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P .E .C .E .
Programa de Estimulación
Cognitivo Escolar
Programa para fortalecer

las Funciones Ejecutivas y favorecer la
Autorregulación en el ámbito escolar
Vanessa Arán Filippetti – María Cristina Richaud – Vanesa Manucci 1

Manual de Intervención P C
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Arán Filippetti, Vanessa

P.E.C.E Programa de Estimulación Cognitivo Escolar : manual de intervención /
Vanessa Arán Filippetti ; María Cristina Richaud ; Vanesa Manucci. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : CIIPME-CONICET, 2018.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-46790-0-0
1. Psicología. 2. Ciencias de la Educación. 3. Enseñanza. I. Richaud, María Cristina

II. Manucci, Vanesa III. Título
CDD 150.7
Colaboración editorial: Karina Rodríguez
© 2018, Ediciones CIIPME – CONICET. Copyright.
Tte. Gral. Perón 2158

(C1040AAH) Buenos Aires
República Argentina
No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra sin previa autorización de los autores.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN……………………….……………………...........................………………......... 5
CAPÍTULO 1. LA ATENCIÓN…………………………..………..……………….….…….…….…… 7
¿Qué es la atención?………………………………………………………………...…….…..………… 7
¿Cómo estimular la atención?.......................………..………………………………......................... 7
CAPÍTULO 2. FUNCIONES EJECUTIVAS (FE)………………………….….…........................... 11
¿Qué son las funciones ejecutivas?..............……………………………………….......................... 11

¿Cómo se desarrollan estas funciones?..............………………………………………................... 12
¿Por qué es importante estimular las FE?.................................................................................... 13
¿Por qué algunos niños tienen dificultades en las FE?............................................................... 13
¿Cómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y social?........................ 14
¿Cómo se pueden evaluar las FE de un niño?............................................................................. 14
¿Qué actividades se pueden realizar para estimular las FE?....................................................... 16
¿Cómo podemos estimular estas funciones fuera del aula?........................................................ 18
Modificaciones ambientales…………………………….…………………………………….............. 19
CAPÍTULO 3. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ESCUELA………….…....................... 21
CAPÍTULO 4. ¿CÓMO FAVORECER LA AUTORREGULACIÓN?.………...…..……………... 25
CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN……...……….….…..……….……………….. 33
5.1. Intervención directa…………………………………..………….…………………………….…... 37

5.2. Intervención indirecta……………………………………………………………….……………… 53
ANEXO I. FICHAS DE REGISTRO….……….………………………….………..….…………..….. 79

ANEXO II. LÁMINAS PASOS RESOLUCIÓN TAREAS……...……….………..………………..... 83
ANEXO III. EXPRESIONES FACIALES…………...…………....……….………..…..……….….... 95
GLOSARIO……………………………………………………………………………...……….……. 107
REFERENCIAS...………………………………………………………………….…..….................. 109
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PRESENTACIÓN
Las Funciones ejecutivas (FE) son procesos cognitivos que
cumplen un rol central para el rendimiento académico y el
éxito en la escuela, el trabajo y la vida. La capacidad para
cambiar flexiblemente el curso de pensamiento, mantener y
manipular información en la mente e inhibir la irrelevante
durante la ejecución de tareas dirigidas hacia un objetivo fi-
nal, son habilidades ejecutivas que permiten autorregular-
nos para adaptarnos a las demandas cambiantes del entor-
no.
El presente programa tiene como objetivos fortalecer
las FE y favorecer la autorregulación en el ámbito escolar.
Para esto, hemos desarrollado actividades específicas a
realizarse durante 12 semanas, en 24 módulos (interven-
ción directa), y ofrecemos un modelo de integración curricu-
lar para que el docente pueda planificar sus actividades dia-
rias con el objetivo de estimular las FE y favorecer la auto-
rregulación al mismo tiempo que se trabaja un contenido cu-
rricular (intervención indirecta).
De este modo, el PECE tiene como propósito no solo
fortalecer las FE mediante entrenamiento cognitivo sino
también enseñar al niño a usar efectivamente sus FE para
lograr un aprendizaje autorregulado (¿cómo aprender?) en
el ámbito escolar y facilitar el empleo efectivo de las habili-
dades ejecutivas en la vida diaria (generalización).
Debido a que el presente manual pretende favorecer
la incorporación de la estimulación de las FE a la tarea do-
cente diaria, se han ejemplificado diferentes actividades pa-
ra estimular las FE de modo que el docente pueda generar
nuevos ejercicios a partir de los aquí presentados, que se
adapten a las necesidades del momento o a aquellos cam-
pos que consideren pertinentes para la tarea educativa.
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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN
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LA ATENCIÓN
¿Qué es la atención?
La atención es un constructo que puede conceptualizarse en función de diversos componentes. En general,

diferentes autores coinciden en señalar los siguientes: (1) alerta, (2) atención selectiva, (3) atención soste-
nida y (4) atención dividida (ver e.g., Mesulan, 1981; Sohlberg & Mateer, 1986, 1987).
Uno de los modelos atencionales más ampliamente aceptados es el de Posner y Petersen (1990). Es-
tos autores, proponen un modelo de atención basado en tres redes atencionales diferentes y semi-
independientes que cumplen las funciones de alerta, orientación y control ejecutivo. Específicamente, la red
de Vigilancia o Alerta posibilita el alcance y el mantenimiento del estado de alerta necesario para procesar
la información, la red de Orientación permite orientar la atención hacia un lugar en el espacio y atender a la
ubicación de un estímulo, y la red anterior o de Control ejecutivo permite el control voluntario en tareas o si-
tuaciones que demandan resolución de conflictos. Así, estas tres redes posibilitan seleccionar información
relevante, sostener la actividad y la atención dividida entre tareas.
¿Cómo estimular la atención?
Como estrategia general se recomienda que, al inicio de cada actividad, el

docente modele o ejemplifique conductas que favorecen la atención y se
eliminen los estímulos ambientales que puedan actuar como posibles dis-
tractores. En cuanto al material a emplear, se sugiere variar el tipo y la
cantidad de estímulos según el contenido curricular que se desee trabajar.
Por ejemplo, para trabajar contenidos curriculares en el área de matemáti-
cas se pueden emplear como estímulos “objetivo o target” números, figuras geométricas u operaciones ma-
temáticas, entre otros. En el área de lengua, se puede solicitar la búsqueda de una determinada palabra
según una regla ortográfica, sílabas, sustantivos, adjetivos, etc. Además, se sugiere que, para cada una de
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las actividades a realizar, se le enseñe al niño a seleccionar, a organizar y a dejar a su alcance solo el ma-
terial que va a necesitar.
Si se sospecha de una dificultad atencional en el niño, se recomienda sentarlo en las primeras filas del
salón y estimular su participación desde sus intereses particulares. En cuanto a las tareas a emplear, se
sugiere fragmentar las mismas, enfatizando los pasos que son necesarios para su correcta resolución. Fi-
nalmente, es importante enseñar al niño a reconocer las situaciones en las que no está prestando atención
y alentarlo cuando sí lo esté haciendo.
Para estimular los diferentes subtipos de atención se pueden emplear las siguientes actividades (ver
ejemplos en las páginas 40 a 42):
Atención selectiva
La atención selectiva se puede estimular con actividades que requieran la

Tacha las “a”
búsqueda y la selección (tachar, rodear, etc.) de un estímulo específico que se re- acaebdefasd
pita en numerosas ocasiones y que se encuentre mezclado con otros similares pa- easedexaesd
easdeasease
ra crear un contexto distractor (tareas de cancelación). Por ejemplo, se puede soli-
feaeadrader
citar detectar y tachar la letra “a” (estímulo target) entre un conjunto de diferentes
letras entremezcladas (estímulos irrelevantes + estímulo target) dispuestas aleatoriamente. Las actividades
pueden variar en cuanto al tipo de estímulos target a seleccionar (por ejemplo, letras, números, figuras,
etc.) como en cuanto a la modalidad sensorial (por ejemplo, visual, táctil, auditiva).
- La búsqueda visual de semejanzas y diferencias entre dibujos similares también es una estrategia útil pa-
ra estimular este subtipo atencional.
- Otra alternativa, consiste en emplear actividades que impliquen identificar y seleccionar, de entre varios
ítems similares (dibujos, figuras, etc.), solo aquéllos que sean idénticos a otro específico que se ofrece de
modelo.
Atención sostenida
Este tipo de atención también se puede estimular con tareas de cance- Tacha las “a” que se en-
lación, pero que sean de mayor complejidad y requieran de mayor es- cuentran después de una “d”
adaabdefasdasedex
fuerzo y control atencional a lo largo de un tiempo prolongado. Así, las
aesdasdeadasdease
actividades pueden ser similares a las que se utilizan para estimular la asefeaeadrardayug
atención selectiva pero incrementando la cantidad de estímulos y, por seasadasdeaseasef
eaeadrardayugfeae
consiguiente, el tiempo que se requiere para completar la tarea (por
adrardayugaseaada
ejemplo de 3 minutos a 9 minutos). ertdarasdasdeasea
- Otra alternativa que implica un mayor control atencional, consiste en la sefeaeadasdeaseas
erasdasdeaseafeae
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detección de estímulos que estén precedidos o seguidos de otro determinado (por ejemplo, tachar un estí-
mulo que figure después de una letra o un símbolo específico).
- Las tareas de discriminación (visual o auditiva) de estímulos similares y de búsqueda visual también son
útiles para estimular este subtipo atencional.
- Las sopas de letras o números se pueden emplear para trabajar tanto la atención selectiva como la aten-
ción sostenida.
Atención dividida
La atención dividida se puede estimular con actividades que requieran atender a dos consignas al mismo
tiempo o la alternancia entre dos tareas simultáneas. Es decir, con tareas que impliquen atender a dos
estímulos diferentes. Por ejemplo, se puede solicitar, en una misma tarea, tachar un determinado estímulo
con un color y hacer un círculo en otro estímulo con otro color, o tachar un estímulo específico y contar la
cantidad de otro determinado.
Ejemplos:
1. Tacha las “a” con color azul y rodea las “b” con color rojo.
abcdabcdagubdaewophbadetopabsdqeyiacdoecaebacbaeuopqadaq
caabcdagubdaewophba detopabsdqeyiacdoecaebacbaeuopqadaqca
abcdagubdaewophba detopabsdqeyiacdoecaebacbaeuopqadaqcaag
ubdaewophba detopabsdqeyiacdoecaebacbaeuopqadaqcaabcdagub
2. Tacha las letras “A” y cuenta las letras “B”.
BACBAEUOPQADAQCABGUBDAEWOPHBADABCDABCBACBAEUOPQADAQ
CACGUBDAEWOPHBADEAGUBDAEWOPHBADETOPABSDQEYIACDOECAEB
ACBAEUOPQADAGUBDAEWOPHBADETOAQCACBCDAGUBDAEWOPHBADE
TOPABSDQEYIACDOEAGUBDAEWOPHBADETOCAEBACBAEUOPQADAQCA
3. Cada vez que taches la letra “a” tacha un ANIMAL DOMÉSTICO y cada vez que taches la letra “e” rodea un ANI-
MAL SALVAJE.
- Las tareas basadas en el paradigma stroop (ver ejemplo en página 44) y las que requieren de alternancia
entre diferentes estímulos o respuestas (ver ejemplo en el punto 3 de las páginas 48-49) también trabajan
la atención dividida.
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FUNCIONES EJECUTIVAS
¿Qué son las funciones ejecuti

ejecutivas?
Funciones ejecutivas (FE) es un término que engloba una serie de procesos cognitivos superiores necesa-
rios para llevar a cabo conductas dirigidas hacia un objetivo (Luria, 1966; Stuss & Benson, 1986). Si bien se
han propuesto diversas definiciones y modelos (ver e.g., Barkley, 1997; Brown, 2001, 2006; Lezak, 1995;
McCloskey, Perkins & Van Diviner, 2008; Miyake et al., 2010), existe consenso en cuanto a considerarlas
funciones cognitivas de alto orden, en tanto permiten regular nuestra conducta inhibiendo estímulos irrele-
vantes, posibilitando cambiar el curso del pensamiento y el mantenimiento y la manipulación de la informa-
ción relevante en la mente durante la ejecución de tareas complejas. Es así que, gracias a estas funciones,
podemos autorregular nuestro comportamiento, emociones y pensamientos, y resolver problemas para
adaptarnos a las exigencias del medio y desenvolvernos eficazmente en los diferentes ámbitos en los que
nos desempeñamos.
Las FE permiten regular nuestra actividad cognitiva, conductual y emocional y se relacionan con el rendi-
miento académico.
Uno de los modelos actuales de FE propone la existencia de tres dimensiones o componentes ejecuti-
vos básicos: (1) Memoria de trabajo, (2) Inhibición y (3) Alternancia (Miyake et al., 2010) o Flexibilidad
Cognitiva (Diamond, 2016). La Memoria de trabajo es el sistema cerebral que permite mantener y
manipular información en la mente necesaria para el desempeño de tareas cognitivas complejas
(Baddeley, 1992). Por lo tanto, este es un componente ejecutivo clave para el rendimiento académico en
matemáticas, lectura y escritura. La Inhibición es un constructo que incluye distintos componentes; los
subtipos de inhibición que cumplen un rol central en la autorregulación son la inhibición conductual
(ICOND) y la inhibición cognitiva (ICOG). La ICOND, permite la inhibición de respuestas comportamentales
e incluye tres procesos interrelacionados: (1) la inhibición de una respuesta prepotente inicial, (2) detener
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una respuesta en curso y (3) el control de interferencia (Barkley, 1997). La ICOG, por otra parte, consiste
en la supresión de información irrelevante o innecesaria de la memoria de trabajo (Wilson & Kipp, 1998),
más específicamente, la inhibición de pensamientos y memorias (Diamond, 2016). Por último, la Flexibili-
dad cognitiva, se considera una FE más avanzada en tanto requiere de memoria de trabajo e inhibición y
se define como la capacidad para adoptar diferentes perspectivas y el cambio rápido entre diferentes ta-
reas cuando es requerido (Diamond, 2016). Existen dos subtipos de flexibilidad cognitiva: (1) la flexibilidad
reactiva y (2) la flexibilidad espontánea (Eslinger & Grattan, 1993). La flexibilidad reactiva se define como la
capacidad para modificar la conducta ante las demandas cambiantes del entorno (Ebersbach & Hagedorn,
2011) mientras que la flexibilidad espontánea, hace referencia a la habilidad con la que un sujeto puede
generar diferentes ideas y respuestas novedosas. Recientemente, algunos autores han propuesto que la
flexibilidad cognitiva es una propiedad del sistema cognitivo más que una habilidad cognitiva específica (Io-
nescu, 2012).
Finalmente, una FE aún más avanzada que se construye a partir de la memoria de trabajo, la inhibición
y la flexibilidad cognitiva es la Planificación (Diamond, 2016; Miyake et al., 2000). Es la capacidad para an-
ticiparse y organizar los pasos necesarios y en orden para alcanzar un objetivo, pensando en el modo más
efectivo para llevarlo a cabo. Implica, por lo tanto, plantear un objetivo, ensayar mentalmente una estrategia
y aplicar la seleccionada y, finalmente, evaluar si el objetivo fue o no alcanzado (Tirapu-Ustárroz, Muñoz-
Céspedes, Pelegrín-Valero & Albéniz-Ferreras, 2005).
¿Cómo se desarrollan estas funciones?

funciones?
El desarrollo de las FE depende tanto de factores biológicos como ambientales.
A nivel neurobiológico, el desarrollo de las FE se asocia principalmente a la maduración de la corteza

prefrontal. Estudios de neuroimágenes cerebrales han registrado que los cambios estructurales y funciona-
les en las regiones prefrontales que comienzan en la temprana infancia y se prolongan incluso hasta la
adultez (Giedd et al., 1999; Paus et al., 1999), se corresponden con el desarrollo de las funciones ejecuti-
vas (Casey, Giedd & Thomas, 2000). En general, la mayoría de las investigaciones sostienen que las FE
comienzan a adquirirse entre los 6 y los 12 meses de edad (Diamond, 2002) y continúan su desarrollo du-
rante la adolescencia (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa, 2001; Diamond, 2002; Huizinga,
Dolan & van der Molen, 2006; Welsh, Pennington & Groisser, 1991) y la postadolescencia, declinando
aproximadamente a los 60 años (De Luca et al., 2003). Esto sugiere que el desarrollo de las FE a lo largo
de los años sigue la forma de una U invertida (Dempster, 1992).
Sin embargo, el desarrollo de las FE no solo depende de factores biológicos; el ambiente también
cumple un rol central. La evidencia a favor del papel ambiental se encuentra, por ejemplo, en estudios que
han demostrado mejoras en el funcionamiento ejecutivo tras entrenamiento sistematizado (ver e.g., Arán
Filippetti & Richaud, 2011; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). Otra importante evidencia se en-
cuentra en el efecto de las prácticas parentales sobre el desarrollo de las FE durante la infancia. Diversas
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investigaciones han señalado la importancia que tienen diferentes prácticas parentales (e.g., apego seguro,
andamiaje materno, interacción madre-hijo, etc.) para el funcionamiento ejecutivo del niño (ver Vargas Ru-
bilar & Arán Filippetti, 2014, para una revisión).
Por tal motivo, resulta fundamental estimular las FE desde los primeros años de vida del niño debido al
papel central de las experiencias tempranas y, en especial, de la interacción madre-hijo para el desarrollo
cognitivo.
¿Por qué es importante estimular las FE?
Porque diversos estudios han demostrado, consistentemente, que las FE predicen tanto el desarrollo de
habilidades pre-académicas (Shaul & Schwartz, 2014) como el desempeño académico en lectura, escritura
y matemáticas (Arán Filippetti & López, 2014; Bull, Espy & Wiebe, 2008; St Clair-Thompson & Gathercole,
2006; van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012). Además, las FE son cruciales para la indepen-
dencia y autonomía del niño en el funcionamiento diario (Rosenberg, 2014) y promueven competencias so-
cio-emocionales (Riggs, Jahromi, Razza, Dillworth-Bart & Mueller, 2006) como las habilidades sociales, la
relación entre pares y la habilidad para postergar la gratificación. Por otra parte, se ha demostrado que un
mejor control inhibitorio y autocontrol durante la infancia predicen la salud mental y psíquica en la edad
adulta (Moffitt et al., 2011).
Estos procesos influyen en el éxito académico, laboral y en la vida.
En el campo educativo, la incorporación del estudio de las FE ha sido particularmente valiosa, dada su
utilidad para comprender algunas dificultades de aprendizaje y dar respuesta a las mismas. Tal es así, que
clasificaciones como la del National Center for Learning Disabilities (NCLD) incluyen al déficit ejecutivo co-
mo un factor asociado a las dificultades de aprendizaje (Cortiella & Horowitz, 2014).
En la clínica neuropsicológica, por otra parte, se ha suscitado un creciente interés por el estudio de las
FE, dado que son diversos los trastornos infantiles que cursan con disfunción o déficits en las mismas. En
general, los estudios en esta línea se centran en la identificación del fenotipo neuropsicológico de disfun-
ción ejecutiva de cada trastorno. Esto es importante, en tanto permite optimizar la etapa diagnóstica y el
tratamiento orientado a mejorar las FE.
¿Por qué algunos

algunos niños tienen dificultades en las FE?
- Las alteraciones en las FE pueden manifestarse como consecuencia del daño cerebral (principalmente en
las regiones prefrontales), por disfunción de los circuitos fronto-subcorticales o desbalance en los niveles
de neurotransmisores. Por ejemplo, estudios en esta línea han demostrado déficits ejecutivos en niños con
daño cerebral asociado a: traumatismos cerebrales, infecciones cerebrales y quimioterapia y/o radiación.
Además, existe sólida evidencia sobre la presencia de alteraciones en las FE en trastornos infantiles como
el trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), el autismo, el síndrome de Gilles de la Tou-
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rette, la Fenilcetonuria, las epilepsias y los trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (ver Arán Filippetti &
López, 2013).
- Por otra parte, los ambientes empobrecidos cognitivamente que ofrecen escasa estimulación, el estrés y
la deficiencia de ciertos nutrientes o minerales, pueden impactar negativamente en el desarrollo de las FE.
- Finalmente, algunos niños pueden tener dificultades ejecutivas por un menor uso o un empleo ineficiente
de sus habilidades ejecutivas o por un retraso en el desarrollo de las estructuras cerebrales que sustentan
a estos procesos.
¿Cómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y social?

social?
Los niños que presentan dificultades ejecutivas, o que emplean ineficientemente sus habilidades ejecuti-
vas, pueden tener problemas para:
Iniciar una tarea o actividad.
Identificar el objetivo de una tarea.
Planificar una actividad, especialmente cuando la misma requiere de diversos pasos.
Recordar, organizar y manipular información. Esto se refleja, por ejemplo, en dificultades para com-
prender textos, realizar cálculos mentales, escribir textos, etc.
Alternar entre diferentes actividades o tareas, especialmente ante condiciones cambiantes.
Modificar el curso de pensamiento o analizar una situación desde diferentes perspectivas.
Adaptarse a cambios o situaciones nuevas.
Inhibir información irrelevante y sostener la atención durante períodos prolongados. Este tipo de dificul-
tad es más evidente cuando la cantidad y variedad del trabajo a realizar es mayor.
Finalizar tareas, tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
Esperar su turno, por ejemplo, para hablar.
Organizar materiales en el ámbito escolar (útiles escolares) y en el hogar (por ejemplo, mantener el
cuarto ordenado).
Autorregular sus emociones para alcanzar un objetivo.
Postergar la gratificación para alcanzar un objetivo.
Manejar el tiempo que se requiere para realizar una determinada actividad.
¿Cómo se pueden evaluar las FE de un niño?
El funcionamiento ejecutivo del niño se puede valorar mediante tests específicos que ofrecen una medida
de cada dominio (ver tabla a continuación) y/o mediante baterías como la NEPSY o la D-KEFS que inclu-
yen tareas para evaluar diferentes dimensiones de las FE. La mayoría de estas baterías incluyen, además,
tareas para valorar otros dominios cognitivos.
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FE TESTS
Memoria de Trabajo Dígitos y Letras y números (WISC IV)
Tareas basadas en el paradigma n-back y en el paradigma Sternberg
Self-Ordered Pointing Test (SOPT) (visual)
Test de la figura compleja de Rey (visuoespacial)
Cubos de Corsi (Corsi Block-Tapping Test) (visuoespacial)
Inhibición Continuous Performance test-II (CPT)
Test de Colores y Palabras (Stroop)
Tareas de ejecución-no ejecución (go-no go)
Test de emparejamiento de figuras conocidas (MFFT-20)
Flexibilidad Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST)
Reactiva y Espontá- Test de Clasificación California (CST)
nea Test de categorización (Halstead)
Test de usos alternativos
Test de usos de objetos
Trail Making Test (TMT)
Test de fluidez verbal
Five Point Test (fluidez visual)
Planificación Laberintos de Porteus o de la escala de inteligencia WISC
Mapa del Zoo (BADS)
Torre de Hanoi
Torre de Londres
Figura compleja de Rey
Si bien existen diversos instrumentos para valorar las FE en población infantil, una crítica frecuente a
los mismos es su falta de validez ecológica. Esto significa que el resultado que arroja la evaluación realiza-
da mediante la administración de un test estandarizado, no necesariamente refleja el desempeño ejecutivo
del niño en su vida real. Por lo tanto, la valoración del funcionamiento ejecutivo del niño no se debería reali-
zar únicamente mediante instrumentos cognitivos, sino que debería complementarse con una valoración
comportamental que contemple la observación de las habilidades ejecutivas del niño en los diferentes
ámbitos en los que se desenvuelve (escuela y hogar).
Entre las escalas comportamentales que ofrecen una aproximación más ecológica para valorar las FE
desde la perspectiva de los padres y docentes se encuentran la escala BRIEF-2 (del inglés, Behavior Ra-
ting Inventory of Executive Function, Second Edition) (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2015) y la escala
CHEXI (del inglés, Childhood Executive Functioning Inventory) (Thorell & Nyberg, 2008). La escala BRIEF-
2 está compuesta por dos formularios, uno para ser completado por el docente y el otro por padres con 63
ítems cada uno. Cada cuestionario explora nueve dominios de las FE: inhibición, flexibilidad, supervisión de
sí mismo, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización/planificación, organización de ma-
teriales y supervisión de la tarea. Los resultados proporcionan tres índices: regulación conductual, regula-
ción emocional y regulación cognitiva. La escala CHEXI, que también cuenta con versiones para padres y
docentes, valora los dominios (1) memoria de trabajo, (2) planificación, (3) regulación e (4) inhibición, y se
ha sugerido que puede emplearse como una medida de screening para las dificultades tempranas de ren-
dimiento académico (Thorell, Veleiro, Siu & Mohammadi, 2013).
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La valoración ecológica es fundamental para comprender el funcionamiento ejecutivo del niño y pensar los
lineamientos para la intervención.
¿Qué actividades se pueden realizar

realizar para estimular las FE?
FE?
Para estimular las FE existen programas de estimulación en soporte informático (por ejemplo, el entrena-
miento CogMed para estimular la memoria de trabajo) y en soporte papel.
A continuación, se mencionan actividades que se pueden emplear para estimular cada FE y en las
páginas 43 a 52 se ofrecen ejemplos de las mismas.
Inhibición
- Realizar actividades basadas en el paradigma “stroop” que requieran inhibir una respuesta automática
ante un estímulo específico, pero emitir la respuesta correcta ante
Di el color de la tinta
otro. Por ejemplo: “cuando veas o escuches el número 1, debes rojo negro verde rojo
amarillo azul verde rojo
decir 2, cuando veas o escuches el número 2, debes decir 1 y
amarillo verde azul negro
cuando veas o escuches el número 11 debes decir 11”.
- Emplear tareas basadas en el paradigma “go/no go” que requieran emitir una respuesta ante un estí-
mulo determinado (condición go) y no emitir respuesta, es decir, no realizar ninguna acción ante otro
específico (condición no go).
- Tareas que contengan diferentes alternativas de respuesta de las cuales solo una sea la correcta, de
modo que se deban inhibir las incorrectas.
- Tareas que requieran inhibir estímulos irrelevantes, que actúen como distractores, durante la ejecución
de una actividad.
- Realizar actividades que requieran la espera de turnos.
- Realizar actividades en las que el niño deba esperar un tiempo determinado para luego recibir una re-
compensa.
Memoria de Trabajo
- Realizar actividades que requieran mantener y manipular información en la mente para alcanzar una
meta a corto plazo. Por ejemplo: memorizar números, letras o
palabras y luego recordar y ordenar los ítems según algún crite-
rio (en orden ascendente o descendente, en orden inverso, pa-
ra formar oraciones, etc.).
- La memoria de trabajo visuoespacial se puede estimular me-
diante actividades que requieran memorizar imágenes u objetos y, luego de un período determinado,
recordar los ítems que estaban en una determinada posición o que posean una característica específi-
ca.
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Para las actividades mencionadas anteriormente se puede solicitar que, previo a que el niño mencione
los ítems que recuerde, realice otra breve actividad para que actúe como interferencia (por ejemplo, re-
solver una operación matemática sencilla).
- Realizar actividades que requieran mantener información en la mente y actualizar su contenido.
- Realizar actividades que requieran seguir y recordar una serie de pasos o instrucciones (sin tenerlas a
la vista) para alcanzar un objetivo.
- Realizar tareas basadas en el paradigma “sudoku”, ya que han demostrado ser efectivas para mejorar
la memoria de trabajo.
Flexibilidad cognitiva
- La flexibilidad reactiva se puede estimular mediante ejercicios que re-
Agrupa los objetos
quieran agrupar ítems en categorías según un criterio no especificado
explícitamente (por ejemplo, frutas, verduras, animales, etc.). Para va-
lorar la capacidad de cambio o alternancia entre respuestas se puede
solicitar que, durante la ejecución de tarea, se cambie de categoría o
criterio de clasificación de ítems sin especificar el mismo.
- Realizar tareas que requieran completar series e identificar patrones.
- Para estimular la flexibilidad espontánea se sugiere emplear activida-
des que requieran de la creatividad del niño. Por ejemplo, inventar un
cuento o modificar una parte de uno conocido o realizar dibujos nove-
dosos a partir de un estímulo en un período de tiempo determinado.
- Otra alternativa para estimular la flexibilidad espontánea consiste en emplear tareas que requieran la
búsqueda interna de palabras en función de un criterio específico y en un período de tiempo estableci-
do. Por ejemplo, se puede solicitar generar, en un minuto, palabras que pertenezcan a diferentes cate-
gorías (animales, verbos, etc.), que se puedan encontrar en un determinado lugar (escuela, supermer-
cado, etc.) o que empiecen o terminen con una determinada letra (palabras que empiecen con la letra
“F”, que terminen con la letra “o”, etc.),
- Los crucigramas, anagramas y sopa de letras son actividades que también han demostrado ser efecti-
vas para estimular la fluidez verbal o flexibilidad espontánea.
Planificación
Esta capacidad se pone en juego durante la realización de ejercicios Traza el camino hasta la salida
que requieran contemplar una serie de pasos en una secuencia lógica

o planificar actividades, en orden, para alcanzar un objetivo. Algunos
ejemplos son:
- Resolver laberintos de complejidad creciente. Se pueden incluir obstá-
culos durante el recorrido o realizar laberintos que demanden seguir
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una ruta específica para su correcta resolución.

- Tareas que requieran especificar los pasos a realizar para llevar a cabo, de un modo eficaz y eficiente,
diferentes actividades. Por ejemplo: preparar la mochila, ordenar la habitación, organizar una valija,
etc.
- Ordenar secuencias y luego escribirlas en pasos, o completar viñetas con comentarios que se relacio-
nen con las imágenes.
- Ordenar las partes de una figura en base a un modelo.
¿Cómo
¿Cómo podemos estimular estas funciones fuera del aula?
aula?
Dado que las FE siguen un curso de desarrollo postnatal es importante también fomentar su emergencia y
favorecer su desarrollo en el ámbito familiar. Si bien las investigaciones demuestran mejoras en las FE tras
el empleo de los programas de entrenamiento cognitivo, la estimulación por parte de los padres en el hogar
es también primordial. Este abordaje integral es necesario ya que promueve que el niño generalice lo
aprendido y haga un uso efectivo de sus habilidades ejecutivas en los diferentes ámbitos en que se desen-
vuelve. Investigaciones en este área han demostrado que el apoyo y la guía de los padres al niño, durante
la realización de tareas dirigidas hacia un objetivo, favorecen el desarrollo de las FE (ver e.g. Hughes &
Ensor, 2009).
Como estrategias generales resultan efectivas las siguientes:
- Regular la conducta del niño durante sus primeros años de vida. Aquí resulta práctico apoyar y regular
verbalmente las diferentes actividades que el niño realiza, establecer rutinas y horarios y enfatizar que es
necesario “pensar” antes de “actuar”.
- Otra estrategia consiste en que un adulto actué de “modelo”, verbalizando o explicitando los pasos que
realiza para llevar a cabo efectivamente diferentes activi-
Ejemplo: mientras el papá o la mamá prepa-
dades de la vida cotidiana o durante la resolución de pro- ra una comida puede ir mencionando, en
orden, los diferentes pasos que va realizan-
blemas. Esto es importante ya que el niño “imita” las habi-
do para alcanzar el objetivo.
lidades ejecutivas del adulto.
- Enseñar al niño estrategias útiles que le permitan identificar el objetivo de una tarea, planificar cómo al-
canzarlo y monitorear y verificar su ejecución.
- Enseñar y motivar al niño para que emplee las habilidades ejecutivas en pos de alcanzar diferentes obje-
tivos (por ejemplo, para prepararse y organizar el material que necesita para ir a la escuela, realizar tareas
escolares, etc.).
- Utilizar juegos y realizar actividades que demanden y desafíen las FE, por ejemplo para:
Atención: búsqueda de semejanzas y diferencias, juego veo veo, etc.
Inhibición: juego Simón Dice, juego de las estatuas, juego de las sillas musicales, etc.
Memoria de trabajo: contar cuentos y luego solicitar al niño que relate la historia en orden (también
estimula la planificación), juego electrónico de secuencia de colores y sonidos “Simón” o “Signos”,
juego memotest, juego sudoku, etc.
18
Flexibilidad cognitiva: crucigramas, adivinanzas, anagramas, juego Scrabble, Tutti frutti, etc.
Planificación: armar figuras, rompecabezas, laberintos, torre de Hanoi.
Funciones ejecutivas en general: Juegos de mesa como el MONOPOLIO o juegos de estrategia
como el TEG o el MANCALA.
¿Sabías además que… los deportes y las actividades artísticas como la práctica musical, desafían
nuestras FE?
El entrenamiento en Mindfulness en sesiones de 30 minutos, a razón de dos veces por

semana durante el período de 8 semanas, se asocia a mejoras en el funcionamiento ejecu-
tivo del niño (Flook et al., 2010).
El ajedrez potencia las FE. Un estudio reciente reveló que los niños que practican ajedrez
presentan puntuaciones superiores en tareas de planificación, inhibición, memoria de tra-
bajo y flexibilidad cognitiva respecto de niños que no practican el deporte (Ramos, Arán
Filippetti & Krumm, 2018).
El entrenamiento musical mejora las FE y la inteligencia verbal en los niños. Esto se de-
bería a que el entrenamiento musical demanda un alto nivel de control, atención y memo-
rización (Moreno et al., 2011).
El ejercicio aeróbico promueve las FE en el niño. Esta asociación se debería a las de-
mandas cognitivas de las actividades aeróbicas y a los cambios fisiológicos cerebrales en
las estructuras que sustentas las FE (corteza prefrontal) (ver Best, 2010, para una revi-
sión).
Por lo tanto, realizar estas actividades como complemento del entrenamiento cognitivo fuera del ámbi-
to escolar podrían ser estrategias efectivas para favorecer el desarrollo de las FE durante la infancia.
Modificaciones ambientales
Cuando un niño tiene disfunción ejecutiva, una estrategia que se puede emplear en el ámbito escolar es la
modificación ambiental. Dawson y Guare (2010) proponen emplear las siguientes modificaciones: (1) reali-
zar cambios en el entorno físico y social del niño, por ejemplo, empleando barreras para delimitar espacios
o eliminando los distractores externos, (2) introducir cambios en la naturaleza de la tarea, por ejemplo,
acortándola o especificando cada uno de los pasos a realizar explícitamente, (3) modificar el modo en que
se proveen las consignas y (4) realizar cambios en la interacción adulto-niño, por ejemplo, incrementando
la supervisión externa o mediante el empleo de pistas o claves externas como reguladoras de la conducta,
entre otras. Además, los autores sugieren que es necesario intervenir al nivel del niño, enseñándole habili-
19
E E
dades ejecutivas y motivándolo para que las empleen, de modo de favorecer su autonomía y promover su
uso efectivo en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve.
Por ejemplo, en los niños con baja capacidad de MT, se ha sugerido que es efectivo enseñarles a em-
plear estrategias para que puedan afrontar las situaciones en las que experimentan fallas en su MT. Entre
éstas se encuentran (Alloway, 2006):
(1) Motivar al niño para que pregunte por la información que ha olvidado.
(2) Entrenar en el uso de técnicas que ayudan a recordar información.
(3) Motivar al niño para que finalice tareas completas, en lugar de abandonarlas, a pesar de haberse
salteado algún paso importante debido a un fallo en su memoria.
Además, cuando un niño tiene baja capacidad de MT, se pueden fraccionar las tareas y las consignas
en partes más pequeñas de modo de reducir la carga de información en la MT (Alloway, 2006).
Para los niños con baja capacidad de flexibilidad cognitiva, se han propuesto como estrategias las si-
guientes (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014):
(1) Indicar qué pasos son importantes para completar una tarea.
(2) Especificar, lo más claramente posible, cuál es el objetivo de la tarea.
(3) Proveer ejemplos con otras tareas similares.
(4) Recordarle al niño estrategias que empleó anteriormente y que han sido efectivas.
(5) Proveer tiempo extra para completar tareas nuevas.
(6) Proveer retroalimentación positiva.
(7) Ayudar a recordar los pasos que son necesarios para completar una tarea.
(8) Analizar conjuntamente con el niño en qué aspectos mejoró y en cuáles es necesario seguir traba-
jando.
Finalmente cuando se observan dificultades en el control inhibitorio, resulta útil enseñar al niño estra-
tegias para autorregular su conducta como “pensar antes de actuar” o que cuente hasta 10 antes de dar
una respuesta. Las modificaciones ambientales también resultan útiles, especialmente las destinadas a
generar un ambiente libre de estímulos distractores.
20
3
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ESCUELA
Para fomentar las FE en el ámbito escolar existen currículos escolares y programas específicos diseñados
para fortalecer uno o más de los dominios ejecutivos. A continuación, describimos brevemente algunos de
los mismos.
1. Curriculums escolares que favorecen el desa
desarrollo de las FE
Tools of the mind es un programa desarrollado por Bodrova y Leong (2007) en

base a las teorías de Luria (1966) y Vygotsky (1978), que tiene como objetivo
promover el uso de lenguaje interior y favorecer el desarrollo de las FE y la
autorregulación, a través de actividades que se incluyen en el currículo escolar.
El programa se fundamenta en los siguientes principios de la teoría Vygostkiana:
(1) los niños construyen sus propios conocimientos, (2) el desarrollo no puede
separarse de su contexto social, (3) el aprendizaje puede conducir el desarrollo,
(4) el lenguaje cumple un papel central en el desarrollo mental y la
TOOLS OF THE MIND
autorregulación de la conducta y (5) las habilidades autorregulatorias se originan
(Herramientas de la en interacciones sociales (Bodrova & Leong, 2007).
mente)
Cada una de las 40 actividades desarrolladas en el programa ha sido diseñada
específicamente para enseñar la autorregulación (Barnett et al., 2008) y
promover las FE (Diamond et al., 2007). Tras su aplicación en el ámbito escolar
en niños de 4 y 5 años de edad, se han encontrado mejoras en las FE,
principalmente en niños que tenían un pobre desempeño ejecutivo (Diamond et
al., 2007).
El método Montessori ha demostrado ser efectivo para favorecer el desarrollo de

las FE en niños. Específicamente, se considera que las prácticas basadas en
este método favorecen el desarrollo de habilidades ejecutivas como la
MONTESSORI planificacion, la organización y el manejo del tiempo (Howell, Sulak, Bagby, Diaz
& Thompson, 2013).
En un estudio reciente, se halló que niños de 5 y 12 años de edad que asistieron
a escuelas Montessori obtuvieron un mejor desempeño en tareas que valoran las
FE y eran más creativos respecto de niños que asistieron a otras escuelas (Lillard
& Else-Quest, 2006).
21
E E
2. Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo

existente
El currículo PATH (Kusché & Greenberg, 1994) promueve el empleo de

estrategias de autocontrol, la expresión y verbalización de emociones y la
resolucion de problemas interpersonales.
Para favorecer el autocontrol se emplean estrategias que potencian el control
inhibitorio y promueven el empleo del lenguaje privado. El objetivo es favorecer
CURRICULO PATH las conexiones verticales cerebrales, es decir, que las funciones cognitivas de
alto orden (i.e., FE) ejerzan control o regulación top-down sobre el sistema
(Promocion de emocional (e.g. impulsos). Además, pretende favorecer la comunicación
estrategias de
cerebral horizontal, es decir la comunicación entre los hemisferios cerebrales
pensamiento
alternativas) izquierdo y derecho.
Entre las estrategias empleadas se incluyen: (1) el pensar antes de actuar, (2)
el reconicimiento de emociones y (3) la resolución de problemas.
La aplicación de este programa en el ámbito escolar ha sido efectiva para
mejorar el control inhibitorio y la fluidez verbal en niños de tercer y cuarto grado
(Riggs, Greenberg, Kusché & Pentz, 2006).
3. Programas específicos
específicos computarizados y no informatizados
Computarizados
El entrenamiento cognitivo realizado por el docente en la escuela, a razón de 20-
GogMed 25 sesiones, mejora la memoria de trabajo y el rendimiento académico en niños
de 8 a 11 años de edad (Holmes & Gathercole, 2014).
Diez a catorce sesiones de entrenamiento han probado ser efectivas para mejorar
Brain Twister WM la memoria de trabajo con efectos transferibles en la lectura (Karbach, Strobach &
training Schubert, 2015; Loosli, Buschkuehl, Perrig & Jaeggi, 2012).
Jungle Memory El entrenamiento cognitivo cuatro veces por semana, durante ocho semanas,
WM training mejora la memoria de trabajo y las habilidades verbales y no verbales en niños,
con efectos que se mantienen ocho meses después (Alloway, Bibile & Lau, 2013).
No informatizados
Treinta sesiones de entrenamiento en FE (memoria de trabajo, control de interferencia y flexibilidad
cognitiva), dos veces por semana, durante seis semanas en el ámbito escolar, mejoró las FE en niños
de 5 y 6 años de edad (Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel & Roebers, 2012).
22
Algunos datos de interés

Diversos estudios han demostrado que las FE se relacionan con el rendimiento académico en escritura,
lectura y matemáticas. Se ha indicado, además, que las FE son más importantes que el nivel de inteligen-
cia del niño para el rendimiento académico.
Arán Filippetti & López, 2016
El entrenamiento en FE tiene efectos que se transfieren al ámbito académico en tanto se observan mejoras
en el rendimiento académico.
23
E E
24
4
¿CÓMO FAVORECER LA AUTORREGULACIÓN?
ENSEÑAR A PENSAR (Chance, 1986)

El pensar es una habilidad que se puede enseñar.
El mejor modo para “enseñar a pensar” es mediante instrucción directa y sistemática.
El énfasis debe estar puesto en el proceso y no en el producto.
Esta habilidad debería usarse consistentemente y a través de diferentes entornos (transferencia).
Debería enseñarse por un largo período de años.
Estrategias para favorecer la autorregulación
Además de la estimulación de cada FE mediante las actividades específicas desarrolladas en este progra-
ma, se sugiere emplear, durante la realización de los ejercicios, las estrategias que se presentan a conti-
nuación para favorecer la autorregulación. Las mismas, tienen como objetivo promover el uso efectivo de
las habilidades ejecutivas para autorregular la actividad cognitiva y emocional en pos de favorecer el
aprendizaje autorregulado. Por lo tanto, deberían emplearse diariamente en el aula. Además, para favore-
cer la transferencia a otras actividades, se sugiere solicitar al niño que reflexione sobre la importancia de lo
aprendido y preguntarle cómo podría emplear lo que aprendió durante otras actividades que realiza en la
escuela o en su casa.
Los procesos autorregulatorios pueden enseñarse y conducen a un incremento

en la motivación y en el rendimiento académico
(Schunk & Zimmerman, 1998).
A continuación, mencionamos algunas estrategias que se pueden emplear para favorecer la autorregu-
lación cognitiva y emocional.
Autorregulación
Autorregulación cognitiva
1. Un componente clave para el aprendizaje autorregulado es la identificación del objetivo. Por tal motivo,
es necesario valorar si el niño puede identificar por sí solo cuál es el objetivo de una tarea y si puede man-
25
E E
tener el mismo en la mente durante su ejecución. Para esto se puede solicitar que, al inicio de cada tarea,
el niño exprese qué es lo que tiene que hacer tal como se requiere en algunas actividades del cuaderno de
ejercicios PECE. Se ha indicado que el entrenamiento en la identificación del objetivo puede ser un recurso
útil para favorecer las FE y la autorregulación (Chevalier, 2015).
2. Al iniciar cada nueva actividad del cuaderno de estimulación o propuesta por el docente en el aula, es
importante que el docente o un alumno actué como modelo y realice la tarea verbalizando, en orden, cada
uno de los diferentes pasos que se requieren para resolverla. El modelado ha demostrado ser eficaz para
favorecer el empleo de estrategias reflexivas (Denney, 1982). Este apoyo externo debe ir disminuyendo pa-
ra dar lugar a que el niño pueda verbalizar los pasos necesarios para resolver problemas internamente. Es
importante tener en cuenta, además, que no todas las tareas requieren verbalizar diferentes pasos para su
resolución; tareas muy sencillas o aquellas que se realizan habitualmente pueden resolverse de una forma
más automática.
3. Es importante que el docente explique y modele no solo cómo hacer la tarea (i.e., cognición), sino tam-
bién los procesos de pensamiento y cómo monitorear el desempeño (i.e., metacognición) (Schraw, 1998).
4. Además de promover el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, es substancial comprobar

que el niño las aplica efectivamente, es decir, que sabe el cómo, el cuándo, el dónde y el por qué de su uso
(Hattie, Biggs & Purdie, 1996).
5. Al respecto, se ha indicado que es efectivo enfatizar la importancia de emplear estrategias apropiadas

para resolver problemas mediante el feedback positivo. Por ejemplo “¡Es correcto! ¡Lo hiciste bien porque
estás usando los pasos en el orden apropiado!” (Shunk & Cox, 1986, p.22).
6. Es importante promover el uso del lenguaje interno durante la ejecución de las tareas, en tanto es la
herramienta para regular la conducta y el pensamiento (Luria, 1961; Vygotsky, 1978). Se ha demostrado
que estrategias autorregulatorias como el “habla privada” pueden ser incorporadas fácilmente al currículo
escolar - a través de la lectura grupal de cuentos, la reflexión sobre los mismos y sobre la importancia de
emplear esta estrategia autorregulatoria en diferentes contextos - para mejorar el desempeño ejecutivo del
niño (Witherington, 2015).
7. Para favorecer la autorregulación es importante que el niño regule y que sea regulado por otra persona.
Como estrategias efectivas se han propuesto: que el niño identifique errores en una tarea diseñada especí-
ficamente para tal fin o en alguna actividad realizada por el docente en la que cometa errores intencional-
mente, u otorgarle al niño la posibilidad de regular la conducta que se quiere que él aprenda. Por ejemplo,
si se quiere que el niño baje el nivel de voz se le puede solicitar que identifique cuando el nivel de voz de
otro niño sea muy alto (Brodova & Leong, 2007). En el cuaderno de ejercicios se presentan actividades que
26
requieren la detección y corrección del error propio y del error de otro niño durante tareas a realizar en gru-
po.
8. Tomando como base el método Montessori y la teoría de Vygotsky, se sugiere proponer actividades que
requieran el trabajo con un compañero social más competente, para generar una interacción regulada du-
rante la ejecución de tareas dirigidas hacia un objetivo. En este aspecto es importante realizar actividades
de a dos con consignas claras que enfaticen la importancia de la espera de turnos, en silencio, para reali-
zar la tarea en equipo. Por tal motivo, en el cuaderno de ejercicios, se presentan actividades que requieren
el trabajo conjunto entre niños.
9. ¡Se debe pensar antes de actuar! En clases, se debe enfatizar que es necesario levantar la mano y espe-
rar el turno para hablar. Se recomienda emplear mediadores externos (imágenes o frases) como recordato-
rios de las conductas que se quieren favorecer.
10. Proveer interacciones adulto-niño de calidad y el clima escolar positivo también son factores que facili-
tan el desarrollo de las FE en el niño (Bierman & Torres, 2016).
11. Al inicio de cada actividad, se sugiere preguntar al niño cuanto tiempo calcula que le llevará realizar el
ejercicio y, posteriormente, verificar si se aproximó al tiempo estimado.
12. Gracias a los aportes de Luria (1961) y Vygotsky (1978), sabemos que el lenguaje interno cumple un
papel fundamental para la autorregulación de la conducta. Sin embargo, algunos niños no logran emplear
su lenguaje interior de un modo efectivo para autorregular su conducta y esto puede traducirse en
dificultades académicas. Por lo tanto, una parte fundamental del presente programa consiste en promover
el uso efectivo de las FE y el empleo de estrategias metacognitivas para regular la actividad. Para esto,
sugerimos que, como actividad general que atraviese cada tarea novedosa, se lleven a cabo los
siguientes pasos. Los mismos se basan en el modelo de resolución de problemas de Zelazo, Carter,
Reznick y Frye (1997) y en el método de autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman (1971):
Primero… ¡lo hacemos juntos!
En un primer momento, el docente junto con todos los alumnos debe reali-
zar cada ejercicio nuevo en el aula, verbalizando los pasos que son necesa-
rios para su correcta resolución. No es necesario realizar este paso cuando
el ejercicio se repite, pero sí siempre que el docente lo considere importante.
27
E E
1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo que hacer?

El niño tiene que verbalizar cuál es el objetivo que tiene que alcanzar, es decir, debe expresar qué es lo
que tiene que hacer.
2. ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Qué
¿Qué pasos puedo seguir?
El niño debe mencionar los pasos que podría realizar para resolver el ejercicio. Se trata de que el niño
piense posibles estrategias para realizar el ejercicio. Por ejemplo, en el ejercicio “tacha las a”, el niño
podría proponer mirar en primer lugar atentamente todas las letras y luego buscar las letras estudiando de-
talladamente cada línea. En las tareas de laberintos podría proponer observar cuidadosamente el laberinto
y anticipar el posible recorrido antes de comenzar.
pa
3. ¡Ahora lo hago prestando mucha atención a cada uno de mis pasos!
El niño debe realizar el ejercicio atendiendo a los pasos que planificó. Es decir, debería ejecutar los pasos
que proyectó y monitorear si está realizando el ejercicio conforme a su plan.
4. ¿Cómo hice la tarea?
Se trata de que el niño verifique si siguió los pasos necesarios para realizar el ejercicio. Este paso consiste
en detectar si se cometió o no algún error.
5. ¿Tengo que corregir algo?
Mediante este paso se busca que, si el niño detecta que cometió algún error, pueda corregirlo o pensar en
alternativas más efectivas para la correcta resolución del ejercicio. Esto es importante ya que no solo se
tiene que promover que el niño revise su trabajo sino que, en caso de que sea necesario, se autocorrija.
En el presente manual incluimos 5 láminas que ilustran estos pasos (Ver Anexo 2, página 83). Las
mismas tienen como objetivo servir de apoyo externo para que el niño comience a utilizar su lenguaje como
regulador del pensamiento. Se recomienda que las láminas estén a la vista de los niños únicamente duran-
te los 24 módulos a realizar en el cuaderno de ejercicios y, una vez finalizados, el docente, a su criterio,
decida retirarlas siempre gradualmente. Esto es necesario para que el niño internalice los pasos y pueda
emplearlos de modo general para autorregular su conducta. Sin embargo, se sugiere continuar con el apo-
yo verbal externo por parte del docente como recordatorio de las autoinstrucciones cada vez que sea nece-
sario. En este momento, también puede ser un niño quien actúe de modelo, explicitando en voz alta los pa-
sos de resolución de tareas mientras sus compañeros realizan el ejercicio.
Resumiendo…
Resumiendo…
Primero.-
Primero.- El niño cuenta con una guía externa: láminas de pasos de resolución de tareas y docente como
modelo.
Segundo.-
Segundo.- El niño cuenta con un apoyo externo solo en caso de necesitarlo: el docente o un compañero
como modelo.
Tercero.-
Tercero.- El niño ya no necesita guías externas porque ha logrado internalizar las autoinstrucciones y las
utiliza como guía interna (lenguaje interno) para regular su actividad.
28
Es importante tener presente que los cambios en la autorregulación no son inmediatos. Este cambio,
además, puede ser más notorio en niños que empiezan el entrenamiento con dificultades ejecutivas o
académicas.
Autorregulación
Autorregulación emocional
Debido a la importancia de la regulación emocional para el rendimiento académico, en tanto influye en los
procesos cognitivos (FE) implicados en el aprendizaje autorregulado (Blair, 2002), se recomienda que, du-
rante la aplicación del programa de estimulación, se generen espacios para que los niños puedan recono-
cer y expresar sus emociones y sentimientos en, al menos, dos momentos del día: (1) al iniciar las activida-
des diarias y (2) en una actividad de la integración curricular o de entrenamiento directo de FE.
1) Al iniciar las actividades diarias el docente puede preguntar a los niños cómo se sintieron en sus casas o
en el barrio y ayudar a reconocer sus emociones y sentimientos en los contextos cotidianos, presentando
alternativas adaptativas de interpretación y acción. O bien, se sugiere estimular al niño a que exprese
cuando tenga algún problema para proponer una solución al mismo.
Ejemplo:
Niño: ayer mi hermanito me rompió un autito que me gustaba mucho y le grité mucho y mi mamá me puso
en penitencia.
Docente: ¿qué sentiste cuando tu hermanito rompió el autito? ¿te enojaste?
Niño: sí
Docente: ¿qué sentís cuando estás enojado? ¿apretás los dientes, los puños? ¿te dan ganas de llorar o de
gritar?
Niño: apreté los dientes y le grité a mi hermanito ¡me dio una rabia! Pero después me largué a llorar.
Docente: todos sentimos enojo alguna vez y eso es normal, pero siempre que estamos enojados es mejor
resolver el problema, expresar lo que sentimos sin necesidad de vengarnos, descontrolarnos o descargar-
nos gritando porque eso siempre nos causa más rabia y más problemas; a veces nos hace sentir bien por
un ratito, pero después es peor. Algo que nos puede ayudar para no explotar, es respirar profundo tres o
cuatro veces, o hacer alguna actividad que te distraiga, o decirte a vos mismo cosas que te tranquilicen. El
docente pregunta a la clase: ¿Qué podría haber hecho X para no explotar y gritarle al hermanito?
Opciones:
- Podría contar hasta 10 y luego decirle a su hermanito que no le gusta lo que hizo, que no lo haga más y
enseñarle a jugar sin romper.
- Podría ir afuera a jugar un rato hasta que se le pase la explosión y después contarle a la mamá lo que
pasó.
- Podría pensar: “tengo que controlarme porque si no lo hago me van a retar”, “mejor me tranquilizo o des-
pués me voy a sentir peor”.
29
E E
Sugerencia: es importante que el docente ayude a reconocer las propias emociones y sentimientos pregun-
tando sobre los cambios corporales (aceleración del corazón, respiración rápida, sudoración, tensión mus-
cular, dolor de panza, etc.), el sentimiento (felicidad, tristeza, celos, envidia, angustia, satisfacción, ver-
güenza, esperanza, etc.), el pensamiento (“me lo hacen adrede”, “soy malo”, “nada me sale bien”, etc.) y la
conducta (llorar, pegar, gritar, no hacer nada, etc.).
Luego, ayudar a los niños a detectar en qué momento podrían generar un cambio para sentirse mejor:
tener pensamientos más funcionales, interpretaciones más útiles, conductas más adecuadas. Por ejemplo,
en lugar de pensar “nada me sale bien”, es más funcional pensar “esta vez no me salió, la próxima lo haré
mejor”. En lugar de interpretar que los otros le hacen cosas “adrede”, es más útil pensar “mejor le pregunto
por qué lo hizo, tal vez pueda ayudar”. En lugar de pegar o gritar, es más adecuado tomarse un tiempo pa-
ra calmarse, ya sea contando o respirando profundo un par de veces.
Siempre será necesario que el docente presente a los niños alternativas saludables frente a emociones
negativas, pensamientos distorsionados o conductas inadecuadas.
Otra alternativa, consiste en plantear situaciones cotidianas o conflictivas para que el niño exprese
verbalmente alternativas de resolución.
2) En una actividad de integración curricular o en una de entrenamiento directo de FE. Por ejemplo, el do-
cente puede estimular el reconocimiento de las propias emociones y sentimientos preguntando “¿Cómo me
sentí realizando esta actividad?”. Para esto, se pueden emplear imágenes con expresiones faciales para
que el niño pueda reconocer y expresar cómo se siente. En el anexo 3 (ver página 95), encontrarán cinco
expresiones que corresponden a los sentimientos de: alegría, tristeza, enojo, frustración y satisfacción.
Proponemos mantener a la vista de los niños las láminas con las expresiones (pueden pegarse en la carte-
lera del aula o en algún rincón de la misma) de modo que cuenten con estas opciones a la hora de recono-
cer sus propias emociones y sentimientos.
Para esto, el docente puede explicar con ejemplos cómo sería experimentar cada sentimiento:
Frustración: muchas veces hacemos todo nuestro esfuerzo para realizar una actividad, pero igualmente no
nos sale y eso nos causa frustración. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?
Aquí el docente debe guiar el relato de modo que quede claro qué situación actuó como disparadora de
cada emoción: ¿qué sentiste en tu cuerpo? (por ejemplo: dolor de panza, dolor de cabeza, apretar los
dientes, músculos tensos) ¿y qué hiciste? (me largue a llorar, me enojé con mi hermanito, tiré las cosas, no
hice nada) ¿hiciste algo para sentirte mejor? (conté hasta 10, miré tele un rato y luego volví a intentarlo, le
pedí ayuda a mi mamá).
Satisfacción: cuando nos sentimos conformes con lo logrado o cuando nos parece que lo hicimos bien, nos
sentimos satisfechos. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?
30
Enojo: cuando no nos salen las cosas, aunque lo intentemos, muchas veces sentimos enojo, rabia. A veces
Enojo:
pensamos que nos dan la tarea más difícil para hacernos sentir mal. ¿Alguna vez se han sentido así?
¿Alguien se anima a contarnos?
Alegría: cuando algo nos sale bien o aunque nos equivoquemos lo podemos corregir y quedarnos
conformes o cuando podemos ayudar a otro a hacer una tarea que le resulta difícil...en esos momentos
sentimos alegría. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?
Tristeza: a veces nos cuesta realizar una actividad y pensamos que no servimos para hacer esa tarea y eso
Tristeza:
nos pone tristes. ¿Alguna vez se han sentido así? ¿Alguien se anima a contarnos?
Si algún niño sintió una emoción negativa o experimentó un sentimiento negativo, entre todos pueden ayu-
dar para mejorar el estado. Una de las formas de ayudar es presentando una interpretación alternativa de
la situación, por ejemplo: “Hago todo mi esfuerzo y aún así no me sale esta actividad ¡¡QUÉ FRUSTRA-
CIÓN!!” Es mejor pensar: “Hice mi mayor esfuerzo y por eso estoy contento… y, aunque esta vez no me sa-
lió, seguro la próxima lo haré mejor”.
31
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32
5
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Tal como se mencionó en la presentación del manual, los objetivos del presente programa son estimular
las FE mediante actividades específicas diseñadas a tal fin y favorecer el aprendizaje autorregulado, a
través de la enseñanza y promoción de estrategias cognitivas y metacognitivas. Es decir, lo que se preten-
de mediante la implementación del presente programa es enseñar al niño a emplear sus FE de un modo
efectivo para autorregular su actividad cognitiva y emocional y alcanzar un aprendizaje autorregulado.
Para esto, el programa se divide en dos ejes principales:
INTERVENCIÓN DIRECTA INTERVENCIÓN INDIRECTA
Entrenamiento cognitivo Integración curricular
Consiste en la estimulación de las FE mediante ac- Mediante la integración curricular se busca promover
tividades específicas a realizarse en 24 módulos, el uso efectivo de las habilidades ejecutivas, de mane-
durante 12 semanas, a razón de 3 veces por se- ra continua, para que el alumno alcance un aprendiza-
mana (cuaderno de ejercicios PECE). Su impor- je autorregulado.
tancia radica en que las FE predicen el rendimien-
to académico y favorecen el empleo apropiado de Se pretende, además, promover el empleo de estra-
estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias tegias cognitivas (e.g. organización, elaboración, re-
para alcanzar el aprendizaje autorregulado. cuerdo, etc.) y metacognitivas autorregulatorias, an-
tes, durante y al finalizar cada actividad (planificar,
Se ha indicado, además, que el entrenamiento monitorear y evaluar), para favorecer la autorregula-
cognitivo induce plasticidad cognitiva y mejora la ción.
eficiencia neural (Buschkuehl, Jaeggi & Jonides,
2012). Es decir, produce cambios cognitivos que Las habilidades metacognitivas favorecen el desem-
reflejan la plasticidad de las redes cerebrales peño del alumno en tanto permiten un uso más efecti-
(Holmes & Gathercole, 2014). vo de los recursos cognitivos (por ejemplo atenciona-
les) y estrategias cognitivas (por ejemplo de memoria
Durante esta intervención también se fomenta el o de recuerdo) y se pueden enseñar mediante ins-
empleo de estrategias metacognitivas. trucción directa (Schraw, 1998). Se ha indicado que
las estrategias metacognitivas actúan como FE para
regular las estrategias cognitivas (Phakiti, 2006).
33
E E
Si bien existe evidencia científica que demuestra los beneficios del entrenamiento cognitivo con activi-
dades de estimulación elaboradas para fortalecer cada función, consideramos que aún podemos hacer
más, a través de una estimulación continua y prolongada en las distintas etapas del desarrollo. Uno de los
modos en que podemos lograrla es en la escuela, por medio de docentes capacitados en la integración cu-
rricular de la estimulación cognitiva. Dado que los niños pasan gran parte del día en la escuela, este ámbito
se convierte en un lugar privilegiado para estimular y practicar competencias cognitivas, afectivas y socia-
les y promover la autorregulación. Este modo de estimulación integrada al curriculum redunda en benefi-
cios, en tanto el niño obtiene una estimulación diaria y el docente incorpora a su trabajo cotidiano un objeti-
vo extra como es estimular las FE, volviéndose esto parte de su idiosincrasia.
Por tal motivo, nuestro programa propone estimular las FE en el ámbito escolar mediante tres situaciones
de intervención: (1) una intervención directa o focalizada, (2) una intervención indirecta o dirigida y (3) una
intervención incidental o circunstancial. Es importante tener en cuenta que esta distinción es metodológica, es
decir, que sólo se presenta a modo de clarificar las posibilidades de trabajo pero, en el quehacer diario y
dentro del aula, terminan conjugándose y ocurriendo en simultáneo.
1. La intervención directa o focalizada hace referencia a las sesiones de entrenamiento del cuaderno de
ejercicios PECE ejemplificadas también en el presente manual de intervención. Aquí, el eje está en el
entrenamiento de una o varias funciones cognitivas específicas sin que esté necesariamente integrado al
contenido curricular.
2. En la intervención indirecta o dirigida, las actividades están estructuradas en torno a los contenidos
curriculares y, es a partir de ellos, que se planifican las actividades de estimulación. El objetivo de esta
intervención es proveer a los alumnos de una estimulación de las FE de manera continua y sistemática a lo
largo de todo el año lectivo e independientemente del cuaderno de ejercicios para favorecer el aprendizaje
autorregulado. En este tipo de intervención es donde se produce la integración curricular. ¿Qué
entendemos por integración curricular? Se trata de la planificación de actividades que, a la vez que
desarrollan un contenido curricular previsto por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (Ministerio
de Educación de la Nación, 2005) y/o los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de cada provincia,
estimulen las FE.
Estas actividades requieren de la creatividad del docente ya que conviene variar las áreas curriculares
en las que se planifique la actividad integradora. A algunos docentes les resultará más natural y fácil
integrar la estimulación de FE con actividades de Matemática y a otros con actividades de Lengua o
Ciencias Sociales. Sin embargo, es indispensable variar los contenidos curriculares para que resulte una
verdadera integración. Esta integración curricular puede adoptar diversas formas (Ghiglione, Arán Filippetti,
Manucci & Apaz, 2011; Manucci & Apaz, 2009; Oros, Manucci & Richaud de Minzi, 2011) entre las que
podemos mencionar:
- La estimulación de las FE puede actuar como disparadora para el aprendizaje de un contenido
curricular. En este caso, el docente puede utilizar las actividades del presente programa —o generar
nuevas— y a partir de allí trabajar contenidos curriculares para los niños. Por ejemplo, luego de realizar una
sopa de letras de animales (ver ejemplo en página 42), el docente puede pedir a los niños que clasifiquen
34
los animales encontrados en omnívoros, herbívoros y carnívoros o en domésticos y salvajes; o luego de

realizar tareas de cancelación (ver ejemplos en página 40), el docente podría trabajar los sustantivos
propios y comunes o los adjetivos empleando palabras relacionadas como estímulos target a seleccionar.
- El contenido curricular puede actuar como disparador para la estimulación de una —o varias— FE. Por
un lado, esto se puede conseguir directamente con algunos contenidos. Por ejemplo, la resolución de
problemas —en cualquier asignatura— puede actuar como disparador para estimular la capacidad de
planificación, la inhibición, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo. En otros casos donde la
integración no se da de manera directa, la articulación requiere de mayor creatividad por parte del docente.
Por ejemplo en matemáticas, para desarrollar el reconocimiento y la comparación de números según la
cantidad y su posición, el docente puede utilizar una actividad de cancelación para estimular la atención
selectiva (seleccionar determinados estímulos inhibiendo otros) y la atención dividida (atender a varios
estímulos al mismo tiempo) en la que el niño deba pintar con azul los números mayores a 20 y con verde
los menores, en un listado de varios números desordenados. En otra área curricular como Ciencias
Sociales, al desarrollar el contenido curricular referente a los elementos naturales y los elementos
construidos por la sociedad en distintos espacios geográficos como por ejemplo rurales y urbanos, el
docente puede planificar una actividad que estimule la flexibilidad cognitiva mediante una tarea que
requiera decir en un minuto la mayor cantidad de elementos naturales que se puedan encontrar en la
escuela. Durante la realización de los ejercicios, se sugiere fomentar, además, el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas para favorecer la autorregulación. En las páginas 55 a 63 se muestra un
modelo completo de planificación de actividades integradas al curriculum escolar.
3. Por último la intervención incidental o circunstancial, es la que surge espontáneamente del quehacer
diario, es decir, no se planifica y requiere de la agudeza del docente para captar inmediatamente
situaciones en las que sea factible intervenir para estimular alguna de las FE. Por ejemplo, cada vez que el
docente vea o escuche a un niño utilizar su lenguaje para planificar (“primero hago esto...y después
esto...”) lo puede felicitar y preguntarle qué está haciendo o qué está planificando, de modo que ese niño
actúe como modelo para el resto de sus compañeros (estrategias metacognitivas).
Por otra parte, dado que el niño “imita” las habilidades ejecutivas del adulto, también se hace necesario
ser conscientes en todo momento de lo que transmitimos a nuestros alumnos —intencionalmente o no—
con nuestro lenguaje diario, nuestro modo de resolver problemas y nuestro modo de actuar frente a las
dificultades. Los niños aprenden escuchando nuestras enseñanzas, pero también aprenden viéndonos
actuar. No serviría de nada, o serviría poco, si nos esforzamos en planificar actividades de estimulación,
pero a la hora de enfrentar un problema concreto en aula actuamos de manera impulsiva, sin pensar; o no
damos importancia en la práctica a lo que en la teoría ubicamos en primer plano. Por ejemplo, enseñamos
a nuestros niños a planificar antes de resolver un problema pero nosotros como adultos actuamos
impulsivamente.
A continuación, mostraremos ejemplos de actividades que se pueden emplear para la intervención
directa y un ejemplo de integración curricular (intervención indirecta) donde tomamos como eje de trabajo
la unidad didáctica.
35
E E
36
5.1
INTERVENCIÓN
DIRECTA
Entrenamiento
Cognitivo
Estimulación de las FE
mediante actividades específicas
3737
E E
38
Recomendaciones generales
generales para la estimulación cognitiva esco
escolar
- Es necesario que la estimulación cognitiva se realice periódicamente y contemple los intereses del niño
para fomentar su motivación, componente clave para el aprendizaje autorregulado. Se ha sugerido que la
falta de interés durante el entrenamiento y las dificultades para afrontar las frustraciones ante la dificultad
de la tarea son factores que podrían influir en la efectividad del entrenamiento cognitivo (Jaeggi, Busch-
kuehl, Jonides & Shah, 2011).
- Las actividades deben complejizarse a medida que se avanza en el entrenamiento cognitivo. Por tal moti-
vo para el diseño de las actividades, es necesario trabajar en la zona de desarrollo próximo del niño (Vy-
gotsky, 1978). Se ha demostrado que el entrenamiento cognitivo es más efectivo cuando el niño percibe la
tarea como un desafío pero no muy difícil de solucionar (Jaeggi et al., 2011).
- La frecuencia sugerida para implementar el programa es de 3 veces por semana, durante 12 semanas, en
sesiones de al menos 30 minutos. Sin embargo, para que el efecto del entrenamiento se generalice y se
logre la transferencia a otras actividades cognitivas, es necesario que la estimulación se convierta en parte
diaria del currículo. Por tal motivo, el programa está organizado en módulos específicos para estimular las
FE mediante actividades diseñadas a tal fin y ofrece, además, una guía para fomentar el empleo efectivo
de las habilidades ejecutivas y de estrategias metacognitivas durante las actividades escolares diarias.
A continuación, mostramos ejemplos acotados de las diferentes actividades. Para estimular cada función,
las actividades deben ampliarse tal como figuran en el cuaderno de ejercicios.
39
E E
ATENCIÓN
1.-
1.- TAREAS DE CANCELACIÓN – detección y selección de estímulos
estímulos target.
target.
a.- Selección de letras.
Tacha las “a”.
acaertfdsedsaesfgbvcxasdatyuhasdfaaderasdeartanba
waq aijaoijhgasdcvbtuooaefeacbadaeadacsafuiaedaiok
b.- Selección de palabras en función de una regla.
Tacha las palabras que contengan la combinación “mb” y rodea las que tengan la combinación “nv”
mimbre temblor invierno sombrero tranvía bombón investigar invitación sombra noviembre
hombre combate inventor rombo diciembre envase bombilla envolver convivir alfombra envío
c.- Selección de palabras en función de categorías (animales, verbos, etc.).
Tacha los animales que vuelan y rodea los que caminan.

jirafa mosquito león águila mono hormiga ñandú elefante saltamontes gallina murciélago
chancho mosca tigre loro delfín gallo colibrí ballena perro paloma jirafa tero oveja oso
Tacha con color rojo los adjetivos y con color azul los verbos.
correr árbol hermoso saltar casa perfumado perfume alegre arreglar furioso caminar
tragar agotado golosina goloso hornear horno comer triste simpático soltar solitario cocinar
d.- Selección de ítems en función de un estímulo específico.
Cada vez que taches la letra “a” tacha un ANIMAL DOMÉSTICO y cada vez que taches la letra “e”
rodea con un círculo un ANIMAL SALVAJE.
e.- Detección de estímulos – modalidad auditiva.
El docente dice diferentes letras, palabras o números y, cada vez que el niño escuche el “estímulo
target”, debe indicarlo en una tabla mediante un número o una figura específica según el orden en
que lo escuche. Para estas tareas se debe presentar, en una página diferente, una tabla con los
estímulos target seleccionados para la actividad.
40
Ejemplos
Letras:
Cada vez que el niño escuche la letra B o D, debe anotarlo en la tabla de la página siguiente es-
cribiendo un número en la fila correspondiente a cada estímulo según el orden en que los escu-
che.
Por ejemplo, si escuchaste las siguientes letras:

B T D C G D E B T D C B
El orden en que aparecieron fue el siguiente:
B T D C G D E B T D C B
1 2 3 4 5 6
Por lo tanto, deberías anotar un número en cada fila del siguiente modo:
B 1 4 6
D 2 3 5
Palabras:
Cada vez que el niño escuche la palabra PAPA o MAPA, debe indicarlo en la tabla correspondien-
te a cada palabra, con un círculo si escucha PAPA o una cruz si escucha MAPA.
Números:
Cada vez que el niño escuche el número 3 o el número 10, debe indicarlo en la tabla correspon-
diente a cada número, con un círculo si escucha el número 10 o una cruz si escucha el número 3.
2.- TAREAS DE BÚSQUEDA VISUAL – semejanzas y dife

diferencias.
rencias.
a.- Encontrar diferencias entre dos dibujos o imágenes.
41
E E
b.- Identificar y emparejar ítems.
Ejemplos:
Tarea 1: indica cuál es la cara que más veces se repite.
Tarea 2: rodea con un círculo los dibujos que sean iguales al modelo y tacha los que sean diferen-
tes.
c.- Relacionar estímulos en base a una clave (letras, números, figuras, etc.).
Se trata de tareas que requieren corresponder ítems (letras, números, figuras etc.) en base a una
clave que se ofrece de modelo.
3.- SOPA DE LE
LETRAS O NÚMEROS.
NÚMEROS.
Realizar sopa de letras o números con diferentes estímulos según el conteni-

do que se esté trabajando. Por ejemplo, la diversidad en los animales según
su estructura, según su alimentación, etc.
42
INHIBICIÓN
1.-
1.- INHIBICIÓN DE RESPUESTAS
RESPUESTAS PREPOTENTES
PREPOTENTES Y DE RESPUESTAS PREVIAMENTE ACTI-
ACTI-
VADAS
VADAS.
Se trata de tareas que demandan emitir una respuesta ante un estímulo determinado y no emitir
respuesta, es decir, no realizar ninguna acción ante otro específico y de tareas que preparan una
respuesta para después requerir su inhibición. Existen diferentes variantes, por ejemplo:
Tarea 1: Tacha, lo más rápido posible, todas las letras a excepción de la letra p.
Ahora tacha, lo más rápido posible, todas las letras a excepción de la letra q.
Tarea 2:
Se sugiere elegir los estímulos

en función del contenido
curricular que se desee
trabajar y presentarlos al ritmo
de un ítem cada dos segundos.
Tarea 3:
LAS VERDURAS Y LAS FRUTAS SE VISTEN DE COLOR
Hacemos una ronda y formamos grupos de 4 integrantes. Cada grupo recibe el nombre de una FRUTA o una VERDU-
RA. Deben recordar qué fruta o verdura les tocó ya que, si el docente dice la fruta o verdura que les tocó seguida del
color ROJO, deben aplaudir UNA VEZ los cuatro juntos y si dice la fruta o verdura seguida del color ROSA, deben
aplaudir DOS VECES los cuatro juntos. Pero presten mucha atención ya que, si el docente dice el nombre de tu fruta o
verdura seguido de un COLOR DIFERENTE al que les tocó o sin mencionar ningún color, es decir solo dice la fruta, NO
DEBEN MOVERSE.
43
E E
2.- CONTROL DE INTERFE

INTERFERENCIA.
RENCIA.
Se trata de tareas basadas en el paradigma stroop que requieren la inhibición de una respuesta
automática.
Tarea 1: Di el color de la tinta para cada palabra.
Tarea 2: Para estas tareas se sugiere considerar dos condiciones: congruente e incongruente. En
el ensayo congruente, se solicita emitir una respuesta congruente con el estímulo que se presenta
o que se realice la misma acción que el examinador. Por ejemplo, se puede solicitar que ante una
página con imágenes de helados de diferentes colores y dispuestos aleatoriamente, se diga el
helado correcto, es decir, cuando se vea el helado de limón se diga limón y cuando se vea el
helado de frutilla se diga frutilla. Luego, en una segunda instancia o de ensayo incongruente, se
solicita que se diga lo contrario a lo que se ve, es decir, cuando se vea el helado de limón se diga
frutilla y cuando se vea el de frutilla se diga limón.
Ensayo congruente:
congruente Cuando veas el helado de limón Ensayo incongruente
incongruente:
congruente Cuando veas el helado de
di limón y cuando veas el helado de frutilla di frutilla. limón di frutilla y cuando veas el de frutilla di limón.
Tarea 3: En esta actividad se solicita emitir una respuesta contraria a la que provoca un estímulo
específico y una respuesta correcta ante otro. Por ejemplo: Cuando veas el 1 debes decir 2,
cuando veas el 2, debes decir 1, y cuando veas el 11 debes decir ese número, es decir 11.
3.- REFLEXIVIDAD COGNITIVA.

COGNITIVA.
Identificar y seleccionar dibujos en base a un modelo.

Estas tareas, además de estimular la capacidad atencional, favorecen la reflexividad cognitiva.
44
MEMORIA DE TRABAJO
1.-
1.- MANTENER Y MANIPULAR LA INFORMACIÓN.
INFORMACIÓN.
a.- Memorizar y ordenar ítems según un criterio. Por ejemplo:
Memoriza los siguientes animales. Luego, resuelve las actividades que se proponen en la página
siguiente.
Previo a su recuerdo, se sugiere agregar otra tarea para que actúe como interferencia. Por ejem-
plo, en una hoja diferente para no tener a la vista las imágenes se puede solicitar lo siguiente:
Escribe a partir del 3, números de 3 en 3 hasta el 21. Escribe, en orden alfabético, los animales que recuerdes
de la página anterior.
b.- Memorizar y recordar ítems según su color.
Observa atentamente los peces y memoriza sus colores.
Ahora, SIN MIRAR la página anterior, indica de qué color eran los peces que están sin colorear.
c.- Memorizar y recordar ítems según su ubicación.
45
E E
Página 1. Memoriza la ubicación de cada fruta. Lue- Página 2. SIN MIRAR la página anterior dibuja, en el
go, resuelve las actividades que se proponen en la recuadro correspondiente, la manzana, el limón y la
página siguiente. pera.
d.- Recordar y ordenar palabras alfabéticamente o para formar oraciones.
El docente lee de a una lista de palabras por vez al ritmo de un ítem por segundo permitiendo,
luego de cada lista, que los niños escriban las palabras en orden alfabético.
Ejemplo:
Si el docente lee: casa – árbol
El niño debe recordar y ordenar las palabras así: árbol – casa (la letra “a” va primero y luego la le-
tra “c”).
También, se pueden proveer palabras desordenadas para que el niño las ordene mentalmente y
forme una oración.
Ejemplo:
Si el docente lee: ladra, perro, el
El niño debe recordar y ordenar las palabras así: el perro ladra.
e.- Recordar y ordenar números.
El docente lee de a una serie de números por vez, al ritmo de un ítem por segundo, permitiendo
luego de cada serie, que los niños escriban los números en orden ascendente o descendente o en
orden inverso. Ejemplos:
1- ordenarlos de menor a mayor.

Serie de Números El niño debe escribir
5–1–8 1–5–8
4–2–9 2–4–9
2- escribirlos en orden inverso.

Serie de Números El niño debe escribir
4–2–6 6–2–4
2–1–4 4–1–2
f.- Actividades grupales
Ejemplo 1. Hacemos una ronda. ¡Tenemos que formar una oración entre todos! Un niño inicia la actividad
diciendo una palabra, por ejemplo, “EL”. Luego, otro niño debe decir esa misma palabra y agregar una
nueva como, por ejemplo, “EL PERRO”. La actividad continúa hasta que la oración contenga al menos 6
palabras o no se forme correctamente, es decir, si alguien olvida alguna palabra se debe comenzar la acti-
vidad nuevamente y formar una oración diferente. Pero presten mucha atención ya que, si el docente dice
“CAMBIO”, todos los niños deben cambiar sus asientos y, a quien le tocaba su turno, debe continuar con la
46
oración. Se sugiere realizar la actividad hasta formar 7 oraciones correctas. Cada vez que una oración se
forme correctamente, un niño debe pasar al pizarrón para escribirla y analizarla entre todos.
Ejemplo 2. Hacemos una ronda. Un niño inicia la actividad diciendo una fruta o una verdura y deletreán-
dola en orden inverso. Por ejemplo, puede decir PERA y deletrearla: A, R, E, P. Luego, el niño que se en-
cuentre a su lado debe decir la fruta que dijo anteriormente su compañero o compañera y agregar una nue-
va fruta o verdura y también deletrearla. Por ejemplo, debería decir PERA y podría agregar la verdura
ACELGA y deletrearla así: A, G, L, E, C, A. Cuando se mencionen y deletreen correctamente 4 palabras se
debe comenzar nuevamente el juego hasta completar al menos dos rondas completas.
2.- REPRO
REPRODUCIR FIGURAS.
Se trata de tareas que requieren memorizar figuras y, posteriormente reproducir-

las, sin tenerlas a la vista en una hoja diferente.
3.- RECORDAR INFORMACIÓN ASOCIADA A UN ESTÍMULO VI

VISUAL.
SUAL.
Memoriza los datos de cada personaje. Luego, resuelve los ejercicios de la página siguiente.
ESTE SEÑOR SE LLAMA SANTIAGO

TIENE 40 AÑOS
TRABAJA EN UNA ESCUELA
SU NOMBRE ES __________
TIENE ____ AÑOS
TRABAJA EN ________
Para los niños más pequeños que aún no saben escribir, en la etapa de recuerdo se les puede so-
licitar que unan con líneas dibujos que se relacionen con cada personaje.
4.- ACCEDER AL CONOCIMIENTO QUE SE POSEE SOBRE UN ESTÍMULO ESPECÍFICO.
Se trata de tareas que requieren acceder al conocimiento que se posee sobre un tema particular y,
por lo tanto, demandan memoria activa. Ejemplo:
Actividad 1. Escribe, lo más rápido que puedas, todo lo que sepas sobre estos animales: sapo, pe-
rro, tigre, vaca, león (se sugiere seleccionar los estímulos en función del contenido curricular).
Actividad 2. Ahora, en una hoja diferente y sin mirar los animales, escribe sus nombres en orden
alfabético.
Actividad 3. Ahora, en una hoja diferente y sin mirar las respuestas anteriores, escribe en un minu-
to nombres de animales domésticos. Pero presta mucha atención ya que no tienes que mencionar
los animales domésticos que describiste en la actividad 1.
5.- SUDOKU.
Realizar actividades basadas en el paradigma “sudoku” con diferentes

estímulos (animales, frutas, números, etc.) según el contenido curricular
que se desee trabajar.
47
E E
FLEXIBILIDAD COGNITIVA
1.-
1.- CLASIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN (animales, útiles escolares, verdu
verduras,
ras, etc.)
etc.).
Agrupar ítems (palabras, dibujos, objetos, etc.) según alguna característica en común. Luego, soli-
citar que se indique cuál fue el criterio de clasificación que se utilizó para agrupar los ítems.
2.- CLASIFICACIÓN DE ÍTEMS ALTERNANDO ENTRE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE UNA

DEMANDA EXTERNA.
EXTERNA.
Ejemplo: En esta tarea se solicita tachar, con lápices de diferentes colores, dibujos que tengan al-
go en común alterando entre categorías en función de una demanda externa. Por ejemplo, un niño
puede comenzar a tachar con color rojo todos los animales y, cuando el docente diga CAMBIO,
podría elegir el color azul y tachar los dibujos según otra característica diferente que él o ella elija
como, por ejemplo, útiles escolares o instrumentos musicales, y así sucesivamente. Aquí, los
ítems se pueden seleccionar en base al contenido curricular que se desee trabajar.
3.- UNIR FIGURAS SIGUIENDO UN PATRÓN O UNA SECUENCIA.

ECUENCIA.
Este ejercicio permite no solo estimular la flexibilidad cognitiva sino también la identificación de
patrones y series. Durante estas actividades se debe aclarar que no importa si se realiza un trazo
sobre alguna figura para alcanzar otra que se desee. Como variantes de esta actividad se pueden
realizar las siguientes:
a.- Une las figuras siguiendo la serie (número, círculo gris oscuro, número que sigue en orden ascendente, triángulo
gris claro… y así sucesivamente).
48
b.- Une las figuras siguiendo la serie (número, círculo blanco, triángulo gris, número que sigue en orden ascendente… y
así sucesivamente). Pero presta mucha atención porque hay figuras que no corresponden a la secuencia propuesta.
c.- Une con líneas las figuras por alguna característica en común. Pero presta mucha atención ya que, cada tres figu-
ras, debes CAMBIAR la característica y buscar otra diferente. Por ejemplo, se pueden unir inicialmente tres figuras por
su color, luego cambiar y unir tres figuras por su forma, y así sucesivamente.
Importante: en esta actividad no se debe ejemplificar el patrón a seguir.
4.-
4.- MENCIONAR USOS ALTERNATIVOS DE DETERMINADOS OBJE
OBJETOS.
TOS.
Para este ejercicio se solicita al niño que piense en las diferentes utilidades que se le podrían dar a
determinados objetos. Por ejemplo:
Madera Soga
5.-
5.- FLUIDEZ VERBAL.
La fluidez verbal se estimula mediante ejercicios que requieran generar palabras en base a un cri-
terio específico y en período de tiempo determinado (por ejemplo en un minuto).
Ejemplos:
49
E E
1. Menciona objetos que podrías encontrar en:

La plaza
El supermercado
La escuela, etc.
2. Palabras que pertenezcan a una determinada categoría:
Frutas
Animales
Verbos, adjetivos, etc.
3. Palabras que empiecen o que terminen con una determinada letra:
Palabras que empiecen con la letra “F”
Palabras que terminen con la letra “O”, etc.
4. Tutti frutti
Mediante esta actividad, que se puede realizar de manera grupal en el aula, se puede estimular de
manera lúdica la fluidez verbal del niño.
Sopa de letras y crucigramas
Estas tareas también se pueden emplear para estimular la fluidez verbal. Se sugiere solicitar, al fi-
nalizar la tarea, que se mencionen ítems relacionados con el contenido de la sopa de letras o con
el crucigrama, en un período de tiempo establecido.
6.- FLUIDEZ NO VERBAL.

VERBAL.
Se estimula mediante ejercicios que requieran generar diferentes y novedosos dibujos a partir de
figuras específicas o unir con líneas diferentes puntos para realizar diseños únicos.
Ejemplo 1
Haz, lo más rápido que puedas, diferentes dibujos empleando estas dos figuras (se otorga el tiempo de 3
minutos).
Ejemplo 2
Haz diferentes diseños, uno por cada recuadro, uniendo los puntos. Se presenta una hoja con la mayor
cantidad posible de recuadros como los que figuran a continuación y se establece un tiempo límite, por
ejemplo, de 3 minutos. Se aclara que no necesariamente se tienen que utilizar todos los puntos para reali-
zar cada diseño y que los diseños deben ser únicos, es decir, no se pueden repetir.
50
PLANIFICACIÓN
1.-
1.- ORDENAR ÍTEMS.
ÍTEMS.
Se pueden realizar ejercicios que requieran: Ordenar secuencias
1. Ordenar una secuencia.

2. Ordenar secuencias que correspondan a di-
ferentes historias.
3. Ordenar las partes de un dibujo.
4. Ordenar un relato escrito desordenado (prin-
cipio, nudo y final).
5. Ordenar palabras desordenadas en una ora-
ción.
Ejemplo:
- brilla 2
- a la mañana 3
- El sol 1
Ordenar las partes de un dibujo: es posible complejizar el ejercicio ofreciendo diferentes alternati-
vas para que se busque y seleccione la correcta.
51
E E
2.- LABERINTOS.
LABERINTOS.
Se sugiere indicar:
- No repasar el recorrido con el dedo previo al inicio del laberinto.
- No retroceder una vez que se inició un recorrido.
Se sugiere además fomentar la observación del laberinto antes de iniciar el recorrido. Esto dismi-
nuye la posibilidad de cometer errores y es un indicador de reflexividad cognitiva.
3.- MENCIONAR LOS PASOS A REALIZAR PARA LLEVAR A CABO UNA ACTIVIDAD
ACTIVIDAD..
Se trata de tareas que requieren mencionar los pasos que se realizarían para llevar a cabo efecti-
vamente diferentes actividades de la vida diaria. Por ejemplo: prepararse para ir a la escuela,
prepararse para ir a dormir, etc.
52
5.2
INTERVENCIÓN
INDIRECTA
Guía para la
Integración
Curricular
Estrategias para estimular las FE

en integración con el contenido curricular
53
53
E E
54
Modelo de integración
Tal como se mencionó previamente, nuestro programa propone estimular las FE no solo mediante sesiones
de entrenamiento específicas, sino también mediante la propuesta de una integración curricular constante y
sistemática. Por tal motivo, presentamos un modelo de integración curricular que puede emplearse como
ejemplo para que el docente planifique sus actividades diarias con el objetivo de, no solo profundizar en un
contenido curricular, sino también estimular las FE y promover el empleo de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas.
Ejemplo de actividades de estimulación cognitiva integradas al currículum

Contenidos a trabajar según Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (Ministerio de Educación de la
Nación, 2005).
Lengua
- Escucha comprensiva.
- Re-narrar textos leídos o narrados por el docente.
- Reflexionar sobre convenciones lingüísticas y no lingüísticas.
- Lectura de palabras, oraciones y textos.
- Lectura de textos ficcionales y no ficcionales.
- Comprensión lectora.
Matemática
- Reconocimiento de números. Comparación de números según la cantidad y su posición.
- Exploración de la serie numérica, oral y escrita.
- Análisis del valor de los números según su posición.
Ciencias Sociales
- Exploración de la vida cotidiana de las personas y grupos sociales en otras épocas en comparación con la
sociedad actual.
- Cambios y continuidades en los modos de vida; el rol del hombre, la mujer y el niño.
Ciencias Naturales
- Actividades que favorecen hábitos saludables y sus beneficios.
Secuencia didáctica
El docente inicia la actividad anticipando que van a leer un cuento y les pregunta a los niños si les gusta
escuchar cuentos, cuáles son sus preferidos, quién les cuenta cuentos, etc. Este momento puede ser
aprovechado para que el docente guie a los niños en la construcción de un relato coherente y
55
E E
comprensible. De este modo, se estimula la capacidad de planificación ya que, para organizar la

información en una secuencia narrativa, los niños han de Recordemos que la planificación posibili-
pensar en los pasos que deben seguir para que esta resulte ta anticipar y organizar la información en
un sentido secuenciado y lógico para al-
coherente: qué decir primero, qué decir después, qué canzar un objetivo.
información es relevante y cuál no, qué aclaraciones deben
hacerse.
Por ejemplo: un niño puede contarnos lo siguiente, “a mí la Ana me lee”. En este pequeño relato, es
necesario guiar al niño para que incorpore la información faltante como ¿quién es Ana?, ¿qué lee?,
¿cuándo lo hace?, etc. El relato mejor organizado podría resultar del siguiente modo: “A mí me lee cuentos
Ana que es mi prima y vive al lado de mi casa. Ella ya terminó la escuela y le gusta leer. Es re divertida”.
Luego, el docente plantea el propósito de la lectura que van a realizar: ¿Para qué vamos a leer un
cuento? para entretenernos, disfrutar, y realizar algunas tareas a partir de la lectura del mismo.
A partir del adelanto del título "Un Bingo diferente" se interroga a los niños sobre qué les parece que va
a tratar el cuento. ¿Qué es un bingo? ¿Cómo se juega? ¿Por qué será diferente? ¿Qué otras preguntas se
les ocurren acerca del mismo? De este modo, se activan los conocimientos que los niños tienen con
respecto al tema del cuento para que los tengan presentes y facilitar así su comprensión (empleo de
estrategias cognitivas y metacognitivas). También, se sugiere buscar el significado de alguna palabra del
cuento que los niños no conozcan y resulte clave para la comprensión (por ejemplo: trifulca) y buscar
sinónimos y antónimos de la misma. El docente lee el texto en voz alta, deteniéndose cada vez que sea
necesario para hacer una aclaración, explicitar vocabulario y relaciones entre eventos. Se sugiere discutir y
reflexionar sobre la importancia de emplear estas estrategias cada vez que leemos un texto.
Un Bingo diferente
Un día de lluvia y frío, de esos en los que no se puede asomar la nariz por la ventana, Margarita, Emma y
Felipe se encontraban aburridos y encima caían rayos, se oían truenos y no había electricidad. “¡Uf!...¡¡¡no
podemos hacer nada un día como hoy!!! ¡Ni a la play podemos jugar! ¡Ni mirar dibujitos en la tele!..¡Ni salir
a jugar afuera!...nada de nada!”, se repetían los tres.
La mamá, que estaba leyendo un libro, escuchó la conversación y pensó en ayudarlos. Se acercó a ellos y
les dijo: “¿Saben que cuando yo era chica no teníamos play y la tele casi ni la prendíamos?”.
—¿Y se aburrían todo el día? —preguntó Felipe.
—¡No!, claro que no —dijo la mamá— inventábamos juegos re divertidos, como el bingo. ¿Quieren jugar?
—¡¡Sí!! —gritaron Margarita, Emma y Felipe entusiasmados.
-Pero vamos a hacerlo especial —agregó la mamá—. Como ustedes ya están aprendiendo a leer, vamos a
jugar a un bingo de letras, primero vamos a armar los cartones de juego y las fichas. ¡Manos a la obra!
Como a Emma le gustaba dibujar, a Margarita pintar y a Felipe recortar, se dividieron las tareas.
56
En ese momento apareció el papá, que había vuelto temprano de trabajar, y preguntó a qué se debían los
gritos, y entre los tres le explicaron el plan: “vamos a jugar al bingo de letras, ¿querés jugar con nosotros?”
—le dijeron.
Y así los cinco terminaron de armar el bingo. Ya tenían las fichas y un cartón de juego para cada uno, tam-
bién los porotitos para ir anotando. ¡A jugar!
Felipe iba sacando las fichas de la bolsa y las gritaba divertido: “aaaaaa”, decía.
—¡Yo la tengo! —dijo la mamá.
—Mmmmmm —gritó Felipe.
—¡Esa la tengo yo! ¡Es la de mi nombre! La eme —dijo Margarita.
Y enseguida Emma gritó:
—¡Pero esa está en mi nombre también! ¡yo la quiero!
En ese momento, casi casi se arma trifulca...las dos querían la letra “M”, pero sólo Margarita la tenía en su
cartón. Tuvo que intervenir la mamá y volver a explicar las reglas de juego... ¡menos mal que todos enten-
dieron y pudieron seguir jugando!
Así, estuvieron un rato largo divirtiéndose con el bingo y las letras siguieron saliendo: la F, la P, la O, S, C,
T y la E.
En el momento en que Felipe dijo la última letra, el papá pegó un salto de la silla gritando ¡BINGOOOO! Y
fue tan alto el salto que tiró todos los cartones de la mesa, volaron las fichas, se cayó la silla y el papá ter-
minó en el piso.
Todos quedaron muy serios...”¿papá se golpeó fuerte?”, se preguntaron. Pero de repente, el papá soltó
una gran carcajada y todos se rieron juntos de lo que había pasado.
Ya ni recordaban el aburrimiento. Y afuera...afuera seguía el frío y la lluvia.
Al finalizar la lectura del cuento, el docente propone escribir los nombres de los protagonistas. Para
esto, solicita a un niño que pase al pizarrón y el resto ayude a recordar y escribir los nombres en orden
57
E E
alfabético para estimular la memoria de trabajo. Se reflexiona Recordemos que la memoria de tra-
bajo nos permite mantener y ma-
sobre los sonidos de cada nombre, ¿por qué Emma y Margarita se nipular la información en la mente,
peleaban por la letra “M”?. para alcanzar un objetivo.
Para favorecer el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, se solicita a los niños que
resalten o resuman las ideas principales y las ideas secundarias del relato fomentando el uso de gráficos
como la “pirámide”. Se explica, además, la importancia de emplear estas estrategias para comprender un
texto leído y cómo y cuándo pueden emplearlas.
Luego, el docente propone narrar el cuento de atrás para adelante. Para esto, los niños deben
identificar las partes y secuencia en que se desarrolló el cuento. Este también es un modo de estimular la
memoria de trabajo debido a que los niños deben recordar y reorganizar la información –pensar el cuento
de atrás hacia adelante- para emitir la respuesta adecuada sin saltearse ninguna parte del mismo.
También, se puede proponer reescribir el cuento cambiando alguna parte del mismo. En general, los
niños respetan y repiten la estructura de los cuentos, pero esta actividad, plantea la posibilidad de pensar y
modificar creativamente una o varias Recordemos que la flexibilidad cognitiva espontánea nos permi-
partes del mismo y por lo tanto te generar diferentes ideas y respuestas novedosas.
estimula la flexibilidad cognitiva.

A continuación, los niños escriben en sus cuadernos: Hoy leímos el cuento “Un Bingo diferente” y
pegan debajo una copia del cuento. El docente propone utilizar la copia del cuento para realizar diferentes
actividades.
En primer lugar, los niños deben encontrar y subrayar las palabras que contengan solo una letra “M” y
una letra “A” sin importar su ubicación, por ejemplo en la palabra “última
ma”
ma o mira
ar. Para realizar esta
actividad los niños deben focalizar su atención centrándose solo en las palabras que contengan las letras
“M” y “A”, inhibiendo cualquier otra
Recordemos que la atención selectiva nos permite seleccio-
palabra que no se ajuste a la consigna. nar la información relevante inhibiendo aquella que no lo es,
mientras que la atención sostenida nos permite mantener el
Por ejemplo, deberán dejar de lado las foco atencional en una actividad durante un tiempo prolon-
palabras que contengan más de una letra gado.
“M” y/o más de una letra “A” como en la palabra “mamá”, o las palabras que contengan sólo “M” o sólo “A”.
Por lo tanto, esta tarea estimula la atención selectiva.
En la siguiente actividad, se propone seleccionar, entre una variedad de cartones de bingo, sólo
aquellos que contengan cuatro “M”, una “F” y una “E”. Esta actividad estimula además la atención
sostenida, ya que se debe sostener la atención durante un tiempo prolongado.
Ejemplo cartón 1 Ejemplo cartón 2
58
A continuación, los niños resuelven una actividad para la que es necesario anticipar y pensar en
determinados pasos y, por ello, estimula la Recordemos que la Planificación es la capacidad para
capacidad de planificación. anticiparse y organizar los pasos necesarios para al-
canzar un objetivo, pensando en el modo más efectivo
Consigna: ayuda a Felipe a llegar a la salida para llevarlo a cabo.
sin pasar por los lugares donde se encuentren
las VOCALES que salieron en el Bingo del cuento (se recuerda entre todos cuáles eran esas vocales pero
sin escribirlas: a, o, e). Esta actividad estimula, además, la memoria de trabajo ya que el niño debe
mantener las vocales en la mente mientras completa el laberinto.
Luego, el docente propone la siguiente actividad: ya que la mamá de los chicos les propuso hacer un
bingo diferente, ¿qué les parece si inventamos otros tipos de bingo? ¿Cómo pueden ser? El docente guía a
los niños para idear alternativas. Por ejemplo: con palabras que comiencen con una letra determinada, o
con animales o con colores. Luego que los niños plantean las diferentes alternativas de bingo, el docente
propone un bingo con palabras que contengan una sola o misma vocal: con la a, ama, mamá, Amanda,
masa, hamaca. Con la e: celeste, red, pez, bebé, deber, tejer. La propuesta incluye la posibilidad de que
los niños jueguen a pensar y decir estas palabras. Se trata de una actividad en la que los niños deben
generar respuestas novedosas y por ello estimula la flexibilidad cognitiva.
Luego, los niños buscan palabras en el cuento siguiendo la propuesta de la actividad anterior.
Consigna:: buscar y subrayar en el cuento las palabras que tengan cinco letras como mínimo y sólo
contengan la vocal “A” (por ejemplo: armar, carcajada). Aquí, los Recordemos que la atención divi-
niños deben prestar atención a dos estímulos a la vez: por un lado, dida permite dar respuesta a
múltiples demandas o realizar más
atender a palabras de cinco o más letras y por otro, y a la vez, que de una actividad simultáneamente.
sólo contengan la vocal “a”.
Otro bingo divertido consiste en entregar a los niños cartones que contengan nombres de colores
escritos con una tinta diferente al color que representa la palabra (por ejemplo la palabra ROJO escrita con
tinta azul: ROJO)
ROJO para que los niños atiendan al color de la tinta y no a la palabra escrita. La actividad
consiste en entregar a los niños un cartón de bingo con estas características y se procede a jugar como el
bingo tradicional: el docente va sacando fichas con colores de modo que lo niños deben seleccionar el
59
E E
color de la tinta inhibiendo la palabra escrita. Continúa el juego hasta que un alumno grite “¡Bingo!”. El
docente deberá comprobar que el niño atendió solo al color de la tinta. Luego, solicita que cada niño, junto
a un compañero o compañera, diga del cartón lo más rápido posible el color de la tinta y no la palabra
impresa. Esta actividad, como aquellas en las que el niño debe dar una respuesta ante un determinado
estímulo y no responder ante otros, estimula la capacidad de inhibición: en este caso, los niños deben
inhibir la palabra escrita y sólo atender al color que ven. Esta actividad debe realizarse sólo cuando los
niños tengan cierta habilidad lectora, de lo contrario, no tendrá el efecto deseado. Si los niños aún no
saben leer, el significado de la palabra escrita no operará como interferencia.
Al finalizar esta actividad el docente pregunta a los niños cómo se sintieron realizándola brindando un
espacio para que expresen sus emociones y sentimientos: ¿fue divertido?, ¿fue frustrante?, ¿me enojé
porque no me salía?, ¿qué sentí en mi cuerpo?, ¿me puse tenso?, ¿me dolía la panza?, ¿qué cosas
pasaban por mi cabeza?, ¿pensé: “no me va a salir”, o “seguro se ríen cuando vean que lo hice mal”? Si
algún niño expresa una emoción negativa (displacentera) es importante ayudarlo a modificar y reestructurar
sus pensamientos (ver ejemplo en páginas 29-31).
También podemos pensar en un bingo con números pero diferente, por ejemplo, con cartones que no
contengan determinados números (otra alternativa es utilizar sólo números pares). Se propone a los niños
que armen cartones con esta consigna. El docente puede facilitar un cartón vacío para que cada alumno
arme su propio cartón siguiendo la consigna. Luego se propone jugar al bingo: el docente saca los números
hasta que un alumno cante “bingo”.
Para la siguiente actividad, el docente propone esta consigna: A Emma, Felipe y Margarita les gustó
tanto jugar al bingo que se pusieron a jugar con uno común que les habían regalado para un cumpleaños.
Salieron todos estos números: 1, 15, 32, 42, 23, 12, 3, 46, 9, 11, 13, 40, 25, 28, 36, 49, 38, 7, 39, 5, 19. Y el
cartón de Felipe es el siguiente:
¿Qué números necesita Felipe que salgan para poder cantar “bingo”? (27, 10, 45, 18 y 6).
60
A continuación, se solicita a los niños que ordenen de menor a mayor los números que ya salieron pero
que no están en el cartón de Felipe (5, 7, 9, 11, 12, 13, 19, 23, 25, 36, 38, 39, 42, 49). Esta actividad
estimula tanto la atención selectiva como la sostenida y también la capacidad de planificación, ya que es
necesario planear y seguir determinados pasos para resolverla. Para esto, el docente propone utilizar la
guía de pasos para resolver tareas y así estimular la función autorreguladora del lenguaje y el empleo de
estrategias metacognitivas (planifico, monitoreo y evalúo) tal como se ejemplifica a continuación.
Autorregulación cognitiva:
El docente propone utilizar los pasos de Anita y Pedro para ayudarnos a resolver este ejercicio. Invita a
un alumno, que actuará como modelo, a hacer un plan en voz alta mientras los demás ayudan. Utilizando
las preguntas guías para la resolución de tareas (ver página 28 y Anexo 2), entre todos realizan un plan:
1- Identificar el objetivo de la tarea: ¿qué tengo que hacer?: tengo que encontrar los números que le
faltan a Felipe para ganar el bingo y también ordenar de menor a mayor los números que ya
salieron pero que no están en el cartón de Felipe.
2- Planificación: ¿cómo puedo hacerlo? ¿qué pasos puedo seguir? Primero, puedo tachar en el cartón
de Felipe los números que salieron, así voy a saber cuáles son los que le faltan. También los voy
tachando de la lista así ya se cuales tengo que ordenar después.
Después, escribo los números que Felipe necesita para ganar.
Por último, ordeno de menor a mayor los números que quedaron sin tachar de la lista que dictó el
docente.
3- Ejecución y monitoreo durante la tarea: Ahora que ya tenemos un plan, ¡lo hacemos!
El docente debe estar atento con el objetivo de guiar a los niños para que evalúen si están
siguiendo los pasos que planearon, si el plan funciona, o si se debe realizar algún cambio mientras
se está desarrollando la actividad. La pregunta guía es: ¿cómo lo estoy haciendo?
4- Reviso y evalúo: al finalizar la actividad el niño debe revisar si siguió los pasos o si se equivocó en
algo para corregirlo en el mismo ejercicio o para actividades futuras. La pregunta guía es ¿cómo lo
hice?
Luego, el docente propone la siguiente actividad: Jugamos a las adivinanzas con números.
Si pensamos un ratito podremos crear adivinanzas, por ejemplo, ¿a ver quién adivina?: el siguiente
número que salió en el bingo es menor a 23 y mayor a 21, ¿cuál es? (22). Otra un poquito más difícil: este
número es par y es mayor a 10 y menor a 13, ¿cuál es? (12). ¿Se animan ustedes a crear adivinanzas con
números? En esta actividad los niños deben pensar creativamente, de manera novedosa, y por ello
estimula la flexibilidad cognitiva.
A continuación el docente pregunta: “¿Se acuerdan del cuento un bingo diferente? ¿A qué querían
jugar Felipe, Margarita y Emma? (Play, mirar tele) ¿Y la mamá qué les propuso?” (guiar a los alumnos para
que lleguen a la idea de que la mamá les propuso juegos de su infancia y cómo los juegos de los niños de
61
E E
antes son diferentes a los de ahora). ¿Qué juegos hay ahora que antes no estaban cuando sus papás o sus
abuelos eran chicos? ¿Y cuáles siguen estando?
El docente propone pensar y decir en un tiempo determinado, por ejemplo en un minuto, los juegos de
ahora y luego los juegos de antes. Para esto, realiza una tabla en el pizarrón y va escribiendo los juegos
que dicen los niños. Esta actividad también es un modo de estimular la flexibilidad cognitiva..
Luego, se reflexiona sobre los juegos de antes que ya no se juegan más y aquellos que aún siguen
vigentes, por ejemplo: saltar la cuerda, la rayuela, etc. ¿Hay algún juego de antes que ya no se juegue
más?
El docente elige imágenes de juegos actuales y de antes (uno para cada niño), las corta, por ejemplo,
en cuatro partes (o más, según la complejidad que se desee trabajar) y las vuelve a pegar de manera
desordenada. De este modo, los niños tienen que ordenar las partes como si fuera un rompecabezas pero
sin cortar las partes. Una vez ordenada la imagen, los niños tienen que escribir si se trata de un juego
actual o de un juego de antes.
Por ejemplo:
---- ---- ---- 1

62
Esta actividad estimula la capacidad de planificación. No se trata de un rompecabezas donde los niños
manipulan las partes hasta armar la imagen sino que se trata de pensar y ordenar mentalmente las partes
desordenadas de la misma.
Luego, el docente propone la siguiente actividad: ahora vamos a pensar en otras diferencias: ¿A qué
juegan los niños que viven en el campo?, ¿Será diferente a los juegos que se usan en la ciudad? Los niños
pueden dibujar una escena de juego en la ciudad y otra en el ámbito rural dejando que utilicen su
creatividad.
Consigna: busca los objetos que se repiten. El docente entrega una hoja con dos imágenes, una
contiene una escena de niños con juegos propios de ciudad y otra con niños jugando a algún juego
característico del campo. Si bien son dos escenas diferentes, en ambas hay una serie de objetos que se
repiten y los niños deberán encontrarlos. Para ello, es necesario que dejen de lado los estímulos que son
irrelevantes mientras se centran sólo en aquellos que se repiten; de este modo, esta actividad estimula la
atención selectiva.
Para finalizar esta secuencia de actividades, el docente propone reflexionar sobre la importancia del
juego para la vida. “¿Sólo los niños juegan?, ¿y los adultos?, ¿a qué juegan los adultos que rodean a los
niños?”.
Consigna: ¡jugamos a los detectives! Deben preguntar en sus casas, a los adultos con quienes
conviven (padres, abuelos, tíos, primos o hermanos), si juegan en la actualidad y a qué juegan. Para
estimular el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas se sugiere confeccionar, entre todos, una
ficha con los datos a preguntar y discutir y reflexionar sobre la importancia de organizar y resumir la
información para resolver eficazmente determinadas tareas.
Por ejemplo:
NOMBRE:......................................................................... ......................
¿A QUÉ JUGABAS CUANDO ERAS CHICO?.......................................
Y AHORA QUE SOS GRANDE ¿JUGAS?.............................................
¿A QUÉ JUGAS AHORA?......................................................................
¿TE GUSTARÍA JUGAR MÁS?..............................................................
Esta actividad estimula, además, la capacidad de planificación ya que los niños deben anticipar las
preguntas a realizar y la secuencia de las mismas. Luego, se realiza una puesta en común de las
entrevistas realizadas por los niños y se escriben en el pizarrón todos los juegos que mencionaron los
familiares haciendo hincapié en la función protectora para la salud que tienen las actividades de recreación.
Aquí, el docente puede generar un debate y preguntar a los alumnos ¿qué aprendimos con esta actividad?
(estrategias metacognitivas). Finalmente, para estimular la memoria de trabajo, se les puede solicitar a los
niños que, sin mirar la lista, escriban en orden alfabético los juegos que se mencionaron.
63
E E
Guía resumen para la

Integración curricular
Función Se puede trabajar con…
Atención Tareas que requieran la búsqueda de estímulos específicos (tareas de cance-

lación) seleccionados en función del contenido que se desee trabajar. Por
ejemplo, en matemáticas se puede proponer seleccionar como estímulos
target números, figuras geométricas, operaciones matemáticas, etc. En
Promover, durante la ejecución, el empleo de estrategias metacognitivas

lengua, letras, palabras según reglas de ortografía, según categorías, etc.
La búsqueda de diferencias entre estímulos (dibujos, figuras, objetos, etc.).
Sopa de letras.
Memoria de trabajo Actividades que requieran mantener y manipular información en la mente re-
lacionada con el contenido curricular que se desee trabajar.
Consignas que impliquen recordar diferentes pasos para alcanzar un objetivo.
La enseñanza de estrategias mnemotécnicas, como el uso de acrónimos o
frases.
Inhibición Tareas que requieran responder ante un estímulo determinado y no emitir
respuesta ante otro, relacionado con el contenido curricular (en matemáti-
ca con números, en lengua con letras o palabras, etc.).
Tareas basadas en el paradigma stroop.
La espera de turnos, enfatizando que es importante pensar antes de actuar,
proponer levantar la mano y esperar para hablar, proponer contar hasta un
número antes de responder, etc.
Flexibilidad cognitiva Tareas que requieran agrupar estímulos en categorías relacionados con el
reactiva y espontánea contenido curricular (animales, verduras, frutas, etc.).
Tareas que requieran unir o agrupar ítems alternando entre diferentes set de
estímulos en función de una demanda externa.
Tareas que requieran generar palabras, en un lapso de tiempo determinado,
relacionadas con la temática que se está enseñando, que empiecen o fina-
licen con una determinada letra o que obedezcan a alguna regla en parti-
cular. Por ejemplo, si se está trabajando con un cuento, se puede solicitar
que se mencionen, en un minuto, cuentos infantiles.
Crucigramas y anagramas, relacionados con el contenido curricular que se
desee trabajar.
Actividades que requieran de creatividad como: pensar en usos alternativos
de diferentes objetos, inventar historias, o cambiar alguna parte de una his-
toria conocida.
Planificación Actividades que requieran ordenar palabras, oraciones, párrafos, números,
secuencias, etc.
Laberintos de complejidad creciente.
Actividades que requieran mencionar los pasos a realizar para llevar a cabo
efectivamente diferentes tareas de la vida diaria.
La enseñanza de estrategias de planificación y organización. Por ejemplo,
promoviendo el empleo de notas, agendas y/o calendarios. También, resul-
ta efectivo enseñarle al niño a organizar y priorizar información mediante
colores o números y enseñarle a realizar diagramas o cuadros sinópticos
como técnica para sintetizar la información más relevante de un tema.
64
FICHAS PARA EL DOCENTE: integración curricular
Para que el docente lleve un control de sus planificaciones y pueda desarrollar las actividades de
integración curricular que estimulen las FE de un modo consciente y sistemático, se sugiere emplear fichas
de registro (ver en Anexo 1, página 79).
A continuación mostramos, a modo de ejemplo, fichas con diferentes contenidos y grados de
complejidad para estimular la atención y las FE y promover el empleo de estrategias
metacognitivas en el ámbito escolar. Las mismas sirven de guía para que el docente
pueda generar nuevos ejercicios en el día de la semana destinado a la integración
curricular del cuaderno de ejercicios PECE.
Una ficha completa exigiría determinar todos los componentes de la integración
curricular.
65
E E
Ejemplo 1 de integración curricular tomando como base las tareas de cancelación (atención).
INTEGRACIÓN CURRICULAR
Consigna Busca y subraya sólo las palabras que contengan las letras “M” y “A” juntas, por
ejemplo en la palabra “mamá”.
Función a estimular Atención selectiva y sostenida.
Estrategias Se solicita a los niños que expresen cuál es el objetivo de la tarea y qué pasos
metacognitivas emplearían para alcanzarlo.
Se les pregunta qué estrategias creen que necesitan para llevar a cabo el
ejercicio (estrategias cognitivas).
Manejo del tiempo. Se solicita al niño que estime cuánto tiempo piensa que le
llevará realizar el ejercicio. Se reflexiona, entre todos, sobre la importancia de
manejar el tiempo de manera óptima para realizar diferentes actividades.
Promover el uso del habla privada durante la realización del ejercicio.
Objetivos Que el niño pueda focalizar la atención por períodos de tiempo más
prolongados.
Mejorar las competencias lingüísticas del niño.
Promover el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Espacio Lengua.
curricular
Contenido curricular Lectura de palabras.
Observaciones Ejemplos:
Los siguientes alumnos no pudieron realizar la actividad debido a una dificultad

en:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
66
Ejemplo 2 de integración curricular tomando como base las actividades de identificación y

emparejamiento de ítems (atención y reflexividad cognitiva).
Consigna Indica cuál es la figura adecuada teniendo en cuenta su representación en el
plano. Luego escribe su nombre.
Función a estimular Atención selectiva y sostenida. Reflexividad cognitiva.
Estrategias Modelado de estrategias metacognitivas: el docente actúa de modelo y verbaliza

metacognitivas los pasos que lleva a cabo mientras realiza la actividad (verbalizado procesos de
pensamiento y cómo monitorea su actividad).
Se reflexiona sobre lo aprendido con la actividad.
Objetivos Que los niños puedan focalizar la atención por períodos de tiempo más
prolongados.
Que los niños adquieran un estilo reflexivo para la resolución de problemas y

disminuyan los niveles de impulsividad cognitiva.
Mejorar las competencias matemáticas del niño.
Espacio curricular Matemática.
Contenido curricular Propiedades y representación de figuras y cuerpos geométricos.
Observaciones Ejemplo: Los siguientes alumnos tuvieron dificultades para realizar la actividad
debido a que no se tomaban el tiempo necesario para analizar las imágenes y
respondían impulsivamente:…………………………………………………………………………………………………………….
67
E E
Ejemplo 3 de integración curricular tomando como base las tareas de inhibición.
Consigna Antónimos: di, lo más rápido que puedas, el antónimo de la palabra que leas.
alto – largo - joven - peludo – ancho, etc.
Función a estimular Inhibición.
Estrategias Al inicio de la actividad se pregunta a los niños qué piensan que van a aprender
metacognitivas con esta actividad. Al finalizar, se interroga sobre lo aprendido y cómo se
sintieron con la realización de la tarea.
Manejo del tiempo: se pregunta a los niños cuánto tiempo consideran que les
llevará realizar la actividad.
Objetivos Estimular la capacidad de inhibición.
Espacio curricular Lengua.
Contenido curricular Reflexión sobre la lengua. Relaciones de significado: sinónimos y antónimos.
Observaciones
68
Ejemplo 4 de integración curricular tomando como base las actividades de memoria de trabajo.
Consigna El docente va a decir una serie de números desordenados y, cuando termine de
leer cada serie, tú debes ordenar los números de menor a mayor y sumar o
restar los números según la consigna.
Función a estimular Memoria de trabajo.
Estrategias El docente realiza previamente el ejercicio cometiendo errores intencionalmente

metacognitivas para que los niños los identifiquen y corrijan.
Promover la autoevaluación en el niño. Se solicita que identifiquen si tuvieron

algún error y qué mejorarían para el desempeño futuro de una actividad similar.
Objetivos Estimular la memoria de trabajo durante la resolución de operaciones

matemáticas básicas.
Espacio curricular Matemática.
Contenido curricular Operaciones aditivas.
Observaciones
69
E E
Ejemplo 5 de integración curricular tomando como base las actividades de flexibilidad cognitiva
espontanea (fluidez verbal).
Consigna Escribe, lo más rápido que puedas, palabras que pertenezcan a las siguientes
categorías según una letra inicial específica.
Adjetivos Sustantivos Adjetivos Sustantivos
calificativos comunes gentilicios abstractos

Letra…
Letra…
Letra…
Letra…
Letra…
Función a estimular Flexibilidad cognitiva espontanea.
Estrategias Al inicio de la actividad se pregunta a los niños qué piensan que van a aprender.
metacognitivas Al finalizar la tarea, se pregunta qué aprendieron y cómo se sintieron durante su
ejecución.
Autoevaluación: se solicita a los niños que verifiquen si cometieron algún error.
Objetivos Estimular la fluidez verbal y la atención selectiva.
Incrementar las competencias lingüísticas del niño.
Contenido curricular Uso e identificación de sustantivos y adjetivos.
Observaciones
70
espontanea (fluidez verbal).
Consigna Hiperónimos - Hipóminos: El docente va a decir un hiperónimo y tú tienes que
decir lo más rápido posible todos los hipóminos que se te ocurran. Por ejemplo,
para “fruta” los hipónimos podrían ser: manzana, banana, pera, etc.
Función a estimular Flexibilidad cognitiva espontanea
Estrategias El docente activa el conocimiento previo de los alumnos preguntando qué es un

metacognitivas Hiperónimo y un Hipónimo y para qué nos sirven. Luego, pregunta a los niños
qué piensan que van a aprender con esta actividad.
Entre todos, confeccionan una ficha en el pizarrón con ejemplos.
Al finalizar la actividad se reflexiona sobre lo aprendido.
Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva espontanea.
Reconocer hiperónimos e hipónimos.
Contenido curricular Reflexión sobre la lengua. Relaciones de significado: hiperónimos e hipónimos.
Observaciones
71
E E
reactiva.
Consigna Une las figuras siguiendo el patrón o serie.
Función a estimular Flexibilidad cognitiva reactiva.
Estrategias Se consulta a los niños sobre lo que ven en la tarea, es decir, se les pregunta
metacognitivas qué estímulos aparecen de modo de emplear un lenguaje en común.
Promover el uso del habla privada durante la realización del ejercicio.
Manejo del tiempo: ¿cuánto tiempo crees que te llevará realizar el ejercicio?
Autoevaluación y autocorrección. El docente pregunta a los niños si consideran

que podrían mejorar algo para el desempeño de alguna tarea similar.
Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva del niño, el cambio atencional y el

reconocimiento de series y patrones.
Espacio Matemática.
curricular
Contenido curricular Figuras y cuerpos geométricos.
Observaciones
72
reactiva.
Consigna Agrupa las siguientes palabras en categorías. El docente
escribe una lista de sustantivos, adjetivos y verbos
desordenados para que el niño los agrupe. Es importante que
no se explicite cuál es el criterio que se debe utilizar para
categorizar los ítems.
Función a estimular Flexibilidad cognitiva reactiva.
Estrategias El docente activa el conocimiento previo de los alumnos preguntando qué es un

metacognitivas sustantivo, un adjetivo y un verbo. Se reflexiona sobre la importancia de emplear
correctamente las palabras, en concordancia, durante el proceso de escritura y
sobre cuáles son los errores más comunes que se cometen al emplearlas.
El docente solicita a los niños que identifiquen el objetivo de la tarea y piensen,

en voz alta y entre todos, un plan para alcanzarlo de un modo efectivo.
Objetivos Estimular la flexibilidad cognitiva.
Identificar sustantivos, adjetivos y verbos.
Contenido curricular Clasificación de palabras: sustantivos, adjetivos y verbos.
Observaciones
73
E E
Ejemplo 9 de integración curricular tomando como base las actividades de planificación (organizar
una actividad siguiendo una serie de pasos o comentar los pasos que se realizan para una
determinada actividad).
Consigna Pensar una ficha para organizar los datos de una entrevista.
Función a estimular Planificación.
Estrategias Explicar la importancia de emplear estrategias cognitivas, como elaborar y

metacognitivas jerarquizar información para el armado de la ficha, y de estrategias
metacognitivas, como planificar la actividad y monitorear si se está organizando
la entrevista conforme al objetivo planteado.
Reflexión y discusión sobre lo aprendido y sobre la importancia de emplear el

habla privada como estrategia para autorregularse.
Objetivos Que el niño logre pensar los pasos que necesita seguir para resolver una
actividad compleja.
Espacio curricular Ciencias sociales.
Contenido curricular Vida cotidiana de las personas y los grupos sociales en diferentes épocas.
Observaciones
74
Ejemplo 10 de integración curricular para estimular diferentes funciones cognitivas.
Consigna Escucha atentamente la historia que va a contar el docente. Cuando termine,
tienes que escribirla tratando de no olvidar ningún detalle. Luego, resume la
historia en seis pasos.
Una vez que el niño termine de escribir la historia, se le puede solicitar que
busque y tache palabras según alguna regla ortográfica para trabajar ese
contenido y la atención selectiva y sostenida.
Finalmente, se puede solicitar que modifique alguna parte del cuento

cambiando, por ejemplo, el final de la historia para estimular la flexibilidad
cognitiva y la creatividad.
Función a estimular Memoria de trabajo.

Atención selectiva y sostenida.
Flexibilidad cognitiva y creatividad.
Estrategias Emplear durante la actividad los pasos de resolución de tareas.

metacognitivas
El docente proporciona feedback positivo a los niños en relación al empleo de las
estrategias correctas que utilizaron.
Al finalizar la actividad, se puede reflexionar sobre la importancia de tener “buenas

funciones ejecutivas” y de emplear los pasos de resolución de tareas
adecuadamente para autorregularnos durante el aprendizaje. Además, se
reflexiona sobre la importancia de escribir bien, para qué nos sirve y cómo
podemos mejorar esta habilidad.
Objetivos Que el niño pueda emplear su memoria de trabajo para escribir un cuento de
modo que tenga un sentido lógico. Que el niño pueda planificar una actividad.
Contenido curricular Narración y reglas de ortografía.
Observaciones
75
E E
FICHA PARA SECUENCIA DIDÁCTICA

La siguiente ficha resulta útil para llevar un control sobre la variedad en la estimulación. Muchas veces
sucede que resulta más fácil, o más natural, planificar actividades que estimulen un determinado tipo de
función, por ejemplo, la atención selectiva. Por tal motivo, si no se lleva un registro de todas las actividades,
se puede caer en la repetición de mucha estimulación para atención selectiva y poca para inhibición o
alguna otra función. A continuación, presentamos un ejemplo de ficha con los datos de la secuencia
didáctica desarrollada anteriormente (Páginas 55-63).
Secuencia didáctica Nº: ___

A realizarse entre los días ___ y ___ del mes de ___
Atención Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___
selectiva
Actividad: Actividad: Actividad: Actividad:
subrayar las seleccionar determinar los buscar los
palabras que solo los números que objetos que
contengan solo cartones que necesita se repiten en
una letra “M” y contengan Felipe para las imágenes
una letra “A”. cuatro “M”, poder cantar de juegos de
una “F” y una “BINGO” y ciudad y de
“E”. ordenar de campo.
menor a
mayor los
números que
ya salieron
pero que no
están en el
cartón.
Atención Día: ___ Día: ___ Día: ___

sostenida
Actividad: Actividad:
seleccionar determinar los
solo los números que
cartones que necesita
contengan Felipe para
cuatro “M”, una poder cantar
“F” y una “E”. “BINGO” y
ordenar de
menor a
mayor los
números que
ya salieron
pero que no
están en el
cartón.
76
Atención Día: ___

dividida
Actividad:
subrayar
palabras que
tengan cinco
letras como
mínimo y
contengan sólo
la vocal “a”.
Memoria de Día: ___ Día: ___ Día: ___

trabajo
Actividad: re- Actividad: no Actividad: sin
narración del pasar por los mirar la lista
cuento de atrás lugares del escriban, en
hacia adelante. laberinto donde orden
se encuentren alfabético, los
las VOCALES juegos que se
que sacó mencionaron.
Felipe en el
Bingo (a, o, e).
Inhibición Día: ___
Actividad:
BINGO: decir
del cartón, lo
más rápido
posible, el color
de la tinta y no
la palabra
impresa.
Flexibilidad Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___

cognitiva
Actividad: re- Actividad: Actividad: Actividad:
narración del inventar crear decir en un
cuento modelos adivinanzas minuto la
cambiando una alternativos con números. mayor
o más partes del de bingos. cantidad de
mismo. juegos de hoy
y luego de
juegos de
antes.
Planificación Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___
Actividad: relato Actividad: Actividad: Actividad: Actividad:

en pasos y en resolver el determinar los resolver el pensar una
orden de laberinto. números que rompecabezas ficha para
experiencia necesita Felipe organizar los
77
E E
personal. para poder (sin cortarlo). datos de la

cantar entrevista.
“BINGO” y
ordenar de
menor a mayor
los números
que ya
salieron pero
que no están
en el cartón.
Estrategias Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___
metacognitivas
Se activan los Se explica la Se promueve
conocimientos importancia de el empleo de
que tienen los emplear estrategias
niños sobre el estrategias metacognitivas
tema del cuento. como la (planifico,
pirámide, con monitoreo y
Se reflexiona ideas evalúo) para
sobre la principales y resolver el
importancia de secundarias ejercicio.
la lectura. para
comprender un
texto leído, y
cómo y
cuándo
pueden
emplearla.
Esta ficha nos muestra que, en la próxima planificación, se deberá hacer más hincapié en
actividades que estimulen la atención dividida y la inhibición.
78
ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1
ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO
1 ANEXO 1
FICHAS DE REGISTRO

79
ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 anexo 1 anexo 1 ANEXO 1 ANEXO 1 79
E E
80
INTEGRACION CURRICULAR
Consigna
Función cognitiva
a estimular
Estrategias metacognitivas
Objetivos
Espacio
curricular
Contenido curricular
Observaciones
81
E E
Secuencia didáctica Nº: ___

A realizarse entre los días ___ y ___ del mes de ___
Función cognitiva Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___
Función cognitiva Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___
Estrategias Día: ___ Día: ___ Día: ___ Día: ___

metacognitivas
82
ANEXO 2 anexo 2 anexo 2 ANEXO 2 ANEXO 2 anexo 2 anexo 2 ANEXO
PROGRAMA 2
DE ANEXO 2
ESTIMULACIÓN
LÁMINAS PASOS RESOLUCIÓN TAREAS

83
ANEXO 2 anexo 2 anexo 2 ANEXO 2 ANEXO 2 anexo 2 anexo 2 ANEXO 2 ANEXO 2 83
E E
84
¿Qué tengo
que hacer?
85
E E
86
¿Cómo puedo
hacer
hacerlo?
¿Qué pasos
puedo
seguir?
87
E E
88
¡Ahora lo hago
prestando mucha
atención
atención a cada
uno de mis pasos!
pasos!
89
E E
90
¿Cómo hice
la ta
tarea?
91
E E
92
¿Tengo que
corregir
algo?
93
E E
94
ANEXO 3 anexo 3 anexo 3 ANEXO 3 ANEXO 3 anexo 3 anexo 3 ANEXO 3 ANEXO
PROGRAMA DE 3
ESTIMULACIÓN
EXPRESIONES FACIALES

ANEXO 3 anexo 3 anexo 3 ANEXO 3 ANEXO 3 anexo 3 anexo 3 ANEXO 3 ANEXO953 95
E E
96
ALEGRÍA
97
E E
98
TRISTEZA
99
E E
100
ENOJO
101
E E
102
FRUSTRACIÓN
103
E E
104
SATISFACCIÓN
105
E E
106
GLOSARIO
Autocontrol:
Autocontrol término utilizado para demarcar un subproceso de la autorregulación como la inhibición de
impulsos prepotentes no deseados (Hofmann, Schmeichel & Baddeley, 2012).
Autorregulación:
Autorregulación conducta autodirigida hacia un objetivo que ocurre en un período de tiempo determina-
do (Hofmann et al., 2012). Hace referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas autogenera-
das para alcanzar un objetivo (Zimmerman, 2000). Se relaciona fuertemente con el componente inhibi-
ción de las FE en tanto incluye la respuesta inhibitoria, la atención selectiva y el mantenimiento de nive-
les óptimos de arousal (i.e., activación) emocional, motivacional y cognitivo (Diamond, 2006). Aprendiza-
Aprendiza-
je autorregulado:
autorregulado: control que tiene el alumno sobre su propio aprendizaje; los estudiantes autorregula-
dos están conscientes cuando conocen un hecho o poseen una habilidad y cuándo no, buscan activa-
mente información llevando a cabo los pasos necesarios para alcanzar este objetivo, aceptan la respon-
sabilidad de sus logros académicos y emplean estrategias metacognitivas durante el proceso de adqui-
sición (establecen objetivos, planifican, monitorean y evalúan) (Zimmerman, 1990).
Estrategias metacognitivas:
metacognitivas procesos secuenciales que el sujeto emplea para aprender cómo controlar-
se o regularse para alcanzar un objetivo (Aydin, 2011).
Fenotipo:
Fenotipo: expresión del conjunto de genes de un individuo o su genotipo en un ambiente determinado
(RAE).
Metacognición:
Metacognición conocimiento y control que un sujeto tiene sobre su propia cognición; se refiere al moni-
toreo, la regulación y orquestación de los propios procesos cognitivos para alcanzar un objetivo (Flavell,
1976). Incluye dos componentes: el conocimiento y la regulación (planificación, monitoreo y evaluación)
de la cognición (Schraw, 1998).
Mindfulness:
Mindfulness: práctica que promueve un estado de atención receptiva y consciente a un experiencia ac-
tual y facilita el reconocimiento de los eventos mentales (Bishop et al., 2004).
Plasticidad cognitiva:
cognitiva capacidad para adquirir nuevas habilidades cognitivas (Willis & Schaie, 2009).
107
E E
108
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113

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Programa para fortalecer

Vanessa Arán Filippetti – María Cristina Richaud – Vanesa Manucci 1

Arán Filippetti, Vanessa

Archivo Digital: descarga

1. Psicología. 2. Ciencias de la Educación. 3. Enseñanza. I. Richaud, María Cristina

Colaboración editorial: Karina Rodríguez

© 2018, Ediciones CIIPME – CONICET. Copyright.

Tte. Gral. Perón 2158

CAPÍTULO 2. FUNCIONES EJECUTIVAS (FE)………………………….….…........................... 11

¿Qué son las funciones ejecutivas?..............……………………………………….......................... 11

CAPÍTULO 3. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ESCUELA………….…....................... 21

CAPÍTULO 4. ¿CÓMO FAVORECER LA AUTORREGULACIÓN?.………...…..……………... 25

CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN……...……….….…..……….……………….. 33

5.1. Intervención directa…………………………………..………….…………………………….…... 37

ANEXO I. FICHAS DE REGISTRO….……….………………………….………..….…………..….. 79

La atención es un constructo que puede conceptualizarse en función de diversos componentes. En general,

¿Cómo estimular la atención?

Como estrategia general se recomienda que, al inicio de cada actividad, el

La atención selectiva se puede estimular con actividades que requieran la

2. Tacha las letras “A” y cuenta las letras “B”.

¿Qué son las funciones ejecuti

¿Cómo se desarrollan estas funciones?

El desarrollo de las FE depende tanto de factores biológicos como ambientales.

A nivel neurobiológico, el desarrollo de las FE se asocia principalmente a la maduración de la corteza

¿Por qué es importante estimular las FE?

Estos procesos influyen en el éxito académico, laboral y en la vida.

¿Por qué algunos

¿Cómo repercute la disfunción ejecutiva en el ámbito escolar, familiar y social?

¿Cómo se pueden evaluar las FE de un niño?

¿Qué actividades se pueden realizar

que requieran contemplar una serie de pasos en una secuencia lógica

una ruta específica para su correcta resolución.

El entrenamiento en Mindfulness en sesiones de 30 minutos, a razón de dos veces por

Tools of the mind es un programa desarrollado por Bodrova y Leong (2007) en

El método Montessori ha demostrado ser efectivo para favorecer el desarrollo de

2. Curriculums diseñados para emplearlos en el ámbito escolar, en complemento con el currículo

El currículo PATH (Kusché & Greenberg, 1994) promueve el empleo de

Algunos datos de interés

Arán Filippetti & López, 2016

ENSEÑAR A PENSAR (Chance, 1986)

Estrategias para favorecer la autorregulación

Los procesos autorregulatorios pueden enseñarse y conducen a un incremento

4. Además de promover el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, es substancial comprobar

5. Al respecto, se ha indicado que es efectivo enfatizar la importancia de emplear estrategias apropiadas

Primero… ¡lo hacemos juntos!

1. Identificar el objetivo de la tarea ¿qué tengo que hacer?

utiliza como guía interna (lenguaje interno) para regular su actividad.

Para esto, el programa se divide en dos ejes principales:

INTERVENCIÓN DIRECTA INTERVENCIÓN INDIRECTA

Entrenamiento cognitivo Integración curricular

los animales encontrados en omnívoros, herbívoros y carnívoros o en domésticos y salvajes; o luego de

a.- Selección de letras.

Tacha las “a”.

b.- Selección de palabras en función de una regla.

c.- Selección de palabras en función de categorías (animales, verbos, etc.).

Tacha los animales que vuelan y rodea los que caminan.

d.- Selección de ítems en función de un estímulo específico.

e.- Detección de estímulos – modalidad auditiva.

Por ejemplo, si escuchaste las siguientes letras:

2.- TAREAS DE BÚSQUEDA VISUAL – semejanzas y dife

a.- Encontrar diferencias entre dos dibujos o imágenes.

b.- Identificar y emparejar ítems.