Arte e Educacao

Arte e Educação
Eduardo Junio Santos Moura

Geraldo de Alencar Durães Filho
Geraldo Euler Lopes de Almeida
Luciano Cândido e Sarmento
Ricardo Ribeiro Malveira
Arte e Educação
Montes Claros/MG - 2012

© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
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Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Francielly Sousa e Silva
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Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.
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Paulo Cesar Mendes Barbosa Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Artes Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia

Maristela Cardoso Freitas Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Guilherme Victor Nippes Pereira
Autores
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília
(UNB). Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes), graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual
de Montes Claros (Unimontes). Professor do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Coordenador da área de Artes
Visuais no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (MEC/CAPES).
Coordenador Didático do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes).

Mestre em Música – Etnomusicologia, pela Universidade Federal da Paraíba (UFPA),
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes),
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes). Coordenador do programa Música, Cultura e Sociedade e integrante
da Camerata de Violões da Unimontes. É orientador de trabalhos de conclusão de curso, de
graduação.

graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes). Vice-Diretor e Professor de Arte do Ensino Fundamental e Ensino Médio
da Escola Estadual Filomena Fialho (São João da Ponte – MG).

Mestre em Música – Execução Música, pela Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Graduado em Educação Artística / Música Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes). Professor do Departamento de Artes da Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes). Coordenador Didático do Curso de Artes / Música da Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes). É Tutor do Grupo PET Artes Música da Unimontes,
bolsista da CAPES.

Ator e Professor no Ensino do Teatro. Doutorando em Artes Cênicas no Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (2011). Mestre em Artes
Cênicas pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da
Bahia (2011). Pós-Graduado em Arte-Educação pela Universidade Estadual de Montes Claros
- Unimontes (2004). Graduado em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2002). Técnico em Decoração pelo Conservatório
Estadual de Música Lorenzo Fernandez (2002). Professor do Departamento de Artes, no
Curso de Artes / Teatro da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Um breve histórico da arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Para pensar a arte na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 História da Arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Um universo de visualidades a descobrir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma Abordagem Triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4 teorias e práticas contemporâneas no ensino das artes visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
O teatro e a dança: emoção e movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2 Caminhos da apendizagem na arte e educação - teatro e dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 O ensino do teatro: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Ensino da dança: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.5 O teatro na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.6 A dança na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.7 Um olhar para a cultura popular tradicional a partir dos elementos cênicos do teatro
e da dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Educação Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2 Um breve histórico da educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3 Educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.4 A música e o cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5 Música e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.6 A música e a criança: conceitos e jogos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.7 Os parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pulsação, altura e intensidade . . . . . . 60
4.8 Os instrumentos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.9 Apreciação musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Pedagogia - Arte e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) aos estudos da disciplina Arte e Educação do 8º Período do Curso de Pe-
dagogia da Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes.
Na disciplina que estudaremos neste semestre, denominada Arte e Educação, conhecere-
mos a história do ensino de arte no Brasil, os fundamentos da arte na educação e o papel que
esta exerce na vida da criança. Buscaremos ainda conhecer os rumos da Arte-Educação na con-
temporaneidade em seus aspectos teórico-práticos nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na
Dança, bem como a contribuição dessas áreas de conhecimentos para a formação do futuro do-
cente.
Veremos que existem inúmeras definições para a Arte e dentre estas é relevante destacar,
para esta nossa jornada em busca desses novos conhecimentos, que a Arte é a língua do mun-
do e que através dela se pode conhecer, expressar e sentir. Assim como as muitas definições de
Arte, muitas são também as definições de Educação e bebendo na fonte do Mestre Paulo Freire,
podemos dizer que educação é a tomada de consciência de si e do mundo para transformá-lo.
De posse desses dois conceitos pensaremos a Arte-Educação, como nos aponta nossa Mes-
tra Arte-Educadora, Ana Mae Barbosa, não apenas como a junção da Arte à Educação ou da opo-
sição entre ambas, mas de sua interpenetração.
Os avanços na Arte-Educação têm sido verificados desde o final do século XIX quando sur-
giu o ‘Movimento de Educação Artística’, estendendo-se pelo início do século XX quando veri-
ficaremos as mudanças de nomenclatura e objetivos da Arte na Educação. No Brasil os avanços
surgiram com o Movimento Modernista e ganhou força a partir da década de 80 com o ‘Movi-
mento de Arte-Educadores’ e suas associações.
Na contemporaneidade, a Arte-Educação tem assumido cada vez mais a ideia de transfor-
madora da realidade, buscando a conscientização dos sujeitos de seu papel no mundo. Segundo
Paulo Freire, o mundo não é, o mundo está sendo, e por isso mesmo é passível de transforma-
ções e mudanças, possíveis através da Arte e da Educação.
Nesse sentido, a Arte-Educação passa dos aspectos da simples educação artística, atividade,
decoradora de festas e datas comemorativas, da confecção de ‘presentinhos’ para o dia das mães
e pais, da cópia dos modelos de livros, dos coloridos de desenhos mimeografados, para discipli-
na preocupada com a formação de cidadãos críticos, conscientes, sensíveis, criativos, artístico e
esteticamente educados.
No que tange a formação docente, como em nenhum outro momento, a Arte-Educação
preocupa-se com a formação de profissionais que atuem de forma comprometida, ética e com-
petente, que promovam ações pedagógicas significativas, valorizando a cultura local, regional
e nacional, bem como a cultura do outro, a interculturalidade, a multiculturalidade, a inclusão
social, além de integrar as novas tecnologias a um novo modo de ensinar/aprender Arte.
Ao ingressarmos nessa jornada de conhecimentos sobre a Arte na Educação, poderemos
contribuir para outros avanços na educação brasileira, pois estes dependem de cada um de nós
engajados e comprometidos com um Brasil e um mundo mais humano.
Os autores.
9
Unidade 1
Um breve histórico da arte na
educação no Brasil
1.1 Introdução
Ao pensarmos na formação do futuro Educador, consideramos de suma importância que
este conheça o histórico das disciplinas curriculares, neste caso a Arte, como se deu sua evolução
como campo de conhecimentos, acreditando que ao saber o que veio antes, este poderá refletir
sobre esta evolução e poderá se posicionar criticamente frente aos desafios que a área encontra
atualmente.
A Arte na educação não é uma área nova, mas se encontra num momento de efervescên-
cia que nos permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades, os avanços, bem
como as possibilidades de crescimento da área.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer sobre a História da Arte-Educação
identificando aspectos de ordem social, política, estética e psicológica ao longo dessa evolução
e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil. Dessa forma, a
Unidade 1 tem como objetivo conhecer a evolução histórica da Arte-Educação no Brasil e as ten-
dências pedagógicas que a marcaram.
1.2 Para pensar a arte na educação Para saber mais

Para subsidiar as dis-
cussões entre você e
Para darmos início a essa nossa incursão pelo mundo da Arte na educação escolar, con- seus colegas em nosso
sideramos importante refletirmos um pouco sobre alguns aspectos e questionamentos que cer- Fórum acerca desses
questionamentos,
tamente rondam nossa mente, quando pensamos nas relações entre Arte e Educação.
sugerimos que você
leia o texto: “Como a
• Você já parou para pensar nas relações existentes entre Arte e Educação? Arte Educa?” do livro
• Você já pensou por que ensinar Arte na escola? ‘Fundamentos Estéticos
• Por que ensinar artes visuais, música, teatro e dança na escola? da Educação’ do autor
João Francisco Duarte
• Qual a contribuição das linguagens artísticas para o desenvolvimento das crianças?
Jr.
• Por que nossas crianças e jovens precisam aprender Arte na escola?
• Qual a importância da Arte na educação das crianças?
Ou simplesmente: Atividade
• O que é Arte? Antes de iniciarmos
• O que é Educação? nossa viagem pelo
histórico do ensino de
Arte no Brasil, solicita-
Esses, bem como outros questionamentos, servirão de base para nossas discussões ao lon-
mos que você faça uma
go dessa nossa jornada. E para a compreensão de algumas dessas perguntas devemos conhecer viagem pela sua histó-
um pouco do histórico do ensino de Arte no contexto da educação brasileira. ria escolar relacionada
ao ensino de Arte em
particular. Como foram
as suas aulas de Arte na
educação básica?
11
UAB/Unimontes - 8º Período
1.3 História da Arte na educação

no Brasil
Figura 1: DEBRET, Jean- ►
Baptiste. Retrato de D. A Arte na educação no Brasil vive um pe-
João VI. ríodo de efervescência e transformações de
Fonte: Disponível em: ordem conceitual, filosófica e metodológica.
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. Mas, para que chegássemos a esse ponto, al-
2011. guns fatos nessa história merecem ser relem-
brados e discutidos neste curso.
A investida aqui, mesmo que brevemen-
te, no histórico da Arte-Educação no Brasil
será importante para que possamos compre-
ender as transformações verificadas na con-
temporaneidade.
Um dos primeiros indícios de ensino
de arte, em um espaço de educação formal
no Brasil, verifica-se ainda no início do sécu-
lo XIX, em 1816, com a vinda para o Brasil da
Missão Artística Francesa. Dom João VI (FIG.
1) criou no Rio de Janeiro a Academia Impe-
rial de Belas Artes que, após a Proclamação
da República, em 15 de novembro de 1889,
passou a ser chamada de Escola Nacional de
Belas Artes.
Artistas europeus que vieram para o Brasil ensinavam desenho e pintura na Academia Im-
perial, com uma concepção burguesa, pautando pela cópia fiel de modelos vindos da Europa
conforme nos atestam Martins, Piscosque, Guerra:
[...] em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do Barroco, mas o Ne-
oclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido pelas elites e classes
dirigentes como o que havia de mais “Moderno”. A arte adquiriru a conotação
de luxo, somente ao alcance de uma elite privilegiada que desvalorizava as ma-
nifestações artísticas que não seguiam esses padrões. (MARTINS, PISCOSQUE,
GUERRA, 1998, p. 11).
Ainda em meados do século XIX, verificam-se matérias com caráter artístico no currículo das
escolas públicas brasileiras, como por exemplo, em 1854 um Decreto Federal que institui o ensi-
no de música na escola, enfocando noções básicas de música e canto.
A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização do
produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe, detentor
de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a produzir cópias
de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
Nessa mesma época surgiram algumas disciplinas que se dividiam em aulas para meninos
e aulas para meninas. De forma pejorativa, preconceituosa e excludente, eram ensinadas para as
meninas Artes Domésticas - trabalhos manuais como bordado, tricô, e aulas de etiqueta - e para
os meninos, Artes Industriais - marcenaria, carpintaria e serralheria.
A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922 (FIG. 2), o
ensino da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
▲ mento denominado Escola Nova, vindos dos Estados Unidos e Europa, que por lá já era difundi-
Figura 2: Capa de do desde o final do Século XIX, mas que por aqui só chegara em meados do século XX, décadas
Di Cavalcanti para a
exposição da Semana de 1950 e 1960.
de Artes Moderna de As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte influência sobre os educadores brasi-
1922. leiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o ensino de arte, como: Nereu Sampaio (Rio de
Fonte: Disponível em: Janeiro), Artus Perrelet (Minas Gerais), José Scarameli (Pernambuco). Vêm desse período as pri-
http://www.pitoresco.com. meiras investigações sobre a criança em sua expressão através do desenho. A arte infantil passa
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
a ser explorada como livre expressão, para que se busque compreender seus processos mentais,
inteligência e psicologia. Nessa corrente de pensamento, em 1948 é criada no Rio de Janeiro a
12
primeira “Escolinha de Arte”. O número de instituições desse tipo no ◄ Figura 3: MALFATTI,

Brasil chegou a 32 escolas. Anita Malfatti (FIG. 3), artista participante Anita. Autorretrato. Giz
da Semana de Arte Moderna de 22, dirigiu cursos para crianças onde pastel sobre papelão.
Coleção Museu de Arte
tentava desenvolver métodos de desenho influenciados pelas ideias Contemporânea – MAC
de John Dewey: uma pedagogia centrada no aluno e na valorização da Universidade de São
do processo do trabalho. Dewey tinha como lema: a criança aprende Paulo - USP.
a fazer, fazendo. Fonte: Disponível em:
A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância http://www.mac.usp.br.
Acesso em: 12 jul. 2011.
para a Arte-Educação no Brasil. Primeiro, com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação - LDB 5692/71 que determina que a Educação Artís-
tica deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e
2° Graus, criando assim a figura de um professor de arte que deveria
abordar, em suas aulas, conteúdos de Artes Plásticas, Música e Teatro, DICA
dominando-os de forma competente.
Essa inserção da arte na educação não favoreceu muito a área, pois não existia no Brasil um Retome seu material
impresso das dis-
curso superior que formasse professores para atuação nas escolas. Daí vem o segundo fato im- ciplinas História da
portante, que é justamente a criação do primeiro curso de Graduação em Educação Artística. Um Educação (1º período) e
curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em Educação Artística” que veio, segundo de Estrutura e Funcio-
Barbosa: namento do Ensino
Fundamental e Médio
[...] produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores preten- (3º Período) e conheça
dem em dois anos um professor que por lei (5692/71) ensinará, obrigatoria- um pouco mais da
mente e ao mesmo tempo, Artes Visuais, Música e Teatro a alunos de primeira a história e da legislação
oitava séries e até mesmo no segundo grau. Esse fato é, contudo um exemplo da educação brasileira,
bastante claro da cópia de modelo estrangeiro. A chamada polivalência é, na relacionando com o
verdade, uma visão reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade conteúdo desta disci-
ou americanas nos últimos dez anos (BARBOSA, 2001, p. 48). plina e refletindo sobre
as influências destas na
O legado da reforma educacional da década de 1970 para a Arte-Educação no Brasil é de- educação em arte.
sastroso. Ainda hoje as aulas de arte são confundidas com o horário do passatempo, da terapia,
hora de relaxar, momento de descansar das matérias ‘pesadas’, o momento de decorar a escola
para as datas comemorativas, de colorir os desenhos mimeografados, de confeccionar o presen-
te do dia das mães e pais, etc.
Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores, em
especial de Arte-educadores. O movimento, que havia surgido ainda na época da repressão, bus-
cava discussões conceituais e estruturação de forças para a promoção da Arte-Educação escolar.
O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele momento como

forma de diferenciação da nomenclatura “educação artística” utilizada pela
LDB, e com intuito de aglutinar as pessoas com formação nas diferentes lingua-
gens artísticas em torno de uma bandeira comum: a defesa da qualidade no
ensino da arte e a luta contra a chamada ‘polivalência’. (RICHTER, 2008, p. 323).
Em 1980, a professora Ana Mae Barbosa promoveu a primeira ◄ Figura 4: Ana Mae
Semana de Arte e Ensino, realizada em São Paulo, com o objeti- Barbosa, Arte-
educadora.
vo de discutir os desafios para o ensino da arte no Brasil. Ana Mae
Fonte: Disponível em:
Barbosa (FIG. 4) é a primeira Doutora em Ensino de Arte no Brasil e http://www.poseca.fapesp.
quem iniciou as pesquisas nesse campo, buscando elaborar uma br. Acesso em: 12 jul. 2011.
proposta para o ensino de arte que levasse em conta as necessi-
dades educacionais e, principalmente, culturais de nosso país.
No final da década de 1980, Barbosa elabora a chamada, ini-
cialmente, Metodologia Triangular para o Ensino da Arte, com fo-
cos no fazer arte, leitura da obra de arte e contextualização.
Aprofundaremos nesse tema, quando estudarmos as propos-
tas contemporâneas para o ensino da arte.
Ainda na década de 1980, exatamente em 18 de setembro de 1987, foi fundada a Federação
de Arte-educadores do Brasil (FAEB), realizando até hoje, anualmente, o maior encontro de pro-
fissionais da área, o Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil (CONFAEB) e
que colocou em pauta as discussões sobre a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas.
Iniciados ainda na década de 1980 e com maior fôlego na década de 1990, as preocupações
com o ensino da arte buscam suportes conceituais e metodológicos para se fundamentar e ocu-
par um espaço legítimo na educação básica escolar.
13
Figura 5: Parâmetros ► Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de

Curriculares Nacionais Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que es-
/ Arte (Séries Iniciais do
tabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte cons-
Ensino Fundamental –
1º e 2º ciclos). tituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis
Fonte: Disponível em: da educação básica de forma a promover o desenvolvimento
http://www.portalmec. cultural dos alunos”. E logo em seguida, em 1998, foram elabo-
gov.br. Acesso em: 12 jul. rados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Arte (Séries
2011.
Iniciais do Ensino Fundamental – 1º e 2º Ciclos (FIG. 5), Ensino
Fundamental – 3º e 4º Ciclos e Ensino Médio), além do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN identificam
a Arte no currículo escolar como área de conhecimento com
metodologias, didática, conteúdos e avaliação próprios, desfa-
zendo a ideia de que esta seria apenas uma atividade e reco-
nhecendo a arte como ‘conhecimento fundamental’ para a edu-
cação escolar e para a formação do ser humano.
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento

um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato
criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas cone-
xões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que
dele emanam, em um constante processo de transformação de si e da realida-
de circundante (BRASIL, 1998, p. 30).
[...] arte é importante na escola, principalmente porque ela é importante fora

dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem e através de tempos,
arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito
de acesso a esse saber (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, p. 13).
PARA SABER MAIS Uma das preocupações dos PCN/Arte foi exatamente pensar o ensino de arte em uma pers-
pectiva de articulação dos três eixos ou campos conceituais, preconizada por Barbosa (1989): o
Para conhecer melhor a
proposta dos Parâmetros fazer artístico / criação / produção; a leitura da obra de arte / apreciação / percepção / analise; e o
Curriculares Nacionais / conhecer arte / contextualizar histórico e culturalmente. Esses três eixos se articulam ao longo da
Arte acesse o site do Minis- proposta dos PCN/Arte, sendo denominados de produção, fruição e reflexão.
tério da Educação: www.
portal.mec.gov.br/seb/ Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte:
arquivos/pdf/livro06.pdf 1. Identificação da área por “Arte”, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então;
2. Classificação da Arte como disciplina com conteúdos, metodologia, didática e avaliação
própria e não como uma atividade curricular;
3. Inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de analisar criti-
camente a cultura e seu entorno;
4. Estudo de diferentes códigos culturais - multiculturalismo - e não somente os códigos do-
minantes;
5. Integração do fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
Apesar de seus mais de 10 anos de elaboração, os PCN/Arte ainda são uma polêmica por vá-
rios motivos. Ao ler o documento, inicialmente, muitos educadores não o compreenderam e não
sabiam o que fazer com ele. Outros ignoraram completamente vendo-o como mais uma imposi-
ção governista à escola.
Por um lado podemos afirmar que os PCN/Arte foram um avanço para a Arte-Educação no
sentido em que coloca a Arte no currículo escolar como área de conhecimento e em pé de igual-
dade com todas as outras disciplinas escolares. Já por outro lado, podemos perceber que as po-
líticas educacionais brasileiras ainda são mesquinhas e a luta pelos espaços é acirrada, pois de
nada vale colocar a Arte em pé de igualdade com as outras disciplinas escolares - no documento -
e não garantir o espaço real para a Arte na escola com estrutura adequada e professores com for-
mação e competência para o ensino; é o mínimo que se pode exigir e que é um direito legítimo.
Uma alteração na LDB 9394/96 foi realizada em 13 de Julho de 2010 (Lei 12.287) sendo mu-
dado o texto que trata do ensino de arte, ficando com a seguinte redação:
Art. 26 § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL,
2010).
14
Com a alteração no texto fica clara a preocupação que já estava expressa com os PCN/Arte,
da valorização dos aspectos regionais e locais da cultura na educação dos alunos.
Atualmente as propostas curriculares têm se estruturado de forma que, baseados nos PCN/
Arte, cada Estado tem apresentado uma proposta, guardando as características e a realidade es-
pecíficas.
Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de Arte e
gestores, que culminaram na Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem sendo im-
plantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns - Arte (Ensino Fundamental e
Ensino Médio), como parte do Programa de Desenvolvimento Profissional - PDP.
Segundo os autores/colaboradores da proposta, a Professora Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, o
Professor Dr. Evandro José Lemos da Cunha e o Professor José Adolfo Moura, ao elaborar a pro-
posta duas ordens de preocupação se evidenciaram:
1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a criação or-

denada e ordenadora contribua para o desenvolvimento integral dos jovens,
enriquecendo todo indivíduo que dela fizer uso;
2° Propor um programa exequível, disposto de maneira simples, mas capaz de
sintetizar em diferentes módulos as inúmeras possibilidades da criação artís-
tica frente às novas tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo (SEE,
2006).
PARA SABER MAIS

A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais vem sendo implantada ainda, com discus-
sões entre os professores de arte e os autores da proposta através do Centro de Referência Virtu- Para conhecer melhor
al do Professor (CRV), um ambiente dinâmico que proporciona o debate produtivo e a troca de a proposta curricular
para o ensino de arte
experiências. do Estado de Minas Ge-
Talvez ainda falte um pouco mais de envolvimento dos profissionais numa mudança culturais acesse: http://crv.
ral em que se perceba que esta e, consequentemente, as melhorias no ensino da arte dependem educacao.mg.gov.br
de cada um fazer a sua parte com empenho e competência.
1.4 Principais tendências

pedagógicas no ensino da arte no
Brasil
Nossos estudos até aqui revelam que historicamente, a arte na educação no Brasil passou
por grandes transformações, principalmente no que diz respeito às concepções e metodologias,
ou seja, no modo com que este conteúdo curricular ou disciplina era vista na educação escolar.
Por meio desse histórico podemos identificar que até hoje alguns resquícios da ‘Educação Artís-
tica’ ainda se fazem presentes nas práticas de muitos professores e muitas vezes e mais tragica-
mente, na visão dos que concebem as políticas públicas voltadas para a educação, especifica-
mente a educação em arte.
Neste tópico, conheceremos algumas - as principais - tendências pedagógicas no ensino da
Arte no Brasil apontadas por alguns estudiosos desse tema como Fusari e Ferraz (1993), Barbosa
(1978) e Iavelberg (2003).
Antes de prosseguirmos, solicitamos que você retome o relato que postou em nosso Fórum
de debates no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Virtualmontes, sobre suas aulas de arte e, ao
longo de nossos estudos sobre as principais tendências pedagógicas, procure perceber qual ou
quais das tendências são perceptíveis na prática pedagógica do professor de arte que você teve
em sua trajetória escolar na educação básica.
1.4.1 O ensino da arte e escola tradicional
Esta é a mais antiga das tendências pedagógicas no ensino da arte e traz consigo as marcas
da República, bem como de toda a tradição da Academia Imperial de Belas Artes (FIG. 6).
15
Figura 6: Pórtico da ►
Academia Imperial de
Belas Artes. Foto de
Marc Ferrez, 1891.
org. Acesso em: 12 jul.
2011.
Presente nas primeiras décadas do século XX, essa tendência apresenta o ensino da arte
como Desenho (decorativo, geométrico e do natural) baseado na cópia e repetição de modelos,
valorizando traços e contornos.
Nessa concepção, o professor de arte é detentor de todo o saber e seu aluno é mero recep-
tor das informações que ele ‘transmite’ através de atividades pautadas pelo ‘fazer’ e que buscam
um produto final do trabalho.
O objetivo das aulas era exercitar a visão, a memória, as mãos e a inteligência, sendo os con-
teúdos tratados como verdades absolutas. A música era trabalhada através do canto e o teatro
era feito em datas comemorativas do calendário escolar.
Essa concepção de Arte-Educação ainda persiste nas escolas brasileiras, sendo comum ver-
mos a utilização de desenhos mimeografados, livros para colorir, desenho de ornamentos, de-
senhos geométricos, peças teatrais onde os alunos decoram textos em separado e nas apresen-
tações cada um espera sua ‘hora de entrar’, etc. Existe já nessa tendência uma inclinação para a
formação de mão de obra e preparação para o mundo do trabalho.
16
1.4.2 O ensino da arte e a escola nova ◄ Figura 7: Augusto
Rodrigues. Recife – PE,
1913-1993.
Nessa tendência perceberemos uma concepção mo- http://www.educacaopu-
dernista de Arte-Educação, influenciada pelo Movimento blica.rj.gov.br. Acesso em:
da Escola Nova, que tem origem nas ideias educacionais 12 jul. 2011.
vindas da Europa e Estados Unidos. A Escola Nova se dis-
semina no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 e no ensino
da arte parte da ideia de livre-expressão, preocupação
com o processo do trabalho e não com o produto e, ain-
da, o início das pesquisas sobre a psicologia da aprendi-
zagem tendo o seu foco na criança. Augusto Rodrigues
(FIG. 7), arte-educador brasileiro, criou a Escolinha de
Arte do Rio de Janeiro (1948) influenciado pelas ideias
de John Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbet Read. Estru-
turada nos modelos e princípios da ‘Educação Através da
Arte’, Augusto Rodrigues buscava compreender a criança
em seu aspecto global, “baseado na expressão da liber-
dade criadora individual e no papel do indivíduo na so-
ciedade”, segundo Iavelberg (2003, p. 113).
O professor, nesta concepção, era aquele que iria orientar os seus alunos em seus interesses,
liberando sua expressividade com ênfase no processo. Professor e aluno aprendem juntos e defi-
nem juntos os conteúdos a serem estudados.
No Brasil, essa proposta não foi bem compreendida e muitas vezes confundida com o pen-
samento errôneo de que, se o aluno quer aprender tem no professor um mediador, mas se não
quer, o professor não busca estratégias para incentivá-lo e, em muitos casos, a aula de arte, nessa
perspectiva, era um fazer por fazer sem fundamentos teóricos, deturpando a ideia preconizada
por Dewey de ‘aprender a fazer, fazendo’, baseado na experiência (FIG. 8).
▲
Figura 8: Dewey School, Chicago – Estados Unidos. The Bettmann Archive / Corbis.
Fonte: Disponível em: www.corbisimages.com. Acesso em: 12 de jul. 2011.
1.4.3 O ensino da arte e escola tecnicista
Esta tendência surge com a aprovação da LDB 5692/71 que inclui a arte no currículo esco-
lar como ‘atividade educativa’. A falta de embasamento conceitual e metodológico faz com que
professor e aluno e seus interesses educacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por
livros didáticos de má qualidade que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de
trabalho. O papel do professor é neutro, cabe a ele ensinar as técnicas do ‘fazer’, utilizando-se de
recursos tecnológicos e audiovisuais, copiando modelos prontos, com objetivo de exercitar as
habilidades manuais, coordenação motora e o saber construir.
17
É perceptível aqui o empobrecimento da proposta de ensino de arte nesta perspectiva, em

relação à concepção modernista de ensino de arte, adotando a arte na escola como um momen-
to de atividade de recreação e descanso das disciplinas ditas ‘pesadas’.
1.4.4 O ensino da arte na contemporaneidade
A partir da década de 1980, com as pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa
e sua Proposta Triangular para o ensino da arte, muitas discussões foram sendo feitas, buscando
novas concepções da arte e seu ensino. Muitos são os conceitos associados às diferentes termi-
nologias e trajetória histórica, segundo Barbosa (2002, p. 22): “Arte-Educação, Educação Artística,
Educação Através da Arte, Ensino da Arte ou Ensino/Aprendizagem da Arte, Arte, Artes Plásticas,
Artes Visuais, etc.”; porém o que é importante ressaltarmos nesse campo é que o foco das ações
no ensino da arte na contemporaneidade passa da superficial educação artística para uma edu-
cação artística e estética com o objetivo de formar sujeitos mais críticos, sensíveis, conscientes de
seu papel de cidadão e transformador na sociedade em que vive.
Na década de 1990, a LDB 9394/96 define a arte como componente curricular obrigatório;
os PCN/Arte definem as quatro linguagens da arte: artes visuais, dança, música e teatro como ob-
jetos de estudo a partir dos três eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e refletir, colocando
ainda os temas transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética,
trabalho e consumo), como temas a serem trabalhados de forma interdisciplinar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-

gógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar
no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de
qualidade para todos os estudantes. Analisando os documentos e observando
o cuidado com seu detalhamento, vê-se que o texto em geral engloba ideias,
premissas, procedimentos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas
contemporâneas, e tem como direcionamento tanto os conhecimentos pró-
prios das áreas componentes do currículo, como os saberes considerados fun-
damentais para o fortalecimento da identidade e formação do cidadão (FER-
RAZ , FUSARI, 2009, p. 57).
BOX 1
São objetivos da arte no Ensino Fundamental (Séries Iniciais – 1º e 2º Ciclos), segundo os
PCN/Arte (1998):
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abri-
ga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entor-
no, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitan-
do a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do ar-
tista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo per-
corrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos,
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos,
vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos pro-
dutos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e
18 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Atualmente, graças a essas mudanças ocorridas no ensino da arte ao longo desse processo
histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, sempre levando em consideração os ei-
xos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão) que estão presentes nos PCN/Arte e preconi-
zados por Ana Mae Barbosa.
A proposta de ensino de arte com base nos três eixos (conhecer, fazer, apreciar) foi denomi-
nada, inicialmente, de ‘Metodologia Triangular’, porém em 1998 no livro ‘Tópicos Utópicos’, Ana
Mae Barbosa assim justifica a mudança na nomenclatura de sua ideia:
Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo

consciente de diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino
da arte, surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia
triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. Sistematizada
no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a Triangulação Pós-Colonia-
lista no Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de ‘metodologia’ pelos profes-
sores. Culpo-me por ter aceitado o apelido usando a expressão Metodologia
Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de
experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangu-
lar substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Em arte e em
educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem
conceituação. (BARBOSA, 1998, p. 33).
Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem se valido da diversidade

de conceitos, métodos; da interculturalidade e da interdisciplinaridade; do uso das tecnologias
contemporâneas e da formação de professores cada vez mais comprometidos com uma educa-
ção que busque a inclusão com propostas pedagógicas consistentes e que estejam voltadas para
a recuperação de valores humanos fundamentais.
Nas próximas Unidades você conhecerá de forma específica as teorias e práticas contempo-
râneas aplicadas a cada uma das linguagens que compõem a área da Arte na Educação, de acor-
do com os PCN: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Referências
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-Educação no Brasil. Das Origens ao Modernismo. São Paulo: Pers-
pectiva. Secretaria da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
______. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p.
113-121.
______. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais (1° e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Congresso Nacional. Lei Nº 12.287 de 13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante
ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/
L12287.htm
FERRAZ, Maria Heloísa C. T.; FUSARI, Maria Filisminda de Resende. Metodologia do Ensino de
Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do ensino
da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: Uma Perspectiva Pessoal. In: BARBOSA, Ana Mae T. B.
(Org.). Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SEE - Secretaria de Estado de Educação – Minas Gerais. Proposta Curricular: Conteúdos Básicos
Comuns – CBC / Arte Ensinos Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2006.
19
Unidade 2
Artes Visuais: Olhar, Imaginar, Criar
2.1 Introdução
Nesta Unidade, abordaremos especificamente o ensino das Artes Visuais, uma das lingua-
gens da arte que compõe a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN / Arte), conhe-
cendo teorias e práticas contemporâneas que embasam o ensino sobre elas.
Como você pôde perceber em nossos estudos da Unidade 1, durante muitos anos, o ensino
da arte no Brasil esteve carente de consistência teórica e se valia de práticas pouco diversificadas,
com modelos estereotipados, baseados na autoexpressão sem que se levasse em consideração
o ensino-aprendizagem de conteúdos e saberes de arte que contribuíssem significativamente
para uma ampliação do universo cultural dos alunos.
Ainda hoje, nas escolas, encontramos professores com práticas clichês e ultrapassadas que
pouco ou nada acrescentam sobre o conhecimento em arte, ao aluno.
Já por outro lado, vemos muitos professores se atualizando e buscando acompanhar as
transformações no ensino da arte, adotando concepções teóricas e práticas contemporâneas
como: visitas a exposições de arte, museus e casas de cultura, integração da escola com artistas/
artesãos da comunidade e valorização das culturas, enfoque na realidade e interesse de seus alu-
nos. Dessa forma, a Arte é encarada como uma área de conhecimento que deve ser valorizada
como uma necessidade humana dentro e fora da escola.
Nossa Unidade 2 é uma imersão no universo das Artes Visuais e tem como objetivo promo-
ver o conhecimento dessa linguagem artística, seus campos de expressão e suas possibilidades
educativas na contemporaneidade.
2.2 Um universo de visualidades a

descobrir
O campo de conhecimentos das Artes Visuais é amplo e vai além das formas tradicionais:
pintura (FIG. 9), desenho (FIG. 10), escultura (FIG. 11), arquitetura (FIG. 12).
21
▲
Figura 9: AMARAL, Tarsila do. Abaporu. Óleo sobre tela, 1928.
Fonte: Disponível em: http://www.tarsiladoamaral.com.br. Acesso em 13 jul. 2011.
◄ Figura 10: PICASSO,

Pablo. O rosto da paz.
Desenho, 1950.
org.br. Acesso em: 13 jul.
2011.
22
◄ Figura 11: RODIN,

Auguste. O beijo. 1886.
Museu Rodin, Paris –
França.
2011.
◄ Figura 12: Igreja de

São Francisco, Ouro
Preto – MG. Arquitetura
de Antônio Francisco
Lisboa, o Aleijadinho.
1766.
2011.
23
No campo das Artes Visuais também estão inseridas modalidades que são decorrentes dos
avanços tecnológicos (FIG. 13 e 14), das novas mídias e das transformações estéticas que viven-
ciamos na contemporaneidade (fotografia, cinema, televisão, vídeo, internet).
Figura 13: Os pobres ►

trabalhadores da terra.
Sebastião Salgado,
fotografia.
Fonte: SALGADO, 1997.
◄ Figura 14: Rio. Animação

, 20th Century Fox, 2010.
www.rio-ofilme.com.br.
Atualmente, vivemos em um mundo dominado por imagens – advindas dos mais diferentes
meios – e é preciso que, para além de meros consumidores destas imagens, nossos alunos pos-
sam ser educados para se tornarem conhecedores, produtores, apreciadores e fruidores críticos
e sensíveis do universo imagético que está ao seu redor.
2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma

Abordagem Triangular
Na unidade 1, comentamos em alguns momentos sobre esta proposta que inicialmente fora
chamada de ‘Metodologia Triangular’ (BARBOSA, 1989) e que depois fora corrigida pela própria
autora e denominada ‘Proposta Triangular’ (BARBOSA, 1998).
Atualmente e para este estudo usaremos o termo de Abordagem Triangular, que é como a
própria Ana Mae Barbosa vem utilizando em seus novos estudos sobre o tema.
24
A ideia desta abordagem surgiu das pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbo-
sa, quando esta era diretora do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São
Paulo (USP), a partir de suas experiências com o setor educativo do museu, bem como do Projeto
Arte na Escola da Fundação IOCHPE.
Os estudos realizados por Barbosa a partir das Escuelas Al Aire Libre no México; o Critical Stu-
dies na Inglaterra e a Discipline Based Art Education (DBAE) nos Estados Unidos foram pontos de
partida para que daí surgisse a proposta.
Segundo Barbosa (1998), a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. Uma, tra-
ta-se da gênese da própria sistematização da proposta, originada pela influência de outras três
propostas, quais sejam:
• Escuelas Al Aire Libre (México): ensino de arte modernista que adota em seu programa a ideia
de arte como expressão e cultura;
• Critical Studies (Inglaterra): utiliza a apreciação da obra de arte como possibilidade de leitura;
• Discipline Based In Art Education (Estados Unidos): tem como proposta a produção de arte,
crítica de arte, estética e história da arte.
Nesse sentido, a Abordagem Triangular:
[...] postula que a construção do conhecimento em arte acontece quando há o

cruzamento entre experimentação, codificação e informação. Considera como
seu objeto de conhecimento a pesquisa e a compreensão das questões que en-
volvem o modo de inter-relacionamento entre arte e público. (RIZZI, 2008, p.
337).
Ainda segundo Barbosa (1998):
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista

e é pós-moderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cul-
tura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as
propostas pós-modernas do ensino de arte que circulam internacionalmente
na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p. 41).
2.3.1 As três ações básicas dessa abordagem
A outra triangulação está na natureza epistemológica, designando as três ações básicas ou

componentes que se articulam na Abordagem Triangular:
• O Fazer Artístico: desenhar, pintar, esculpir, gravar, fotografar, performar, conceituar, fazer PARA SABER MAIS
instalações, criar novas mídias, diz respeito aos procedimentos e técnicas do fazer artístico, Para um conhecimen-
desde os modos tradicionais como as práticas em ateliê até a utilização das diversas tecno- to mais aprofundado
logias contemporâneas. acerca do tema em
• A Leitura da Obra de Arte: diz respeito à apreciação da obra de arte envolvendo, seus as- estudo nesta unidade
pectos críticos e estéticos através de questionamentos e descobertas. É importante ressaltar “Abordagem Triangu-
lar” sugerimos dois
que o objetivo é a obra de arte e não o artista com a ‘descoberta de suas intenções’. livros da Ana Mae
• A Contextualização: diz respeito ao contexto, tanto nos aspectos da História da Arte, quan- Barbosa. O primeiro é
to da História Geral, da Antropologia, Psicologia, Arqueologia, Educação, Política, Medicina, “A imagem no ensino
Física, Química, Biologia, Ecologia e outras. da arte” (Editora Pers-
pectiva, 1991) o outro,
bem recente, intitulado
Ao analisarmos os três momentos que envolvem a Abordagem Triangular não se pode pen- “Abordagem Triangular
sar em uma sequência lógica, do tipo: contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não no Ensino das Artes e
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, podendo variar as sequências de abor- Culturas Visuais” (Edito-
dagem das ações, sem que se dê maior importância a alguma delas, pois todas devem ocupar ra Cortez, 2010).
um espaço significativo coerente com os objetivos iniciais.
25
2.4 teorias e práticas

contemporâneas no ensino das
artes visuais
Ensinar/aprender Artes Visuais na contemporaneidade, requer um trabalho continuamen-
te informado sobre os conteúdos desta área de conhecimento. O professor precisa saber o que
pretende ensinar a partir das Artes Visuais ou partir de conteúdos afins e realizar links entre os
diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. Em suma, é necessário saber Artes Visuais para
mediar processos de ensino/aprendizagem nessa área que tem suas particularidades, mas é uma
DICA área de conhecimento como a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia.
Quando afirmamos que é necessário saber Artes Visuais para levar esses conhecimentos
Com os avanços para a sala de aula, não queremos dizer com isso que é necessário que você seja um especialista
tecnológicos, além de
pesquisa, a internet nessa área, mas que você tenha uma faceta de professor-pesquisador, de curiosidade, de dúvidas
proporciona a você a que o façam buscar conhecimentos nessa área antes de propor qualquer trabalho com seu alu-
visita virtual aos maio- no, até mesmo para não cair nos clichês da escola tradicional.
res museus do mundo. A título de exemplo, se pretende realizar algum trabalho sobre um determinado artista e
Conheça o Google Art suas obras, seu processo criativo, os materiais que este utiliza em seu fazer artístico, etc; é neces-
Project acessando:
www.googleartproject. sário que você pesquise sobre esse artista, esses processos, esse fazer, esses materiais. Hoje essas
com pesquisas ficaram muito mais acessíveis, pois com a internet você pode realizar pesquisas sobre
artistas ou mesmo movimentos artísticos, antigas civilizações, arquitetura e vários outros temas
em um clique.
Figura 15: Google Art ►

Project.
www.googleartproject.
com. Acesso em: 13 jul.
2011.
As ações pedagógicas em Artes Visuais devem ser significativas, nada de fazer por fazer,
desprovido de teoria. As atitudes do professor e da escola, nesse sentido, devem colaborar para
que os alunos passem por um conjunto de experiências de aprender e criar, articulando percep-
ção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal (BRASIL,
PCN/Arte, 1998).
Abordaremos, na sequencia, algumas das principais teorias contemporâneas no ensino das
artes visuais e proporemos algumas práticas para que você possa construir, de forma significati-
va, os conhecimentos necessários à compreensão da educação e Arte Visuais na Educação Básica.
26
2.4.1 Ensino das Artes Visuais e a Interculturalidade
Você já deve ter estudado sobre interculturalidade ou multiculturalidade ou pluriculturali-

dade em outras disciplinas do seu Curso. O que você sabe sobre esses termos?
Em nossos estudos em Arte e Educação utilizaremos o termo Interculturalidade, que segun-
do Barbosa (1998, p. 14):
Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, temos

ainda o termo mais apropriado - interculturalidade. Enquanto os termos “mul-
ticultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de
diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a in-
teração entre as diferentes culturas.
No campo da educação, a interculturalidade ganha importância na medida em que propor-

ciona ao educando o conhecimento da própria cultura, da cultura do outro, da cultura local e da
cultura de outras nações, bem como os elementos e códigos que identificam as diferentes cul-
turas. Pensando a partir desta afirmação, você percebe porque é importante que o professor de
arte promova, com seus educandos, o debate sobre as diferenças culturais?
Vejamos que a própria sala de aula é um espaço que abriga as diferenças culturais: de etnia,
de gênero, de raça, de religião, de orientação sexual, etc. Vários grupos culturais: negros, índios,
brancos, mulheres, homossexuais convivem no mesmo espaço e interagem entre si, portanto es-
sas culturas com seus códigos que conferem identidade a elas possuem pontos de interesse co-
muns e um desses pontos é o nosso objeto de estudos: a Arte.
Reflita sobre:
• Como a Arte está presente na vida de cada um desses grupos culturais?
• Qual o papel da arte e do artista em cada uma dessas culturas?
• De que formas a arte encontra ligação interculturas?
São esses questionamentos que importam para o professor de arte e é a partir destes que
ele poderá desenvolver um ensino de arte que objetiva o desenvolvimento cultural do educan-
do, bem como a ampliação do seu universo cultural, objetivos estes expressos na LDB 9394/96 e
nos PCN (1998).
◄ Figura 16: RODRIGUES,

Glauco. Abaporu. 1981.
Acrílica sobre tela.
www.itaucultural.org.br.
27
Para uma educação crítica em arte, é preciso levar em consideração as diferenças e a diversi-
dade cultural (FIG. 16), para tanto Barbosa (1998, p. 91-92), destaca alguns pontos a serem pensa-
dos para uma ação pedagógica significativa:
• Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identifica-

ção de similaridades, particularmente nos papéis e funções da arte, dentro
e entre grupos culturais.
• Reconhecer e celebrar a diversidade racial e cultural em arte em nossa so-
ciedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultu-
ral em cada indivíduo.
• Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, apreciação e
contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, estereóti-
pos culturais, preconceitos, discriminação e racismo.
• Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários do ponto de
vista do poder como mulheres, índios e negros.
• Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, ex-
cepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de
poder.
• Examinar a dinâmica de diferentes culturas.
• Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cul-
tura dentro de grupos sociais.
• Incluir o estudo acerca da transmissão de valores.
• Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de
opressão.
• Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do ju-
ízo acerca de outras culturas.
A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças culturais também está desta-
cada nos PCN na parte de Temas Transversais sob a denominação “Pluralidade Cultural”.
BOX 2
Pluralidade cultural
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no ensino de arte, pois permite ao
DICA aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacio-
Conheça mais sobre nam-se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gênero, ida-
Pluralidade Cultural e de, localização geográfica, classe social, ocupação, educação, religião.
sobre os outros Temas O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lu-
Transversais, acessando gar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos
o site do Ministério da
Educação: www.portal-
de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a função da arte e o pa-
mec.gov.br pel do artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que é arte e o que
é arte de boa qualidade. Essas discussões podem contribuir para o desenvolvimento do respei-
to e reconhecimento de diferenças.
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de
cruzamentos culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e fun-
ATIVIDADE
ções da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cul-
Faça uma pesqui- tural em arte e em nossa sociedade, enquanto também, se potencializa o orgulho pela heran-
sa sobre diferentes
ça cultural em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição ou de vivências do
grupos culturais.
Aqui sugerimos que âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do etnocentrismo,
você conheça grupos estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que demarcam os ei-
indígenas brasileiros, xos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários (do ponto
mexicanos e america- de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de problemas,
nos, e perceba como a
como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade
Arte está presente na
vida de cada um desses de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valo-
grupos e suas diferen- res; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de
ças culturais. Socialize grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão;
suas investigações com destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras
seus colegas através
culturas.
do ambiente virtual de
aprendizagem: Virtual-
Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais –
montes.
PCN / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 41-42.
28
2.4.2 Ensino das Artes e Culturas Visuais
A proposta de ensino de arte a partir de estudos da cultura visual é relativamente nova (dé-
cada de 1980) e parte de ideia do trabalho com diferentes imagens, vindas dos mais variados
meios como: revistas, outdoors, cartazes, videogames, cinema, desenho animado, internet, ce-
lular, televisão, grafite (FIG. 17), histórias em quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e não somente das
imagens da arte historicamente estabelecidas.
◄ Figura 17: Banksy.
Feeling. Grafite, 2007.
Londres.
http://www.banksy.co.uk.
Acesso em: 13 de jul. 2011.
Neste campo, podemos considerar como grande teórico e defensor, o espanhol Fernando
Hernandez, que publicou, entre outros livros: ‘Cultura Visual, mudança educativa e projeto de
trabalho’ (2000) e ‘Catadores da Cultura Visual’ (2007), importantes obras para a compreensão do
ensino da arte como estudos da cultura visual.
Segundo Hernández:
Trata-se de expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceitual e
prático em relação às Artes, mas também à sua consideração como parte da
cultura visual de diferentes povos e sociedades. Esse enfoque compreensivo
trata de favorecer neles e nelas uma atitude reconstrutiva, ou seja, de auto-
consciência de sua própria experiência em relação às obras, aos artefatos, aos
temas ou aos problemas que trabalham na sala de aula (e fora dela). Para rea-
lizá-lo, torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias de compreensão
[...] o núcleo deste enfoque são as diferentes manifestações da cultura visual
não só dos objetos considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no
presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se vinculam à própria
cultura e com as de outros povos, mas ambas desde a dimensão de “universo
simbólico”; os que estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publici-
tários e nos anúncios; nos videoclipes ou nas telas da Internet; os realizados pe-
los docentes e pelos próprios alunos. Explorar o que implica a presença de um
cânone, de uma norma, de determinados autores e obras seria uma fase desse
processo de compreensão. (HERNANDEZ, 2000, p. 50).
Em uma abordagem de ensino das artes visuais a partir dos estudos da cultura visual, Her-
nandez (2000, p. 140) propõe alguns critérios para selecionar as representações ou imagens que
merecem atenção a partir dessa perspectiva, devendo levar em conta as seguintes característi-
cas:
29
GLOSSÁRIO • Ser inquietante.

Herméticas: diz respei- • Estar relacionada com valores compartilhados em diferentes culturas.
to àquelas imagens que • Refletir as vozes da comunidade.
possuem um sentido, • Estar aberta a múltiplas interpretações.
significado ou enten- • Referir-se às vidas das pessoas.
dimento restrito ou • Expressar valores estéticos.
fechado a uma cultura
ou grupo social. • Fazer com que o espectador pense.
• Não ser hermética.
• Não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
• Olhar para o futuro.
ATIVIDADE • Não estar obcecada pela ideia de novidade.
Realize uma pesqui-
sa, observando seu Muitas são as críticas em torno da proposta de ensino da arte como estudo da cultura visual.
cotidiano e perceba as Alguns autores como Elliot Eisner e Imanol Aguirre consideram que, nesta perspectiva as artes vi-
imagens que estão ao
seu redor, refletindo suais na educação deixariam de orientar-se no sentido de falar de arte para valorizar a educação
sobre as influências estética e centrar-se na prática artística. Além do mais, a experiência em arte seria substituída
que elas exercem em por ‘falar’ sobre artes visuais e cultura popular. Outros consideram que, se uma das propostas
sua vida. Selecione al- da educação é maximizar o potencial cognitivo dos alunos, é preciso trabalhar com formas mais
gumas dessas imagens complexas de arte.
observando os critérios
de seleção destacados
por Hernandez e relate
como você poderia uti- 2.4.3 Ensino das Artes Visuais e as tecnologias contemporâneas
lizar cada uma dessas
imagens em uma aula
de arte/artes visuais. As tecnologias contemporâneas têm avançado cada vez mais em todos os setores da socie-
dade e a escola não poderia permanecer estática em um contexto social tão mutante. As esco-
las têm sido instrumentalizadas especialmente com a informática: computadores e internet. E os
profissionais da educação, o que têm feito para aproveitamento dessas tecnologias em favor da
Educação?
No que diz respeito às Artes Visuais, temos visto um mundo com a presença cada vez maior
das imagens visuais e sua supervalorização. Nesse sentido, podemos perceber ainda as contri-
buições das tecnologias para a criação e produção de obras de arte em suportes cada vez menos
tradicionais (FIG. 18 e 19).
◄ Figura 18: KAC, Eduardo.

GFP Bunny, 2000.
Fonte: http://www.ekac.org/
Figura 19: KAC, Eduardo. ►

A História Natural do
Enigma, 2009.
Fonte: http://www.ekac.
30 org/
Na escola também vemos nossos alunos consumindo imagens de toda natureza e advindos
dos mais variados meios: celular, câmeras digitais, internet, etc. O professor no ensino das Artes
Visuais deve proporcionar ao seu aluno a exploração, vivência e experimentação dessas tecnolo-
gias com atividades diversas, utilizando os diversos meios para construção dos conhecimentos
pertinentes às Artes Visuais.
O uso das tecnologias contemporâneas aliadas à educação e à Arte-Educação devem pro-
porcionar a alunos e professores o pensamento artístico. Assim como nos meios tradicionais, o
ensino da arte nesta perspectiva deve contribuir para o conhecer, refletir e produzir arte.
Quando pensamos nesta possibilidade pode ser que venha logo a ideia de trabalhos utili-
zando o computador e a internet, mas não só estes proporcionam um trabalho com tecnologias
na escola; podem-se utilizar, além destes, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicio-
nal), filmadoras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar imagem, bem
como criar novas imagens e a manipulação de imagens existentes, colaboram para que o aluno
elabore um pensamento artístico consistente.
A Arte-educadora mineira, Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, é uma grande defensora do uso das
tecnologias contemporâneas na escola aliada ao ensino de arte. Neste sentido afirma que:
O uso de novas tecnologias possibilita a/@s alun@s desenvolver sua capacida-

de de pensar e fazer Arte contemporaneamente, representando um importan-
te componente na vida d@s alun@s e professor@s, na medida em que abre o
leque de possibilidades para seu conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2002,
p.120).
No uso das tecnologias contemporâneas na escola, muitas vezes, não se trata de desinte-
resse do aluno ou falta de acesso aos instrumentos tecnológicos para realização de um trabalho
aliado ao ensino de arte, “é a resistência do professor que impede esse acesso; outras, é o contex-
to discriminatório que o faz” (PIMENTEL, 2002, p. 116).
Referências
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

Nacionais – PCN / Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
______. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto
Alegre: Mediação, 2007.
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae
(Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 113-121.
RIZZI. Maria Christina de Souza Lima. Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino da Arte.
In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SALGADO, Sebastião. Terra. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
31
Unidade 3
O teatro e a dança: emoção e
movimento
3.1 Introdução
Nesta unidade termos em discussão um breve diálogo com o ensino do Teatro e o ensino da
Dança, linguagens da Arte que também fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN
/ Arte), e que compõem o universo das Artes Cênicas ou Artes do Espetáculo.
Nas unidades anteriores você pôde perceber as discussões sobre o ensino da Arte no Brasil,
as particularidades do ensino das Artes Visuais. Inicialmente, sobre o ensino do Teatro e o ensino
da Dança, é importante perceber que essas linguagens seguem percursos diferentes e outros rit-
mos dentro do universo artístico e educacional, tendo em vista suas particularidades, suas estru-
turas, dinâmicas e mecanismos, além das relações dessas Artes com os contextos da experiência
humana.
◄ Figura 20: Espetáculo

Pedro e o Lobo do
Grupo Giramundo de
Teatro de Bonecos.
Fonte: Giramundo Teatro
de Bonecos: Disponível em:
http://www.giramundo.
org/imprensa/index.htm.
PARA SABER MAIS

O Teatro de Formas
Animadas, isto é, o
teatro com boneco,
sombra e máscara, é
uma possibilidade de
trabalho com o teatro
na escola. A criação, a
confecção, a aprecia-
ção e a utilização de
bonecos, sombras e
máscaras, podem de-
senvolver o trabalho de
grupo, a fluência verbal
Na FIG. 20 temos o espetáculo “Pedro e o Lobo” (1993), do Grupo Giramundo de Teatro de e primeiras noções de
Bonecos, em um trabalho com a técnica de marionetes. O Grupo Giramundo vem contribuindo jogo de cena. O livro
“Teatro de Formas Ani-
para a divulgação do Teatro de Bonecos e traz neste espetáculo uma estética ligada a uma visua-
madas” de Ana Maria
lidade simbólica. Percebemos na imagem que os atores/manipuladores estão a mostra, o cenário Amaral, EDUSP. 2000,
é desenhado e os personagens são marionetes. Ao olharmos atentamente para esta imagem so- nos fala sobre o teatro
mos forçados a dialogar com essa organização artística; somos levados a pensar na diversidade com o boneco, o teatro
de técnicas, conceitos, habilidades e estilos presentes no fazer teatral. de sombra e a máscara.
33
DICA Na perspectiva de Ivaldo Bertazzo (2011), “todos somos cidadãos dançantes”. Na FIG. 21 te-
O Grupo Giramundo mos um movimento do espetáculo “Mar de Gente” (2007), do coreógrafo Ivaldo Bertazzo. Na
de Teatro de Bonecos imagem vemos a beleza, a singularidade e a expressão impressa no encontro de corpos em mo-
é um importante re- vimentos cotidianos.
presentante do teatro
de bonecos mineiro e
brasileiro. Para conhe-
cer os trabalhos desse
Grupo acesse: http://
www.giramundo.org/
teatro.
Figura 21: Espetáculo ►

Mar de Gente do
Coreógrafo Ivaldo
Bertazzo.
http://www.revistabrasilei-
ros.com.br/imagens/2375/
em/textos/281/#content.
Somos levados a pensar em quem está dançando, quais os significados e as técnicas que
levaram a esse trabalho. Podemos perceber inicialmente através da imagem, que essa dança
propõe uma estética com movimentos diferentes dos padrões das danças clássicas ou de dan-
PARA SABER MAIS ças que conhecemos. Ao propor uma aprendizagem com a dança, estamos diante de conceitos
As práticas e vivências como o estudo do movimento, bem como, as vivências com atividades de consciência corporal
com atividades de e expressão corporal, além de técnicas específicas de estilos de danças. Essas ferramentas estão
consciência corporal,
presentes no universo de quem faz e aprecia essa arte. A partir de um amplo olhar e de experi-
expressão corporal
e danças populares, ências com as possibilidades de dançar, o educando tem a oportunidade de conhecer seu corpo,
bem como, estudo de ampliando sua visão de mundo, sua capacidade de comunicação, e consequentemente suas pos-
movimento são proce- sibilidades e limites de movimento individual e coletivo.
dimentos importantes Por meio dos exemplos das figuras anteriores com os trabalhos do Grupo Giramundo e de
para o trabalho com a
Ivaldo Bertazzo, percebemos como as novas mídias são ferramentas importantes para a aproxi-
dança na escola. O livro
“A linguagem do mo- mação com o teatro e a dança na atualidade. Sítios na Internet oferecem conteúdos como ima-
vimento corporal” de gens, trechos de espetáculos, entrevistas que trazem informações sobre grupos, suas técnicas e
Lola Brikman (Summus seus conceitos. Utilizar esses recursos na escola potencializam as nossas ações, mas não nos exi-
Editorial, 1989), nos fala me de proporcionar o contado direto e pessoal com essas Artes, “a forma final da arte teatral só
sobre um caminho para
se completa com a presença de um público, pois sua finalidade é a de comunicar através de uma
o trabalho de expres-
são corporal. linguagem própria” (CHACRA, 1983, p. 14). Somente assistir não basta, temos que mediar esse
encontro.
Ao pensarmos no espaço educacional, somos forçados a questionar as condições nesse es-
paço para o aprendizado da Arte e Educação. Como aprender, divulgar, discutir e apreciar a es-
DICA tética do teatro e da dança na escola ou espaços de educação, em um mundo dominado pela
Pensando a “iden- televisão, pelo cinema, e hoje, pela Internet? Como colocar essas mídias a serviço do teatro e da
tidade brasileira do dança? Como ensinar as particularidades, os encantos dessas artes tão antigas como a humani-
movimento”, Ivaldo dade? Quais as contribuições do teatro e da dança para a formação do educando? Como per-
Bertazzo no ano 1996,
com o espetáculo “Ci- ceber, entender e dialogar com as diferenças de estéticas existentes na televisão, no cinema, na
dadão Corpo” mostra Internet, no teatro e na dança? Quais os desafios e os limites ao trabalhar com Artes ligadas ao
para o Brasil seu traba- corpo? São questões presentes no dia a dia do educador, que trabalha com a linguagem do tea-
lho com o corpo e a ci- tro ou da dança na atualidade. Este Caderno não propõe um modelo de trabalho com essas lin-
dadania. Para conhecer guagens, mas busca trazer exemplos de diálogo com essas áreas do conhecimento.
os trabalhos do “Teatro
Dança Ivaldo Bertazzo” Discutiremos nesta unidade um olhar para as artes do corpo e do espetáculo, tendo como
acesse: http://ivaldo- foco, uma abordagem para o ensino do teatro e da dança. Analisaremos a utilização destas lin-
bertazzo.com/sobre/ guagens no espaço educacional, pontuando os desafios e as contribuições para a formação e
34
desenvolvimento do educando e do estudo do teatro e da dança na escola. Tentaremos compre-

ender o papel da educação para o entendimento desses saberes e uma melhor utilização deles
para sensibilizar e revelar valores desenvolvidos no conhecer, no fazer e no saber fazer, a partir
de linguagens que lidam com fenômenos tão antigos na humanidade, como a emoção e o movi-
mento.
3.2 Caminhos da apendizagem na

arte e educação - teatro e dança
No cotidiano dos espaços de educação é comum a utilização das Artes como procedimen-
tos metodológicos para a aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Torna-se impor-
tante entender e praticar o teatro e a dança como áreas do conhecimento, com especificidades
quanto aos processos de aprendizagem, como suas possibilidades nos desenvolvimento de ha-
bilidades para a formação do educando. Os conceitos, as vivências e a aprendizagem no teatro,
inicialmente, estiveram ligados aos seus primeiros objetivos. Essa Arte teve seus primórdios nos
rituais sagrados, passando pelas tradições familiares, e posteriormente se organizou em espaços
especializados como escolas de formação ou companhias. Sobre o surgimento do Teatro Richard
Courtney (2001, p. 161) nos esclarece:
Embora ainda haja templos-teatros remanescestes (o Kathakali, nas fronteiras
Indo-Tibetanas, etc.), em muitas áreas culturais, o teatro emergiu do templo –
em Atenas, durante o século V a.C, na China e na Europa Medieval com o pos-
terior desenvolvimento do ciclo dos Mistérios. Tendo-se dissolvido os vínculos
entre os rituais e a liturgia, o teatro tornou-se profano e desenvolveu-se de
deferentes maneiras. O método variou de acordo com a estrutura da Cultura
existente. Todos utilizaram os elementos do teatro “total” – representação e
identificação, dança, diálogo, máscara, música, espetáculo, figurinos, vestuário,
improvisação e estilização – cada sociedade, porem, deu ênfase a seus elemen-
tos de acordo com seus próprios modelos sociais e históricos.
Com a dança não foi diferente, pois “muitos historiadores a apontam como a mais antiga
das Artes”, (OSSONA, 1988, p. 11). Sobre as danças agrárias e totêmicas Paul Bourcier aponta:
Principalmente na África do Sul, pode-se observar cenas de danças, em solo ou

coletivas, entre as pinturas rupestres, os participantes vestidos de animais de
forma mais ou menos realista. Levam a supor um culto totêmico dançado. De
fato, a arqueologia nos mostra que os agrupamentos humanos tinham então
sua divindade-totem. Em Çatal Hüyük (Turquia), era venerado o touro, simbo-
lizado pelo bucrânio, culto que se espalhará mais pelos países mediterrânicos.
Pode-se, portanto sem risco de erro, identificar essas danças como atos rituais
dirigidos a divindades protetoras do lugar . A partir de então, assiste-se a uma
mudança no sentido da dança: da identificação com o “espírito”, consegui-
da pela Dança por giro, passa-se a uma liturgia, a um culto de relação e não
mais de participação, a um rito cívico, porque integrado à vida da cidade e com
mandado por ela. (BOURCIER, 2001, p.12).
O ato de dançar e representar acompanha a experiência humana em todos os pontos do

planeta e em todos os tempos. Ao observamos a pintura rupestre (FIG. 22) encontrada no Parque
Nacional da Serra da Capivara, no Brasil, podemos perceber nestes antigos registros ações corpo-
rais. Notamos que os tamanhos das figuras e as posições indicam posturas, expressões singula-
res e com importância para o cotidiano destes povos. Estas pinturas oferecem aos observadores,
padrões de movimentos simbólicos e instigantes.
35
Figura 22: Pintura ►

Rupestre - Parque
Nacional da Serra da
Capivara no Estado do
Piaui.
Fonte: http://www.
fumdham.org.br/pinturas.
asp. Acesso em: 28 jul.
2011.
PARA SABER MAIS

Estudo do livro “O
Teatro explicado para
meus filhos” de Barbara
Eleodora, que aborda
a evolução e princi-
pais características do
teatro, e o estudo do
livro “História da Dança
no Ocidente” de Paul
Bourcier, que propõe
uma reflexão sobre a
evolução da história
das sociedades a partir
da dança apresentando
um histórico da técnica
dessa arte.
Esses antigos saberes, inicialmente, tratados e ligados ao sagrado, depois cercados de restri-
ções, valorização de talentos natos e de um caráter de segredo nas tradições familiares, tiveram
na oralidade e registros artísticos os indícios de aprendizagem na Arte. A importância das artes
na experiência humana ao longo dos séculos mantém essa hipótese. As tradições religiosas tam-
bém têm o seu lugar na utilização e aprimoramento desses saberes. Os registros e sistematiza-
ção desses saberes e consequentemente sua aprendizagem formal é mais tardio em relação às
outras artes, tendo em vista as estruturas do teatro e a dança e sua condição de ação no tem-
po, isto é, quando o fenômeno cênico acontece no estar-junto do aqui e agora, o que dá a essas
Artes o caráter “efêmero”, dificultando seu o estudo, análise e compreensão. Outro fator impor-
tante para a demora na observação e na percepção dos conceitos, da aprendizagem e desses
saberes foram os receios, os impedimentos e preconceitos ligados ao corpo (LE BRETON, 2011),
elemento que é o suporte dessas Artes. Os contextos e olhares para o corpo ao longo da história
da humanidade deram o tom para as tensões, limites e dilatações dessas artes. O entendimento
dos fenômenos cênicos e seus elementos que estão presentes no teatro e na dança contribuíram
para desvelar os caminhos da aprendizagem das Artes Cênicas como área de conhecimento em
muitos espaços, como os espaços educacionais, principalmente nos últimos séculos.
É importante entender que os caminhos da aprendizagem na dança e no teatro estão rela-
cionados à formação dos artistas, aos caminhos da aprendizagem dos fenômenos sociais onde
essas artes estão inseridas com menor ou maior formalidade e por fim à aplicação destes sabe-
res na aprendizagem no espaço de formação em geral. Esses caminhos são independentes, mas
muitas vezes dialogam entre si influenciando a educação e a arte ao longo da história. No Bra-
sil, a realidade do teatro formalizado e seus saberes como o conhecemos chegaram através dos
portugueses, como o Padre Anchieta (HELEODORA, 2008) um dos principais exemplos. A dança
formalizada esteve ligada às festas e foi introduzida nas Américas por meio da Corte (OSSONA,
1988), com a importante contribuição das danças de salão, que se misturaram a outras danças
nativas da América e África, além da chegada das companhias de dança no Brasil. É Importante
pontuar que estamos tratando inicialmente dos aspectos do Teatro e da Dança no âmbito for-
mal, isto é, com os referenciais europeus. Lembramos que os fenômenos cênicos, por serem ine-
rentes ao ser humano, já existiam no cotidiano dos nativos das Américas como em outras partes
do mundo, atendendo as estruturas culturais e sociais diferentes das europeias.
36
O teatro e a dança no Brasil, como a maiorias das artes ao longo dos séculos ganharam tons
que buscavam o nacionalismo, e na contemporaneidade assumem o olhar para o global e o sin-
gular.
◄ Figura 23: Benguelé –

Grupo Corpo.
http://www.grupocorpo.
com.br/site/#Fotos. Acesso
em: 28 jul. 2011.
No espetáculo “Benguelé” (FIG. 23), do Grupo Corpo, percebemos uma intencionalidade

na separação dos planos que colocam o corpo em várias perspectivas, ampliando seus signifi-
cados e evidenciando as possibilidades da Dança e das técnicas do corpo. Sobre o olhar para as
técnicas do corpo, Márcia Strazzacappa e Carla Morandi nos falam do Sociólogo e Antropólogo
Frances Marcel Mauss que propõe a noção de técnicas do corpo:
Mauss conclui que todas as ações humanas, desde as mais simples posições
deitadas (simples aqui é entendido como as ações que implicam o mínimo
esforço físico) até as ações mais elaboradas como nadar (que requer um ades-
tramento especifico), são técnicas adquiridas. Cada Sociedade tem sua própria
maneira de caminhar, de comer, de se sentar, de se reproduzir, de manifestar
suas emoções, segundo seus costumes, sua cultura. Os membros dessas socie-
dades vão aprendendo as maneiras de agir e, por suas vezes ensinam as futuras
gerações. A aprendizagem destas técnicas se dá de duas maneiras: por meio DICA
da inculturação e por meio da aculturação. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006,
O Grupo Corpo é uma
p. 43).
companhia mineira de

dança contemporânea,
Essas autoras nos falam da importância e influência de Rudof Laban, coreógrafo e dan- reconhecida em todo
çarino e suas propostas educativas para o ensino da Dança nas escolas formais em todo o mun- o mundo. O Grupo
do (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006). A introdução e divulgação em 1940 do trabalho de Laban, Corpo tem sua Escola
ou dança educativa no Brasil teve como responsável Maria Duschenes, coreógrafa e educadora de Dança em Belo Hori-
zonte. Para obter mais
que “influenciou os rumos da dança para crianças e adolescentes” (STRAZZACAPPA; MORANDI, informações sobre esse
2006, p. 81). Grupo acesse: http://
Na FIG. 24 temos o grupo Galpão que se destaca no cenário nacional e internacional levan- www.grupocorpo.com.
do ao público referências da cultura mineira e brasileira em diálogo com obras universais como br/
Romeu e Julieta de Willian Shakespeare. Este grupo também se preocupa com a formação artísti-
ca realizando projetos e oferecendo oficinas.
37
Figura 24: Grupo ►

Galpão/ Belo Horizonte
Mintas Gerais.
http://www.grupogalpao.
com.br/imagens/galpa-
ofree/galpao2_800x600.
jpg. Acesso em: 28 jul.
2011.
Sobre as formas de abordagem dramática da educação, Richard Courtney (2001) pontua

que a primeira formulação do método dramático de Caldwell Cook em The Play Way foi em 1917,
anteriormente “o trabalho dramático, em uma escola, era concebido como a encenação de uma
peça ou do simples dialogo lido durante uma aula de Latim ou Francês” (COURTNEY, 2001, p. 44).
Em 1954 Peter Slade publica seu trabalho Child Drama, tratado do jogo dramático (COUR-
TNEY, 2001). No Brasil o ensino do Teatro pautado na visão tradicional de preparar o espetácu-
lo ganha ressonância em conceitos com o jogo dramático principalmente com a concepção do
Teatro-Educação como aponta Ingrid Koudela (2002, p. 18):
A concepção predominante em Teatro-Educação vê a criança como um orga-

nismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja
permitido a ela desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência. O ob-
jetivo é a livre expressão da imaginação criativa. Na visão tradicional, o teatro
tinha apenas a função de preparar o espetáculo, não cuidando de formar o in-
divíduo. O ensino do teatro na escola foi revolucionário a partir do movimento
da Escola Nova. Ele não se refere a um só tipo de escola ou sistema didático
determinado, mas a todo um conjunto de princípios tendentes a rever as for-
mas tradicionais de ensino.
Um breve histórico sobre o ensino das artes no Brasil, bem como o seu aprendizado está
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/Arte, 1997), que nos mostram que o caminho do en-
sino das artes na escola e seu aprendizado que teve como pano de fundo nos anos vinte as ten-
dências tradicionalistas e a Escola nova nos anos trinta; o teatro tinha a função somente de apre-
sentação, e a dança, atividades comemorativas; nos anos quarenta temos a valorização da arte
brasileira a partir de sua originalidade; nos anos sessenta as aulas de arte eram ministradas por
pessoas com habilidades dado os poucos cursos de formação na área. Nos anos setenta tivemos
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971) onde a Educação Artística é considerada
atividade educativa no currículo escolar. Nos anos oitenta, tivemos os movimentos de Arte-Edu-
cação com manifestações contra a retirada na Constituição de 1988 da obrigatoriedade da área
e nos anos noventa a Lei 9.394/96 que revoga as disposições anteriores e a Arte é considerada
obrigatória na Educação Básica, como podemos ver:
38
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considera- DICA

da obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro- O Grupo Galpão é uma
mover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o). Vê-se que da cons- referência do teatro no
cientização profissional que predominou no início do movimento Arte-Educa- Brasil. Além de espe-
ção evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias táculos que marcaram
para o ensino e aprendizagem das artes na escola (BRASIL. PCN/Arte, 1997, p. 22). a história do teatro
brasileiro e mundial o
grupo tem na cidade
Ainda sobre a aprendizagem de Arte nas escolas e sobre o novo texto da lei Márcia Strazza-
de Belo Horizonte o
cappa e Carla Morandi analisam: espaço cultural Galpão
Cine Horto que é hoje
O texto da nova lei não cita as linguagens artísticas para o ensino de arte, mas um importante centro
como parte das recentes tendências curriculares e das novas propostas pe- de discussão e prática
dagógicas, o documento de artes dos Parâmetros Curriculares Nacionais vem teatral. Para obter mais
abrir novas perspectivas para a Dança quando especifica conteúdos próprios informações sobre esse
para as linguagens e ressalta a importância de um aluno vivenciar e aprofundar Grupo acesse: //
seu conhecimento em diferentes formas artísticas (STRAZZACAPPA; MORANDI, http://www.grupo-
2006, p.84). galpao.com.br/port/
historia/
Os caminhos da aprendizagem na arte e educação especificamente o teatro e dança, além
dos valores estéticos, sociais vêm contribuindo para a sensibilização de valores, normas e atitu-
des como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais e os séculos de história e vivência des-
sas artes. Isto se justifica pelo caráter lúdico que une imaginação e realidade proporcionando
momentos provocadores e, portanto, de criação como nos esclarece Ricardo Japiassu:
Os sentimentos lúdicos e estéticos têm origem em um processo psicológico

completamente distinto do sentimento habitual ou comum. O sentimento es-
tético e o sentimento lúdico se constituem e são mantidos pela imaginação,
que os reforça. Isso ocorre porque as emoções suscitadas pelo faz de conta e
pelas artes cênicas são emoções inteligentes, quer dizer, possuem origem aní-
mica, constituem-se por meio da imaginação, são conscientemente “provoca-
doras” (JAPIASSU, 2007, p. 22).
BOX 3
Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes:
• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.
• Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas.
• Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando
idéias, sentimentos e percepções.
• Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às
produções pessoais.
• Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.
• Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
• Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e
compreensão das diversas culturas.
• Identificação e valorização da arte local e nacional.
• Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural.
• Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde obras artísticas
estejam presentes.
• Interesse pela História da Arte.
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como as-
pectos importantes da experiência artística.
• Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte.
• Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o desenvolvimento
de padrões de gosto pessoal.
• Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões,
idéias e preferências sobre a arte.
• Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e
ética humanas, veiculadas por manifestações artísticas.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e
2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
39
3.3 O ensino do teatro: conhecer,

praticar, fruir e refletir
Na atualidade, o cinema e a televisão têm grande importância no dia a dia das pessoas. São
linguagens recentes nas Artes, que somam muitos conceitos artísticos. Mas a estética e lingua-
gem do cinema e da televisão não podem ser comparadas à estética e à linguagem do teatro
apesar de haver trocas entre elas. O cinema e na televisão na maioria das vezes buscam o real,
ou convencer que a cena mesmo fantasiosa é real, enquanto o teatro, até por ser ao vivo nas
condições do espaço cênico, tem como predominância o valor simbólico, e mesmo quando se
aproxima do real, as propostas podem ter outros valores e outros significados, ou mesmo mui-
tos significados. O diretor teatral, dramaturgo e professor na área de teatro e educação, Flavio
Desgrandes nos fala sobre este novo indivíduo frente às mídias:
Em casa ou nas ruas, o indivíduo contemporâneo encontra-se invadido por um

entulho de signos de todos as espécies - talvez hoje devêssemos lutar pelo di-
reito de ir e ver. As mídias eletrônicas produzem ficção a um ritmo alucinante,
imagens que já fazem parte da cesta básica de famílias de todas as classes so-
ciais (DESGRANDES, 2010, p. 38).
Estas e outras mídias como a Internet têm suas contribuições na contemporaneidade, mas
como fugir do processo de massificação. Flavio Desgrandes (2010, p. 38) nos fala de procedimentos
pedagógicos de mediação teatral onde o aluno se prepara para ou ir ao Teatro ou receber o Teatro:
As atividades pedagógicas de mediação teatral, como vimos podem estimu-

lar o aluno-espectador a refletir acerca das questões contemporâneas que o
espetáculo aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra,
formular suas perguntas para a encenação, tais como: De que problemas trata
esse espetáculo? Que símbolos e signos o artista utiliza para abordá-los? Eu já
vi algo parecido? De quantas outras maneiras essa idéia poderia ser encenada?
Como eu faria? De que modo isso se relaciona com a minha vida? (DESGRAN-
DES, 2010, p. 78-79).
Assim, o estudo do teatro revela ao público outra linguagem estética, que é diferente da te-
levisão e do cinema e ainda pode contribuir para a leitura e apreciação também destas novas mí-
dias, contribuindo para a formação de um cidadão crítico consciente dos seus deveres e direitos.
No contato direto e autônomo promovido pela Arte são sensibilizadas atitudes, procedi-
mentos e habilidades. Para João Francisco Duarte linguagem”. O autor ainda defende que a “Arte
é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao
seu próprio Junior (1986, p. 65) “através da Arte somos levados a conhecer melhor nossas experi-
ências e sentimentos, naquilo que escapa a linearidade da processo de sentir” (DUARTE JR, 1986,
p. 65).
Para o ensino do teatro na escola teremos como base a Abordagem Triangular (BARBOSA,
1998), analisada também ao longo deste caderno onde também destacamos as ações básicas
que articulam esta triangulação, isto é, o olhar sobre o fazer artístico, a leitura ou crítica desse
fazer, e a contextualização dentro do universo teatral e dos demais saberes, lembrando ainda
que a ordem dessas ações poderá estar relacionada aos objetivos do trabalhos, necessidades e
interesses do grupo e não necessariamente à sequência que iremos apresentar.
Somamos à Abordagem Triangular as discussões sobre os processos da recepção teatral,
a formação de espectadores (DESGRANDES, 2010), para potencializar as ações da abordagem
na tentativa de atender a Lei n. 9.394/96, que trata da obrigatoriedade do ensino da Arte como
componente curricular nos diversos níveis da educação básica - art. 26, §2º. (BRASIL, PCN/Arte,
1998).
Em seguida, discutiremos a Abordagem Triangular com as ações básicas para o trabalho
com o teatro na escola ou espaços de aprendizado:
• Contextualizar: entender a técnica, o artista ou a estética do trabalho com o teatro, seja

ele no texto dramatúrgico, na forma de atuação, na interpretação, na direção, na encenação
ou nas técnicas empregadas. Entender em qual contexto histórico, geográfico e sociológico
as técnicas, a estética, o artista estiveram ou estão inseridos permite ao aluno perceber a
40
importância destas linguagens na experiência humana em seu processo de busca e desen- DICA
volvimento do saber. Entender as técnicas, os artistas que a executam e o contexto onde ela Veja o vídeo sobre
está inserida possibilita uma melhor apropriação das experiências em teatro na escola ou diretor norte-ame-
espaços de aprendizagem. A importância desta etapa para a aproximação com os concei- ricano Bob Wilson
tos do teatro sugere uma pesquisa bibliográfica, isto é, uma investigação científica sobre os e sua encenação de
conceitos e os fatos relacionados a essa área do conhecimento, tornando-a significativa. Shakespeare. Pode-
mos nos aproximar da
• Fazer Artístico: diz respeito ao fazer desde a preparação até o trabalho final, isto é, inter- encenação, da forma
pretar, escrever textos dramáticos ou adaptar textos literários ou qualquer texto para a reali- singular do encenador
dade teatral, organizar e dirigir cenas, expressar e se comunicar, improvisar, jogar e criar ce- falar de Shakespeare,
nas, autoconhecer-se, e conhecer o outro, ter consciência do espaço. Fruir esta arte fazendo perdendo os signos
ou apreciando. É importante lembrar que o ensino da arte tem como objetivo estimular a teatrais, não podemos
comparar esta apre-
sensibilidade do educando possibilitando o desenvolvimento dos potenciais humanos, po- ciação da apreciação
dendo ou não formar artistas. ao vivo no teatro.
• Leitura e análise: analisar, entender as técnicas e conceitos do teatro, por exemplo, a con- Disponível em: http://
fecção de bonecos ou as contribuições de Constantin Stanislavski para o Teatro. Discutir, www.youtube.com/
analisar e ser capaz de dialogar a partir dos contextos históricos, das características de esté- atch?v=PYDZj8kZq_A.
ticas, dos elementos do teatro, de características culturais de regiões e lugares diferentes do
mundo, somados às experiências das práticas vivenciadas no fazer artístico estabelecendo
um paralelo com sua vida e suas expectativas.
O trabalho com as técnicas de bonecos, por exemplo, pode passar desde a confecção do
boneco, a escrita do texto, ou adaptação, os treinamentos, os ensaios com a construção de voz e
marcações de cena, a pesquisa sobre os contextos desta técnica, surgimento e as suas diferentes
estéticas no mundo, chegando à apresentação junto a um público e até a uma conversa com
o mesmo para saber quais as impressões provocadas pelo trabalho. Temos uma aprendizagem
pautada no conhecer, praticar, fruir e refletir.
É importante pensarmos a abordagem e olhares apontados sobre o Teatro e a Dança nes-
ta unidade, somados ao conceito de rizoma e de desterritorialização (DELEUZE; GUATTARI, 1992)
que propõe a inter-relação complexa que informe, forme e dê a essas práticas, habilidades e con-
ceitos nos espaços educativos e um caráter significativo e autônomo para todos envolvidos.
3.4 O Ensino da dança: conhecer,

praticar, fruir e refletir
Na atualidade, temos no campo da dança muitas realidades porque tratamos de uma ma-
nifestação com ressonância em todo o mundo, refletindo esses contextos, além das danças que
ganharam características tradicionais e foram levadas para todas as partes do mundo. No nosso
dia a dia quando perguntamos as pessoas sobre dança, elas nos sinalizam com as mais acessíveis
como a de salão ou aquelas que estão em destaque na mídia. Na busca da formação de cidadãos
críticos e autônomos devemos dilatar este olhar informando e formando sobre outras realidades
que inclusive influenciaram e ainda influenciam as danças em destaque na contemporaneidade,
como o balé, a dança moderna, a dança contemporânea e as danças culturais tradicionais. Essas
danças são muitas vezes vistas rapidamente no cinema e na televisão, pois fazem parte dos con-
textos da experiência humana. Paulina Ossona nos fala sobre a dança na sociedade e esta nova
realidade:
A dança que, em todas as sociedades, é forma primordial de comunicação ex-
pressiva, passou também a ser dominada pelos grandes interesses econômicos
que hoje manipulam nossos valores, atitudes e costumes. Enquanto manifesta-
ção artística, que expressa visões individuais do mundo, sentimentos humanos
profundos e as pulsações do inconsciente, está cada vez mais abafada cada vez
mais desprovida de condições materiais para sobreviver. (OSSONA, 1988, p. 09).
Ter consciência desta realidade nos convoca em nossas ações de ensino a conscientizar e dis-
cutir sobre essas práticas. Ampliando ainda nosso olhar devemos entender a dança como uma lin-
guagem que traz em seus conceitos artísticos específicos características que só serão percebidas
41
PARA SABER MAIS na apreciação de trabalhos específicos de dança e nos entendimentos dos mecanismos desta área
A respeito da recep- do conhecimento, que tem toda uma história, técnicas e conceitos. O que vemos sobre a dança
ção teatral temos o no cinema e na televisão obedece à estética e linguagem das novas artes, não podendo ser com-
livro “A Pedagogia do paradas às experiências específicas da linguagem da dança como vivência e trabalho artístico.
Espectador”, de Flavio Lembramos a importância dos encontros entre as linguagens artísticas, mas pontuamos a
Desgrandes, e o “Livro necessidades de não reduzirmos as possibilidades de vivências artísticas em especial com a dan-
Manual do Ator”, de
Constantin Stanislavski, ça no encontro como arte em seu espaço específico. O contexto dessa arte na escola é reduzido
que apresenta um e muitas vezes equivocado. Sobre essa realidade Marcia Strazzacappa e Carla Morandi nos fa-
alfabeto tendo como lam que a dança ainda é tida na escola como sinônimo de festividades escolares, onde os alunos
base os pensamentos aprendem coreografias prontas. Apontam ainda:
do autor.
As apresentações de dança, antes de serem apenas mera ilustração, são parte
importante da formação em dança, porém como resultado de todo um proces-
so que desemboca num espetáculo. Enquanto em algumas áreas os trabalhos
desenvolvidos são mais palpáveis e de fácil percepção, na dança o espetáculo
constitui uma forma de os pais terem acesso ao aprendizado dessa linguagem.
Mas a apresentação não pode surgir sem que ocorra efetivamente um apren-
dizado em dança, o que seria equivalente à realização de uma exposição de
DICA desenhos mimeografados: eles serviram ao propósito de exposição, mas não
seriam reconhecidos nem valorizados como conhecimento artístico (STRAZZA-
O vídeo sobre o Bolero CAPPA; MORANDI, 2006, p. 2006).
de Ravel, com o baila-
rino argentino Jorge
Donn, hoje disponível
Strazzacappa e Morandi (2006) ainda nos falam sobre os procedimentos pedagógicos do
na internet, pode nos ensino da dança e dos seus propósitos como forma de arte e expressão:
levar a uma discussão
sobre a dança como O propósito da dança como forma de expressão é justamente propiciar ao cor-
forma individual de po “que dança” possibilidades diferenciadas de percepção e cognição, diferen-
olhar. Podemos fruir a temente do que ocorre com o corpo “na dança” da festa junina ou em outra
dança diferentemente dança qualquer. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 90).
de quem a apreciou no
momento que foi feita. Assim os estudos dessa forma de arte trazem ao aluno outras experiências estéticas no
Disponível em: http:// contato com o fazer e apreciar. Esta abordagem pedagógica como no teatro favorece o conta-
www.youtube.com/wa to direto e autônomo do aluno com suas potencialidades criativas, possibilitando a ampliação e
tch?v=Tzzug1HLYQg&fe
ature=related.
consciência de sua sensibilidade, processando suas atitudes, procedimentos e habilidades. Para
Thérèse Bertherat vivemos com um repertório mínimo de gestos e devemos ampliar este nosso
vocabulário corporal defendendo que:
Adquirimos desde cedo um repertório mínimo de gestos, nos quais não pen-
samos mais. Durante o resto da vida, repetimos esses movimentos sem criticá-
-los, sem lembrar que são apenas uma amostra de nossas virtualidades. Como
se tivéssemos aprendido só as primeiras letras do alfabeto e ficássemos satis-
feitos com as poucas palavras que com elas podem ser formadas. Neste caso,
não só o vocabulário seria reduzido, mas também a capacidade de pensar, ra-
ciocinar, criar. (BERTHERAT, 2010, p. 45).
Assim, como analisamos no estudo do teatro, para a dança teremos como base na Aborda-
gem Triangular (BARBOSA, 1998) as ações básicas que articulam esta triangulação, isto é, o fazer
artístico, leitura ou crítica deste fazer, e a contextualização, lembrando ainda que na dança como
em todas as Artes, a ordem dessas ações poderá estar relacionada aos objetivos dos trabalhos,
necessidades e interesses do grupo. Somadas à Abordagem Triangular pontuamos as discussões
sobre a formação do artista da dança e a dança na escola (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006)
para potencializar as ações da abordagem na tentativa de atender a Lei n. 9.394/96, que trata da
obrigatoriedade do ensino dessa modalidade como componente curricular nos diversos níveis
da educação básica (BRASIL, PCN/Arte, 1998).
A seguir, discutiremos a Abordagem Triangular com as ações básicas para o trabalho com o
dança na escola ou espaços de aprendizado:
• Contextualizar: entender a técnica, o artista ou a estética do trabalho com a dança, seja

ele, nas pesquisas e vivências de expressão corporal, na dramaturgia para a dança, na forma
de dançar, na criação coreográfica, estudo da obra, no estudo do movimento ou nas téc-
nicas e estilos empregados. Entender em qual contexto histórico, geográfico e sociológico
as técnicas, a estética, o artista, estiveram ou estão inseridos permite ao aluno perceber a
importância destas linguagens na experiência humana em seu processo de busca e desen-
volvimento do saber. Entender as técnicas, os artistas que a executam, e o contexto onde
42
ela está inserida possibilita uma melhor apropriação das experiências em dança na escola
ou espaços de aprendizagem. A importância desta etapa para a aproximação com os con-
ceitos da dança sugere uma pesquisa bibliográfica, isto é, uma investigação científica sobre
os conceitos e os fatos relacionados a essa área do conhecimento, tornando-a significativa.
• Fazer Artístico: diz respeito ao fazer desta arte que vai da preparação até o trabalho final,
isto é, interpretar corporalmente, coreografar, estudar o movimento, expressar, improvisar,
dançar, criar coreografias, comunicar, autoconhecer-se, conhecer o outro, ter consciência do
espaço e dos limites corporais. Fruir esta arte fazendo ou apreciando. É importante lembrar
que o ensino da Arte tem como objetivo estimular a sensibilidade do educando possibilitan-
do o desenvolvimento dos potenciais humanos.
• Leitura e análise: analisar, entender as técnicas e conceitos da dança, por exemplo, como
educação somática, técnicas de dança ou as contribuições de Klauss Vianna para essa mo-
dalidade. Discutir, analisar e ser capaz de dialogar a partir dos contextos históricos, das ca-
racterísticas de estéticas, dos elementos da dança, de características culturais, de regiões e
lugares diferentes do mundo. Ter consciência do corpo e o contato com o outro e o espaço,
tipos de movimentos, favorecem o autoconhecimento, a criação da própria dança, ou adap-
tação e vivência de outros estilos de dança, somados a experiências das práticas vivenciadas
no fazer estabelecendo um paralelo com sua vida e suas expectativas.
A aprendizagem na educação tendo como espaços o teatro e a dança passa pelo conhecer,
praticar, fruir e refletir. Entender os conceitos e as práticas dessas Artes não impede que a olhe-
mos com um olhar crítico capaz de perceber as submissões e os interesses que foram agenciados
por meio delas ao longo da existência humana. Pensar o teatro e a dança deve ampliar cada vez
mais as possíveis abordagens sobre a arte e a educação, evitando a cristalização dos conceitos.
Outro olhar importante para este parâmetro é o pensamento da desconstrução (DERRIDA, 1971)
para evitarmos as reduções e limitações impostas pelo que está previamente estabelecido. O es-
paço educacional é lugar de confrontar e repensar. Este movimento de construção e reconstru-
ção resulta em significação e apropriação das práticas, habilidades e conceitos que não precisam
ser levados para o dia a dia porque já estão impregnados de significação, isto é, já estão na vida
de todos os envolvidos.
3.5 O teatro na sala de aula ou em

outros espaços de ensino
Tendo como base os estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicados na Unidade I,
destacamos o olhar para o teatro no ensino fundamental que pode nortear procedimentos para
muitos espaços e públicos nos diversos espaços de ensino:
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo,
tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor
capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade
de organização e domínio de tempo (PCN/Artes, 1997, p. 59).
Temos três campos importantes indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para en-
tender e vivenciar o teatro como área do conhecimento nos espaços de ensino, sendo:
• O teatro como expressão e comunicação
• O teatro como produção coletiva
• O teatro como produto cultural e apreciação estética.
Um estudo sobre esses campos possibilita entender o alcance desta arte, bem como, as
ações indicadas por eles favorecem a articulação de procedimentos para o ensino do teatro de
forma satisfatória na sala de aula ou em outros espaços de ensino.
43
PARA SABER MAIS BOX 4

Márcia Strazzacapa e O teatro como expressão e comunicação
Carla Morandi em seu • Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc.
livro “Entre a Arte e
Docência: A formação • Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico,
do Artista da Dança” personagem e ação dramática.
discutem sobre a dança • Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
e formação do artista e • Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáti-
a dança e a educação. cos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).
No livro “A Dança” de
Klauss Vianna, temos • Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
o depoimento sobre a • Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de
vida e a técnica deste cena, iluminação e som.
importante nome da • Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresenta-
dança no Brasil. ção teatral.
• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada
um na atividade.
• Exploração das competências corporais e de criação dramática.
• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.
O teatro como produção coletiva

• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação
teatral.
• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do
jogo teatral.
• Interação ator-espectador na criação dramatizada.
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação
teatral.
• Criação de textos e encenação com o grupo.
O teatro como produto cultural e apreciação estética

• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e
as concepções estéticas.
• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das dife-
rentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bone-
cos, manifestações populares dramatizadas, etc.).
• Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
• Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e junto aos
espetáculos realizados em sua região.
• Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes
em sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de regis-
tro em teatro).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da
documentação consultada.
• O teatro como produção coletiva.
• O teatro como produto cultural e apreciação estética.”
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1°
e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Para viver o teatro e seu espetáculo, seja como espectador ou como agente da cena parti-
cipando da ação dramática é necessário que tanto a platéia, público, ou os alunos espectadores,
os atores, ou os alunos/artistas conheçam e entendam os mecanismos da Arte que desejam exe-
cutar. Mas, como proceder diante desta abordagem?
44
3.5.1 Contextualizando o Teatro
Nas ações de contextualização, além dos aspectos sociais e históricos, as referências de

outros campos do conhecimento são importantes. Temos também contextos do próprio tea-
tro como os espetáculos, os textos dramáticos, os atores, os temas, e as técnicas empregadas. A
apropriação destas informações facilita a aproximação do espectador, ou aluno/ator com o fazer
artístico. Hoje dispomos de estudos sobre experiências, técnicas e talentos revelados no Teatro.
Nomes como Aristófanes, Willian Shakespeare, Constantin Stanislavski, Antony Artaud, Bertold
Brecht, Jerzy Grotowski, Eugênio Barba, Maria Clara Machado, Augusto Boal, e muitos outros, são
referências de técnicas, pensamentos e vidas ligadas à Arte. Ainda para a ação de contextualiza-
ção temos como material a história de Grupos de Teatro do Brasil de do mundo. Grupos como o
Grupo Galpão, o Grupo Giramundo, o Ponto de Partida entre outros, como referências regionais
e nacionais e que são reconhecidos em todo o mundo. Temos como referência de pesquisa a
produção científica e técnica de associações de pesquisadores como a Associação Brasileira de
Pesquisa em Artes Cênicas (ABRACE), que fomentam e divulgam pesquisas sobre esta área do
conhecimento.
3.5.2 O fazer do teatro em espaços de ensino
O aluno em seu fazer nas aulas de teatro deve passar por processos de autoconhecimento,
conhecimento do outro e questões relativas à linguagem da cena, onde o jogo é ferramenta e
fenômeno presente. No desenvolvimento da criança e do adolescente no teatro temos:
• Relaxamento
• Jogo dramático
• Improvisação teatral
• Jogo teatral
• Laboratórios
• Estudo de textos dramáticos
No fazer artístico do teatro na escola o texto pode nascer do jogo, onde “[...] o Jogo Teatral
faz nascer um “texto” por meio do desenvolvimento de uma linguagem teatral consciente, obje-
tiva e comunicável, no instante da representação” (CHACRA, 1983, p. 66). O aluno ator através do
jogo teatral aprende a lidar com as regras e estruturas do teatro. Destacamos também a impro-
visação como técnica especifica presente nos jogos citados. A improvisação é “desencadeadora
de processos psicológicos, sociológicos e artísticos, operacionalizando seus objetivos de acordo
com o procedimento metodológico” (CHACRA, 1983, p. 107). Esta autora ainda pontua uma de
suas finalidades, a educativa:
Em mãos de pedagogos, a improvisação pode ter uma finalidade educativa,

inserindo-se, agora dentro do chamado Teatro/educação. É preciso, antes de
mais nada, chamar a atenção para o fato de que ela não se dirige, neste caso
exclusivamente à criança e não ocorre unicamente dentro da escola. O Teatro
na educação é mais amplo. Atinge viários grupos, diferentes faixas etárias (há
até tendência para aplicá-los em trabalhos, ainda que pouco explorado, por
enquanto com o terceira idade) e está gerando diferentes projetos de trabalho,
dentro ou fora da instituição escolar. (CHACRA, 1983, p.104).
O contato com os outros mecanismos da cena teatral como: ação interior e exterior, cenário,
clima, clímax, concentração, descontração, continuidade, texto dramatúrgico, conflito dramáti-
co, espaço cênico, espontaneidade, figurino, iluminação, montagem cênica, personagem, ritmo,
situação, sonoplastia, subtexto, trilha sonora (REVERBEL, 2002), entre outros, serão facilitados a
partir da vivência dos Jogos Teatrais entre outros possíveis procedimentos.
45
3.5.3 Leitura e análise do Teatro na cena educacional
Diante dos conceitos e experiências com o fazer teatral, devemos promover discussões para
que os alunos possam dialogar sobre seus contatos com esta arte, bem como, possam expor
suas impressões e apropriações frente ao fazer ou apreciar o trabalho artístico. No exercício de
leitura e análise de espetáculos de Teatro, o aluno ganha autonomia tendo a oportunidade de
ouvir outros pontos de vista importantes para a ampliação da sua visão de mundo. O objetivo
das aulas de teatro na escola é a formação cultural dos alunos, podendo potencializar talentos,
e isto não implica em negligenciar conceitos e práticas destas áreas do conhecimento. Cabe ao
professor adaptar essas práticas ao público que irá vivenciá-las, sem com isto desprezar os ele-
mentos estruturais do Teatro e os contextos de todos inseridos no processo educativo.
3.6 A dança na sala de aula ou em

outros espaços de ensino
Ainda tendo com base os estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicados na Uni-
dade 1, destacamos também o olhar para a Dança no ensino fundamental e que pode nortear
procedimentos para o ensino desta Arte. Como no Teatro um estudo destes campos possibilita,
entender ações que articulam procedimentos para favorecer o ensino da Dança na sala de aula
ou em outros espaços de ensino.
• A dança na expressão e na comunicação humana.
• A dança como manifestação coletiva.
• A dança como produto cultural e apreciação estética.
BOX 5
A dança na expressão e na comunicação humana

• Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e
suas funções (proteção, movimento e estrutura).
• Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
• Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação
no espaço (caminhos, direções e planos).
• Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de
ritmo e o desenho do corpo no espaço.
• Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
• Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a
posição de pé).
• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo seqüências de movimentos
criados.
• Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo
suas características individuais.
• Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
• Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.
A dança como manifestação coletiva

• Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os
outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
• Improvisação e criação de seqüência de movimento com os outros alunos.
• Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em gru-
pos.
• Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.
• Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e
pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo).
46
• Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante,
distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.
A dança como produto cultural e apreciação estética

• Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações
como são apresentadas nos vários estilos de dança.
• Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas
considerando as criações regionais, nacionais e internacionais.
• Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autênti-
ca, sintetizadora e representante de determinada cultura.
• Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
• Pesquisa e freqüência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade
(livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança).
• Pesquisa e freqüência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em
geral.
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e docu-
mentação consultada.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 2°
ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Para viver a Dança em seu espetáculo, seja como espectador apreciando ou compondo os
movimentos torna-se necessário que tanto a plateia, público, ou os alunos espectadores, como
os dançarinos, os alunos/dançantes, conheçam os mecanismos da arte que desejam executar.
Como proceder diante desta abordagem para a dança?
3.6.1 Contextualizando a dança
Nas ações de contextualização, além dos contextos sociais e históricos, as referências de

outros campos do conhecimento são importantes. Temos também contextos da própria dança
como os espetáculos, as coreografias, os bailarinos, os dançarinos, os temas, e as técnicas empre-
gadas. A apropriação dessas informações facilita a aproximação do espectador, ou aluno-dan-
çante com o fazer artístico. Hoje dispomos de estudos sobre experiências, técnicas e talentos re-
velados na dança como Laban, Anna Pavlova, Ruth Sant-Denis, Isadora Duncam, klauss Vianna,
Ivaldo Bertazzo, Angel Viana entre outros que são referências de vidas ligadas a essa Arte. Ainda
para a ação de contextualização temos como material a história de Grupos de Dança no Brasil
e do mundo. Grupos como a São Paulo Companhia de Dança, o Grupo Corpo, 1º Ato Grupo de
Dança, entre outros. Além de uma grande produção de dança com referências regionais e nacio-
nais e que são reconhecidas em todo o mundo, temos também como referência de pesquisa a
produção científica e técnica de associações de pesquisadores como a Associação Brasileira de
Pesquisa em Artes Cênicas (ABRACE), que fomentam e divulgam pesquisas sobre esta área do
conhecimento.
3.6.2 O fazer da dança em espaços de ensino
No fazer artístico da dança na escola o aluno também deve começar por processos de au-
toconhecimento, conhecimento do outro, vivências de práticas e apreciações relativas à lingua-
gem do movimento corporal, contemplando e/ou vivenciando os conceitos e a estética do clássi-
co, do moderno, do contemporâneo ou do popular tradicional. Para contemplar a linguagem do
movimento corporal (BRIKMAN, 1989) torna-se necessário a vivência das práticas de:
• Reconhecimento do corpo
• Expressão corporal
• Consciência do espaço
• Controle da energia
• Linguagem corporal
• Estudo do movimento
47
DICA É importante pontuar que muitas práticas da dança são aplicadas ao teatro, sendo o contrá-
Sobre a importância de rio outra verdade. Entre outros procedimentos comuns temos o alongamento, o relaxamento, o
procedimentos como aquecimento, os estudos do gesto, a improvisação, e atividades de criação.
a improvisação e os
jogos para o Teatro
temos o livro “Impro-
visação para o Teatro”,
3.6.3 Leitura e análise da dança na cena educacional
Viola de Spolin e sobre
práticas de expres-
são corporal iniciais A leitura e a análise a partir do universo das artes do corpo, onde está inserida a dança,
temos Patrícia Stokoe possibilita a apropriação por parte do aluno dos conceitos e das vivências da mesma. Perceber
e Ruth Harf com o livro os elementos da dança em trabalhos artísticos e seus significados para a experiência humana
“Expressão Corporal na faz parte da cena educacional que busca a formação integral do aluno. Lembramos que como
pré-escola”.
nas aulas de teatro, o objetivo das aulas da dança na escola é a formação cultural dos alunos,
podendo potencializar talentos, mas isto não implica em negligenciar conceitos e práticas destas
áreas do conhecimento. Cabe ao professor aplicar essas práticas redimensionando suas ações de
acordo com o público que irá vivenciá-las, sem com isto desprezar os elementos estruturais da
Dança. Às aulas de artes na escola devem somar os contextos trazidos pelos alunos para que eles
possam promover um diálogo entre as suas vivências e a recepção ou fruição da experiência ar-
tística desenvolvendo um olhar crítico e contribuindo para a formação de um cidadão consciente
das realidades onde está inserido. Como sinalizamos ao longo desta unidade as propostas que
envolvem a dança na escola devem ampliar o diálogo entre todos os envolvidos com o universo
da dança e as demais áreas do conhecimento.
3.7 Um olhar para a cultura

popular tradicional a partir dos
elementos cênicos do teatro e da
dança
Nesta unidade tratamos do estudo do Teatro e da Dança na escola tendo como parâmetro
as configurações europeias para estas modalidades que trazem concepções importantes dentro
do espaço formalizado das artes. Mas ampliando nossas discussões com base ainda nos parâme-
tros curriculares, na abordagem triangular, na pedagogia do espectador, na autonomia e consci-
ência do corpo e do movimento, nos pensamentos da desconstrução, do rizoma e da desterrito-
rialização não podemos deixar de dialogar com as manifestações culturais regionais e nacionais.
Somando aos nossos estudos a disciplina Etnocenologia que “amplia o estudo do teatro ociden-
tal para as práticas espetaculares do mundo inteiro, em particular aquelas que se originam do
rito, do cerimonial, da cultural performances (práticas culturais)” (PRADIER, 1995, p.152), somos
levados a perceber e a sensibilizar nossos alunos para perceber a riqueza da Cultura Popular Tra-
dicional que faz parte das nossas vidas, direta ou indiretamente. A partir dos elementos cênicos,
podemos perceber estas manifestações que têm suas próprias dinâmicas, diferentes das estrutu-
ras do Teatro e da Dança formal que conhecemos. Adentraremos no importante campo da Cultu-
ra que sempre esteve dialogando com as Artes e por contingências históricas, políticas e sociais
é sempre colocada em um lugar diferenciado e muitas vezes menor. A partir das indicações nos
Parâmetros Curriculares que entendem tanto o teatro como a dança como comunicação huma-
na, expressões, manifestações coletivas, produtos culturais e apreciações estéticas somados ao
conceito de que “a cultura é o conjunto dos comportamentos, saberes, e saber fazer caracterís-
ticos de um grupo humano ou de uma sociedade [...]” (LAPLANTINE, 2000, p. 120), retomamos
também nesta unidade as discussões sobre interculturalidade, em que os elementos cênicos e os
contextos culturais dos envolvidos na aprendizagem estão inseridos.
48
Partindo deste pensamento, a arte e educação não podem desprezar os contextos cultu-
rais em que os alunos estão inseridos, isto é, os shows, as danças, as festas tradicionais ou não
e ainda procurar saber quais as manifestações culturais regionais e locais com que nossos alu-
nos têm contato e discutir sobre os possíveis diálogos entre estas manifestações, a sociedade e
a arte. Para exemplificarmos uma possível aproximação com a cultural, destacamos nesta uni-
dade o Congado Mineiro e suas manifestações que podem ser estudadas inicialmente a partir
dos indícios de elementos espetaculares e, portanto, elementos cênicos que os congadeiros uti-
lizam em suas manifestações. Podemos perceber na cultura as coreografias, os passos ou postu-
ras corporais, as representações, os rituais, o texto em forma de música ou orações, os trajes, os
objetos e o espaço festivo como um macro cenário para a manifestação. Podemos trazer para as
discussões nos espaços de educação os referencias estéticos destas culturas que obedecem as
tradições populares e que revelam rastros da cultura significativa no contexto regional ou nacio-
nal. Como exemplo, podemos destacar na cidade de Montes Claros no norte de Minas Gerais os
Catopês que são os representantes dos negros no Congado nas festas tradicionais e fazem seus
ensaios, cortejos, mastros e a festa entre os meses de maio e agosto nas casas e ruas da cidade
(MALVEIRA, 2011).
◄ Figura 25: Catopês do

Terno de São Benedito
nas ruas de Montes
Claros - MG.
Fonte: MALVEIRA, 2011.
Na FIG. 25 podemos ver as cores, os instrumentos e os participantes desta manifestação co-

nhecida pela força dos seus sons e movimentos. Somos levados a pensar nas histórias e motiva-
ções desta tradição, bem como, nos caboclinhos e os marujos que são os outros participantes
das tradições dessa festa. As manifestações agenciam alguns elementos cênicos para criar o ex-
tracotidiano destes grupos sociais também interessados no estar-junto (MAFFESOLI, 2005).
Este estar-junto que é compartilhado na cultura e também estar presente no Teatro e Dan-
ça, somados ao conhecer, praticar, fruir e refletir favorece a aprendizagem na Arte e Educação.
Estamos diante de áreas do conhecimento importantes para a formação do cidadão e que ainda
encontram dificuldades para ser vivenciadas em suas especificidades e necessidades. Encerra-
mos esta unidade reafirmando nosso compromisso em discutir e apresentar caminhos para no-
vos procedimentos junto às artes atendendo suas especificidades que também passam pela for-
mação de profissionais do ensino aptos a dialogar ou conduzir o aprendizado a partir desta área
do conhecimento, cumprindo o nosso papel de educadores que é oferecer as melhores condi-
ções para que o ambiente escolar ou espaço de aprendizado possam cumprir sua função junto à
sociedade.
49
Referências
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lo: WMF Martins Fontes, 2010.
BOURCIER, Paul. História da Dança no Ocidente. Tradução de Marina Appenzeller. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
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nais: Arte. Secretaria de Educação, MEC/SEF, Brasília, 1997.
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CHACRA, Sandra. Natureza e o sentido da improvisação teatral. São Paulo: Perspectiva, 1983.
COUTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. Tradução de Karen Astrid Müller e Silvana Gar-
cia. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
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DUARTE Jr, João Francisco. Fundamentos Estéticos da Arte Educação. 3. ed. São Paulo: Papirus,
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HELEODORA, Barbara. O Teatro Explicado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Editora Agir, 2008.
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KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.
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MAFFESOLI, Michel. A transfiguração do político. A Tribalização do Mundo. Trad. Juremir Ma-

chado da Silva. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.
MALVEIRA, Ricardo Ribeiro. Os Catopês de São Benedito em Montes Claros: Rastros de uma
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OSSONA, Paulina. A educação pela dança. Tradução de Norberto Abreu e Silva Neto. São Paulo:
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PRADIER, Jean Marie. Etnocenologia. Manifesto. Publicado em Théâtre/ Public, Maio/Junho

1995, Traduzido por Adalberto da Palma Pereira, revisto por Armido Bião.
REVERBEL, Olga. Um Caminho do Teatro na Escola., São Paulo: Editora Scipione, 1997.
STANISLAVSKI, Constantin. Manual do Ator. Tradução Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. São Paulo:
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SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. Tradução de Ingrid Dormien Koudela, Eduardo José
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STRAZZACAPPA, Marcia, MORANDI, Carla. Entre a Arte e a Docência: A formação do artista da

dança. Campinas: Papirus, 2006.
VIANNA, Klauss. A dança. 3. ed. São Paulo: Summus, 2005.

Unidade 4
Educação Musical
4.1 Introdução
A música é estruturada a partir de uma linguagem própria, distinta dos saberes trabalhados
nas demais disciplinas que compõem a estrutura curricular das escolas de educação básica, em
sua grande maioria, centradas na expressão escrita e/ou falada. Assim, é um fenômeno humano
que, para ser expresso e percebido, necessita de uma formação básica, que propicie ao indivíduo
o desenvolvimento auditivo, corporal, cognitivo, técnico, entre outros, necessários para a com-
preensão, prática e vivência de diversas manifestações musicais que caracterizam nossa socie-
dade. Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, agregando aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer a história da educação musical
identificando aspectos sociais, políticos e de ordem estética e psicológica no decorrer do proces-
so histórico e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil.
4.2 Um breve histórico da

educação musical no brasil
A educação musical no Brasil nas últimas décadas tem passado por significativas transfor-
mações, que tem se consolidado pela expansão da produção científica e da literatura, principal-
mente nos cursos de graduação e pós-graduação e nos demais espaços de atuação profissional
do educador musical e agora com a aprovação da Lei n. 11.769/08, que tona o ensino de música
obrigatório nas escolas.
Nesse sentido, a investigação histórica acerca de escola revela-se como um

tema que começou a ser estudado ainda mais recentemente, sendo que a pes-
quisa histórica relativa à educação musical surgiu há pouco mais de uma déca-
da. Faz-se imprescindível destacar, por outro lado, que a história de instituições
educacionais vem se tornando deveras presente no cenário da pesquisa em
educação no Brasil, apesar dos obstáculos frente às fontes em precária organi-
zação. (AMATO, 2006, p. 145).
Antes da chegada dos portugueses, o Brasil já era habitado por diferentes povos, chamados
de indígenas pelos colonizadores, como relata os primeiros exploradores europeus da terra re-
cém-descoberta. Esses relatos fazem referência a algumas manifestações musicais da população
nativa (FIG. 26), que tinha um caráter ritualístico, sendo ligada aos rituais de magia. Ainda que
descrita como melodicamente simples, essa música era dotada de uma sonoridade intensa e de
uma cadência rítmica forte e definida.
51
Figura 26: Música ►

indígena.
Fonte: http://www.expo-
mar.rio.com.br/2 Apresen-
tacaodeFestival13.html.
A partir das referências sobre manifestações musicais nas sociedades indígenas, feitas pelos
exploradores europeus que aqui estiveram, é possível supor que esses povos possuíam formas
de transmissão de conhecimentos musicais peculiares.
Entretanto, o processo de catequização modificou o fazer musical dos indígenas, que passa-
ram a praticar um tipo de música diferente e distante do seu contexto. Sendo assim, foram ensi-
nados a tocar e construir instrumentos musicais europeus (KIEFER, 1977) como; fagotes, cravos e
órgãos.
É sabido que os jesuítas adaptavam o cantochão ao idioma dos indígenas e, ao

mesmo tempo, ensinavam-lhes instrumentos europeus [...], como decorrência
da ação “civilizadora” dos jesuítas, a música dos índios, expressão de povos
mais fracos culturalmente, cedeu o lugar a música europeia. O fenômeno da
deculturação da música indígena brasileira é incontestável. (KIEFER, 1977, p 12).
O sistema educacional brasileiro em geral, e o de artes, incluindo a música em particular, foi

influenciado pelos jesuítas. Sua ação se fez sentir em praticamente todo o território brasileiro.
As primeiras missões jesuíticas começaram a chegar a terras brasileiras a partir de 1549 e neste
período, referente ao pós-descobrimento, a educação musical brasileira esteve sob a responsa-
bilidade dos jesuítas. Esses missionários vieram dispostos a conquistar novos servos para Deus e
encontraram na arte um meio de sensibilizar os indígenas.
As escolas mantidas pelos jesuítas no Brasil até o século XVIII inseriam a prática da música
no currículo, com finalidade religiosa. A realidade do ensino de música no período colonial era
valorizada como uma das formas de transmitir os valores e a moral da fé cristã católica. Sendo o
canto o principal meio de educar musicalmente e neste sentido era ensinado o cantochão. As-
sim, podemos afirmar que, com a chegada dos jesuítas, iniciou-se no Brasil a primeira forma sis-
tematizada de Educação Musical.
Essa proposta de educação musical se manteve assim também no período co-

lonial, ou seja, ligada à Igreja e utilizando o repertório europeu, e conceitos, e
conteúdos de aprendizagem que partiam do mais simples aos mais complexos,
baseados em trabalhos de repetição, memorizações e averiguações do apren-
dizado. Não se tinha o conceito de educação musical como se tem hoje; a edu-
cação musical se dava pela prática instrumental e pelo canto. (OLIVEIRA, 2009,
p. 46-47).
52
A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de secu- Saiba mais
larização, ainda mais com o decreto do Marquês de Pombal, expulsando os jesuítas (1759), des- É notável a presença da
mantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico, estabelecendo o ensino laico em música na vida cotidia-
consonância com o pensamento iluminista, contudo, sem contemplar um novo sistema educa- na mineira de então,
cional público. não só nas igrejas
A prosperidade dos minérios nas capitanias de Minas Gerais faz com que lá comece a se es- como em outros tipos
de festas sociais e mili-
tabelecer uma sociedade urbana, que passa a atrair os músicos e a fazer a música sendo esta tares. A música estava
cada vez mais presente nesses centros urbanos. nas casas contando
A chegada da Corte, em janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil: com a participação de
abertura dos portos a navios estrangeiros, a criação de instituições como a Biblioteca Nacional, o pessoas da família e até
Museu Nacional, a Imprensa Nacional, o Real Teatro São João, a criação da Capela Real, e a che- mesmo de escravos.
Formavam-se trios,
gada de muitos músicos, cerca de 150. Em 1816, criou a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios com quartetos, quintetos
a vinda da famosa missão artística francesa. que animavam os
Ocorreram também algumas mudanças na área musical, em que esta se deslocou para ou- saraus elegantes ou as
tros espaços além das igrejas, chegando até aos teatros. Porém, na área da educação musical não serenatas românticas
se apresentou mudança, mesmo porque tanto a metodologia quanto o repertório ainda eram pelas ruas em noites
enluaradas. (LOUREIRO,
predominantemente europeus. 2003, p. 47).
O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemen-
te, no Brasil era feito, até meados do século XIX, em cursos par-
ticulares de alguns professores. O padre e compositor José Mau-
rício Nunes Garcia (FIG. 27) foi professor de música e mestre de
capela durante a estadia da família real aqui no Brasil, mas ape-
sar dessas manifestações isoladas na área da educação musical
como a do padre já citado, o ensino de música foi oficialmente
instituído nas escolas públicas brasileiras somente em 1854 atra- ◄ Figura 27: Retrato do
vés do decreto 1.331 de 17 de fevereiro deste mesmo ano. Padre José Maurício
Nunes Garcia (1767-
No século XIX havia legislação específica 1830).
sobre a música para a aprendizagem do Fonte: disponível em
solfejo e do canto, incluindo a questão da http://pt.wikipedia.org/.
necessidade de preparação de professores Acesso em: 26 jul.2011.
específicos para o ensino de tal prática na
escola. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).
Destaque deste período é do compositor, Francisco Manoel da silva (1795-1865) aluno de

José Maurício. Além de compor o Hino Nacional foi fundador em 1848, do conservatório musi-
cal do Rio de Janeiro, a primeira escola de música do Brasil. Esse empreendimento foi a primei-
ra tentativa de colocar a música no Brasil como verdadeira profissão. O conservatório oferecia
o aprendizado de instrumentos de cordas, de sopro, metais e madeiras, voz, solfejo, harmonia e
composição. Francisco Manoel é também considerado o primeiro grande criador da técnica mu-
sical brasileira.
O Decreto instituído em 1854 que previa o ensino de música nas escolas brasileiras, tam-
bém previa que a prática musical se desenvolvesse em dois níveis: noções de música e exercícios
de canto. Nessa época, a pedagogia tradicional, fortemente caracterizada na Europa, torna-se a
perspectiva metodológica do ensino no Brasil e é, naturalmente, assimilada pelo ensino de músi-
ca, que já era praticado, estudado e consolidado nos moldes europeus.
Em 1889, ano da proclamação da república, o então Conservatório Nacional passou por al-
gumas mudanças, sendo transformado em instituto nacional de música. Dirigido pelo composi-
tor Leopoldo Miguez, passa então a oferecer o ensino profissionalizante em música; a partir daí,
começam a ser criados outros conservatórios e escolas de música. Destaca-se, entre eles, o Con-
servatório Dramático e Musical de São Paulo, fundado em 1906 por João Gomes de Araújo, que
era considerado como uma das mais perfeitas escola de música do país naquela época.
Com a república, a vida musical se tornou diversificada: foram criados socieda-

des e clubes, que promoviam concertos mensais a seus associados, trazendo
composições de músicas europeias, sempre muito valorizadas. Um ano após a
proclamação da republica, o decreto federal 981, de 28 de novembro de 1890,
faz referência ao ensino de elementos de música e a exigência do professor es-
pecialista de música ser admitido através de concurso publico. (FONTERRADA,
1993, p.73).
53
Figura 28: Cartazes ►

da Semana de Arte
de 1922, satirizando
os grandes nomes
da música, pintura e
literatura.
http://www.pitoresco.
com.br/art_data/semana/
index.htm. Acesso em: 26
jul. 2011
No século XX, a então Semana de Arte Moderna (FIG. 28), que aconteceu em 1922, abriu es-
paço para uma nova concepção de arte na educação. Junto com o movimento modernista pre-
tendia operar mudanças na mentalidade artística do país, e nesse clima surge um novo panora-
ma para o ensino da música que passa por grandes transformações.
A partir da década de 1920, ocorreram diversas transformações relativas ao ensino de músi-
ca. Um fato relevante para a educação musical aconteceu no ano de 1923, quando as escolas pú-
blicas paulistas passaram a utilizar o método analítico como modelo de musicalização. O método
analítico tinha como objetivo vincular o aprendizado da música a sua prática, cujo ensino da
melodia era feito através da repetição de um modelo, geralmente executada por um professor.
Com base nas ideias dos teóricos do movimento denominado Escola Nova, na década de
1930, com grande influência do pensamento de John Dewey os educadores brasileiros protesta-
vam, por meio de um Manifesto, contra a educação elitista e pedia uma escola para todos com
um modelo pedagógico baseado nas recentes descobertas científicas sobre a cognição e a mo-
tivação. Os ideais da Escola Nova impulsionaram educadores brasileiros a realizarem reformas na
educação.
54
Anísio Teixeira (FIG. 29), educador brasileiro, tradu- ◄ Figura 29: Anísio Teixeira
tor e difusor das ideias pedagógicas de John Dewey na (1900-1971).
educação brasileira, deu lugar de destaque à música e a Fonte: Disponível em:
http://www.scielo.br/
outras artes baseando-se na prática da Escola Nova. Tan- scielo.php?script=sci_
to Anísio Teixeira, como outros intelectuais, acreditavam arttext&pid=S0103-4.
na educação como um meio de transformação para a so- Acesso em: 28 jul. 2011.
ciedade brasileira.
Outro grande avanço aconteceu em 1928, quan-
do foi criada uma lei federal que estabeleceu a musica-
lização para crianças, e criou os jardins de infância com
orientação especializada. PARA SABER MAIS
Apesar desse ambiente propício à inovação, nessa
mesma época é fundado no Rio de Janeiro o Conserva- John Dewey coloca
a arte no centro da
tório Brasileiro de Música, a exemplo do que já existia em sala de aula, tirando-a
São Paulo, o Conservatório Dramático e Musical. Essas do pedestal em que
escolas de música seguiam fielmente os moldes dos con- se encontrava desde
servatórios europeus e americanos, onde se privilegia- o século XIX, e é um
vam o ensino de um instrumento musical, pois durante dos responsáveis pela
reviravolta no ensino
muito tempo entendeu-se que ensino de música e ensi- pré-escolar.
no de instrumento era sinônimo (FONTERRADA, 2005).
Um marco na historia da educação musical brasileira no século XX foi quando, na década de
1930, foi implantado o ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística - SEMA. Órgão governamental, dirigido por Hei-
tor Villa-Lobos, responsável por difundir nas escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical
(AMATO, 2006).
Villa-Lobos, ao introduzir o Canto Orfeônico, de certa forma abriu a concepção

de ensino de música tanto para crianças como para as grandes massas. Através
de sua prática, pode-se perceber que a sua intenção, além de ser cívica e disci-
plinadora, era também de formar público e divulgar música brasileira. O pro-
cesso de ensino neste período pretendia musicalizar tanto pela prática como
pela teoria da música, atendendo a toda a população estudantil. Pode-se ob-
servar nesta postura, que existe uma semente de abertura do conceito de edu-
cação musical, embora silenciosa. (OLIVEIRA, 1996, p. 66).
O movimento do Canto Orfeônico tomou ◄ Figura 30: Villa-Lobos e

grande impulso com a adesão de Villa-Lobos (FIG. o Canto Orfeônico.
30). Ele tinha o objetivo de despertar o civismo, a Fonte: Disponível em:
disciplina e a educação artística, assumindo assim, http://vozativamadrigal.
blogspot.com/2011/05/can-
um caráter cívico-disciplinador, realizando gran- to orfeonico.html. Acesso
des concentrações orfeônicas com a participação em: 26 jul. 2011.
de músicos, professores e estudantes.
Nesse contexto fecundo para a educação mu-
sical no Brasil, foi criado, no ano de 1942, o Con-
servatório Brasileiro de Canto Orfeônico (CNCO), GLOSSÁRIO
que surgiu na esteira da prática do canto orfeôni- Canto orfeônico:
co que nessa época era realizado em praticamen- segundo Ricardo Gol-
te quase todo o território brasileiro. Um objetivo demberg (1995), trata-
importantes dessa instituição era formar profes- -se de uma prática da
coletividade em que se
sores capacitados a ministrar tal matéria, constitu- organizam conjuntos
ído-se numa notável realização a favor do ensino heterogêneos (Corais)
da música (AMANTO 2006). de vozes e tamanho
Neste sentido, durante a existência do SEMA, muito variável. Nesses
a Educação Musical nas escolas regulares recebeu grupos não se exige
conhecimento musical
um extraordinário impulso durante o governo Var- ou treinamento vocal
gas. Neste período, o canto orfeônico tornou-se dos seus participantes.
obrigatório nas escolas públicas do Rio de Janeiro através de decreto promulgado pelo presiden-
te Getúlio Vargas. Foram criados, nesta época, os cursos de Pedagogia Musical e Canto Orfeônico
e o Orfeão dos Professores do Distrito Federal. Além disso, eram realizadas grandes concentra-
ções musicais nos estádios de futebol com o objetivo de formar plateias que pudessem apreciar
a obra de arte musical do canto coral (canto orfeônico).
55
O período ditatorial de Getúlio Vargas e o projeto de integração nacional in-

fluenciaram diretamente o ensino obrigatório de música em todos os níveis
nas escolas, que passaram a cumprir um papel muito além de suas funções es-
téticas e pedagógicas, sendo utilizadas, sobretudo, como instrumento discipli-
nador e de propaganda governamental. (PEREIRA, 2010, p. 18).
É nesse contexto que surge o programa proposto por Heitor Villa-Lobos, inicialmente em
São Paulo em 1931, e em 1932 ele assume a direção do SEMA. Villa-Lobos criou materiais didá-
ticos para aplicação prática do canto orfeônico nas escolas; esse material serviria, tanto para a
formação de professores especializados, quanto para o ensino nos diversos níveis escolares.
Criou também além do Guia Prático, que consiste em uma seleção de melodias folclóricas, outras
obras intituladas Solfejos e Canto Orfeônico. Essa última composta principalmente por canções
patrióticas. Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo e a saída de Villa-Lobos do
SEMA e da direção do Conservatório de Canto Orfeônico em 1947, a importância do ensino de
música começou a diminuir.
No período pós-guerra, o país passa por reformas, buscando a redemocratização, e nesse
complicado processo é produzido o texto da Lei 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Essa LDB de 1961 instituiu pela primeira vez o termo Educação Musical, que substituiu o
termo Canto Orfeônico. A mudança de nomenclatura na LDB indicou uma nova abordagem pe-
dagógica para o ensino de música nas escolas. Mas essa mudança durou pouco tempo, como
atesta o texto de Pereira:
A nova legislação alcançada após treze anos de debates representou a política

governamental para a educação por curto período, tendo o país mergulhado
novamente num novo período ditatorial a partir de 1964, provocando mudan-
ças progressivas na educação, em consonância com a política autoritária insti-
tuída pelo governo militar. (PEREIRA, 2010, p. 23).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de nº 5692, em 1971, que determi-

na que a Educação Artística deva ser componente curricular obrigatório na educação de 1º e 2º
graus, estabelecendo a prática da polivalência para as artes, ou seja, um professor responsável
por todas as áreas artísticas (música, artes plásticas, artes cênicas e desenho), dificultou a imple-
mentação de um ensino eficaz e sistematizado da arte no ensino público do país, e contribuiu
para uma ausência significativa da educação musical no contexto escolar do Brasil.
A implantação da disciplina Educação Artística no ensino representou, apesar

da determinação das quatro áreas - a desarticulação da educação musical nas
escolas e, com raras exceções, no silenciamento em larga escala de tal prática
nas escolas, pela primeira vez em toda a história do ensino público no Brasil.
(PEREIRA, 2010, p. 26).
PARA SABER MAIS
Leia o texto “Como se Tendo em vista a criação dos cursos de educação artística com a função de preparar o pro-
formam professores de fessor para trabalhar nas escolas e ministrar aulas de caráter polivalente, desenvolvendo em sala
Arte?” de Rejane Gal-
vão Coutinho e discuta
de aula, as quatro expressões artísticas já citadas, a prática desse professor “polivalente” muitas
com seus colegas sobre vezes, evidenciava quão era superficial o entendimento que se tinha sobre a relevância do ensi-
a prática do professor no das diversas linguagens artísticas na escola. Esse professor acabava desenvolvendo atividades
polivalente em arte. em sala de aula na linguagem na qual se considerava melhor preparado, e nem sempre era a mú-
Leia o texto no link; sica. Segundo Loureiro (2001), as práticas pedagógicas relacionadas à Educação Artística de uma
http://www.unesp.br/
aci/jornal/211/opiniao.
maneira geral privilegiaram as artes plásticas.
php
Em decorrência desta proposta polivalente e na impossibilidade do professor
atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreati-
vas e lúdicas que fogem totalmente às questões e objetivos propriamente mu-
sicais. (LOUREIRO, 2001, p. 69).
Após o termino do período ditatorial e a transição para a democracia com a eleição de Tan-
credo Neves em 1985, tem-se o início de um processo de redemocratização do país e como con-
sequência, a redação de uma nova Constituição Federal e de uma nova legislação para a educa-
ção. É neste contexto que é redigida a Lei 9.394. aprovada pelo Congresso Nacional e assinado
pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso e por Paulo Renato Souza, ministro de educa-
ção, em 20 de dezembro de 1996. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), é confe-
rida maior abrangência à área de Arte, que passa a compreender as quatro linguagens artísticas
(artes visuais, artes cênicas, música e dança).
56
Com a nova LDB, o ensino de arte é estabelecido como componente curricular obrigatório,
sem a indicação de que áreas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profis-
sional deveria ser responsável pelo ensino das linguagens artísticas; mas essa nova LDB, traz uma
novidade, que é o ressurgimento da atividade musical nas escolas como componente curricular.
A atual LDB, estabelecendo que “o ensino da arte constituirá componente

curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei 9.394/96 – art. 26, parágra-
fo 2º), garante um espaço para a(s) arte(s) na escola, como já estabelecido em
1971, com a inclusão da Educação Artística no currículo pleno. E continuam a
persistir a indefinição e ambiguidade que permitem a multiplicidade, uma vez
que a expressão “ensino de arte” pode ter diferentes interpretações, sendo ne-
cessário defini-la com maior precisão. (PENNA, 2004, p. 23).
Contudo, toda essa ambiguidade da recente LDB não garantiu a efetiva presença da edu-
cação musical nas escolas, criando uma série de contradições que levaram alguns setores da so-
ciedade civil a organizar uma campanha de âmbito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008.
Essa lei, que estabelece a música como componente obrigatório na educação básica, foi sancio-
nada pelo governo federal, em 18 de agosto de 2008. Essa foi uma medida de grande importân-
cia para a educação musical no Brasil.
A lei 11.769/2008, assinada pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 18 de

agosto de 2008, ficam estabelecidos os instrumentos legais para garantir a
presença da educação musical no ensino público brasileiro. Todavia, a neces-
sária transformação da realidade do ensino nas escolas hoje dependerá enor-
memente da capacidade da sociedade civil de se mobilizar pela sua realização
sociológica. (PEREIRA, 2010, p. 28).
Nesse sentido, com a aprovação da lei que retoma o ensino de música nas escolas, é de
suma importância a formação de profissionais que possam trabalhar com a música de forma
contextualizada tanto com a realidade das escolas brasileiras quanto com as especificidades da
expressão musical como fenômeno artístico e cultural. Assim, como os demais conteúdos, pre-
cisamos contar com profissionais da educação qualificados e que tenham pleno conhecimento
dos aspectos fundamentais que caracterizam os objetivos, as habilidades e as competências que
devem constituir o ensino da música na escola. Como a própria LDB 9394/96 estabelece, cada
contexto cultural exigirá um tipo de definição e, assim, cada professor de música deverá ser ca-
paz de estruturar propostas que atendam os aspectos gerais da área, mas que incorporam ca-
racterísticas singulares da diversas expressões musicais locais. É preciso que, de forma contex-
tualizada com as políticas públicas do Brasil na atualidade, sejam estabelecidas propostas de
formação inicial cada vez mais consistentes, preparando devidamente os alunos dos cursos de
licenciatura em música para que possam atuar de forma significativa na realidade escolar. Além
disso, também é preciso estabelecer ações que possam promover a formação continuada dos
professores já formados, que vêm atuando com o ensino de música no universo das escolas bra-
sileira.
Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, que agrega aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
4.3 Educação musical no brasil

Como já vimos anteriormente, o ensino de artes nas escolas do Brasil passa por um impor-
tante momento histórico. Como marco principal, podemos considerar a promulgação da Lei nº
11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na
educação básica. O Art. 1º, parágrafo 26, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescido do seguinte parágrafo § 6º: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo”. Desta forma notamos
57
mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem refletir sobre
as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e questionar sobre os
processos de qualificação dos professores. Qual o perfil do profissional destinado a ministrar au-
las de música, e sobre o quê ensinar em música; que música é essa que queremos e precisamos
no dia a dia em nossas escolas?
Neste tópico, primeiramente trataremos de questões teóricas envolvendo o ensino de músi-
ca e sua importância para o desenvolvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de im-
portantes funções cognitivas e emocionais. Em seguida, discutiremos sobre o conceito de músi-
ca como cultura e as relações da música com a sociedade. Por fim, apresentaremos sugestões de
atividades musicais práticas e abordaremos alguns conceitos musicais básicos a serem tratados
em sala de aula.
4.4 A música e o cérebro

A música nos conduz ao âmago de nossas emoções. Através da música podemos ser indu-
zidos a comprar algo, a nos comportarmos de determinada maneira, a nos identificarmos com
um determinado grupo social, ou ela pode nos trazer à tona lembranças guardadas até mesmo
em nosso subconsciente. Segundo Sacks (2007), alguns tipos de música nos levam à depressão e
à nostalgia, outros nos levam a dançar e mover o nosso corpo instintivamente. Mas o poder da
música vai muito além do que podemos imaginar, estimulando mais áreas do cérebro do que a
linguagem; a música se afirma cada vez mais como uma atividade indispensável para o amplo
desenvolvimento do ser humano, nas esferas cognitivas, inter e intra pessoais, motoras, senso-
riais e emocionais.
Desta forma, a música pode ser considerada mais que um mero entretenimento; ela pode
ser encarada como um excelente exercício mental (FIG. 31), ou seja, uma eficiente ferramenta
para o desenvolvimento do cérebro e da inteligência.
Figura 31: O cérebro ►

musical.
Disponível em: http://
www.psiqueweb.med.br.
A música, como atividade neuropsicológica, requer múltiplas funções cere-

brais, tais como a função auditiva para escutar e apreciar a harmonia, ritmo,
timbre; a função visual, para ler uma partitura; a função motora para execução
instrumental e, mais fascinante, as funções cognitivas e emocionais para a in-
terpretação e representação musical interior. (BARBIZET e DUIZABO, 1985).
58
Entre os teóricos que estudaram as relações entre a música e o desenvolvimento do cérebro

podemos destacar Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas. Gardner afirma
que, cada pessoa é dotada de múltiplas inteligências que podem ser desenvolvidas de acordo
com as tendências pessoais de cada um. Em seus estudos, Gardner (1985) apresenta diversos
conceitos de “inteligências” e demonstra como cada uma destas “múltiplas inteligências” estão
relacionadas ao desenvolvimento humano. São elas: inteligência linguística, inteligência musical,
inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência cinestésica, inteligência inter-
pessoal, inteligência intrapessoal. O autor afirma ainda que as inteligências trabalham combi-
nadas na realização das mais diversas tarefas, como, por exemplo, na execução um instrumento
musical, o indivíduo estaria estimulando várias áreas do cérebro e desenvolvendo diversas po-
tencialidades. Gardner também trata no seu livro sobre o desenvolvimento das inteligências ain-
da na infância, devido às estruturas orgânicas do cérebro que se predispõem ao aprendizado e
desenvolvimento de habilidades específicas nesta fase da vida, o que reforça ainda mais a im-
portância de se desenvolver a musicalidade do indivíduo ainda na fase da infância.
4.5 Música e cultura

Ouvir música faz parte do dia a dia de todos nós; ela dá identidade ao grupo social e ajuda
a moldar atitudes e comportamentos. Mas, de que tipo de música estamos falando? Sertaneja,
clássica (FIG. 32), folclórica, techno, pagode, dance, rap, axé, brega? Músicas das maneiras mais
variadas possíveis, às vezes raras e estranhas aos nossos ouvidos, porém comuns e familiares aos
ouvidos dos outros. A música está em toda parte, permeando todos os espaços do nosso coti-
diano, dominando as rádios e as emissoras de televisão, onde todos nos tornamos grandes re-
ceptores, ouvindo tudo passivamente, e na maioria das vezes, sem o direito de escolher o que
realmente queremos ouvir.
▲
Pensando em música como cultura, devemos citar um dos nomes mais importantes nes- Figura 32: Orquestra
te contexto, o antropólogo Alan Merrian (1923–1980), considerado um dos principais nomes Filarmônica de Minas
do campo da etnomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura. Gerais.
Merrian (1965), afirmava que a música não se dissocia da cultura, é ao mesmo tempo determi- Disponível em: http://
www.filarmonica.art.br/
nada pela cultura (FIG. 33) e determinante dela. Desta forma, orquestra_apresentacao.
podemos perceber novas funções para a educação musical, php. Acesso em: 15 jul.
inclusive como ferramenta de formação de valores associada 2011.
ao ensino da música como cultura.
Sendo assim, percebemos a necessidade dos alunos irem
além da escuta passiva, desenvolvendo atividades de educação
musical que promovam o desenvolvimento de habilidades es-
pecíficas adquiridas no estudo da música; além do desenvolvi-
mento da percepção musical, do censo crítico e estético, enfim, ◄ Figura 33: Mestre João
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. É preciso, Farias, catopê em
através de atividades interativas, propiciar o acesso a diversos Montes Claros – MG.
tipos de manifestações musicais, indo além dos estilos musicais Fonte: Disponível em:
que a mídia e os meios de comunicação em massa oferecem, http://www.culturadigital.
br. Acesso em: 15 jul. 2011.
buscando os contextos culturais locais, valorizando a música
instrumental e as manifestações musicais populares, objetivan-
do desta forma ampliar o universo musical dos alunos, dando
novas referências para sua formação cultural. 59
PARA SABER MAIS

Para entender mais
sobre música e cultura
4.6 A música e a criança: conceitos
e conhecer melhor as
funções da música, leia
o artigo: “Por que é
e jogos musicais
importante o ensino de
música? Considerações Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros gestos de
sobre as funções da
música na sociedade
dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, o gesto
e na escola Júlia Maria e o ritmo. Por meio da musicalização infantil (BIAGIONI; GOMES; VISCONTI, 1998) é possível, além
Hummes”. Disponí- de desenvolver o gosto pela música, o desenvolvimento de aspectos essenciais para a criança,
vel em: http://www. como a “concentração, coordenação motora, sociabilização, acuidade auditiva, o respeito a si
abemeducacaomusical. próprio e ao grupo, a disciplina pessoal, destreza do raciocínio, equilíbrio emocional” (BIAGIO-
org.br/Masters/revis-
ta11/revista11_artigo2.
NI; GOMES; VISCONTI, 1998, p. 15), entre outras qualidades essenciais ao desenvolvimento do in-
pdf divíduo. No entanto, precisamos estar atentos à metodologia empregada no ensino da música,
transmitindo o conteúdo de forma lúdica, alegre e vibrante, de acordo com cada faixa etária tra-
balhada, formando assim ouvintes mais sensíveis e críticos ao fenômeno musical.
ATIVIDADE
Peça aos alunos que
fiquem em silêncio
4.7 Os parâmetros sonoros: som,
observando os diversos
tipos de som perce-
bidos no ambiente.
silêncio, ritmo, pulsação, altura e
Em seguida, peça que
relacionem em uma fo-
lha de papel as fontes
intensidade
sonoras reconhecidas
pelo timbre. Depois
Para trabalharmos com a música em sala de aula consideramos importante conhecer algu-
confira as fontes que
foram identificadas, mas qualidades essenciais do som, ou seja, alguns parâmetros sonoros que constituem o mate-
assim, você poderá rial básico para a construção da obra musical. O timbre, a altura (grave, médio e agudo), a dura-
mostrar o que é o tim- ção (do som e/ou do silêncio) e a intensidade.
bre, ou seja, a identida- O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa” (BRITO, 2003). É a vibração de um material
de do som.
qualquer em contato com ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como
informação cognitiva. Tudo que ouvimos é vibração, ou seja, som. Cada tipo de vibração se ca-
racteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a origem do som, dando a ele uma
identidade, à qual chamamos de timbre.
Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” do som, ou seja, combinando sons e si-
lêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre som e silêncio, podemos
desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e a pulsação.
DICAS 4.7.1 Ritmo

Alguns CDs e vídeos
trazem releituras de gê-
neros e estilos musicais
O ritmo está presente em nossas vidas por todos os lados, está relacionado à frequência de
para a linguagem in- uma determinada repetição, a conjuntos de batidas combinadas, determinadas e repetidas. O
fantil, uma forma lúdica bater do coração, o andar, a cadência da fala, a batida de um instrumento musical, são exemplos
e descontraída para claros do ritmo em nosso dia a dia. O ritmo está diretamente ligado à dança e ao movimento do
apresentar distintas corpo, sendo assim, a partir do estudo do ritmo, é possível desenvolver importantes aspectos da
maneiras de expressão
musical. Pesquise na
coordenação motora, autocontrole, disciplina e expressão corporal.
internet, converse com Para o desenvolvimento do ritmo, é importante compreendermos o conceito genérico de
os colegas e amplie pulsação musical, ou seja, a pulsação compreendida como conjunto de batidas regulares em re-
o seu repertório de petição, sempre iguais e constantes. Trabalhar a pulsação com as crianças pode ser considerada
atividades musicais, uma das formas mais simples de se aprender e compreender o conceito de ritmo, utilizando o cor-
levando aos alunos um
conjunto diversificado
po, batendo palmas, imitando sons com a voz, cantando e/ou utilizando instrumentos musicais.
de referências culturais. Além disso, o ritmo é um aspecto da música determinante para a definição de gêneros e
estilos musicais. Por meio da audição, tendo o ritmo como foco principal, é possível ampliar o
repertório dos alunos analisando os aspectos de cada ritmo relacionado ao seu contexto cultu-
ral. Como exemplo: o samba carioca, o catopê em Montes Claros, o frevo no nordeste, a música
60 erudita na Europa.
4.7.2 Altura DICA

Podemos fazer várias
experiências práticas
O conceito de altura, quando se refere aos parâmetros musicais, está associado à frequência de análise de sons gra-
do som, ou seja, se ele é mais grave (frequência mais baixa) ou mais agudo (frequência mais alta). ves e agudos utilizando
De acordo com a fonte sonora, ou seja, o corpo responsável pela origem do som, é possível se um teclado musical.
Na medida em que o
obter padrões mais agudos ou mais graves. Instrumentos maiores tendem a emitir frequências professor vai tocando
mais graves; os menores, frequências mais agudas. as notas da esquerda
para direita as notas
vão ficando mais gra-
ves, quando se toca da
4.8 Os instrumentos musicais direita para esquerda,

mais agudas. Atenção,
não é necessário saber
tocar o teclado para
Muitos dos instrumentos fabricados para o ensino de música nas escolas são de caráter es- realizar o exercício, no
tritamente lúdico (FIG. 34); servem para aproximar os alunos do universo dos instrumentos musi- entanto, caso sinta ne-
cessidade, convide um
cais de forma livre e intuitiva, no entanto, estes instrumentos, feitos com materiais alternativos e músico para acompa-
de baixo custo possibilitam a análise e experiência da produção do som e do conhecimento dos nhá-lo no exercício em
parâmetros sonoros: timbre, altura, duração e intensidade. sala de aula utilizando
o teclado ou até mes-
mo outro instrumento
musical.
▲ PARA SABER MAIS

Figura 34: Oficina de instrumentos e instrumentos brutos.
Sobre atividades musi-
Fonte: Disponível em: http://www.festivalpib.com.br/?p=274. Acesso em: 17 jul. 2011. cais, jogos e birincadei-
ras, consulte os livros:
Para a faixa etária específica da educação infantil, torna-se mais difícil lidar com certos tipos “Música na educação
de material que podem pôr em risco a segurança das crianças, o que não impede o professor infantil: propostas para
a formação integral
de produzir os instrumentos, desenvolvendo inclusive atividades plásticas, ao pintá-los e deco-
da criança”, de Teca
rá-los. Devemos tomar cuidado com instrumentos que tenham como material peças pequenas de Alencar Brito. “A
como tampas de garrafa que por ventura possam se soltar, grãos em geral, tintas que possam ser criança e a música”,
tóxicas, ou algum material cortante. Devemos ficar atentos também ao volume sonoro obtido de Maria Zei Biagioni;
com os instrumentos. Determinados materiais emitem sons com frequências muito fortes que Neide Rodrigues Go-
mes e Márcia Visconti.
podem causar até mesmo lesões no tímpano, levando à surdez. O mesmo pode acontecer com
Explorando o Universo
audições em volume alto nos momentos de apreciação musical ou em outros momentos de vida Música de Nicole
vências musicais no espaço escolar. Jeandot.
O conhecimento dos instrumentos musicais existentes também é importante através de
exemplos concretos de como levar o instrumento e executá-lo em sala de aula ou até mesmo
mostrando-o em fotos, vídeos, e pedindo aos alunos que façam desenhos, colagens, esculturas,
ou imitem o som ou a forma de tocar daquele instrumento em especial. Neste momento, podem
ser trabalhados aspectos importantes da história da música e consequentemente da história dos
instrumentos musicais.
Bem, com os instrumentos em mãos, é possível desenvolver uma série de atividades musi-
cais em sala de aula, como a formação de um grupo musical para executar músicas bem simples
do repertório da turma. Os instrumentos podem ser utilizados de forma básica, explorando ele-
mentos como a intensidade e o ritmo, e, ainda, desenvolver jogos e brincadeiras musicais. Tocan-
do mais forte, mais fraco, mais lento ou mais rápido, mantendo as batidas na mesma velocida-
de. Por meio dos instrumentos musicais produzidos pelos alunos, podem ser feitas as ilustrações
musicais de histórias musicadas, acompanhamento de repertório e uma série de outras ativida-
des musicais.
61
PARA SABER MAIS

Assista ao vídeo “Cére-
bro define nosso gosto
4.9 Apreciação musical
musical” realizado pela
neurocientista Suzana Como já foi dito, muitas vezes não temos o direito de escolher o que vamos ouvir. Os meios
Herculano-Houzel. de comunicação em massa, as novas tecnologias da informação, nos colocam todo o tempo
Este vídeo vai ajudá- num mundo cheio de sons que quebram fronteiras, atravessam barreiras e chegam aos nossos
-lo a compreender
melhor como o cérebro ouvidos sem pedir licença. É papel do educador musical oferecer aos alunos a oportunidade de
comanda a nossa conhecer a diversidade musical existente em diversas culturas, indo além daquilo que as fontes
vida, nossas emoções convencionais oferecem. É importante traçar um diálogo entre o repertório musical conhecido
e atitudes. O vídeo pelas crianças e outros repertórios menos conhecidos, buscando conhecer criticamente diversas
demonstra vários as- manifestações musicais aumentando nossas opções de escolha, sobre o que realmente quere-
pectos entre a relação
cérebro e música e mos ouvir.
suas implicações para Como vimos anteriormente, segundo Merrian (1965), a música não se dissocia da cultura,
o desenvolvimento é ao mesmo tempo determinada pela cultura e determinante dela. Desta forma, é importante
do gosto musical. darmos espaço para as atividades musicais em diversos níveis, estabelecendo uma relação críti-
Disponível em: http:// ca com o ouvir musical, proporcionando o contato com essa arte de forma sistematizada e inte-
www.youtube.com/
watch?v=n79TcTTzXhU rativa, para assim, estimular a descoberta da música em seus mais variados aspectos. Segundo
Antunes (2006), a educação musical vê-se diante de um desafio que, sem dúvida, apresenta-se
como primordial para uma prática efetiva e consistente do ensino de música. É preciso promo-
ver, de modo mais democrático, uma educação musical de qualidade para a escola do ensino
fundamental. Nessa realidade, os professores da educação básica determinam seu papel de me-
diadores e introdutores da educação musical no espaço escolar.
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63
Resumo
Unidade 1
1. A Arte-Educação é uma área de conhecimento em ascensão e se encontra num momento

de efervescência que permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades,
bem como as possibilidades de crescimento da área. Você já pensou por que ensinar Arte
na Escola?
2. Os primeiros indícios de ensino de arte, em espaço de educação formal, aconteceram no
início do século XIX, em 1816, com a vinda da Missão Artística Francesa. Dom João VI criou
no Rio de Janeiro a Academia Imperial de Belas Artes que, após a Proclamação da Repúbli-
ca, em 15 de novembro de 1889, passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes.
3. A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização
do produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe,
detentor de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a
produzir cópias de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
4. A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922, o ensino
da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
mento denominado Escola Nova. As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte
influência sobre os educadores brasileiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o
ensino de arte.
5. A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância para a Arte-Educação no
Brasil. Primeiro com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 5692/71 que determina
que a Educação Artística deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e
2° Graus. O segundo fato importante é justamente a criação do primeiro curso de Gradua-
ção em Educação Artística. Um curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em
Educação Artística”.
6. Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores,
em especial o Movimento de Arte-educadores. O movimento que havia surgido ainda na
época da repressão buscava discussões conceituais e estruturação de forças para a pro-
moção da Arte-Educação escolar.
7. Em finais da década de 1980, Ana Mae Barbosa elabora a, inicialmente chamada, Metodo-
logia Triangular para o Ensino da Arte, com focos no fazer arte, leitura da obra de arte e
contextualização.
8. Em 20 de dezembro de 1996 foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394/96 que estabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” E, logo em seguida, em 1998,
foram elaborados os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) Arte (Séries Iniciais do En-
sino Fundamental, Ensino Fundamental e Ensino Médio), além do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil.
9. Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte: identificação da área
por Arte, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então; classificação da
Arte como disciplina, com conteúdos, metodologia, didática e avaliação própria e não
como uma atividade curricular; inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento
da capacidade de analisar criticamente a cultura e seu entorno; estudo de diferentes códi-
gos culturais – multiculturalismo – e não somente os códigos dominantes; integração do
fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
10. Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de arte e
gestores, que culminaram com a Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem
sendo implantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) Arte (En-
sino Fundamental e Ensino Médio), como parte do PDP – Programa de Desenvolvimento
Profissional.
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11. Apresentamos as principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil:
12. O Ensino de Arte e a Escola Tradicional: presente nas primeiras décadas do século XX, essa
tendência apresenta o ensino da arte como Desenho (decorativo, geométrico e do natu-
ral) baseado na cópia e repetição de modelos, valorizando traços e contornos.
13. O Ensino de Arte e a Escola Nova: a Escola Nova se dissemina no Brasil nas décadas de
1950 e 1960 e no ensino da arte parte da ideia de livre expressão, preocupação com o pro-
cesso do trabalho e não com o produto e ainda o início das pesquisas sobre a psicologia
da aprendizagem tendo o seu foco na criança.
14. O Ensino de Arte e a Escola Tecnicista: Esta tendência surge com a aprovação da LDB
5692/71 que inclui a arte no currículo escolar como ‘atividade educativa’. A falta de emba-
samento conceitual e metodológico faz com que professor e aluno e seus interesses edu-
cacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por livros didáticos de má qualidade
que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de trabalho.
15. O Ensino de Arte na Contemporaneidade: em função das mudanças ocorridas no ensino
da arte ao longo desse processo histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados,
sempre levando em consideração os eixos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão)
que estão presentes nos PCN/Arte e preconizados por Ana Mae Barbosa (1989).
Unidade 2
1. A Unidade 2 é uma imersão no universo das Artes Visuais e tem como objetivo promover
o conhecimento desta linguagem artística, seus campos de expressão e suas possibilida-
des educativas na contemporaneidade.
2. O campo de conhecimentos das Artes Visuais é amplo e vai além das formas tradicionais:
pintura, desenho, escultura, arquitetura.
3. No campo das Artes Visuais também estão inseridas modalidades que são decorrentes
dos avanços tecnológicos, das novas mídias e das transformações estéticas que vivencia-
mos na contemporaneidade (fotografia, cinema, televisão, vídeo, internet).
4. Os estudos realizados por Barbosa a partir das Escuelas Al Aire Libre no México; o Critical
Studies na Inglaterra e a Discipline Based Art Education (DBAE) nos Estados Unidos foram
pontos de partida para que daí surgisse a Abordagem Triangular: fazer, conhecer, apreciar.
5. Ao analisarmos os três momentos que envolvem a abordagem, não podemos pensar em
uma sequência lógica, do tipo: contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, podendo variar as sequências de
abordagem das ações, sem que se dê maior importância a alguma delas, pois todas de-
vem ocupar um espaço significativo e coerente com os objetivos iniciais.
6. Ensinar/aprender Artes Visuais na contemporaneidade, requer um trabalho continuamen-
te informado sobre os conteúdos dessa área de conhecimento. O professor precisa saber
o que pretende ensinar a partir das Artes Visuais ou a partir de conteúdos afins e realizar
links entre os diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. Em suma, é necessário sa-
ber Artes Visuais para mediar processos de ensino-aprendizagem nessa área que tem suas
particularidades, mas é uma área de conhecimento como a Língua Portuguesa, Matemáti-
ca, Ciências, História, Geografia.
7. As ações pedagógicas em Artes Visuais devem ser significativas, nada de fazer por fazer,
desprovido de teoria. As atitudes do professor e da escola, nesse sentido, devem colabo-
rar para que os alunos passem por um conjunto de experiências de aprender e criar, arti-
culando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal
e grupal (BRASIL, PCN/Arte, 1998).
8. Ensino das Artes Visuais e Interculturalidade: no campo da educação, a interculturalidade
ganha importância na medida em que proporciona ao educando o conhecimento da pró-
pria cultura, da cultura do outro, da cultura local e da cultura de outras nações, bem como
os elementos e códigos que identificam as diferentes culturas.
9. Ensino das Artes e Culturas Visuais: a proposta de ensino de arte a partir de estudos da
cultura visual é relativamente nova (década de 1980) e parte da ideia do trabalho com di-
ferentes imagens, vindas dos mais variados meios como: revistas, outdoors, cartazes, vi-
deogames, cinema, desenho animado, internet, celular, televisão, grafite, histórias em
quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e não somente das imagens da arte historicamente es-
tabelecidas.
10. Ensino das Artes Visuais e Tecnologias Contemporâneas: quando pensamos nesta possibi-
lidade pode ser que venha logo a ideia de trabalhos utilizando o computador e a internet,
mas não somente eles proporcionam um trabalho com tecnologias na escola; pode-se uti-
lizar, além desses equipamentos, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicional),
filmadoras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar imagem,
bem como criar novas imagens e a manipulação de imagens existentes colaboram para
que o aluno elabore um pensamento artístico consistente.
Unidade 3
1. Ao apreciarmos o fazer teatral somos forçados a dialogar com essa organização artística;
somos levados a pensar na diversidade de técnicas, conceitos, habilidades e estilos pre-
sentes no fazer teatral.
2. Na aprendizagem com a dança, estamos diante de conceitos como o estudo do movimen-
to, bem como, as vivências com atividades de consciência corporal e expressão corporal,
além de técnicas especificas de estilos de danças.
3. Ao ampliar o olhar percebemos as experiências, as possibilidades do ensino Teatro e da
Dança, onde o educando tem a oportunidade de conhecer seu corpo, ampliando sua vi-
são de mundo, sua capacidade de comunicação, e consequentemente suas possibilidades
e limites de movimento e expressão individual e coletiva.
4. Os registros e sistematização dos saberes e consequentemente da aprendizagem do Tea-
tro e da Dança é mais tardio em relação às outras artes, tendo em vista as suas estruturas
e sua condição de ação no tempo, isto é, quando o fenômeno cênico acontece no estar-
-junto do aqui e agora, o que dá a estas Artes o caráter “efêmero”, dificultando seu estu-
do, análise e compreensão.
5. O teatro e a dança no Brasil, como a maiorias das artes, ao longo dos séculos ganharam
tons que buscavam o nacionalismo, e na contemporaneidade assumem o olhar para o
global e o singular.
6. Sobre o ensino do teatro e o ensino da dança, é importante perceber que essas lingua-
gens seguem percursos diferentes e outros ritmos dentro do universo artístico e educa-
cional, tendo em vista suas particularidades e suas estruturas, dinâmicas e mecanismos,
além das relações dessas Artes com os contextos da experiência humana.
7. No espaço de educação é comum a utilização das Artes como procedimentos metodoló-
gicos para a aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Torna-se importante en-
tender e praticar o teatro e a dança como áreas do conhecimento, com especificidades
quanto aos processos de aprendizagem, como suas possibilidades nos desenvolvimento
de habilidades para a formação do educando.
8. Nesta unidade vimos também a importância, as contribuições e um pouco da história do
Grupo Corpo, dos trabalhos do coreografo Ivaldo Bertazzo, do Grupo Galpão e do Grupo
Giramundo.
9. Os caminhos da aprendizagem na arte e educação especificamente o teatro e dança,
além dos valores estéticos, sociais vêm contribuindo na sensibilização de valores, normas
e atitudes como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais e os séculos de história e
vivência destas artes.
10. Os conteúdos relativos a valores, normas e atitudes apontados pelo PCN/Artes para Teatro
e Dança foram abordados nesta unidade.
11. Aprendemos a reconhecer as contribuições e desafios na contemporaneidade do dialogo
entre o ensino do Teatro e da Dança com as novas mídias como a Internet.
12. Aprendemos a identificar e utilizar as ações básicas que articulam com a abordagem
triangular que serve de base no ensino do Teatro e da Dança, isto é, o olhar sobre o fazer
artístico, a leitura ou crítica deste fazer, e a contextualização dentro do universo teatral e
dos demais saberes.
13. Aprendemos a delimitar e utilizar os três campos indicados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para entender e vivenciar o teatro e a dança como área do conhecimento nos
espaços de ensino, sendo o Teatro e a Dança como Expressão e Comunicação, o Teatro e a
Dança como Produção Coletiva e o Teatro e a Dança como Produto Cultural e Apreciação
Estética.
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14. Buscamos forma de entender, segundo os Parâmetros Curriculares, a importância do diá-

logo entre as manifestações coletivas culturais, o teatro, a dança e os produtos culturais
em que estão inseridos.
15. O estudo do teatro e dança na escola tem como parâmetro as configurações europeias
para essas artes que trazem concepções importantes dentro do espaço formalizado das
artes. Devemos ampliar nossas discussões com base ainda nos parâmetros curriculares,
na abordagem triangular, na pedagogia do espectador, na autonomia e consciência do
corpo e do movimento, nos pensamentos da desconstrução, do rizoma e da desterritoria-
lização onde não podemos deixar de dialogar com as manifestações culturais regionais e
nacionais, bem como, as realidades do educando.
Unidade 4
Vimos nessa Unidade que:

1. As escolas jesuíticas, o período que compreende a chegada da Cia. de Jesus e a imple-
mentação do ensino de música no Brasil colônia, no período compreendido entre 1549 e
1759, levado a efeito pelos jesuítas e a sua continuação por meio de outras ordens religio-
sas, durante o período pombalino;
2. A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de se-
cularização, ainda mais com o decreto do Marques de Pombal, expulsando os jesuítas
(1759), desmantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico.
3. A chegada da Corte em Janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil,
como a criação de importantes instituições e a chegada de muitos músicos, cerca de 150.
Em 1816, criou-se a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios e a contratação da famosa mis-
são artística francesa.
4. O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemente, no Brasil era feito, até mea-
dos do século XIX, em cursos particulares de alguns professores.
5. O ensino de música foi oficialmente instituído nas escolas públicas brasileiras somente em
1854 por meio do Decreto 1.331A de 17 de fevereiro deste mesmo ano.
6. Francisco Manoel da silva, além de compor o Hino Nacional, foi fundador em 1848, do
Conservatório Musical do Rio de Janeiro, a primeira escola de música do Brasil. Esse em-
preendimento foi a primeira tentativa de colocar a música no Brasil como verdadeira pro-
fissão.
7. Na segunda década do século XX, acontece a semana de arte moderna em 1922, que
abriu espaço para uma nova concepção de arte na educação e, junto com o movimento
modernista, pretendia operar mudanças na mentalidade artística do país. Nesse clima sur-
ge um novo panorama para o ensino da música que passa por grandes transformações.
8. Os ideais da Escola Nova na década de 30 impulsionaram educadores brasileiros a realiza-
rem reformas na educação, baseados nas recentes descobertas científicas sobre a cogni-
ção e a motivação.
9. Anísio Teixeira, educador brasileiro tradutor e difusor das ideias pedagógicas de John
Dewey, deu lugar de destaque à musica e as outras artes baseando-se na prática da Escola
Nova.
10. Outro grande avanço aconteceu em 1928, quando foi criada uma lei federal que estabele-
ceu a musicalização para crianças, a qual criou os jardins de infância com orientação espe-
cializada.
11. A implantação do ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística (SEMA), foi a responsável por difundir nas
escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical.
12. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 4.024 de 1961, representou a
política governamental para a educação por curto período, até o golpe militar de1964.
Destaca-se, no texto da Lei, a substituição do termo Canto Orfeônico pelo termo Educa-
ção Musical.
13. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 5.692 de1971 instituiu a disci-
plina de Educação Artística nas escolas do país, iniciativa considerada por muitos autores,
como a responsável pelo desaparecimento da educação musical nas escolas.
14. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9.364 de 1996 institui o concei-
to de disciplina de Artes, onde a música está contemplada.
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15. A ambiguidade dessa lei não garantia presença efetiva da educação musical nas escolas,
criando as contradições que levaram a sociedade civil a organizar uma campanha de âm-
bito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008, lei esta que torna a música um compo-
nente obrigatório na educação básica.
16. O marco principal da educação musical no Brasil contemporâneo é a Lei nº 11.769, de 18
de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação
básica.
17. Houve mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem
refletir sobre as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e
questionar sobre os processos de qualificação dos professores.
18. Precisamos de resposta para: qual o perfil do profissional destinado a ministrar aulas de
música, e sobre o quê ensinar em música, que música é essa que queremos e precisamos
no dia a dia em nossas escolas?
19. As questões teóricas que envolvem o ensino de música e sua importância para o desen-
volvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de importantes funções cognitivas
e emocionais. Teoria das Inteligências múltiplas e relações música e cérebro da teoria de
Oliver Sacks.
20. O conceito de música como cultura e as relações da música com a sociedade. Ouvir músi-
ca faz parte do dia a dia de todos nós; ela dá identidade ao grupo social e ajuda a moldar
atitudes e comportamentos. A música está em toda parte, permeando todos os espaços
do nosso cotidiano, dominando as rádios e as emissoras de televisão. Destaque ao antro-
pólogo Alan Merrian 1923 – 1980, considerado um dos principais nomes do campo da et-
nomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura.
21. Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros gestos de
dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, o
gesto e o ritmo. No entanto, precisamos estar atentos à metodologia empregada no ensi-
no da música, transmitindo o conteúdo de forma lúdica, alegre e vibrante, de acordo com
cada faixa etária trabalhada, formando assim ouvintes mais sensíveis e críticos ao fenôme-
no musical.
22. Para trabalharmos com a música em sala de aula é importante conhecermos algumas
qualidades essenciais do som chamadas de parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pul-
sação, altura e intensidade.
23. O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa”. A vibração de um material qualquer em
contato com o ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como infor-
mação cognitiva. Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” do som, ou seja, com-
binando sons e silêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre
som e silêncio, podemos desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e
a pulsação.
24. Cada tipo de vibração se caracteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a
origem do som, dando a este som uma identidade, à qual chamamos de timbre.
25. O ritmo está presente em nossas vidas por todos os lados. Está relacionado à frequência
de uma determinada repetição, a conjuntos de batidas combinadas, determinadas e repe-
tidas.
26. O conceito de altura, referindo-se aos parâmetros musicais, está associado à frequência
do som, se ele é mais grave ou mais agudo.
27. Muitos dos instrumentos fabricados para o ensino de música nas escolas são de caráter
estritamente lúdico e servem para aproximar os alunos do universo dos instrumentos mu-
sicais de forma livre e intuitiva. Feitos com materiais alternativos e de baixo custo possi-
bilitam a análise e experiência da produção do som e do conhecimento dos parâmetros
sonoros.
28. Com esses instrumentos em mãos, é possível desenvolver uma série de atividades musi-
cais em sala de aula, como a formação de um grupo musical para executar músicas bem
simples do repertório da turma.
29. É papel do educador musical, oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer a diversi-
dade musical existente em diversas culturas, indo além daquilo que as fontes convencio-
nais oferecem.
30. É preciso promover, de modo mais democrático, uma educação musical de qualidade
para a escola do ensino fundamental. A partir desta realidade, os professores da educação
básica determinam seu papel de mediadores e introdutores da educação musical no es-
paço escolar.
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73
74
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Associe cada uma das tendências pedagógicas no ensino de arte no Brasil à sua caracte-
rística e marque a sequência correta.
( 1 ) Escola Tradicional ( ) Diversidade de conceitos, métodos; inserção da

interculturalidade e da interdisciplinaridade; uso das
( 2 ) Escola Nova tecnologias, professores mais comprometidos com
uma educação que busque a inclusão.
( 3 ) Escola Tecnicista
( ) A falta de embasamento conceitual e metodo-
( 4 ) Arte-Educação lógico faz com que professor e aluno e seus interes-
Contemporânea ses educacionais fiquem em segundo plano, sendo
apoiados por livros didáticos de má qualidade que
visavam à preparação dos indivíduos para o mercado
de trabalho.
( ) O professor, nesta concepção, era aquele que
iria orientar os seus alunos em seus interesses, libe-
rando sua expressividade com ênfase no processo.
Professor e aluno aprendem juntos e definem juntos
os conteúdos a serem estudados.
( ) Presente nas primeiras décadas do século XX,
essa tendência apresenta o ensino da arte como De-
senho (decorativo, geométrico e do natural) baseado
na cópia e repetiação de modelos, valorizando traços
e contornos.
Sequência correta:
a) 4 – 3 – 2 – 1
b) 1 – 2 – 3 – 4
c) 4 – 2 – 3 – 1
d) 1 – 3 – 2 – 4
2) Analise as afirmativas abaixo sobre o ensino de arte em uma perspectiva de abordagem

da interculturalidade.
I. Tem como um de seus objetivos possibilitar a confrontação de problemas como racismo,

sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática e paridade de poder.
II. É necessário que se questione a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de
opressão.
III. A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças culturais também está
destacada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na parte de Temas Transversais sob a de-
nominação “Pluralidade Cultural”.
IV. As discussões em torno das questões interculturais podem contribuir para o desenvol-
vimento do respeito e reconhecimento de diferenças: religiosas, étnicas, de gênero, orientação
sexual, etc.
É CORRETO o que se afirma em:

a) I e II
b) I e III
c) I, II, III e IV
d) IV somente
75
3) Observe as imagens, escolha uma delas e, baseado na proposta de ensino de arte aliado
à Cultura Visual, descreva com que objetivo e como você utilizaria esta imagem em uma aula de
Artes Visuais.
Figura 1: Doodle-Google comemora 30 anos do Menino Maluquinho! 2010.

Fonte: Disponível em: www.googlediscovery.com. Acesso em: 14 jul. 2011.
Figura 2: Mulher em meio aos destroços após terremoto e tsunami no Japão (2011).
Fonte: Disponível em: www.globo.com. Acesso em: 13 jul. 2011.
4) Disserte sobre como as tecnologias contemporâneas (computador, internet, câmera digi-

tal, filmadora, scanner, fotocopiadora, projetor multimídia, celular) aliadas ao ensino da arte con-
tribuem para uma aprendizagem significativa.
5) Discutimos sobre a Arte e Educação e as relações entre o Teatro e a Dança em um mundo

dominado pela Televisão, pelo Cinema, e hoje, pela Internet, faça uma análise sobre os desafios
da arte educação em especial do ensino do Teatro e a Dança na escola e sua relação com as no-
vas mídias:
6) O ato de dançar e representar acompanha a experiência humana em todos os pontos do

planeta e em todos os tempos. Aponte os momentos históricos apresentados no texto caminhos
da aprendizagem no Teatro de Dança, que falam como foram tratados os saberes e o aprendizado
no Teatro e Dança:
76
7) A partir do olhar da arte e educação e especificamente do teatro e da dança, marque a

alternativa que melhor define as relações entre a arte educação, as artes na contemporaneidade
e as suas relações com a tradição e o regionalismo:
a) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam na experiência humana
com os contextos especificamente dos padrões estéticos regionais em oposição aos padrões es-
téticos globais.
b) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança na experiência humana estão
centralizadas em suas tradições reafirmando seus padrões estéticos.
c) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam na experiência humana
com as diversas estéticas buscando processar as influências da globalização, entendendo e valo-
rizando as tradições e o que é regional.
d) A arte e educação e especificamente o teatro e a dança dialogam com os contextos es-
pecificamente os padrões estéticos globais em oposição aos padrões estéticos regionais.
8) Qual a importância do ensino da música nas escolas?

a) Para organizar as festas comemorativas anuais;
b) Para que se torne um espaço de experimentação sonora e adestramento musical;
c) Para acompanhar a sociedade de consumo, utilizando da música como simples entreteni-
mento;
d) Para a formação não só do ser humano, mas, também, da sociedade como um todo, uma
vez que é uma forma importante de conhecimento e desenvolvimento do pensamento crítico;
9) O que é música? Este é um tema aparentemente óbvio e fácil. Afinal, em nosso dia a dia
convivemos com música o tempo todo no radio, na TV, no MP3, nas manifestações musicais (sho-
ws, festas folclóricas, etc.). Diante do exposto, faça um pequeno comentário do seu entendimen-
to sobre a função da música na sociedade atual.
10) Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros ges-
tos de dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva,
o gesto e o ritmo. Com base no caderno didático, exemplifique caminhos para se desenvolver a
musicalidade no espaço escolar.
77

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Eduardo Junio Santos Moura

Montes Claros/MG - 2012

REITOR Luci Kikuchi Veloso

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de História

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais

Pró-Reitora de Ensino Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Chefe do Departamento de Artes Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia

Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Geraldo de Alencar Durães Filho

Geraldo Euler Lopes de Almeida

Luciano Cândido e Sarmento

Ricardo Ribeiro Malveira

1.2 Para pensar a arte na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 História da Arte na educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2 Um universo de visualidades a descobrir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3 Ensino de Artes Visuais: Uma Abordagem Triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4 teorias e práticas contemporâneas no ensino das artes visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2 Caminhos da apendizagem na arte e educação - teatro e dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 O ensino do teatro: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 O Ensino da dança: conhecer, praticar, fruir e refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.5 O teatro na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.6 A dança na sala de aula ou em outros espaços de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.2 Um breve histórico da educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.3 Educação musical no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.5 Música e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.6 A música e a criança: conceitos e jogos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.7 Os parâmetros sonoros: som, silêncio, ritmo, pulsação, altura e intensidade . . . . . . 60

4.8 Os instrumentos musicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.9 Apreciação musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1.2 Para pensar a arte na educação Para saber mais

1.3 História da Arte na educação

primeira “Escolinha de Arte”. O número de instituições desse tipo no ◄ Figura 3: MALFATTI,

O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele momento como

Figura 5: Parâmetros ► Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de

A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento

[...] arte é importante na escola, principalmente porque ela é importante fora

Art. 26 § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a criação or-

PARA SABER MAIS

1.4 Principais tendências

1.4.1 O ensino da arte e escola tradicional

1.4.3 O ensino da arte e escola tecnicista

É perceptível aqui o empobrecimento da proposta de ensino de arte nesta perspectiva, em

1.4.4 O ensino da arte na contemporaneidade

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-

18 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo

Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem se valido da diversidade

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

2.2 Um universo de visualidades a

◄ Figura 10: PICASSO,

◄ Figura 11: RODIN,

◄ Figura 12: Igreja de