INFANCIA Y CALIDAD DE VIDA

FACTORES DE LA DIMENSIÓN SOCIAL QUE CONTRIBUYEN A LA

CALIDAD DE VIDA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMERA INFANCIA EN
ESTRATOS ALTO, MEDIO Y BAJO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN.

AUTORA
AMALIA CRISTINA OCHOA ZAPATA

Trabajo de grado
Para optar por el título de
Magister en Educación

Tutora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
GRUPO DE INVESTIGACIÓN GIDEP
LINEA DE INFANCIA
MEDELLIN
2010

1
Agradecimientos

A la Doctora Beatriz Elena Arias, asesora del proyecto quien con sus enseñanzas y
paciencia hicieron que este trabajo llegara a feliz término

A las estudiantes Claudia Zapata, Claudia Rodríguez y Jennifer Naranjo quienes como
auxiliares de investigación colaboraron eficientemente en la recolección y
sistematización de la información.

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 Nota de aceptación
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Presidente del jurado
_______________________________
Jurado
______________________________
Jurado

Medellín, Julio de 2010

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 TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
1. DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................ 8
2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 14
2.1 Antecedentes……………………………………………………………………….14
2.2 Calidad de vida…………………………………………………………………….20
2.3 Concepción de Derechos…………………………………………………………..25
2.4 Dimensión Social de la calidad de vida .................................................................... 28
2.4.1 La familia ............................................................................................................................ 28
2.4.1.1 Definición ................................................................................................................. 32
2.4.1.2 Funciones .................................................................................................................. 34
2.4.1.3 Situación actual de la familia ................................................................................... 37
24.1.4 Tipología Familiar………………………………………………………………….38

2.4.2 Función socializadora de la Escuela ......................................................................... 39

2.4.3 Función socializadora de la sociedad .............................................................................. 43
2.5 Los procesos de socialización .................................................................................... 46
3. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 49
3.1 General............................................................................................................................ 49
3.2 Específicos ...................................................................................................................... 49
4. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................... 50
4.1Tipo de Investigación ...................................................................................................... 50
4.2 Enfoque........................................................................................................................... 50
4.3Los Sujetos de la Investigación ....................................................................................... 51
4.4Los Instrumentos ............................................................................................................. 52
4.5El Procedimiento ............................................................................................................. 53
4.6Sistematización de la información ................................................................................... 53
5. Presentación y análisis de los resultados .......................................................................... 55
5.1. La configuración del significado de la información ...................................................... 55

5.1.1.1 Genogramas .............................................................................................................. 56

4
5.1.1.2 Tablas de caracterización.......................................................................................... 58
5.2 La configuración del Sentido........................................................................................ 65
5.2.1 El proceso de socialización cognitiva: La infancia entre la incertidumbre y la certeza
de la sociedad a la que pertenece .......................................................................................... 67
5.2.1.1 La función de la familia y la equidad generacional .................................................. 68
5.2.1.2 La familia y la transmisión de la cultura .................................................................. 68
5.2.1.3 El conocimiento de la sociedad a partir de la interacción con el contexto ............... 71
5.2.2 Los procesos afectivos de la socialización: entre la soledad y la vinculación nodal
de la infancia............................................................................................................. 72
5.2.2.1 El afecto y el vínculo familiar .................................................................................. 68
5.2.2.2 El cuidado de sí y la autonomía ................................................................................ 68
5.2.2.3 Aprendiendo a manejar las emociones ..................................................................... 71
5.2.3 Los procesos actitudinales de la socialización: La infancia entre el abandono de la
norma y la carga de responsabilidades del adulto .................................................... 80
5.2.3.1 La enseñanza de comportamientos socialmente aceptables ..................................... 80
5.2.3.2 El manejo de la autoridad en el contexto familiar .................................................... 81
5.2.3.3 Sanciones y regulaciones del contexto familiar ....................................................... 82
6. Discusión ................................................................................................................. 84

BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

5
 ÍNDICE DE TABLAS
1. Tabla 1: Distribución de la Población .............................................................................. 55
2. Tabla 2 Categorías de análisis .......................................................................................... 57
3. Tabla 3 Identificación de la población participante…………..…………………………58
4. Tabla 4 edades de los participantes……………………………………………………...58

5. Tabla 5 Adultos Significativos ......................................................................................... 59

6. Tabla 6 Ubicación en el contexto ..................................................................................... 60

7. Tabla 7 Tipología Familiar ............................................................................................... 60

8. Tabla 8 Función socializadora de la familia ..................................................................... 61

9. Tabla 9 Acompañamiento en el proceso de crianza ......................................................... 63

10. Tabla 10 La escuela como complemento socializador ................................................... 64

11. Tabla La sociedad complementa la socialización de la familia...................................... 65

6
 RESUMEN

La calidad de vida es un concepto muy amplio y estudiado desde diferentes

enfoques, el mayor número de investigaciones están orientadas a la evaluación de
indicadores económicos que si bien son importantes no determinan de manera integral la
calidad de vida humana. En este sentido, el enfoque de calidad de vida integral se ha
tomado del planeamiento de Amartya Sen; la profesora Arias de la Universidad de San
Buenaventura presenta a la Línea de infancia un macroproyecto sobre infancia y calidad de
vida desde este enfoque y divide en cinco dimensiones el estudio de esta concepción de
calidad de vida integral: la dimensión individual, social, ambiental, subjetiva e
institucional. El presente trabajo busca identificar los factores de la dimensión social que
contribuyen a la calidad de vida de los niños y niñas desde la perspectiva de derechos.

El carácter interpretativo y comprensivo de la investigación exige la utilización de

una metodología cualitativa, hermenéutica, utilizando como método el estudio de caso
múltiple de tipo extrínseco, es decir, se estudia un fenómeno, en este estudio los factores de
la dimensión social que contribuyen a la calidad de vida de la infancia en tres familias, una
de estrato alto, una de estrato medio y una de estrato bajo, que tuvieran dentro del grupo
familiar niños y/o niñas de 0 a 6 años de edad en cada caso.

Para la recolección de la información se diseñó una guía que orientará de acuerdo

con las categorías y subcategorías de análisis, una observación directa y una entrevista
semiestructurada. La información recogida fue sistematizada, las entrevistas, transcritas y
editadas de acuerdo con las categorías de análisis utilizando el Atlas T, para la
decodificación nodal y desde allí se hace la interpretación de los factores de calidad desde
la dimensión social.

Se concluye entonces que la calidad de vida contiene múltiples factores que es

necesario tener en cuenta para lograr el reconocimiento de los niños/as como sujetos de
derechos.

7
 1. DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La ciudad de Medellín se constituye cada vez más en una ciudad moderna respondiendo
a los lineamientos que le impone la sociedad actual y sus formas de organización social,
esta condición, exige reflexionar acerca de los graves problemas que se presentan en
relación con el desarrollo de los niños y las niñas. Situaciones como el abuso o el maltrato,
así como la explotación que obliga a trabajar a los niños y las niñas cuando deberían estar
en la escuela, son situaciones que no deben ocurrir; pero ocurren, no porque existan malas
personas; ocurren como consecuencia de una red de causas tan complejas que parecen
insuperables y que están ligadas al desconocimiento de sus derechos.

La complejidad del problema es tal, que para afrontarlo no basta con sumar servicios,
aumentar el presupuesto dedicado al desarrollo social o mejorar la organización y la gestión
de las entidades del Estado. No es posible que un sólo sector dé una respuesta integral y
suficiente a la protección de los niños y las niñas, como no es posible pensar que las causas
se generan en un sólo sector.

Analizar la magnitud y gravedad de los problemas que afectan a los niños y a las niñas
en Medellín en la dimensión social, permite encontrar situaciones que son a toda costa
intolerables, y de los cuales los niños y niñas son conscientes si se les permite opinar y
participar. Otros problemas ni siquiera son percibidos por ellos, porque es lo único que
conocen en su corta vida y otros se han convertido en un asunto ―natural‖ para un amplio
sector de la sociedad, bien sea por la concepción que se tiene de infancia y de niñez, o bien
porque se convierten en falacias, y terminan haciendo parte del paisaje.

La violencia contra niños y niñas se inscribe en el marco de la violencia intrafamiliar

que afecta a una proporción muy alta de los hogares colombianos. La información al
respecto, indica que para el año 2005 se registraron 1081 denuncias sobre violencia familiar
y maltrato infantil, las cuales llegaron por vía del sector justicia el 79% (855) y por salud el

8
21% (226). Lo que implica considerar que la violencia familiar conjuga la doble dimensión
de ser delito y problema de salud. Palacio. M (2006)

Analizar las condiciones de calidad de vida desde el dimensión social, requiere hacer
una revisión de las principales causas asociadas a las violencias relacionadas con el proceso
de socialización en el ámbito familiar; analizar el tipo de relaciones y vínculos que se
constituyen en ella. En este sentido, se ha encontrado que aquellas relaciones fundadas en el
patrón dominación-sumisión (a menudo las mujeres están subordinadas al hombre y niños y
niñas a las personas adultas), las concepciones autoritarias sobre el ejercicio de la
paternidad y la maternidad, y los patrones de crianza también autoritarios influyen
sensiblemente sobre la calidad de vida (Arias, 2008). Con frecuencia la formación de hijos
e hijas es asumida como una relación de fuerza, y el castigo es legitimado como un
mecanismo de educación y disciplina. Se concibe a niños y niñas como seres incapaces de
pensar y comunicarse, y como ―propiedad‖ de los adultos, por lo que sus necesidades y su
subjetividad son desconocidas y la visión adulta sobre el mundo se impone.

Estas relaciones de fuerza se agudizan frente a situaciones de crisis económica o

conyugal de las familias, las cuales generan incomunicación, aislamiento de los sistemas de
apoyo y pérdida de la capacidad para buscar ayuda. Igualmente, el consumo de alcohol y
sustancias psicoactivas propician la pérdida del control emocional y de las inhibiciones y
generan situaciones de violencia que terminan siendo descargadas sobre los más débiles. La
paternidad o la maternidad prematura y la no deseada, pueden tener como consecuencia el
rechazo hacia el hijo e la hija. En ocasiones, padres o madres muy jóvenes muestran
incapacidad para establecer vínculos afectivos con hijos e hijas no deseados. Estas
situaciones no son exclusivas de los estratos bajos. Por el contrario, afectan de una manera
transversal a todas las familias, aunque existan particularidades, como más maltrato físico
entre las pobres y más maltrato psicológico en otras clases sociales (Palacio, 2007).

La falta de habilidad para resolver problemas cotidianos por vías afectuosas y

respetuosas produce en las personas agredidas sensaciones de temor y falta de
comunicación, llevando a la sumisión y aceptación de la fuerza y poder del otro o la otra.

9
La incapacidad para negociar conduce nuevamente al uso de la fuerza como demostración
de poder. Ante las demostraciones de fuerza se presenta temor al abandono, que a su vez
hace más fuerte el sentimiento de desprotección y la incapacidad para conciliar, creándose
un círculo de violencia.

Aún más contundente e intolerable que el maltrato físico y psicológico es la violencia

sexual. En Medellín durante el 2005 se recibieron 130 denuncias de abuso sexual infantil,
con especial énfasis en niñas y niños entre 5 y 14 años de edad. Se sabe también que las
agresiones son cometidas, en el 82% de los casos, por familiares y conocidos. Si bien las
cifras permiten una caracterización general de la problemática, se desconoce la magnitud
real del fenómeno; se calcula que el 90% de los casos de violencia sexual tampoco son
denunciados1, debido a múltiples causas, entre otras, la sanción social a las víctimas, la
desconfianza en la justicia y el temor a las retaliaciones. Este problema también se
comporta de manera transversal entre las clases sociales.

La violencia sexual es la manifestación más palpable de la fractura ética de una

sociedad que no ha logrado fortalecer vínculos de afecto y solidaridad, lo cual incide
también en el tejido social e inhibe la construcción de la democracia y la paz. Esta
violación del derecho a la vida, a una vida con dignidad, sobrepasa los límites de lo ético y
lo social para convertirse en un reto político de construcción de autonomía, ciudadanía y
democracia.

En general, las consecuencias de estas violencias son enormes, aunque no siempre

fáciles de estimar: las repercusiones sobre la salud mental de las personas y las
comunidades se caracterizan por dolor, sufrimiento emocional, riesgo de muerte, daños
psicológicos y deterioro de la calidad de vida. Propicia las actitudes violentas como una
forma de comunicación y relación entre las personas, que se trasmite de generación en
generación. Más allá de los efectos inmediatos sobre la salud emocional de las personas, la

1
Fondo de Población de las Naciones Unidas, Proyecto de Atención Integral a Víctimas de
Violencia Sexual. Bogotá –Colombia. 2002

10
violencia tiende a multiplicarse y expandirse en el mediano y largo plazo, afectando el
capital humano.

Por otra parte, fenómenos como la alta deserción escolar y la vinculación de los niños y
las niñas al trabajo hacen que se perpetúe el ciclo de pobreza, impide el mejoramiento y
desarrollo del capital humano de la ciudad y contribuye a la agudización o mantenimiento
de la inequidad en la distribución del ingreso y de la riqueza social.

Aunque no es claro desde el proceso de investigación, se sabe que muchos niños, niñas
y adolescentes están solos la mayor parte del tiempo. La soledad afecta tanto a niños y a
niñas de todos los estratos sociales. Todo esto como consecuencia del proceso de
flexibilización laboral que impone nuevas formas de contratación, horarios más extensos y
más dedicación por menos ingresos, sin embargo, también se relaciona con la manera como
los padres y madres establecen prioridades y reducen al mínimo el tiempo que dedican a
sus hijos e hijas. Se cree que la soledad de niños y niñas genera deprivaciones
psicoafectivas con consecuencias impredecibles.

Niños y niñas que están solos entran en depresiones difíciles de diagnosticar. Con
frecuencia se manifiestan como enfermedades psicosomáticas que son subvaloradas por los
padres y adultos en general, al punto que sólo cuando implican lesiones o expresiones
severas son tenidas en cuenta. En el largo plazo, tampoco es fácil predecir las implicaciones
de la soledad, pero con seguridad la confianza y las posibilidades de relacionarse con otros
se ve limitada, profundizando las opciones individualistas.

Todas estas situaciones que se han descrito y definido como intolerables tienen cierta
causalidad específica, pero también muchas relaciones entre sí. Con frecuencia, los mismos
niños y niñas sufren múltiples problemas, y unos potencian a otros. La incapacidad del
Estado es también la incapacidad de las familias, quienes sumidas en el abandono, la
pobreza y la guerra, no tienen tampoco las condiciones para participar y exigir del Estado
su compromiso ético como Estado social, democrático y participativo, Las redes familiares

11
y sociales son aún incipientes y las pocas que logran emerger lo hacen en precarias
condiciones materiales y políticas.

La fragilización de las familias ha conducido al debilitamiento de sus respuestas frente

a las necesidades sociales y de socialización de niños y niñas, con un consecuente
incremento en la demanda de bienes y servicios a las instituciones del Estado. Estas
instituciones no han logrado responder adecuadamente, porque también el Estado ha
cambiado en su estructura y en la forma de realizar sus funciones, cada vez mas inscritas en
los procesos de globalización y de predominio del modelo neoliberal de desarrollo, muy a
pesar del pacto constitucional de 1991, orientado por el proyecto del Estado Social de
Derecho para la garantía de todos los derechos derivados de la ciudadanía.

El papel del Estado se ha venido desdibujando, pasando a ser un simple árbitro del
mercado, en vez de un garante de derechos. A su vez, los derechos se han convertido en
mercancías a las que sólo se puede acceder si se cuenta con suficiente poder adquisitivo
para pagar por ellas. La política social perdió su dimensión política para ser un mecanismo
paliativo y compensatorio de los rezagos del mercado. El país no ha logrado consolidar un
sistema de seguridad y protección social acorde con la garantía de derechos y las
necesidades mínimas de la población. Por esta vía se logra separar muy bien lo que cada
quien debe hacer, pero nunca se alcanza la integración necesaria para abordar, de manera
simultánea, la complejidad de los problemas y, sobre todo, de las causas.

El segundo elemento que hace que se tolere lo que debería ser intolerable, se relaciona
con las formas predominantes de ver la infancia en la ciudad, marcadas por un escaso
reconocimiento social y político, por imaginarios culturales y sociales de minusvalía y no
reconocimiento de su estatus como sujetos de derechos. Ver a niños y niñas como
propiedad de los adultos impide reconocer su autonomía; muchos de los problemas se
―naturalizan‖ y poco a poco, van haciendo parte de lo normal (Arias, 2009). Verlos como
―menores‖ sin autonomía se opone a cualquier intento de reconocerlos como ciudadanos
plenos, esto es, como sujetos de derechos, si no hay concepción de derechos, si se siguen
viendo a los niños y a las niñas como objetos de atención, cualquier cosa que se haga se

12
verá solo como un acto de caridad. De allí la importancia de propiciar un reconocimiento
masivo por parte de la sociedad de la condición de sujetos de derechos de todos los niños y
las niñas.

El desdibujamiento del Estado social de derecho, la ausencia de garantías y la fragilidad

de la familia, sumados al desencanto y la ausencia de futuro, golpean duramente la calidad
de vida en el dimensión social a la infancia, colocándola en una extrema condición de
fragilidad en la cual las perspectivas de un futuro con oportunidades y posibilidades para su
desarrollo integral y para su felicidad no se vislumbran.

Reconocer todas estas situaciones implica un enorme compromiso, tanto del Estado
como de la sociedad y la familia, para alcanzar su superación. Del análisis anterior surge
entonces la siguiente pregunta de investigación:

1.2 Pregunta de Investigación

¿Cuáles son los factores de la dimensión social que contribuyen a la calidad de vida de
los niños y las niñas de primera infancia en tres familias de estrato alto, medio y bajo de la
ciudad de Medellín para el reconocimiento real de sus derechos?.

13
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
El pleno cumplimiento de los derechos consagrados en la Convención sobre los
Derechos del Niño (ONU, 1989) constituye en nuestro país un desafío pendiente de
realización para el Estado y la sociedad. Si bien el reconocimiento y legitimidad de
derechos de la niñez en materia jurídica es importante, el efectivo y pleno cumplimiento de
tales derechos es aún parcial. Las diferencias socio-económicas de los hogares, configuran
diferentes niveles de acceso a tales derechos y modos de ser niño, niña y adolescente en
Colombia y específicamente, en la Ciudad de Medellín.

Esta investigación, analiza los factores de calidad de vida de la Infancia desde la

perspectiva de derechos, el estudio de la magnitud y características de las desigualdades en
términos del grado de cumplimientos de los derechos de los niños y las niñas y se realiza en
tres dimensiones: a) Condiciones instrumentales de calidad de vida, b) condiciones
sustanciales de la calidad de vida en términos de las relaciones vinculares que se
establecen en la socialización y la crianza y c) Proceso de formación (escolarización), en el
ciclo vital de la primera infancia (0 a 5 años).

El estudio de la los factores sociales que determinan la calidad de vida de la infancia

permite inferir sobre cuál habrá de ser al menos el techo del desarrollo de una sociedad. Es
decir, cualquier déficit en el nivel de integración y de formación de capacidades presentes
en la niñez impone límites insalvables al sendero de desarrollo futuro de un país. En este
sentido, cabe advertir sobre los límites que se imponen a aquellos estudios sobre el
desarrollo que no advierten el amplio alcance e importancia que representa para una
sociedad la calidad de vida de su niñez.

A nivel internacional a partir del Programa del Observatorio de la Deuda Social

Argentina de la Universidad Católica Argentina (ODSA-UCA) y Fundación Arcor desde el
2006, avanza sobre preguntas de investigación tales como: ¿Cuál es el nivel de déficit y
desigualdad social en el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en

14
las dimensiones de las condiciones materiales de vida, los procesos de crianza y
socialización y formación? ¿En qué medida las condiciones materiales de vida en las que
están situados los niños y las niñas, determinan el desarrollo humano de la niñez en tales
dimensiones de derechos? ¿En qué medida los cambios positivos y/o negativos en las
condiciones materiales de vida de los hogares de niños/as modifican aspectos de estos
procesos en beneficio del desarrollo de sus capacidades en la niñez?

Estos interrogantes son abordados en el marco del Barómetro de la Deuda Social de

la Infancia a través de un equipo interdisciplinario compuesto por sociólogos, pedagogos,
psicólogos, cientistas políticos y estadísticos; a través de una encuesta de hogares
longitudinal, conocida como Encuesta de la Deuda Social (EDSA), que se realiza todos los
años a 2520 hogares en las grandes Ciudades de la Argentina y que alcanza a una muestra
de aproximadamente 2200 niños, niñas y adolescentes.

La Encuesta de Deuda Social Argentina (EDSA) abarca una muestra aleatoria de

2520 casos formada por población mayor de 18 años, residente en aglomerados urbanos de
más 200 mil habitantes, pertenecientes a sectores con alta probabilidad de sufrir privaciones
o riesgos socioeconómicos, a la vez incluye un grupo de comparación formado por sectores
de clases medias de muy bajo riesgo social. Cabe destacar que se trata de un estudio de tipo
panel, esto es, que la población encuestada es re-entrevistada cada año con el objetivo de
monitorear los cambios ocurridos en sus niveles de vida, oportunidades de integración
social y capacidades de florecimiento humano (DII- ODSA, 2009).

Las medidas corrientes de calidad de vida y acceso al progreso social se centran por
lo general en la evaluación de recursos materiales, en particular, ingresos monetarios.
Desde A. Sen (1984, 1990) es conocida la crítica a este tipo de mediciones y el impulso
orientado a captar el déficit en las condiciones de vida a partir de dimensiones constitutivas
del bienestar y la dignidad de las personas (Sen, 1985, 1992; Alkire, 2002; Max-Neef,
1993; Nussbaum y Glover, 1995; Doyal y Gough, 1994).

15
 La Organización Panamericana de la Salud (2000) ha destacado que las bases
fundamentales para el desarrollo humano de la persona se crean desde la gestación,
atraviesan el nacimiento y maduran en el seno familiar durante la lactancia, teniendo
también especial importancia el ciclo de formación preescolar y el trayecto por la escuela
primaria. En ese mismo sentido, la mayor parte de las investigaciones coinciden en señalar
que el sostenimiento de la vida y el desarrollo infantil requieren contar con un conjunto
integrado de factores económicos, sociales y culturales favorables.

Esta relación, si bien tiene validez universal, adquiere especial relevancia cuando se
trata de proteger el derecho a vivir una niñez plena en términos de desarrollo de
capacidades humanas. Este derecho implica, entre otras obligaciones públicas y sociales, el
cuidar y atender las condiciones materiales, formativas y espirituales de los niños y niñas,
lo cual incluye el respeto irrestricto de su persona, su familia y su cultura, con
independencia de cualquier condición étnica, social o cultural (DII-ODSA, Arcor, 2007).

Sin embargo, lo que se evidencia en las investigaciones es la existencia de diversas

manifestaciones, configuraciones y/o modos de vivir la niñez y la adolescencia. Al
respecto, se afirma que la diferenciación social, las diferencias y contrastes
socioeconómicos entre otros tantos aspectos como los geográficos, culturales, ambientales,
configuran diferentes modos de ser niño, niña y adolescente (Braslavsky, 1986, Carli, 1999,
DIIODSA, Arcor, 2007, 2008, 2009).

En efecto, el enfoque de las capacidades desarrollado por A. Sen (1981, 1988,

1992,2000) ofrece un sugerente marco de interpretación para la comprensión de los
problemas del desarrollo humano, de la pobreza, y la equidad, que guarda una estrecha
relación conceptual con los derechos humanos y en general con los problemas del
desarrollo. Esta propuesta teórica procura superar la perspectiva clásica de las necesidades
básicas introduciendo la noción de espacios de capacidades humanas en tanto habilidades y
potencialidades que tienen los seres humanos para lograr algo y las oportunidades efectivas
que se le presentan para elegir entre diferentes formas de vida. En este sentido, el

16
argumento que desarrolla Sen (2000) avanza sobre el reconocimiento del proceso de
desarrollo como una ampliación de la libertad humana.

A diferencia de los enfoques más conocidos y antecedentes, basados en el análisis

de los ingresos, y/o recursos, activos de los hogares y las personas, esta perspectiva
conceptual centra su reflexión en los espacios de las capacidades y de los funcionamientos
(Salvia y Tami, 2004). En general existe consenso internacional en valorar ciertos derechos
como fundamentales para preservar y desarrollar la vida humana, la autonomía, las
capacidades de autorrealización y el ejercicio de la libertad. En este marco, mayores
todavía son los acuerdos cuando el tema en cuestión es la protección y fomento al
desarrollo integral del niño.

Al respecto, no hace falta más que mencionar los preceptos y compromisos

establecidos por la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), en la Cumbre
Social de Copenhague (ONU, 1995), y, más recientemente, los acuerdos en cuanto a los
Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ONU, 2000). Asimismo, en el 2006 el Congreso
Nacional sancionó la Ley de Infancia y adolescencia buscando fundamentalmente
reconocer a los niños y a las niñas como sujetos de Derecho (Ley 1098/Noviembre de
2006).

Las investigaciones realizadas en los últimos años por UNICEF, el Barómetro de la

Deuda Social de la Infancia, y otras instituciones y unidades académicas, nos permiten
afirmar que la calidad de vida de la infancia en Medellín está muy lejos de un estado
satisfactorio. Dichas condiciones son todavía deficitarias para amplios sectores sociales,
tanto en términos absolutos como en términos relativos, dada la enorme inequidad que
afecta a los hogares en términos de acceso a la salud, condiciones de subsistencia,
habitabilidad, calidad educativa, asistencia pública, condiciones adecuadas de crianza y
socialización. La persistencia de altos niveles de deterioro social y la regresiva distribución
de las oportunidades de desarrollo humano, aún en contextos de crecimiento económico
con caída del desempleo, de la pobreza y la indigencia económica, evidencian la presencia

17
de factores estructurales que limitan el desarrollo infantil y el cabal cumplimiento de sus
derechos.

Para una evaluación exhaustiva de estos problemas y de las brechas sociales

persistentes cabe consultar la información generada para la población de niños, niñas y
adolescentes entre la gestación y los 6 años de vida. A través de la estrategia metodológica
de los Observatorios de Infancia y Familia -OIF-, en los años 2003 y 2004 se adelantaron
diagnósticos sociales situacionales de la calidad de vida de la infancia y las familias en los
municipios de Codazzi, Chiriguaná y Aguachica, Cesar, cuyo propósito fue conocer los
escenarios de vida de esa comunidad y los factores que la condicionan.

Los OIF (Observatorios de infancia y familia) constituyen un espacio de

participación institucional, intersectorial y comunitario, que propicia la articulación del
SNBF (Sistema Nacional de Bienestar Familiar) al crear contextos conjuntos de
investigación social, formulación de políticas, asistencia técnica y transformación cultural
frente a los derechos de los niños, niñas, jóvenes y familias. Esto implica investigar desde
lo local y regional, en aspectos como: la construcción social de la infancia y la familia; las
prácticas cotidianas con relación a los derechos, los valores y el conocimiento que circula
en los diferentes ámbitos de socialización formales e informales; los factores de
vulnerabilidad; las fortalezas comunitarias, familiares, institucionales, culturales; y las
políticas, programas y servicios para la garantía de los derechos y el estado de realización
de los mismos.

Se presentan de manera sintética los procesos vinculados a la implementación de los

OIF en los municipios de Aguachica, Chiriguaná y Cozadazzi, y los resultados de la
realización de los diagnósticos sociales situacionales que caracterizan las condiciones de
vida de niños, niñas, jóvenes y familias de algunos barrios de esos municipios. Los
diagnósticos sociales situacionales evidencian aspectos como la composición familiar, la
vivienda, la nutrición, la salud en niños, su atención y cuidado, su recreación y utilización
del tiempo libre, así como la participación comunitaria y el reconocimiento de derechos y
deberes. Con dicha información, se pretendió orientar a los consejos municipales de política

18
social en la planeación y realización de acciones tendientes a mejorar la calidad de vida de
los habitantes de esos municipios del Cesar, desde el reconocimiento de la voz de las
comunidades.

Las investigaciones que se han realizado en la Universidad del Norte bajo la

coordinación del Doctor José Amar A, se han orientado específicamente al estudio de la
calidad de vida de la infancia desde una perspectiva innovadora hacia poblaciones
económicamente en desventaja, apoyados por grupos de investigadores asociados a la
Fundación Bernard Vann Leer de Holanda, la Fundación Restrepo Barco y Bienestar
Familiar.

Este enfoque de investigación ha permitido determinar en poblaciones ubicadas en

franjas de pobreza cuya existencia se debate en un alto riesgo de vida por la serie de
carencias para satisfacer necesidades básicas como alimentación y vivienda en ambientes
precarios, caracterizados por el hacinamiento, falta de servicios públicos elementales,
ingresos familiares insuficientes, pésimas condiciones de higiene y con nulas o escasas
oportunidades de atención educativa.

El Instituto Colombiano de Bienestar familiar a través de diferentes grupos de

investigación se ha movido a través de diversas formas ha profundizado en el estudio de la
calidad de vida de la infancia: desde los enfoques médicos generalmente impulsados por la
UNICEF, que se centra en la lucha por la sobrevivencia y desarrolla programas tendientes a
la atención de las necesidades básicas, específicamente, salud y nutrición.

Las investigaciones sobre calidad de vida con enfoques educativos y pedagógicos

apoyados y direccionados fundamentalmente desde la CEPAL ha despertado la creciente
necesidad de que las personas desarrollen habilidades para que respondan a procesos de
emancipación y autoconciencia generando sistemas educativos a gran escala ―La educación
no se generaliza por políticas sociales sino para satisfacer las necesidades de disponer de
una fuerza mayor de trabajo más instruida y más competitiva‖(Amar, 2008) En este sentido
las investigaciones orientadas hacia la importancia de la enseñanza temprana, la

19
estimulación y el mejoramiento de la calidad de vida de la primera infancia desde el
desarrollo cognitivo de los niños y las niñas han mostrado la estrecha relación entre el
ambiente social, el desarrollo y la nutrición. (Harvard, 1989, FEDEN y CEDEN 2004 en
Bogotá).

En la Ciudad de Medellín, durante los años 2003-2006 se realizó una investigación

sobre calidad de vida de las familias, esta investigación tuvo un enfoque sicosocial,
centrándose en indicadores fundamentalmente instrumentales (se evalúa específicamente
las condiciones del contexto con indicadores que evalúan atención a necesidades básicas,
ingresos, servicios públicos, servicios integrales de salud y educación y tipo de familia)
Esta investigación en particular busca identificar los factores de calidad de vida de la
infancia desde una perspectiva integral teniendo en cuenta la dimensión: individual, social,
subjetiva y ambiental. La investigación se realiza en el marco de macroproyecto y cada
investigadora se ocupa de estudiar en profundidad una de las dimensiones de manera que
los resultados finales permitan evidenciar las condiciones de calidad de vida integral según
el planteamiento del Sen sobre la calidad y el desarrollo humano de capacidades.

2.2 Calidad de vida

La realidad internacional que se configura en la primera década del siglo XXI está
acompañada de una renovada preocupación por la promoción de la calidad de vida ligada al
desarrollo humano, desde la gestación hasta la muerte, por la aplicación de los principios
de libertad y equidad y por la adopción de la democracia como camino político para la
construcción y reconstrucción permanente de la civilización humana (Arias, 2004).

A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso de

civilización está asociado a la concepción e incorporación de valores, conocimientos y
prácticas, es importante realizar un acercamiento hacia la presentación e interpretación
crítica de la concepción de derechos de la infancia adoptadas en la sociedad contemporánea
y asociadas directamente con la calidad de vida de los niños y las niñas.

Desde este contexto, la calidad de vida se concreta en cada ser humano en diferentes
dimensiones -individual, social, institucional, subjetivo y ambiental en las que se expresan
20
las necesidades sociales. El análisis interpretativo aporta a cada uno de esas dimensiones,
diferentes en cuanto a sus tipos de mediación y en cuanto a la postura de sus protagonistas e
intérpretes sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus
conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. Amartya Sen hace referencia
específica a la influencia de las tradiciones internacionales de desarrollo humano en
América Latina y el Caribe, concluyendo con la defensa del pensamiento crítico y la acción
participativa de la sociedad de manera transectorial como instrumentos efectivos para la
construcción de un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad
de vida humana.

El concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de

las políticas y programas de atención a la niñez y a la protección de sus derechos. La
controversia en torno al concepto de Calidad de Vida en los círculos académicos hace
referencia a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y
el concepto de ser humano como actor individual y social. (Arias, 2004) La definición de
calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los
valores éticos y las opciones políticas de la sociedad civil en su diario quehacer. A su vez,
es importante tener en cuenta la posición histórica del país y su localización geopolítica, su
compromiso con su presente y su futuro, por lo tanto el concepto de calidad de vida
humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva
cultural y política de América Latina y el Caribe en el contexto global de la nueva realidad
económica y política internacional.

A partir de distintas tradiciones filosóficas, es posible pensar en diferentes tipos o

dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente a
calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva; para este análisis se
adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad sustantiva
incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad individual, buscando
que el concepto de calidad de vida está asentado en la intersección correcta de los
principios de libertad y equidad tal como son interpretados históricamente por los actores
sociales en su medio cultural (Arias, 2009). Esta definición implica una filosofía social

21
según la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misión de
participar en su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien
común.

El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la
libertad, lo cual implica el desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el
ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo
principio en el que se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que
la construcción de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana
implica, por parte de los actores sociales, la combinación correcta del interés individual con
el compromiso social.

La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida

humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la
práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas,
políticas y culturales que amenazan la calidad de vida de los seres humanos y muy
especialmente de los niños y las niñas (Arias, 2009).

Esta estrategia se fundamenta en la premisa de que la participación democrática

favorece la definición justa de los espacios de contribución y el beneficio individual del
esfuerzo humano colectivo; además, en la convicción que la participación democrática
favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social.

De igual manera, la participación democrática favorece la conciencia política y la

organización social para la autogestión de la comunidad y la preservación de la naturaleza,
así mismo, hace posible la adopción de opciones existenciales relevantes y significativas
para los actores sociales que tratan de construir la civilización humana a la luz de la
intersección correcta de los principios de libertad y equidad favoreciendo la construcción
libre y solidaria del conocimiento y su distribución equitativa y efectiva.

22
 La calidad de vida se refiere a una condición de ventajas o desventajas que dejan
entrever las posibilidades y oportunidades que tiene el sujeto en cuanto a la realización
personal y grupal de sus metas en relación a los objetivos que este se ha trazado. En un
diario nacional argentino El Clarín (Arriazu, 2005) se lee:

―El debate sobre el tipo de educación que debe impartirse para contribuir a mejorar la
calidad de vida y al desarrollo económico es muy antiguo e inconcluso.( …) Lo que
se denomina "calidad de vida" es un concepto más amplio que el mero bienestar
material, e incluye el gozo de bienes no materiales y el compartir la vida con personas
que poseen los mismos valores‖.

De lo anterior se desprende que la calidad de vida no se mide con el indicador

económico en cuanto a la capacidad de adquisición del sujeto, o en este caso de la familia
del niño. Ni siquiera de la categoría social en la que se encuentra la institución educativa,
ya que sería inocente pretender medir la calidad de vida de los estudiantes basados en la
estratificación de las instituciones; existen casos de instituciones cuyo prestigio les precede
pero que sin embargo no dan cuenta de una estructura formativa que se direccione al
mejoramiento o la propensión de la idea de Calidad de vida de los sujetos. Por el contrario
en ocasiones la búsqueda de calidad académica o institucional, va en detrimento de la
calidad de vida de los sujetos, a manera de ejemplo en ocasiones algunas instituciones
fuerzan a sus estudiantes a desprenderse de conductas que para los niños son perfectamente
normales pero que se salen del ideal planteado por la escuela, tales como los descansos, la
elaboración de tareas acompañada de música ambiental u otras instancias como realizar
labores académicas mientras ven televisión.

Todo esto para decir, que se está hablando de sujetos y que generalizar partiendo de
análisis desde los ideales no siempre corresponde a la realidad, por ello es que se justifica la
investigación ofrecida, ya que sólo una observación directa y una interpretación de la
realidad nos puede decir si la calidad de vida del niño/a es en verdad coincidente con el
ideal de calidad de vida del adulto. O si de lo que se trata es en cambio, de otra forma de
reproducción política de normas y conductas cuyo fin último es el rendimiento económico a

23
futuro para un bienestar socioeconómico cultural, más allá de la satisfacción de las
necesidades del niño para su sano desarrollo.

Todas estas cuestiones y más, dan pie a que antes de realizar cualquier tipo de
indagación sobre la calidad de vida en relación al dimensión social del niño antes habría
que delimitar o definir que es realmente lo que se entiende en la actualidad como calidad de
vida, y sobre todo cuáles son los parámetros que la determinan, sólo se ha hecho hasta aquí
un acercamiento al contexto escolar, sin embargo, el aspecto político, social, familiar,
cultural, entre otros aportan cada uno desde sus estructuras, mecanismos de regulación o
posibilidad, en el mejor de los casos de la realización de las metas del sujeto como se
menciono al inicio.

Habría de hecho que generar en esta reflexión, una nueva propuesta, de tal manera, que
así como se habla de cultura ciudadana, cultura metro, cultura ambiental, porqué no pensar
en la posibilidad de una cultura hacia y para la calidad del niño/a, y en el caso que se
atiende aquí, cultura para la calidad de vida del niño/a de la primera infancia. Se propone
cultura en lugar de reconocimiento, pues el reconocimiento no es suficiente para garantizar
la eficacia de la aplicación de las numerosas normas y leyes en pro del niño/a, es necesario
traspasar la barrera de la norma y del conocimiento o reconocimiento de la norma dentro de
la dimensión social, sino realmente generar una cultura en pro de la vivencia autentica de
los derechos, no por mandato sino por experiencia de los mismos. Los derechos son
inherentes no deben ser ganados, ni otorgados, lo que hace falta, es que el niño aprenda a
hacer uso de su experiencia como sujeto para vivenciarlas y vivirlas para sí y para los
demás.

―La necesidad de concretar y especificar un conjunto de derechos humanos y de

ciudadanía a un grupo particular de personas requiere de una concepción de tales
derechos que reconozca que se trata de derechos cuya universalidad no está dada
naturalmente. Por el contrario, la noción de derechos universales no considera las
desigualdades de clase, de género, étnicas degeneraciones que consideren su acceso.
De hecho surge que es necesario desarrollar un conjunto de acciones para que

24
 aquellos grupos que han carecido de accesos a los derechos puedan constituirse
efectivamente como ciudadanos.‖ (Carli, 2006)

2.3 Concepción de derechos

La Convención reconoce a todas las niñas y los niños como sujetos de derechos, y
desde entonces una mirada vinculante y participativa hacia los niños “Hasta entonces las
representaciones sociales adultas sobre la infancia se habían centrado en la idea de los ―aún
no capaces‖ que en el fondo era una idea excluyente con respecto a los adultos que
pertenecían a la categoría social de los ―ya sí capaces‖ (Casas 1998). Para los adultos ha
sido frecuente que la infancia preocupe más como futuro que como presente. A pesar de
que la Convención inaugura el reconocimiento legal de una nueva infancia, ¿ocurre así en
el imaginario y en las prácticas sociales de los adultos? Esta nueva reivindicación implica
nuevas formas de relacionarse no sólo entre niños y adultos sino también entre la infancia y
la sociedad, y tendrá que manifestarse en situaciones concretas que favorezcan una mayor
presencia de los niños y niñas en sus ámbitos de socialización.

“En Colombia la Constitución Política hace aparecer al niño como sujeto de

derechos en su Artículo 44, los cuales son retomados como principios básicos de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, convertida en Ley de la
República por la Ley 12 de 1991, estableciendo la corresponsabilidad de la familia,
el Estado y la sociedad en general frente a la protección de la infancia.”(Arias,2009)

Las incorporaciones paulatinas de la normatividad y sensibilidad de la mirada de la

infancia en Colombia, han sido el resultado de procesos jurídicos, políticos y sociales en
los que se vislumbra enfoques que han ido desde una mirada política asistencialista
orientada hacia los aspectos nutricionales y de supervivencia infantil a otros enfoques
más profundos centrados en el desarrollo humano, hasta un punto muy interesante como lo
es el marco general de ciudadanía y de derechos de la niñez .

Los acontecimientos políticos que acompañan las representaciones sociales de la

infancia, no significan una ruptura real con los eventos históricos de nuestro país respecto

25
al tema, si no que, hacen evidente una continuidad de la intención política por garantizar
el desarrollo integral de los ciudadanos en la primera etapa de su vida vinculando a la
familia, y a la sociedad de una manera integral y permanente.

El código, además de la protección integral del niño, contempla a niños y niñas como
―sujetos de derechos‖. Este discurso de protección integral y de ―sujetos de derecho‖
supone cierta participación activa de los niños y niñas en decisiones políticas que les
afecten, es decir que; se está haciendo alusión, al reconocimiento de la infancia en los
procesos políticos y sociales; con relación a esto Fernando Gonzales rey afirma: ―el niño
es un sujeto de derecho que no tiene opción de decisión e incluso, de responsabilidad con
esa decisión, dado su nivel de madurez, de sus posibilidades psicológicas, sin embargo no
puede ser excluido de las decisiones que le afectan; su sentir y su opinión tiene que ser
consideradas cuando ya tiene esa posibilidad.‖(González, 2005)

Pues bien, como el aportar a la solución de los problemas del país es uno de los
principales objetivos de las Política Pública, por medio de la presente investigación,
aportar a estos objetivos y además brindar a la infancia espacios académicos y sociales
donde participen en la medida de sus posibilidades y tengan una voz audible dentro de la
dinámica social y política, buscando cerrar la brecha entre lo dispuesto en el papel y lo que
se vive en la realidad como lo expone Ferrán Casas, pareciera que sigue habiendo cierta
ambigüedad entre lo dispuesto y lo que en realidad está sucediendo:

―parece que el imaginario colectivo se resiste a creer que también (los niños) forman
parte de la categoría de seres humanos. Este imaginario se hace transparente en el
ámbito internacional. Aun existiendo Tratados Internacionales sobre los Derechos
Humanos, en dicho ámbito han persistido, y todavía persisten serias dudas acerca de
que puedan incluirse en ellos a los niños y niñas" (Casas, 1998, p. 218).

Casas además afirma ―que muchos estudios sobre calidad de vida no han introducido ni
una sola pregunta a los niños y niñas para conocer sus propias evaluaciones y han asumido

26
que su perspectiva es la que evalúan los expertos o las que les atribuyen sus
progenitores.‖(Casas, 2000)

Es entonces nuestra responsabilidad velar por los espacios políticos sociales de la

infancia y promover el mejoramiento de su calidad de vida, permitiendo que las decisiones,
y necesidades que se plantean respecto a esta población y a su calidad de vida respondan al
sentir, pensar, accionar de los niños y niñas frente a sus vivencias o experiencias subjetivas
más que a las representaciones sociales, interpretaciones y apreciaciones que al respecto
tenemos los adultos.

Finalmente ―Los derechos tienen íntima relación con la calidad de las relaciones‖(Rey,
2006) y ésta con la calidad de la condiciones de vida, por tanto el ejercicio de los derechos,
brinda a la infancia un canal de comunicación con sus cuidadores en todos los niveles y
puede contribuir no solo a reconocer sus expresiones subjetivas y particulares si no también
a mejorar los criterios de valoración respecto a su calidad de vida.

2.4 La dimensión Social de la calidad de vida

En el estudio de la calidad de vida de la infancia, la dimensión social hace referencia a

los factores que se orientan a la atención de las necesidades integrales de la infancia y que
exigen esfuerzos de redistribución equitativa de los recursos disponibles en la sociedad para
intervenir la desigualdad en que son tratados los niños/ñas en el proceso de socialización,
así como las condiciones para acceder al capital cultural y al capital social.

La dimensión social tiene que ver con lo anterior en la medida en que, las condiciones
educativas de los sujetos y de los niños/ñas no dependen de una sola condición y de un solo
factor determinante, sino que es una estructura armada de un sinnúmero de variables o
condiciones que actúan sobre el medio escolar, y familiar. Lo social puede ser tan vasto
como un océano, sin embargo, este estudio hace énfasis en el aporte que la familia, la
escuela y la sociedad hacen para que los sujetos, en este caso, los niños y las niñas en su

27
primera infancia, puedan sentirse parte de la sociedad a la pertenecen reconociéndose como
sujetos plenos de derechos.

2.4.1 Familia
En términos generales la familia se concibe como el ambiente socializador primario
de los individuos, así como la base estructural de la sociedad, cuya misión es dotar al
sujeto de los valores y legados culturales propios de su entorno. Por consiguiente, la familia
es considerada como contexto natural en el que se generan sentidos compartidos y
construcciones que forman parte integral de la familia en sí misma y del entramado social.
Del mismo modo, el nuevo miembro de la familia, no sólo recibe la preparación para
hacerse parte de una estructura social, en su nicho familiar el sujeto establece vínculos
afectivos con sus padres que harán de éste un ser completo, capacitado para moverse en el
mundo externo. Por lo tanto según Gutiérrez (2000, p.22): ―la familia como institución
permite la construcción equilibrada de los niños y niñas, y por lo tanto de la sociedad, pues
el contacto afectivo adecuado y los modelos de referencia le permitirán al sujeto su
integración en la sociedad‖.

Cuando un nuevo ser llega al mundo, se supone parte de una estructura con la que
compartirá características biológicas, culturales y sociales. Grupo familiar con el que el
recién llegado, inevitablemente establecerá vínculos afectivos en una relación de apertura
y acogida. Se considera abandono emocional o psicológico cuando los adultos
significativos son incapaces de proporcionar el cariño, estimulación, apoyo y protección
necesaria para que el niño o niña pueda tener un funcionamiento óptimo en las diferentes
esferas del desarrollo humano.

Por tal motivo el ser humano busca abrigo, incluso antes del nacimiento, desde el
momento mismo en el que se inicia la primera chispa de esencia vital, éste busca crear
lazos que le den la seguridad, protección e intimidad, que convoquen su estar como ser
presente en la vida de los otros. Así, el establecimiento de vínculos afectivos se configura
en un universo entretejido, que le permite al sujeto el encuentro con los otros significativos,

28
fundamentales para que pueda configurar su identidad como un ser reconocido y presente
en el mundo.

Negar la legitimidad de las necesidades de los hijos/as, se constituye en un esquema

de maltrato físico y emocional y de vulneración de derechos que afecta profundamente la
calidad de vida de los niños y niñas. No obstante, pese al abandono que dan sus
progenitores, los hijos/as dan la oportunidad de la palabra, de la explicación, del
resarcimiento, como una manera de restablecer el vínculo; aún así, hay adultos que
rechazan este acto generoso y nuevamente deciden darles la espalda provocando en ellos o
ellas mayor dolor y pesadumbre.

Ese acto de buscar el restablecimiento del vínculo, hace alusión a la necesidad

humana de reconocerse en el otro significativo; pero resalta también la importancia que
tiene en la calidad de vida del ser humano, la restitución del vínculo fracturado y de esa
forma tratar de recobrar la cotidianidad y el tiempo perdido. Dicho de otro modo, el
contacto continuo con los otros de referencia, le permite al sujeto afianzar su identidad
personal, por el contrario, cuando no existe un marco de referencia objetivo, la mayoría de
las veces el individuo emprende la búsqueda de lazos que le conecten con sus antepasados,
de modo que, pueda interpretar su historia personal y por fin hallar ubicación en el árbol
genealógico que soportará gran parte de su identidad y patrimonio.

Es por ello que Campos y Salas (2001; p,33) consideran que la función de la
identidad es brindar tranquilidad a la persona ante la cuestión de la mismidad, constituye el
nivel de integración de lo individual y lo colectivo que permite que la persona no se difume
o se evapore, en sus niveles subjetivos, otorga los límites, siempre precisos pero
cambiantes, que permiten hablar de ―yo‖ y de los ―otros‖.

Aquel que ha sido abandonado lleva en sí, la marca de la ausencia, todo ser humano
requiere desde el primer instante de su existencia, es decir desde el vientre mismo del
cuidado y la protección de sus padres para así, lograr el desarrollo de una personalidad
libre, estable y feliz. En constraste ―la ausencia‖ no es sólo es cuestión de la separación

29
fisica, se trata de innumarables vacios que quedan a través del tiempo, de las palabras no
dichas, de los abrazos deshabitados, de los consejos no dados, de los recuerdos inexistentes
y de la nostalgia permante de la soledad.

Además del abandono y el rechazo que muchos seres humanos han tenido que
enfrentar, aparece otra forma de vulneración de derechos que involucra incluso a la vida
misma. Tradicionalmente el embarazo y la reproducción han sido tratados como asuntos
netamente femeninos, desconociendo así, el papel tanto de mujeres como de hombres en la
concepción y gestación humana. Cuando una pareja decide asociarse en un acto de
manifestación tangible y corporal del afecto, necesariamente existen implicaciones que
ambos deben asumir en un acto de común acuerdo. Por el contrario, cuando no existe un
compromiso personal y afectivo, la evasión aparece, de modo que en muchos casos el
aborto surge como ―solución‖ para eludir las responsabilidades que acarrea el traer un
hijo(a) al mundo. Al respecto, pocas investigaciones han tratado el tema de la decisión de
abortar desde la perspectiva del varón, la mayoría de éstas, se han circunscrito al campo
femenino, lo que de cierta forma así sea de manera inconsciente solapa el ―machismo‖
oculto de la sociedad.

En ese sentido, Petracci y Cols (2007)2 develaron algunas de las posturas asumidas
por los varones al momento de conocer el embarazo de sus parejas. En esta investigación
en general los hombres rechazan la posibilidad de ser padres aduciendo razones como la
inmadurez, la escasez de recursos y un embarazo no buscado; finalmente el estudio
concluye que en general la perspectiva de los varones está atravesada por la imposibilidad
de vivenciar emocional y corporalmente la experiencia del aborto como las viven ―ellas‖
las mujeres.

Dentro de esta lógica, la perspectiva de la mujer queda minimizada, cuando la

decisión de llevar a cabo o no la gestación, es tomada de manera unilateral y no de manera

2
Petracci M, Pecheny M, Capriati A y Mattioli. Ponencia, artículo en construcción: Varones, aborto y
trayectorias socioafectivas según las experiencias y relatos de varones y mujeres de Buenos aires, Argentina.

30
concertada o cuando el hombre simplemente asume una postura de desentendimiento.
Infortunadamente en nuestra sociedad es frecuente encontrar que cuando la ruptura de la
familia es inminente aparece otra forma de maltrato hacia los hijos(as); el abandono
absoluto, la separación, el total desprendimiento emocional y material de las
responsabilidades paternas.

Lo anterior hace alusión al desconocimiento de la identidad como forma de

vulneración de derechos, en tanto que el ser humano es único, irrepetible y trascendente. La
construcción de identidad está ligada al reconocimiento civil, afectivo y social del otro, por
ello el rechazo, se ha configurado como un modo de negar la existencia de los niños y
niñas. Dicha negación se constituye en una forma de maltrato e invisibilización no sólo por
parte de sus progenitores sino también por los familiares de éstos.

De esta manera la sociedad también se convierte en cómplice de este rechazo hacia

los hijos e hijas ―no reconocidos‖ ni civil, ni emocionalmente, a éstos se les niega la
posibilidad de pertenecer, de reconocerse y encontrarse en una historia familiar que los liga
con el pasado genético y cultural de sus ancestros.

De alguna manera el abandono puede ir más a allá de la separación física; en ellas,

los vínculos se establecen de manera subjetiva, como puentes entre la realidad y la
imaginación. Recrear el afecto, más allá de la distancia, es reconocer que aman y extrañan
a aquel ser significativo que está materialmente ausente, pero que a su vez, logra
mantenerse presente a través de los recuerdos y la memoria como maneras de asir, de
conectar a aquel ser que se desvanece poco a poco en las brumas de la ausencia.

Si bien el rechazo y el abandono han estado presente en la vida de muchos seres

humanos, la monoparentalidad ha permitido configurar otras estructuras familiares
diferentes de la tradicional, lo que de cierta manera les ha permitido como sujetos la
construcción de sus propias significaciones de familia, así, como la cimentación de otros
espacios de relación como posibilidad para ubicarse en el mundo.

31
 2.4.1.1 Definición.
La familia es considerada el andamiaje de la estructura personal y social de los
individuos, es el nicho primario donde inicialmente el sujeto construye las significaciones
que darán cuenta de sus sentidos de vida. Se trata, entonces de la unión de personas que
comparten un proyecto común alimentado de experiencias vitales en las que se establecen
relaciones de intimidad, reciprocidad y maneras de concebir el mundo. Así pues, familia en
palabras de D’ Agostino (1992,p18) ― es una comunidad que no encuentra su fundamento
último ni en la ley que le otorga la reglamentación ni en la utilidad que pueden extraer de
ellas sus componentes, sino en la capacidad (en sí misma misteriosa, pero indudablemente
típica del hombre) de amar familiarmente y de fundar sobre este amor una comunidad de
vida‖.

En ese sentido la familia más que una institución legal conformada por personas con
una relación biológica o afectiva, es un nicho que puede cimentar en el sujeto la
posibilidad de proyectarse como ser en la esfera social y que le otorga las bases psico-
afectivas para su encuentro con el universo. Por otro lado en familia, el sujeto logra
vincularse con los otros significativos y con su entorno próximo. Así, los hijos (as)
establecen con los padres, además de un lazo afectivo, una relación de cuidado y protección
que le permitirán al individuo crecer y desarrollarse en un ambiente de socialización e
intercambios permanente. De ahí que la configuración de familia, no es un hecho
individual, es un hecho social, que precisa del otro como insumo esencial para la
construcción de sentido. Desde esa perspectiva, Musito (2000, p.11), ― la familia se
considera como un ―espacio en el que los seres humanos establecemos nuestras primeras
relaciones con otros seres humanos y comenzamos a desarrollar una imagen de nosotros
mismos y del mundo que nos rodea‖.

Todo ser humano debe identificar su nicho y estructura familiar, así mismo lograr
reconocer en el vínculo afectivo con la madre los lazos que configuran a su familia como
un ambiente en esencia femenino dotado de apoyo, esperanza, confianza y protección. Por
consiguiente, ante la ausencia de uno de los padres, nacen otras posibilidades que permiten

32
la conformación de nuevas formas de adaptación, de nuevas formas de asociación, que
transforman las relaciones interpersonales y confirman que para todo ser humano,
independiente de la estructura familiar de origen, la familia continúa siendo el primer
ámbito social donde se aprende como el mundo de la vida se teje en torno a los sujetos, en
torno a los abrazos, a las palabras, al lenguaje; como alternativas que posibilitan la
construcción de subjetividad.

De acuerdo con el texto anterior el reconocimiento de una fuerza interior, la cual es

capaz de expresar y actualizar la individualidad auténtica del ser, es posible cuando el
sujeto es reconocido por los otros como capaz, con la habilidad de producir e integrar un
―yo‖ pleno, que desarrolla y potencia sus cualidades en pro de su realización personal. De
igual manera, el apoyo y el afecto de otros adultos significativos, se constituyen en puentes
indispensables para la formulación y obtención de un proyecto de vida personal. Es decir,
independiente de la estructura o de la situación social de las familias, las personas se
configuran como seres capaces de vencer las adversidades y cambiar su historia, luchando y
dignificando su papel en el mundo y en su núcleo familiar.

2.4.1.2 Funciones de la familia

La familia, como grupo primario de la sociedad presta las funciones que ésta espera
de ella y, en concreto, la función que tiene de humanizar a los hijos e hijas en formación,
teniendo en cuenta su dimensión trascendente, de modo más pertinente; en este sentido,
Giddens afirma que la familia es una especie de concha protectora toda vez que es en ella
donde se constituyen los principios de seguridad ontológica y confianza básica y se
aseguran los mayores niveles de salud social, individual y espiritual.

En el análisis y la discusión actual sobre la familia, prevalecen tres orientaciones: la

evolucionista, la del ciclo vital humano y la que considera a ésta como institución
fundamental, siendo esta última la guía para este trabajo por considerar la permanencia
como institución a través del tiempo y el espacio cultural. Esta visión considera a la familia,
sean cuales fueren sus variantes culturales, como el aglutinante social básico.

33
 Anima esta reflexión el planteamiento de Ruiz San Román que afirma: ―la familia
está formada por individuos, pero es igualmente parte de una red social más grande‖, así
como el convencimiento de que debemos conocer ―los condicionamientos históricos que
hacen variar, para bien o para mal, la orientación de esta institución primaria de la realidad
humana‖

Al acercarse a la cuestión de las funciones sociales de la familia, se pueden

encontrar distintos enfoques, de acuerdo con la visión seguida para su estudio. En su obra
Sociología de la familia contemporánea, Pedro Beltrao presenta un concienzudo análisis
que, después de 40 años, impresiona por su profundidad y rigor. En el mismo, plantea roles
institucionales y personales, al considerarla a la vez como institución y como grupo. Sin
embargo, resulta demasiado compleja y separa funciones que, a fin de cuentas, se ha
constatado que están muy relacionadas.

En un artículo de Ana T. López de Llergo, se cita una serie de funciones para

cumplir por parte de la familia más acorde, en criterio de esta autora, a los conocimientos
actuales y al enfoque integrador; pero también adolece de una mirada al cumplimiento de
las funciones sociales y espirituales de la familia, de separar en planos distintos los
cometidos que le corresponden.

Otra mirada a esta realidad es la seguida por las Naciones Unidas en el Año
Internacional de la Familia y citada por Ruiz San Román, pero resulta muy extensa, además
de reconocer que no son actividades exclusivas de ella. Vidal por su parte, divide las
funciones en universales y cambiantes, teniendo en cuenta que aún las primeras están
influidas por variaciones socioculturales, pero enfatizando en su función humanizadora.

En los estudios a los que este autor ha tenido acceso, se sigue, por lo general, el
esquema que resume el Zaldívar, y que presenta a continuación las siguientes funciones de
la familia: Función biosocial, Función económica, Función cultural y afectiva, Función
educativa. Salvador Menuchin define dentro de su teoría estructural de la familia, que las

34
funciones básicas de la familia en el día de hoy son: equidad generacional, transmisión
cultural, socialización y control social. Cuando se habla de equidad generacional, se refiere
a la solidaridad diacrónica (es decir en el tiempo, hacia el pasado y hacia el futuro, y en las
edades de los miembros) e implica el juego de afectos, cuidados y equilibrios entre la
actividad laboral, servicio e inactividad forzosa, que intercambian entre sí los miembros de
una familia.

Por su parte, la transmisión cultural es el aprendizaje de la lengua, la higiene, las

costumbres y el uso de símbolos y tradiciones que está muy relacionada con la
socialización, que proporciona los mecanismos de pertenencia al grupo, mediante los cuales
nos presentamos ante los demás como humanos e incluye la educación afectiva y racional,
identidad individual y grupal, altruismo y sentido de trascendencia (cívica y religiosa).

Finalmente, se entiende por control social el compromiso para evitar la proliferación

de conductas socialmente desviadas y propiciar las socialmente aceptadas. Creo que este
enfoque en el ámbito social actual es novedoso y tiene la virtud de ser más realista; en
primer lugar, por su sencillez y, brevedad y además, por dejar sentado que son funciones
propias y exclusivas de la familia y que sólo pueden ser asumidas, cuando no queda más
remedio, por el Estado o por el mercado; pero siempre marcando con incompetencia e
ineficacia -en el primer caso-, o con tratamiento de mercancía -en el segundo- a las
personas bajo su tutela.

Esto no quiere decir que se confinen estas funciones al ámbito exclusivamente

privado, que originaría también disfunciones: la sociedad tiene la obligación de ayudar y
tutelar a la familia, siempre en el mutuo respeto de los cometidos propios de cada una, en
un ambiente de subsidiariedad. A su favor se puede añadir también que integra en cada
función varios ámbitos de la vida: biológico, afectivo, económico, social, etc., permitiendo
un acercamiento más integral a la realidad de la familia, desde una mirada a la naturaleza
humana en toda su complejidad.

35
 Resulta muy importante hoy afirmar con los autores citados anteriormente que la
familia tiene sus propios mecanismos de intercambio y de comunicación, ajenos tanto a los
del mercado (el dinero) como a los del Estado (la ley y la pena) en ella, la relación está
compensada por la reciprocidad social gratuita (amor, cariño) y no por el dinero ni por la
sanción; es más, cuando aparece en escena el tema monetario, como las herencias, es
cuando a menudo la familia se resiente, ya que se ha salido de su marco propio de relación
cariñosa. Puede decirse que la familia no admite equivalentes funcionales: ella localiza,
promueve y desarrolla aquellas dimensiones de equidad generacional que no pueden ser
asumidas por otro actor social.

Una familia que funciona constituye un ―tesoro social‖, ya que genera un ambiente
de bienestar hacia adentro y hacia fuera, por lo que la ―defensa política de una familia
disfuncional no es ni sostenible ni legítimo, ni justo‖ Siguiendo a Pérez, (2003) se puede
afirmar que hay momentos en los cuales la familia se puede convertir en un ámbito de
malestar, tanto por verse impedida de realizar sus funciones por cualquier causa
(alteraciones en la dinámica familiar) como por disfunciones estructurales propias. Existen
situaciones que, por su propia configuración estereotipada, generan resultados sociales
percibidos como negativos y pueden derivar en disfunciones sociales.

2.4.1.3 SITUACIÓN ACTUAL DE LA FAMILIA

Para realizar un análisis de las condiciones de la familia hoy en nuestro contexto, es

necesario remitirse a los datos registrados en el observatorio de familia de la Universidad
de Caldas, las casas de justicia de Medellín y algunas ciudades principales del país,
especialmente en relación con algunos indicadores de cambio en sus funciones. Siguiendo
el esquema expuesto en la sección anterior, se presentan algunos datos sobre los elementos
resaltados y su comportamiento actual en el país: En este acápite se incluirán datos sobre:
aborto y anticoncepción, envejecimiento poblacional y disminución acelerada de la
fecundidad; abuso infantil, violencia doméstica, marginación y violencia con el anciano.

36
 De 1968 a 1996 se realizaron 3, 2 millones de abortos en Colombia, según cifras
oficiales. En el 2002, las interrupciones de la vida fueron de 21.5 por 1,000 mujeres de
entre 12 y 49 años, y 49.8 por cada 100 partos, señalan datos publicados recientemente.
Bajos niveles de fecundidad (1,6 hijos por mujer), muy por debajo de índice de reemplazo
que es de 2,1 27 y que no se alcanza desde 1978. En el año 2008 la tasa de natalidad fue de
19.8 por cada 1.000 habitantes (poco más de 45 millones de habitantes en el mismo año).

Colombia ha disminuido considerablemente la tasa de fecundidad comparado con

otros países en América Latina, se atribuye esta situación a la masiva incorporación de la
mujer al trabajo, a los altos índices de escolarización, cultura y desarrollo profesional y al
libre acceso a métodos de planificación familiar y al aborto; y como respuesta adaptativa a
la crisis económica, con la consiguiente reducción del tamaño medio de los hogares hasta
3,3 personas. Ha aumentado el número de los hogares encabezados por personas ancianas o
compuestos parcial o totalmente por ellas.

Entre el 17% y el 24%, como mínimo, de las familias colombianas contemporáneas

sufre manifestaciones de violencia doméstica. La mayor proporción se centra en violencia
del hombre hacia la mujer. Más de la mitad de los y los niños/as colombianos entrevistados
en la investigación realizada por el ICBF en el 2006, expresa sufrir de violencia
intrafamiliar (de tipo físico y psicológico). En los estudios se constata que esta situación
también afecta a los adolescentes, jóvenes y los ancianos de ambos sexos, así como a los
hombres adultos. En la investigación citada, casi el 20% de los 564 adultos mayores de 18
años participantes, refiere que en alguna relación de pareja anterior sufrieron golpes; y el
10% reconoce que en la actual se han producido golpes.

En este incremento de la violencia doméstica, el hombre se ve a sí mismo devaluado

en su condición de proveedor y autoridad, al producirse la ruptura de la familia tradicional,
y es la mujer, junto a los niños/ñas y los ancianos los grupos más vulnerables.

37
 2.4.1.4 Tipología
La tipología se refiere a la configuración o composición del sistema familiar, es
decir, a los miembros que la conforman y al tipo de lazos de afinidad o consanguinidad que
los conectan. Ejemplos de ellos son la familia nuclear, monoparental materna o paterna, la
extensa y la reconstituida compuesta por la unión de cónyuges divorciados o separados que
traen hijos de previas uniones y tienen de su nueva unión. En Colombia existen muchas
variaciones en la tipología familiar y este es hoy uno de los mayores cambios que han dado
nuestros sistemas sociales.

El concepto estructura hace referencia a la configuración, pero especialmente a las

relaciones internas de unas con otras. La familia aglutinada, por ejemplo, es aquella en la
cual sus integrantes mantienen vínculos de alta cohesión o unión y sus enlaces emocionales
son tan fuertes que la autonomía y la individualidad son muy limitadas. A la vez, este tipo
de organización puede dar lugar a cierto tipo de disfuncionalidad o problemática.
El primer elemento que se observa a partir de las entrevistas iniciales es la configuración
familiar, ésta da cuenta de las interacciones y es el punto de partida para la elaboración y
reconstrucción de la historia familiar que va permitir visualizar los vínculos que se
establecen en el interior de la familia, mediante lo cual emergen elementos latentes que
influyen en la manera como cada uno de los miembros de la familia se relaciona con los
otros integrantes del sistema familiar.

2.4.2 FUNCIÓN SOCIALIZADORA DE LA ESCUELA

La escuela como ente socializador tiene como función educar el tipo de hombre que
la sociedad desea para perpetuar su cultura y sus instituciones, es así como le corresponde
la educación para la vida y la educación en los valores así como también la recreación de la
cultura de acuerdo al tipo de hombre que ésta necesita para conservar y perfeccionar los
valores en ella presentes

El texto de Luhmann ―Teoría de la Sociedad y Pedagogía‖, hace énfasis en las

teorías pedagógicas de mayor influencia en el mundo hispánico, la cibernética y la teoría de

38
sistemas, sin embargo, es importante resaltar dentro de su discurso algunos principios y
cuestiones importantes con relación a la escuela y la sociedad como entes socializadores.

El primero de ellos hace referencia a la pregunta fundamental ¿Cómo puede

explicarse la heterogeneidad del sistema educativo si se parte de una homogeneidad? Y
responde: ―las diferencias, dado que el sistema educativo es autopoiético, son producidas
por el mismo sistema educativo. No hay diferencias fuera o al margen de la que el propio
sistema construye.

En este sentido y haciendo énfasis en el modelo educativo que plantea la escuela,

Luhmann ve la necesidad de revisar el actual modelo tecnológico porque, a su juicio, éste
sigue trabajando con el paradigma de las máquinas triviales, en lugar de hacerlo desde la
mirada de las máquinas no triviales. Desde otro punto de vista, Luhmann critica la teoría
sistémica tradicional aplicada a la educación porque desde ella ―se concibe al educando
como una máquina trivial, caracterizada por un regulación constante: reaccionan a un
determinado input produciendo un determinado output, y no tienen en cuenta su respectiva
situación. Las máquinas no triviales, por el contrario, no responden siempre de la misma
manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo. A una pregunta en ocasiones
responden de una forma y a veces de otra. Son menos seguras que las triviales, pero más
flexibles. Todos los sistemas psíquicos (niños y educandos…) son máquinas no triviales‖.

Pero… pedagogos, maestros y educadores tratan al educando como una máquina

trivial. Probablemente, dice Luhmann porque resultan más fáciles y cómodas de observar y
evaluar. Este abrebocas permite ampliar la mirada acerca de la teoría de la educación de
Luhmann, y para esto se retoma el texto: ―Los sistemas comprenden a los sistemas‖ porque
hoy, la intención educativa de formar por competencias llama a una teoría de la
comprensión.

En este texto, Nicklas Luhmann, plantea que el punto de partida de toda teoría de la
comprensión es una situación circular: situaciones que en sí mismas remiten a sí mismas,
que van de la parte al todo y del todo a la parte. La comprensión no se alcanza en la sola

39
observación, o en una descripción precisa, o en la relación de lo observado con otra
situación, o en la pregunta por qué, la comprensión se produce cuando se proyecta lo
anterior: observación, descripción, relación y razones, en la autorreferencia de lo
comprendido, de tal manera que comprender es comprender el manejo de la
autorreferencia.

Respecto a su principio de que los sistemas comprenden a los sistemas, Luhmann

aborda el concepto de comprensión ligado al sistema. ―Distingue tres tipos de sistemas:
biológicos, psíquicos y sociales. Cada uno tiene su modo de operación y reproducción. El
del primero es la vida, el del segundo la conciencia, el del tercero la comunicación. Los tres
sistemas pueden ser comprendidos, pero solamente los dos últimos, los sistemas psíquicos
y sociales, pueden comprender‖ Luhmann (1995) . Afirma, el autor que es un error creer
que la comprensión es una operación reducida a los sistemas psíquicos, a la conciencia
humana.

¿Cuál es entonces la intención de la educación desde los sistemas?, Luhmann

aborda la cuestión de la intencionalidad, y afirma que la intencionalidad debe plantearse
desde la óptica de los sistemas no desde los sujetos. ―No hay un verdadero ser y, por tanto,
resulta inaceptable la idea de que la educación pretende llevar al hombre a la perfección,
afirma que esta es una idea de la ontología platónica que ha dominado el pensamiento
pedagógico occidental. Y continúa diciendo que no hay un ―Bien‖ con mayúscula y por
encima de los demás, no hay una intencionalidad al margen de la dinamicidad propia del
sistema. No hay posiciones privilegiadas, no hay un centro, sino solamente un código y un
programa.

Se podría inferir, entonces, que el proceso educativo no puede girar, hoy, alrededor
de un valor supremo, o del ―Bien‖, o de valores inmutables, o de la búsqueda de la
perfección humana porque estos asuntos han sido sustituidos por el sentido del propio
sistema educativo. En este sentido y con relación a este principio de la comprensión,
Luhmann dice que existen diversas maneras de entender la autorreferencia, así:

40
. Un primer modelo construido desde la metáfora del espejo interior: construcción desde la
idea de una conversación consigo mismo, un monólogo interior del yo consigo mismo.
. Un segundo modelo transmite la idea de una autoconversación en la cual el lenguaje sirve
para la reestructuración de los procesos psíquicos, pero no en función comunicativa, porque
ni el yo se trata así mismo como a alguien que aún no sabe lo que sabe, ni como a alguien
que posiblemente rechace lo que propone, ni como a alguien que sólo es alcanzable
mediante codificación y empleo de signos.
. Un tercer modelo construido desde el concepto de la autodeterminación, creer que una
persona está en condiciones de distinguir si actúa autodeterminada o determinada desde
fuera, en este sentido, la comprensión no puede limitarse a la acción autodeterminada y
reducir autorreferencia a autodeterminación.

No puede, pues, entenderse la comprensión, afirma Luhmann, ni como mirada en un

espejo interior, ni como escucha de una autoconversación, ni como comprensión de una
autodeterminación. Las ideas de autorreferencia deben ser trasladas desde los modelos de
asimetría: reflejo, acto, intención, jerarquía, a modelos de simetría, y para hacerlo es
necesario apelar a la teoría de los sistemas autopoiéticos, los cuales producen todo lo que
emplean como unidad a través de aquello que emplean como unidad; y precisamente en que
esto ocurra consiste su unidad.

Es necesario entonces propiciar ambientes de aprendizaje desde la construcción de

problemas con la capacidad de generar ideas para resolver los desafíos que plantea la
experiencia. Tener en la cuenta que cada sujeto se define por aquello que hace, por sus
prácticas, en este sentido la imaginación crea las prácticas de ahí que mil variantes son
posibles. Lo que hacemos depende de las circunstancias, y como éstas son variables, puede
transformarse innumerables veces. Los conceptos conducen a las prácticas y no a las
esencias, no hay, por tanto dualidad entre lo que hacemos y lo que somos, entre la esencia y
la apariencia, es decir, pasar de un modelo trascendente a uno circunstancial, concreto que
presenta múltiples posibilidades.

41
 Es entonces la escuela la encargada de construir al individuo para que sus
comportamientos se ajusten a los requerimientos familiares y sociales, cada uno de los
métodos de enseñanza aplicados por la escuela a lo largo de la historia han sido
intencionados para la consecución de éste fin, es decir, el moldeamiento de los individuos
que la sociedad requiere. Dentro del proceso de socialización es importante destacar que la
Escuela, además de proveer un conjunto de saberes, busca y debe posibilitar el doble
proceso de socialización y de individuación, es decir, debe permitir la construcción de la
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinados y para ello
debe tener en cuenta que las culturas y la sociedad son cambiantes, por lo tanto sus métodos
y estrategias deberán estar acordes con las exigencias del medio, pero sin perder de vista la
doble función antes mencionada.

En el cumplimiento de su función socializadora los métodos utilizados por la institución

escolar han sido cuestionados, como dice Miguel Ángel Santos Guerra en su texto
―Pedagogía contra Frankenstein‖ ―La escuela es una institución de reclutamiento forzoso
que tiene que educar en la libertad. Es una organización que ha de generar espíritu crítico y
favorecer la creatividad pero que impone un currículo en forma rígida y homogeneizadora‖
no podemos olvidar que la Escuela es el fiel reflejo ideal de hombre que necesita para
perpetuar la cultura, pues, se encarga de trasmitir, sus usos y costumbres, ideas y creencias,
temores y deseos, asegurando así la cohesión social, condición que permitirá la
permanencia en el tiempo de la sociedad ―la escuela también debe cumplir un papel
relevante en la formación de ciudadanos, sujetos políticos para la democracia sustantiva
que los requiere protagonistas, activos y organizados…‖(F: Imbernón 2005).

Es en la escuela donde confluyen diversos intereses: el de las familias que desean

que sus hijos sean educados de acuerdo a los parámetros que ellos desean para que sean
hombres de bien que se adapten a la vida laboral y puedan llevar a cabo sus proyectos de
vida en la edad adulta, las empresas a su vez solicitan o esperan de la institución escolar la
formación en las competencias básicas para desenvolverse ampliamente en el mundo
laboral, cumpliendo así con la doble función de formarlo en la adaptación al mundo social
al que pertenece.

42
 En el marco de la pedagogía crítica, además dentro de la función socializadora de la
escuela ―Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea
debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida
y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas.‖ (Pérez Gómez 1992).

Además la sociedad busca a través de la escuela no sólo preservar el pasado, sino

que se pretende también construir mediante las enseñanzas académicas y comportamentales
que se espera adquieran los estudiantes la continuidad de la cultura. En la escuela se
aprende de los maestros, de los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los
adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea escolar, de muchas cosas. Se
aprende una relación con el conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se
refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas de relaciones con otras
personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre nuestro lugar en la estructura social,
en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades
para la vida laboral y para la vida en sociedad.

2.4.3. LA SOCIEDAD Y SU FUNCIÓN SOCIALIZADORA

Definir la sociedad es de por sí complejo, por la utilización cotidiana del término y por la
amplísima variedad de formas sociales que el hombre ha creado a lo largo del tiempo,
teniendo en cuenta además que las diversas organizaciones sociales son cambiantes y se
van amoldando a los requerimientos y transformaciones del ser humano. A lo largo de la
historia la sociedad ha permitido que el hombre construya su propia identidad y adquiera la
conciencia de sí mismo. Hoy no podríamos pensar la sociedad como la suma de los
individuos, pues la diversidad de los mismos está enmarcada en la cultura.

La función socializadora de la familia y de la escuela cobra sentido en la medida en

que la persona se vincula con otras mediante el intercambio continuo de acciones, lo que
implica el desempeño de roles y el ajuste del comportamiento. Ello incluye el desarrollo de
procesos de apoyo y ayuda mutua, un ejemplo de los cuales es el cuidado a quienes se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad y dependencia, en este caso la primera infancia,

43
generando principios de solidaridad, equidad, participación, justicia, entre otros que
favorecen la calidad de vida de los mismos.

Sin embargo, para nadie es un secreto que la actual sociedad proclama formas de
conducta poco apegadas a los valores tradicionales de la cultura occidental; para ello usa la
influencia de los medios masivos de comunicación. Bauman, dice que esto poco a poco va
sitiando aquellas ideas y valores que humanizan al hombre, lo que se convierte en una
batalla entre humanización y deshumanización.

Para Bauman (2006) y Gergen (2008) la sociedad contemporánea se encuentra

rodeada de enemigos, quienes la acechan; concluyendo, Bauman que la sociedad
contemporánea está sitiada. La palabra sitiar «Cercar a uno tomándole o cerrándole todas
las salidas para cogerle o rendir su voluntad », enemigos que se esfuerzan por cerrarnos
todas las posibles salidas para rendir nuestra voluntad. Un reducto social que se encuentra
cercado es la concepción de felicidad; ahora ésta no reside en el tener o ser, sino en el usar.
«Ni «tener» ni «ser» tienen demasiado peso en los modelos actuales de lo que sería una
sociedad feliz. Lo que importa es el uso. El uso instantáneo.

Por otro lado, la televisión también se usa como instrumento para tener sitiada a la
sociedad y esto se da con base en tres estrategias: 1. La TV, al ser una rápida secuencia de
imágenes, imposibilita la acción de pensar 2. Algunos programas, sobre todo los «talk
show», permiten a mucha gente identificarse; pareciera que unen a la gente, pero lo hacen a
través de un oxímoron, no de auténtica comunidad, así que eso se convierte en «una
sociedad de individuos unidos por su propio aislamiento» y 3. La TV nos presenta ídolos,
no plataformas; esto lo introyectan los ciudadanos y, al momento de elegir a los hombres
que los gobernarán, optan por el personaje simpático en vez de la propuesta sólida.

Otro reducto que el individuo tiene y ahora está tomado es el de la necesidad; la

necesidad era la madre de la ciencia; en la sociedad actual ya no se consume por necesidad,
sino que es una necesidad consumir. Si antes el «principio de realidad» era el límite del
placer, ahora el «principio de la realidad y del placer» caminan de la mano, la sociedad nos

44
dice: no reprimas tus deseos, ¡libéralos!, ¡vívelos! .El comportamiento impulsivo es la
máxima y más genuina expresión humana. Con este pensamiento se da rienda suelta a
cualquier comportamiento individual. La racionalidad de la sociedad de consumo se
construye sobre la irracionalidad de los actores individuales.

Ahora bien, si la racionalidad de la acción de una sociedad se basa en los impulsos,

se abre ante el sujeto el abismo de la incertidumbre: Se ignora cuánto durará el empleo, qué
se comerá mañana, incluso si habrá. Al actuar en este medio, se alimenta la incertidumbre,
pero al mismo tiempo el sujeto se alimenta de ella; la incertidumbre es el fertilizante para el
consumismo y el individualismo; por ello hay que cuidarla y, cuando sea necesaria,
incrementarla.

Ante las diversas fuerzas que atentan contra la sociedad el sujeto está paralizado. Es
difícil y riesgoso convertirse en un actor, pues se vive en un mundo donde la mayoría de las
acciones están mediadas. El actuar implica un compromiso, cosa hoy imposible pues los
habitantes de la teleciudad encuentran fatigante cualquier cosa que dure más de un instante
y el compromiso es algo a largo plazo; por otro lado, ser actor implica conocer las causas
de las acciones; los mass media se han encargado de ocultarlas; si no se tiene conciencia, si
no se conoce es muy difícil que se asuma una posición crítica y así es muy difícil actuar.

En este sentido, surgen entonces interrogantes como ¿Qué tanto la familia y la

escuela contribuyen a estas situaciones? ¿Cómo transformar los procesos de socialización
tanto en la familia como en la escuela para contrarrestar esta condición que afecta
profundamente la calidad de vida de los niños y las niñas en la sociedad actual?

2.5 Los Procesos de socialización:

Arias, (2009) define el proceso de socialización como una interacción entre el niño
y su entorno. Esta interacción y su resultado, dependen de las características del propio niño
y de la forma de actuar de los agentes sociales. La socialización es, por consiguiente, un
proceso interactivo, necesario al niño/a y al grupo social donde nace, a través del cual el

45
niño/a satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la
sociedad se perpetúa y desarrolla.

Para esta autora, desde el punto de vista del niño/a, la socialización supone la
adquisición de los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la
sociedad le transmite y le exige. Estas adquisiciones son muy amplias y diversas, tanto
como la propia cultura, y, por consiguiente, sería prácticamente imposible citar y estudiar
cada una de ellas, por lo tanto se opta, por tomar el punto de vista de los procesos que
implican y detallar ciertas adquisiciones sociales de cada uno de ellos.
– Procesos de socialización que implican procesos cognitivos y que permiten la adquisición
de conocimientos acerca de la sociedad a la cual pertenece.
– Procesos afectivos de socialización: formación de vínculos.
– Procesos conductuales de socialización: conformación social de la conducta socialmente
aceptable.
Los tres están íntimamente relacionados entre sí y están íntimamente ligados al concepto de
calidad de vida. En realidad, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos
porque dependiendo del tipo de actividad al que se refiera serán predominantes unos u
otros. En todo caso, es importante señalar que esta distinción es sólo didáctica, sirviéndonos
para agrupar y dar sentido a las distintas adquisiciones sociales que hace el niño/a.

Los vínculos afectivos que el niño/a establece con los padres, hermanos, amigos son
una de las bases más sólidas de su desarrollo social. Estos vínculos, una vez establecidos,
unen al niño/a con los demás, su mantenimiento se convierte en uno de los factores
principales del desarrollo de calidad de vida.

Los procesos cognitivos de socialización son muy variados: conocimiento de los

valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, así como el
aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conocimientos transmitidos a través del sistema
escolar y demás fuentes de información. Todo ello hace que un niño/a conozca cómo es su
sociedad, se comunique con sus miembros y pueda comportarse conforme a lo que los
demás esperan que haga. De hecho, el proceso de socialización es, en gran medida, una

46
transmisión de los conocimientos que la especie o el grupo social particular ha acumulado a
través de los años.

La socialización implica también la adquisición de conductas consideradas

socialmente deseables, así como el evitar aquellas que son juzgadas como antisociales. Para
ello, no basta con que el niño conozca lo que es adecuado o no, sino que es necesario que
adquiera un determinado control de la conducta y se sienta motivado a actuar de forma
adecuada. Las motivaciones que favorecen la conducta social pueden basarse en la moral
(lo cual supone interiorización de normas), el razonamiento sobre la utilidad social de
determinados comportamientos, el miedo al castigo, o el miedo a perder el amor o los
favores que recibe de los demás. Este proceso se inicia con el nacimiento y, aunque sujeto a
cambios, permanece a lo largo de todo el ciclo vital.

Sociedad
en
general.

actitudinales cognitivos

niño/a

La Escuela Familia

afectivos

47
 3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL:

Identificar los factores de la dimensión social que contribuyen a la calidad de vida de

los niños y las niñas de primera infancia en familias de estrato alto, medio y bajo en la
ciudad de Medellín para el reconocimiento real de sus derechos.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:

3.2.1. Describir las condiciones de vida desde la dimensión social de niños y niñas de
diferentes estratos socioeconómicos de la ciudad de Medellín

3.2.2 Delimitar los factores de calidad de vida que contribuyen a la dimensión social de
los niños y niñas y niñas en la primera infancia.

48
4. DISEÑO METODOLÓGICO

4.1Tipo de Investigación
El carácter como la finalidad de este estudio demanda la utilización de un diseño
cualitativo de corte hermenéutico. La investigación cualitativa constituye una manera de
aproximarse a las realidades sociales para indagar sobre ellas en un esfuerzo profundo de
naturaleza metodológica y teórica. De esta manera, el interés investigativo de este estudio
se enmarca en la descripción, tipificación y comprensión de los factores de la dimensión
social que contribuyen a la calidad de vida de los niños y las niñas en primera infancia en el
marco de los derechos fundamentales, lo que demanda la utilización del estudio de caso de
tipo instrumental múltiple o comparativo. Stake. (2004)

El objetivo básico del estudio de caso es comprender el significado de una

experiencia e implica el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo
fenómeno es decir, ―es un examen de un fenómeno específico, como un programa, un
evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social‖ (Pérez Serrano,
1994:80).

4.2 Enfoque
Mostrar por una parte, evidencias de los factores de la dimensión social que
contribuyen a la calidad de vida de los niños y las niñas en primera infancia y su relación
con los derechos fundamentales, es una manera de dar respuesta al carácter interpretativo
de esta investigación y está determinada por su finalidad comprensiva.

Bajo esta estrategia pueden ser estudiados múltiples fenómenos como creencias,
prácticas, ritos, interacciones, actitudes entre muchos otros. En conclusión, un caso es un
aspecto social localizado en un espacio y un tiempo específico y que es objeto de interés de
un estudio, que para esta investigación está definido como factores de la dimensión social
que contribuyen a la calidad de vida de los niños y las niñas en primera infancia en el
marco de los derechos fundamentales

49
4.3 Los Sujetos de la Investigación

No se pretende con este estudio la generalización de resultados más allá de lo

ofrecido por los tres casos estudiados, ya que su principal objetivo es la comprensión de los
casos en sí mismos (Stake, 1998) y a través de ellos proporcionar mayor conocimiento
sobre factores del dimensión social que contribuyen a la calidad de vida de la infancia.

En relación con los sujetos se estudiarán los factores de la dimensión social que
contribuyen a la calidad de vida, y se realizará un análisis de esos factores en relación con
la concepción de derechos de la infancia en un grupo familiar de tres estratos sociales: alto,
medio y bajo.

Tabla 1. Distribución de la Población

Procedencia Familias Condiciones

1 Que hayan vivido en los últimos 5
Estrato alto años en el mismo estrato
4o5
Estrato medio 1 Que la familia tenga dentro de sus
3-4 miembros niños o niñas menores de
Estrato bajo 1 5 años
1-2

La tabla muestra la distribución de la población, la cual se seleccionará de acuerdo con los

siguientes criterios:
- Igual número de familias en cada contexto
- Las familias deben vivir en el sector por lo menos hace 5 años
- Un grupo familiar que tenga entre sus miembros niños o niñas menores de 5 años
- Las edades de las niñas y los niños deben estar entre los 0-5 años de edad.
- Las niñas y los niños deben haber recibido atención de un programa de primera
infancia

50
 4.4 Los Instrumentos

Se utilizará una guía de observación y entrevista para cada grupo familiar. Para el
instrumento se utilizó como base la guía de observación utilizada en la investigación sobre
―Concepciones de infancia a partir de los objetos y espacios escolares‖ (Arias V. B., 2009).
La guía ha sido adaptada de acuerdo con los objetivos de la investigación y será validada a
partir expertos y con aplicación de prueba piloto.
Tabla 2 Categorías de análisis
Campo Definición Dimensiones Aspectos Items
Se refiere a los factores que se Familia Tipología . Nuclear
orientan a la atención de las . Extendida
necesidades integrales y que . Monoparental
exigen esfuerzos de . Reconstituida
redistribución equitativa de los Funciones . Equidad
recursos disponibles en la generacional
sociedad para intervenir la . Transmisión
Social

desigualdad en que son tratados cultural

los niños/ñas, el proceso de . Socialización
socialización y las condiciones . Control social
para acceder al capital cultural y Escuela Modelos . Concepción
al capital social Educativos de infancia
Funciones . Socializadora
. Formativa
Sociedad De . Derechos de
derechos infancia

4.5 El Procedimiento
En relación con el procedimiento este estudio contemplan tres fases:
4.5.1 La primera configura un cuerpo de categorías de análisis que permitió observar la
realidad con una mirada hermenéutica y comprensiva de los factores del dimensión
social que contribuyen a la calidad de vida de la infancia en el marco de los
derechos fundamentales.
4.5.2 La segunda incluyó el trabajo de campo en el cual se realizó la observación
estructurada y la entrevista a cada grupo familiar con el fin de tipificar, describir y
analizar los factores de la dimensión social que se están dando en cada caso para
describir como contribuyen a la calidad de vida de la infancia.

51
 Para la selección de las familias se tuvo en cuenta:
. A las familias que aceparon se les entregó un documento como consentimiento informado
que luego de ser leído y analizado fue firmado por los participantes.
Realización de las entrevistas
. Se les citó a entrevista en la Institución Educativa de cada contexto, en la que se tuvo tener
en cuenta:
a. Crear un ambiente de acogimiento, motivación y confianza para que los adultos brinden
la información suficiente sobre los diferentes factores.
b. Dar a conocer a los adultos a entrevistados y a su grupo familiar los objetivos de la
entrevista, lo que se espera de ellas y ellos, la dinámica del trabajo y las actividades que se
van a realizar dentro de ese espacio de entrevista.
d. Orientar cada observación y entrevista, estando atenta a que el proceso de construcción
oral se realice de manera adecuada y motivando a que la participación se realice de manera
natural.
f. Mostrar dinamismo e interés por lo que cuenten, motivándolos a que sigan expresando
sus ideas e historias.

4.5.6 La tercera incluye el proceso de análisis de la información y la construcción del

informe final

4.6 La Sistematización
Para el análisis de la información se tuvo en cuenta el proceso de manejo de la
información planteado por Folguera (1994:64-65) en el que se desarrollaron las siguientes
etapas:
1. La Transcripción inicial de la entrevista, manteniendo el discurso escrito tal y como se
presenta en la filmación o grabación
2. Relectura y corrección de la versión escrita a partir de una nueva audición o visión de la
grabación, para verificar datos o precisar aspectos no claros.
3. Transcripción final a partir de criterios de análisis previamente establecidos en función
de los objetivos de la investigación
4. Ordenación: según criterios temáticos, cronológicos o de ciclos de vida.

52
5. La Edición, que comprende el diligenciamiento de una ficha técnica que incluye los
datos de la investigación, nombre del informante, lugar y fecha de la entrevista, número
de la cinta grabada y temas tratados en cada una, tipo de transcripción y comentarios al
que se le pueden adjuntar fotos, memos, imágenes.
Después de organizada la información se realizará el análisis hermenéutico, que incorpora
el examen del contexto, para el tratamiento de lo que se dice, cómo se dice, qué no dice, lo
actuado, lo dicho o no dicho por el investigador. Es decir, la historia oral se examina como
un acto comunicativo en el que interesa no sólo el contenido sino también el contexto en el
cual se desarrolla.

53
 5. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Y ANÁLISIS.

5.1 La Configuración del significado de la información

En el primer nivel de organización de la información proporcionada por las
entrevistas a cada una de las familias provenientes de estratos alto, medio y bajo, se
tuvieron en cuenta tres criterios: el primero de ellos, incluye la caracterización demográfica
de la población estudiada en cada caso, así como la tipificación de las familias y la
descripción de los factores sociales que contribuyen a la calidad de vida de la primera
infancia respecto a los derechos, en las familias que fueron entrevistadas (ver tablas de
caracterización demográfica).
5.1.1 Caracterización Demográfica de las Familias
Para la caracterización se utilizaron dos estrategias, la primera fue la utilización de
Genogramas que dieran cuenta de características intergeneraciones de las familias y la
segunda es la presentación de una síntesis de la información de las características
demográficas de las familias en tablas que permiten visualizar las diferencias en cada
contexto.

Los Genogramas son representaciones gráficas de una constelación familiar

multigeneracional (por lo menos tres generaciones), que registra información sobre los
miembros de esa familia y sus relaciones. Su estructura en forma de árbol proporciona una
rápida "gestalt " de las complejas relaciones familiares y es una rica fuente de hipótesis
acerca de su estructura y puede estar relacionado con el contexto familiar y su evolución a
través del tiempo.

El genograma se construyó durante la entrevista y fue revisado a medida que se

analizaba la información. El genograma ayuda a la interpretación de la estructura familiar y
a ver un "cuadro mayor", tanto desde el punto de vista histórico como del actual: es decir,
que la información sobre una familia que aparece en el genograma puede interpretarse en
forma horizontal a través del contexto familiar y vertical a través de las generaciones.

54
 El genograma incluye por lo menos a tres generaciones de familiares así como
también sucesos nodales y críticos en la historia de la familia, en particular los relacionados
con el "ciclo vital".

Aunque los teóricos de la terapia familiar estructural y estratégica (Minuchin,

Haley, etc.) no utilizaron genogramas en sus enfoques, prefiriendo concentrarse en las
relaciones emocionales de la familia inmediata, sin embargo, están interesados en las
estructuras jerárquicas, en especial en las coaliciones donde se cruzan los límites
generacionales.

5.1.1.1 Genogramas de las familias

A continuación se presenta la caracterización estructural de las familias
entrevistadas y representada en diagramas.

Familia contexto 1

16 36
36

13 15

10 5

55
Familia contexto 2

64
39 8 44

6 4

Familia contexto 3

23

39
29

8
3AÑOS
MESES
Y6
MESES

56
CONVENCIONES:

H : Hombre

: Mujer
M

: Adulto significativo

: Lazos parentales, que no cohabitan

: Sujeto de investigación.

: Lazos parentales con hijos que cohabitan

: Hijos que cohabitan, que no son sujeto de investigación.

5.1.1.2 Tablas de caracterización

5.1.1.2.1 Tabla 3 Identificación de la Población Participante
FAMILIAS PARTICIPANTES

ESTRATO SOCIOECONÓMICO

ALTO MEDIO BAJO

NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
1 1 1 1 0 1

Las familias seleccionadas para ésta investigación pertenecen a los estratos

socioeconómicos Alto, medio y Bajo de la ciudad de Medellín, con niños en edades entre 0
y 6 años
5.1.1.2.2 Tabla 4 Edades de los niños/as

EDADES
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
ALTO MEDIO BAJO
AÑOS CANTIDAD AÑOS CANTIDAD AÑOS CANTIDAD
3 1 6 1 5 1
1 4 1 0 0

57
En el estrato alto encontramos a una familia conformada por el padre de 30 años,
profesional de la salud, y la madre de 29 años, abogada, un niño de 3 años y una bebé de 8
meses.
En el estrato medio tenemos a la familia conformada por la madre de 43 años, con estudios
de Bachillerato académico, y se ocupa como recepcionista en una empresa privada, el padre
de 39 años, abogado y trabajador independiente, un niño de 6 años, y una niña de 4.

En el estrato bajo tenemos a una familia conformada por el padre y madre ambos de 36
años y dos hijas una de 10 y otra de 5. El Padre tiene otras dos hijas de una relación
anterior de 13 y 15 años respectivamente

5.1.1.2.3 Tabla 5 Adultos Significativos

ADULTOS SIGNIFICATIVOS
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
ALTO MEDIO BAJO
PADRE MADRE OTROS PADRE MADRE OTROS PADRE MADRE OTROS

Empleada Abuela X

En el estrato alto tenemos como adultos significativos a la empleada de servicio quien es la

encargada de velar por el bienestar de los niños en cuanto a alimentación, juegos y cuidados
en general

En el estrato medio encontramos que es la abuela quien está al cuidado de los niños, es
quien los recibe al llegar de la escuela y quien escucha sus historias.

En el estrato bajo la madre es la que está al cuidado de la niña, pero su trabajo impide que
le dedique tiempo para juegos y deberes escolares por lo que la niña opta por ayudarla en el
cuidado de los niños del hogar que ella dirige.

58
5.1.1.2.4 Tabla 4: Ubicación en el Contexto
UBICACIÓN EN EL CONTEXTO
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
ALTO MEDIO BAJO
No. DE # DE
No. DE INTEGRANTES
INTEGRANTES INTEGRANTES
BARRIO BARRIO DEL NÚCLEO BARRIO
DEL NÚCLEO DEL NÚCLEO
FAMILIAR
FAMILIAR FAMILIAR
El Belén la
Poblado 5 Palma 5 Granizal Extensa

En el estrato alto encontramos que los niños gozan de todas las comodidades como
habitación individual decorada con los objetos propios para las edades que tienen, amplia
gama de juguetes y de elementos electrónicos como cuatrimotor, computador infantil, y
suficientes juegos de video.

En el estrato Medio los niños gozan de algunas comodidades como cuarto propio, pero sin
ningún tipo de decoración pues la madre argumenta que evita elementos que guarden polvo
y no le permitan agilizar la limpieza semanal.

En el estrato bajo la niña comparte el cuarto con sus padres y hermana aunque en las
noches las camas son separadas por cortinas, las muñecas que tiene sólo puede tocarlas
cuando la mamá lo permita, pues se pueden dañar o ensuciar.

5.1.1.2.5 Tabla 7 Tipología Familiar

TIPOS DE FAMILIA
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
ALTO MEDIO BAJO
TIPO CANTIDAD TIPO CANTIDAD TIPO CANTIDAD
Nuclear 1 Nuclear 1 Nuclear
Monoparental Monoparental Monoparental
Extensa Extensa Extensa 1
Reconstituida Reconstituida Reconstituida

59
5.1.1.2.6 Tabla 7 Número de Hijos

NÚMERO DE HIJOS
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
ALTO MEDIO BAJO
Nº DE
Nº DE HIJAS Nº DE HIJOS Nº DE HIJAS Nº DE HIJOS Nº DE HIJAS
HIJOS
1 1 1 1 0 1

Las familias entrevistadas tienen entre uno y dos hijos, todos ellos, según afirman sus
padres planeados y esperados con amor. Este número de hijos corresponde a las cifras que
el Dane, (2008) plantea para las familias colombianas, podría decirse que es dramática la
manera como se ha reducido el grupo familiar en los últimos 20 años.

5.1.1.2.6 Tabla 8 Función socializadora de la familia 1

ACOMPAÑAMIENTO, CUIDADO Y
PROTECCIÓN
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
HABILIDADES DE
ALTO MEDIO BAJO
AUTOCUIDADO
Se viste solo No No Si
Come solo No Si Si
Se baña solo No No Si
Cepillado dental No No Si
Lavado de manos Si Si Si
Duerme solo Si Si No

La crianza como proceso fundamental del desarrollo humano, paralelo al proceso de

socialización comparte muchos elementos con este, siempre que se estudia el proceso de
socialización en la familia se tocan estos elementos. El cuadro anterior muestra cómo cada
una de las familias promueve o no a los hijos e hijas habilidades de autocuidado, necesarios
a su desarrollo.

La familia de estrato bajo afirma que los niños/as deben aprender a cuidar de sí mismos, no
precisamente porque se pretenda de manera implícita desarrollar el autocuidado, sino
porque la madre en su condición de cabeza de familia no puede acompañar el proceso y los
niños/as lo aprenden solos, bien o mal, lo aprenden.

60
En las familias pertenecientes a los otros dos estratos, la mayoría de habilidades de
autocuidado que ya deben haber desarrollado los niños/as no se ha logrado, porque los
padres en su afán diario, es decir, igualmente no hay tiempo para acompañar, prefieren
hacerlo por ellos. Esta conducta de sobreprotección está definida en la Ley de infancia
Capítulo 2 como una forma de maltrato.

5.1.1.2.7 Tabla Función socializadora de la familia2

FUNCIONES DE LA FAMILIA
AFECTO

CATEGORÍAS ESTRATO SOCIO ECONÓMICO

DE ANÁLISIS ALTO MEDIO BAJO
Afecto: Adultos
significativos Empleada Abuela Madre
Cuidado y
protección Empleada Abuela Madre
Tiempo de
dedicación Empleada Madre Madre

En las familias entrevistadas se hace muy evidente que en el estrato alto es la empleada de
servicios domésticos quien prodiga los cuidados necesarios a los niños, es el adulto
significativo.

En el estrato medio ésta función es cumplida mayoritariamente por la abuela y en pocas

ocasiones por la madre, en el estrato bajo la madre cumple ésta función, es de anotar que
hay una gran ausencia de los padres en los procesos formativos de los niños

5.1.1.2.8. La crianza como función fundamental de la familia

La crianza no es una tarea exclusivamente humana, pero si da cuenta del nivel de evolución
de la especie Arias (2008), entre más desarrollada y compleja es la estructura del
organismo, más compleja y sofisticadas son las formas de relación que dan guía a la
crianza. Esta es entendida como el proceso de transmisión de la cultura y se ocupa
específicamente del cuidado y a protección de las nuevas generaciones.

61
 Tabla 10 Acompañamiento en el proceso de crianza
FUNCIONES DE LA FAMILIA
TRANSMISIÓN CULTURAL (CRIANZA)
ESTRATO SOCIOECONÓMICO
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
ALTO MEDIO BAJO
Hubo acompañamiento en el aprendizaje
del lenguaje SI SI SI

Hubo acompañamiento en el proceso de

SI SI NO SABE
dar los primeros pasos
Los niños comen con los adultos SI SI SI
Fueron bautizados SI SI SI
Se escucha al niño No No No
Asiste el niño a eventos culturales SI SI SI
Se le enseña a rezar al niño SI NO NO
Tienen los niños relación con el dinero NO NO SI
Las normas son concertadas en familia NO NO NO
Se expresa abiertamente el afecto a los
SI NO NO
niños
Se sancionan los comportamientos
SI SI SI
inadecuados del niño

Existen muchas contradicciones entre el querer ser y el hacer cotidiano de los padres, en las
entrevistas argumentan la necesidad de guiar a sus hijos en los procesos básicos de su
construcción como seres socialmente armónicos, pero los procesos que permiten evidenciar
éste acompañamiento no son claros o en alguno de los casos inexistentes.

5.1.1.2.9 Tabla 10 La escuela como complemento de la tarea socializadora de la

familia

ESCUELA ELECCIÓN DE MODELO EDUCATIVO

ESTRATO
SOCIOECONOMICO
TIPO DE EDUCACIÓN ALTO MEDIO BAJO

SI NO SI NO SI NO

Los niños/as están siendo atendidos en algún programa de

primera infancia X X X
La razón por la cual escogió el programa es por su cercanía X X X
Considera que la atención educativa temprana en Primera
infancia es importante para el desarrollo X X X
Le satisfacen los servicios que le ofrece el programa de PI X X X
Es buena la relación del niño/a con el o la maestra X X X

62
 Son claras as normas en las que enfatiza la institución X X X
Conoció antes los requerimientos de ingreso X X X
Ha llenado las expectativas del proceso educativo de su hijo/a X X X
Ofrece actividades culturales en las que usted y su hijo puede
participar X X X
Ofrece la institución actividades extracurriculares X X X

Las familias han delegado gran parte del proceso de formación a la Escuela, muchas veces
no se elige un modelo educativo específico, sino que se busca o evadir la violencia como es
el caso del estrato bajo, o que la escuela mantenga a los niños ocupados como en los
estratos medio y alto.

5.1.1.2.10 Tabla 12 La Sociedad como complemento de la función socializadora de la

familia

SOCIEDAD
ESTRATO
SOCIOECONOMICO
POLÍTICA DE INFANCIA Y ADOLESENCIA ALTO MEDIO BAJO

SI NO SI NO SI NO

Saben los padres de la política de infancia X X X

Conocen los servicios de apoyo le ofrece el estado para la
atención a sus hijos/as X X X
Se ha beneficiado la familia de la política de infancia X X X
Conoce los servicios le ofrece la comunidad a la a familia,
específicamente a los niños y niñas X X x
Hay espacios de participación para los niños y las niñas X X x
Son escuchados los niños y las niñas en la comunidad/ en que
aspectos
Se tiene en cuanta a los niños y las niñas para la organización
de los eventos comunitarios X X x

Los padres conocen en su mayoría las políticas de infancia que ofrece el Estado, pero sólo
se refieren a ella como la forma de tutelar la violación de los mismos. Es de anotar que no
hay mucha claridad sobre como ellos pueden incumplir los derechos de los niños desde su
propia casa

El segundo criterio, descripción de los factores de la dimensión social identificadas en cada

contexto. Se entendió por factores de calidad de la dimensión social como aquellos
procesos que posibilitan la socialización de los niños y niñas en el contexto familiar,

63
escolar y social. Para ello se sistematizaron las entrevistas en profundidad, siguiendo el
siguiente proceso, transcripción, edición y cruce de categorías a partir de una matriz de
análisis. (Anexo matriz de análisis).
Es importante anotar que la información sistematizada fue la proveniente de los formatos
que, como ya se indicó, contenían la caracterización demográfica de las familias estudiadas,
y la descripción de los factores de la dimensión social que contribuyen a las calidad de
vida, así como de las entrevistas en profundidad realizadas a cada uno de los grupos
familiares.

En esta etapa del trabajo se debe dilucidar las condiciones del análisis para darle una
configuración de sentido (González, 2003) a la información obtenida con relación a la
pregunta inicial; ¿Cuáles son los factores de la dimensión social que contribuyen a la
calidad de vida de los niños y las niñas de primera infancia en la ciudad de Medellín para
el reconocimiento real de sus derechos?.

La importancia de este ejercicio de configuración del sentido recae en el hecho de que con
la misma, es fácil perder el rumbo de la propuesta que trata de indagar en el medio real y
familiar la verdadera asunción de los derechos de los niños, es decir el conocimiento de
éstos, es un hecho, pero es un conocimiento que no está en el orden de la observancia, se
―conocen‖ pero no se practican, no se validan y no se legitiman desde el hacer. Los factores
de la dimensión social de calidad de vida indagan por ese reconocimiento de los niños y las
niñas como sujetos de derechos en cada uno de los contextos: familiar, escolar, social, la
interpretación de los datos presentados en cada una de las tablas permiten clarificar no sólo
las características de las familias entrevistadas, representar en Genogramas esas
características, sino también describir las condiciones en las que esas familias realizan el
proceso de socialización.

5.2 La configuración de sentido

La configuración de sentido en una investigación cualitativa exige del investigador un

trabajo mucho más complejo pero a la vez más importante, es el ejercicio que le da valor de

64
rigurosidad científica a la investigación cualitativa. No se trata de presentar los resultados,
de exponerlos y describirlos (eso es una parte y corresponde a la configuración del
significado) pero la construcción del sentido exige la interpretación, el análisis, el encuentro
con la esencia de lo que se quiere conocer, exige un esfuerzo por descubrir, por revelar, por
develar. La hermenéutica proporciona al investigador esos elementos y deben ser utilizados
en aras de la producción científica en las ciencias sociales.

Para esta configuración del sentido se construye una matriz de análisis, se cruzan en ella las
categorías: socialización cognitiva, afectiva y actitudinal, con los tres contextos: familia,
escuela y sociedad de acuerdo con la información recogida a través de las entrevistas en
profundidad a cada familia, de estrato alto, medio y bajo. Este tipo de análisis permitió
indagar a través de las voces de los integrantes de las familias, algunas veces la madres,
otras veces los niños/as sobre la coherencia entre el discurso y la práctica; de tal manera
que no hay un accionar de ninguna de las partes que puedan salvar las situaciones como una
verdadera respuesta a un pensamiento sincero sobre el asunto de los derechos de los niños,
los derechos se asumen desde la legalidad mas no desde la legitimidad de estos.

En cuanto a la metodología empleada permitió integrar la información, es decir no fue sólo

la mirada del niño, ni tampoco la mirada de la escuela entre otros; sino que el trabajo
pretendió ir a la búsqueda de los factores de la dimensión social desde los actores extra
escolares sobre un asunto escolar, entender la sociedad desde el contexto familiar entender
las interacciones familiares desde las relaciones que se establecían en el diálogo con el
entrevistador, esto permitió una nueva visión sobre los problemas que vive la infancia en
estas familias. No es el niño visto desde la escuela, sino el niño visto desde su familia,
delegando la mirada hacia el otro contexto que educa que forma y que a veces es
invisibilizado por la poca participación en los procesos educativos que ofrece la escuela.
Lo obvio pero lo que no se mira es hacer las reflexiones sobre la escuela y sobre el niño
con derechos desde su contexto paralelo, el familiar.

En esta configuración de sentido se presentan a continuación los factores de calidad de vida

desde la dimensión social que contribuyen a que los niños y las niñas sean reconocidos

65
como sujetos de derechos. Cada categoría de análisis devela otras categorías que emergen
del análisis y del cruce de información recogida en cada contexto

5.2.1 Los Procesos de socialización cognitiva: La infancia entre la incertidumbre y la

certeza de la sociedad a la que pertenece.

5.2.1.1 Las funciones de la Familia y la equidad generacional

Es cada día más evidente que las familias, independiente del estrato socioeconómico al que
pertenezcan están dejando la tarea de la socialización a terceras personas, a los niños se les
exige un comportamiento acorde al núcleo social al que pertenecen los padres pero, no se
les dan las herramientas necesarias para que puedan lograrlo.

Al respecto se encontró que en el estrato alto el adulto significativo para los niños es la
empleada de servicio, quien es la encargada de velar por el bienestar de los niños en
aspectos como el auto cuidado y el juego, éste último es de especial importancia, pues, es a
través de él que los niños aprenden a ejercer los roles sociales que en el futuro
desempeñarán. Aunque la madre dice haber dejado su trabajo en un importante bufet de
abogados de la ciudad para cuidar a los niños, se pudo evidenciar que es la empleada es
quien se encarga de ellos: al respecto la madre entrevistada manifiesta “De los tres… la
empleada juega más con los niños, aunque yo estoy casi todo el tiempo aquí…estoy todo
el día en el computador…” (C3)

En el estrato medio se presenta una situación similar, ante la pregunta de quién pasa más
tiempo con los niños la entrevistada responde:
“como más directaaa… mi mamá que es la que los cuida”…Si después de que
llegan del colegio… eee…mmm…pues mi mamá de igual ha estado en todo el
proceso , mi mamá es la que ha estado ahí con nosotros, es mi brazo derecho, no
pues sin ella yo no podría trabajar …pues, no le digo le dicen “tita” a veces le dicen
“tita” a veces le dicen “ama” ………pero ellos saben que es la abuelitaa… pero, le
dicen “tita” “ama” ellos la quieren mucho igual pues, de todas formas desde
bebecitos ha estado con ellos; nadie más”. (C2)

66
Para los niños no está muy claro cuál es el rol de cada uno de los miembros de la familia,
pues, en muchas ocasiones llaman mamá a la abuela, quien es la persona que más tiempo
pasa con ellos en casa la principal preocupación de los padres, especialmente de la madre,
cuando llega de trabajar es que los niños hagan las tareas escolares, no hay un diálogo que
le permita a los niños expresar sus triunfos, temores y esperanzas:…” De manera que
cuando nosotros lleguemos por ahí a las 6:30, ya él tenga las tareas listas…entoe,s eso es
pues, como una norma que ella pues si pues si lleva como con él, con los dos…” (C2)
Se evidencia que la principal preocupación de los padres es que lo niños cumplan con las
tareas escolares, no se da un tiempo para el diálogo familiar.

En el estrato bajo encontramos que la madre trabaja como directora de un hogar

comunitario, razón por la cual el tiempo que le dedica a su hija es mínimo, lo que conlleva
a que la niña para estar más tiempo con su madre ayude con las tareas del hogar, los niños
atendidos son de menor o igual edad que la niña entrevistada: “Ella llega y ella es feliz con
la bebé de 9 meses entonces ella llega la coge de una mano y como la bebe ya está que
camina, entonces ella es feliz que la cojan de la mano y ella dice yo cuido la bebé yo
cuido la bebé...”(C1)

Es evidente que en los contextos analizados las familias no han establecido claramente
canales de comunicación e interacción, lo que impide que los niños puedan determinar
cuáles son sus límites y cuáles las funciones que como miembro activo de la misma le
corresponde desempeñar.

5.2.1.2 La familia y la transmisión de la cultura a partir de la crianza

Es la familia la institución reproductora del sistema de valores que conforma la base

cultural de toda comunidad humana, ella ejerce una presión educativa basada en afectos y
reglas, modelando actitudes y comportamientos de acuerdo con los valores del sector social
que representa. En ella se cimientan las bases para la adquisición de sentimientos altruistas
y de valores espirituales. Cuanto más amplio el espectro afectivo, más potencialidades

67
éticas, inteligencia emocional y capacidades de socialización, que permitirán atenerse a
principios morales, intereses y sentimientos sociales. La familia es transmisora de
motivaciones, valores, ideología y cultura, aportando un sistema de creencias, convicciones
y sentimientos que guían y orientan la personalidad, al incorporarlos como mecanismo auto
regulador de la conducta social, en la asimilación del sentido y significado de los
acontecimientos. Es además escenario privilegiado de los sistemas integradores de la
personalidad a través de los patrones de crianza y de transmisión de valores empleados por
los adultos para con los niños.

En los contextos estudiados se pudo evidenciar que la práctica de valores religiosos, cívicos
y culturales se le ha delegado a la escuela, o a los abuelos se lleva a los niños a algunas
celebraciones pero no se intercambian sensaciones y sentimientos surgidos de estas
prácticas, se rutiniza y no se les permite una interiorización y apropiación de los valores
que en ellas están implícitas.

Todos los entrevistados dijeron ser católicos, pero no practicantes, llevan a los niños a las
celebraciones, pero exigen de ellos un comportamiento que los adultos no observan,
además esperan que sea la escuela quien les fomente éste valor: … Porque yo sí creo en la
religión católica, eso fue lo que a mí me inculcaron… Eee pues soy católica pero no así
como muyyy... Muy dedicada digamos…pero si soy católica”(C1), argumenta además que
en la escuela le enseñan éste valor y eso la deja más tranquila.

“…La religión católica y más por tradición, no somos muy apegados a la práctica.
Cuando vamos a misa son atentos, no son muy necios...el niño dice que le gusta…
especialmente los cantos...” Los niños afirman que es en el colegio donde más
practican éste valor (C2)

…nosotros no vamos, pero con mi mamá sí, no tenemos una rutina, aunque a él le
gusta, no soy drástica con eso, no me gusta obligarlo, como a nosotros en tiempos
pasados, que tenía que ser por obligación o si no una pela, yo no quiero que sea
así…rezamos siempre en la mañana antes de salir a la guardería”. (C3).

68
Se pudo evidenciar además que en muchas ocasiones los niños son abandonados
emocionalmente, pues no se les permite expresar libremente sus sensaciones y emociones,
además es a través del televisor o los juegos de video donde los niños suplen su necesidad
de compañía
“Ellas, ellas, ellas por la noche ven las novelas, vea mire la hora que es y no
hemos prendido el televisor en todo el día, no se prende desde anoche el televisor lo
venimos a prender cuando llega el papá que nos ponemos a ver el noticiero de las
7, nos ponemos a ver la novela y ella se queda dormida en el rincón.”…Eee
estamos viendo en este momento ¿cómo se llama esa novela?”(Preguntándole a la
hija mayor) “Dizque juanita Román ,no es de violencia es una novela de música.”
“Y ésta (señalando a la niña menor) generalmente ve discovery kids.”

Con quién juegan? R/: el niño, yo juego solo con muñecos y el play…: ¿Con
quien juegas a los muñecos?..R/: solo, porque mis juegos son los de violencia,,,,,, y
la niña dice que le gustan cuando matan a los hombres” (C2).

En el contexto tres cuando los niños se ponen necios es la empleada de servicio quien los
lleva a jugar o a ver televisión.

Al particular haremos énfasis en las palabras de González Rey cuando afirma que la calidad
de vida y el respeto por sus derechos van de la mano, haciendo especial hincapié en la
calidad de las relaciones, pues son éstas las que brindan al infante los canales de
comunicación con sus cuidadores, reconociendo sus expresiones subjetivas y particulares.
En los tres estratos podemos constatar que es ésta una de las grandes falencias de las
familias en cuanto al respeto de éste derecho que les permitirá a los niños el reconocimiento
de su lugar tanto en la familia como en la sociedad a la que pertenecen.

5.2.1.3 El conocimiento de la sociedad a partir de la interacción en el contexto

familiar

69
El conocimiento del niño sobre la realidad social va a ser la pieza clave para su futuro
desarrollo como un ser adulto social, El niño, en principio, desconoce las pautas culturales,
son los adultos los que incorporan a los nuevos miembros a la cultura de su entorno a través
del proceso de socialización, consistente en la adquisición de los hábitos, las normas y los
valores característicos de la cultura donde debe insertarse el individuo, con el objetivo de
conseguir la adaptación social. Esta transmisión se produce a través de procesos de
interacción.

La familia representa el primer contexto social que acoge al individuo e interviene en

primera instancia en su inmersión social en el contexto sociocultural. Es el primer agente de
la transmisión cultural, aunque no siempre exista una intencionalidad explícita,
seleccionando el repertorio cultural relevante de su contexto y generando comportamientos
precisos –en contra de comportamientos azarosos- que le llevan a anticipar las
consecuencias de sus actos sobre la realidad y sobre los agentes sociales.

A éste respecto en cuanto a la adquisición de normas encontramos que éstas no son

concertadas por los padres, simplemente surgen de acuerdo a la necesidad de los padres de
que los niños hagan lo que éstos decidan, decisión que en la mayoría de las veces obedece
más a las necesidades de los padres que a la formación de los niños:
Ante la pregunta sobre las normas que debe seguir la niña responde:

“Mmm habeeer...pues ahora que está en preescolar ella sabe a qué horas se tiene
que levantar se tiene que bañar , ella misma se viste y le digo le faltan tantos
minutos para desayunar, ya debe estar lista; ya sabe que tiene que correr o sea que
no se puede poner a ver televisión ni mucho menos ella sabe que es lo que tiene que
hacer por la mañana, desayuna, se cepilla y ya cuando se va para el preescolar ya
sabe que debe obedecer y también le digo como se debe manejar uno en el colegio ;
no ser grosera, escuchar la profesora, con los compañeritos ….que no debe ser
brusca. Todo eso se lo hemos inculcado ellos van viendo a los otros y saben qué no
se debe hacer, que no que tal cosa sabiendo que eso no se debe hacer.”¿Y en la
casa que responsabilidades tiene? “Aquí en la casa ah bueno ella ya sabe que
cuando llega del colegio debe cambiarse su uniforme sin yo decirle (fue enfática)

70
y recoger su bolso, estar todo organizado; se está volviendo muy perezosita
…imagínese que yo la ponía los primeros días ella me dejaba cama tendida y
todo..y ya mmm que bregas pa que me tienda la cama y me tengo que enojar; pero
ella sabía que era una norma para antes de irse al colegio , ya le da brega y llega y
es ruéguele, ruéguele para que se cambie, para que toodo mas sin embargo ella
sabe cuáles son sus responsabilidades.”: ¿Y tiene sitio para poner la ropa sucia?
En “Ella sabe donde se pone la ropa sucia, donde se pone la limpia donde se
cuelga el bolso...Todoo. Y cuando ella llega…”
(C 1)

Se restringe la tv y el computador, les leen cuentos en los ratos de no usar los

aparatos, les muestran películas, no se comenta mucho la trama de las películas.
La niña no duerme sola. Cuando duerme la pasan…: ¿Comparten el comedor en
familia? R/: No… mucho desorden, lo que primero se acomode, es esporádico
todos en la mesa, si se acompaña mucho a la hora de la comida para ellos se
coman todo y no dejen regueros o no coman bien. ¿Cómo son los hábitos de aseo?
R/: Los normales. (C2)

¿En la casa quién pone las normas? ¿Qué tipo de normas tienen los niños? R/: “
Bueno, yo creo que son las normas básicas, pues como del hogar…como: comer
siempre en el comedor, lavarse los dientes…como las esenciales, las más básicas
que son: en semana, como es la rutina, entonces nos levantamos, nos bañamos,
después de estar listos, desayunamos, nos lavamos los dientes y salimos”. ¿Cuáles
son las normas básicas? R/: “No comer por toda la casa, que se come únicamente
en el comedor, paletas o cosas así en el balcón, o en su comedor, y al momento de
jugar que sea en su pieza no en mi oficina. ¿Son normas que surgen o que las
tienen ustedes planeadas? R/: Surgen de acuerdo a la situación. Las normas las
pongo yo, que estoy casi todo el tiempo aqu픿Las han hablado en pareja? R/: No
como pareja nunca las hemos hablado. (C3)

71
Las normas como tales si no obedecen a las indicaciones de los padres van precedidas por
el castigo, no para que el niño readapte su comportamiento, sino como una manifestación
de autoridad de los padres y una reafirmación de que en la casa se hace sólo lo que los
padres desean que los niños hagan.

5.2.2 Los procesos afectivos de la socialización: Entre la soledad y la vinculación

nodal de la infancia.

5.2.2.1 El afecto y el vínculo familiar

Los vínculos primarios familiares son una fuente nutriente de los más profundos
sentimientos humanos positivo o negativo, de amor-odio-contención- discriminación-
protección-desprotección, seguridad-inseguridad, autoritarismo-democracia. La familia
constituye una organización grupal producto de múltiples relaciones. Se constituye en el
interjuego de lo instituido, como orden familiar socialmente establecido y lo instituyente,
desde las condiciones concretas de existencia hasta las representaciones familiares y
sociales del contexto. Las determinaciones externas someten a la familia a las
representaciones del modelo familiar vigente.

En las relaciones lo fundamental es la es la calidad de la misma; unas interacciones

familiares de cariño y aceptación, basadas en la habilidad de situarse en la posición del otro
para responder adecuadamente a la estimulación de la interacción, creando afectos de
seguridad personal, confianza, integración, estabilidad, cohesión y progreso permanente,
los patrones de éxito de la socialización familiar son la seguridad del vínculo afectivo, el
modelaje de los padres y la capacidad de respuestas de la interacción entre padres e hijos.

El artículo 39 de la Ley de Infancia (2006), define dentro los deberes de la familia:

―Brindarles las condiciones necesarias para la recreación y la participación en actividades
deportivas y culturales de su interés‖. Este deber que debe cumplir la familia generalmente
es omitido dado que papá y mamá viven ocupados y cansados con sus obligaciones
económicas.

72
Afectivamente los niños están creciendo solos, no hay un acompañamiento sino que los
padres siempre están cuidando que los niños hagan lo que ―deben‖ hacer, pero cada vez es
más frecuente que no sepan qué hacer ni cómo relacionarse con sus hijos, y por ello
recurren a la televisión, juegos de video, computador entre otros.

Al indagar por las actividades que los padres realizan con los niños/as, se encontró que
aunque los padres se justifican en la falta de tiempo por sus ocupaciones, los niños/as si
tienen muy consciente su ausencia ―….últimamente si hemos estado como muy encerradas,
estuvimos en vacaciones y estuvimos encerradas por la violencia, pero el año pasado
cuando la cosa no estaba como tan maluca la llevaba a la ludoteca , al parque; la llevo a
piscina …A piñatas?‖ (C 1.)
“… a veces el papá se pone a leer mucho con él”… “A él le gusta también…o sea a
veces también les pone películas… de uhm Películas, películas así como de cine
en un DVD” … “Si infantiles” Entrevistada:, “no…mi esposo las ve con él y a
veces yo también me siento ahí a raticos pero yo también tengo que aprovechar a
hacer otras cosas pero, pues en esa parte si les pone muchas películas y él les
explica y son pues ahí…. Los tres; a él le gusta mucho como ver películas con ellos
y leer mucho con ellos”...Niño: “nunca”…Investigadora: porque… no le
gusta…Niños: “ah ah”…Niña: “no le gusta ir al parque nunca, solo yo fui sola un
día al parque con él…Niño: “nada él se sienta a dormir como un
perezoso”…Niño: “un día fue con nosotros al parque se durmió y lo llamaron y no
se dio cuenta”…Niño: “si a esta hora ya está dormido”..Niño: “del
trabajar”…Niño:“en el computador”..Entrevistada; más de pronto como
diciéndole no haga esto o esto si, por que yo soy mas pen… pues el papá si a veces
es más, el un fin de semana si descansa más si trannocha mas lo que pasa es que
trannocha mass él por que maneja una empresa de soporte en Bogotá, entonces él
por la nochees que tiene pone a trabajar igual también madruga mucho porque
empieza a las 7 de la mañana a trabajar o sea siempre trannocha por la noche.
(C2)

73
 “El año pasado le leíamos cuentos todas las noches, creo que se tienen que volver a
retomar.” Pues……...los llevamos a los jueguitos, al tesoro, a la finca, a donde los
abuelos………..allí disfrutan mucho porque ellos tienen un solar muy grande y los
dejan jugar con agua, todas esas cosas, bueno”.(C3)

La interacción de los niños con sus padres se ve restringida al deseo de los padres, las
actividades, son en todos los contextos impuestas por éstos, sin tener en cuenta el gusto y
opinión de los niños

5.2.2.2 El cuidado de sí mismo y la autonomía

Esta área de conocimiento, control y experiencia hace referencia a la construcción
gradual del propio yo y al establecimiento de relaciones con los demás.
En este proceso resultan relevantes las interacciones de los niños con el medio, el creciente
control motor, el desarrollo emocional, la constatación de sus posibilidades y limitaciones,
el proceso de diferenciación de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a
los adultos. Es importante también promover en el niño la construcción de una imagen
positiva de sí mismo.

A lo largo de este ciclo, las experiencias de los niños con el entorno deben ayudarles
a conocer su cuerpo y sus posibilidades perceptivas y motrices; a identificar las sensaciones
que experimentan, a disfrutar con ellas y a servirse de las posibilidades expresivas del
cuerpo para manifestarlas. La adquisición de una mayor seguridad y autonomía (en el
desplazamiento, en el comer, en el vestir, etcétera), afirma su individualidad e impulsa el
desarrollo de su personalidad. El reconocimiento de sus características individuales, así
como de las de sus compañeros, es una condición básica para su desarrollo y para la
adquisición de actitudes no discriminatorias. Se atenderá asimismo al desarrollo de la
afectividad potenciando el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de
emociones y sentimientos.
En la Educación Infantil también tiene gran importancia la adquisición de buenos
hábitos de salud, higiene y nutrición. Estos hábitos contribuyen al cuidado del propio
cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida cotidiana y a la progresiva autonomía

74
del niño. La escuela, especialmente a estas edades, es un ámbito particularmente adecuado
para desarrollar la autonomía personal.

Los niños desarrollan una autonomía progresiva en el ejercicio de sus derechos,

acorde con la evolución de sus facultades. La crianza y la educación se deben entonces
orientar hacia el logro de esta autonomía progresiva; así como también de la Participación,
la cual significa que los niños son participantes activos en el ejercicio de sus derechos y no
receptores pasivos de los mismos.(Arias, 2009)

En las familias entrevistadas aunque no hay una gran claridad sobre cómo desarrollan y
adquieren los niños la autonomía, se pudo evidenciar que las actividades propuestas por los
padres permiten que los niños vayan desarrollándola y adquiriéndola sobre todo en los
hábitos de higiene y cuidado personal especialmente en el contexto 1, en los demás
contexto no hay claridad sobre cómo adquieren los niños autonomía, ni que actividades se
deben desarrollar para que puedan alcanzarla.
Pregunta: Ella se baña sola? “Yo, yo la bañaba, pero últimamente la acompaño ciertos
días no todos los días”¿Y para vestirla? “Ya se viste sola, ella se viste sola”¿Desde qué
edad se empezó a vestir sola? “Como desde los 3 años y medio”: ¿Qué normas de higiene
tiene?
“Cepillado, bañado”¿Cada cuánto te tienes que cepillar ? Niña: “a la comida, al
almuerzo…”Niña: “a veces me ayuda mi mama porque me da pereza cepillarme”
(dice abrazando a la mamá)¿Y por qué te da pereza cepillarte? Niña: “Jajajajajaja
porque me lastimo. Investigadora: ¿La mamá te cepilla muy duro?.”¿Te cepillas
muy duro? Si ja, ja, ja, ja “Y también mi mama me cepilla muy duro” (C1)

Investigadora: Ella puede escoger la ropa que se va a poner?

“Si, no es que puede es que ella ya escoge”¿Quien la peina? “Yo la peino pero
también le pregunto cómo quiere que la peine y ya ella dice quiero que me peine así
o no me peine o me voy a quedar con el cabello suelto.”¿Y no hay problema en
eso?: “No, yo me voy a poner eso…ahh bueno, yo le hago una sugerencia y ella

75
 hay veces dice “listo”…vea le digo ¿mami la peino de tal? Ahh si mami peineme
así o se va a poner tal cosa “ay si mami yo me pongo eso” Y ya.”

¿Y qué normas de higiene? ¿Además de lavarse los dientes? ¿Cada cuánto se debe
lavar el cabello? “El cabello se lo lava casi todos los días, ella es muy difícil para
peinarle el cabello, generalmente todos los días, a veces descansa cuando le hago
una colita con trenza y pues como que vuelve uno y se la acomoda pero
generalmente todos los días es el pelo pegadito, me toca mucho lavarle el cabello
¿cierto?” . “A veces cuando sale a jugar al solar sabe que cuando entra se tiene
que volver a bañar, ella sabe que siempre debe permanecer limpia”(C1)

En el C2 cuando se indaga por cómo eligen los niños su vestuario la madre responde:
¿La ropa como la manejan? R/: Siempre la recojo yo. Apenas se les está enseñando que
la deben llevar a la lavadora, y a veces colaboran con llevarla a su lugar… -colaboran
con las órdenes simples. Aunque se insiste en preguntar que si ellos pueden escoger la ropa
que usan la madre evade la pregunta

Aunque en la familia de estrato bajo los niños/as han desarrollado mayor autonomía
en habilidades de autocuidado, no es precisamente porque la madre o adulto significativo se
haya ocupado de desarrollar esa competencia de manera explícita, los niños permanecen
solos por el rol de la madre como cabeza de familia, en las familias de estrato alto y medio
por el contrario la presión del tiempo obliga a los padres/madres a hacer por los niños/ñas
aquellas actividades que les generarían independencia y autonomía, como vestirse o comer
solos. Esta conducta sobreprotectora es definida en la Ley de infancia como una forma de
maltrato, pues se desconoce del infante su condición de sujeto.

5.2.2.3 Aprendiendo a manejar las emociones

La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y
las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño desarrolle su competencia
emocional será, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente
76
información como para poder desarrollarla en sí mismos y hacer que los niños también la
aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van
aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, éste recibirá
mensajes positivos que le permitirán entender las consecuencias de sus conductas y por qué
éstas son o no favorables. La educación emocional empezará, de hecho, desde el hogar.

Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseñen
y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles
confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que
saber ponernos en su lugar para saber cómo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o
desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros niños.
Los padres deben tener siempre presente que los niños aprenden poco a poco y que ellos
son la principal fuente de información; es allí donde radica la importancia de formar y
educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no sólo les
servirán para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida.

Según Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vínculos

afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ahí, con la
presencia y proximidad física, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Sólo
a partir de dicha vinculación el niño desarrollará la conducta exploratoria, la imitación y la
identificación, que serán las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las
primeras experiencias tienen una gran repercusión en el futuro desarrollo emocional,
cognitivo y social del niño.

Cuando el niño va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda
excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que éste necesita emocionalmente, sin
que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma. Será, por lo tanto, un objetivo a tener
en cuenta el hecho de ―no darle todo hecho‖, sino facilitar momentos de calma donde el
niño pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez más
autónomo y consiguiendo metas por sí mismo.

77
 5.2.3 Los Procesos actitudinales de la socialización: La infancia entre el
abandono de la norma y la carga de responsabilidades de adulto

Las normas son una parte necesaria del proceso de socialización del niño, a través
de ellas se regulan las conductas y comportamientos, como forma de facilitar el proceso de
incorporación del niño al mundo de los adultos. Uno de los objetivos de las normas es la de
permitir que los niños y niñas las hagan suyas mediante un proceso crítico.

En los tres contextos estudiados, se pudo constatar que las normas se imponen al
niño, no como una regulación de conductas y comportamientos, sino como una forma de
imponer la autoridad del adulto

“…sabe que cuando llega del colegio debe cambiarse su uniforme sin yo decirle
(fue enfática) y recoger su bolso, estar todo organizado; se está volviendo muy
perezosita …imagínese que yo la ponía los primeros días ella me dejaba cama
tendida y todo..y ya mmm que bregas pa´ que me tienda la cama y me tengo que
enojar; pero ella sabía que era una norma para antes de irse al colegio , ya le da
brega y llega y es ruéguele, ruéguele para que se cambie, para que toodo mas sin
embargo ella sabe cuáles son sus responsabilidades…”(C1).

Estas responsabilidades no han sido concertadas con el niño, sino que han sido
impuestas sin una explicación de la conveniencia o inconveniencia de su incumplimiento,
es evidente que si el niño no obedece la voluntad del adulto éste se enoja con el niño.
―el niño es un sujeto de derecho que no tiene opción de decisión e incluso, de
responsabilidad con esa decisión, dado su nivel de madurez, de sus posibilidades
psicológicas, sin embargo no puede ser excluido de las decisiones que le afectan; su sentir y
su opinión tiene que ser consideradas cuando ya tiene esa posibilidad.‖(González, 2005)

En el contexto 2 no hay mucha claridad sobre cuáles son las normas que deben
cumplir los niños en su rutina diaria.

78
 En el contexto tres la norma tampoco es muy significativa en la crianza de los niños:
“uuhh, No yo creo que sobre las normas nunca hemos hablado. Las normassss, yo creo
que las pongo yo; que estoy casi todo el tiempo aquí…” (C3)

Al respecto podemos decir que las familias no tienen clara cuál es su función en la
socialización de los niños y por lo tanto no les bridan las herramientas necesarias para su
inclusión en la sociedad.

5.2.3.1 La enseñanza de comportamientos socialmente aceptables

Es la familia la encargada de enseñar a los niños los comportamientos socialmente
aceptables para que puedan interactuar con otros niños y otros adultos, de esta manera ellos
irán conociendo el funcionamiento integral de la sociedad a la que pertenecen, es evidente
que las familias no toman éstas prácticas sociales como un elemento fundamental en la vida
de los niños, pues, su participación en eventos recreativos, culturales y familiares, está
exento del carácter formativo que requiere, los padres desconocen la importancia del juego
y de la participación de los niños en eventos que exijan su interacción con otras personas.
Ante la pregunta de qué normas deben observar los niños en las reuniones sociales, éstas
fueron las respuestas:
“…Cuando la invitan yo si la llevo… Si la invitan yo si la dejo salir, dependiendo de si
yo conozco la persona que la va a llevar cierto? ella es como muy de la casa, sale con el
papá o la mamá (C1), Cabe anotar que las salidas son muy esporádicas ya que el papá
trabaja 12 horas diarias y la mamá pasa la mayor parte del tiempo al cuidado de los niños
del hogar

No…Ellos son como espontáneos, pero uno sabe pues que de todas formas, uhm,
uhm,ellos no pongamos uno como mamá ….Sabe que ellos no son como …
haber…como maleducados (dice frunciendo el ceño); en una reunión de niños
ellos, ellos se saben comportar , ellos no pues, no van a como a exigirle a un niño
deme tal cosa..nooo (dice negando con la cabeza) ellos nooo ellos no son así, ellos
son más bien como calmados. Ellos disfrutan con todos los niños, pero ellos
nooo…son calmados, como dentro de lo normal.”(C2)

79
 “..Se le dice que debe ser obediente, hacer lo que los otros niños hacen, manejarnos
bien. Decirle que está en una piñata, las normas surgen según la necesidad y el
lugar donde este, de resto no.”(C3)

En los tres contextos no hay claridad de cómo debe comportarse en otros escenarios, se
les hace mucho énfasis en no ser groseros y en obedecer a los adultos, en esas salidas no se
tiene en cuenta la opinión de los niños.

5.2.3.2 Manejo de la autoridad en el contexto familiar

En la sociedad actual se habla de la democracia que pregona la igualdad. La estructura

de mando en la sociedad —y por ende en la familia— ya no es de superiores a inferiores
sino de igual a igual. Esto significa que los padres deberán ganarse la autoridad, no solo por
ser personas dignas de admiración y respeto, sino las más autorizadas e idóneas en el
proceso de formación de sus hijos y para ello se debe fomentar de manera especial la
confianza, es esto lo que se pretende. Pero, la realidad es bien distinta, por lo que se pudo
constatar en las entrevistas realizadas.
Ante la pregunta de quién maneja la autoridad en la casa se obtuvieron respuestas
como:“A cualquiera de los dos le piden permiso, no tiene preferencia porque ya
saben que si el papá dijo que noo es no” (C1)
“Los dos .Niño: a ella a ella a ella .Entrevistada: “ a los dos”, “No Pero al papá si
le hacen también caso… lo que pasa es que haber, soy yo más, que. haber
Niño: más amigable, más amigable” (C2)

“No, mi esposo es más de relax, él se queda en silencio o apaga el televisor, mi

esposo es más de dialogo, yo soy la brava, yo soy la bruja”. (C3)

Es de anotar que en los tres contextos se entiende la autoridad como la capacidad que
tienen los papás de imponer sus propios criterios a los niños.

80
 5.2.3.3 Sanciones y regulaciones en el contexto familiar
Las sanciones deberán tener un manejo pedagógico que incluya el diálogo con el niño
que haya infringido una norma consensuada dentro de la familia, la sanción deberá ser
entonces, la manera de lograr que el niño haga conciencia de su error y corrija su conducta.
Al respecto hemos encontrado a lo largo de ésa investigación que los padres se han
asesorado de psicólogos y otros profesionales sobre el cómo imponer la sanción, pero no
sobre el para qué sirve la misma en la formación del niño. En los tres contextos se quiso
disimular el castigo físico, pero emerge éste como una manera ―corregir‖ al niño. Es
evidente que cuando un adulto infringe un castigo físico a un niño está sacando a flote su
rabia o enojo con el niño por desconocer su autoridad.

Entrevistada: Noo ellas saben que yo a ellas no les pego ella generalmente es muy
juiciosa no da el motivo como para uno decir que va a pegar, no. Niña Cuando soy
grosera, cuando le digo boba…amargada jaajjajaj Me castiga,: por ejemplo me
encierra en el baaaño.(C1)

Si, el sabe que no voy a jugar con él, que se comporto mal y que lo voy a llevar a la
silla del castigo. No, se pone a llorar, a llorar, y le digo: te vas a quedar en tu
cuarto reflexionando en lo que hiciste, ya al ratico a los 10 minutos, voy y converso
con él y le pregunto, porque estás así porque haces malacara, y él se preocupa por
mí, como con cargo de conciencia”
“No, yo estoy pendiente del reloj y hablo con él y le digo que ya se terminó, y si se
levanta antes se lo duplico.” (C3)

En el diálogo que se sostiene con el niño no hay reflexión sobre la conducta a corregir,
sino, en la culpa que debe sentir el niño por no haber obedecido a la mamá. Las sanciones
siguen tocando con la línea del maltrato aunque no se haga consciente, los padres
continúan en el imaginario de la infancia como objeto de protección, no hay un
reconocimiento claro del niño o la niña como sujeto que pueda entrar en un diálogo
reflexivo sobre su comportamiento, los tipos de sanción aplicada generan heteronomía, es
decir, dependencia moral.

81
 6. DISCUSIÓN

A continuación se pretende dar una mirada global y contextualizada de las

categorías familia, escuela y sociedad a la luz de la Convención. En primera instancia es
importante tener claro que no se puede hablar de primera infancia, si se pasa por alto los
hechos que tuvieron lugar en el año de 1989, ya que es, en esta fecha cuando la asamblea
general de las Naciones Unidas aprueba en su convención los derechos del niño, se
decreta en su declaración el derecho a la supervivencia, la protección y el desarrollo del
niño. Sólo una década más tarde se hace explícita la prohibición a todo tipo de trabajo en
la infancia y su participación en conflictos armados. Si se miran los derechos del niño,
estos son un constructo derivado de los derechos humanos, por tanto estos también son
universales; aún así cada estado y cada cultura hace su apropiación en cuanto a la
legislación de estos derechos.

De la misma manera, inicialmente los derechos eran una doctrina de carácter

asistencialista en la que el niño era concebido como un ser indefenso que debía ser
protegido por los estados pares y por los gobiernos. Sin embargo en la actualidad los
derechos de los niños a nivel mundial se posicionan como una doctrina más de carácter
integral, donde el infante es reconocido por la ley como sujeto de derecho, razón por la
que en el grupo de derechos se incluye la participación, ésta
―Se refiere a promover la autonomía y la capacidad de los niños y las
niñas para participar en decisiones e iniciativas que les afectan. Examina
cuestiones relacionadas con los derechos y las libertades civiles, como la
libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia y religión, asociación y
reunión, el derecho a la información y el derecho de los niños y niñas a expresar
sus puntos de vista en relación con cuestiones que les afectan‖ Unicef. 1998

Se hace necesario identificar las categorías fundamentales del problema y definir

concretamente las dimensiones relacionadas con la calidad de vida, empezar a intervenirlas
de manera sistemática y estructurada de tal forma que se pueda trabajar con la misma red de
complejidad que los origina y esto incluye la organización de recursos, el establecimiento

82
de redes intersectoriales e interinstitucionales y la organización en estructuras no
jerárquicas que propicien la equidad y la igualdad en la implementación de estrategias de
intervención.

Ahora bien retomando las entrevistas realizadas para esta investigación se puede
observar de acuerdo con los planteamientos de la ley de infancia y adolescencia 1098 de
2006, como la ley que se acoge a la convención y que reformula su estructura anterior
denominada el código del menor; en éste nuevo código se devela que aún hay derechos
que están siendo vulnerados más por desconocimiento que por voluntad de trasgredir la ley,
pues aún adultos cuidadores y significativos no tienen claridad frente a esta ley, y en la
cotidianidad no la hay frente a las procesos de crianza, dado que hay toda una mezcla de
la carga legendaria y generacional de lo que es educar a un niño, y por otra parte, está lo
que se dice que se debe hacer y que ―al parecer‖ está bien hecho. En el análisis realizado a
partir de esta información se observa claramente la trasgresión de la ley en diferentes
aspectos; en cuanto al derecho a la familia que tendrían los niños y niñas, es claro que
aunque ésta, se ha transformado y mutado, los niños en los tres contextos evidentemente
están creciendo solos pues tanto padre como madre trabajan y no hay tiempo para
compartir con los hijos. A su vez en el derecho a la protección se manifiesta que los
niños y niñas deben ser protegidos contra ―todo tipo de abandono tanto físico como
emocional y psicoafectivo por parte de los padres, representantes legales, o de las
personas, instituciones y autoridades que tienen la responsabilidad de su cuidado y
atención‖ Unicef y Ley 1098 de 2006

Ahora, vemos además que el derecho a la participación está siendo quebrantado

dada la naturaleza normativa y conductista de nuestra cultura, dado que hemos heredado la
creencia de que ―Significa un desafío para el poder y la autoridad de los padres,
acostumbrados a ejercer un control total sobre la vida de sus hijos. En las familias de
muchas regiones del mundo no es habitual que los niños intervengan en las decisiones que
los afectan. Al contrario, se supone que los niños deben hacer lo que se les ordena sin
preguntar nada‖ No es común entonces que se reconozca en la participación de los niños
una oportunidad, sino que se concibe como una amenaza dada la creencia de que se

83
―desfigura‖ el rol de padre o madre como poseedor de toda la autoridad y poder sobre las
decisiones familiares, o por otra parte pensando que por su corta edad aún no se
encuentran en un nivel de conciencia necesario para poder opinar. Mas no se puede dar por
cerrado este análisis sin antes abordar la infancia desde la mirada de la escuela, debido a la
responsabilidad que ha ésta se le ha delegado no sólo por parte de la sociedad sino como
bien se ha señalado en líneas anteriores la responsabilidad delegada por la misma familia.

En primera instancia para realizar un análisis de tal magnitud se debe partir del
hecho que la escuela Colombiana está concebida dentro del marco de la escuela capitalista,
de la que podemos destacar Según Charles Baudelot algunos rasgos generales tales como:
División en dos redes, separación escolar que aísla a la escuela de la producción, dominio
de la ideología burguesa, sojuzgamiento y rechazo de la ideología proletaria, entre otras.
Para iniciar la UNICEF declara en el Estado mundial de la infancia informe especial, en lo
que sería el prefacio ―Pero el programa relativo a los derechos de la niñez está lejos de
cumplirse Millones de niños aún carecen de servicios esenciales que garanticen su
supervivencia… Y son innumerables los niños y las niñas que no se están beneficiando de
una educación de calidad.‖. Remetiéndose de nuevo a las entrevista se puede observar
cambios sustanciales en los modelos de educación de un contexto socioeconómico al otro,
cambios que son cada día más grandes, y que hacen que en una sociedad capitalista los
ricos sean más ricos y los pobres sean más pobres.

Sin necesidad de un análisis profundo se puede visualizar a grandes rasgos que los
niños y las niñas de Medellín no tienen igualdad de oportunidades en materia de educación
y que hay un largo camino para recorrer para hacer cumplir este derecho, ya que en muchas
ocasiones los niños y las niñas de sectores deprivados de Medellín se ven impedidos de ir a
la escuela debido a los fenómenos de violencia de la ciudad, a esto sumado los bajos
niveles de educación de algunas de las instituciones educativas publicas y la falta de
oportunidades para acceder a una segunda lengua; son muy escasas las oportunidades que
tienen los niños y las niñas de los contextos más vulnerables de la ciudad para alcanzar
mejores niveles de calidad de vida. En vista de lo anterior, Baudelot llega a la siguiente
conclusión:

84
 ―La escuela capitalista contribuye, por su parte a reproducir
concretamente la división del trabajo manual y el trabajo intelectual, tomando
en cuenta el estado del desarrollo escolar de las fuerzas productivas, la
orientación escolar y profesional, la situación de la infancia en la sociedad
capitalista y las ideologías psicológicas y pedagógicas burguesas.‖ (Baudelot.
1985

Para terminar Baudelot define la escuela a la cuál tienen que enfrentarse los niños de
la siguiente manera: ―La escuela es un aparato ideológico del estado, es decir un
instrumento de lucha de clases; a este título está profundamente marcado por las
condiciones históricas (nacionales) del país donde se efectúa esta lucha así como las
formas concretas que toma‖ Es desde esta lucha de clases en que los niños ajenos del
poder macroeconómico de algunos sectores socioeconómicos de la ciudad, tienen que
luchar desde la cuna con las falencias y en otros casos los excesos de un sistema ideológico
marcado entre otras cosas por las condiciones de comodidad o escasez correspondientes a
su familia o grupo social.

. Se hace necesario identificar las categorías fundamentales del problema y definir

concretamente las dimensiones relacionadas con la calidad de vida, empezar a intervenirlas
de manera sistemática y estructurada de tal forma que se pueda trabajar con la misma red de
complejidad que los origina y esto incluye la organización de recursos, el establecimiento
de redes intersectoriales e interinstitucionales y la organización en estructuras no
jerárquicas que propicien la equidad y la igualdad en la implementación de estrategias de
intervención. El Estado tendrá que actuar de manera transectorial y convocar a la sociedad
entera para propiciar una acción colectiva adecuada a la magnitud y la complejidad de los
problemas.

85
86
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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88
 ANEXOS
MATRIZ DE ANÁLISIS 1
CATEGORIA ACTITUDINAL
SUB PREG FAMILIA FAMILIA FAMILIA
CATEGORIA UNTA CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 3
S
LA NORMA
HÁBITOS Y
NORMAS
REUNIONES
SOCIALES
LAS NORMAS
SOCIALES
Norma
Autoridad
Escuela
Escuela
Dinero
Religión

CATEGORIA AFECTIVA
SUB PREGU FAMILIA FAMILIA FAMILIA
CATEGORÍA NTAS CONTEXTO CONTEXTO 2 CONTEXTO
1 3
ADULTO
SIGNIFICATIVO
ACOMPAÑAMIENTO
ACOMPAÑAMIENTO

89
Anexo 2

Consentimiento Informado

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA PARTICIPACIÓN DE
PADRES/MADRES
EN UN ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Factores del Desarrollo Social que favorecen la

calidad de vida en la primera infancia.

UNIVERSIDAD: Universidad San Buenaventura de Medellín.

NOMBRE DEL INVESTIGADOR: Amalia Cristina Ochoa Zapata

LUGAR: Medellín – Antioquia.

INTRODUCCIÓN
La Universidad de San Buenaventura, en su programa de Maestría en Educación, Línea de
infancia, viene realizando una investigación Factores del Desarrollo Social que favorecen la
calidad de vida en la infancia. Le extendemos una invitación especial para que participe de
este estudio. Antes de que usted o su hijo decidan participar en el estudio por favor lea este
consentimiento cuidadosamente. Haga todas las preguntas que usted tenga, para asegurarse
de que comprenda los procedimientos de esta investigación incluyendo los riesgos y los
beneficios.
Este consentimiento es para padres y madres como tutores y responsables de sus hijos/as;
debe firmarse por parte de los padres y/o madres en caso de que acepte voluntariamente
participar.

El propósito de esta investigación:

El propósito de esta investigación es identificar los factores del desarrollo Social que
favorecen la calidad de vida en la primera infancia desde la perspectiva de derechos, en
familias de estrato alto, medio y bajo en la Ciudad de Medellín.

La selección de los participantes:

Se tendrán en cuenta un grupo familiar en cada estrato socio económico (alto, medio y
bajo) que hayan permanecido en el mismo estrato durante los últimos cinco años y tengan
niños y niñas menores de 5 años.

Recolección de datos:
Las fuentes y técnicas de recolección de información que utiliza esta investigación
cualitativa obedeciendo al método de estudio de caso múltiple, privilegian entre las fuentes
primarias, las entrevistas en sus diversas modalidades y la observación de campo. De las
fuentes secundarias consulta de toda clase de documentos escritos y materiales
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audiovisuales. Igualmente puede combinar datos cualitativos con cuantitativos cuando las
condiciones y la intencionalidad de su trabajo lo requieran.

Riesgos y beneficios:
Esta investigación no conlleva a ningún riesgo físico, psicológico o emocional; los
participantes no reciben ningún beneficio directo por su vinculación al estudio.

Compensación:
No se dará ninguna compensación económica por participar.

Confidencialidad:
El proceso será estrictamente confidencial. Su nombre no será utilizado en ningún informe
cuando los resultados sean publicados.

Participación Voluntaria:
La participación es estrictamente voluntaria.

Derecho de retirarse del estudio:

El participante tendrá derecho de retirarse de la investigación en cualquier momento. No
habrá ningún tipo de sanción o represarías.

A quien contactar en caso de preguntas:

A la investigadora: Amalia Cristina Ochoa Zapata. Email: amaliacristinao@gmail.com

Celular: 3127209311.

Si deseas participar de esta investigación, favor llenar el desprendible de esta investigación

y de devolver a la persona que está a cargo.

Nombre del investigador Nombre de la Asesora

______________________________ _________________________
Amalia Cristina Ochoa Zapata Beatriz Elena Arias V.
Cc 43 075 549 de Medellín CC 42 747030 de Itaguí

AUTORIZACIÓN

He leído el procedimiento descrito arriba. El investigador me ha explicado el estudio y ha

contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para que mi hijo(a)
___________________________ participe de esta investigación con Amalia Cristina
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Ochoa Zapata como investigadora, sobre los factores del desarrollo Social que favorecen la
calidad de vida de los niños y las niñas. He recibido copia de este procedimiento.

________________________________ _______________
Madre / Padre / acudiente. Fecha

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Anexo 3

GUÍA DE OBSERVACIÓN Y DE ENTREVISTA

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