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M José Díaz-Aguado
Ana Baraja
AUTORAS DE LA INVESTIGACION
M A R ~ AJOSÉ D~AZ-AGUADO
(Directora)
ANA BARAJA DE MIGUEL
(Coordinadora)
LA CONCEPTUALIZACION DE LA
RELACION ENTRE DESVENTAJA
SOCIOCULTURAL E INADAPTACION
A LA ESCUELA DESDE UNA
PERSPECTIVA INTERACTIVA
CAPITULO 1
EL IMPACTO DE LA CULTURA EN EL
DESARROLLO COGNITIVO Y EL
PAPEL DE LA ESCUELA EN EL
ORIGEN DE LOS PROCESOS Y
ESTADIOS SUPERIORES
M~ José Díaz-Aguado
bes. ¿Y fuera del colegio pura qué sirve leer? Para leer los
carteles y saber las calles y las señales. ¿Si no vinieras
al colegio, te pasaría alguna otra cosa? Que luego no po-
drías ganar dinero. ¿Y si no existieran los colegios, qué
pasaría? Todo el mundo se quedaría sin dinero y tendría
que pedir limosna. ¿Y si todo el mundo pidiera limosna,
quién se la daría? No lo se".
INTERACCION PROFESOR-ALUMNO
Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL. EL
PROCESO DE LA DISCRI[MINACION
EN EL AULA DE CLASE
M" José Díaz-Aguado
Hay que considerar, por último, otro tipo de criticas que gi-
ran'en torno a las consecuencias sociales del efecto Pygmalion.
Snow (1969), por ejemplo, señalaba un año después de su publi-
cación: "la inadecuada y prematura divulgación de Pygmalion ha
jugado un flaco servicio a maestros, escuelas, a los que utilizan y
desarrollan los tests de inteligencia y quizá, lo que es todavía peor,
a padres y niños en quienes ha despertado expectativas que no se
pueden cumplir automáticamente" (p. 199).
Analizando sus consecuencias hoy, la evaluación puede ser
más optimista. Sus efectos positivos superan bastante a los nega-
tivos. No tanto por el trabajo en si mismo, como por la polémica
por él suscitada, y especialmente por haber contribuido, como
pocas investigaciones han hecho, a que se estudie el proceso de
la interacción profesor-alumno. Sin embargo, puede afirmarse que
la gran promesa despertada por el experimento Pygmalion en la
escuela no se ha cumplido. Incumplimiento que parece guardar
cierta relación con la decepción producida por los primeros pro-
62 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO
EL PREJUICIO EN LA INTERACCION
ENTRE COMPANEROS
Ana Baraja
1) el diferencial semántico;
2) las escalas de disposición conductual;
3) y las técnicas sociométricas.
Nivel cognitivo
Existe una clara y consistente relación entre el nivel concep-
tual de los alumnos y las consecuencias de la desegregación. Los
sujetos de nivel cognitivo concreto y absoluto tienen más prejuicios
y expresan mayor preferencia por su propio grupo (Glock, 1975;
Amir, Sharan, Ben-Ari, Bizman y Rivner, 1978) que los sujetos
de superior nivel conceptual; las consecuencias de la desegrega-
ción son mucho mejores en estos Últimos (St John, 1975).
88 ANA BARAJA
Tipo de relación
Una de las principales condiciones que influyen en las conse-
cuencias de la desegregación es el tipo de relación (estrecha versus
superficial) que el contexto escolar permite entre los alumnos de
distintos grupos étnicos. Las investigaciones realizadas demues-
tran que las relaciones estrechas contribuyen a mejorar las actitu-
des inter-étnicas. Mientras que las relaciones superficiales no sólo
no parecen mejorarlas sino que, incluso, en determinadas ocasio-
nes pueden contribuir a que se activen los prejuicios (Amir, 1976;
Amir & Garti, 1977; Chen, Shapiro y Hausdorf, 1970; Hofman &
Zack, 1969; Slavin y Madden, 1979; Yarrow y Yarrow, 1958).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Ana Baraja
6.2 Procedimientos de
aprendizaje cooperativo
Los pasos fundamentales del aprendizaje cooperativo, comu-
nes a los distintos procedimientos así denominados, son:
1) Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de cuatro a seis
miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento y que
suelen permanecer estables a lo largo de todo el programa.
2) Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su
equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.
3) Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuen-
cia del trabajo del grupo.
Una de las diferencias más significativas entre unos procedi-
mientos y otros consiste en el tipo de recompensa proporcionada
(grupa1 versus individual). Aunque lo más frecuente (y parece que
también lo más eficaz) es el reconocimiento grupal.
Entre los procedimientos de aprendizaje cooperativo más uti-
lizados cabe diferenciar:
Por otra parte, la técnica que parece más eficaz para mejorar
la autoestima es el Jigsaw. Los métodos T.G.T. y S.T.A.D. han
demostrado también ser eficaces para mejorar esta variable aun-
que de forma menos consistente y generalizada (sus efectos, no se
obtienen en todos los estudios y sólo suelen producirse en dimen-
siones especificas (DeVries, Lucasse y Shackman, 1979; Madden y
Slavin, 1980; Oickle, 1980).
La interdependencia interétnica
y la recompensa grupal
Uno de los aspectos más controvertidos del aprendizaje coo-
perativo es si su eficacia se debe a la interdependencia de los su-
jetos en la tarea o a la recompensa grupal. En algunos estudios
(Amir, 1969; Katz, 1970; Whitte, 1972) se demuestra que el uso
de recompensas grupales es un medio eficaz de mejorar las rela-
ciones interraciales (Whitte, 1972). Sin embargo, otros estudios
(DeVries y Edwards, 1913; Katz y Rosenberg, 1978; Katz, 1980)
demuestran que la eficacia del aprendizaje cooperativo en general
se debe esencialmente a la interdependencia en la tarea, a la cola-
boración que se produce entre los compañeros (Katz 1970; Katz,
Goldston y Benjamin, 1958; DeVries y Edwards, 1974). De todos
modos, la evidencia empírica disponible actualmente demuestra
que los niños de diferentes grupos étnicos evitan cooperar y tienen
que ser específicamente recompensados en este sentido (DeVries y
Edwards, 1973).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 103
La adopción de perspectivas
sociales en conflcto
Kohlberg comenzó a investigar el razonamiento moral en su
tesis doctoral (1958), titulada "El desarrollo de la autonomía mo-
ral entre los 10 y los 16 años", en base al supuesto de que dicho
desarrollo no termina en las edades estudiadas por Piaget sino que
experimenta importantes cambios estructurales durante la adoles-
cencia. Los trabajos inspirados en su teoría no sólo han verificado
la hipótesis inicial sino que permiten concluir que los últimos es-
tadios de razonamiento moral se logran en la edad adulta.
OBJETIVOS
HIPOTESIS
METODO
10.1 Sujetos
mExperimental BControl
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 147
FICHA DE TRABAJO
@
.
35 pts 14 pts
b) Pilar compra un bolígrafo por 45 ptas. y un borra-
dor por 12 ptas. ¿Cuánto tiene que pagaral vendedor?
1 5 pts
24 ots
d) Teresa compra un libro por 102 ptas. y un cuento
por 114 ptas. ¿Cuánto tiene que pagar al vendedor?
lwpts @l14pts
l 45 pts 12 pts
30 pts 50 pts
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
TIPOS DE FACTURAS
Totalapagar= .................................................
Entrega= .....................................................
Devolver= .....................................................
METODO
Aprendizaje cooperativo
Para llevar a la práctica el procedimiento de aprendizaje coope-
rativo y lograr los objetivos que con él se pretenden se siguen los
pasos enumerados a continuación:
158 METODO
l 1
I
sin embargo, enfatizar en ellos la importancia de la colaboración
E introducir, incluso, sesiones especificas en las que se premie al
l que mejor colabore.
1 i
Los dos procedimientos de evaluación anteriormente resumi-
dos permiten educar un proceso psicológico (la comparación intra
e interpersonal) de gran importancia en el desarrollo de la perso-
nalidad, en general, y en el aprendizaje escolar, en particular. Los
torneos grupales enseñan a los alumnos a compararse con com-
pañeros de rendimiento próximo al suyo y con los que es posible
obtener distinto tipo de resultados, incluido el positivo. Los tor-
neos individuales enseñan la comparación temporal intrapersonal
que permite adquirir la idea de progreso, tan importante en la
motivación de logro y en la que suelen existir grandes diferencias
ligadas al estatus socioeconómico.
Escrito por:
Ana Baraja y
Dibujos de:,
Ramón Gonzalez-Pola
METODO
¿QUIERES CONOCER A
LOS BLUES
GENIO: "No es verdad que los niños azules sean unos pe-
gones. No fue Musi el que te empujó aquel día en el recreo. Fue
un niño pequeño jugando. Tratasteis mal a Musi: los niños le in-
sultaron y tú le tiraste al suelo. Al no quererle, él se puso muy
triste, enfadado y te pegó. Hay que tratar bien a todos los niños.
Si tratamos a un niño como si fuera malo, aunque no lo sea, se
irá volviendo malo. Si llamáis a un niño pegón, él se sentirá triste
y enfadado, y entonces pegará".
Un fuerte trueno despertó a Perico y vio a la señorita y a
los otros niños alrededor de él. Se levantó y abrazó a Musi.
!
PERICO: Perdóname. Tú no fuiste el que me empujó. He
soñado con un sabio genio y él me lo ha explicado todo. Perico
contó a todos su sueño.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 177
GENIO (con voz muy fuerte): Vengo para saber si sois felices
aquí en la tierra o si queréis viajar hacia otro planeta.
PERICO: No queremos que se vayan. Desde ahora los blues
y los niños de la tierra seremos todos amigos. Queremos que nos
enseñen a interpretar la naturaleza, las estrellas y los sueños.
GENIO: Me alegra saber que todos os queréis. Habéis apren-
dido un importante lección que no debéis olvidar nunca:
1 ) Qué cosas buenas tenían los blues que los niños de la escuela
no habían descubierto?
2 ) ¿Por qué no sabían leer n i escribir los blues?
Estas dos primeras preguntas están destinadas a reflexionar
sobre los valores que pueden suponer otras costumbres y mo-
dos de vida: que aunque los blues no sabían leer ni escribir
(porque en su planeta no había escuela) aprendian otras co-
sas importantes; que aunque no tenían escuela, aprendian de
la naturaleza; y que aunque no tenían profesor, les enseñaba
el más sabio de la familia.
3 ) ¿Eran los blues pegones?
- Entonces, ¿Por qué Musi pegó a Perico?
Esta pregunta va destinada a hacer comprender a los niños
que las expectativas y los prejuicios que tenemos de los de-
más se pueden cumplir aunque no guarden, en principio, nin-
guna relación con la realidad; porque, aún sin darnos cuenta,
pueden hacer que nos comportemos de tal forma que provo-
quemos en los demás las reacciones que temíamos,
El profesor debe reforzar y enfatizar las respuestas de los
niños que aluden a que el acto de Musi fue una respuesta
defensiva provocada por el mal trato de los demás niños: "Si
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 181
RESULTADOS
Grados de F Probabilidad
libertad
)*U" 25
Pre Post
Medida
6 Control B Experimental
sitivas percibidas
semejanzas percibidas
Experimental Control
Media D.T. Media D.T.
Componente Con- Pretratamiento 15.47 7.18 14.69 8.38
ductual
(D. conductual) Postratamiento 19.58 8.72 13.85 6.54
Compromiso Pretratamiento 9.41 4.53 8.84 5.16
Moderado
(D. conductual) Postratamiento 12.41 5.55 8.47 4.49
Compromiso Alto Pretratamiento 6.06 3.00 5.84 3.51
(D. conductual) Postratamiento 7.17 3.17 5.38 2.05
Pre Post
Medida
B Experimental E Control
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 199
Pre Pos1
Medida
B Experimental R Control
2-tailed P. 3075
Con todos igual
202 RESULTADOS
*E" función del procedimiento utilizado en las respuestas del ranking, su disminución
debe ser interpretada como un aumento de popularidad.
1 Promedio Ji-Cuadrado 1
Rango
Atención Experimental 9.29
1.2150
Tarea Control 6.88
Experimental 9.50
Acepta 1.4845
Control 6.69
Experimental 9.43
Informa 1.4124
Control 6.75
Experimental 8.86
Da objeto 0.6970
Control 7.25
Falta de Experimental 9.79
2.1115
Respuesta Control 6.44
Experimental 5.71
Ordena 4.0678 *
Control 10.00
Experimental 6.64
Obstaculiza 1.2397
Control 9.19
Experimental 6.64
Rechaza 1.2420
Control 9.19
Experimental 8.57
Agrede 1.1429
Cnntrnl 7.50
Medida
E Experimental a Control
Pn Post
Medida
0 Experimental E Control
208 RESULTADOS
Resultados en el autoconcepto
Tal como predecía la hipótesis B.3., los alumnos gitanos del
grupo experimental mejoraron significativamente más que los del
grupo de control en su autoconcepto intelectual. Comparando las
tendencias observadas en esta dimensión en ambos grupos puede
afirmarse que la intervención parece haber invertido la tendencia
negativa que se produce en los alumnos gitanos con el paso del
tiempo haciendo que la experiencia escolar se convierta en una
fuente de autoestima intelectual, al contrario de lo que ha sucedi-
do en el grupo de control.
Por otra parte, los resultados (ver tablas núm. 11, 11.1 y 11.2)
muestran que, como consecuencia del modelo de intervención, los
alumnos del grupo experimental mejoraron significativamente más
que los del grupo control en la dimensión felicidad-satisfacción de
su autoconcepto (F1,211=4.96; P.< 0.05, ver gráfico núm. 10).
El hecho de que esta dimensión sea la más importante desde el
punto de vista afectivo permite considerar que la intervención ha
resultado eficaz para mejorar la satisfacción de los niños consigo
mismos.
1 Exoerimental Control 1
~ é d i a D.T. Media D.T.
1 Gitanos PRE 3.72 1.20 4.30 1.06
Autoconcepto POS 4.32 1.24 3.90 1.10
intelectual Payos PRE 4.23 0.97 3.70 1.63
POS 4.45 0.91 4.50 0.52
Felicidad- Pretratamiento 4.42 0.82 4.46 0.67
satisfacción Postratamiento 4.56 0.78 4.34 0.83
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P (Sig.F)
C. Cognitivo-evalua- 26.58 7.26 27.17 7.29 0.0000
tivo (Diferencial se-
mántico)
Componente Conduc- 26.90 9.10 15.61 6.58 0.0000
tual
Com romiso interper- 16.35 5.60 8.89 3.64 0.0000
P
sona moderado
Com romiso interper- 10.54 3.88 5.34 2.01 0.0000
sonafa~to
Identidad étnica 8.62 3.83 11.49 1.33 0.0000
Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P(Sig.F)
Elecciones 0.07 0.10 0.18 0.14 0.0001
Rechazos 0.19 0.14 0.13 0.12 0.0229
Preferencia -0.11 0.20 0.05 0.23 0.0001
Impresión de elector 0.08 O. 11 0.17 0. 11 0.0001
Impresión de rechazo 0.15 0.12 0.13 0.1 1 0.3234
Atributos positivos 0.15 0.16 0.29 0.26 0.0053
Atributosnegativos 0.32 0.27 0.29 0.17 0.5130
Ranking (*) 3.09 0.80 2.57 0.75 0.0015
Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P(Sig.F)
Motivación aprendizaje 15.32 3.18 16.85 3.03 0.021 1
Relación compañeros 16.21 2.64 16.01 2.59 0.6995
Relación can profesor 15.39 2.18 15.92 2.74 0.2532
Trato no discriminador 13.81 2.78 13.60 2.37 0.6791
Capacidad critica 2.52 3.47 2.48 3.05 0.9566
B ) Resultados en autoconcepto
Por otra parte, los resultados obtenidos en el cuestionario de
autoconcepto reflejan que no existen diferencias significativas en-
tre los alumnos payos y sus compañeros gitanos en ninguna de las
dimensiones del autoconcepto incluidas en dicho cuestionario (ver
tabla núm. 15).
Ranking
CONCLUSIONES
ANEXO:
INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Componente cognitivo
(Escala de Diferencial Semántico)
Esta dimensión pretende medir el grado en que el sujeto su-
pera los esterotipos existentes hacia el otro grupo étnico. Se mide
a través de una escala de Diferencial Sernántico de 10 pares de ad-
jetivos bipolares. Estos 10 pares de adjetivos son extereotipos que
existen hacia la población gitana. La elección de dichos adjetivos
se hizo en base a: 1) la revisión de la bibliografía existente sobre
los estereotipos hacia los gitanos a lo largo de la historia; 2) y la
selección de los adjetivos mas significativos tras la aplicación de
una escala de 30 pares a una muestra de 107 sujetos de diferentes
niveles de E.G.B. (primero, tercero, quinto y octavo).
222 ANEXO
Componente conductual
(Escala de Disposición Conductual)
Esta dimensión se evalúa a través de una escala de Likert de
4 categorias de respuesta. La escala consta de 10 items que preten-
den medir la predisposición del niño a participar en situaciones o
actividades con miembros del otro grupo étnico. Estas actividades
implican distinto grado de compromiso interpersonal: unas impli-
can compromiso interpersonal moderado (items 2,3,4,6,7 y 9); y
otras implican un alto grado de compromiso (items 1,5,8 y 10).
Cada item se puntúa desde 4 (máxima disposición a interactuar
con miembros del otro grupo étnico) a 1 (minima disposición a
interactuar).
Identidad etnica
Esta dimensión pretende medir el grado de satisfacción que el
niño tiene por el hecho de pertenecer a su grupo étnico. Se evalua
a través de una escala de Likert de 4 categorias formada por los
tres Últimos items del cuestionario (items 11, 12 y 13). Cada item
se puntúa desde 4 (máximo grado) a I (mínimo grado).
Normas de aplicación
La aplicación de esta prueba se realizará de forma colectiva
a partir del segundo curso e individualmente en primero. Es con-
veniente separar suficientemente a los niños para asegurarse que
dan su propia opinión.
Es necesario relativizar al máximo entre los niños el hecho de
que se evalúe su opinión sobre el otro gmpo étnico. Una forma de
relativizarlo es decir a los niños que en otro momento se les pedirá
su opinión sobre las personas mayores, o sobre sus compañeros del
otro sexo:
MARIA JOSE DIAZAGUADO A N A BARAJA 223
"Estamos estudiando cómo ven los niños a otras personas. Puesto que
en este colegio hay nifios gitanos y payos, queremos saber qué opinión tenéis
los payos de los gitanos y los gitanos de los payos. Otro día os preguntaremos
lo que pensáis los chicos de las chicas y las chicas de los chicos; y por último
lo que pensais de las personas mayores".
"E, interesante conocer lu duc pznsiis 1.0s gitanas tencis qiie dar \ucr-
I r a opini611sohrc los p ~ y o sy, los p.+y:>- ten"'
gue dar viic,ira ,>pinijiisobre
los gitanos".
En la hoja que se os ha dado teneis una serie de cualidades. Rodea
con un circulo en cada linea lo que mejor exprese lo que tu piensas. Debes
contestar muy rápidamente; es mejor contestar lo primero que pienses. Si
no conoces el significado de alguna palabra, por favor, pregunta. Tu opinión
personal es muy importante."
"Observa el siguiente ejemplo":
"Este alumno piensa que los payos (o los gitanos) no son ni altos ni
bajos.
DIFERENCIAL SEMANTICO
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edad: .. años Curso: .. OEGB
.............................................................
12) ¿Te gustaria que tus padres MUCHO BASTANTE POCO NADA
fuesen gitanos? ¿Por qué?
13) ¿Preferirías tener más amigos MUCHO BASTANTE POCO NADA
gitanos que payos?
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
DIFERENCIAL SEMANTICO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - ...
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edad: .. años Curso: . . OEGB
Colegio:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - . . .
( Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Edad: . . años Curso: .. OEGB
Acuerdos inter-evaluadnres
Estereotipo
Evaluación
Peyorativa
Atribución
Hipotética
1 Atribución
h l
!
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
16. ¿Qué creen los otros niños de la clase acerca de los gitanos?
17. Y tú, ¿qué piensas de los niños gitanos?
18. Y el profesor ¿qué piensa de los gitanos? (comprobar si perciben
un tratamiento diferencial en función de la etnia).
19. ¿Qué piensan tus padres de los gitanos? (se trata de ver la per-
cepción que tiene sobre las teorías paternas acerca de las diferencias sociales
y raciales).
Nombre:. . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . .
Colegio: . . . . . . . . . . Curso: . . . . . . . . . Edad: ..........
1. ¿,Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que mis te gusta
jugar?
¿Por qué te gusta jugar con ellos?
2. ¿Quiénes crees tú que son los tres niños o niñas de tu clase a los que
más les gusta jugar contigo?
¿Por qué crees tú que les gustas?
3. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te
gusta jugar?
¿Por qué no te gusta jugar con ellos?
4. ¿Quiénes crees tú que son los tres niños o niñas de tu clase a los que
menos les gusta jugar contigo?
¿Por qué crees tú que no les gustas?
ADIVINA quién es el niño o la niña de tu clase que:
5. Tiene más amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
, .
6. El mas triste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Al que más quiere la profesora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. El más alegre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. El que más ayuda a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. El que más sabe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 1. El que menos amigos tiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. El que más molesta a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. El que menos sabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Al que menos quiere la profesora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. ¿Con quién prefieres jugar en el recreo? (Rodea con un circulo)
con payos con gitanos con todos igual
16. ¿Con quién prefieres trabajar en clase?
con payos con gitanos con todos igual
1 MUY, BIEN BIEN
2
REGULAR
3
MAL
4
MUY MAL
5
/
M A R l A J O S E DIAZ-AGUADO A N A B A R A J A
A) Conductas neutras:
Pasividad: atiende a otro niño sin hacer nada o está quieto
sin prestar atención a ningún niño del grupo.
e Actividad individual: Juega solo sin participar en una activi-
dad común del grupo (por ejemplo, buscar objetos o piezas).
Normas de aplicación
La aplicación de esta escala se hará de forma colectiva desde
segundo de EGB e individualmente con los niños de primero y con
aquellos que tengan dificultades para hacerlo junto al grupo de la
clase. A los niños se les dice lo siguiente:
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 245
Normas de corrección
Las categorías se puntuarán desde 4 (actitud muy favorable)
a 1 (actitud muy desfavorable). Se sumarán las puntuaciones que
el niño obtenga en los items que pertenezcan a una misma dimen-
sión, obteniéndo así seis puntuaciones de cada uno. La motivación
hacia las asignaturasse puntúa en la misma dirección.
Escala de percepción y actitud escolar
Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Curso: . . . . . . Edad: . . . . . . Colegio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
¿Cuanto te gustan?
Sociales MUCHO BASTANTE POCO NADA 1
Etica MUCHO BASTANTE POCO NADA 2
Religión MUCHO BASTANTE POCO NADA 3
Lenguaje MUCHO BASTANTE POCO NADA 4
Naturales MUCHO BASTANTE POCO NADA 5
Gimnasia MUCHO BASTANTE POCO NADA 6
Recreo MUCHO BASTANTE POCO NADA 7
Matemáticas MUCHO BASTANTE POCO NADA 8
Plástica MUCHO BASTANTE POCO NADA 9
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
Instrucciones de aplicación
En primer lugar, el examinador debe de explicar que se trata
de una prueba en la que el niño ha de contestar "según cree que
es él mismo realmente pero no cómo le gustaría ser o cómo cree
que le perciben los otros". Es conveniente aclarar también que no
existen contestaciones buenas o malas y que lo importante es la
opinión sincera de cada uno.
Escala de Autoconcepto
C.A.P.H. COLEGIO: . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curso:. . . Edad: ...
BIBLIOGRAFIA
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COLE M. Y SCRIBNER
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