierde
su material escolar, les faltan materiales, libros, entre otros objetos personales.

50 Menéndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].
51 Gómez A., Gala F. y Otros (2007). El "bullying" y otras formas de violencia adolescente Cuadernos de Medicina Forense ISSN 1135-7606
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1135-76062007000200005&lng=pt&nrm=&tlng=es. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 15 sep. 2007].
52Losada M, Losada N y Otros 2007 Losada M, Losada N y Otros (2007) Acoso escolar: desde la sensibilización social a una propuesta de intervención. Reflexiones desde la

legislación española. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 20 agost. 2007]


53 Menéndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].
54 Menéndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].

29
 Presentan cambios inexplicables de estados de ánimo, tristeza. aislamiento personal, poco comunicativo, lágrimas o depresión sin
motivo aparente, es por eso recomendable estar atento a la aparición de comportamientos no habituales y cambios de actitud.
 Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras.
 Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación, moratones. rasguños o cortaduras cuyo origen el niño y/o adolescente no
alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada.

MITOS Y REALIDADES

MITOS V F NS/NC

1. El Bullying es una enfermedad


2. El Bullying no existe
3. La causa del Bullying es la decadencia de la familia y la falta de valores.
4. El Bullying surge en la escuela.
5. Quienes están en riesgo de sufrir el Bullying son los tímidos y los estudiosos.
6. Las consecuencias del Bullying es el fracaso escolar y el suicidio.
7. Los victimarios o acosadores siempre lo serán y las víctimas o acosados también.

MITOS Y REALIDADES SOBRE EL BULLYING55

1 y 2 ¿Qué es el bullying? Realidad: Es un fenómeno social que implica la presencia de violencia, guiada por un individuo o grupo y
orientada contra otro que no es capaz de defenderse.
3. ¿Cuáles son las causas del Bullying? Realidad: Puede estar ocasionado por la combinación de factores Sociales, Familiares y
Neurológicos; -- cada caso tiene una explicación particular.
4. ¿Dónde surge el Bullying? Realidad: Puede surgir en cualquier escenario donde se presente un contacto social, y exista alguien
que se perciba fuerte y perciba a alguien débil de quien puede abusar.
5. Realidad: Cualquier individuo o grupo que sea percibido en desventaja o como débil, por otro u otros.
6. ¿Cuáles son las consecuencias del Bullying? Realidad: Si bien se pueden presentar las condiciones anteriores, no todos los casos
concluyen así. Se pueden presentar múltiples alteraciones de la personalidad.
7. Los roles victimario-víctima en el Bullying. Realidad: Los roles víctima-victimario, no son fijos, un victimario puede volverse víctima
y viceversa.

BULLYING: ACOSO Y MALTRATO ENTRE NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Entrevista a Fernando Osorio


La Red Latinoamericana de Noticias, conversó con el Lic. Fernando Osorio 56 al finalizar el último encuentro del Seminario de Investigación
Permanente sobre Violencia en las Escuelas que desarrolla, por quinto año consecutivo, en Argentina, en la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires (estudiosparalainfancia@gmail.com). Conversamos sobre la problemática del “Bullying” desde una mirada
particular que trasmite nuestro entrevistado, respecto a la tendencia moderna hacia la patologización de la infancia y la adolescencia. Y
luego, Osorio, da una serie de recomendaciones dirigidas a ajustar el rol de la familia y de los padres en este tipo de conflictos
institucionales que padecen las escuelas, en la actualidad.
Florencia Real Cardozo. Como siempre es un gusto poder conversar con ud. una vez más, sobre todos estos temas tan
acuciantes. Hemos advertido el gran interés que genera en los colegas docentes el tema del bullying, que ud. desarrolló, en su
última clase. ¿Podría comentar qué es el bullying?
Fernando Osorio. A partir de investigaciones realizadas por el psicólogo noruego Dan
Olweus, en 1993, se universaliza el modo de nombrar algunas formas específicas de
maltrato entre escolares. Así, el término “bullying” comienza a utilizarse para
definir la conducta de acoso entre pares. A partir de ese momento a las acciones de
intimidación y acoso entre pares se las nombra como Bullying. Esto quiere decir que las
conductas de intimidación que desarrolla un niño o un adolescente en las que

55
Mitos y realidades sobre el Bullying Oscar Iván Negrete Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad
Tecnológica de México Campus Atizapán

56
(www.fosorio.com.ar)

30
involucra a un compañero para maltratarlo, acosarlo, insultarlo, humillarlo o golpearlo, incluyendo a otros como testigos de esa acción, se
agrupan bajo la denominación de “bullying”. Esta nominación reúne una serie de criterios comunes para darle una categoría formal. Es decir
que todo aquel que hable de conductas “bullying” se refiere a un patrón de comportamiento, generalmente desarrollado por un alumno
contra un par, con testigos y en el contexto escolar.
FRC. ¿Cuáles son las señales que debemos tener en cuenta para saber si un niño o adolescente está desarrollando o sufriendo
este tipo de conductas?
FO. Si bien existen patrones de conducta asociados al desafío a la autoridad, el negativismo y la querella directa al adulto, los sujetos bully
no actúan así. Desarrollan una caracteropatía que no permite detectar tan claramente sus intenciones hasta que no las ha desplegado.
Para hablar de acciones bullying debemos encontrar los cuatro tipos de violencia: la física y la verbal que son evidentes y manifiestas, y la
psicológica y la simbólica que son invisibles, mudas.
FRC. Pero por lo que ud. dice no es tan fácil advertir los cuatro tipos de violencia.
FO. Lo que ocurre es que para que podamos hablar de bullying tienen que estar integradas estas cuatro modalidades si no, se trata de otra
categoría. Y si bien, muchas veces el acoso entre pares (violencia psicológica) no es evidente para los adultos de turno, otras tantas son los
mismos adultos los que participan de la segregación, discriminación o humillación de un alumno (violencia simbólica) y esto hace que no
puedan advertir la violencia que puede estar sufriendo un alumno de su curso, o no les importa. Si bien no hay claras señales para advertir
este tipo de acciones entre los chicos, es importantísimo ser un buen observador y trabajar sistemáticamente sobre la dinámica psicosocial
de los grupos escolares para que esto pueda salir a la luz; ya sea porque un adulto lo advierte o porque un alumno se anima a denunciarlo.
FRC. ¿Por qué diferencia la discriminación de la segregación?
FO. Porque en muchos casos de bullying se descubre que el objetivo buscado por el bully, o acosador, no sólo es dejar al acosado
claramente discriminado (señalado, diferenciado) por su cultura, raza, genero, identidad sexual, costumbres, hábitos o creencias. Es decir
no sólo intenta discriminarlo para que no participe del grupo de los llamados “populares” o “líderes” sino que lo que busca persistentemente,
con su acoso, es generar un profundo proceso de aislamiento (segregación social) sobre la víctima; esto equivale a una agresión que se le
suma al maltrato directo.
FRC. ¿El “bullying”, es un fenómeno extendido en las escuelas latinoamericanas?
FO. El maltrato entre pares, dentro de los establecimientos educativos, es un fenómeno extendido en todo el mundo, no sólo en
Latinoamérica. Quizás estamos más sensibles en nuestro territorio pero desde Europa llegan noticias todos los días sobre este asunto y
además los colegas extranjeros que comparten las investigaciones con nosotros, aquí en B. Aires, no dejan de sorprenderse por la
vertiginosidad con la que se reproducen este tipo de fenómenos que muestran un franco trastorno de la conducta.
FRC. ¿Existen datos estadísticos que permitan visualizar el fenómeno?
FO. Hay estudios regionales, en Latinoamérica y Europa que reflejan realidades diferentes. Depende de la población, de la zona geográfica
y del tratamiento que cada escuela le de a los conflictos áulicos e institucionales. Pero todos coinciden en que muchos alumnos (más del
40%) manifiestan haber tenido que soportar, al menos una vez, el maltrato de un compañero acosador. No creo que se pueda hablar de
estadísticas o porcentajes de sujetos “bully”, porque en todos los grupos escolares existen sujetos acosadores y acosados, y no por eso
constituir necesariamente una acción bullying, lo cual haría peligrar la eficacia del estudio.
FRC. La conducta de maltrato es común en las escuelas y entre los adolescentes, alcanza ver cómo se tratan entre ellos aún
siendo amigos, en la calle o en un colectivo o en un boliche.
FO. Si pero, no obstante, este rol, el del acosador y el del acosado, es parte de los emergentes que pueden surgir en la dinámica
psicosocial de un grupo; es parte de los roles que socialmente asumen niños o adolescentes y lo despliegan dentro de su contexto social
como puede ser el de sus compañeros de aula. Es tensión que se despliega socialmente entre los que se creen fuertes frente a los
considerados débiles. Algo así como el eterno deseo de dominio de unos sobre otros que, en el mundo infantil y adolescente, se despliega
en las escuelas.
FRC. ¿Hay acciones de maltrato que podrían no entrar en esta categoría?
FO. Por supuesto. El acoso entre pares es una de las manifestaciones del maltrato entre niños o adolescentes. Hay otros tipos de
violencias que no son acompañadas por el acoso y la persecución. Son violencias aisladas que, en algunos casos, no revisten mayor
gravedad. Y en otros casos tienen que ver con ciertos rituales que los adolescentes o los niños necesitan desplegar en el ámbito social, en
este caso las escuelas, con el único fin de afirmar su carácter o afianzar aspectos de su personalidad, o delimitar un terreno de acción
propio.
FRC. ¿Las acciones de un bully pueden detectarse sin que el acosado denuncie lo que ocurre? ¿Los acosados pueden llegar a
presentar algún tipo de manifestación que permite determinar que ha sido o es atormentado por un compañero, aunque en el
interrogatorio lo niegue?
FO. Por supuesto. Hay una serie de indicadores individuales, en las víctimas de acoso, que es posible detectar. Y otros indicadores que son
grupales, que hay que saber cómo escucharlos, conocer estrategias para hacerlos surgir. Por esa razón le manifesté anteriormente la
importancia que tiene la observación que los docentes hacen del grupo para tener una buena lectura de lo que le ocurre a un grupo.
Muchas veces se detecta un núcleo bullying por cuestiones que, en forma lateral, surgen de una asamblea o un pequeño grupo de trabajo
entre compañeros. Si el adulto a cargo está atento no necesita que el bully se autoincrimine ni que la victima diga cuanto sufre; esto no es
lo que habitualmente suele ocurrir por lo tanto el adulto responsable no puede aguardar a que la evidencia se le presente ante sus ojos.
FRC. Y, en el caso individual. ¿Cuáles pueden ser algunos indicadores a tener en cuenta, tanto en la escuela como en la familia?
FO. Algunos de los síntomas que puede presentar un acosado es un franco retraimiento en su conducta; un cambio abrupto en su
comportamiento habitual; conductas explosivas aisladas y fuera de contexto por cuestiones que no lo ameritan; llanto o estados de angustia
incontenible y extemporáneos; mutismo; una baja significativa en el rendimiento escolar; síntomas psicosomáticos como dolor de cabeza
persistente o dolor abdominal o contracturas musculares o erupciones en la piel o alergias; torpeza psicomotora; excitabilidad e irritabilidad

31
excesivas; trastornos alimentarios; alteraciones del sueño; ciclos de enuresis (en niños pequeños); fugas del colegio o reiteradas llegadas
tarde injustificadas. Síntomas todos que deben contextuarse cualitativa y cuantitativamente.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS


TODO ESTE MATERIAL SERVIRÁ PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO FINAL.
Actividades con modalidad Individual a distancia.

ACTIVIDAD 1: DEFINIR MALTRATO ENTRE PARES:


1) Elaborar una encuesta a alumnos y/o docentes, sobre posibles mitos que circulan en relación a la violencia entre pares.
2) Análisis de las respuestas.
3) Aclaración sobre cada punto, (se puede entregar hoja con respuestas correctas).
4) Exposición grupal.
5) Acuerdo de una definición grupal que puede escribirse en un afiche para que quede en la clase.
Ideas:
 para que exista acoso debe haber por lo menos dos personas: agresor y víctima
 a los agresores les gusta sentirse fuertes y superiores
 los agresores disfrutan de tener poder sobre otras personas
 los agresores utilizan su poder para hacer daño a otros

DEFINICIÓN: “se produce violencia entre pares cuando una persona más fuerte hace daño, asusta o burla a otra que se encuentra en
desventaja en forma deliberada y reiterada”.

ACTIVIDAD 2: PROMOVER LA ACEPTACIÓN ENTRE PARES


1) Completar: Nuestra clase es un lugar donde …
2) Enviar este escrito a la casa de los niños, de las ideas que surgieron para que los padres participen y sea un tema que se converse en
casa.
3) Pensar aspectos que permitan conocer sobre los gustos de los niñas, niños y adolescentes, las cuales las tendrán que llenar en forma
individual y luego se comparte grupalmente. ¿Descubrieron algo que tengan en común? ¿Se llevaron alguna sorpresa? ¿Aprendieron
algo nuevo? ¿Hay cosas que les gustan a todos? ¿Hay cosas que no le gustan a nadie?
4) Realizar gráficos con porcentajes sobre gustos y actividades.

ACTIVIDAD 3: INVOLUCRAR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA


1) Armar un debate sobre violencia entre pares.
Ideas:
 Definir bullying.
 ¿Qué les pasa a las personas que son acosadas? ¿Cómo se sienten?
 ¿Cómo se sienten los agresores?
 ¿Qué sienten las personas que están en el entorno de los agresores y víctimas? ¿Cuándo somos testigos de un caso de acoso?
¿Qué se siente al ver a alguien acosado por otra persona?
 Piensan que el bullying ¿es un problema en esta escuela? ¿Por qué piensan esto?
 ¿Les gustaría tener una clase libre de acoso?
 ¿Qué se necesita para que en nuestra clase no suceda bullying? ¿Qué ideas concretas proponen?
 Elegir entre todos algunas ideas y tratar de llevarlas a cabo durante dos semanas. Luego dar un espacio para que valoren si
ayudó o no.

2) Poner nombre a las conductas de acoso


Ideas:
 Armar afiches con recortes que muestren estas conductas
 Cartel que diga que como clase se comprometen que esto no ocurrirá.

3) Compartir historias de violencia escolar en forma anónima. Armar grupos para compartir las experiencias pero que no haya agresor-
víctima en el mismo grupo.
Ideas:
 Cómo se sintieron frente a las historias de violencia escolar en que alguien fue víctima? Y cuándo alguien fue agresor?
 Qué harías si sos testigo de un hecho de Bullying?
 Alguna de las ideas que se dieron te parecen buenas para frenar el acoso entre pares?
 Podrías poner en práctica alguna de estas ideas?

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ACTIVIDAD 4: CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING57
En la mayoría de las definiciones de bullying aparecen tres características claves.
Estas son que el bullying es:
1) Continuo: no es lo mismo que un conflicto entre iguales o actos agresivos al azar, no provocados.
2) Deliberado
3) Desigual: involucra un desequilibrio de poder, el cual puede ser por tamaño, número, status, etc.
Cuestionario 1
Responder el siguiente cuestionario:
¿Esto es bullying? SI o NO
1. Jimena le dice a Antonio que si no le entrega el dinero que el trajo para comprar su almuerzo, ella le dará una paliza.
2. Viviana le dice continuamente a Sandra que use desodorante.
3. Olivia y Julia se han enamorado del mismo muchacho, y Olivia no le habla a Julia.
4. Cada vez que Ramón se acerca a un grupo de alumnos, ellos lanzan risitas y cuchichean.
5. Sergio escupe dentro de una lata de bebida y dice que hará que Juan la beba.
6. Teresa y Silvia no dejan que Raquel juegue con ellas.
7. Sebastián y Manuel tuvieron una discusión. Sebastián da un puntapié a la mochila de Manuel, lanzándola lejos.
8. Pedro acusa a Daniel de haberle robado su juego y tienen una pelea en el pasillo.
9. Jaime sufre de una discapacidad que no le permite controlar bien sus movimientos. Cuando está muy excitado, sus manos se sacuden.
Cada vez que el intenta integrarse a jugar futbol, un grupo de niños imita sus movimientos.
10. Los padres de Ismael se han separado. Marcos se lo cuenta a todo el curso.
Pedir a los alumnos que identifiquen todos los ejemplos que puedan de distintas clases de amedrentamiento.
Puede resultar de ayuda para los docentes considerar cuales son las formas de bullying que predominan en las edades de sus alumnos.

APUNTE: El bullying puede ser:


1) Dañar físicamente a alguien (dar golpes, puñetazos, patear, empujar, hacer zancadillas)
2) Amenazar con daño físico a una persona o a personas o cosas apreciadas por el (ella)
3) Dañar las pertenencias de alguien.
4) Demandar cosas o favores usando el miedo o la fuerza.
5) Robar las pertenencias de alguien.
6) Exigir dinero o cosas.
7) Humillar o avergonzar a alguien de manera deliberada.
8) Disminuir, decir apodos, insultar o mofarse de una persona o de su familia, cultura o religión.
9) Usar el sarcasmo o hacer imitaciones.
10) Tocar en forma inapropiada o mostrar material acerca de una persona que se sabe que resultara ofensivo.
11) Diseminar rumores.
12) Excluir o dejar fuera a alguien.
13) Hacer comentarios racistas, homofóbicos o sexualmente ofensivos.
14) Escribir graffitis alusivos a una o mas personas.
15) Quitarle a alguien su mejor amigo(a).
16) Esconder las cosas de alguien.
17) Poner caras burlonas ante el trabajo de un alumno; no tocar el libro de un alumno cuando estos son repartidos.
18) Chantajear a alguien.
19) Susurrar cosas acerca de alguien.
20) Enviar mensajes de texto, correos electrónicos, etc. con comentarios insultantes, crueles y con la intención de dañar, sobre alguien.

¿Qué otras situaciones suceden en su colegio o escuela?


¿Cuales predominan en el grupo etario con el cual trabaja usted?
¿Cual considera usted que es la que tiene el peor efecto en la persona que sufre el Bullying?

Explique las diferencias entre Bullying directo e indirecto:


Bullying directo es cuando el bullying se hace directamente a una persona, por ejemplo esta es empujada, golpeada, agredida a través de
un email o a través de no dejarla participar en actividades del grupo, etc.
Bullying indirecto es cuando la agresión se hace a “espaldas” de la persona afectada. Por ejemplo, se hace correr un rumor, haciendo
señas o hablando en el pasillo a sus espaldas, robándole o haciéndole daño a sus pertenencias sin que ella/el sepa quién lo hizo,
excluyéndola/o indirectamente sin ser claros de por qué no lo quieren dejar participar en una actividad, etc.

57 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=205186

33
MODULO III

VIOLENCIA
EN LA
ESCUELA

34
INTRODUCCIÓN
La violencia en las escuelas no es nada nuevo; golpea muy fuerte a la juventud y es reflejo de nuestra sociedad. Aún así, provoca
desconcierto en algunos sectores de la comunidad actual y sorpresa en otros, es un fenómeno mundial, y por lo tanto, la responsabilidad no
es sólo de las escuelas, sino de todo el conjunto de la sociedad.
Nuestro país está viviendo una profunda crisis, de la cual todos somos conscientes que es muy difícil poder salir. También sabemos que no
podemos ser capaces de solucionar todo, pero debemos trabajar desde nuestro humilde lugar, para que esta crisis no siga instalándose
cada vez más en las aulas. Sabemos que los niños no son culpables de esto, pero también sabemos que esta crisis influye en ellos y los
marca, y que ellos sienten la problemática tanto o igual que los adultos. En dicho trabajo, investigamos sobre los motivos que pueden
llegar a causar la violencia, cada vez más instalada en nuestra sociedad. Distintos autores tratan este tema desde diferentes puntos de
vista, pero siempre haciendo hincapié en la preocupante y creciente realidad con la que estamos conviviendo.
Si bien la violencia existió desde los más remotos tiempos, no podemos negar que es preocupante y que debemos como futuros docente y
como miembros de esta sociedad, ayudar en todo lo que esté a nuestro alcance para tratar de erradicar esta problemática.
En nuestro trabajo quisimos mostrar que hay diferentes formas de trabajar la violencia en el aula. Si bien no se puede erradicar totalmente,
se puede ayudar a que no tengamos que convivir con ella todos los días y brindarle a nuestros alumnos diferentes alternativas para que
puedan solucionar sus problemas sin llegar a extremos y tener que lamentar una desgracia.
Violencia:
o Es el empleo ilegítimo o ilegal de la fuerza58.
o Fuerza intensa, impetuosa. Abuso de la fuerza. Fuerza que se emplea contra el derecho o la ley59.
o Calidad de violento. Acción y efecto de violentar o violentarse60. Tiene un carácter destructivo sobre las personas y los objetos61.
o Es aquello que aparece cuando algo que se necesita está ausente62.
o Cuando se coacciona a alguien, cuando se lo somete a algo que rechaza. Es el desprecio por la voluntad del otro. Es la ruptura de una
armonía preestablecida63.
o Acción y efecto de utilizar la fuerza y la intimidación para conseguir algo64.
Violentar:
o Obligar, forzar. Vencer uno su repugnancia hacia algo o alguien65. Aplicar medios violentos para vencer una resistencia. Dar
interpretación o sentido violento a lo dicho o escrito. Exponer a alguien a una situación violenta66.

58 Psicopedagoga Laura Mónica Waisman. /


59 Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado.
60 Diccionario "Clarín".
61 Pedro de Torres y Francisco Espada.
62 Fernando Ulloa, médico y psicólogo.

63 Esther Díaz, doctora en filosofía.


64 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarín.
35
o Aplicar medios violentos para vencer alguna resistencia. Vencer uno su repugnancia a hacer alguna cosa 67.

Violento/a:
o Que tiene fuerza impetuosa. Estar violento en un lugar, no estar a gusto68. Que está fuera de su estado, situación o modo natural. Que
se ejecuta contra el modo natural o fuera de la razón y la justicia. Aplíquese al que se deja llevar fácilmente por la ira69.
o Que obra con ímpetu y fuerza. Aplíquese a lo que uno hace contra su gusto. Que se hace contra el modo regular 70.

Agresión:
o Es el acto de "acometer y atacar"71.
o Acto contrario al derecho del otro. Acción y efecto de agredir, atacar72.
o Desequilibrio psicológico que provoca la hostilidad de una persona a las otras que lo rodean73.
o Es una respuesta adaptativa y forma parte de las estrategias de afrontamiento de los seres humanos a las amenazas externas.
Gracias a esta conducta se puede salir airoso de situaciones peligrosas. (Pedro de Torres y Francisco Espada).
o Acto de acometer a alguno para matarlo, herirlo, o hacerle cualquier daño, especialmente sin justificación. Acto contrario al derecho
ajeno. Atacar con violación de derecho. Ataque rápido y por sorpresa, realizado por el enemigo, considerado injusto o reprobable74.
o Acto de agredir a alguien o a algo para hacerle daño. Acto contrario al derecho del otro. Todo lo que atenta contra la integridad de los
organismos o su equilibrio. Implica provocación y violencia75.
Bullying:
o Forzar a uno con amenazas. Torear, patotear, matón, valentón76.
o Matón, valentón, bravo. Forzar a uno con amenazas. Intimidar, tiranizar 77.
o Proceso de abuso e intimidación en los centros de estudio, sistemático y creciente, por parte de ciertos compañeros hacia otro, con el
beneplácito del grupo78.
o Hay tres modos en que se manifiesta: el físico, el psíquico y el verbal79.
Institución:
o Es un espacio, un hito entre el afuera y el adentro, donde se ponen en juego normas, reglamentos, una tarea que convoca; donde se
juega aquello que esta instituido.
o La institución es un objeto psíquico común a todos los miembros que la conforman, y para que pueda perdurar, su tarea primaria tiene
que ver con la vinculación entre los sujetos80.
o Cualquiera de las organizaciones fundamentales de un Estado, Nación o sociedad.
o Establecimiento o fundación de una cosa.
o El término institución se refiere tanto a un proceso de institucionalización en el sentido de racionalizar y estabilizar conductas
inicialmente de predominio emocional, como designar una organización social, o sea, un organismo con una geografía, una ordenación
del tiempo y de responsabilidades; con objetivos a alcanzar y medios racionales para tal fin. Todo regulado por un código y por normas
de naturaleza implícita y explícita.

65 Diccionario "Pequeño Larousse Ilustrado". Ramón García-Pelayo y Gross. 1986. Ed. Ediciones Larousse.
66 Diccionario "Clarín".
67 Diccionario enciclopédico ilustrado "Sopena". Ed. Ramón Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.

68 Diccionario "Pequeño Larousse Ilustrado".


69 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarín. Ernestina Herrera de Noble. Buenos Aires. Argentina. 2005. Grupo Editorial Paneta S.A.I.C.
70 Diccionario enciclopédico ilustrado "Sopena". Ed. Ramón Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.

71 Psicopedagoga Laura Mónica Waisman.


72 Diccionario "Pequeño Larousse Ilustrado" y "Clarín".
73 Diccionario "Pequeño Larousse Ilustrado"

74 Diccionario enciclopédico ilustrado "Sopena". Ed. Ramón Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.
75 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarín. Ernestina Herrera de Noble. Buenos Aires. Argentina. 2005. Grupo Editorial Paneta S.A.I.C.
76 Diccionario inglés "Collins".
77 Langenscheidt. Diccionario Internacional Español-Inglés/ Inglés-Español. Ed. Aumentada y actualizada.
78 Nora Rodríguez, filóloga y pedagoga.
79 Flavia Sinigagliesi, pediatra.
80 Mirella Crema, licenciada en ciencias de la educación.

36
o Toda institución viene a satisfacer una necesidad de la sociedad; debe ser lo suficientemente abierta y capaz de realizar las
modificaciones necesarias para responder a los objetivos de su creación. Una manera de definir la institución es una relación dialéctica
entre lo instituido y lo instituyente.

La escuela y su clima de violencia.


La violencia se ha convertido en justificada materia de preocupación. Con diversidad de manifestaciones, a través de episodios penosos y a
menudo trágicos, irrumpen en el conocimiento público hechos que tienen lugar en una institución básica para la formación del ciudadano
como es la Escuela.
Toda conducta violenta (lo manifiesto) es un síntoma que expresa un conflicto (lo latente); en esta sentido frente a un mismo estímulo no
vamos a obtener siempre las mismas respuestas. Que los alumnos insulten, golpeen a compañeros, falten el respeto al personal escolar,
amenacen, rompan elementos que provee la asociación cooperadora, y que los padres, muchas veces, realicen estas mismas acciones,
son hechos comunes que nos dan noción de actos violentos que ocurren en las escuelas, por causa de la crisis social que debemos
afrontar. Los seres humanos no son violentos o pacíficos "por naturaleza", sino por las prácticas y los discursos desde los que nos
formamos y conformamos como sujetos. Todo hecho violento es la manifestación de una sociedad en crisis. Si hubiera justicia social, no
habría violencia. La violencia no es algo innato ni heredado, sino construido socialmente. La violencia se aprende. Las personas aprenden
de niños a relacionarse viendo cómo se relacionan los adultos. Los niños aprenden a resolver conflictos observando cómo los mayores lo
resuelven. Debemos encontrar maneras de emplear a más adultos con quien los niños se puedan identificar en una manera constante. Esto
tal vez no parece ser mucho, pero a largo plazo, podría tener más impacto.

Problemas de Disciplina y Violencia en la escuela


Uno de los puntos más importantes a tener en cuenta es la diferencia que hay entre lo que podríamos llamar problemas de disciplina y
violencia escolar. Muchos de los actos que se podrían calificar dentro de los problemas de disciplina, si ocurren en las primeras etapas de
la escolaridad, se convierten en actos violentos en niños más grandes y hasta en actos delictivos cuando faltando a las leyes, se producen
con el objetivo directo de dañar a otros, sin medir los resultados de la acción. No todo problema de disciplina es un acto violento y no todo
acto violento es delictivo. Es importante también que se pueda discriminar si el hecho violento fue cometido con el objetivo de hacer mal a
otro o si inconscientemente lo que se buscó fue dañarse a sí mismo.
El comportamiento humano depende de la forma de pensar. Si se piensa que el ser humano es violento por naturaleza, quizá haya que
resignarse a soportar sus agresiones y continuar padeciendo malos tratos. Todas las personas pueden ser agresivas, pero no
necesariamente violentas; mientras la agresividad es básica en el ser humano para su supervivencia, la violencia es siempre destructiva.

LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS


La violencia en el ámbito escolar puede ser considerada "una manifestación más del proceso de deterioro de las instituciones",
causada por "las políticas que derivaron en la pérdida de lazo social y exclusión".
A veces, esos comportamientos se desencadenan en lo que debiera ser una fiesta de graduación; en otras ocasiones, aparecen como parte
de una desdichada rutina o del deterioro del trabajo en el aula o surgen como actos vandálicos perpetrados por quienes gozan,
absurdamente, con la destrucción de las instalaciones o del instrumental que se usa para la enseñanza.
La escuela no puede aislarse del clima en el que está envuelto hoy un amplio sector de la población, asediado por la desocupación, la
inseguridad, la pobreza y la indigencia, entre otros males, como también por graves razones económicas y sociales. Este en un fenómeno
complejo y de múltiple causalidad, donde se advierte el interjuego de tres instancias: La social o violencia contra la escuela, la familiar en la
escuela y la institucional o violencia en la escuela.
El proceso de deterioro acentuó las diferencias entre aquellas escuelas bien dotadas en recursos humanos y materiales, y aquellas otras
que padecen gravísimas carencias. Sabido es que las desigualdades desembocan casi siempre en conflictos irreversibles vinculados con la
inclusión y la exclusión social, un modo severo de discriminación. Planes de refuerzo a las escuelas de menores recursos y una gradual
promoción de formas de enseñanza más exigentes, son un buen punto de partida para empezar a corregir desigualdades, discriminaciones
y deficiencias que conspiran contra todo intento de reinstalar al país en la senda del progreso.
La violencia en las escuelas no sólo se da entre pares; ante la gran demanda por parte de los docentes por la gran problemática de maltrato
escolar o violencia entre alumnos, de docentes con alumnos, de docentes con directivos, cada problemática debe ser analizada de manera
especial. Faltan herramientas y espacios de contención y reflexión para los docentes, que se ven obligados a hacer frente a demandas que
exceden por mucho sus funciones específicas. La respuesta por parte del gobierno a veces no alcanza. Los Equipos de Orientación Escolar
no llegan a cubrir la demanda y trabajan en una situación precaria. Delimitar la violencia al ámbito escolar significa ubicarla como la
responsable exclusiva y negar que se trata de un fenómeno que la excede y la atraviesa.
La psicoanalista e investigadora de la Universidad de Buenos Aires Gloria Autino coincidió con esta perspectiva: "La escuela es un
elemento más. No es el lugar donde se genera la violencia. Es una institución atravesada por las características de una sociedad

37
que eligió la violencia como modo de calificación de sus habitantes. Pero no
es la escuela en sí misma, sino el propio Estado el que es arrasado por esta
violencia, que además no aporta los recursos necesarios para trabajar desde
la educación en función de enfrentar esta problemática".
La violencia escolar es la que genera el sistema educativo por si mismo y existe
desde que se crearon. De la violencia escolar se tienen que encargar el Estado, los
gobiernos, los políticos, con decisiones políticas.
A lo largo de las últimas décadas, América Latina está siendo identificada como un
ejemplo de estos fenómenos de desigualdad y exclusión social que existe en el
mundo. Los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años, constituyen la franja de población que está más expuesta a la
violencia, ya sea como víctimas, ya sea como agentes. Si bien la mayor cantidad de estos hechos se concentra en las zonas más pobres
de la ciudad, las agresiones físicas están presentes en todos los estratos sociales, y hasta las escuelas en las zonas adineradas, están
experimentando la violencia. Sin embargo, los problemas de las escuelas urbanas son particularmente severos y se complican a causa de
su conexión a la pobreza, el crimen y la desesperación en el ambiente urbano. Esta brecha se intensifica aún más con las diferencias de
raza y clase social. Las escuelas urbanas no solamente tienen que proveer un programa académico, sino también encontrar los recursos
para proveer el apoyo social y psicológico para los estudiantes y sus familias.
La violencia escolar ha aumentado los casos de niños y adolescentes con problemas psiquiátricos y la gravedad de sus patologías, según
destacó la profesora de Psiquiatría de la Universidad de Sevilla Rafaela Caballero.
Aunque la violencia infantil y juvenil ha existido siempre, ahora se produce 'más que antes' y con mayor agresividad, lo que repercute en
un aumento de las patologías psiquiátricas adolescentes.
Destacaron que el aumento de los casos de depresión o de ansiedad entre niños y jóvenes obedece a varias causas, aunque destacaron,
entre ellas, el aumento del consumo de alcohol y de otras drogas, y la adicción a edades cada vez más tempranas. Respecto al alcoholismo
y la drogadicción, tres psiquiatras coincidieron en que afectan cada vez a más adolescentes y a edades más tempranas, y advirtieron de
que, en muchos casos, pueden ocultar problemas de depresión u otras patologías psiquiátricas. Un consumo idéntico de alcohol en
diferentes jóvenes, crea adicción en unos y no en otros, en función de sus 'rasgos de personalidad'. Caballero advirtió de que los trastornos
psiquiátricos no sólo afectan a niños y jóvenes agresores con un comportamiento psicopatológico agresivo, sino cada vez más a los
agredidos, que desarrollan cuadros psiquiátricos de depresión y estrés.

"AULAS PELIGROSAS" EN ARGENTINA REFLEJO DE LA INSEGURIDAD


Según datos oficiales, el último cuatrimestre de 2005 cerró con más de 14 mil denuncias por agresiones físicas en escuelas de la Provincia
de Buenos Aires. Chicos retraídos, potencialmente agresivos, son observados con especial atención en un fenómeno que crece. La
Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires recibió 170 denuncias (ver recuadro) entre 2000 y 2005 provenientes de colegios de
Capital Federal y que comprenden, agresiones físicas, verbales y psicológicas.
En Argentina ha habido en los últimos años un fuerte crecimiento de la violencia y la escuela no podía quedar al margen de esto, explica la
psicóloga trasandina Elizabeth González Montaner.Una desocupación del 14,8%, una pobreza creciente, el avance de las drogas, la falta
de redes de contención social y la sensación de impunidad han contribuido al aumento del delito, el desmembramiento de las familias y la
proliferación de patologías como la depresión y la ansiedad.
Un joven de 15 años dispara a quemarropa contra sus compañeros en el aula. Una niña de nueve años ataca con un cuchillo a otro
pequeño. Una estudiante hiere a otra con una hoja de afeitar. Un quinceañero agrede a otro con una navaja. Estos hechos, ocurridos en los
últimos años, constituyen el cruel y preocupante testimonio de que la violencia parece haberse instalado en el único lugar que quedaba a
salvo en Argentina: La Escuela.
En nuestro país, niños y adolescentes son desde hace tiempo objeto de una transculturalización que los lleva a escenarios agresivos,
donde resulta altamente dificultosa la contención. Existe una peligrosa tendencia en las autoridades de todos los niveles para reconocer a la
violencia como enfermedad social, y ello dificulta la posibilidad de tratar de atenuar o eliminar sus causas, cuando sólo nos posicionamos
ante sus consecuencias como meros espectadores, sin una visión etiológica del problema. La suma de factores que van desde el quiebre
de la estructura familiar hasta la proyección de disvalores aceptados socialmente como parámetros de una cultura efectista, engendra
situaciones de crisis como la que atraviesa actualmente la institución educativa. La diversidad de los nuevos modelos de familia (madres
solas, adolescentes, homosexuales, casos en los que no aparece el padre biológico, sino la pareja de la madre y conviven en la escuela
hermanos de diferentes padres, hermanos que se hacen cargo de todo, familias ensambladas) se instaló en la sociedad y los frutos de este
amor (o desamor) repercuten en las escuelas. Esos modelos empiezan a tener incidencia social y los efectos se manifiestan en las aulas.
Ningún adolescente confía en que la escuela media le permitirá movilidad social o éxito económico. Los chicos no son violentos, llegan
violentos, están violentos, porque posiblemente las familias y la escuela no pueden darles mejores respuestas. Se sienten desamparados,
sienten que los adultos no les dan garantía de absolutamente nada en una época en la que ellos necesitan que alguien les ofrezca alguna
38
certeza. Descalifican, por tanto, la palabra de los adultos, están absolutamente angustiados por esta falta de proyectos y de referentes.
Tiene que haber una motivación muy fuerte en el grupo familiar y un proyecto escolar muy consolidado para generar entusiasmo.
Pero la pregunta es ¿Los modelos de la familia de la postmodernidad son responsables en alguna medida del fenómeno? Las nuevas
conformaciones generan nuevos sujetos, nuevos roles, nuevos valores y ordenamientos sociales. Y por sobre todas las cosas, lo que
genera culturalmente es la degradación del modelo tradicional de familia. Pero hay que entender que la violencia no viene de estas nuevas
conformaciones familiares. Lo que genera violencia es la dificultad para comprender estos cambios e incorporarlos a las escuelas. Como
las demandas son diferentes, el sistema educativo no está preparado. Y el impacto de los nuevos modelos sobre los viejos es lo que
genera segregación, estigmatización y violencia.
La indispensable alianza entre familia y escuela se ha resentido. El respeto por las formas legítimas de la autoridad y la disciplina, que
antes se inculcaba en los hogares y se complementaba en la escuela, ahora es un valor olvidado. Los jóvenes violentos ven a las escuelas
como algo innecesario e inútil y no tienen respeto por estas o por los adultos que trabajan allí. La escuela necesita recuperar apoyos para
reafirmarse. Hoy oscila entre cumplir con su misión de proveer formación y conocimientos en un nivel de excelencia o limitarse a proveer
contención afectiva y alimento a los alumnos, a evitar que estén en la calle y a tratar de dar orientaciones que los ayuden a no perderse en
la confusión.
Lo que hace falta es trabajar con los adultos el eje de responsabilidad. Hay una omisión o abandono de su rol como formadores de
legalidades y mecanismos de autorregulación con respecto a otros.
En otro orden, muchas de las cosas que la escuela enseña quedan desvirtuadas por la influencia tantas veces nociva de los medios
masivos de comunicación y de la televisión en particular, que exaltan valores negativos, como la superficialidad y el hedonismo, además de
mostrar en no pocas ocasiones a la violencia como algo natural, ya que, como la población asiste a reiterados episodios de violencia que se
toleran ilimitadamente, concluyen por ser vistos como auténticos hábitos sociales. Sin embargo, se sienten paralizados y, en algunos casos,
actúan en defensa propia. Las motivaciones para entrar armas a las escuelas son diversas. Según las opiniones de diferentes jóvenes
entrevistados, la mayoría admitió que las llevó para "protegerse" o para "defensa", otros tantos lo hicieron "para joder" y un tercer grupo lo
hizo porque sabía que "iba a haber una pelea".

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS


Investigadores han identificado varias causas principales para el aumento del comportamiento violento, causas tan entrelazadas que
intentar enfocarse en una, mientras se pasa por alto la otra, crea el riesgo de fracaso total. La pobreza, el racismo, el desempleo, el abuso
de drogas, el fácil acceso a las armas, las practicas de los padres que son abusivas o inadecuadas y la frecuente exposición a la violencia a
través de los medios de comunicación son todos elementos responsables de esta situación.Las tácticas para tratar con esta creciente
violencia de la juventud han sido la remoción del ofensor mediante su suspensión o relegación fuera de la sala principal de clases. Sin
embargo, ha sido probada inadecuada para prevenir que los niños desarrollen carreras criminales.

¿POR QUÉ OCURREN ESTAS COSAS? 81 Si la sociedad y los medios de comunicación de nuestro país toman los casos de violencia
escolar con sorpresa, entonces es una muestra de la más grande hipocresía argentina. Desde hace años que los docentes venimos
advirtiendo una y otra vez que este tipo de hechos seguro que se producirían. En el mundo actual, en que nuestro país copia todo lo malo
del exterior, este tipo de actitudes ya se producen desde hace varios años.
1. La gravísima crisis económico-social ha hecho estragos en nuestra comunidad relativizando peligrosamente los valores humanos
hasta dejarlos en un cajón olvidado.
2. Una considerable baja en el nivel cultural de los argentinos que han sido partícipes y cómplices de la banalización de la vida.
3. Los políticos, que miran siempre para otro lado cuando los docentes alzamos la voz para decirles lo que está pasando, ya que viven
alejados de todo lo que pasa con la gente.
4. Los padres, porque ellos no pueden desconocer que su hijo haya ido a la escuela con un arma y hasta varios cargadores. Además, la
enseñanza de los valores comienza por la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de lo que no se enseña en ella. O tal vez pueda
ser que los padres también sean víctimas de la decadencia cultural y de valores.
5. El docente no es culpable de que ocurran estos actos de violencia, ya que el alumno tiene premeditada su acción desde antes de
entrar a la escuela; el docente es otra víctima más en este desastre.
6. Los medios masivos de comunicación que han contribuido a la destrucción de los valores.
7. Por último, el adolescente, el cual tiene una conciencia perfecta de lo que es el bien y el mal, y sin embargo actúa sin pensar en las
consecuencias.

81 Por Federico Martín Maglio.


39
Según Laura Mónica Waisman82 el docente puede mostrarse violento o agresivo por un montón de causas; en primer lugar porque es un
ser humano que tienen un monto de agresividad como todos, también porque hay veces que está enojado por cosas que vienen de afuera y
las descarga en su trabajo, pero muy especialmente porque todo rol que implique una gran responsabilidad y una gran dependencia,
produce una gran frustración, ya que tiene que dejar de lado sus necesidades y demandas para ocuparse de las necesidades y demandas
de los otros.
Cuando la agresividad queda en el inconsciente, va a necesitar descargarse de alguna manera, y se va a descargar generando situaciones
sintomáticas; agresiones verbales que no son insultos, ironía, descalificación, mandar órdenes y mensajes paradójicos que el chico no
puede cumplir y lo confunden.
El niño y el adolescente se caracterizan por estar dominados por la acción. Absorben todo lo que le pasa a su alrededor, son invadidos por
los medios de comunicación, por lo que le pasa a cada uno de los miembros de su familia, a cada uno de los miembros de la comunidad
educativa, etc., y ante una determinada situación actúan sin poder reflexionar en las verdaderas consecuencias de sus actos. Son más
directos que los adultos en manifestar su agresión y su violencia y muchas veces las utilizan como modelos de comunicación.
Según Pedro de Torres y Francisco Espada 83 hay una multitud de circunstancias que inciden en la conducta violenta. Factores sociales,
culturales y psicológicos entremezclados configuran poco a poco los comportamientos violentos. Según diversos estudios, los
comportamientos violentos que están relacionados estadísticamente con conocidos factores sociales y económicos que tienden a aumentar
el nivel de estrés y detención en el hogar: la pobreza, el desempleo, los conflictos en la pareja, el abuso de drogas o alcohol, los embarazos
indeseados, las enfermedades físicas y mentales.
Según Juan Carlos Tedesco la violencia puede estar vinculada a factores culturales o políticos como la xenofobia, el antisemitismo o la
intolerancia religiosa en sus diferentes manifestaciones. Pero también se incrementa la violencia originada por situaciones de exclusión de
marginalidad y de anomia, como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas.

¿QUÉ PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA PREVENIR EL COMPORTAMIENTO VIOLENTO? El primer paso en la prevención de la
violencia en las escuelas es realizar una evaluación sistemática para responder a preguntas pertinentes, tales como: ¿Cual es la política de
la escuela sobre armas y comportamiento violento? ¿Estaban los alumnos conscientes de la política y se hace cumplir de manera
consistente? ¿De qué manera tal comportamiento es apoyado o desalentado por el clima escolar y las expectativas del personal y otros
alumnos? ¿Qué intento se ha hecho para enseñar a los estudiantes no violentos sobre la resolución de conflictos?¿Se supervisan
adecuadamente los alumnos? Una manera de enfocar tal evaluación es midiendo de modo sistemático cómo la interacción pacifica de
individuos y grupos es facilitada por los programas, políticas y procesos en tres niveles distintos: en la sala de clases, en el establecimiento
escolar y en el departamento zonal. Para prevenir comportamientos violentos o agresivos durante la juventud o la madurez tratar a los niños
con paciencia y serenidad, sin imponerles actitudes de manera excesivamente autoritarias, con cariño y respeto.

¿CÓMO SE RELACIONA LA VIOLENCIA DE LA ESCUELA Y EL CLIMA QUE IMPERA EN ELLA? Estudios han demostrado que las
escuelas con bajos niveles de comportamiento violento se distinguen de aquellas con altos índices, en cuanto a un clima escolar más
positivo, donde los sentimientos comunitarios, la inclusividad y la nutrición son evidentes. Los alumnos que se sienten reconocidos y
apreciados al menos por un adulto en el establecimiento, tendrán menos probabilidades de actuar en contra del carácter escolar de la no
violencia.
Un plan de disciplina que abarque a todo el colegio ayuda a promover una cultura estudiantil pacifica y preocupada. Se deben crear
estructuras para alcanzar dos metas: enseñar y reforzar activamente el comportamiento de los niños en forma explícita, y hacer a los
estudiantes responsables por sus acciones erróneas de manera justa y consistente.

¿QUÉ PAPEL JUEGA EL DIRECTOR EN LA REDUCCIÓN DE LA VIOLENCIA? El director puede ayudar a establecer normas escolares
de no violencia y de comunidad desarrollando relaciones afectivas sinceras con grupos de estudiantes e individuos. Manteniendo un perfil
alto, recorriendo los pasillos, visitando las salas de clases y siendo accesible a los alumnos y personal, el director reduce la probabilidad de
comportamiento antisocial.

¿SE LES PUEDE ENSEÑAR LA NO VIOLENCIA A LOS ALUMNOS? Los currículos que apuntan a enseñar a los niños habilidades pro-
sociales se basan en la creencia de que el comportamiento violento se aprende a través de modelos y reforzamiento y que estos mismos
procesos pueden ser usados para enseñar a los niños la no violencia, siendo estos currículos "prometedores", aunque las evaluaciones no
sean completas.

82 Laura Mónica Waisman. "Revista de Psicología en el Campo de la Educación: Ensayos y Experiencias". Agresividad y Violencia en la Escuela. Ed. Novedades Educativas.
83 Pedro de Torres y Francisco Espada. "La Violencia Cotidiana". Madrid 1996. Ed. Aguilar.

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Muchas escuelas primarias, escuelas medias y liceos han instituido programas de resolución de conflictos entre compañeros. La mayoría
de ellos comienza entrenando a los alumnos en empatía y cooperación, para ayudarlos a resolver sus diferencias pacíficamente.
Nuevamente, la investigación formal sobre la efectividad de estos programas ha sido limitada, pero se han acumulado datos que muestran
que los programas de resolución de conflictos reducen castigos disciplinarios, mejoran el ambiente escolar y aumentan la autoestima,
confianza y responsabilidad de los alumnos que pasan por el entrenamiento.
¿Cómo pueden las escuelas reducir la violencia de niños con problemas serios? Cuando los niños enfrentan pobreza, abuso, u otros
problemas que al final fomentan el comportamiento violento, las escuelas pueden colaborar estrechamente con agencias de servicio social
de la comunidad para entregar a los niños y a sus familias acceso oportuno y económico para obtener consejos, asistencia financiera y
protección. La educación de los padres en escuelas para familias de niños que están en problemas puede crear lazos entre la familia y la
escuela que beneficiaran a ambos. Planificar intervenciones contra las bandas en conjunto con la comunidad de la escuela son elementos
vitales para prevenir la violencia juvenil. Para que funcione un enfoque de prevención para la violencia escolar, las escuelas y las
comunidades deben trabajar juntas en todos los aspectos de su implementación.

FUERTE CAMPAÑA LOCAL CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR


La Dirección General de Escuelas (DGE) quiere lanzar una campaña masiva contra la violencia escolar, que comprometería tanto a
docentes como a padres y alumnos. Gabriel Conte, asesor de la DGE y presidente de la ONG especializada en temas de violencia y
desarme Espacios. "La intención es no generar pánico, porque lo de Carmen de Patagones no es violencia escolar sino un hecho médico
que se reflejó en la escuela. Partimos de que la violencia es un problema que nace fuera de la escuela y se reproduce en ella. La campaña
que estamos organizando incluye la participación de los medios de comunicación y la ayuda de las organizaciones que trabajan con
nosotros para bajar el mensaje a la sociedad, hacer conferencias y debates, entre otras actividades", explica Conte, ex subsecretario de
Relaciones con la Comunidad. Y surgió la iniciativa de involucrarse en una campaña de difusión masiva con mensajes que apunten a la
convivencia en armonía84.
La violencia escolar se debe a la inseguridad social, y sólo podrá ser frenada si la sociedad, en su conjunto, inicia una lucha sin tregua en
contra de las causas de fondo que inciden en el clima de violencia, ya que de otro modo seguirá siendo un lugar donde cada día resulte
más difícil y complicado vivir. El tratamiento de la violencia escolar no es un tema coyuntural, sino una combinación de factores y
circunstancias que contribuyen a tomar una decisión sobre misma. Debe trabajarse a lo largo del tiempo ya que la investigación y la
solución no se logran en un día. La solución de la violencia escolar y la protección de la juventud están en manos de toda la sociedad.
En tiempos pasados, la violencia en las escuelas la ejercían los docentes hacia los alumnos. La forma más común de violencia era la de los
castigos físicos vinculados a problemas de conductas o de bajo rendimiento en el aprendizaje. Esta violencia gozaba de la aceptación de
los diferentes actores del proceso pedagógico y su erradicación exigió un profundo cambio cultural. Actualmente la violencia se ejerce en
las más diversas direcciones y no está directamente vinculada al proceso pedagógico: violencia de los profesores hacia los alumnos,
violencia de los alumnos hacia los profesores y violencia de los alumnos entre sí.
Aunque la violencia entre las personas ha sido justificada con todo tipo de teorías y razonamientos (biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, culturales), se insiste en que todos nacemos con capacidad para la compasión, la abnegación, la generosidad, la empatía.
Son los factores ambientales, junto con las características propias de cada individuo, los que configuran nuestras actitudes. Así pues, si al
niño se le enseña a ser generoso, a pensar en los demás, a comprender, a respetar, a ser más tolerante, desarrollará más actitudes
positivas y le resultará imposible maltratar a los demás.
La escuela ha cambiado el signo de su violencia: ya nadie habla del castigo corporal que obviamente todavía ocurre, sino que la estrella es
la inversión del victimario, ya que ahora lo son los alumnos y sus familiares. El declive de la asimetría, entre el docente y el alumno, es la
desresponsabilización del mundo adulto respecto de la suerte de quien tiene que proteger. El adulto desresponsable puede ser tanto el
docente, como la escuela, y especialmente el funcionario público. La restitución de esa asimetría es el único camino para volver a
responsabilizar la escuela.
Fenómenos de violencia vinculados a factores culturales o políticos como la xenofobia, el antisemitismo o la intolerancia religiosa en sus
diferentes manifestaciones. Pero además una de las consecuencias más significativas de este aumento generalizado de la violencia es la
pérdida de los límites institucionales que tenía en el pasado.
La violencia no conduce a ningún lado, sabemos que la violencia genera más violencia, y las cifras de la misma son realmente alarmantes.

ACTIVIDADES

84 Fuente: Diario UNO 12 de octubre de 2004.


41
ACTIVIDAD 1: Analizando nuestras aulas85
Una vez el profesorado dispone de mayor conocimiento sobre el Bullying, la respuesta inmediata es solicitar recursos que les permitan
analizar lo que ocurre en su aula. Este es el inicio de la acción. Para llevar a cabo esta actividad se les proporcionaban un instrumento: las
películas o cuentos.
Intervención en Educación Primaria: La Bella y la Bestia
La famosa película de Walt Disney fue seleccionada por el grupo de profesores para trabajar la convivencia en el aula. Esta película nos
narra la historia conocida por todos, de una Bella y una Bestia que tras superar obstáculos, se enamoran y la Bestia se convierte en
príncipe. Pero la película ofrece un buen ejemplo de problemas de violencia, con un agresor líder en el poblado, que intentaba
repetidamente humillar a los demás y conseguir sus deseos por encima de todo.
En el papel de Gastón, se reflejan las características básicas del agresor, como es su prepotencia, autoritarismo, violencia física, verbal y
social, liderazgo en el grupo, y sumisión de los demás. Por su parte, la Bella nos ofrece un perfil de defensora, la persona que de manera
independiente consigue no casarse con Gastón, ser una gran lectora y conocedora, ayudar a su padre, y no rendirse ante las demandas del
agresor.
La Bestia ofrece un papel interesante, por una parte es un agresor, pero también se le conoce su faceta de víctima. Se unen en el
personaje el dolor y la violencia por no aceptar su físico de bestia. La ambivalencia de este personaje le hace especial, sobretodo porque
ofrece un modelo que cambia, y sigue siendo aceptado, por lo que abre la posibilidad de cambiar al estudiante y de comportarse mejor.

FORMACIÓN: LAS CONSECUENCIAS DE NUESTROS ACTOS


Tras la visualización de la película se plantea un ejercicio de análisis de las relaciones entre los protagonistas principales, y cuáles eran las
consecuencias de estas relaciones. Las relaciones se clasifican en positivas, es decir de ayuda, agrado, felicidad, dar, caridad,
compasión..., o negativas, es decir, de ira, violencia, miedo, agresividad, terror, etc. Poco a poco y en grupos los niños y niñas van
analizando los personajes, qué relaciones tenían entre ellos y cuáles eran las consecuencias. Esto lleva a un perfil de quien ayuda (la Bella
y el Padre), quien agrede (Gastón y la Bestia), y quien cambia (la Bestia).
El análisis trasciende a la película, y se lleva al aula, y cuestionamos al grupo quien se comporta más como Gastón, quién como la Bestia, y
quién como Bella. Este ejercicio ayuda a sintetizar los contenidos más relevantes de los problemas de violencia y de convivencia. Esto da
pie a una discusión y planteamiento de los problemas de relaciones entre iguales que hay en el aula. Se analizan las acciones de los niños
y niñas, y sus consecuencias y se pregunta qué se puede hacer para mejorarlo. Es importante, desde un punto de vista educativo, que en
el aula queden productos que recuerden la actividad desarrollada, de modo de un cartel, un mural, una nota, un dibujo, que recoja la
síntesis de lo aprendido con la actividad.

INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: LA VICTIMIZACIÓN “UN DÍA MÁS”


En esta etapa educativa se utilizó un cortometraje realizado en un centro de secundaria por el alumnado, llamado Un día mas3. Este vídeo
relata y muestra la historia de un niño que tiene miedo a ir al colegio, allí, una pandilla de “amigos” le esperan todos los días para meterse
con él. El vídeo estimula a la reflexión y el debate planteando preguntas del tipo, porque se llama así el vídeo, como se siente la víctima,
porque actúan así los agresores, etc.
Formación: ¿“qué es el bullying”?
Este vídeo prepara al alumnado para percibir el punto de vista de las víctimas del bullying. A partir de aquí se inicia un proceso de
formación sobre este fenómeno, explicando su concepto, sus implicados y sus consecuencias. Al final de este proceso se analiza la
situación en el aula. El conocimiento previo del grupo que tiene el profesorado, le permite enfrentarse a este análisis con cierta seguridad,
ya que conoce previamente quién es percibido como agresor o víctima en el grupo aula. Se cuestiona si aparecen ese tipo de problemas en
el aula o en el centro, así como posibles propuestas para mejorar la situación.

ACTIVIDAD 2: LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS86


¿Qué tipos de violencia se producen en las escuelas?
• Violencia física por parte de los profesores: Puede que los profesores golpeen a los niños, niñas y adolescentes para
castigarlos, por ejemplo, cuando no han hecho su trabajo correctamente.
• Trato cruel y humillante por parte de los profesores: Puede que los profesores griten a los estudiantes o los insulten.
• Violencia física y mental por parte de otros estudiantes: Los estudiantes tal vez golpeen o intimiden a sus compañeros.
• Violencia entre pandillas: En muchas escuelas, hay alumnos y alumnas que son miembros de pandillas que pelean entre sí.
• Violencia sexual y de género: Puede que las niñas sean molestadas verbalmente, abusadas o violadas en la escuela o camino
a la escuela. La violencia también se produce contra compañeros y compañeras homosexuales, lesbianas, bisexuales o transexuales.

A partir de los siguientes relatos, identificar el tipo de violencia que se está ejerciendo:
“Mi profesora enseña en Oriya (un idioma local), que no entiendo. Cuando me hace una pregunta, no puedo responderle porque
no comprendo lo que me dice. Por eso abusa de mí y me pega con un plumero todos los días”. Niña tribal, 9 años, Sur de Asia
“En un cuaderno escribí la fecha y hora cada una de las veces en que fui acosado. Lo llevé al director. Él me dijo, ‘Hijo, tienes
demasiado tiempo disponible para preocuparte por estas cosas. Sin embargo, yo tengo cosas más importantes que hacer que

85 http://www.psicoeducacion.eu/psicoeducacion/bullying/orientacion/cuentosprevenirviolencia.pdf/

86 http://www.unicef.org/lac/Nuestros_Derechos.pdf Consultado el día 22 de Agosto de 2011.

42
preocuparme por cosas que ocurrieron hace dos semanas.’ Le dije, ‘Quería que se hiciera una idea del acoso que se produce
diariamente.’ Él cogió el cuaderno y lo tiró a la basura”. Niño de Norteamérica
“El profesor abusa de las niñas mayores, las encierra en el baño y trata de violarlas, diciéndoles que si no aceptan, les bajará las
notas”. Grupo de niñas indígenas de América Latina.
“En nuestra escuela, las ventanas tienen barrotes y hay cámaras de video en las clases, y en la entrada principal hay un detector
de metales. Me siento prisionero, no me siento protegido para nada. Los profesores están exagerando con todo esto”. Niña, 11º
grado, Europa y Asia Central
“Como mi padre no pudo recoger a mi hermana del colegio un día, tuvo que venir sola a casa. En el camino, cuatro niños la
tocaron, pero no pudo hablar de ello con papá. Ella me lo contó a mí y ni siquiera yo pude contárselo a papá”. Niño del Sur de Asia

ACTIVIDAD 3: DE ACUERDO – EN DESACUERDO


¿Por qué?
• Hace que todos piensen, conversen y se muevan.
• Ayuda a que el grupo escuche y respete distintas ideas.
Qué necesitas:
• Un espacio abierto.
• Tres letreros colgados, separados a varios metros de distancia, uno que diga DE ACUERDO, otro EN DESACUERDO y otro NO SABE.
• Duración: 45 minutos
Qué hacer:
1. Explica que leerás una oración acerca de la violencia en las escuelas. Cada persona debe decidir lo que piensa sobre esta oración.
¿Está de acuerdo, en desacuerdo o no sabe?
Debe colocarse junto al letrero que exprese lo que piensa.
2. Lee la primera oración (toma una del recuadro o inventa algunas que funcionen mejor con este grupo). Dales tiempo para decidir dónde
quieren colocarse.
3. Pide a algunas personas de cada grupo que expliquen sus opiniones. Cualquier persona que escuche algo que le haga cambiar de
opinión, puede pasar a otro grupo en cualquier momento.
4. Lee la segunda oración; repite el paso 3.
5. Lee la tercera oración; repite el paso 3.
6. Pregunta al grupo:
• ¿Cuál fue su reacción ante esta actividad?
• ¿Qué aprendieron de ella?
• Si cambiaron de opinión, ¿por qué lo hicieron?
Siguientes pasos:
• Trabaja con el grupo sobre la siguiente idea: Si hablan con alguien que piensa que la violencia en las escuelas no es un
problema, ¿qué le dirían para que cambie de opinión? ¡Se puede hacer una pequeña representación!
• Invita al grupo a que lea más sobre la violencia en las escuelas en la Versión amigable del Estudio sobre Violencia, o que revise
los puntos centrales de la introducción a este capítulo. Utiliza las citas de la página 27 para hablar sobre las distintas formas de
violencia en las escuelas.
• Infórmate de lo que dice la CDN sobre la violencia en las escuelas.
Utiliza estas oraciones, ¡o inventa otras!
 El castigo físico (golpes, cachetadas) puede utilizarse si ayuda a que los niños, niñas y adolescentes aprendan.
 Los castigos verbales (insultos, humillación) no dañan tanto a los niños, niñas y adolescentes como los castigos físicos.
 Los niños, niñas y adolescentes intimidados o acosados por sus compañeros tienen que aprender a defenderse.

ACTIVIDAD 4: Creando un mapa


¿Por qué?
• Para que los niños, niñas y adolescentes hablen sobre situaciones reales.
• Todos pueden participar dibujando.
Qué necesitas:
• Láminas grandes de papel (1 por grupo).
• Marcadores (rotuladores), crayolas o lápices.
• Cinta adhesiva para colgar los mapas.
• Duración: 45-60 minutos.
Qué hacer:
1. Separa a los participantes en grupos de cuatro. Pide a cada uno de los grupos que dibuje el mapa de su escuela, centro comunitario u
otro lugar donde estudien o vayan a clases. Tal vez quieran dibujar el patio de la escuela y las calles cercanas.
2. Diles que marquen en sus mapas los lugares donde se produce la violencia y que escriban una pequeña nota que describa de qué tipo
de violencia se trata.
Nota para el líder del grupo: Puede que algunos niños, niñas y adolescentes hablen sobre la violencia que están experimentando
en la actualidad. Revisa el Capítulo 1, Parte C, para saber cómo actuar en estas situaciones.

43
3. Cuelga los mapas en la pared, para que todo el grupo pueda verlos. Los puedes agrupar por género o por edad (si el grupo tiene
integrantes de distintas edades).
4. Discute con el grupo:
• ¿Qué similitudes hay entre los mapas? ¿Qué diferencias?
• ¿Los niños y las niñas identificaron los mismos lugares y los mismos tipos de violencia?
• ¿Identificaron distintos lugares o tipos de violencia los niños y niñas de distintas edades?
5. En una lámina grande de papel escribe un resumen: ¿Cuáles son las principales formas de violencia? ¿Dónde se producen? ¿Cómo
pueden prevenirse?
Siguientes pasos:
• Trabaja con el grupo para hacer representaciones sobre las diversas formas de actuar frente a estos tipos de violencia; hay ideas
sobre cómo hacer representaciones en la página 11.
• Muestra los mapas a todo aquel que se ofrezca a escucharte (un profesor, director o un líder de la comunidad). Hazlo de manera
que tanto tú como los demás niños, niñas y adolescentes estén seguros. Sugiérele cómo utilizar los mapas para lograr un cambio.
Por ejemplo, ¿debe un adulto estar siempre presente en lugares peligrosos? ¿Se puede conseguir que los baños sean más
seguros?
• Investiga las leyes de tu país sobre la violencia en las escuelas: ¿Existen estas leyes? ¿Se cumplen? Si no es así, habla sobre lo
que se puede hacer en relación a este tema.

ACTIVIDAD 5: ¡DESCÚBRELO TÚ MISMO! ACOSO O INTIMIDACIÓN


¿Por qué?
• Para estar mejor informado sobre el tema.
• Para pensar sobre qué podemos hacer al respecto.
Qué necesitas:
• Cuestionarios.
• Lápices.
• Duración: variada.
Qué hacer:
1. Organizaciones de todo el mundo recopilaron información sobre la violencia contra los niños, niñas y adolescentes para el Estudio sobre
Violencia. Los niños, niñas y adolescentes también pueden hacerlo. Una manera de lograrlo es a través de un cuestionario.
2. En grupos pequeños, discutir un tema relacionado con la violencia en las escuelas y sobre el que se podría recopilar información. Antes
de decidir un tema de discusión, pregunta:
• ¿Se necesita permiso de alguien (como el jefe de los maestros o el director de un centro comunitario) para hacerlo?
• ¿Se puede recopilar esta información sin correr peligro?
• ¿Se puede recopilar esta información sin poner a otros en peligro?
• ¿Cómo explicaremos a los demás por qué estamos haciendo esto?
• ¿Cómo compartiremos los resultados?
3. Que cada grupo exponga sus ideas. Realiza una votación para escoger el tema sobre el que todos van a trabajar
4. Elabora un cuestionario para recopilar la información. Hay un ejemplo (sobre acoso o intimidación en la escuela) en la página siguiente.
Decide cuándo recopilar la información (por ejemplo, durante la hora de almuerzo y a lo largo de una semana).
5. Recopila la información. Es más fácil trabajar en parejas, con una persona que haga las preguntas y otra que apunte las respuestas.
6. Que las parejas se reúnan para comparar resultados (por ejemplo, ¿qué tipo de acoso o intimidación ocurre más a menudo?). Los grupos
de niños y niñas mayores pueden calcular porcentajes y preparar gráficas o tablas para mostrar los resultados.
Siguientes pasos:
• Presenta los resultados a estudiantes, maestros, padres, miembros de la comunidad, organizaciones que trabajen con niños, niñas y
adolescentes, o líderes religiosos. Se trata de convencerlos para que intervengan en la solución del problema. Por ejemplo, que un adulto
esté presente en el patio de la escuela por si se dan situaciones de acoso o violencia entre compañeros; o crea un sistema para reportar
este tipo de violencia a las autoridades del colegio.
Ejemplo de un cuestionario sobre el acoso o intimidación en las escuelas:
• Entrevista a una sola persona cada vez y plantéale si podrías hacerle algunas preguntas sobre el acoso. Explícale por qué estás
haciendo estas preguntas y dile que no divulgarás su nombre al hacer tu informe sobre los resultados. Si la persona está de
acuerdo, vayan a un lugar tranquilo, explícale lo que quieres decir con “acoso o intimidación” y hazle las siguientes preguntas,
de una en una. Si la persona no desea responder las preguntas, dale las gracias y sigue buscando.
Acoso o intimidación se refiere a las acciones cometidas por un niño, niña o adolescente o un grupo de ellos contra otro niño, niña o
adolescente, con la intención de intimidarlo, humillarlo o lastimarlo. El acoso puede manifestarse en forma de violencia física, verbal o
sexual. El correo electrónico, los mensajes de texto y las páginas de Internet pueden ser utilizados con el fin de intimidar o acosar. La
exclusión (dejar a una persona fuera del grupo) también es un ejemplo de una acción típica de acoso.
1. ¿Alguna vez has sufrido acoso por parte de tus compañeros en la escuela?
2. ¿Con cuánta frecuencia te ocurre?
• Menos de una vez al mes.
• Aproximadamente una vez al mes.
• Aproximadamente una vez por semana.
• Más de una vez por semana.
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3. ¿Qué tipo de acoso has sufrido?
• Violencia física
• Violencia verbal
• Exclusión.
• Violencia sexual.
• A través de Internet.
• Otras (explicar).
4. ¿Qué crees que ayudaría a detener el acoso en la escuela?

¡Marca la diferencia! Actúa contra la violencia en las escuelas y otros centros educativos Los niños, niñas y adolescentes de todo el
mundo ya están trabajando en contra de la violencia en las escuelas y centros educativos. ¡Tú también puedes hacerlo! Aquí hay algunos
materiales o recursos que pueden ayudarte. No tienes que usarlos todos; escoge los más apropiados para las edades e intereses de tu
grupo.
o Las preguntas de “Preparándose para actuar” en el Cap.1, pág. 14, pueden ayudarte a diseñar un proyecto.
o El recuadro siguiente, “Ideas para actuar: Violencia contra los niños, niñas y adolescentes en las escuelas y otros centros
educativos”, muestra diversas maneras de involucrarse y actuar. Hay más ideas en el Cap. 8.
o Las historias cortas “Actuando alrededor del Mundo” de la página siguiente cuentan lo que otros niños, niñas y adolescentes han
hecho.
o Después de las historias cortas, hay una más larga llamada Violencia contra los niños, niñas y adolescentes en las escuelas:
Actuando en El Salvador. Esta historia puede ser útil para los niños, niñas y adolescentes que quieran más detalles sobre cómo
llevar a cabo un proyecto.
¡Da suficiente tiempo al grupo para planificar! Probablemente necesiten más tiempo para esto que para otra actividad. Es una buena
idea que el trabajo de planificación se haga en varias sesiones. Esto da tiempo para pensar en los problemas que puedan surgir y
cómo resolverlos.

Ideas para actuar: Violencia contra los niños, niñas y adolescentes en la escuela y otros centros educativos
o Organizar un grupo de estudiantes voluntarios que acompañen a casa o se sienten durante el almuerzo con otros estudiantes que
hayan sufrido acoso o intimidación.
o Trabajar con la escuela para definir alguna manera de reportar la violencia, algo como un panel de anuncios (parecido a un
periódico mural).
o Invitar a un miembro de alguna organización que trabaje por los niños, niñas y adolescentes para que converse con padres y
maestros sobre cómo educar sin usar la violencia.
o Pedir a una organización que asista a la escuela para enseñar a los alumnos y maestros formas de resolver conflictos sin usar la
violencia.
o Hablar con funcionarios electos sobre la necesidad de aprobar y hacer cumplir leyes contra el castigo físico en las escuelas.
o Organizar un debate sobre el castigo físico en la escuela, que se lleve a cabo allí mismo o en la comunidad.
o Trabajar con organizaciones de protección de la infancia, para crear una línea telefónica abierta a través de la cual los estudiantes
puedan reportar la violencia y recibir ayuda.
o Preguntar a los maestros si pueden hablar del Estudio sobre Violencia y la violencia contra los niños, niñas y adolescentes en sus
clases de educación cívica, por ejemplo.
Reflexión
o ¿En tu comunidad hay niños, niñas y adolescentes que forman parte de pandillas? Si es así, ¿por qué?
o ¿Por qué, inicialmente, los pandilleros tenían reservas sobre los campamentos?
o ¿Qué ayudó a vencer esta desconfianza?

45
MÓDULO IV

LOS DOCENTES
Y LA
PREVENCIÓN EN LA
ESCUELA
46
¿POR QUE DEBEMOS ENSEÑAR SOBRE EL BULLYING? 87

Actividades para motivar la reflexión del equipo docente en torno al bullying:

Un niño de educación básica dejo este mensaje antes de quitarse la vida:


He decidido matarme porque día tras día voy al colegio y allí solo me ocurren cosas malas. Nunca me pasa nada bueno. Si los
niños de mi clase se pusieran en mi lugar podrían entender lo que siento. Si tan solo supieran lo que siento todos los días.
Incluso en mis sueños lo único que hay son cosas malas. Con el único que puedo hablar es con el hámster, pero el hámster no
me puede responder. A lo mejor el que yo naciera fue un error. En este momento no puedo parar de llorar. Había solo una cosa
que quería mientras estaba vivo, un amigo con quien hablar. Nada más, solo un amigo para hablar desde el corazón. Solo un
amigo así, uno nada mas, era lo único que quería.

Cada año alrededor de 16 niños (en Gran Bretaña) comenten suicidio atribuible al bullying, y 19.000 alumnos lo intentan. Generalmente se
trata de adolescentes, pero los comportamientos de acoso escolar generalmente comienzan antes y pueden convertirse en situaciones
arraigadas.
Si queremos mejorar estas estadísticas es necesaria nuestra intervención temprana. El bullying ocurre en todos los colegios y en muchos
casos sus efectos son serios y de larga duración. Las recientes encuestas sobre bullying han puesto en evidencia la magnitud de este
problema, con datos como que para aproximadamente la mitad de los alumnos de primaria el bullying es un problema grande en sus
colegios.
Hay investigaciones que demuestran que el abordar este problema en forma proactiva, como por ejemplo celebrando la semana
anti‐bullying, puede reducir en forma significativa los incidentes de amedrentamiento. Es importante mencionar que es frecuente que
cuando un colegio comienza a trabajar este tema en forma proactiva y explicita, se registre un aumento inicial y temporal de casos
informados. Dado lo anterior, es esencial que el equipo docente este preparado para lidiar en forma efectiva con este escenario.
Hay distintos enfoques en cuanto a cómo reaccionar ante situaciones de bullying, especialmente en lo que respecta a si los niños que
infligen el bullying debiesen o no ser sancionados. Las estrategias más compatibles con el enfoque de este material son las que desarrollan
las habilidades socio emocionales y de comportamiento de todos los involucrados, promoviendo la empatía, estimulando la resolución de
problemas y consiguiendo el apoyo de los testigos, a través de un abordaje grupal.

¿CÓMO COMPATIBILIZAMOS ESTO CON OTRAS POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS ANTI‐BULLYING?


Los colegios necesitan abordar el bullying en dos niveles: preventivo y reactivo. Este material ha sido diseñado para que forme parte de
las estrategias preventivas para enfrentar la intimidación. Está enfocado especialmente en las situaciones de bullying que pueden ocurrir
entre niños, en los sentimientos involucrados y en el desarrollo de habilidades socio emocionales y de comportamiento. El material no se

87 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=195165#introduccion

47
focaliza en aspectos más amplios como son el desarrollo global en el colegio de una valoración anti bullying, o en los lineamientos de las
políticas del colegio ante este, como tampoco aborda estrategias reactivas ante casos de amedrentamiento.
Este material debe ser visto como un complemento, pero no debe ser considerado como un remplazo a marcos y definiciones de acción de
los colegios más amplias respecto al bullying.

En mi curso yo tengo un compañero que es bien religioso, es evangélico y él ayuda a todo mi curso porque él es súper inteligente, (…) a todo
el que le pide ayuda él se la da. Le piden plata, le piden un favor, que los ayude a hacer un trabajo, pero mis compañeros -los que siempre
andan molestando-, de repente le pegan palmetazos en la cabeza, le pegan patadas, de repente le esconden el bolso, los maletines en que
lleva sus trabajos, se los hacen tira de puros “maldadosos” que son y él no hace nada. De repente a uno le da rabia y los reta a los chiquillos,
tan inconscientes que son con él…
Este es sólo un ejemplo de los muchos casos de bullying que acontecen en nuestras escuelas. PRINCIPALES ESPECTADORES
Estamos ciertos que los docentes han experimentado y están en conocimiento de situaciones de La totalidad de las amenazas (excepto
bullying en sus clases, expresadas en maltratos e intimidaciones permanentes y reiteradas a con armas) y el 62,5% de las
niños/niñas y jóvenes por parte de otros estudiantes que se encuentran en una asimetría favorable agresiones ocurren en la sala de
de poder y que ejercen su fuerza. ¿Qué docente no ha conocido el acoso que ha recibido un o una clases lo cual convierte a los docentes
de sus estudiantes por encasillársele como "gordo", "flaco", "débil", "retraído", "afeminado" o por en espectadores privilegiados de
otros motivos distintos e injustificables? conductas de violencia y acoso.
Queremos motivar a los docentes a que se sumen a una campaña para prevenir, atender y erradicar
el bullying de las escuelas, y en especial en el ámbito de la sala de clases, ya que constituye un problema grave que no ha recibido una
adecuada atención. El docente no es el único que debe preocuparse de esta situación, también los directivos, los estudiantes, los padres y los
apoderados, en fin toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying
en la sala de clases.
Se debe considerar que la mayoría de los estudiantes que son maltratados por uno de sus RESPONSABILIDAD DOCENTE
compañeros de curso declaran que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al Los profesores deben constituirse
interior de la sala clases. Entonces, la sala es el escenario privilegiado para la agresión verbal, acoso como agentes para prevenir, atender y
sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, exclusión social, golpes y erradicar el bullying en las salas de
amenazas.88 clases puesto que este fenómeno crea
Es así como Roland & Galloway89 , establecieron que el 40,3% de las acciones relacionadas con el un clima de temor y desconfianza que
bullying son cometidas por compañeros del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros cursos y impacta directamente el aprendizaje de
un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases 90. los estudiantes.
Entonces, se hace evidente que el bullying crea un clima de temor y falta de respeto en las escuelas,
lo que impacta en el aprendizaje de los estudiantes 91.
No obstante, a nuestro parecer, respecto al fenómeno de bullying, en especial al que tiene lugar en la sala de clases, es impensable que el
docente lo eluda o esquive. No sólo porque el bullying es un fenómeno que nos habla de intolerancia, discriminación, negación de la
diversidad, prejuicios, estereotipos, o porque está asociado con severos trastornos de salud mental y física incluyendo depresión, ansiedad,
suicidios y cuadros sicóticos92, sino que también porque el clima escolar al interior de la sala de clase se ve categóricamente afectado a causa
del bullying.
En nuestra opinión, son a lo menos tres los espacios en que los docentes pueden contribuir significativamente para prevenir, atender, y en lo
posible erradicar el bullying de la sala de clases:
1. Favorecer la creación de un clima escolar favorable y respetuoso al interior de la sala de clases.
2. Desarrollar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se vinculen con valores de convivencia escolar armoniosa y
de responsabilidad consigo mismo y los otros y otras.
3. Implementar programas e iniciativas anti- bullying en la sala de clases.

Ahora bien, es más que seguro que algunos docentes dirán, con justicia, que le estamos asignando una nueva tarea a las muchas que hoy
deben asumir. Estamos conscientes que en el presente, como nunca antes en la historia de la educación, las exigencias que se les hacen a
los docentes son múltiples y complejas. No sólo deben estar preocupados de la transferencia de los conocimientos disciplinarios, sino que
además, deben ocuparse de una serie de temas y desafíos propios del cambio epocal en que vivimos: la drogadicción, la sexualidad y la
afectividad, la autorregulación de la conducta, la búsqueda de sentido de vida personal y colectivo, la construcción de una educación inclusiva
y de calidad, los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo sustentable; la tolerancia, la no discriminación, la diversidad social y
cultural, la competitividad, la negociación pacífica de conflictos, la formación ciudadana y muchos otros.MÁS APRENDIZAJE, MENOS
AGRESIÓN

88 Del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H. y Fernández, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles. Infancia y
aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, Nº 1, pag 38.
89 Roland, E. & Galloway, D. (2002) Classroom influences on bullying. Educational Research Vol. 44 No. 3, 299–312.
90 Ministerio del Interior – Ministerio de educación (s/f) Principales resultados del estudio nacional de violencia en el ámbito escolar.
91 National Education Association (2003). National bullying awareness campaign.

92Campbell ML, Morrison AP. 2007. The relationship between bullying, psychotic-like experiences and appraisals in 14-16-year olds. Behaviour Research and TherapyVolume
45, Issue 7, July 2007, Pages 1579-1591.

48
Se ha comprobado que entre menos caos y desorden y más atención en los aprendizajes académicos, hay significativamente menos
intimidación.

FAVORECER LA CREACIÓN DE UN CLIMA ESCOLAR FAVORABLE Y RESPETUOSO EN EL AULA

El clima escolar, como es sabido, es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el
contexto escolar y el contexto o arco en el cual estas interacciones se dan 93 Es decir, refiere a las sensaciones de quienes articipan de las
actividades escolares, así como a las normas y creencias que operan en el sistema escolar 94. Según Howard, Howell & Brainard 95un clima
adecuado debe satisfacer las necesidades humanas básicas: fisiológicas, de seguridad, de aceptación y compañerismo, de logro y
reconocimiento y de maximizar el propio potencial.
Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y
seguro, una comunidad cohesionada y con espíritu de equipo existe satisfacción profesional, participación de los estudiantes y padres, el tipo
de relación que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicación y ante conductas desviadas no se responde con
coerción sino que se tratan terapéuticamente96
Pareciera cierto que, al aumentar el número de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los establecimientos, se produce un
deterioro del clima escolar, lo que a su vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en su
aprendizaje- como en el profesorado97 . Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego de realizar un estudio longitudinal, que el clima
escolar está significativamente relacionado con el fenómeno de bullying que se produce en la sala de clases. Específicamente, entre menos
caos y desorden y más atención en los aprendizajes académicos, hay significativamente menos actos de intimidación. De igual manera
Yoneyama98 señala que como los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar conductas
desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que impactan en la sala de clases. Un clima
escolar positivo "… permite al estudiante sentirse acompañado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los climas
sociales negativos… producen estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de estar agotado física y mentalmente."99
Por consiguiente, con el fin de atender el bullying en la sala de clases le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado
clima escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidación impactan negativamente sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima
escolar que se genera favorece la emergencia de acciones de intimidación, constituyéndose en un círculo pernicioso de violencia.
Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar en la sala de clases es uno de los factores importantes en la creación
de una convivencia escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para prevenir el bullying. Por el contrario, la
presencia de un profesor autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su acción intimidando a sus pares
(Rigby, 1996). Un docente extremadamente normativo o que tiene dificultades para mantener el orden en la sala, genera desagrado en los
estudiantes, lo que induce a conductas agresivas que favorecen el bullying. De igual forma, los docentes pueden deliberada o
inconcientemente inducir al bullying cuando manifiestan una actitud negativa hacia un estudiante, lo que se transforma en una excusa para
que sus pares lo maltraten100. Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas sutiles de ridiculización que puede utilizar un profesor101.

DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES QUE


SE VINCULAN CON VALORES DE CONVIVENCIA ESCOLAR ARMONIOSA Y DE
RESPONSABILIDAD CONSIGO MISMO Y LOS OTROS.
El bullying es un fenómeno que ha sido y está siendo estudiado de manera muy intensa y desde miradas múltiples en casi la mayoría de los
países. En los inicios se tendió a considerar el bullying como un fenómeno individual y aislado que involucraba solamente a dos personas:
intimidador e intimidado. Sin embargo, posteriormente el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo en su naturaleza,
basado en relaciones sociales de grupo. El bullying deja de ser entonces un fenómeno de carácter diádico para convertirse en un fenómeno
grupal102
Por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de
competencias sociales y ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables que los dispongan a prevenir el
bullying en la escuela y al interior de las salas de clases.Las competencias que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y

93 Cornejo, R. y J. Redondo (2001) El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Última
Década, Nº 15, Pág. 15. Volver
94 Aron, A. M. y Milicic, N. (1999) Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello.
95 Howard, E., Howell, B. & Brainard, E. (1987) Handbook for conducting school climate improvement projects. Bloomington, Indiana: The Phi Delta Kappa Educational

Foundation.
96 Arancibia, V. (1992) Efectividad escolar. Un análisis comparado. Estudios Públicos. Nº 47, pp. 101-125.
97 Del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H. y Fernández, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles. Infancia y

aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, Nº 1, 25-47.
98 Yoneyama, S. & K. Rigby (2006)Bully/victim students & classroom climate. Youth Studies Australia. Vol 25 NUMBER 3 pp. 34-41.

99 Aron y Milicic, 1999 Ob.cit Pág.18.

100 Olweus, D. (1999). Sweden. In Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. (Eds) The nature of school bullying: A cross-national perspective

(7–27). London & New York: Routledge.


101 Rigby,K. (1996) Bulbing Schools (Rlelbourne. Australian Council for Educational Research.

102Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status
within the Group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
49
atender el bullying son, a nuestro parecer, las que siguen a continuación:

1. Competencias referidas a la construcción de sentido y proyectos de vida personales y colectivos.


Es nuestro convencimiento que, en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de vida
personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes según sus diferentes edades de desarrollo, estarán más capacitados para
enfrentar situaciones violentas y agresivas como el bullying. En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar objetivos,
construir escenarios posibles y elaborar métodos que les permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados, los estudiantes
necesariamente se preguntarán en qué medida el bullying es un factor que perturba la elaboración y realización de sus proyectos personales y
colectivos. Por sobre todo, tomarán conciencia de que un plan de vida personal y colectivo requiere tener una actitud optimista y
esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y factibilidad. Así también, el plan se construye en el respeto, confianza y
valoración frente a los demás, en la disposición a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a fijar límites y regular sus comportamientos,
tener una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros y otras, que en mucho de los casos tienen
caracteres distintos a los propios.

2. Competencias relacionadas con la autorregulación social y emocional


La autorregulación social y el autocontrol emocional son competencias a las que los docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se
vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad, con la violencia, la
delincuencia etc. El bullying, por excelencia, es un comportamiento afectado por la carencia de autorregulación social y autocontrol emocional.
El rol que juega la emocionalidad en la agresión ha sido bien identificado en la literatura desde hace varios años 103. Efectivamente predice
comportamientos vinculados con el bullying. Así, las victimas de bullying por lo general reaccionan agresivamente después de perder el
control emocional104
La autorregulación social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas,
el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicación y relaciones
interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontación de situaciones estresantes, todos los cuales se
relacionan estrechamente con el fenómeno de bullying.
La autorregulación social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas crecen y participan en situaciones educativas y
de interacción social. Cabe hacer notar, que la autorregulación es un proceso sumamente complejo y largo con matices diversos, que no se
adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza mediante una práctica repetida, a través de múltiples
experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ahí que los docentes debieran comenzar a desarrollar estas competencias desde
edades muy tempranas.
En este sentido, los docentes desde sus prácticas educativas a nivel de la sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes
conozcan sus sentimientos y sepan las causas que los motivan, es decir, tener conciencia de sí mismos, de las capacidades, los valores y las
metas que cada uno posee, conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la autorregulación de la
conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo, cuando está socialmente presionada a incurrir en
conductas que violan sus estándares morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen tomar posición, de suerte de
poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar conciencia del impacto que una decisión no adecuada puede tener sobre uno y los
demás.

3. Competencias referidas a la alteridad y a la ética de la responsabilidad


La ética de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonomía moral que las personas tienen para tomar libremente sus
decisiones asumiendo las consecuencias de éstas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el Otro/ Otra (alteridad) conducente a un
comportamiento heteronómico y de solidaridad. La responsabilidad con el Otro/Otra se vincula a un espectro que va desde percibir al
Otro/Otra como un legítimo Otro/Otra, de identificar el estado interno de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir
con los Otros/Otras, leer sus señales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una persona, tener un
comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de profunda empatía.
Se podría afirmar que el fenómeno del bullying en las escuelas y por sobre todo en la sala de clases es un indicador claro e irrefutable de una
carencia del desarrollo moral autonómico y heterónimo por parte de los alumnos y de una falta de responsabilidad ética con el otro/otra. Es
importante, en consecuencia, que el docente desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse
responsables y a estar atentos de los otros/otras.

4. Competencias vinculadas con el respeto, la aceptación y la promoción de la diversidad social y cultural.


Es de suponer con mucha convicción que existe una relación estrecha entre el bullying y la intolerancia, la discriminación y la incapacidad de
reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el docente se dedique con mucha insistencia y perseverancia
a desarrollar entre los y las estudiantes, la tolerancia, la no discriminación, la solidaridad, la responsabilidad, la acogida y reconocimiento
del Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras identidades, la
igualdad de todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y espirituales, de orientaciones sexuales, de
género, de capacidades, etc.
Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad ética con el Otro//Otra igual a mí pero distinto. Las competencias
relacionadas con la diversidad apuntan directamente a formar ciudadanos capaces de contribuir a la creación de una escuela incluyente y

103 Berkowitz L. On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 1990, 45:494~503.
104 Berkowitz L. On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 1990, 45:494~503.
50
participativa en donde todos y todas, sin distingo de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposición a esto, el bullying es por
excelencia un comportamiento claramente excluyente.

5. Competencias relacionadas con el capital social y emocional


Estas competencias intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de
parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos
vínculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y capacidad de defensa de intereses y derechos. Los
estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata, en
definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundadas en
enlaces de afinidad y compañerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperación. El factor central de las
competencias de cooperación radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a través de los ojos del otro. La habilidad
de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona confiable requiere habituarse a
las normas morales de la propia comunidad.
Creemos no equivocarnos al señalar que un ambiente en el que el fenómeno del bullying está presente distorsiona y dificulta el desarrollo del
capital social, de la cooperación en la confianza mutua y el compañerismo.

IMPLEMENTAR PROGRAMAS E INICIATIVAS ANTI BULLYING EN EL AULA

En este apartado deseamos entregarle a los docentes algunas estrategias tendientes a atender el bullying en la sala de clases. En primer
lugar, queremos señalar que existe una amplia literatura al respecto y modelos de intervención que se han desarrollado tanto en Chile como en
muchos otros países105. No obstante, debemos reconocer que en nuestro país recién nos estamos asomando a comprender qué es el bullying
y no existe como en otros países una política educacional clara al respecto.
El análisis de una variedad de estrategias nos permiten entregarle a los docentes algunas advertencias, recomendaciones y acciones que
pueden ser útiles al momento de atender y prevenir el bullying en las salas de clases:

Advertencias
No hay milagros: Ninguna estrategia ni actividad por sí sola puede lograr milagros respecto a reducir el bullying entre estudiantes.
Contexto y variables individuales y colectivas: Más que buscar la 'estrategia perfecta', la idea es seleccionar la estrategia más adecuada
según el contexto y las variables individuales de las personas involucradas. Por esta razón, antes de decidir la estrategia a utilizar, es
imprescindible tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: evaluar detenidamente cada caso; tomar en consideración las características
individuales de los involucrados; considerar la dinámica del curso; conocer bien el contexto de la escuela. Este último aspecto es muy
relevante ya que el bullying está estrechamente ligado a la cultura escolar. En este sentido es un fenómeno más social que individual.
Responsabilizar versus culpabilizar: Se recomienda que las estrategias que el docente elabore o seleccione no deben tener un enfoque de
'culpabiliza' ni 'castigar' al niño y/o joven por una acción determinada. En vez de esto, se potencia la responsabilidad individual y colectiva para
resolver conflictos de forma constructiva y autónoma.
No basta una estrategia aislada: Una estrategia por sí sola no produce ningún cambio sustantivo, razón por la cual, se recomienda
incorporar varias y diversificadas.
Ser proactivo: No sólo es urgente desarrollar estrategias reactivas de atención a la problemática del bullying, es decir, aquellas que actúan
cuando el problema aparece, sino que también es necesario implementar estrategias pro-activas, las cuales apuntan a la prevención del
problema.

Recomendaciones
Converse con sus estudiantes sobre el bullying: Pregúnteles, por ejemplo, si saben qué es el bullying; si pueden relatar casos de bullying en
la escuela; si creen que es un problema serio; cómo piensan que se siente un estudiante intimidado; qué se les ocurre para detener el bullying
en la escuela, etc. Para que los/as estudiantes intervengan hay necesidad de crear un clima que facilite la expresión libre de sentimientos y
emociones. De esta manera, se genera un proceso de toma de conciencia respecto a la existencia del bullying a nivel de escuela y de la sala
de clases.
Formulación de una política clara: Si se desea enfrentar la problemática del bullying a nivel de la sala de clase, resulta indispensable la
creación y redacción de una política clara que contemple la postura de la institución educativa frente a ella. El docente debe exigir esta política
clara.
Planificar: Es siempre aconsejable que las estrategias y las actividades que el docente seleccione o elabore se integren a una planificación
a nivel del curriculum, de suerte que no se vea como una acción aislada. Es decir, que incluya a los contenidos curriculares que está
enseñando y combinarlas en un plan de acción global que involucre a toda la comunidad educativa.
Ser creativo: Si el docente tiene claro los objetivos que se persiguen, entonces puede sin dificultades elaborar estrategias y actividades
propias, originales y creativas que aborden el tema de bullying.

105En el libro Intimidación entre estudiantes, Abraham Magendzo,María Isabel Toledo ,Carolina Rosenfeld Editorial LOM 2004 se incluye un capítulo que se denomina
Programa ,estrategias y actividades para prevenir y combatir la intimidación(págs. 135-162) Además sugerimos entrar a Internet en Google y buscar modelos de intervención
en bullying.
51
La participación de los padres es fundamental: La integración de los padres es considerada en la mayoría de las intervenciones. Ésta se
define como fundamental. De igual forma, la participación activa de los estudiantes es estimada como sumamente relevante en casi todas las
modalidades.

Acciones que se sugieren (hay muchas otras)


Una jornada de debate en la sala de clases sobre el bullying.
Construir un código de conducta a nivel de la sala de clases que contemple la no tolerancia frente a acciones de intimidación;
estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidación y el matonaje.
Crear un teléfono de contacto, al cual pueden recurrir estudiantes, padres, profesores y administrativos.
Comunicarse con un adulto cuando el o la estudiante detecta un caso de intimidación.
Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la intimidación es un problema cuya solución es tarea de todos y todas. El trabajo
cooperativo respecto a prevenir y atender el bullying permite una mayor integración entre los estudiantes y facilita la confianza posibilitando un
clima favorable en el aula. Esta estrategia sugiere que no es recomendable, al menos en un comienzo, colocar en un mismo grupo a un
intimidador junto a una posible víctima o a una víctima real de intimidación. Tampoco es aconsejable que varios intimidadores trabajen
juntos106
Círculo de amigos (círculos de apoyo), tiene como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya
identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, académicos, comportamentales o porque se lo considere una
víctima de intimidación. El propósito de esta estrategia es mejorar el nivel de aceptación e inclusión de un determinado estudiante, ayudarlo a
establecer amistades tanto dentro como fuera del círculo, además, promover en los estudiantes la toma de onciencia respecto de los
sentimientos y comportamientos tanto propios como ajenos 107
Escribiendo una carta, esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y puedan reflexionar
en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los sentimientos de los demás. Se le pide a los estudiantes que escriban una
carta a un intimidador imaginario. La idea es que traten de explicarle porque debería cambiar su actitud y le sugieran estrategias de cambio. Se
trabaja en grupos pequeños con la finalidad de que identifiquen las razones y sugerencias compartidas. La actividad termina realizando un
plenario con la participación de todo el curso.
Juego de roles, se puede utilizar el teatro para que los estudiantes conozcan lo que es la intimidación y puedan explorar los sentimientos y
emociones asociados a las acciones de este tipo, desde el lado de la víctima, del intimidador y de los testigos. La idea es que se representen
las distintas perspectivas: el lugar de la víctima, del intimidador y de los testigos .
Expresión artística, el docente invita a los estudiantes a expresar lo que piensan y sienten sobre la intimidación a través de pinturas,
collages, fotografías, poemas, música, cuentos, etc. Esta vía de expresión, junto con desarrollar la creatividad, desarrolla la auto-percepción
valórica.

Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata.
106

Smith, P. K. (1994) Don´t suffer in silence- an anti- bulling pack for schools. [No sufras en silencio: un programa para combatir la intimidación en las escuelas]. Londres.
107

Universidad de Londres, Goldsmith College. [en red] Disponible en: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/tacklingbullying/

52
COMPETENCIAS A REFORZAR PARA PREVENIR Y ENFRENTAR
EL BULLYING

PROFESORES:
- No caer en actitudes normativas extremas ni mostrar dificultades para mantener el orden en la sala.
- No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el sarcasmo y formas sutiles de ridiculización.
ALUMNOS:
Sociales:
- Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos.
- Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar métodos que permitan verificar si sus
aspiraciones y proyectos fueron alcanzados.
- Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades.
- Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida basado en el respeto, en la confianza y en la valoración
del otro. Así mismo, en la disposición de trabajar con otros, en la fijación de límites y la regulación de sus
comportamientos.
- Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros.
De autorregulación social y emocional:
- Incentivar conductas de autorregulación social y autocontrol emocional por medio de ejercicios y experiencias educativas
y de interacción social que eduquen respecto de la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas, el control
de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicación, relaciones
interpersonales, pensamientos funcionales/disfuncionales o procesos de confrontación de situaciones estresantes.
- Impulsar la conciencia de sí mismos. Dedicar tiempo a la expresión de sentimientos y a la búsqueda de las causas que
los motivan.
Éticas:
- Desarrollar actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos
de los otros/otras.
De tolerancia
- Promover valores de tolerancia, no discriminación, solidaridad y reconocimiento del otro como un otro legítimo,
incentivando el respeto a la multiplicad de manifestaciones religiosas, espirituales, de orientaciones sexuales, de género y
de capacidades.
- Fomentar actividades con participación inclusiva.
Emocionales:
- Promover vínculos afectivos, de confianza y cooperación por medio del reforzamiento y desarrollo de diversas redes
sociales, sean de parentesco, comunitarias, sociales, grupales como una forma de experimentar conductas de
asociatividad, compañerismo, solidaridad, incentivando con esto la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

¿CUÁLES SON LOS MENSAJES FUNDAMENTALES QUE QUEREMOS DAR A LOS NIÑOS? A pesar de que el bullying no se considera
como un tema separado del desarrollo de otros aspectos socio emocionales del aprendizaje, dado que su influencia puede ser tan grande y
potencialmente puede provocar daños tan devastadores, se han definido algunos mensajes que es clave que sean comunicados a los
niños. APUNTE

¿CUÁLES SON LOS MENSAJES FUNDAMENTALES QUE ESTAMOS ENTREGANDO A LOS NIÑOS?
En general
• Las similitudes y las diferencias son valoradas y celebradas para crear un espíritu de respeto, necesario para poner fin a los
comportamientos de acoso.
• Los grupos son importantes en nuestra vida, todos necesitamos pertenecer.
• El bullying es deliberado, continuo e implica una desigualdad de poder.

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• En las situaciones de bullying hay tres involucrados: las personas que lo reciben, los espectadores y los que lo ejercen.
• El bullying puede darse de una variedad de formas. Los juicios acerca de su gravedad solo pueden hacerse considerando la
manera en que se siente la persona que lo experimenta. Todos reaccionamos de distinta manera.
• Todos debemos “decir” ante situaciones de bullying (decirle a un adulto para recibir ayuda). Para convertirnos en un colegio en el
cual la norma sea “decir”, necesitamos comprender por qué los niños que son acosados y los que son testigos no dicen nada, y
hacer que para ellos sea más posible “decir”.
Acerca de aquellos que son acosados
• El bullying le puede ocurrir a cualquiera.
• Todos somos diferentes.
• Necesitamos empatizar con los sentimientos de quienes son o han sido acosados.
• Necesitamos comprender el vínculo entre sentimientos, pensamientos y comportamientos para que comprendamos como podrían
reaccionar aquellos que son acosados.
• Los niños necesitan un plan claro que los mantenga a salvo en caso de que sean intimidados. Es igualmente importante que los
niños utilicen las habilidades socio emocionales y de comportamiento que han desarrollado para: manejar las emociones de
miedo o rabia que pudiesen suscitarse; usar el proceso de resolución de problemas para situaciones de bullying, como también
para resolver otras dificultades interpersonales.
• Los niños que han experimentado el bullying necesitan amigos y amabilidad. Todos los niños debiesen usar sus habilidades de
comunicación y de creación de lazos de amistad, como parte de cualquier plan para lidiar con situaciones de bullying.
Acerca de los testigos
• Ser testigo de situaciones de bullying es una situación de mucho poder. Debemos comprender los sentimientos que los
espectadores pueden experimentar y porque muchas veces prefieren no intervenir y callar sobre lo que han visto.
• Los testigos pueden actuar como una audiencia, alentando a los que están propinando el bullying, aunque esto no sea su
intención.
• Los testigos tienen varias opciones abiertas para que el bullying no prospere:
‐ desafiar a los niños que están amedrentando a otros (en ciertas circunstancias)
‐ “rescatar” al niño que está siendo acosado (“ven con nosotros”, “te necesitamos en nuestro juego”, diciéndoselo al niño al tiempo
que es tomado del brazo y alejado de sus acosadores)
‐ decirle a un adulto
‐ hablar con otros
‐ inventar un plan que resuelva el problema
‐ ser amable con la persona que está siendo acosada
Acerca del comportamiento amedrentador
• El comportamiento amedrentador es usado muchas veces por niños que han sido “testigo” o “blanco” de bullying.
• El comportamiento de acoso se da en “ciertos” contextos, no esta en la “naturaleza” de una persona el hacerlo, ni tampoco el
experimentarlo.
• Los niños usan comportamientos de acoso por una variedad de razones.
• Para que los niños no presenten conductas de acoso, debemos desarrollar un ambiente en el cual tanto niños como adultos
quieran que el bullying cese y en el cual la norma sea “decir” cuando se sepa de algún caso.
• Los niños que acosan necesitan comprender el efecto que están teniendo en sus “blancos” (desarrollo de empatía).
• Los niños que acosan necesitan tener el apoyo que todo niño merece para modificar su comportamiento.
Creando un colegio seguro
• Los colegios debiesen, además de abordar el problema creando una respuesta conjunta del colegio hacia el bullying, y de
entregar los conocimientos y habilidades que permitan a los niños contrarrestar y reaccionar ante situaciones de intimidación,
revisar en forma regular cuan seguro es como colegio.
• Esto puede incluir:
‐ revisar lugares en los cuales podrían ocurrir situaciones de bullying;
‐ recordar que el bullying puede ocurrir tanto en el aula como fuera de esta, y que algunos comportamientos de adultos pueden ser
experimentados por los niños como amedrentamiento (por ejemplo, comentarios sarcásticos recurrentes sobre la conducta o el trabajo de
un alumno);
‐ considerar nuestra reacción ante pequeños incidentes de comportamientos crueles, ya que estos podrían transformarse en
bullying;
‐ evaluar nuestras reacciones ante los niños y como estas pueden disminuir o acrecentar la probabilidad de ser acosados, como por
ejemplo que para nosotros todos los niños son valiosos;
‐ proveer oportunidades para que los niños hablen sobre sus miedos y sentimientos, en que se sientan escuchados.

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ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1:
Trabajar con los alumnos los siguientes escritos, y propiciar un espacio de diálogo con los alumnos, y sistematizar sus reflexiones:
“SE METEN CONMIGO MÁS QUE CON OTROS COMPAÑEROS; ME GUSTARÍA HACER ALGO108”
Algunos chicos y chicas creen que, cuando se meten con ellos, lo mejor es callarse y pasar desapercibido, pero eso a menudo agrava la
situación. Tampoco hay que ir por el mundo desafiando a aquellos que nos gastan una broma o que se meten un poco con nosotros. A
veces es mejor evitar una situación que nos pueda resultar difícil. Pero: cuando de forma continuada se metan mucho contigo, o con un
compañero, debes recordar lo siguiente:

Cuéntaselo a alguien: a un amigo, un profesor, a tus padres, a alguien en quien confies.

Tú solo posiblemente no puedas hacer frente a un acoso reiterado de un grupo de compañeros. No es ninguna vergüenza pedir ayuda.
Hazlo y te escucharemos.

Busca protección en otros compañeros: no andes solo/a; busca amigos/as con quien relacionarte.

Respétate a ti mismo/a y piensa que nadie tiene derecho a tratarte mal de forma reiterada y con intención de hacerte daño. Sé firme en la
convicción de que tú vales tanto como cualquier otra persona.

Intenta no mostrar miedo. En cuanto puedas, expresa tus sentimientos a alguien en quien puedas confiar y que pueda ayudarte a buscar
soluciones.

Hazle saber al profesor Tutor lo que te pasa y que te gustaría que se hablara de la convivencia en tu grupo clase, sin tener que centrarse en
tu problema en particular.

Pide cuanto antes ayuda y orientación a PROTEGELES: contacto@protegeles.com


Recuerda: Si sientes que se están metiendo contigo debes seguir una serie de pautas para protegerte. No te quedes parado sin hacer
nada. Expresa tu situación a alguien en quien confíes. Pide ayuda.

ACTIVIDAD 2: “ALGUNOS COMPAÑEROS ME VEN DIFERENTE (porque soy de otra raza, país, religión o bien soy diferente físicamente:
más gordo, más bajo, más alto, visto diferente,...).

SIENTO QUE SOY CULPABLE DE ALGO, ¿QUÉ ME PASA?”

Cada persona es diferente a las demás y eso es bueno. Cada cual es como es y eso nos hace únicos y valiosos. Incluso dentro de un
mismo grupo, de una misma clase social o de una misma raza nadie es igual a otro. Todos somos diferentes y ahí eso enriquece a la
Humanidad.
No creas que el problema lo tienes tú, sino al revés: el problema lo tienen aquellos que se creen superiores. Muchas veces nos
encontramos con personas intransigentes que sólo aceptan a los que son como ellos. Los que te tratan mal por tu diferencia están
encerrados en visiones muy parciales de la realidad: su mundo es muy pequeño, no existe más que en sus mentes.
Las modas pasan, pero las personas perduran. Toda persona tiene derecho a su dignidad personal y ningún compañero o compañera debe
ofender a otro o meterse con él por estos signos externos o por su diferencia de raza, religión o cultura. Si algún compañero se mete
contigo por tu raza, tu apariencia física o tu forma de vestir, no le prestes atención. Si continúa metiéndose, házselo saber a tu profesor
Tutor para tratar el tema en la clase de Tutoría.
Recuerda: Cada individuo es único y valioso. La intolerancia y el racismo son también formas de maltrato entre compañeros. No permitas
que tu dignidad personal se vea atacada por estas causas, ni ofendas a nadie por sus valores culturales o religiosos. Todas las personas
somos diferentes y nuestros rasgos físicos, forma de vestir o gustos deben ser respetados por todos.
• ¿Tienes algún amigo o amiga que sea diferente a ti?
• ¿Conoces algún caso de racismo, con motes racistas o burlas ofensivas, que se estén dando en tu entorno? En caso afirmativo,
¿qué has hecho al respecto?
• ¿Sufres tú algún acoso a causa de tus gustos, cultura, religión o aspecto físico?
• ¿Has comentado este tipo de hechos en algún momento en tu clase con el profesor Tutor?

108 http://www.asociacionrea.org/BULLYING/8_06_Actividades_y_Materiales/

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