Resumo
Este trabalho, baseado numa investigação empírica de cunho qualiquantitativo, tem o
objetivo de apresentar as representações de professores de uma universidade pública
baiana, sobre desenvolvimento profissional docente. Os dados foram produzidos e
coletados mediante a Técnica Associação Livre de Palavras, aplicada a 52 professores e
Entrevista Semiestruturada a dois assessores pedagógicos. Fundamentada na Teoria das
Representações Sociais (JODELET, 1989), o estudo discute o conceito de
desenvolvimento profissional (CUNHA, 2003; DAY, 2001; IMBERNÓN, 2009;
CARLOS MARCELO e VAILLANT (2009).Ossujeitos da
pesquisaatribuemaotermodesenvolvimentoprofissionalossentidos de formação:
capacitação, pesquisa, qualificação, aprimoramento, carreira e ensino. A formação
poderia estar voltada para a qualidade/qualificação da educação. Todovia, esses
resultados não nos assegura afirmar
queosprofessoresapresentamrepresentaçõessociaissobreesseobjeto,
vistoquenãosãorepresentaçõescompartilhadas.
Palavras-chave: Desenvolvimento professional. Formaçãocontinuada.
Pedagogiauniversitária.
Introdução
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de múltiplos conhecimentos, com abertura para o mundo externo, para o novo, para
diferentes discursos e uma gama de novos sujeitos, novas culturas, atividades,
oportunidades e redes.
Barnett (2005) lembra que essa instituição está em um mundo caracterizado pela
incerteza, imprevisibilidade, desafio e contestabilidade. Um mundo frágil e perturbado.
Todavia, valendo-se do espaço da contradição, a universidade tem a oportunidade de
criticar o seu próprio caráter como instituição, e propiciar seu auto aprendizado e
autoprodução. Nas palavras do autor, “a universidade contemporânea precisa
desenvolver suas capacidades para desaprender o que já foi aprendido” (p.147).
Diante desse cenário, nos questionamos sobre a condição do professor
universitário: ele também tem tido oportunidade de refletir sobre a complexidade do seu
papel na atualidade? Ele tem participado de processos de formação para ajudar a
universidade a desempenhar o seu papel social de formar o ser humano para atuar nesse
mundo de supercomplexidade?
Com efeito, Barnett (2005) alude que “os acadêmicos nunca foram tão ouvidos,
mas estão sendo cada vez menos endossados”. Isto é, eles também estão inseguros e não
sabem nada com certeza. As circunstâncias dos estudantes também têm mudado.
Exigem-se dos futuros profissionais que passam pela universidade: destrezas de
pensamento crítico e criativo para resolverem problemas e tomarem decisões, erudição,
desenvolturas interpessoais, capacidade de trabalhar em grupos, dentre outras
habilidades. Consequentemente, para irem ao encontro dos desafios postos pela
universidade, hoje, é provável que os professores tenham que mudar e ampliar os papéis
que desempenham.
Destarte, mostra-se necessário investir na formação dos docentes universitários,
a fim de diminuírem as suas tensões e incertezas, pelo menos no campo pedagógico. Ao
fundamentar-se em um modelo de prática pedagógica centrado na aprendizagem, torna-
se imperativo, para esses profissionais, compreender os processos de construção do
conhecimento dos estudantes; criar estratégias desafiadoras que estimulem a
aprendizagem desses sujeitos; colocá-los em conjunturas que exijam deles o trato com
ideias e perspectivas conflitantes e situações incertas; encorajar o questionamento sobre
os valores pessoais e sociais; criar espaço para que os estudantes tornem-se autônomos,
ousados e criativos; criar ou recriar as destrezas do pensamento crítico; avaliar o
progresso dos estudantes e as suas necessidades de aprendizagem (BARNETT, 2005;
DAY, 2001). Em outras palavras, “não há ensino de qualidade nem inovação
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É mediante a formação que o professor sabe o que deve fazer, como e o porquê:
A formação profissional pode ser inicial e continuada. Esta última, por ser um
conceito polissêmico é compreendida como: formação permanente, formação contínua,
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formação em serviço, etc., todavia, para Carlos Marcelo e Vaillant (2009) o termo
desenvolvimento profissional do professor é o que melhor se adapta ao sentido de
professor como profissional do ensino.
Para Marcelo García (1999, p. 144), desenvolvimento profissional é um
conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos
professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os
professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes
de aprender com a sua experiência.
Para o referido autor, a formação não é o único meio de que o docente dispõe
para desenvolver-se profissionalmente. Envolve o conhecimento pedagógico e
específico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o contexto profissional
(salário, demandas do mercado de trabalho, o clima de trabalho, a carreira docente, a
legislação trabalhista, níveis de decisão, etc.). O autor chega a afirmar que esse processo
é tão dinâmico que até mesmo os dilemas, as dúvidas, a falta de estabilidade e as
divergências chegam a constituir aspectos de desenvolvimento profissional. Destarte, a
formação torna-se legítima, quando contribuir para o desenvolvimento profissional do
professor, incluindo o corpo administrativo e funcionários da instituição.
Day (2001, p. 4) acrescenta ao conceito o fato de ser processo individual ou
coletivo e de propiciar a inteligência emocional:
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Os achados da investigação
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meses de greve docente e 40 dias de greve de estudante, então são cinco meses e meio
de funcionamento do núcleo.” (Ane)
O discurso de uma das componentes do núcleo nos deixa inferir que o modelo
adotado pelo grupo para a formação dos professores dessa universidade é ainda centrado
na racionalidade técnica, visto que as atividades não partem das necessidades formativas
desses sujeitos, nem são planejadas com a sua participação. É o núcleo pedagógico que
toma as decisões e “discute as possibilidades da docência”. Apesar disso, há um esforço
em não “dar receitas prontas:” (Beta) Com efeito, Fontaine (2007) referequeem um
sistemaortodoxo, ondeosconhecimentosnãosãoelaboradoscoletivamente, mas
pelasinstânciasreguladorasquecontrolam a difusão e a validade das informações,
osprocessosrepresentacionaisnãotêmlugar.
Carlos Marcelo e Vaillant, (2009) apresentam uma visão crítica ao
distanciamento das atividades formativas das necessidades formativas dos docentes, dos
estudantes e da instituição, bem como ao fato de essas atividades serem desenhadas por
administradores ou assessores, com pouca participação dos próprios docentes. Todavia,
o núcleo pedagógico da instituição em apreço não fez um levantamento das
necessidades formativas desses sujeitos, a fim de planejar as atividades formativas que
possam contribuir para aumentar a qualidade do seu ensino, da aprendizagem dos
estudantes e da própria universidade.
Talvez a pouca discussão sobre a profissionalização da docência ou sobre a
contribuição da formação no desenvolvimento profissional dos professores
universitários, ou mesmo a realização de atividades formativas esporádicas, em forma
de eventos isolados, faça com que esses sujeitos não apresentem uma representação
social sobre desenvolvimento profissional. Esse fato pode ocorrer, mesmo se tratando
de um objeto que deveria ser importante para a profissionalização dos docentes do
ensino superior. Fontaine (2007) deixa claro que o objeto a ser representado deve ter um
valor para ter inserção em determinado grupo social. Além disso, devefazer parte dos
temasrecorrentesnascomunicações, gerandointerações e fazendo parte das
negociaçõespermanentes do grupo.
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Considerações finais
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As opiniões, informaçõesouimagenssuscitadaspelosparticipantesdesteestudo, a
partir do termodesenvolvimento professional
nãonosasseguraafirmarqueosprofessoresuniversitários da
instituiçãopesquisadaapresentamrepresentaçõessociaissobreesseobjeto.Tratam-se de
representaçõesindividualizadas. Ossentidosatribuídosaoobjetoporessessujeitosforam:
formação, capacitação, pesquisa, qualificação, aprimoramento, carreira e ensino. A
formação estaria voltada para a qualidade/qualificação da educação.
Se é verdadeque um determinadoobjetosó tem sentido se estiver no centro de
umainteração social, se revelarcertautilidade social e se corresponder a umanecessidade,
comodefende Fontaine (2007), osdocentesprecisamserouvidos a respeito de
suasnecessidadesformativas, no campo pedagógico, como parte de todo o
processoformativo.
Fontaine (2007) argumenta que é nainteração de um grupo com outros
gruposqueessanecessidadeencontrasuajustificação, dito de outra forma, o valor utilitário
do objeto se fundamentanainserção dele nadinâmica social do grupo.
Taisafirmativasnoslevam a concluirque é
necessárioproporaçõesqueestimulemosprofessores do ensino superior a
discutiremsobresuaspráticaspedagógicas e a trocaremexperiênciasbemsucedidas,
querseja no laborário, nasatividades de extensãoou de ensino com pesquisa.
Aimplicação dos professoresnasatividades de desenvolvimento professional
vãodepender, segundo Fontaine (2007), do interesse de ordem social e da
utilidadedesseobjetonadinâmica social do grupo. Então, as
universidadesdevemdesenvolverpolíticas de valorização da docência, modificando a
legislação e as ações de desenvolvimentoprofissional, paraque a docênciaadquirastatus
similar àqueleatribuído à pesquisa, o quepodeestimular a inovação das
práticaspedagógicas e o avanço do conhecimentoproduzidoporessasinstituições.
Visto que a representação social é “uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada, tendo um objetivo prático que concorre para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social”(JODELET, 1989, p. 36) e que uma das
condições para que exista uma representação social é que o objeto tenha significado
social e saliência sócio-cognitiva para um determinado grupo, num determinado
momento histórico, podemos presumir que o desenvolvimento profissional ainda não
tem um sentido prático para a vida profissional dos professores da instituição estudada.
Assim, torna-se imprescindível fomentar o debate em torno desse objeto.
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Referências
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