GEORGE STEINER

CÉCILE LADJALI
ELOGIO DE
LA TRANSMISIÓN
ISBN-13: 978-84-7844-878-4
ISBN - 10:84-7844-878-0

1 1 1 II 1
C.1
O

o
9 788478 448784
 George Steiner
Cécile Ladjali

Elogio de la
transmisión
Maestro y alumno

Traducción de
Gregorio Cantera

Biblioteca de Ensayo 26 (serie menor) Ediciones Siruela


1.' edición: abril de 2005 Índice
2.' edición: mayo de 2006

Elogio de la transmisión
Todos los derechos reservados. Ninguna parte
de esta publicación puede ser reproducida,

almacenada o transmitida en manera alguna Prefacio 11
ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia,
1. Elogio de la dificultad 69
sin permiso previo del editor.

Título original: Éloge de la transmission. 2. Creatividad y escuela 87
Le maitre et l'éléve
Colección dirigida por Ignacio Gómez de Liaño
3. Gramática 101
Diseño gráfico: Gloria Gauger
© Éditions Albin Michel S. A., 2003

© De la traducción, Gregorio Cantera 4.El profesor 117
Ediciones Siruela, S. A., 2005, 2006
c/ Almagro 25, ppal. dcha.
5. Los maestros 125
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Fax: 91 355 22 01

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Printed and made in Spain
7. En clase 155

Nota bibliográfica 163

Agradecimientos 165

Elogio de la
transmisión
 Prefacio

En lo recóndito, todo es ley.

Rainer Maria Rilke, Cartas a un joven poeta

«El júbilo conoce.» La fórmula es de Rilke', y me

trae a la memoria las muestras de contento con que
recibieron mis alumnos el prefacio de George Stei-
ner, destinado a encabezar Murmures, un libro de
poemas que habían preparado. Acababan de escri-
bir sesenta sonetos sobre el mito de la caída. Pági-
nas rebosantes de imágenes infernales, en las que se

' Rainer Maria Rilke, Los sonetos a Orfeo, 1, 8, trad. de Eusta-

quio Barjau, Cátedra, Madrid 1993, pág. 141.
2 Murmures, prefacio de George Steiner, L'Esprit des Pénin-
sules, París 2000.

11
reconocía la pálida silueta de Perséfone, la laguna
Estigia y sus verdosas aguas, un blanco cabello de
las Danaides, e incluso las añiles calderas del cris-
tianismo.
Más allá de la mitología y de los círculos de la
Divina comedia, los más dotados de ellos fueron ca
paces de desgranar metáforas hasta la época actual,
hasta llegar a evocar el infierno de los campos de
concentración. No les asustó la dificultad de la ta-
rea, llevada a cabo con tal dignidad que hasta el au-
tor de Después de Babel se les sumó, para encontrar-
se con ellos en la escritura y construir juntos una
esperanza.
La experiencia resultó curiosa, cuando menos.
Pocas posibilidades tiene de tratar con unos alum-
nos de Seine-Saint-Denis un profesor emérito,
miembro fundador del Churchill College de Cam-
bridge; sucesor de Eliot en la cátedra de poesía de
Harvard e impulsor de un seminario de literatura
comparada en la Universidad de Ginebra. Pero el
caso es que, si los alumnos tuvieron oportunidad
de descubrir la satisfacción que procura el saber,
George Steiner experimentó, por su parte y sin lu-
12
gar a dudas, aquella que entraña el hecho de trans-
mitirlo.
Gracias a la cálida acogida radiofónica que nos
dispensaron Nicolas Demorand y Laure Adler, de
France Culture, Steiner y yo tuvimos ocasión, en su
día, de relatar los pormenores de dicho encuentro.
Y así, dos años más tarde, ven la luz aquellas con-
versaciones. En un momento en el que, en Francia,
la cuestión escolar está más candente que nunca, la
inteligencia y la satisfacción que emanan de las con-
sideraciones de Steiner al hablar de los alumnos in-
vitan al silencio, reflexivo y respetuoso, que impone
el sentido común.
Este libro tan sólo aspira a reproducir el milagro
de plantear unas cuantas preguntas que merezcan
la pena, más allá de la suficiencia de tantas res-
puestas de las que nos creemos depositarios; a re-
flejar la limpieza de corazón de un maestro que in-
vita a su alumno a seguirle; un paseo por ese tiempo
de recreo filológico que ha de ser cualquier aula.
Al regalo de palabras y de maravillosas perspec-
tivas con que George Steiner ha obsequiado a mis
alumnos, he de añadir uno doble por mi parte, ahí-
13
ta de azucarada gratitud. ¡Ojalá que estas conversa-
ciones encandilen al lector y le animen a venir a
sentarse con nosotros! Héléne Monsacré, a cuya
perspicacia se debe esta publicación, ya ocupa uno
de los pupitres. Dejo aquí constancia de mi profun-
do agradecimiento hacia ella, el mismo que debo
manifestar también a mi brillante cómplice, Pierre-
Emmanuel Dauzat.
En un noviembre lluvioso, la estación de Drancy'
resulta siniestra. Mucho más debía de serlo hace se-
senta años, bajo un sol descarnado, cuando el llan-
to de tantos niños poblaba los vagones de aquellos
trenes.
En el momento en que se pisa el andén, todavía
es posible oír aquellas vocecillas, precisamente allí
donde la tierra, aún hoy, exhibe sus zanjas empa-
padas por nubes preñadas de tristeza. Mi instituto
se encuentra a unos cuantos pasos de la estación.
Lleva el nombre de un pintor: Eugéne Delacroix, el
"Drancy fue el principal campo de concentración y deporta-
ción de Francia durante la barbarie nazi, con capacidad para
más de 70.000 personas. (N. del T.)
14
autor de Mujeres de Argel, las mismas en cuyos cabe
llos ya intuyese Baudelaire un cierto «perfume de lu-
gar de perdición». Oriente ya representaba en aquel
entonces una amable incitación a morar en los «Lim-
bos de la tristeza». Pronto daremos un curso sobre
Baudelaire. Mas la poesía oriental es algo que que-
da lejos del alcance de mis alumnos, lo mismo que
el horror. Deambulan, en cambio, por un extraño
Purgatorio, errantes entre la inconsciencia del Mal
y la de la Belleza. Sabían muy poco de Drancy. Me-
nos aún intuyen a Baudelaire.
Releía yo, en aquella época, el ensayo de Stei-
ner, En el castillo de Barba Azul, texto inquietante, en
el que saca a la luz la inadmisible paradoja que se
da entre cultura y barbarie. La necesidad de retor-
nar a aquellos párrafos me vino impuesta de forma
casi dolorosa. Me sentía perdida, destrozada, por el
imperativo de tener que afrontar, ante la clase, la
sordidez de la historia, para que nuestra docencia
no fuera tildada de «amnesia planificada»', así co-
mo por el acuciante deseo de guiar a mis alumnos
Infra, pág. 79.
15
por otros derroteros. Aquella mezcla de mala con-
ciencia y de empecinamiento culminó en una cer-
teza: supe que, algún día, llegaría a conocer al autor
del libro que tenía en mis manos. Estaba segura,
porque aquél había escrito:
Aunque en formas paródicas y en última instancia ne-
gadoras, la bestialidad política recogió ciertas convencio-
nes, cierto lenguaje y ciertos valores exteriores de la cul-
tura elevada. Y, como vimos, la infección fue, en
numerosos casos, recíproca. Minada por el ennui 4 y la es-
tética de la violencia, una buena proporción de la clase
intelectual y de las instituciones de la civilización europea
—en el campo de las letras, de las academias, de los ejecu-
tantes de artes— acogió la inhumanidad con variados gra-
dos de bienvenida. Nada impidió en el cercano mundo
de Dachau que en Munich se desarrollara el gran ciclo de
invierno de la música de cámara de Beethoven. Ninguna
'En francés, en el texto. En el primero de los ensayos del li-
bro, Steiner cita la frase de Théophile Gautier, plutót la barbarie
que l'ennui [antes la barbarie que el hastío]. Más adelante, volve-
remos sobre las relaciones entre estética finisecular y barbarie.
16
tela desapareció de las paredes de los museos cuando
aquellos hombres sanguinarios pasaban reverentemente
frente a ellas con guías y catálogos en la mano'.
Como puñales que fuera preciso arrancar, aque-
llas palabras se me habían clavado en el corazón.
Porque, efectivamente, tras la lectura de aquella pá-
gina se tambaleaban los propios valores humanistas
que pretendía transmitir en clase. Aunque me cues-
te aceptarlo, soy de las que se dejan llevar por la in-
sidiosa tentación de superar todo lo desagradable a
fuerza de poesía. Y envié los sonetos de mis alum-
nos a George Steiner, a Cambridge, para que se hi-
ciera una idea del contexto histórico y suburbano
en que habían nacido aquellos poemas. Tres días
después, obtuve respuesta. Una carta escrita a má-
quina, como todas las que recibiría más tarde, con
la fecha del 24 de diciembre, enmarcada en una es-
trella:
'George Steiner, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un
nuevo concepto de cultura, trad. de Alberto L. Budo, Gedisa, Bar-
celona 1998, págs. 88-89.
17
 Cambridge, 24 de diciembre, 1998
Tanto su carta como los escritos de sus alumnos me
han emocionado profundamente. No es en la universi-
dad donde se libran las más decisivas batallas contra la
barbarie y el vacío, sino en la enseñanza secundaria, y en
barriadas deprimidas como la de Seine-Saint-Denis.
No sólo su coraje, sino el espíritu y el ánimo humani-
tarios que su carta permite adivinar, hacen que sienta en-
vidia de sus alumnos. Gracias a usted, se han abierto al
tiempo futuro del verbo y, por si fuera poco, bajo la som-
bra atroz que evoca el nombre de Drancy.
Resuenan en esta carta los ecos de aquella ful-
gurante expresión de René Char: L'aigle est au futur
[El águila está en futuro] 6 . Para George Steiner, la
gramática es una hechicera capaz de trasladarnos
más allá del mundo, merced al capricho de un si ra-
diante o de un insolente subjuntivo. Los ondulantes
<René Char, «La Bibliothéque est en feu», en *Euvres complé-
tes, Gallimard, Bibliothéque de la Pléiade, París 1995, págs. 377-378
[«La biblioteca está en llamas», en La palabra en archipiélago, trad.
de Jorge Riechmann, Hiperión, Madrid 1986, pág. 81].
18
encantamientos de las modas contrafácticas carto-
grafían la lengua y encierran promesas de alocados
imposibles, como olvidar el mundo o el color gris.
«Soñar es una forma de futuridad.» 7 Gramática y
poesía, o poesía de la gramática, que diría Jakob-
son; el discurso atemperado es susceptible de «ne-
gar el universo tal como habíamos decidido perci-
birlo». El Steiner filólogo tendió a mis alumnos
una vara de avellano. Honda era la fuente, y el agua
que bebieron fue la de la esperanza, más embriaga-
dora aún que el vino.
Por primera vez, sin lugar a dudas, bajo la tutela
de un lector de tal categoría, comenzaron a fiarse
de su propio lenguaje. Hasta aquel momento, las
palabras les habían parecido algo humillante. La
idea del libro les daba miedo, hasta que lo escribie-
ron y se plegaron a su sortilegio. Los dos sonetos
que habían ideado, uno de ellos a contrapelo, eran
como una simpática mueca al caos de su escolari-
' Infra, pág. 158.
George Steiner, Presencias reales, trad. de Juan Gabriel Ló-
pez-Guix, Destino, Barcelona 1989.
19
dad. La poesía no ve con malos ojos las faltas (pa-
radoja), la reiteración (anáfora), la pesadez sintác-
tica (anacoluto), Como les había pedido que traba-
jasen sobre el mito de la caída, descubrían el
desvaído esplendor que rodea a todo descenso, a
todo fracaso.
Aquel primer intercambio conserva para mí el
mismo valor que un talismán, delicado estruendo
de la conjunción entre dos sustantivos, que me da
ánimos para acudir a mi cita diaria con la clase.
Y me atrevo a imaginar que el libro perdurará
en mis alumnos, más allá del mero recuerdo de
aquel año en el que se prepararon para el bachille-
rato, que será algo que les acompañará a lo largo de
su vida como adultos.
Así, mis alumnos se entregaron al juego de la es-
critura. Pensaban que componer poesía era fácil.
Lo primero que redactaron fue de una banalidad
absoluta. Tuvieron que volver a escribir varias veces
los sonetos. La tarea que tenían encomendada res-
pondía a una mecánica intransigente. Toda imagen
que les parecía inédita, al igual que el hallazgo de
expresiones más felices, dejaba un regusto a nume-
20
rosas lecturas. Nadie es capaz de escribir, si no ha
leído mucho. Cada día llegaba a clase con maletas
de libros. Incluso he hecho una lista de los que nun-
ca volvieron a mis manos. Aún los espero. Es muy
probable que dichos hurtos se conviertan en el úni-
co testimonio de un pequeño éxito pedagógico.
Pasó aquel invierno, con sus dramas subterrá-
neos. Tuvimos la oportunidad de conocernos en
primavera. El hecho tuvo lugar el 6 de junio de
1999, en el Théátre de l'Odéon, con motivo de un
coloquio sobre la crisis de la escolaridad, en el que
participaba Steiner. La inminente muerte de mi
madre, junto con la alegría por aquel primer en-
cuentro, habían hecho de mí un ser sordo y ciego:
andaba sumida en un dolor lacerante. Escasos son
los recuerdos que conservo de aquel debate, en el
que participaron intelectuales parisinos, historiado-
res y filósofos; también estaba presente un conoci-
do actor que, con gestos grandilocuentes, nos atosi-
gaba con Céline. Steiner se mostró desabrido. Las
primeras palabras que me dijo fueron: «Estoy muy
triste». En efecto, el coloquio había resultado de-
21
 cepcionante. Con todo, al final del debate, subí al
escenario de aquel teatro para representar mi pa-
pel. «¿En qué puedo ayudarle?», fue lo siguiente
que me dijo Steiner. De modo que abandonamos la
escena para volver a la realidad y a todo aquello que
llegaría a sobrepasarla, «l'amitié fantastique» [la
fantástica amistad] 9 . Fuimos a un café, con la espe-
ranza de encontrar alivio al calor de una botella.
Casi de inmediato, Steiner recobró la sonrisa, por-
que unos estudiantes muy jóvenes le reconocieron
y, en pleno junio, lejos de los teatros, improvisaron
un pequeño cenáculo en torno a la mesa del maes-
tro.
Algunos días después de aquel primer encuen-
tro, pasé por la dolorosa prueba del duelo. Escribí a
mi «maestro» de Inglaterra con amargos comenta-
rios sobre las ideas que él mismo había esgrimido
frente a los capitostes de l'Odéon: «Hablamos del
René Char, «Feuillets d'Hypnos», 142, Fureur et mystére
(1943), Gallimard, Poésie, París 2000, pág. 119 [Furor y misterio/
Hojas de Hipnos, 142, trad. de Jorge Riechmann, Visor, Madrid
2002, pág. 205].
22
porvenir y de Europa, ¡y ni siquiera hay un científi-
co sentado a esta mesa!». Pero, el hecho es que la
gente se muere en los hospitales y que, a pesar de
sus tropiezos, la ciencia sigue adelante. Lo entendí
entonces mejor que nunca. En su contestación, Stei-
ner me decía que es posible que los científicos aún
no hayan encontrado nada, pero que «investigan»,
mientras que otros se mantienen, impertérritos, en
la insensatez de unos «hábitos descorazonadores»' ° .
Espenbaum, dein Laub blickt weiB ins Dunkel.
Meiner Mutter Haar ward nimmer weiB".
[Álamo, tus hojas brillan blancas en la oscuridad./ El
pelo de mi madre nunca encaneció.]
Ésos fueron los versos que sellaron nuestra pri-
mera complicidad en torno a la tristeza.
'<Carta del 7 de julio de 1999.
"Paul Celan, Mohn und Gediichtnis, Deutsche Verlags-Anstalt,
Stuttgart 1952 [Amapola y memoria, trad. de Jesús Munárriz, Hipe-
rión, Madrid 1999, pág. 39].
23
 Nuestro segundo gran encuentro se produjo con
motivo de nuestra intervención en la emisión del
programa «Casos escolares», de France Culture, pre-
sentado por Nicolas Demorand. Ataviada de rojo y
negro, fui a esperarle a la Gare du Nord. Entre bru-
mas cinematográficas, tocado con su habitual boina
negra y con una maleta en la mano, Steiner hizo su
aparición en el andén como una figura anacrónica,
con algunos comentarios irónicos sobre el grotesco
recibimiento stendhaliano que le había dispensado.
Durante dos días, todo un rosario de taxis: de la es-
tación al Barrio Latino, de la Place Maubert a la Mai-
son de la Radio, de los barrios elegantes a los alre-
dedores de la Cité. A pesar del cansancio y de la
sobrecarga de trabajo que representaba para él, ha-
bía hecho aquel viaje para rendir tributo al trabajo
de mis alumnos. No sé de ningún intelectual fran-
cés, de entre todos aquellos a quienes me he dirigi-
do, que haya sido capaz de hacer algo así. «No es en
la universidad donde se libran las más decisivas ba-
tallas contra la barbarie y el vacío...»" Esta frase de
"Supra, pág. IN. "George Steiner, Presencias reales, op. cit., págs. 56 y 33.
24
aquella primera carta que recibí de Steiner todavía
me llena de contento y me sume en la tristeza.
Tras la lectura de Presencias reales, verdadero
ariete contra los críticos y los santones universita-
rios consagrados, los años que dediqué a mi tesis
fueron un verdadero suplicio. Cuando uno trata de
adoptar un punto de vista exclusivamente crítico,
¿cómo sobreponerse a afirmaciones como que «el
tacto crítico, la responsabilidad a la forma poética y
artística, puede ejemplificarse pero no enseñarse» o
que «la percepción de un acontecimiento o una es-
cena por parte de un artista es en sí misma un "ac-
to de arte"»?" Sólo muy, muy de vez en cuando, en-
contré en la Sorbona un cierto aliento, una cierta
genialidad, un maestro, en definitiva, cuando, en
realidad, era lo único que buscaba. Si he tenido
oportunidad de hablar con alguno de ellos acerca
de la feliz experiencia vivida con mis alumnos, siem-
pre obtuve la misma respuesta: falta de tiempo y
que la pedagogía no interesaba en la Sorbona. Ten-
go para mí, sin embargo, que los escritores prescin-
25
den con gusto de los investigadores, hasta el punto
de que los alumnos son la única legitimación de
nuestras peroratas. La raíz del problema no está en
la calle, sino en esa especie de escandalosa condes-
cendencia con que uno se topa al más alto nivel.
En consecuencia, gracias, una vez más, a Geor-
ge Steiner, por haber construido con nosotros «una
escuela en la que el alumno tendría permiso para
cometer ese gran error que es la esperanza»"; gra-
cias por haber respondido a las decenas de cartas
que le envié; por haber encontrado tiempo de cru-
zar el Canal para estar con mis alumnos; por ha-
berles escrito aquel prefacio, y porque todavía hoy,
cuatro años después del preámbulo de Murmures,
sigue ahí.
La otra baza con que contaron mis alumnos fue
el hecho de poder hablar con su editor, Éric Nau-
lleau, quien supo calibrar la importancia simbólica
de aquella apuesta, por encima de los riesgos que
entrañaba. Porque el prefacio de Murmures, como
se lee a continuación, culmina ese encantamiento
" Infra, pág. 160.
26
que actúa sobre algunas voluntades apasionadas y
sensibles a los hechizos de la infancia:
Una noche demasiado corta como para realizar un
acto de pensamiento que habría de transformar la histo-
ria de las matemáticas y de la filosofía de las matemáti-
cas. A intervalos, se oye un grito angustiado: «No me
queda tiempo». Luego, al amanecer, una muerte absur-
da, la agonía de un joven de veintiún años, abatido en
una celada policial. De ahí que haya un instituto que lle-
ve el nombre de Évariste Galois*, con unos alumnos cuya
edad se aproxima a la de aquel cuyo recuerdo se conser-
va en su escuela.
La alta matemática es la otra música del pensamiento.
Tanto Platón como Leibniz estaban al tanto de los lazos
secretos que relacionan poesía y matemáticas a la luz del
"El matemático Évariste Galois (1811-1832), a los veintiún
años, antes de acudir a un duelo en el que contaba con muy es-
casas posibilidades, dedicó la noche a escribir el borrador de sus
teorías matemáticas, con la frecuente y acuciante anotación en
los márgenes de que no le daba tiempo. Herido en el vientre,
murió al día siguiente. (N del T.)
27
simbolismo, del pensamiento creador. Y tanto en la his-
toria de las matemáticas como en la de la poesía se han
dado luminosas precocidades, profundizaciones casi in-
conscientes, de esas que constituyen el privilegio exclusi-
vo de los pocos años. Atormentadas semejanzas entre los
garabatos de Galois y los de Keats, también él en el um-
bral de la muerte, insólito despilfarro.
Precisamente, como en un susurro premonitorio, se
atisban los motivos, los estados del alma, me atrevería a
decir, de este deslumbrante proyecto. Una clase del insti-
tuto Galois; la desazón que provocan los grandes textos
(más vertiginosa aún que la de las grandes profundida-
des): descenso a los infiernos, grisalla de la rutina que
apenas llega a atisbar la juventud, para, más tarde, dar el
salto hacia la luz. Siempre tras los pasos de eminentes
guías, para quienes esta recopilación constituye un fer-
viente homenaje (toda lectura seria es también una for-
ma de dar las gracias). ¡Tantos encuentros a lo largo del
camino!
Se advierte, en primer lugar, la presencia tutelar de
Dante, a través de las aventuras y las deudas espirituales
de que dan testimonio estos alumnos, ese mismo Dante
de quien tanto se parlotea y a quien tan poco se lee. Pa-
28
rece del todo natural que la inspiración de la clase brote
de las páginas preliminares de la Divina comedia. La psi-
cología polífona, así como las modulaciones proustianas
sobre el tiempo y la memoria, que se armonizan en el
Purgatorio, constituyen un descubrimiento que algún día
habrán de saborear nuestros poetas-lectores. Virgilio, du-
ce y amable guía del Peregrino en Dante, también es ob-
jeto de altanera meditación por parte de Hermann
Broch, quien, en su novela-epopeya, se pregunta acerca
de algo que también va de la mano de la condenación
eterna, a saber, la cruel paradoja, según la cual, el arte y
la poesía, aun cuando hayan alcanzado las cimas del es-
píritu humano, no son capaces de acabar con la barbarie,
con nuestros inhumanos conflictos, con la cólera ideoló-
gica. Y lo que es peor: inevitable que haya también una
Eneida, encubridora del despotismo, la esclavitud y la
marginación social de ese mismo Imperio del que Virgi-
lio constituye un blasón, un ornato. Presencia de Blake,
virtuoso de las ambigüedades que presiden los esponsales
entre el Cielo y el Infierno. Se vislumbra, en muchas oca-
siones, la sombra inquietante de Baudelaire, especialista
en sufrimientos y sutil maestro del soneto. Estos «alpinis-
tas» de Noisy-le-Grand también se han dado de bruces
29
con Balzac y con Valéry. Mas también con el, quizá, poe-
ta de poetas de aquel siglo de la medianoche que fue el
siglo xx, Paul Celan.
¿Cuántos alumnos han oído hablar de este mensajero
del logos, de este «testigo de testigos» del desastre euro-
peo? Y, sin embargo, qué oportuna resulta su discreta
presencia en este cántico de treinta voces. Cuando el len-
guaje se torna aullido, reclamo de barbarie, aspirina para
consumo publicitario, es precisamente en la obra de Ce-
lan, en la fatalidad de su destino, allí donde la literatura
apunta a lo esencial, a la sutil posibilidad de un poema.
¡Resulta más que conmovedor el hecho de constatar que
los participantes en estos Murmures conforman una gran-
diosa paleta étnica! ¡Cuántos pueblos, cuántas y diferen-
tes lenguas maternas, cuántos legados culturales radical-
mente distintos en una sola lista! Es una forma de que
entendamos que el exilio, la inmigración, la condición de
los marginados y la pérdida de la lengua madre son ya
norma en nuestro atormentado planeta. Más que cual-
quier otra cosa, tal fue la condición de Celan (como tam-
bién lo fue la de Dante). Desde una perspectiva más am-
plia, la marginación y la proscripción nos ayudan a
aquilatar el papel de la poesía, ya sea bajo cualquier régi-
30
men totalitario como —y eso podría ser mucho más grave—
bajo el dominio de los valores materiales, de la tecnocra-
cia, que tan bien caracterizan la arrogante vulgaridad del
libre mercado. Y me atrevo a pensar que algo de todo eso
intuyen nuestros «susurrantes».
Este libro de «muy ricas horas» cuenta con un núcleo
originario, un eje y una razón de ser. Porque tener la opor-
tunidad de cruzarse con Cécile Ladjali es como recibir un
fogonazo de luz; en esta mujer joven, todo es a la vez pu-
dor y empuje, interioridad y destello. Salvadas todas las
distancias, hay en Cécile determinados repliegues y mani-
festaciones, candores y comedimientos, que evocan, en
ocasiones, algunas actitudes de La joven Parca/ qué mag-
nífica profesora, consciente como es de qué toda pedago-
gía digna de tal nombre constituye un ejercicio de inge-
nio, una disciplina del corazón, precisamente en un
momento en que el ingenio y el corazón se hallan en un
estado de extrema vulnerabilidad. ¿En qué consiste dicha
vulnerabilidad? En una disposición para la esperanza —en-
fermedad corporativa de todo profesor—, pero también
para la decepción, cuando no para la amargura, ante la in-
diferencia del alumno, o ante una sociedad que no con-
sentirá el libre desarrollo de las potencialidades que éste
31
encierra. Cuán enmarañada y azarosa se revela la relación
maestro-alumno, erótica del pensamiento y de la transmi-
sión. Muchas veces, en mi imaginación, recreo una clase
de madame Ladjali, con su encantadora voz, mientras re-
cita a los poetas que son como sus deudos, o lee las suce-
sivas versiones de todas las respuestas que recibe de la cla-
se. Qué suerte han tenido estos estudiantes de escucharla,
y qué gran recompensa para ella, su iniciadora en lo tras-
cendente.
Resultaría ocioso tratar de hacer una selección de es-
tos poemas, ponerles u otorgarles ficticias calificaciones.
«El Hades en la tierra para esas almas sin el consuelo de
la confesión»; «y pedían al Altísimo que estuvieran menos
caídos» (el «menos» evoca el islam); «no puedo ceder an-
te un fantasma de llamas»; «descomponer en figuras frac-
tales/ no podré regresar...»; «creador del arte lírico y de
la cara furia»; «enlodan el río cenagoso del destino»... Y
tantas y tantas otras impresiones igual de admirables y ati-
nadas, que habrían encantado a Malherbe (el mismo que
tan maravillosamente ponderase Ponge).
Ojalá que este libro tenga resonancia y aporte reno-
vación. Ser su prologuista constituye, para mí, un pro-
fundo honor y un enorme placer, inmerecidos por otra
32
parte. Pero ¿no consiste en eso la generosidad inherente
a todo poema? ¿Quién tiene derecho al milagro?"
Las cartas de Steiner nos acompañaron durante
el tiempo que nos llevó la composición del libro
de poemas. Para mis alumnos había un autor que, de
verdad, era un ser de carne y hueso, una persona vi-
va, cuya voz podían oír y cuyos gestos les parecían ca-
si visibles. Se habían familiarizado con él por medio
de aquella parte de su obra que yo les había explica-_,
do en clase: una página de Errata, para aprender a le-
er; un capítulo de Pasión intacta, para aprender a es-
cuchar, y un pasaje de En el castillo de Barba Azul, para
aprender a tener miedo. Tras haber percibido algún
atisbo de su obra en el libro que la clase le dedicaba,
Steiner escribió a sus jóvenes lectores:
Cambridge, 13 de marzo, 2000
Es, ciertamente, brillante. Y tan humano que es muy di-
fícil, por no decir pretencioso, dar una respuesta crítica. En
estos textos, hay hallazgos luminosos, casi desconcertantes
"Prefacio de Murmures, op. cit.
33
 por la profundidad de la percepción y por el dominio de
la lengua que revelan: «el mutismo de la liberación»; «es-
tuvieran menos caídos»; el juego intralingüístico que reali-
za Damien; «bribón, ésa es tu misión»; «ojos vampiros», y
tantos otros.
¡Tus clases han de ser rayanas en la magia blanca! Van
mucho más allá de las de tantos pretendidos maestros, des-
de sus inaccesibles cátedras. El hecho de ser consciente
de la importancia de este libro me obliga a plantearme
una cuestión: entre tus alumnos, Cécile, ¿habrá alguno, o
alguna, que consiga liberarse del resplandor de tu pre-
sencia, del hilo conductor de tan importantes textos, y
que llegue a dar, con voz propia, en un manantial de ine-
ludible visión que no sea literario? ¡Qué gran honor para
ti si tal cosa llegara a hacerse realidad, no fuera más que
en un solo caso! Pues, como dice Char, «no es la media-
noche la que decide».
El día de la emisión radiofónica, era palpable la
alegría que sentía Steiner de echarnos una mano a
mis alumnos y a mí. Yo no dejaba de mirar los gua-
rismos en rojo del reloj electrónico. Había que dar
la cara durante dos horas, sin desmayo. Una discu-
34
sión sin guión previo ocupó todo ese tiempo. A me-
dida que transcurrían los minutos, crecía la emo-
ción, porque era evidente que Steiner disfrutaba de
la ocasión para explicarse con una clarividencia y
una claridad excepcionales. Cuando, a estas alturas,
oigo cómo nuestras mejores cabezas se enredan en
un debate sobre la escuela, no dejo de pensar en
aquellas palabras, pronunciadas en un mes de ju-
nio, y que encierran lo verdaderamente esencial:
pasión, amabilidad, honradez, trabajo.
Durante aquel intercambio de puntos de vista,
quedó esbozada cierta filosofía de la transmisión,
precisamente en un momento en el que, en Fran-
cia, cunde el desaliento. Durante los últimos años,
nuestras tendencias a la rencilla y al encono han
adoptado un tono de ansiedad en lo que toca a to-
do lo que podría cambiarse para bien. Tanto en el
mundo educativo como en la economía política, o
en los medios intelectuales, da la impresión de que
los vocingleros, los predicadores del caos, cuentan
con más facilidades para hacerse oír que quienes in-
tentan llevar a cabo experiencias nuevas para, de
ese modo, tratar de cambiar las cosas.
35
 Trabajar de manera que nuestros alumnos ten-
gan acceso a una cultura elevada —la que nos fue
transmitida— forma parte de esa pequeña y apasio-
nante revolución que mis compañeros y yo llevamos
a cabo a diario. Pero dicha causa no suscita unani-
midad de opiniones, precisamente. Tras la repre-
sentación de Tohu-bohu", noté cómo los comenta-
rios de mis amigos normalistas subían de tono:
llegaron a hablarme de «clases sociales, dominan-
tes, trabajadoras, incluso peligrosas», cuando no de
la «violencia simbólica» ejercida sobre los alumnos.
Para aquel puñado de privilegiados, Murmures no
era más que una rareza cultural y política, que ocul-
taba un instrumento de represión larvada, destina-
do a inculcar elementos pequeñoburgueses de apre-
ciación estética en los alumnos más desfavorecidos.
16 Después de Murmures, mis alumnos escribieron una obra
de teatro, Tohu-bohu, tragédie pragoise en deux tableaux [Barullo,
tragedia de Praga en dos cuadros], prefacio de Daniel Mesguich,
L'Esprit des Péninsules, París 2001; escenografía de William Mes-
guich, representada en el Espace Rachi, París, febrero-marzo de
2004.
36
Llegaron a sugerirme incluso que por qué no rei-
vindicaba la cultura de mis alumnos, la famosa cul-
tura de barrio. Pero el caso es que cada vez que he
planteado esta pregunta a uno de ellos, la única res-
puesta que he obtenido ha sido el silencio. La des-
cabellada idea de esa contracultura ha germinado
en mentes de alumnos, otrora brillantísimos, ávidos
de encanallamiento, a quienes sólo puedo decir
que, sin duda, a Flaubert o a Rimbaud les hubiera
resultado sorprendente que alguien les tachase de
burgueses.
Incluso en el caso de que la cultura que impar-
timos en nuestras clases sea burguesa, muchos de
mis compañeros creen, como yo, que es la más dig-
na para nuestros alumnos. Nadie es consciente de
lo que es hasta que no se enfrenta con la alteridad.
El profesor ha de sacar al alumno de su mundo,
conducirle hasta donde no habría llegado nunca
sin su ayuda, y traspasarle un poco de su alma, por-
que quizá toda formación no sea más que una de-
formación.
Habría que hacer, sin complejos, un elogio de la
dificultad. Porque, habida cuenta de la rapidez con
37
que se corrigen algunas cosas y de los errores que
persisten, hay que afirmar que al alumno le moles-
ta menos la profundidad poética de un texto que la
peana formal que lo sustenta. Por otra parte, resul-
ta sorprendente constatar que las carencias que se
perciben en la forma normal que tienen de expre-
sarse no impiden la emergencia de un lenguaje fi-
gurativo en aquello que escriben. Habrá quien diga
que es peligroso reivindicar la metáfora cuando la
mente no cuenta con la red de seguridad del len-
guaje. Pero no hay duda de que cualquier mente en
período de formación sucumbe al mimetismo con
enorme facilidad. Basta con observar las miradas de
los alumnos cuando un profesor se vuelca en una
clase magistral: es una forma de enseñanza que les
resulta fascinante. Cuanto más sofisticado sea el dis-
curso, más atentos escucharán ellos; y, tras oír varias
veces la misma expresión, no es infrecuente que la
reproduzcan en sus trabajos. En cuanto a la altura
del lenguaje empleado, de las imágenes evocadas,
la responsabilidad del profesor es enorme, porque
el alumno se fija, de forma precisa, en el tono man-
tenido y en el punto de vista innovador. De forma
38
natural, al alumno de secundaria le atraen las for-
mulaciones hechas con donaire, porque participan
de la musicalidad. De hecho, la inesperada dificul-
tad que presentan los textos clásicos no es, forzosa-
mente, un obstáculo, habida cuenta de que, por el
contrario, ése parece ser uno de los pocos medios
con que cuenta el profesor para seducir a algunas
conciencias y, más adelante, colmar lagunas.
Steiner es un maestro de la improvisación, un vir-
tuoso del logos. Durante nuestro diálogo, evocó la im-
portancia del lenguaje oral, así como la de los géne-
ros literarios que de él se derivan: «El drama y la
poesía se sitúan en los orígenes mismos de nuestra
cultura»". Precisamente, los mismos géneros que ha-
bía propuesto a mis alumnos como materia para sus
libros. En el momento del cara a cara, Steiner da y se
da. Con la soltura propia de toda conversación, sin
posibilidad de trampa ni cartón, entre maestro y dis-
cípula, emergió un puente colgante; me sentía como
si flotase por el aire, gracias a un regalo absoluta-
mente inmerecido. ¡Y qué extraordinaria enseñanza!
17 Infra, pág. 85.
39
 La tarde de la emisión, terminamos en la Rue
des Écoles, donde nos sorprendió un chaparrón de
verano. Buscamos refugio en una minúscula libre-
ría. Tras reconocer a Steiner, la librera se interesó
por saber cómo era posible que estuviese allí en
aquel momento cuando, el día anterior, se había pa-
seado por la pantalla catódica de su salón. «¡Magia
negra, señora!», respondió el hechicero, mientras
con las cejas perfilaba, en aquel mismo instante, dos
acentos circunflejos sobre su frente. En tanto espe-
rábamos a que amainase el aguacero, Steiner me re-
galó un libro de Benjamin, Dirección única":
París, la ciudad en un espejo.
Declaración de amor de poetas y artistas a la capital del
mundo.
Ninguna ciudad está tan íntimamente ligada a los li-
" Walter Benjamin, «Paysages urbains», Sens unique lEin-
bahnstrassel , precedido de Enfance berlinoise [Berliner Kindheit] y
se-
guido de Paysages urbains IStâdtbilder I, Les Lettres nouvelles, Pa-
rís 1978, pág. 303.
40
bros como París. Si Giraudoux acierta al afirmar que el
hombre experimenta la libertad en sumo grado cuando
le es dado pasearse por las orillas de un río, el mejor de
los paseos y, por tanto, el más feliz de todos, en esta ciu-
dad, conduce hacia el libro, al interior del libro. Porque,
desde hace siglos, las hojas trepadoras de la hiedra se han
adherido al Sena: París es la gran sala de lectura de una
biblioteca cruzada por el Sena.
Cuando uno tiene la oportunidad de escucharle,
el corazón de Steiner es como el hemiciclo de esa bi-
blioteca, donde, por rigurosa invitación, sólo es posi-
ble consultar preciosos libros, como invitado, o como
objeto de su supremo desdén. Nunca he tenido oca-
sión de presenciar uno de esos legendarios ataques
de cólera, que han anonadado a tantos de sus estu-
diantes. Desconcertada, la mayor parte de las veces,
disfruto de la maravillosa benevolencia de su lumi-
nosa figura, siempre revestida de amable ironía. Stei-
ner define al «maestro» como aquel «en quien hasta
la ironía nos produce una sensación de amor»'. Él
19 Infra, pág. 130.
41
 ha sabido poner orden en los desastres, trenzar las
colas de los cometas. De modo que los secretos de
dos mundos llegaron a entrar en colisión, dos esferas
que nunca hubieran debido confundirse: un maestro
de renombre internacional y una profesora de ba-
rrio, que comparten un mismo amor por sus alum-
nos y por las maravillosas cosas que tienen que trans-
mitirles. Curtidos en el encerado, con las manos
blancas de tiza, al cielo y al mar, a épocas y lenguas,
quizá les importe un comino aquello que a otros ha-
brá parecido incongruente.
A dos pasos de la Sorbona y del Collége de Fran-
ce, la cervecería Balzar fue el escenario de una apues-
ta. Le hablaba a Steiner, quien a duras penas oculta-
ba su incomodidad, de mi tesis sobre la literatura
finisecular y la figura del andrógino, icono de la bo-
hemia parisina en aquellos tiempos alocados. De
pronto, Steiner, con su sonrisa más mefistofélica, por
contar algo divertido, trató de hacerme creer que hu-
bo una Antígona, hoy perdida, escrita por Nerón. «El
emperador se había reservado para sí el papel de la
sobrina de Creonte», añadió. A semejanza de mis
42
alumnos, me veía ante el reto de redactar un ejerci-
cio escolar: yo tenía que escribir esa Antígona. ¿Nova-
tada? ¿Desafío sincrético? Escribí el texto en unos po-
cos días, y se lo envié de inmediato. El resultado fue
una calamidad, hasta tal punto que llegué a sentir en-
vidia de mis alumnos, mucho mejor tratados que yo
a la hora del reparto de menciones honoríficas:
Cambridge, 18 de abril, 2000
Mi pequeño desafío consistía en lo siguiente: un jo-
ven Nerón, en cuyo destino figurarán un incesto y un ma-
tricidio, escribe una Antígona. Que quede claro que se tra-
taba de un reto extremadamente difícil.
Hay cosas estupendas, muy hermosas, en el texto que
me has enviado: «el gris verdoso de las estatuas»; «el can-
to de las criptas»; «un mediodía sin sol»; <jirones de bru-
ma», etcétera. Tus dotes, epigramáticas, para la poesía son,
con toda probabilidad, de primera. Te acompaño en el
sentimiento.
Pero el texto lo recitan tres voces, que lo convierten
en un plagio erudito: el Mallarmé del Herodías, el Claudel
del Zapato y el Anouilh de Antígona, cuyas citas aparecen
apenas disimuladas.
43
 Tus indagaciones han girado en torno a un asunto de
masiado teñido por un contexto de gustos fastuosos y seu•
dobizantinos. «Las tebaidas de la razón, las fortalezas de
los sueños»; «zanja... que se traga el amor»; «frente per-
lada por el recuerdo de unas rosas», etcétera, etcétera.
¡NO! ¡No en el año 2000! (Disculpa tanta franqueza.) De-
masiados plagios de Mallarmé y del primer Valéry, que
chocan con el periodismo de Anouilh. Y lo más inquietan-
te de todo: la pesada máquina neocatólica de Claudel, to-
do el final, y su tentativa (para mí, casi inadmisible) de re-
crear antiguas cristologías, al estilo de Simone Weil.
Te guste o no, nuestro mundo es el de Beckett, no el
rutilante y ramplón del Herodías, o el de las exaltaciones
semilitúrgicas de Prouhéze (además, ¡Nerón habría aña-
dido una pizca de humor a su composición!).
[...]
Y un consejo menor: Dante se venga de los enanos
que se embozan en sus versos. Y nosotros somos, ricordati,
bastante enanos.
Muchas veces me ha dicho Steiner que dedicar-
se a escribir no tiene ningún interés, a no ser que
inventemos un nuevo lenguaje, sobre todo si se tie-
44
ne en cuenta aquello que escribió: «Ante la enor-
midad de los hechos, a la obra de la imaginación no
le corresponde sino callar» 20 . El pastiche que me ha-
bía impuesto me había forzado a emplear un len-
guaje obsoleto, que encerraba todas las posibilida-
des de llegar a ser obsceno. Cuando se pone en su
papel de maestro de la poesía, Steiner da muestras,
en ocasiones, de la misma y feroz frialdad de un
funcionario de justicia, que sabe de antemano que
del testimonio prestado no se derivará ninguna cir-
cunstancia atenuante.
El rigor del hecho histórico exige del autor una
cierta contención lingüística, una intención filosó-
fica, aplicada formalmente según el modo a mini-
ma, cuyo mutismo le convertirá en el único garante
de la fuerza del texto, de la pertinencia del mismo.
Steiner siempre insiste en el peligro que representa
el hecho de abordar la literatura con omisión de la
perspectiva de lo peor. Y ya sabía yo que me equi-
vocaría. Quizá sea interesante permitir que el alum-
"George Steiner, «Literatura y poshistoria», en Lenguaje y si-
lencio, trad. de Miguel Ultorio, Gedisa, Barcelona 1982.
45
 no corneta errores de los que saldrá enriquecido.
Por eso, me preparó un «programa»: «Beckett; vol-
ver a leer Las palabras, de Sartre, y hacer un hueco
a la modestia del alma y de lo cotidiano»". Al igual
que mis alumnos, me vi obligada a desprenderme
de una cultura para abrazar otra.
Nunca hemos hablado directamente de su des-
precio por la literatura decadente (si dejarnos de la-
do algunas deliciosas salidas de tono sobre la litera-
tura erótica de trastienda)". Es probable que
Steiner intuya en el esteticismo una brecha expues-
ta a cualquier catástrofe; basta con que pensemos
en la trayectoria de un D'Annunzio o que citemos
de nuevo la frase de Gautier: «Antes la barbarie que
el hastío» 23 . con montones insospechados de párrafos de Be-
Para ganar la apuesta y demostrar, así, algo más
de tacto poético, me hubiera gustado gozar de la in-
tuición del airoso canto que inventó la autora de La
" Carta del 24 de abril de 2000.
"George Steiner, «Palabras de la noche», en Lenguaje y s len-
e o, op. cit.
"Ver nota 4.
46
señora Dalloway: ‹<ee um fah um so, foo sesee too eem oo» 24 ,
o incluso trazar palabras en la niebla, al igual que el
avión ligero que aparece al principio de la novela.
Sin embargo, me vi superada por mis alumnos,
con toda la arrogancia propia de sus quince años.
Curiosamente, una cierta incultura les había permi-
tido captar lo esencial, en tanto que yo había caído
en la vulgaridad por un exceso de humanidades.
Mientras que yo no había logrado más que un pla-
gio insoportable, ellos habían sido capaces de ofre-
cer una voz...
Conocían la terrible frase de Adorno: «después
de Auschwitz, nunca más habrá poesía». Habían leí-
do a Celan y acerca de su suicidio; habían sufrido
ckett; sin embargo, dejaron de lado el postulado
nihilista. Desde su perspectiva, optaron por escribir
poesía, por afirmar que incluso podía hacerse algo
así en Drancy, donde la violencia verbal es preludio
de otras mucho peores. Su gueto es lingüístico, pe-
"Virginia Woolf, La señor Dalloway, María Lozano (ed.), Cá-
tedra, Madrid 1993.
47
 ro capaz de atraer otras formas de marginación.
Tohu-bohu, la tragedia que escribieron mis alumnos,
es una obra de su época. Se habla de donación y de
genética. Tanto la escenografía de William Mes-
guich como el decorado digital de Hélene Guyot
plantean la cuestión de nuestra modernidad. Nues-
tros alumnos han llegado después de la historia y,
con sus propias manos, han dispuesto de las ruinas.
A mí me corresponde el honor de haber desempe-
ñado el papel de capataz.
Steiner me ha dicho muchas veces que es mejor
no escribir nada, si nada hay que proponer. La «pa-
rábola» de Presencias reales reza como sigue:
Mi parábola suscitará una pregunta fundamental: la
de la presencia o ausencia de poiesis, del acto y la expe-
riencia del acto de creación en su sentido más cabal, en
nuestras vidas individuales y en la política de nuestro ser
social".
Nos enfrentamos en este texto a la gran obse-
zGeorge Steiner, Presencias reales, op. cit., pág. 40.
48
Sión de Steiner, quien alarga —algo que quizá no
sea demasiado conocido— cada ensayo con algo de
ficción, ya sea un relato, ya una novela filosófica".
He insinuado en alguna ocasión" que Gramáticas de
la creación era un extenso poema metafísico. La
fuerte impresión que produce la lectura de este li-
bro es consecuencia de una inquietante casuali-
dad: la coincidencia de indagación filosófica y esti-
lo enardecido. En un único gesto, Steiner expone
su doctrina, con «lenguaje maestral», en palabras
de Montaigne, y agita los cascabeles de la poesía,
sin que por eso deje de estar presente la obsesión
que legitima la suficiencia asertiva de la razón. Es
un pensamiento que se torna efectivo en el mo-
mento en que se enuncia, para, a continuación,
modelar y crear (poien). De forma que llevar a cabo
un acto de poesía equivale a dejar de lado la teoría
"Véanse Le transpon de A. H.Julliard-L'Áge d'homme, París
1981 [El traslado de A. H. a San Cristóbal, trad. de Antonio-Prome-
teo Moya, Mondadori, Barcelona 1994]; «Á cinq heures de
Paprés-midi», Cahiers de l'Herne «George Steiner», París 2003.
«Éros pédagogue», Cahiers de l'Herne, op. cit.
49
en favor de la experiencia; es dar la espalda a los
ideales en favor de la acción y asumir los riesgos.
Desde el momento en que el compromiso cae de
parte de la acción, se ofrece un flanco débil para la
crítica por parte de quienes han optado por la tran-
quila comodidad intelectual que procura la iner-
cia, algo que jamás estará en situación de llevarles
la contraria.
En estas conversaciones, veremos cómo Steiner
denuncia la palabra huera, la tendencia moderna a
los aspectos comunicacionales de la lengua, en de-
trimento de la gratuidad del lenguaje de la poesía,
del sostén desinteresado en el que se apoya toda
creación literaria. Dicha gratuidad supone el abso-
luto y cordial compromiso del autor, que no habrá
atisbado otra alternativa en el momento de la crea-
ción, al margen de que tenía que escribirlo. Todos
los profesores de letras son conscientes de dicho
imperativo. ¿Qué pensar entonces de los comenta-
rios de texto, siempre condenados al pragmatismo
de la argumentación? ¿O de la asfixia de una obra
que, incorporada con calzador a la lista de libros
programados, reclama que su lectura se lleve a cabo
50
desde el hálito vital que proporciona el análisis li-
neal del argumento?
La anécdota de Antígona me permite volver so-
bre un hecho esencial. Cuando uno está con Stei-
ner, la literatura abandona las páginas que la sus-
tentan y se encarna hasta llegar a ser una forma de
respirar. El autor de esas Antígonas me había dado
una clase de literatura, para que llegase a seniir la
presencia real y vigorosa de la poesía al inicio de ca-
da acto que haya que realizar. De las palabras de mi
maestro de poesía brotan entonaciones pavorosas,
porque siempre tienen que ver con cosas esencia-
les. Sólo se me ocurre una comparación: Mozart.
Cuando, con delicadeza, Steiner me provoca, es
otra voz la que escucho por detrás de su amable iro-
nía, igual que se adivinan, indefectiblemente, los te-
nebrosos lamentos del Comendador en las melo-
días del conde de Las bodas de Fígaro. El humor es
sólo un rodeo, antes de retornar a la tradición pro-
fética y al espanto de los oráculos, incluso para
quien, como yo, vive pendiente de ellos.
El intelecto de Steiner obedece a un curioso vai-
51
 vén entre el acto reflexivo puro y la realización de
ese mismo pensamiento por medio de lo poético:
poesía del acto y poesía del ser. Pero el ser poético
que es George Steiner corre el riesgo de no ser re-
conocido como tal más que por quienes han tenido
la oportunidad de tratarle Quizá se me entienda me-
jor si recurro a un paralelismo con Montaigne. Cada
vez que releo los Ensayos me llama la atención el es-
trecho parentesco que se da entre la obra de ambos:
Montaigne y Steiner, bajo el mismo cielo púrpura,
entregados a los mismos marginalia; obras densas,
humanistas, volcadas hacia la educación; obras en las
que la poesía subyace tras la filosofía hasta convertir-
se en cuerpo de una idea, que se encarnará, a su vez,
en el lector, a medida que hojee el libro. «Nos ocu-
pamos de la manera, no de la materia del decir», es-
cribía Montaigne 28 . Tampoco tolera Steiner el «per-
petuo murmullo de comentarios estéticos» 29 de los
"Montaigne, Essais, III , 8, Pierre Villey (ed.), PUF, París 1999,
pág. 928 [Ensayas, tu, 8, trad. de Dolores Picazo y Almudena Mon-
tojo, Cátedra, Madrid 1998].
'George Steiner, Presencias reales, op. cit., pág. 40.
52
capitostes, mientras que el francés fustigaba ya las
«escuelas del hablar», en las que se pavoneaban «mu-
ñidores del lenguaje» y otros «prestidigitadores» 30 .
Exhiben los dos la misma desconfianza con respecto
al lenguaje: «nuestra protesta es verbal»; «no es más
que una cuestión de palabras»; «se sustituye una pa-
labra por otra, a menudo más inusitada»31, advierte
Montaigne, mientras que Steiner se pregunta cómo
es posible que el lenguaje pueda aún significar algo,
utilizado como lo ha sido hasta la saciedad, para no
dudar en ponerse del lado de la postrera proposi-
ción del Tractatus «De lo que no se puede hablar hay
que callar» 32 .
Me invade la sensación de un mismo y fascinan-
te cara a cara con la muerte, la gran Ensayista: «La
lúcida intensidad de su encuentro con la muerte ge-
nera en las formas estéticas esa declaración de vita-
III
"Montaigne, Essais, tu, 8, op. cit., pág. 927.
, 13, pág. 1.069.
'Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, propo-
sición 7, trad. de Jacobo Muñoz e Isidoro Reguera, Alianza, Ma-
drid 1987, pág. 183.
53
 lidad, de presencia viva, que distingue el pensa-
miento y el sentimiento serios de lo trivial y lo opor-
tunista»". Steiner me contó cómo había llorado, en
unas montañas cercanas a Port-Bou, en Cataluña, al
contemplar el intrincado camino en el que se suici-
dó Walter Benjamin. Es probable que toda la obra
de Steiner se haya desarrollado desde la idea de una
tumba milagrosamente vacía (nada más que la idea
de tumba, puesto que las nubes han condenado a
casi todos los suyos al horror de la abstracción). Esa
tumba vacía es también una imagen de la Gracia, in-
cluso si ésta le ha sido otorgada: «por un capricho
del azar, mi nombre había sido tachado de la lista»";
de forma que, tanto para hablar de los orígenes co-
mo de las cenizas, recurre a esas evidencias absolu-
tas que son la escuela y la escritura.
Cenizas y afeites que salpican los momentos de
burlas serias por parte de ambos, en los que com-
parten un mismo desprecio por la glosa y «el polvo
"George Steiner, Presencias reales, op. cit., pág. 182.
"George Steiner, «Soy un superviviente», en Lenguaje y silen-
cio, op. cit.
54
decoroso de los almacenes de las bibliotecas», por
las «escuelas críticas, las listas de lecturas académi-
cas y los programas semióticos para la interpreta-
ción de las artes van y vienen como sombras que-
jumbrosas»". Los mismos «pedregales de lugares
comunes» y «morrales de cosas que no se saben» ya
provocaban la sonrisa de Montaigne, quien siempre
procuraba recordar a los «carroñeros» que, del li-
bro que escribían, no eran dueños más que de «la
tinta y el papel»". Nadie negará que Steiner y Mon-
taigne profesan un mismo amor por la polémica.
Igual que el talento de Steiner es sensible a lo oral,
Montaigne alaba las ventajas de la conversasión, «el
más fructífero y natural ejercicio del espíritu» 37 . Si
Steiner parece sufrir una atracción especial por
quienes pueden zarandearle, Montaigne busca
«más, en verdad, el trato con aquellos que me ata-
can que el de aquellos que me temen»".
"George Steiner, Presencias reales, op. cit., pág. 39.
'Montaigne, Essais, in, 12, op. cit., pág. 1.056.
"op. cit., III, 8, pág. 922.
Ibidem, pág. 925 [en contraposición al lema de todos los
55
 Aunque todos experimentamos la necesidad de
abandonar nuestro territorio para salir al encuen-
tro con el otro, tal imbricación de conciencias pre-
senta, en ocasiones, todos los visos de un cataclis-
mo. Los lectores recordarán las disensiones entre
Boutang y Rebatet*. Pero el autor de Extraterritorial
nos recuerda que en las parejas míticas siempre
aparece una pasmosa unión de contrarios, para lo
bueno y para lo malo, antes de llegar a descubrir al
otro al final del enfrentamiento:
Las leyendas de denominación recíproca que encon-
tramos en todas las culturas (Jacob y el Ángel, Edipo y la
Esfinge, Roland y Oliver), el tema del combate mortal
que termina sólo cuando los antagonistas revelan su nom-
bre o se nombran el uno al otro en un intercambio de
identidad comprobada, pueden contener el oscuro indi-
cio de una antigua duda: ¿quién soy yo, quién eres tú, có-
tiranos: «que me odien, con tal de que me teman» (N. del T.)].
* Pierre Boutang y Lucien Rebatet representaban facciones
opuestas dentro del partido de extrema derecha Action Francai-
se. (N del T.)
56
mo sabremos que nuestra identidad es estable, que no pa-
saremos como una corriente de agua a integrar el río de
la otredad como sucede con la luz o el viento?"
Aunque sin formar parte del mito, el encuentro
con el otro, y con el alumno, en particular, se inscri
be en los avatares de una pugna que tolerará esa
dualidad, vital en el pensamiento de Steiner. Como
el seductor temible que es, confiere a ese conflicto
espiritual con quienes le rodean una función ma-
yéutica a la medida de su propia reflexión, por lo
que es importante que las cosas no sean fáciles. In-
cluso me atrevería a pensar que, en algunos mo-
mentos, han de parecer insuperables. Sólo al precio
de semejante vértigo, la conciencia del alumno lle-
gará a confundirse con la del maestro en esa seduc-
tora «erótica del pensamiento» 40 , tantas veces rei-
vindicada por Platón.
En su último libro, Lecciones de los Maestros, Geor-
"George Steiner, Extraterritorial, trad. de Edgardo Russo, Si-
ruela, Madrid 2002, pág. 76.
'Ver el prefacio a Murmures, supra, pág. 32.
57
 ge Steiner expone un pensamiento rico y entera-
mente renovado, gracias a los sucesivos encuentros
del autor con ese otro. Sin embargo, la mente de
Steiner es como un remolino marino: hay que ser
buen nadador para dialogar con él y tratar de salir a
flote del vórtice de espirales descendentes que pro-
voca durante la discusión. El discurrir de su pensa-
miento es generoso, pero aterrador, porque está do-
tado de la incandescencia de un juego de espejos.
Encontrarse es decirse a uno mismo y decir al otro:
Dis ce que le feu hésite á dire
Soleil de l'air, clarté qui ose,
Et meurs de l'avoir dit pour bous».
[Di lo que el fuego duda en decir,/ sol del aire, clari-
dad que osa,/ y muere de haberlo dicho para todos.]
Pero el otro es también otra lengua. Steiner se
41 René Char, «Dis», «Les Loyaux adversaires», en Fureur et
mystére, op. cit., pág. 160 [Furor y misterio/Hojas de Hipnos, trad. de
Jorge Riechmann, Visor, Madrid 2002, págs. 280-281].
58
burlaba de mí porque me afanaba con los Cantos de
Ezra Pound, texto caleidoscópico, «muy próximo a
las más elevadas cimas de la literatura» 42 , según me
escribió:
Zeus lies in Ceres' bosom
Taishan is attented of loves
under Cythera, before sunrise
and he said: «Hay aquí mucho catolicismo —(sounded
catolithismo)
y muy poco reliHion»
and he said: «Yo creo que los reyes desaparecen»".
[Zeus yace en el regazo de Ceres/ Taishan es servido
de amores/ bajo Citerea, antes de la salida del sol/ y di-
jo: «Hay aquí mucho catolicismo» —(pronunciado catoli-
zismo)/ «y muy poca religión»/ y dijo: «Yo creo que los
reyes desaparecen».)
" Carta del 23 de marzo de 2002.
"Ezra Pound, Cantares completos, H1, «Cantares pisanos», trad.
de José Vázquez Amaral, Cátedra, Madrid 2000, págs. 2.268-2.269.
Los versos entrecomillados, en español en el original.
59
 En repetidas ocasiones, Steiner ha insistido en la
necesidad de que los niños aprendan diversas len-
guas. «Toda nueva lengua permite vivir otra vida»,
afirma en estas conversaciones 44 , permite abrir otras
ventanas al mundo y afirmarse en él, al mismo tiem-
po que ayuda a comprender el mayor número de
posibilidades que éste nos ofrece. Como la realidad,
al igual que la mentira, es muchas veces algo que se
deriva de la lingüística, más vale dominar las dife-
rentes gramáticas. Según esto, enseñar se convierte,
pues, en una exégesis de la persona y del mundo,
en un momento en el que la relación entre estas
dos naturalezas, que se han trocado en extrañas, ya
no resulta tan evidente, y es preciso volver a defi-
nirla mediante el recurso al lenguaje y a las lenguas.
Para los alumnos, el francés se ha convertido en
una lengua extranjera que requiere traducción. De
ahí mi tentativa de actuar sobre el misterio de la
lengua y sobre la oscuridad del sentido que nos en-
seña, y que dejará huellas indelebles en nuestra me-
moria. Como dice Steiner, la dificultad es «el lastre
"Infra, pág. 99.
60
de felicidad para la gran travesía marítima que es la
vida» 45 .
La escritura es la manifestación de un estado: el
de una mente colmada de sonidos, de imágenes, de
giros lingüísticos, tan diferentes entre sí, que sólo
los retendremos en razón de su propia rareza. Pre-
cisamente, esa rareza de los textos es lo que habla al
alumno de forma espontánea, el susurro de una
lengua impecable, que no es la suya, pero de la que
presiente el envite de profundidad poética y de in-
teligencia. Cuando a un niño de dos años le leemos
las Fábulas de La Fontaine o los Cuentos de Perrault,
el niño comprende algo que no entendería de una
conversación sostenida en un registro lingüístico
menos constante. Porque el misterio de esa lengua
proviene de su estabilidad, del carácter reposado de
sus fórmulas, que resultan tranquilizadoras, y que,
de forma casi mágica, guían al lector, al futuro es-
critor, hacia el sentido de lo leído, de lo escrito.
Me viene a la memoria una carta de Céline a
Paulhan, en la que se opone de forma radical a la
" Infra, pág. 80.
61
 tesis de Steiner. «Pensar en doA idiomas es como
pensar de través», escribe el autor de Viaje al fin de
la noche:
28 de mayo, 1948
Mi querido Paulhan:
Sabe que cuenta con mi completa aprobación en lo
que a su defensa del francés se refiere. Tiene usted razón:
los idiomas extranjeros son algo de lo más irritante, y eso
que hablo inglés, y lo escribo casi como el francés. Pero
¡vive Dios!, que trato de huir de él como de la peste. ¿Y
qué me dice del alemán? ¡Me espanta! Es «como ladridos
de perros y gruñidos de cerdos» (Bloy). Pensar en dos
idiomas es como pensar de través, tiene usted razón, y eso
que hasta el francés, a veces, se asemeja a un campo de ba-
talla".
Queda claro que el mismo autor que redactara
las páginas de Bagatelles pour un massacre propugna
que la verdad caiga del lado de la pureza monolin-
"Céline, Lettres á la N. R. E, 1931 1961, Pascal Fouché (ed.),
-
Gallimard, París 1991, pág. 63.
62
güe, mientras que Steiner sostiene que «una educa-
ción monolingüe y patriotera [...] ya no es posible»,
a la vista de que las aulas, en la actualidad, presen-
tan «una no desdeñable variedad, una enorme ri-
queza humana posbabélica»". Por otra parte, leer
un gran texto es como realizar un acto de traduc-
ción. Si uno se sumerge en el paisaje abisal que su-
giere, lo que se traduce es siempre el pensamiento
del autor. En el momento en que un alumno entra
en contacto con la literatura, comienza a moverse
en un terreno que le resulta desconocido. Los poe-
mas escritos, que reúnen citas de todas las lenguas,
son la fotografía de un proceso intelectual, laborio-
so y creativo, que consiste en descifrar las derivacio-
nes del mito, en un fructífero ejercicio de literatura
comparada. Hasta el punto de que es posible que la
gran biblioteca de la humanidad se vea reducida a
una decena de obras... Mientras que el libro de mis
alumnos es uno solamente, lugar de encuentro de
contrastes y voces del que ha surgido la armonía.
El pensamiento de Steiner, por el contrario, es
" Infra, págs. 151-152.
63
polifónico: en él se acoplan voces diferentes, lo
que, a veces, da la impresión de que está atento a to-
do y a nada. Una de las mayores astucias del pensa-
miento consiste, precisamente, en no pregonar sus
propios límites. El vagabundeo de Steiner por las
matemáticas, las letras y la metafísica resulta escan-
daloso, o angustioso. La amplitud de su versatilidad
es contraria a la manía del tiempo y sus consecuen-
cias, a saber, la especialización y la estrechez de mi-
ras. Hay algo sospechoso en esa pasión humanista,
algo que tiene mucho que ver con una grave enfer-
medad. A lo largo de conversaciones, transforma-
das en disquisiciones memorables, Steiner insistía
en el contraste entre el aliento barroco de un Sha-
kespeare, siempre llamativamente vivo, y el acade-
micismo y la inercia que le acompañan. Hubo mo-
mentos en los que hasta yo misma me sentía
asustada ante la locura que se había apoderado del
Maestro. ¿Se trataba del ánimo funesto, de la acedía
del hombre excepcional de que habla Aristóteles?"
" L'homme de génie et la mélancolie, Jackie Pigeaud (ed.), «Aris-
tóteles», xxx, 1, Rivages 1991, pág. 83: «¿Por qué razón todos
64
Steiner es ontológicamente melancólico. Pero no an-
da errante, como Belerofonte, angustiado y alejado
del contacto con los seres humanos. Su orgullosa tris-
teza no encaja con el abandono contemplativo del
misántropo. Al tender la mano a mis alumnos, Stei-
ner se entregaba a la acción, y caro se lo hacía pagar
al desaliento. Reconoce «la vocación de mártir» 49 del
profesor y las muchas horas de profundo desánimo
que se viven en «la profesión más enorgullecedora y
[...] la más humilde que existe» 50 , tal y como sugiere
al final de esta conversación. De este modo, la me-
lancolía de Steiner se convierte en acción y, si mira
hacia atrás, es para proyectarnos mucho más allá de
lo que hubiéramos imaginado.
aquellos que han sido hombres de excepción, bien en lo que res-
pecta a la filosofía, o bien a la ciencia del Estado, la poesía o las
artes, resultan ser claramente melancólicos, y algunos hasta el
punto de hallarse atrapados por las enfermedades provocadas
por la bilis negra?» [El hombre de genio y la melancolía, trad. de Cris-
tina Serna, Sirmio, Barcelona 19961.
" Infra, pág. 115.
so
Infra, pág. 161.
65
 Hamlet pone en escena la verdad. Bajo el fuego
de su intransigente mirada, la poesía designa e im-
plica políticamente al ser hasta la muerte, hasta el
suicidio. En la réplica del príncipe de Dinamarca a
Gertrudis, se adivina el auténtico dolor de un actor,
más allá de todo gesto trágico, de todo sentimiento
fingido:
Tal es mi único deseo: seguir con el negro man-
to del actor a cuestas, porque es el que porta mi
maestro; del color de la tinta, aunque su tono nada
tenga que ver con un pensamiento a media asta.
Todo lo contrario: el fuego de su ironía me da ca-
lor, cuando en el horizonte se anuncia nieve.

¿Parece, señora? ¡No; es! ¡Yo no sé parecer! ¡No es só-

lo mi negro manto, buena madre, ni el obligado traje de
riguroso luto, ni los vaporosos suspiros de un aliento
ahogado; no, ni el raudal desbordante de los ojos, ni la
expresión abatida del semblante, junto con todas las for-
mas, modos y exteriorizaciones de dolor, lo que pueda
indicar mi estado de ánimo! ¡Todo esto es realmente
apariencia, pues son cosas que el hombre puede fingir;
pero lo que dentro de mí siento sobrepuja a todas las ex-
terioridades, que no vienen a ser sino atavíos y galas del
dolor!'

" Shakespeare, Hamlet, acto i, escena u, trad. de Luis Astrana

Marín, Aguilar, Madrid 1941.

66 67
 1. Elogio de la dificultad

Mefistófeles: ¿Habéis estudiado mucho?

Alumno: ¡Estoy aquí para rogaros que os hagáis cargo de mí!
Goethe

Cécile Ladjali: No es fácil dar con el término ade-

cuado para presentarle. ¿Debería decidirme por el de escri-
tor, autor de numerosas obras como Gramáticas de la
creación" y, mucho más reciente, esa magistral Leccio-
nes de los Maestros", comparada con la cual esta con-
versación se me antoja una especie de discurso amañado?

" Gramáticas de la creación, trad. de Andoni Alonso y Carmen

Galán Rodríguez, Siruela, Madrid 2001.
" Lecciones de los Maestros, trad. de María Condor, Siruela, Ma-
drid 2004.

69
 ¿Habría de inclinarme por el de filósofo especializado en la
obra de Heidegger? ¿Quizá erudito, humanista, profesor?
¿No preferiría, sencillamente, que le presentase como lector?
George Steiner: Lo más correcto y adecuado,
probablemente, sea como lector. Hay una expre-
sión francesa, que suscita desdeñosas sonrisas en el
mundo anglosajón. En inglés, no se dice maestro del
pensamiento; resulta demasiado pomposo. Sin em-
bargo, sí que he ejercido, en ocasiones, de maestri-
llo de lectura, lo que nos mete de lleno en materia.
C. L.: De entrada, para mis alumnos, usted ha sido
un maestro. Sabían que así estaba considerado al otro la-
do del Canal de la Mancha, cuando comenzaron a intuir,
de forma personal, el alcance de la obra que habían escri-
to y en la que habían trabajado durante unas cuantas se-
manas. Por eso estaban tan nerviosos en el momento en
que decidieron enviarle sus poemas, porque eran conscien-
tes del abismo existente entre su mundo y el suyo. Pero tam-
bién estaban entusiasmados, aunque tengo que confesarle
que no confiaban mucho en la posibilidad de conocerle. Ya
se sabe: en nuestro trabajo, más de una vez nos vemos obli-
7U
gados a lanzar al mar botellas con mensaje... Pero, en es-
te caso, la poesía ha servido de puente entre las dos orillas,
por encima del abismo. ¿Qué sintió tras la lectura de esos
sonetos?
G. S.: Pensé que aquellos textos encerraban algo
milagroso. En primer lugar, usted da clase en
Drancy, en la periferia de París. Para las personas
de mi edad, Drancy evoca un recuerdo terrible y
concreto, el del estadio que conducía a los campos
de exterminio. El instituto al que van lleva el nom-
bre de uno de los más ínclitos representantes del
pensamiento puro, el de Évariste Galois, aquel jo-
vencísimo matemático, asesinado por formar parte
de la resistencia política, en el curso de una celada
amañada por la policía. Y todo esto converge sobre
usted, que ha sabido insuflar en sus alumnos esa pa-
sión por la forma poética, por la poesía. Si uno se
para a pensar en el camino que han tenido que re-
correr para llegar a esto, he de decir que se trata de
un asombroso cuaderno de poemas. Lo cual plan-
tea la cuestión fundamental de la relación entre
poesía y escolaridad, con un trasfondo social muy
71
 difícil, como sucede en el caso de sus alumnos, más
la lengua francesa en sí, etcétera. Porque, de forma
admirable, usted ha sabido inspirarles el amor por
una lengua que no es la que hablan en su vida dia-
ria, en sus hogares. Y, por encima de todo, el amor
por la forma poética. ¿Qué representa un poema
para esos muchachos? Me ha parecido un empeño
apasionante, y me siento orgulloso de verme aso-
ciado con algo así.
C. L.: Tengo que confesarle que todo es fruto de un
enorme trabajo. Es más, cuando anuncié a mis alumnos
que íbamos a escribir un cuaderno de poemas, se suscitó
una verdadera insurrección. Según ellos, no había ni que
hablar de leer más, aún menos de escribir y, mucho menos
todavía, poesía, porque, de todos los géneros literarios, era
quizá el que menos atractivo les resultaba. Pero teníamos
que hacerlo, precisamente, porque era algo difícil, imposi-
ble. Creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la
contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aque-
llo que no es él, para que llegue a comprenderse mejor a sí
mismo. Trabajamos, pues, a la contra, e hicimos una
apuesta por la dificultad. Todo lo que roza la excelencia
72
resulta muy difícil o, cuando menos, es lo que usted afir-
ma sin cesar. De modo que ése sería nuestro método de tra-
bajo.
¿Cuáles fueron las etapas? En sus casas, no tenían li-
bros. Primera dificultad. Hubo días en que iba a clase con
maletas llenas de libros. Yo se los prestaba; echaban horas
en la biblioteca. Leyeron muchísimo, y sólo después de eso
se atrevieron a escribir.
¿Cómo leían? Entregué a toda la clase una lista gene-
ral de obras sobre los temas de la caída y el infierno, por-
que eran los que habíamos elegido para nuestros poemas,
además de una serie de textos personalizados, en función
de los gustos y de las posibilidades de cada uno. Y se em-
paparon de aquellas lecturas, por otra parte, muy clásicas:
los grandes mitos, Dante, los textos de la Antigüedad que
hablan del descenso a los infiernos. Algunos de ellos persi-
guieron el rastro de las metáforas hasta nuestros días. Fue
entonces cuando reflexionamos sobre el infierno de los
campos de concentración, habida cuenta de que nuestro
tutor era George Steiner. Tratamos, en una palabra, de
profundizar en una materia filosófica tan importante.
En lo que se refiere a tratar de mantener la calidad li-
teraria, o poética, del cuaderno, con esas formas fijas tan
73
complejas, tan asentadas, a las que hay que añadir el sis-
tema de rimas y la versificación, alguien con un suficien-
te grado de candidez pensaría que hemos gozado de una es-
pecie de favor relativamente inexplicable... Pero la verdad
es que no fue cuestión de milagros, sino que todos pusimos
nuestro empeño en ello. Ya se sabe que, en lo que hace al
valor y a las promesas que se formulan en un primer arre-
bato, hay que dejarse de inocencias angelicales. Los pri-
meros resultados fueron catastróficos, llenos de tópicos vul-
gares, de banalidades desoladoras. Porque la forma de
escribir de los adolescentes, cuando se desahogan un poco,
es bastante decepcionante. Para mí, la dificultad estribaba
en decirles eso mismo, pero sin herirles. Estaban dispuestos
a adentrarse en una aventura poética, pero se internaban
en ella a pelo. Y, créame, un adolescente, cuando muestra
su interior, constituye un espectáculo poco agradable. Así
que tuvieron que empaparse de grandes autores, de gran-
des obras, con el fin de que, una vez asimilado todo aque-
llo, surgiese la voz personal de cada uno de ellos, como co-
lofón de todas aquellas lecturas. Pronto se dieron cuenta
de que a todos ellos les quedaba mucho por aprender, lo
que les tranquilizó bastante.
74
G. S.: Vivimos en una cultura, en sin ambiente,
en los que la poesía se ha convertido en algo mucho
más minoritario de lo que lo fuera en cualquier
otra época. Esto es así. La poesía es la voz de una se-
lecta y apasionada minoría, que cuenta con un nú -
mero de lectores bastante escaso. Por otra parte,
desde finales del siglo XIX, desde Baudelaire, se ha
abierto una brecha entre poetas y público mayori -
tario.
Para un alumno, un poema representa una difi-
cultad formidable. De entrada, es algo que, por lo
general, hay que aprender de memoria, lo que mo-
lesta mucho. Es una especie de ingenio del que la
memoria dispone para ir en pos de algo, y para que
a uno le empiece a gustar la poesía... Bueno, ése es
el milagro que usted ha conseguido. Porque en es-
te cuaderno está claro que late la pasión por la poe-
sía. Además, permítame que le haga despotricar un
poco, ya que nuestros gustos no siempre son coin-
cidentes. A usted le encanta la poesía de finales del
siglo XIX. Y, por ejemplo, en este cuaderno se per-
cibe, curiosamente, algún eco del Herodías de Ma -
llarmé, incluso algo de Régnier, de esa misma épo -
75
ca. No por eso deja de ser admirable el hecho de
conseguir que un muchacho adquiera la suficiente
confianza en sí mismo como para decir: «yo tam-
bién soy capaz de escribir poesía». Y eso es lo que
usted ha conseguido. Todo esto me lleva a plantear-
me lo siguiente: ¿no tendría la poesía que volver a
jugar un papel importante en la vida de los jóvenes
menos privilegiados, de quienes se mueven en un
ambiente de carencias sociales, económicas o ideo-
lógicas?
C. L.: Pienso que el ingenio es patrimonio de todos los
chavales. Todo alumno muestra tendencia a expresarse, a
hablar de sí mismo, o de grandes obras. Pero es el caso que
no todos tienen la oportunidad de nacer donde puedan ha-
cerlo, lo que hace que el trabajo del profesor consista preci-
samente en velar por esa chispa. A veces, he dado clases
particulares a algunos de mis alumnos. Como ya le he di-
cho, cuando iba a sus casas, me daba cuenta de que no
había ni un solo libro. ¡De modo que al profesor le queda
una tarea ingente por delante!
G. S.: Dejemos dos cosas hubie
claras: quizá no 76
ra ni un libro en sus casas, pero da la casualidad de
que el genio poético es algo oral. No debemos olvi-
darlo. En la mayoría de las grandes culturas de
nuestro planeta, la poesía se transmite de viva voz, y
no a través de libros, hecho que ofrece enormes po-
sibilidades a pueblos técnicamente analfabetos. Su-
brayo lo de «técnicamente», porque no son pueblos
de conciencia, espíritu o corazón analfabetos. De vi-
va voz, boca a boca, se puede recitar, se puede com-
poner poesía. ¿Representa esto una forma de abrir-
se a un mundo en el que el libro está considerado
aún como un objeto de lujo?
Por eso lamento tanto el que ya no se aprenda
nada de memoria. Aprender de memoria significa,
en primer lugar, trabajar con un texto de una for-
ma absolutamente excepcional. Lo que uno ha
aprendido de memoria cambia con uno mismo, y la
persona se transforma con ello, a su vez, a lo largo
de toda la vida. En segundo lugar, nadie será capaz
de arrebatárselo. Lo que uno sabe de memoria es lo
que le pertenece a uno mismo, a pesar de los inde-
seables que gobiernan el mundo, de la policía se-
creta, de la brutalidad de las costumbres, o de la
77
censura, que también existe entre nosotros y en to-
das sus formas. Constituye, pues, una de las grandes
posibilidades de la libertad, de la resistencia. No ha-
ce falta recordar siquiera que la gran poesía rusa de
nuestro siglo, los poemas de Ósip Mandelstam, de
Ajmátova y de tantos otros, han sobrevivido gracias
a la memoria. Un «de memoria» que quiere decir
que uno participa en la génesis y en la transmisión
del poema, porque forma parte de uno mismo.
Permítame que mencione un minúsculo hecho
real, pero casi milagroso. En los campos de exter-
minio había hombres, eruditos y rabinos, a los que
se les conocía como «libros andantes». Se trataba
de personas a quienes, como sabían tantas cosas de
memoria, la gente se acercaba como quien pasa las
hojas de un libro, y les preguntaban cómo inter-
pretar determinado texto, o qué cita era la más ade-
cuada. Porque aprender a citar correctamente es
una de las grandes condiciones para que haya li-
bertad; es exactamente lo contrario de la pedante-
ría bizantina.
Creo sinceramente que, cuando se deja de lado
el aprendizaje de memoria —y los jóvenes aprenden
78
muy rápido de ese modo, algo admirable en ver-
dad—, cuando se descuida la memoria, si no se la
ejercita igual que un atleta hace con sus músculos,
ésta se debilita. Nuestra escolaridad, hoy, es amne-
sia planificada.
C. L.: Hay determinados pedagogos que consideran
que es un gran paso adelante el hecho de que los alumnos
se vean liberados del aprendizaje memorístico, de esa rela-
ción en cierto modo autista con un texto, de esa especie de
tortura que, en el pasado, consistía en hacerles aprender
poesías y recitarlas delante de toda la clase. Los alumnos
son los primeros en rebelarse contra este método, que les
trae recuerdos de su etapa de enseñanza elemental o, lo que
es peor, les traslada a la Tercera República. Para ellos, re-
citar es lo contrario de reflexionar, es olvidarse de uno mis-
mo en favor de una voz extraña en la que se difuminan.
El hurto de la escasa singularidad que tan orgullosamen-
te exhiben a sus quince años les resulta tan odioso como la
idea de no servir más que de intermediarios.
G. S.: ¡Es justo al revés! Lo que los deja vacíos es
arrebatarles todo lo que llevan dentro, su bagaje in-
79
 terior, privarles del lastre de felicidad para la gran
travesía marítima que es la vida.
C. L.: Insisto en que lo importante es trabajar a la con
tra. Cuando estaban metidos de lleno en la redacción d
Tohu-bohu, una tragedia cuya trama se inspira genero
samente en Edipo rey, de Sófocles, les pedí que aprendie
ran unos cuantos textos de memoria, como, por ejemplo, to
do el monólogo final de Edipo. Al principio, hube d
enfrentarme con otra insurrección: no les gustó nada lo
idea. Pero, ahora, llevan a Sófocles dentro de sí, en sus co
razones, y es cierto que el drama griego les pertenece, y que
el hipotexto les ha ayudado enormemente a la hora de es
cribir. De forma casi mágica, el recuerdo de los texto
aprendidos de memoria se hacía presente, en el momento
en que tenían que dejar asentada, fijada, una sintaxis im-
pecable. Podría probarlo científicamente. Sé cuál es la ra-
zón de que determinadas expresiones merezcan la pena:
porque detrás de ellas está el haber aprendido de memoria,
la memoria de lo infranqueable... Y Sófocles no se separa-
rá de ellos jamás. También es muy importante que puedan
oírse. Cuando, este año, han dado vida, por primera vez,
a dichos textos; cuando algunos actores han ido a la clase
80
para representar algunos fragmentos de Tohu-bohu, este
hecho también les impresionó, porque cayeron en la cuen-
ta de que habían escrito algo literario, algo con fuerza y
que el texto «funcionaba». El día del estreno de la obra, a
cargo de William Mesguich, en el teatro Michel-Simon, de
Noisy, cualquiera podía darse cuenta del pasmo de mis
alumnos. Se sentían extraños ante sí mismos; no se reco-
nocían en el texto escrito, y ya representado, del que aca-
baban de ser desposeídos. Es fundamental que, en un mo-
mento dado, se produzca, por medio de la palabra, un
distanciamiento así entre un texto y la persona que lo ha
escrito. Durante la representación, se produjo una especie
de juego de espejos del todo indispensable, y el teatro se
presta muy bien a ese desdoblamiento.
Me siento feliz de que Tohu-bohu haya tenido la po-
sibilidad de cobrar vida y disfrutar de una breve carrera li-
teraria. Todo empezó con el regalo que nos hizo Daniel
Mesguich al escribir el prefacio del libro. Más tarde, tam-
bién participó en el espectáculo, y grabó algunos pasajes,
que se oyen, cadenciosamente, entre los ladridos del Golem
y las odiosas diatribas pangermanistas del Preceptor. Una
extraña mezcla de La lección, de Ionesco, y de La má-
quina infernal, de Cocteau, con Meyrink en medio... En
81
cuanto a William Mesguich, representó la obra durante
un mes en París, en el Espace Rachi. Y mis alumnos, en
gran parte magrebíes, tuvieron oportunidad de entrar en
contacto con muchachos judíos que viven en el centro de la
ciudad. Algo muy importante. Tohu-bohu es una trage-
dia de su época, aunque haya que descifrar algunos sím-
bolos, puesto que la acción transcurre en Praga, la ciudad
de todos los cismas, a finales del siglo XIX. Desde el mo-
mento en que el decorado digital de Héléne Guyot lleva el
drama de la ciencia genética a la conciencia de los espec-
tadores, desde la primera escena hasta el desenlace, se nos
muestran dos sociedades en conflicto. La literatura ha per-
mitido que mis alumnos leyeran el mundo, su mundo, su
modernidad, a fin de penetrarlos un poco mejor, y han
otorgado a la cultura una función real. De repente, la cla-
se de lengua y literatura francesas se vio despojada de esa
característica que hace de ella una forma peculiar de pa-
sar el rato, algo con lo que personalmente me siento muy
identificada, pero que ellos admiten a regañadientes, por-
que tienen la impresión de que disponen de un tiempo li-
mitado y que nadie tiene derecho a robárselo para relle-
narlo con verborreas barrocas sobre el drama romántico.
Traté de modificar esa relación que tenían con el tiempo, e
82
insistí mucho en cada una de las dificultades; les hice es-
cribir varias veces la misma frase, y les obligué a leer has-
ta diez veces la misma página, con entonaciones diferen-
tes, para que aprendieran a apreciar que la partida contra
el tiempo también se gana gracias a la dulce parsimonia
de la lentitud y el trabajo.
En cuanto a Murmures, la poesía me ofreció la opor-
tunidad de obligarles a leer muchísimo —aunque ya sé
que usted va a decirme que no más que teatro—, de tra-
bajar en un género literario muy breve, que les permitía
realizar un ejercicio de síntesis de todas las lecturas, así
como ser capaces de inventar imágenes, de emplear metá-
foras. Les obligué a leer, pues, incluso de forma despóti-
ca. Antes de que empezasen a escribir, les di instrucciones
muy concretas. Se trataba de inventar una metáfora, de
unir tal pasaje o tal otro para que el texto resultante tu-
viera sustancia.
Como soy profesora de letras, estoy obligada a enseñar-
les francés para prepararles para el bachillerato. Pero se
trata también de enseñarles estilo, gramática, cultura ge-
neral, para que, en el curso siguiente, ya bachilleres, no
fracasen. Gracias a aquellos poemas, encontré una oca-
sión de acercarles de forma natural a textos literarios, des-
83
 pojarlos en parte de su rareza y que no se sintiesen cohibi-
dos ante ellos.
El teatro me permitió abordar el hecho oral, algo que
había dejado de lado el año anterior y que también quería
intentar con ellos. La poesía es un género muy confiden-
cial, aunque me guste que se sepa que lo que han hecho
mis alumnos es algo notable. Pero, por definición, el teatro
es un género abierto al público. Cuando se represente la
obra, se hablará de ella, y espero mucho del aluvión de co-
mentarios, de alabanzas o de críticas —tanto da—, acerca
de esta experiencia. Estos alumnos se merecen todo menos
la indiferencia. Estoy segura de que el espectáculo del tea-
tro les facilitará ese diálogo.
En su opinión, ¿hay algo que relacione, de forma muy
concreta, la expresión poética con la mecánica teatral? Por
ejemplo, ¿algo que no podamos encontrar en una narra-
ción clásica?
G. S.: Creo que no deberíamos olvidar que la
prosa de gran calidad es algo mucho menos fre-
cuente que la buena poesía, y que es muy difícil
aprender prosa de memoria. Es posible, pero es
mucho más difícil que aprender poesía. La prosa se
84
orienta siempre, de forma muy clara, hacia el libro,
hacia el texto impreso. Mientras que el drama y la
poesía son, como ya he señalado, formas de expre-
sión sobre todo orales y, además, arcaicas. Desde la
perspectiva de la historia de la retórica y del pensa-
miento literario tal y como los cultivamos hoy, la
prosa se ha desarrollado bastante tarde, mientras
que el drama y la poesía se sitúan en los orígenes
mismos de nuestra cultura. Nunca debemos dejar
de sorprendernos, de quedarnos totalmente pas-
mados, aunque la expresión suene vulgar, por el
hecho de que haya versos muy anteriores al lengua-
je escrito, y que todavía hoy recitamos. En Homero,
por ejemplo, hay pasajes muy anteriores a la escri-
tura, del mismo modo que es muy posible que las
odas de Píndaro se hayan compuesto mucho antes.
Pero siguen siendo cantos, porque, y sólo trato de
simplificar, la voz humana no es una voz prosaica.
85
 2. Creatividad y escuela

—¿Qué diablos de lenguaje es ése? Por Dios, que debes de ser

uno de esos herejes...
—No, dómine —dijo el alumno—, que dilectísimamente, en
cuanto lame la luciérnaga unos minútulos apenas del día, me
transmigro a alguno de esos tan bien arquitrabados monaste-
rios.
Rabelais

C. L.: Muchas veces, para los alumnos, un libro es co-

mo un objeto yerto, compuesto de papel y tinta, el chichis-
beo de un autor muerto desde hace siglos. Las palabras ya
no les dicen nada, y la sintaxis, más que a música, les sue-
na a abstruso galimatías. Hay momentos en los que he lle-
gado a pensar que la literatura está para ser salmodiada,
que no transcrita. Por ellos, me decidí por el teatro y la poe-

87
 sía, en un gesto instintivo, aunque ignoro la razón de mi
orientación espontánea hacia ambos géneros.
G. S.: Porque sus raíces son, en parte, idénticas
a las iraníes, a las de la antigua y magnificente cul-
tura persa. En Oriente Medio la cultura es oral. Al
igual que en el Magreb, hay muchos hombres y mu-
jeres que se saben miles de versos de memoria, ver-
sos de epopeyas, de grandes cantos de amor. Pero,
en París, en Londres o en Cambridge, vivimos ya en
un mundo ultralibresco, un mundo como el del Lu-
trin, de Boileau, por decirlo de alguna manera, y a
veces nos vemos obligados a dar un paso atrás ante
este fenómeno.
C. L.: En efecto, al igual que en determinados arque-
tipos anteriores a la escritura, lo propio de los alumnos es
el lenguaje oral. En Murmures, el cuaderno de poemas,
se trata el mito de la caída; en su tragedia Tohu-bohu,
el referente es lo gemelar. El recurso a algo anterior a las
lecciones forma parte de una exigencia de honradez inte-
lectual que me impuse a mí misma. Pido mucho de ellos,
pero tengo en cuenta lo que son. Sin recurrir a la demago-
88
gia, he de decir que es cierto que esos grandes arquetipos,
los mismos que encontramos en Hornero o en Dante, son
algo así como imágenes seminales que los alumnos llevan
en su interior, pero que no llegan a pertenecerles del todo
porque no saben expresarlas. Por eso, traté con ellos de que
estas cosas salieran a la superficie gracias al hecho de es-
cribir, y sólo después nos centramos en las reglas funda-
mentales de la gramática, de la sintaxis. Trabajamos en
ese terreno que todos llevan dentro, en esos viveros mitoló-
gicos, bíblicos o coránicos, según el tipo de alumnos.
Cuando, al comienzo del curso, les dije que íbamos a tra-
bajar sobre el mito de la caída, realicé una encuesta, y vi
que todos tenían una vaga idea de lo que representaba la
manzana de Adán y Eva, de lo que simbolizaba la ser-
piente, etcétera. Creo que ésta es la razón por la que debe-
mos asentar nuestra enseñanza en la lectura de los clási-
cos, porque, de hecho, la biblioteca universal quizá esté
contenida en diez libros que, aun sin darse cuenta, los
alumnos llevan en sus alforjas.
Intenté hacer con ellos escritura creativa y, al mismo
tiempo, integrar esta iniciativa con esa nueva prueba del
examen para acceder al bachillerato, la redacción inven-
tada. Tanto inventar como crear fu ncionan de consuno
89
con las ideas de regló y rigor. Quiero dejar muy claro este
punto. Murmures y Tohu-bohu constituyen un apren-
dizaje preparatorio apasionante para el examen de bachi-
llerato. Para escribir un soneto o una escena teatral, es ne-
cesario llevar a cabo, con anterioridad, un inventario de
los criterios clasificatorios y estilísticos que corresponden a
un determinado género literario de los llamados mayores.
Se trata de un asunto que echa para atrás, porque exige
madurez, casi una comunión con el texto tomado como
modelo, y del que habrá que nutrirse para crear un plagio
erudito. Tal era la forma de escribir de Proust... Pero él era
Proust. No se puede decir que se trate de algo fácil, o que
permita practicar una cierta demagogia. Todo lo contra-
rio: es participar de una gran tradición que desemboca en
alguien como Fénelon, que hacía hablar a los muertos en-
tre sí. Pero es preciso que el profesor de francés tenga con-
ciencia de ello antes de explicárselo a sus alumnos, porque
ellos siempre considerarán como algo digno de respeto todo
aquello que se les presente con convicción. Y creo, con toda
sinceridad, que, en relación con este punto, el problema re-
side en que incide en la personalidad del profesor y en la
disposición, más o menos firme, que muestre para entre-
garse a la poesía. Está claro que se trata de un reto extre-
90
mudamente difícil, y que muchos de mis compañeros, con
todo el derecho del mundo, entienden que un ejercicio de
estas características va más allá de sus competencias. Al
fin y al cabo, sólo somos profesores. Escritura creativa y re-
dacción inventada; he tratado de trabajar en ambas ver-
tientes, porque no debo perder de vista la realidad del exa-
men de bachillerato. Por otra parte, sin poesía, también se
vive estupendamente. Hay alumnos con los que he fraca-
sado. De sobra lo sé. He tratado de ser iniciadora y me-
diadora a un tiempo. Con lecturas serias y trabajos de re-
dacción, les he ayudado a superar una prueba, pero está
claro, porque yo he escrito con ellos, que quería ir un poco
más lejos. Sé que con algunos la cosa ha funcionado. Pre-
tendía que sintieran la magia de las palabras, la poesía de
la gramática. Algunos de ellos así lo entendieron y es evi-
dente que hemos ido más allá de lo que encierra una sim-
ple clase de francés. Fijémonos en la polémica que se vive
en Francia en estos momentos. Hay quienes sostienen que
hay que acabar con la enseñanza de las letras, eliminar la
redacción. Otros piensan que, por el contrario, hay que
salvar las letras y suprimir el ejercicio de escritura creati-
va que forma parte de la prueba previa de francés, porque
creen que, fundamentalmente, la verdadera relación con
91
la literatura y con los textos, la genuina implantación de
una cultura literaria, depende de ejercicios como la redac-
ción, el comentario de texto, etcétera. Me gustaría saber
cuál es su opinión acerca de esta polémica. Pienso, en es-
tos momentos, en las terribles páginas que usted ha dedi-
cado al culto a la glosa, a la arrogancia del metadiscurso,
a todo lo que enmascara la indispensable presencia de lo
poético en nuestros actos y en nuestras existencias indivi-
duales. ¿Qué opinión le merece esto?
G. S.: Se trata de una cuestión lancinante y que,
probablemente, no ha hecho más que empezar. Co-
mienza a sentirse en la propia Francia la crisis de la
lengua francesa, lengua que, a ojos vistas, se en-
cuentra en regresión en el mundo entero. La pu-
janza del español la deja muy atrás; es algo que ocu-
rre en todas partes, por no hablar del dominio del
idioma angloamericano en todo el planeta. El fran-
cés se enfrenta con la inmensa gloria de su pasado,
con el orgullo infinito de unos blasones cada vez
peor conocidos, cuando no desconocidos u olvida-
dos. Por otra parte, habría que preguntarse qué ra-
zón se aduce para no permitir a un muchacho, a un
92
alumno o a un examinando, que presente un dibu-
jo, una composición musical o el esbozo de una co-
reografía. ¿Por qué siempre se recurre a la lengua?
No está nada claro. Hay personas dotadas de una
sensibilidad que denota un profundo vigor creati-
vo, pero que son antiverbales; personas para quie-
nes la palabra representa un gran problema, y la
sintaxis, un obstáculo. En las universidades ameri-
canas se otorgan diplomas de creatividad, en los
que se permite la presentación de otro tipo de tra-
bajos, como una obra de arte, una música, etcétera.
En realidad, todo esto me parece que es algo
que tiene que ver con unos cuantos y arrogantes afi-
cionados... Pero hay que andar con pies de plomo.
Nos encontramos en un período de transición. Más
adelante, hablaremos sin duda del papel que han
jugado las ciencias en todo este asunto, porque es
enorme, y aún no hemos dicho nada al respecto. En
relación con lo que usted decía, me encuentro en
un estado de ambigüedad o, si lo prefiere, de es-
quizofrenia: comprendo perfectamente la revolu-
ción contra los excesos en la enseñanza secundaria,
comentarios, análisis y todo eso. Pero, por otra par-
93
te, me asusta la idea de perder esas referencias
esenciales que han constituido el sustrato de nues-
tra identidad. La identidad de una lengua, de un
pueblo, de una generación, está en su legado, en la
herencia que nos deja de aquello que más ha apre-
ciado de su pasado. Si eso se pierde, corremos el pe-
ligro de caer en la barbarie de innovaciones hueras.
Y eso es lo que parece dibujarse en cualquier hori-
zonte hacia el que dirijamos nuestra mirada. Pero
también es verdad que habría que ser un genio, y yo
no lo soy, y estar en posesión de una sabiduría infi-
nita para decidir acerca de esto. Habrá que escu-
char a ambas partes.
C. L.: Es usted heredero del sistema francés de ense-
ñanza, puesto que estudió en Janson-de-Sailly, uno de los
grandes institutos de París. ¿Se siente usted en deuda con
el sistema? ¿Experimentó algún tipo de placer intelectual
durante el tiempo en que permaneció usted metido de lleno
en esa cultura clásica y humanista, académica, en una
palabra?
G. S.: Sí; porque soy un mandarín. Y soy profe-
94
sor, no creador. Pero he conocido a algunos gran-
des creadores que aún conservan en su interior la
candidez de un cierto analfabetismo. Siempre me
gusta contar que uno de los miembros honorarios
de mi college, en Cambridge, era Henry Moore.
Cuando iba por allí y hablaba de política, resultaba
poco gratificante, porque la mayoría de las veces
decía tonterías inenarrables. Pero bastaba con ta-
parse los oídos y contemplar sus manos, para darse
cuenta de lo que es una inteligencia total y absolu-
ta: las manos de Henry Moore. Nadie puede opinar
sobre eso, porque pertenece al terreno de la creati-
vidad del alma, del ser humano. Se trata de uno de
esos vastos dominios que aún nos quedan por des-
cubrir, a pesar del psicoanálisis y de la analítica.
En efecto, todo lo que soy se lo debo al antiguo
sistema de los institutos, al viejo bachillerato, a las li-
cenciaturas en letras; pero sé muy bien que, por
otra parte, el mundo está en trance de cambiar.
C. L.: El saber se ha trastocado. Muchas veces, la gen-
te se pregunta cuál es la causa de que disminuyan los ni-
veles educativos. Es verdad que un alumno de finales del
95
 siglo xix sabía latín, griego, gramática. Las cosas ya no
son así en nuestros días, y es cierto que esto plantea un
problema. El saber ha cambiado. Nuestros alumnos quizá
sean más intuitivos, más imaginativos; pero desconfío
mucho de esas intuiciones, de esos fogonazos de creativi-
dad, porque la mayoría de las veces resultan decepcionan-
tes. En mi área, desde que me dedico a la enseñanza, to-
dos los años les obligo a escribir. Pero se trata de algo que
hay que encauzar con mucho rigor, avanzar lentamente,
perder el miedo a equivocarse, tachar, tirar a la papelera.
Siempre me he preguntado qué hacer para dirigir por buen
camino esa intuición, para convertir ese chispazo un poco
decepcionante en un texto fabuloso y escrito con todo rigor.
Antes que nada, hay que leer mucho para impregnarse de
la sintaxis de los demás, para llegar a construir la propia,
lo que representa un esfuerzo considerable de reinversión
de la materia leída. Para Tohu-bohu, cada alumno tu-
vo que preparar hasta diez borradores. Fueron sesenta los
alumnos a los que pedí que escribieran la obra. ¿Se da
cuenta del trabajo realizado durante la génesis del texto?
Podría redactarse una tesis sobre los borradores de mis
alumnos, y sus errores seguramente nos aportarían algu-
na luz. Decenas de textos de grandes autores como punto
96
de partida para las redacciones que ellos trabajaron, seis-
cientos borradores y un solo libro. La coherencia del con-
junto se desarrolló poco a poco, y no resultó evidente has-
ta que no tuvieron el libro en las manos. Ser coherente,
sentir que el proceso guarda cierta coherencia, no es algo
evidente de por sí, desde su punto de vista. Pensemos, por
ejemplo, en el cuidado lenguaje que aparece en ambos li-
bros. Alguien podría apreciar esquizofrenia en algunos de
mis alumnos: la lengua escolar no es la lengua hablada,
al igual que la lengua materna no coincide con la escolar,
etcétera. En el lenguaje que emplean, sin embargo, se ob-
serva una relación extraordinariamente compleja con esa
lengua que, de alguna manera, se ve perturbada por la
poesía y el hecho de escribir.
Pero la verdad es que están fascinados por la palabra,
por la buena literatura, y en eso me apoyo, sobre todo, pa-
ra tratar de desbloquear las cosas. El alumno se da cuen-
ta muy rápidamente de dónde reside la belleza, y espera
que alguien se lo haga notar. Lo que no impide que se en-
cuentre en una situación de esquizofrenia, puesto que, en
su casa, no hablan como Baudelaire. Porque hay un tabú
en torno a la lengua que se emplea en la literatura. Cuan-
do mis alumnos se han visto en el trance de tener que con-
97
 tar a sus amigos que se dedicaban a escribir poesía, o tea
tro, el asunto se les hizo muy cuesta arriba; fue difícil
para ellos. Al final del curso sentían incluso vergüenza de re
galar aquellos textos a la biblioteca del centro. Pero, una
vez cumplido el trámite, se sintieron orgullosos. Lo que sig
nifica que algo habían avanzado, puesto que habían cre
cido tres años en un intervalo de dos horas, habían ma
durado con mucha rapidez. Es cierto que el gueto en el que
se encierra la mayoría de estos alumnos es, más que nada
un reducto lingüístico: hay una verdadera ley del medio es
el que viven, una ley del barrio. Y les cuesta mucho li
brarse de ella. Con cierta frecuencia, quedo con una anti
gua alumna, Miruna; la tuve en clase el mismo curso eh
que obtuve mi plaza de profesora, hace cuatro años. Aho-
ra estudia en la Facultad de Historia de Nanterre. Más dé
una vez me ha comentado: «Cécile, me encuentro en una
situación difícil; en la facultad, me expreso de una mane-
ra, y cuando vuelvo a casa, o hablo con mis amigos, ha-
blo una lengua distinta». Es algo insostenible. Julie, una
amiga de Miruna, en razón de algún milagro que no al-
canzo a comprender, mostraba una disposición mucho
más clara para acomodarse a la estructura de un lengua-
je normalizado, tanto en el plano sintáctico como en el
98
oral. Las cosas le han resultado mucho más fáciles. Su in-
greso en la universidad se llevó a cabo con toda normali-
dad; está a punto de terminar una tesina en literatura
comparada, sobre el teatro de D'Annunzio, y le gustaría
llegar a ser... profesora de literatura. El año en que Julie
fue alumna mía, le obligué a que escribiera poesía. No sé
hasta qué punto su soneto sobre Erasmo y El elogio de la
locura la marcaron entonces ni de cara al futuro... Ha-
bría que preguntárselo a ella. Tanto Miruna como Julie
son bilingües: Miruna es rumana y Julie es italiana. Us-
ted siempre ha defendido que el hecho de ser políglota es al-
go enriquecedor.
G. S.: Creo muy firmemente que cada lengua re-
presenta una ventana a un mundo totalmente dife-
rente. Toda nueva lengua permite vivir otra vida, lo
que es realmente un lujo. Para el común de los
mortales, para quienes son monolingües y que ha-
brán de vivir metidos de lleno en esa cultura lin-
güística, es evidente que el dominio de esa lengua,
algo que coincide con el ideal que usted propone,
significa una disposición a la madurez espiritual y a
su presencia política en nuestra sociedad. Lo que
99
me encantaría saber es si ha habido diferencias en
cuanto a la respuesta obtenida por parte de chicos
y chicas al proyecto que les planteaba. ¿Observó us-
ted reacciones muy diferentes?
C. L.: Sí; muy bien con las chicas, pero muy dificil con
los chicos. No sé por qué. Vergüenza, quizá; una percep-
ción de la poesía como algo opuesto a la virilidad. El tipo
de chica melindrosa y remilgada no es el preferido de mis
alumnos, que son con los que fracasé. El último año, tan
sólo hubo un alumno, un chico, que no participó en Mur-
mures. Me imagino que debe de tratarse de una diferen-
cia casi ontológica. Me cuesta mucho trabajo dar con una
explicación. Sin embargo, en la enseñanza superior, las
cosas son distintas, y los chicos se desenvuelven mejor.
100
3. Gramática
Aisladas, las palabras flotaban a mi alrededor.
Hofmannsthal
C. L.: Usted sitúa su pasión de filólogo entre la poesía
y la filosofía. El amor que siente por las palabras es tan
grande como la desconfianza que le inspiran. Su relación
con el otro es, ante todo, una relación de palabras, porque,
a través de ellas, usted decide entre entregarse o sustraerse
a esa presencia. Alguna vez le he visto mudo, y fue una ex-
periencia terrible. Además, el término «gramática» tiene
una importancia capital en su obra. Habla usted incluso
de una gramática interior; uno de sus últimos libros, por
otro lado, lleva por título Gramáticas de la creación.
Qué significa para usted el término «gramática»? ¿ Cuál
es la relación entre la gramática, con ese trabajo de la len-
101
 gua del que hemos hablado, y la escritura de esos poemas?
¿ Cómo participa la gramática de la ontología?
G. S.: Pienso en la gramática en tanto que es-
tructura de la experiencia humana, tal y como no-
sotros dividimos dicha experiencia, y con la que la
identificamos. Por ejemplo, una lengua como el he-
breo, que no conoce el pretérito indefinido ni el
tiempo futuro del verbo, tal como nosotros los en-
tendemos, presenta una concepción del universo
profunda y radicalmente diferente de la nuestra. El
hecho de la colocación del verbo al final de la frase
en el alemán, y espero que no se considere esto co-
mo una salida de tono, es una de las claves de la ca-
pacidad de esa lengua para la metafísica. El alemán
dispone del neologismo filosófico, que mantiene
un argumento en suspenso en el seno de una frase,
posibilidad de la que no dispone el cartesianismo
de la lengua francesa. Cada sintaxis, por otra parte,
revela una relación de poder político. Quien tenía
a su alcance las armas de la retórica, con una gra-
mática muy desarrollada y sofisticada, disponía, has-
ta hace poco, de una ventaja política muy clara so-
102
bre quien no tenía más remedio que simplificar sus
planteamientos.
Desde este punto de vista, hay que prestar aten-
ción al vuelco apasionante que se observa en los Es-
tados Unidos: quien susurra, quien balbucea, quien
habla mal, ése es quien goza de la reputación de ser
un hombre honrado. Lo contrario de nuestra gran
tradición retórica clásica y europea. Hablar mal vie-
ne a significar que se trata de alguien que dice la
verdad... Y al revés: hablar demasiado bien es un
síntoma claro de falta de honradez. Me parece que
se trata de algo importante, y que podría tener con-
secuencias mucho más allá del contexto actual. El
actual presidente de los Estados Unidos no es capaz
de construir correctamente una frase medianamen-
te complicada desde un punto de vista gramatical;
sin embargo, se ufana de ello. Lo que también for-
ma parte de su propio acervo, porque ¿qué necesi-
dad hay de saber gramática en Texas?
C. L.: Y por qué sí hace falta saberla en el instituto?
Muchas veces observamos cómo los alumnos se dan una ri-
dícula importancia y se sienten orgullosos de lo mal que se
103
 expresan, tanto oralmente como por escrito. La escuela es
un lugar extraño para el lenguaje, en el que se mezclan
una serie de lenguas: la oficial, la privada, la escolar, las
lenguas maternas, las lenguas extranjeras, la jerga propia
de los alumnos, la del barrio en el que viven. Si se tiene en
cuenta la diversidad de lenguas que cohabitan en la es-
cuela, creo que podría decirse que se trata del único lugar
en el que pueden encontrarse, a pesar de esa pluralidad y
de las colisiones que se producen entre todas ellas. Pero hay
que estar muy pendientes para sacar partido de tan mag-
nífica heterogeneidad. Porque el día del examen oficial na-
die va a exigir que se manifieste esa diversidad de lenguas,
sino que el alumno suspenderá si no es capaz de expresar-
se en nuestro francés cartesiano. Quizá sea una tontería,
pero engañaríamos a los alumnos y no seríamos honrados
con ellos si les dejáramos creer que, en el marco escolar,
pueden expresarse con el lenguaje propio del rap. De ahí
mi malestar cuando, en ocasiones, veo cómo algunos de
mis compañeros se dedican a estudiar la versificación con
ayuda del rap. El rap está muy bien, pero son los alum-
nos quienes mejor pueden hablar de eso. ¿Cómo puedo ha-
cerles descubrir la estructura poética de una obra desde el
rap ? Creo que no es algo que deba sacar a relucir con ellos.
104
¿ Cree usted que hay algún peligro en este tipo de opciones
pedagógicas?
G. S.: No soy quién para responder a esa pre-
gunta... Ante todo eso, debo reconocer que yo sí
que me doy importancia. Lo confieso, confiteor, me
doy importancia frente al aullido casi bestial no só-
lo del rap, sino del heavy .metal, o del acid rock, que
constituyen el gran contraataque del ruido contra
los privilegios del silencio, de la cortesía, cosas que
fueron, en su día, prerrogativas de una clase domi-
nante, de una cierta burguesía escogida. Hoy, el si-
lencio es un verdadero lujo, por el que se paga co-
mo si de oro se tratase. En las viviendas modernas,
no hay; en la calle, menos...
C. L.: Tampoco lo hay en una clase...
G. S.: Poder estar en silencio... Se asegura que,
en la actualidad, casi el ochenta por ciento de los
adolescentes no llegan a leer un texto en silencio,
sin tener como trasfondo el sonido electrónico de
la radio, de la televisión, etcétera. Es terrible, por-
105
 que el cerebro es incapaz de absorber, de forma si-
multánea, el ruido y el sentido de algo. El ruido es
como un grito de guerra. Y hay que ser cautelosos.
El simbolismo de un gran concierto de rock, de una
raye —raye, en inglés, quiere decir locura—, la histe-
ria del ruido desencadenada es el contraataque
contra los privilegios que hemos conocido, y de los
que se han visto excluidos centenares de millones
de seres humanos...
Podría decirse que el sonido es el gran contraa-
taque. Lo que no deja de ser interesante, porque
ensordece algunas de las posibilidades reales de la
comunicación humana, pero, al mismo tiempo, en
mi opinión, da sentido a una comunidad dinámica,
cuya identidad ha pasado a ser colectiva. Me imagi-
no que las ceremonias que acompañaron a la tra-
gedia antigua en sus albores eran más parecidas, de
algún modo, a una raye o a una rock night que al tea-
tro versallesco de Racine. Es algo más que posible.
C. L.: En cuanto a la música, he tratado de acabar,
por medio de ella, con todas las banalidades que hubiera
podido decir sobre las palabras con mi propia forma de ex-
106
presarme, y he tratado de que se escuche ese silencio indis-
pensable. Pero, lamentablemente, he fracasado. En princi-
pio, los alumnos aceptan que les hable de poesía, porque
eso es lo mío, algo que corresponde al profesor. Pero, por el
contrario, la música que escuchan es cosa suya: es un te-
rreno completamente conquistado, y no albergan la más
mínima duda de que ése no es mi lugar. He cosechado fra-
casos estrepitosos; por ejemplo, cuando les obligué a escu-
char música clásica; el resultado fue nefasto; un motín en
clase. No lo conseguí. Quizá el año próximo...
¿Podría decirse que el papel de la escuela actual, en lo
que a la lengua se refiere, consiste en reducir la separación
cada vez más clara —como afirma usted en Presencias
reales— entre el aspecto puramente comunicativo de la len-
gua y el valor gratuito, literario, poético que encierra?
¿Piensa usted que la finalidad de los cursos de literatura
consiste en instrumentalizar la lengua con fines pragmá-
ticos? O por el contrario, ¿habría que insistir en esa gra-
tuidad del lenguaje, capaz de crear una obra de arte con
el único fin de conmover a alguien?
G. S.: Se trata de una cuestión capital, y de muy
difícil respuesta. Lo que conocemos como revolu-
107
 ción de Gutenberg no fue tal: imprimió una mayor
velocidad a la escritura de manuscritos. Hasta ahí,
perfecto. Pero la revolución electrónica actual es
mil veces más importante y fundamental. Ahora, to-
do se pone en cuestión, porque los grandes bancos
de datos de los ordenadores contienen conoci-
mientos infinitamente más precisos, más desarro-
llados que los de nuestro cerebro. No hay ninguna
persona que tenga una memoria capaz de hacer
sombra a la de los grandes ordenadores. Ninguno
de nosotros posee una velocidad de comunicación
que pueda competir con la instantaneidad de los
nanosegundos de esas máquinas. Se trata de má-
quinas cuasi sensibles, que van más allá. Empleo,
quizá, palabras pretenciosas, pero es que aún no
disponemos del vocabulario adecuado. Sin dejar de
lado su pregunta, en la quinta partida entre el cam-
peón del mundo de ajedrez, Kaspárov, y el ordena-
dor de IBM se produjo un cambio trascendental. La
máquina realizó una jugada, y Kaspárov, como pu-
dimos comprobar cuando tuvimos acceso a las no-
tas que tomaba, dijo: «Ya no calcula; piensa». Lo
que constituye, en mi opinión, un hito en la histo-
108
ria de la humanidad. Y no dramatizo. Un gran físi-
co diría: «Pobre Kaspárov; confunde las palabras
porque nadie es capaz de establecer la distinción
entre cálculo y pensamiento».
Esto representa, en sí, un problema filosófico for-
midable: ¿dónde acaba el cálculo y dónde comienza
el pensamiento? La máquina ganó, gracias a un mo-
vimiento que Kaspárov no había previsto ni analiza-
do, un movimiento en cuya trascendencia no había
reparado. Y como esto va cada vez más deprisa, po-
dríamos decir que avanza a un ritmo exponencial,
estamos ante un hecho que nos sitúa frente a un
mundo totalmente nuevo, en el que las máquinas
pensarán entre sí. Como pasa ya ahora. El próximo
campeonato del mundo, de verdad, se celebrará en-
tre ordenadores especializados en ajedrez, no entre
seres humanos. Y jugarán mucho más fuerte que
cualquier ser humano. Por otra parte, todo lo que
de espontáneo hay en la vida humana tiende a ex-
presarse con medios muy arcaicos que, en el fondo,
resultan muy lentos, muy poco fiables. Nos enreda-
mos con las palabras porque no son lo bastante pre-
cisas. Nos repetimos. Se trata de metáforas usadas,
109
desgastadas, pero que definen este momento de la
humanidad. Con todas las desventajas que eso im-
plica, en griego antiguo se definía al hombre como
«animal que habla», no como «animal que constru-
ye, que calcula, que hace la guerra». Cuántas veces
no decimos que más nos valdría callarnos. Después
de todo, en eso se resume la filosofía de Wittgens-
tein y la de tantos otros. Pero no tenemos elección:
hablar es como respirar, es el soplo del alma. La pa-
labra es el oxígeno de nuestro ser. En su instituto,
usted lucha para que ésta no salga empobrecida.
Mientras que cada lugar común significa la muerte
de una posibilidad vital, cada hermosa metáfora nos
franquea, literalmente, las puertas del ser. Se trata,
pues, de la más importante de todas las batallas; pe-
ro no está nada claro que vayamos a ganarla.
C. L.: ¿Podría decirse que dicha lucha pasa por echar
mano de la literatura humanista, aunque la tesis que us-
ted mantiene en En el castillo de Barba Azul resulte,
más bien, aporética, y que cualquier lector suyo se siente
confuso al verse enfrentado a la inadmisible paradoja de
cultura y barbarie?
110
G. S.: Me gustaría responderle de forma afirma-
tiva, pero no puedo. En toda mi obra, he tratado de
poner en evidencia el terrible fracaso de la cultura
humanista frente al horror de nuestro siglo, que no
sólo no impidió la barbarie, sino que muchas veces
acudió en su ayuda. ¿Qué decir si, hasta Sartre, que
no era hombre que apreciase a sus rivales, dejó di-
cho antes de morir que «sólo quedará uno de no-
sotros, Céline»? ¿Qué decir? ¿Dónde empezamos
de nuevo? Como diría Nietzsche, hay algo entre la
genialidad de la palabra y los valores morales hu-
manos —los valores de compasión y libertad—, algo
más allá del Bien y del Mal. Resulta aterradora la
trascendencia de la ética en la inspiración poética.
El gran maestro de la palabra puede encarnarse en
un ser infernal, demoníaco, en un fascista, en un ra-
cista, etcétera. Y hay que estar muy atentos, porque
la verdadera elocuencia, el pathos, posee un formi-
dable poder. En algún sentido, el texto que sale de
una máquina carece de ese poder, por inhumano
que sea. No ejercerá un dominio ideológico, aun-
que puedo estar equivocado. Los psicólogos nos di-
cen que el verdadero horror de los abusos sexuales
111
 a menores se ha centuplicado por culpa de las má
quinas, del correo electrónico y del fax, que llegar
a lo más íntimo del ser del niño. ¿Será capaz la má
quina de acabar con nuestras grandes esperanzas:
No lo sé.
C. L.: ¿No debería ser la escuela un lugar de parsimo
nia? ¿Lentitud, como opuesta a la absurda velocidad dé
nuestro tiempo, que parece incompatible con el ritmo de las
chavales, que necesitan tanto tomarse su tiempo como per-
derlo?
G. S.: Paciencia, duda, lentitud. Mire usted, co-
mo ocurre siempre, Pascal ya lo dejó dicho: «Si se
consigue estar sentado en una silla, en silencio y a
solas, en una habitación, es que se ha recibido una
buena educación». Es algo terriblemente difícil.
C. L.: Paciencia, sencillez, carencias. Para trabajar
con mis alumnos, no necesito más que una mesa, un la-
picero y un libro. Pero me da la impresión de que los alum-
nos ya no mantienen esa indispensable relación con lo sen-
cillo, con el hecho de maravillarse ante un texto, si es que
112
algo así puede ser sencillo. Ya que hablamos de la tecnolo-
gía y de la falta de gratuidad en el acto de aprender, lo
más desastroso es que nuestros alumnos son terriblemente
pragmáticos, quieren tener resultados de inmediato. Y van
al instituto igual que irían a hacer los recados. Carece de
toda lógica que trate de razonar con ellos al respecto. Sin
embargo, en la decisión de que escribiesen poesía había
una pulsión, una necesidad de tal gratuidad.
G. S.: Cécile, debería usted escribir en la pizarra
estas palabras de Heidegger: «Quien quiera res-
puestas que guarde silencio; quien busque pregun-
tas que lea poesía». Es de gran ayuda, porque es
una certera máxima sobre la paciencia.
C. L.: Preceptos como ése chocan con un cierto discur-
so tecnológico muy de moda, que propone la informatiza-
ción total de las clases, de forma que los ordenadores lle-
guen a todos los pupitres hasta que desaparezca, de una
vez, el viejo encerado. Tengo la impresión de que nunca
hemos dispuesto de tanta tecnología, de que nunca se han
publicado tantos libros de pedagogía, de que nunca han
proliferado tantas teorías pedagógicas y didácticas, y de
113
que nunca las cosas han estado más confusas. El ministe-
rio anda un poco desorientado, al igual que los profesores
de las escuelas de magisterio. Nadie sabe muy bien qué es
lo que pasa. Ni yo misma me siento cómoda.
Aunque mis propuestas pedagógicas no sean exacta-
mente punteras desde un punto de vista tecnológico, y no
sigan siempre las más recientes instrucciones contenidas
en los manuales, me siento apoyada por el ministerio.
Cuando se da el caso de profesores que aciertan con méto-
dos que funcionan, o al menos eso parece, tenemos carta
blanca. Pero estoy obligada a presentar, junto con tales
prácticas, un discurso teórico sin fisuras, para demostrar
que no se trata de una bicoca, sino de cumplir un progra-
ma para pasar el examen de bachillerato.
En dichos programas, queda claro que puedo trabajar
sobre Baudelaire, al igual que sobre otros autores que me
gusten. Durante mi experiencia como profesora, he apren-
dido que todo son vasos comunicantes. Y tengo que reco-
nocer que, en determinados momentos, mis alumnos se
han aprovechado de las investigaciones que hacía duran-
te mi doctorado, o del hecho de que yo misma escribiera tea-
tro y poesía. Nunca he pretendido ocultar mis pasiones.
114
G. S.: Como supongo que hay determinadas fal-
tas de tacto que usted no puede permitirse, eché-
mosle la culpa a Goethe, quien dijo aquello de que
«quien sabe cómo hacer algo, lo hace; quien no lo
sabe, se dedica a la enseñanza». Y añado por mi
cuenta: «quien no sabe enseñar se dedica a escribir
manuales de pedagogía».
C. L.: ¿En qué lugar situaría usted al profesor en la
escuela actual, habida cuenta de que es radicalmente dife-
rente de la que había en la década de los setenta, con pro-
blemas como el de la masificación y la extensión educativa
para todos? ¿Cuál sería, en nuestros días, la función del
profesor?
G. S.: Una especie de mártir, sin duda alguna,
puesto que hay dificultades, malos ratos, depresio-
nes. En Inglaterra, hay muchos suicidios entre los
profesores. No es broma. Pero algo así ya preocu-
paba en mi época de estudiante, como se puede ver
en la novela de Louis Guilloux, La sangre negra; es
una preocupación que mata. Siempre digo a mis
alumnos: «Uno no transige con sus pasiones. Las
115
cosas que voy a tratar de presentarles son las que
más me gustan. No veo necesidad de justificarlas».
Si hubiera sido arqueólogo y hubiera dedicado mi
vida a los orinales chinos del siglo VIII, no tendría
que justificar nada. Lo peor de todo es desplegar
una dialéctica de la excusa, de la apologética, algo
que imputo a la enseñanza de nuestros días, aun-
que usted parezca constituir una notable excep-
ción. Porque se trata de una apologética que nace
de la vergüenza por las propias pasiones. Si un es-
tudiante percibe que uno está un poco loco, poseí-
do de alguna manera por aquello que enseña, es un
primer paso. Quizá no esté de acuerdo; quizá se
burle; pero escuchará: se trata del milagroso ins-
tante en que comienza a establecerse el diálogo con
una pasión. Nunca hay que buscar una justifica-
ción.
116
4. El profesor
Dos errores: 1. Tomarse todo al pie de la letra; 2. Tomarse to-
do al pie del espíritu.
Pascal
C. L.: En el aula, no renuncio a nada que tenga que
ver con mi pasión, y así es como mantengo la atención de
los alumnos. Al comienzo del curso me toman por una lo-
ca, lo que les hace gracia y les lleva a pensar que, duran-
te el año, va a pasar algo diferente. Pero me siguen; y es
verdad que si he optado por que escriban, es porque yo tam-
bién me dedico a escribir, y que quizá ésa sea la única co-
sa que haga medianamente bien. La función de un maes-
tro es parecida a la de un barquero, aunque se vea
obligado a abrirse a la diversidad de culturas que forman
parte de una misma clase. Creo que el hecho de darse uno
117
 mismo es fundamental, porque tengo la impresión de qué
todo se decide en la enseñanza media.
Un día usted me escribió que en «la enseñanza secun-
daria es donde se libran los combates decisivos contra la
barbarie y el vacío». ¿Piensa usted que en la escuela y en
el instituto es donde cristaliza todo lo primordial?
G. S.: En cierto sentido, estoy convencido de que
el período universitario es ya demasiado tarde. No
es de especialización o de estudios superiores de lo
que hay que hablar. El niño es la materia prima de
la cultura, de la civilización en sí. El vocablo griego
para designar la educación, la cultura, es una pala-
bra que designa a un niño: paideia, paidos. Si somos
capaces de inculcar en un niño determinados sue-
ños, el rechazo a una cierta vulgaridad, a todo lo in-
humano o a las enormes decepciones, tendremos
una posibilidad de ganar esa batalla. En los prime-
ros años de la enseñanza secundaria se desarrolla el
drama más complejo de todos, el de hacer creer a
un niño que los sueños existen, que, después de to-
do, la trascendencia es posible. Lo peor de nuestra
enseñanza, de la falsa realidad que representa, un
118
realismo brutal y falaz, es que trata de menguar los
sueños del niño. En lugar de hacer más de lo que
un niño es capaz de comprender, es mejor tratar de
ir siempre un poco más lejos, y que el niño extien-
da brazos y manos para tratar de alcanzar la pelota,
aunque no llegue. Porque ése es el momento en
que comenzará a sentirse satisfecho, lo que le per-
mitirá decir: «Todavía no he entendido, pero llega-
ré a entender. Todavía no he pergeñado un sueño,
pero soñaré. Todavía no he disfrutado de algo, pe-
ro lo haré».
Con el rasante igualitario, mediante la falsa de-
mocracia de la mediocridad, matamos en los niños
la posibilidad de sobrepasar sus limitaciones socia-
les, domésticas, personales, e incluso físicas. En la
universidad, ya es demasiado tarde; la batalla esen-
cial ya se ha perdido. No siempre, claro está, por-
que también hay muchos seres humanos que ma-
duran más lentamente, de forma tardía; pero hay
otros tantos, por lo menos, que se han apagado pa-
ra siempre desde la escuela. La amargura, la aspe-
reza, la melancolía de profesores mediocres es uno
de los grandes crímenes de nuestra sociedad.
119
 C. L.: Soy perfectamente consciente de que mis alum-
nos, a su edad, no son capaces de dominar todas las cues-
tiones filológicas y filosóficas que encierran los textos que
les propongo. Pero creo que eso no es lo importante. Lo que
cuenta, por encima de todo, es la sorpresa, esa especie de
trance sobrevenido que se adueña de nosotros cuando en-
tramos en contacto con lo nuevo, con lo maravilloso. Se
trata de algo que resulta tremendamente didáctico. Lo de
menos es si se ven superados por el nivel de los textos.
¿Quién no se siente así frente a Dante o a Baudelaire? Lo
que cuenta es impresionarles, estimularles. Habla usted
del profesor hastiado, algo dramático, sin duda; pero el ca-
so es que me he topado con jóvenes de quince años que es-
tán de vuelta de todo, que nada de lo que yo pueda decir-
les en clase les conmueve. Ésa sí que es una verdadera
tragedia, desde mi punto de vista. De modo que me parece
importantísimo obligarles a hacer frente a algo que sea
muy dificil, si lo que buscamos es avivar en ellos la pasión.
Usted me escribió una vez: »Cuando se es varón, ado-
lescente, y se está inmerso en un contexto económico sin fu-
turo, un kaláshnikov y la guerra son las dos grandes puer-
tas que permanecen abiertas a la identidad y al respeto por
uno mismo. Para cientos de millones de personas, merece
120
la pena vivir la vida. Ése es el más grave de los crímenes».
Desde mi modesta posición, le diré que la barbarie, la vio-
lencia de los alumnos, reside en esa barrera ante el apren-
dizaje que ellos mismos se imponen. A priori, la poesía no
está hecha para ellos; la buena literatura no pertenece a su
mundo. Han nacido en un gueto lingüístico; pero, ade-
más, no creen que puedan tener acceso a esas cosas. ¿De
dónde les viene tan temible aprensión? No lo sé. Pero, en
ocasiones, cuando hablo con algunos padres, me digo a mí
misma que mis alumnos tienen mucho mérito. Es enorme
el trabajo que hay que hacer en clase. Pero tenemos que le-
gitimar nuestro trabajo frente a ellos, porque sobre este ofi-
cio pesa una sospecha, algo tremendo. Muchos de los pa-
dres de alumnos, y muchos alumnos que hacen caso a sus
padres, no ven en nosotros más que a un grupo de privi-
legiados que ofrece una enseñanza absolutamente desfasa-
da respecto al mundo moderno. Es algo que me produce
gran tristeza.
G. S.: En esa cuestión nos queda mucho por
aprender de Estados Unidos, país al que siempre
criticamos, y con razón, por la vulgarización que ha
llevado a cabo de la enseñanza secundaria. No hay
121
que olvidar que en las escuelas estadounidenses se
inculca a todos los niños la idea de que van a ser
mejores que sus padres. Y eso desde el primer día.
Porque tal es el credo de ese progresismo, de ese
mejoramiento, según el tecnicismo utilizado por los
políticos. Tocqueville ya lo había señalado: es la na-
ción, es la filosofía de la propia nación, la que apre-
mia a no tener vergüenza de querer ser mejores
que los propios progenitores. En Inglaterra, sin em-
bargo, padecemos aún un sistema de clases, en el
que los padres dicen: «No; no llegarás más lejos que
yo, porque, si lo haces, romperás con la solidaridad
política e ideológica de tu clase». Y, créame, eso es
vandalismo de almas.
En cuanto a la situación en Francia, creo que no
soy el más indicado para opinar, pero me gustaría
saber qué opinión le merece a usted este problema.
En Francia, ¿es posible abandonar el estrato social
al que uno pertenece, en el sentido de trascender-
lo, de subir por la escalera mecánica que conduce a
la esperanza? No tengo ni idea.
C. L.: La masificación jamás ha conducido a una ma-
122
yor democratización de la escuela. Cuando se comprueba
cómo el sistema escolar conduce a la desigualdad social y
profundiza en ella, con salidas en las que unos quedan
apartados, mientras que otros reciben premios, uno cae en
la cuenta de que ese sistema pretendidamente abierto es
una organización totalmente cerrada, mediante la cual só-
lo se consigue dar carta de naturaleza a las desigualdades
sociales, según el siguiente razonamiento: «Eres bueno;
has superado tal oposición; aunque, de hecho, no sólo es
porque valgas para esto, sino porque provienes de un me-
dio en el que te ha sido más fácil estudiar, comprender lo
que se esperaba de ti en la escuela». Por eso, la cuestión so-
cial se mantiene como un desafio a la escuela en la actua-
lidad, uno de los más difíciles. Como trabajo en Seine-
Saint-Denis, sé, al igual que muchos de mis compañeros,
que un alumno que crece en un barrio deprimido se en-
contrará con muchas más dificultades para salir de ese me-
dio. A veces, hasta tengo la impresión de que el sistema se
ha concebido en contra de ellos. Cuando reflexiono sobre
los demencia les programas que tengo que enseñar en pri-
mero de bachillerato, siempre pienso en la época en que yo
iba al instituto. No hace tanto tiempo de eso, pero no re-
cuerdo que se pusiera el listón tan alto. Estoy obligada a
123
 5. Los maestros
inculcar en mis alumnos nociones que yo estudié durante
las oposiciones. ¡Obsérvese el índice de materias de cual-
quier manual escolar! Parece mentira... Hay un desfase
enorme entre las doctas parrillas que se exigen y la capaci-
dad de expresarse, de formular correctamente sus ideas,
por parte de los alumnos. Cuando pregunto algo en clase,
las respuestas son monosilábicas, porque están muy lejos
Eres mi maestro, mi autor reconocido;
de llegar a interiorizar la formalista arrogancia de lo que
Eres el único de quien he aprendido
se les enseña. Resulta espantoso cuando les pido que asi-
El honor de poseer tan noble estilo.
milen todo ese aparato retórico, todas esas figuras estilísti-
Dante
cas. El distanciamiento entre la realidad social y el conte-
nido de los programas es del todo incoherente. Por eso,
escribir un libro, apropiarse de la literatura, en el sentido
C. L.: Cuando he leído en sus libros, en Errata, en
fisico de la palabra, puede servir para que la aventura es-
Gramáticas de la creación o en Presencias reales, los
colar resulte un poco menos absurda, sin tener que renun-
recuerdos de lo que pudo ser su propia experiencia escolar,
ciar, por ello, a la excelencia.
me ha parecido que trataba usted de esbozar una imagen
de la escuela que, quizá, no sea la ideal, pero sí algo de có-
mo debería ser la escuela, de qué se debería hacer en ella.
En esa institución que usted evoca, hay una serie de pila-
res que la sustentan, tal como debería ser y tal como debe-
ría funcionar. Por ejemplo, concede usted un lugar privi-
legiado a los clásicos y al aprendizaje de memoria, una

125
124
manera casi física de absorber una cultura para vivirla
más en profundidad; y, en el centro de ese edificio, como su
piedra angular, la figura ,del maestro. Adentrémonos en
esa escuela, tal y como usted la describe, mediante la cues-
tión de los clásicos que son transmitidos de generación en
generación. Recuerdo que en Pasión intacta relataba có-
mo se había fijado en una página de Péguy, en la que es-
te escritor francés hacía un elogio de los clásicos, que vol-
vían a la vida gracias a la mirada de sus lectores. E
insistía usted en la terrible responsabilidad de éstos, antes
de hacer ver que, por más que los leyéramos, eran los clá-
sicos quienes nos leían a nosotros. ¿ Cómo definiría usted
lo que podríamos considerar un clásico para nuestras es-
cuelas de hoy?
G. S.: En primer lugar, acaba usted de señalar
un problema fundamental, cuando ha mencionado
el hecho de que sean transmitidos de generación
en generación. No es fácil entender cómo se pro-
duce la transmisión, así como la razón de que haya
textos milenarios que, para algunas personas, no
han perdido nada de su capacidad de provocación,
de su vitalidad, de su fuerza para impresionar. Pero
126
también hoy puede nacer un clásico. ¿Qué quiere
decir eso de un clásico? Significa que se trata de un
texto que, en sentido estricto, es inagotable. Es leí-
do, repetido, reinterpretado y, sin embargo, man-
tiene siempre su frescura. Y no hablo en sentido
metafórico, en modo alguno: no se trata de algo si-
mulado, sino de una experiencia casi fisiológica, la
impresión de algo ya conocido que se nos presenta
de una manera totalmente novedosa. Como usted
sabe, en psicología no se explica lo que nos es ya co-
nocido, pero éste es un buen ejemplo. Cuando se
repara en una cita memorable de Dante, de Horne-
ro, de Shakespeare o de Racine, surge el comenta-
rio: «pero si es algo que me sé de memoria»; y, sin
embargo, tengo la impresión de que no es así, co-
mo si no lo hubiera comprendido hasta ese mo-
mento. Esa fuerza renovadora encierra una de las
definiciones de lo clásico. Igual que la que pervive,
a pesar de estúpidas interpretaciones o de malas
traducciones, a la aridez de los manuales escolares
o a los exámenes. Y debo recalcar que no es posible
afirmar algo así sin dejar de experimentar una pro-
funda sorpresa. Hamlet, Macbeth o Lear cuajan, in-
127
 cluso de manera increíble, interpretados ante sor-
domudos en un hospital de algún lugar perdido de
China. En la actualidad, Esperando a Godot puede ser
leída en más de cien lenguas diferentes, y la obra
cala de manera asombrosa. Hay un misterio de vita-
lidad, de rebelión contra las malas versiones. Pero
un clásico sobrevive a toda necedad, a la decons-
trucción, al postestructuralismo, al feminismo, al
posmodernismo y, como los perros de raza, se sacu-
de, resopla y esboza una breve y demoníaca sonrisa,
al tiempo que asegura: «esas cosas ya han muerto,
pero yo sigo vivo». Cuenta, pues, con un instinto de
supervivencia.
C. L.: Qué es para usted un maestro? Ya sabe que yo
le tengo por tal; pero ¿ha llegado usted a cruzarse con al-
guno?
G. S.: He tenido la enorme suerte de haber co-
nocido a imponentes maestros en circunstancias có-
micas y trágicas a un tiempo. Grandísimos pensa-
dores franceses, científicos y filósofos, que se
ganaban a duras penas la vida en la ciudad de Nue-
128
va York, entre 1940 y 1942. Personajes como Mari-
tain, Gilson o Lévi-Strauss, por ejemplo, daban cla-
se, a veces, a chavales como nosotros, que éramos
alumnos del liceo francés de aquella ciudad. Así
pues, siempre he sabido lo que era un maestro, ca-
si desde el principio. Sencillamente, alguien que
goza de un aura casi física y en quien resulta casi
tangible la pasión que desprende. Alguien de quien
se puede decir: «nunca llegaré a ser como él, pero
me gustaría que, algún día, llegase a tomarme en
serio». Lo que, por otra parte, nada tiene que ver
con la ambición, sino que es algo muy parecido al
amor, al eros. Siempre lo digo: «los verdaderamente
grandes no existen». En Princeton y en Cambridge,
estoy rodeado de verdaderos grandes, de Premios
Nobel. Incluso yo tengo un Premio Nobel menor,
concedido por Gershom Scholem, el gran maestro
de la Cábala, del pensamiento histórico judío, el
amigo de Walter Benjamin, el mismo al que Borges
dedica la más hermosa rima del mundo, «Golem,
Scholem», y eso es todo un título de inmortalidad.
Acabo de recibir el tercer tomo de su correspon-
dencia general, en el que he descubierto que escri-
129
 bía a un colega suyo: «Steiner no es demasiado es-
túpido». Ése es mi Nobel, porque si Scholem dice
algo así, eso para mí da sentido a una vida. Eso es lo
que entiendo por maestro, aquel en quien hasta la
ironía nos produce una sensación de amor. Quizá
sea la única definición que pueda darle.
C. L.: Jamás se me olvidará el varapalo (o lección de
poesía) que me propinó tras la lectura de aquella obra de tea-
- tro que escribí para usted, ironía incluida. Usted me había
incitado al error, de bulto, y menudearon las referencias:
«rutilante y ramplón», «exaltaciones histéricas», «pla-
gio», «pesada máquina neocatólica de Claudel», «anti-
guas cristologías, al estilo de Simone Weil». ¡Hubiera pre-
ferido que me tragase la tierra! Pero había entrado en
contacto con un maestro, algo que no tuve durante la en-
señanza secundaria, porque jamás me impresionó ningu-
na gran cabeza. Sin embargo, durante el tiempo que estu-
dié en la Sorbona, sí hubo dos personas que influyeron
mucho en mí: un profesor joven, que me ayudó a recono-
cer mi afición por la literatura finisecular, aunque lo ne-
gará siempre, y el director de mi tesis, Jean de Palacio, es-
pecialista en literatura decadente. Lo más curioso es que el
130
primero de esos dos maestros no se tiene por tal, pues vo-
cablos como ése no hacen sino abrumarle. Es evidente que
algo más tuvo que haber en aquel momento: un aura in-
visible, una especie de tristeza que despertaba mi sensibili-
dad, un algo que es capaz de unir para siempre. En cuan-
to a Jean de Palacio, lo más maravilloso era que su
seminario en la universidad era un verdadero oasis de in-
teligencia filológica: nunca había que leer comentarios, o
escritos sobre los textos estudiados, sino las obras directa-
mente. En torno a él, se reunía un pequeño cenáculo, en
el que la palabra «cortesía» recuperaba todo su sentido:
éramos sus invitados; él nos había elegido. En realidad,
cultivaba esa faceta tan propia del fin de siglo: una lite-
ratura elitista, destinada a un reducido número de perso-
nas. De modo que teníamos la impresión de haber sido
elegidos por él, y eso era algo magnífico. Estábamos mara-
villados por el dandismo del personaje, por esa manera
tan peculiar que tenía de encarnarse en los textos. Nos ha-
cía adentramos en la literatura con inaudita pasión, y su
intransigencia, que nos tenía aterrorizados, no se podía
comparar con la admiración que producía entre sus estu-
diantes.
Precisamente, he vuelto a encontrar en usted esa ver-
131
 tiente tan sensual de la inteligencia. Sé, porque usted me
lo ha dicho, que los grandes textos que lee, y vuelve a leer,
producen efectos casi físicos sobre su persona; basta con
verle y oírle hablar para darse cuenta de ello.
G. S.: Es extraño, pero es quizá tan sólo la expe-
riencia de un instante: la impresión que, capaz de
cambiar una vida, a lo mejor no pasa de ser una ob-
servación debida al azar. Un día, con ocasión de un
debate, tenía sentado frente a mí a un político in-
glés muy despierto; al final, estúpidamente irritado,
comenté: «¿Por qué las cosas hermosas, las cosas
grandes, llegan a tan poca gente?». Y él me respon-
dió: «¡Qué pregunta tan banal! Ni que usted fuera
uno de ésos que leen un libro con un lapicero en la
mano, convencidos como están de que pueden es-
cribir algo mejor». Dicho comentario, de golpe,
cambió por completo mi visión respecto a una par-
te del mundo. Como yo por entonces era muy jo-
ven, me dije que quizá era eso. En definitiva, una
observación, una salida de tono. El poeta de poetas
dice: «¿Qué es un gran poema? Estrechar la mano
de un lector». Algo parecido tal vez al misterioso in-
132
tercambio que se establece cuando hay confianza
entre una persona mayor y un joven. Lo que me ate-
rra un poco en el momento actual es que, por tra-
tarse de algo tan serio, el trasfondo de dicha rela-
ción haya sido durante mucho tiempo teológico de
alguna manera. Se trata de una autoridad trascen-
dente, religiosa, de la que se desprende una forma
secular, que es en lo que consiste la relación con el
maestro. Si eso llega a desaparecer por completo,
porque está en vías de extinción, es muy posible
que esa forma, que constituye el eros del alma, la
música del alma, desaparezca también.
C. L.: Eso me recuerda la hermosa metáfora platónica
de Diótima en el Banquete. Las dos mitades andróginas,
las dos almas, que no los dos cuerpos, se encuentran y se
reconocen antes de fundirse en una hermosísima «erótica
del pensamiento». Es algo que usted escribió en el prefacio
de Murmures. Tras la unión, esas almas llegan a con-
templar la Belleza en sí misma. Da la impresión de que nos
movemos en una concepción mística, por no decir teológi-
ca, de la transmisión. Un poco aterrador...
133
 G. S.: Nuestro modelo siempre ha sido el de la
revelación, o el de un hombre que está dispuesto a
sacrificar su vida por un valor intelectual, moral,
abstracto, y cuyos discípulos saben que va a morir.
Sócrates y Cristo son el arquetipo del maestro. Se
trata de valores cada vez más escasos. Habría que
preguntarse si, en las disciplinas científicas, se esta-
blece también este tipo de relación, o si se da otra
muy diferente. Otra pregunta que me hago, y le
ruego que no se incomode, es si una mujer puede
ser maestra de algo, porque no estoy muy seguro de
ello. Conocí a Hannah Arendt, pero nunca he teni-
do la oportunidad de hablar con Simone Weil; nin-
guna de las dos ha tenido discípulas. Tampoco ha
habido nunca grandes alumnas. Entonces, ¿cuál es
el problema? No tengo respuesta. No me atrevo
más que a aventurar algunas hipótesis. ¿Será que la
mujer es suprema maestra para sus hijos y menos
para quienes no lo son? Quizá se trate de una hipó-
tesis estúpida y banal; pero, a medida que nuestra
cultura se torna cada vez más femenina, lo que en-
traña aspectos infinitamente positivos, quizá se pro-
duzca, al mismo tiempo, la pérdida de una cierta re-
134
lación que se remonta a las primeras escuelas pita-
góricas, allá en la Sicilia del segundo milenio antes
de nuestra era.
C. L.: También yo me planteo continuamente esa cues-
tión. Pero tampoco tengo respuesta, y ni siquiera llego a
molestarme por lo que acabo de escuchar. Es más, estoy
más bien de acuerdo, puesto que se trata de una cuestión
casi estadística. La filosofía con nombre de mujer, como
las grandes escritoras, es algo tan poco frecuente que,
cuando se imponen como tales, se las considera como ano-
malías, como meteoritos anunciadores de desastres. Es
muy llamativo, e incluso es posible que el argumento no se
reduzca exclusivamente al mundo de la cultura. La in-
vestigación que acabo de terminar giraba precisamente en
torno al mito del andrógino en la literatura, que también
puede ser, en ocasiones, andrógina. Resulta inquietante
el hecho de constatar que la mujer que es creadora adopta,
por extravagancia, una postura eminentemente viril,
mientras que, muy frecuentemente, el hombre genial parti-
cipa de lo femenino. Son muchos los artistas que han se-
ñalado la necesidad de dicha ambivalencia. El problema
de la literatura y el sexo es fascinante, pero lo que es inne-
135
gable es que la mujer no se encuentra en primer plano en
cuanto a creatividad. Quizá esto tenga que ver, sencilla-
mente —es una evidencia, pero a veces las trivialidades no
dejan de tener su interés—, con que la mujer da a luz, y el
parto es su gran obra. Me molesta mucho pensar eso, y me
desespera, pero es verdad: yo misma he sufrido esa apo-
ría... No tengo ninguna respuesta. Por otra parte, pienso
que no es posible contestar a esa pregunta. Me limitaré a
citar a Virginia Woolf, que escribía: «Las mujeres accede-
rán a la genialidad cuando olviden su sexo»; y también a
la joven pintora Marie Bashkirtseff, que anota en su dia-
rio: «No tengo de mujer más que la envoltura, eso sí, in-
creíblemente femenina; en cuanto al resto, y aunque pa-
rezca increíble, se trata de otra cosa»".
"Geneviéve Fraisse, La controverse des sexes, PUF, París 2001,
pág. 119.
136
6. Los clásicos
El clasicismo es el arte de la revolución.
Mandelstam
C. L.: Ha hablado usted de los clásicos y del lugar que
han de ocupar en la enseñanza. Usted sabe que uno de los
grandes maestros de la sociología pedagógica, todavía hoy,
es Pierre Bourdieu, quien afirmaba que todo lo que llama-
mos cultura universal no es sino el fruto de la reproduc-
ción social, algo así como la fotografía de un determinado
ambiente. Y no es tanto la universalidad de la cultura lo
que está en juego como la universalidad de la biblioteca
doméstica. En Presencias reales, usted ha escrito que «la
política del gusto es, en esencia, oligárquica». En conse-
cuencia, ¿piensa usted que es una utopía la democratiza-
ción de las prácticas culturales en la escuela? ¿Hay que
137
 romper con la sociología y hacerse un hueco en esa cultu-
ra del desencanto, mejor adaptada al mundo de los alum-
nos, más respetuosa con lo que son?
G. S.: Ya sabe que ha habido momentos, que en
inglés designamos como dark ages, épocas oscuras,
como lo fueron los siglos y, vi y VII , en que toda la
cultura pendió de un hilo muy fino, alentado en al-
gunos monasterios. Si se hubiera incendiado el mo-
nasterio de Saint-Gal, y los lombardos no anduvie-
ron muy lejos de allí, creo que las tres cuartas partes
de nuestros grandes clásicos no existirían. Dichos
textos sobrevivieron gracias al scriptorium de un úni-
co y gran monasterio. Es perfectamente imaginable
que, en el mundo que se nos viene encima, prolife-
ren de nuevo las pequeñas casas de lectura. Tras la
caída del Templo y su destrucción por los romanos,
el gran rabino Akiba encontró refugio, junto con
unos pocos discípulos, en una pequeña localidad,
lugar en el que se gestaría el Talmud, que ha dado
origen a dos mil años de comentarios e ideas. Y eso
que estuvieron al borde de la aniquilación.
Desgraciadamente, hay que estar preparados pa-
138
ra aceptar, con Valéry, el hecho de que las civiliza-
ciones pueden morir. Es terrible decir algo así, pe-
ro es innegable. No creo que ninguna sociología co-
munitaria sea capaz de sustituir a la civilización;
pero, en cualquier caso, es preciso llevar a cabo una
distinción entre ciencias y letras. En el campo de la
ciencia, se acepta con toda naturalidad la colabora-
ción, el esfuerzo colectivo, de forma que siempre se
puede pensar que «si no se da con la explicación es-
ta semana, otro la descubrirá la que viene». Cual-
quiera sabe que, en la actualidad, hasta los textos
científicos más reputados van firmados por treinta
o cuarenta personas. Pero la obra de arte, la litera-
tura y la composición musical siguen sumidas en un
individualismo anárquico que las hace imprevisi-
bles. Podemos estar equivocados por completo, y
durante muchos años, acerca de valores que tenga-
mos por evidentes, porque, de hecho, los valores no
lo son jamás. Gigantes como Joyce o Proust no for-
man parte de una estructura colectiva, por mucho
que, como es natural, pertenecieran a una determi-
nada sociedad o se movieran en un determinado
contexto económico, como nos ayudó a ver Marx.
139
Aunque el poema lírico más esotérico, el más bi-
zantino, pueda ponerse en relación con una feno-
menología social, económica y material, no por eso
pertenece al mismo dominio que aquello que se de-
ja explicar en términos sociológicos. Ahí están, des-
pués de todo, cuestiones como el gusto, el criterio...
Por ejemplo, podría preparar una clase para mis
alumnos en la que sostuviese que «en el año 2050,
Rosa Bonheur será una pintora más cotizada que
Van Gogh». En su época alcanzó, qué duda cabe,
las más altas cimas de la pintura. La salida de tono
consiste en que se puede dar una clase perfecta-
mente racional para explicar el redescubrimiento
de las vacas de Rosa Bonheur, y comentar que no
anduvieron equivocados sus contemporáneos, sino
que tenían toda la razón del mundo, y que fuimos
nosotros quienes nos equivocamos más tarde. Valga
esto como ejemplo de lo imprevisible de todo juicio
estético, de toda oscilación del gusto.
No hay duda de que puede establecerse una so-
ciología del gusto, igual que existe, quizá, una eco-
nomía política de valores puros; es posible, pero
nunca desde un punto de vista creativo. Cuando te-
140
nía seis años, el pequeño genio que ya era Paul Klee,
el gran pintor de la Suiza germana, tuvo un profesor
que le pidió, igual que al resto de los alumnos, que
dibujase un acueducto. ¡Tarea increíble para aque-
llos pequeños de seis años! Paul Klee lo hizo, y pin-
tó zapatos en la base de cada uno de los pilares. De
entrada, es algo inexplicable: nadie es capaz de ima-
ginar cuál es la sinapsis genial que da lugar a tal idea
a los seis años de edad. Pero es que, en segundo lu-
gar, y respondo así a su pregunta, tuvo la enorme
suerte de contar con un profesor maravilloso, que ni
desanimó al niño, ni rompió el dibujo, al tiempo
que le amonestaba para que representase correcta-
mente un acueducto. Por el contrario, dicho profe-
sor avisó a los padres del niño para indicarles que es-
tuviesen preparados, porque de ahí podía salir algo
grande. Lo que me aterra es la situación contraria:
aquella en la que un profesor, por ceguera moral o
estética, o por una celotipia inconsciente, es capaz
de destrozar al niño por hacer una cosa así, porque
podría destruir para siempre, en el seno de una es-
tructura social igualitaria, la posibilidad de ese mila-
gro que es la obra de arte.
141
 C. L.: Circunstancias como las que mis alumnos han
tenido la suerte de compartir con usted, ¿servirán para si-
tuarles en una perspectiva, digamos mágica, frente a la
dureza de las limitaciones sociales que paralizan la escue-
la, o frente a esa tendencia general que consiste en ajustar
la individualidad al común?
G. S.: Por supuesto. Si no lo creyese, sería mejor
el suicidio; porque ¿qué nos quedaría? En los últi-
mos años, ha habido grandes artistas, grandes pe-
ríodos. Pienso, por ejemplo, que nos encontramos
en una de las etapas más ricas, desde hace mucho
tiempo, en el campo de la música. Ciertamente, en
el mundo anglosajón, también hay en estos mo-
mentos excelsos poetas. Y, por supuesto, habría que
hablar también de las ciencias: en este terreno, nos
encontramos ante un amanecer, ante un universo
que cambia, por así decirlo, todas las semanas. El di-
minuto cerebro del animal sádico que somos siem-
pre está ocupado por tres cuestiones: el origen de
la vida, el origen del universo y lo que un gigante
como Watson describía como lo más difícil de todo,
a saber, «la química del yo», de la conciencia indi-
142
vidual, de las cadenas de átomos de carbono que
conforman su ser y el mío. Parece que se empieza a
otear una nueva aurora. Y el más absoluto vértigo se
apodera de nosotros, porque, en ese horizonte, se
perfila el Grial de la humanidad. Cada día, se avan-
za un poco. Creo que sería necesaria, por tanto, la
inclusión de este tipo de datos en las preguntas que
nos hacemos acerca de la escolaridad, de la cultura,
del genio poético humano, de la poiesis, de la capa-
cidad creadora. No todos los períodos de la histo-
ria han alcanzado cotas de excelencia en todos los
campos. En Florencia, durante el Quattrocento,
me hubiera gustado desayunar con pintores. En es-
te momento, me gustaría hacerlo con grandes neu-
rofisiólogos, con grandes genetistas, que comienzan
a ver la luz. Están en los albores. Nos encontramos
al cabo del universo, podría decirse, porque nos
planteamos cuestiones que ni siquiera hubiéramos
podido imaginar hace tan sólo veinte años. Y hay
que incluir esas nuevas investigaciones en nuestras
nociones de cultura y de sociología de la percep-
ción.
143
 C. L.: En lo esencial, en el discreto nivel en el que yo
me muevo, el del aprendizaje, el de la iniciación, trato de
incluir el rasgo de la capacidad creadora con muchas cau-
telas. De forma que, juntos, construimos una sociología de
la percepción, y yo permanezco a la escucha, a la espera del
milagro. Pero desconfío del término «milagro». Porque un
milagro que surja en el marco de la enseñanza, un mila-
gro que obligara al alumno a salir de sí mismo, ¿adónde
nos llevaría? El caso es que hago colección de milagros, pe-
ro tengo muy pocos. Cuando daba clase en Drancy, por
ejemplo, tuve una alumna que se llamaba Aurélie y que no
entendía nada de nada, hasta el punto de que calificarla
resultaba una tarea imposible. Había vivido mucho tiem-
po en Berlín. En un momento dado, trabajamos en una se-
rie de composiciones centradas en la cuestión de las fron-
teras. Ella había vivido justo al lado del «muro». Aunque
no era una persona que contase muchas cosas, de peque-
ña sí que había visto cómo mataban a alguien. El poema
que escribió fue como un rayo de luz; tenía sentido de prin-
cipio a fin. Estaba construido en torno al recuerdo de algo
visto, traducido en palabras, y la palabra lo arropaba. De
aquel poema emanaba algo completamente incandescente,
fulgurante; algo que, en su concisión y energía, superaba
144
a todas las redacciones argumentadas que había corregido
a lo largo del curso. Pero no podía calificar aquel poema;
no podía evaluar esos poemas. Es una propedéutica con-
cebida para conducirles más allá, para hacerles despertar
a la necesidad de algo más. Pero lo cierto es que me cuesta
mucho, porque vivimos en un mundo dominado por las
ciencias. Hoy lo que hace soñar son los ordenadores, las
matemáticas, y mis alumnos están metidos de lleno en esa
cultura. Cada vez que las ciencias dan un paso adelante,
las palabras retroceden un poco más. Es terrible; es un
combate que hay que continuar sin desmayo.
G. S.: La palabra tiene cada vez menos fuerza
frente al auge del pensamiento científico por una
razón trágica: que las ciencias, desde tiempos de
Galileo, hablan el lenguaje de las matemáticas. O,
con sus propias palabras: «La naturaleza se expresa
en álgebra». En su época, y hasta Leibniz, o quizá
incluso hasta Auguste Comte, las cosas fueron así.
Algunos, muy escasos, escritores geniales, como en
el caso de Jacob, en Francia, han llegado a un pú-
blico ilustrado con un pensamiento científico rigu-
roso e innovador. Pero, en nuestros días, son cada
145
vez menos. Sin las mates, las cosas no funcionan; pe-
ro las matemáticas son cada día más difíciles.
Hasta en el seno de las ciencias empiezan a oír-
se ahora voces de alerta ante tan imprescindible es-
pecialización. Ya no somos capaces de ver el bos-
que. Hay millares de árboles, tan complejos, tan
ricos, que el problema de la comunicación entre
ellos se torna más angustioso para las ciencias con
cada día que pasa. Hasta el punto de que, profanos
como nosotros, apenas podemos participar en dis-
cusiones políticas, jurídicas y éticas fundamentales,
como, por ejemplo, acerca de la clonación, de la
nueva biogenética, de la elección de ciertos fenoti-
pos humanos frente a otros, o de la fecundación in
vitro. Ahí está el drama. Los científicos tienen mu-
cho que hacer, y hasta podemos imaginar la exis-
tencia de un cierto egoísmo científico que nos dice:
«miren, lo siento, pero tengo tantas cosas en las que
pensar que no voy a perder el tiempo en tratar de
explicarles lo que, para nosotros, no son más que
elementales banalidades».
La ciencia peca de falta de responsabilidad pe-
dagógica para con la población en general, así co-
146
mo para con la gente que ha alcanzado un cierto ni-
vel educativo. Ése es otro de los dramas de nuestra
situación intelectual. Basta con imaginarse la esce-
na que tuvo lugar en Cambridge, ahora hace un
año y medio, cuando se dio con la solución del cé-
lebre teorema de Fermat. El Instituto de Matemáti-
cas Superiores tiene capacidad para ochenta perso-
nas. Es una sala pequeña. Pues bien: más de mil
personas esperaban en la calle...
Permítame que traiga a colación un episodio
que relata Cellini en su autobiografía: el día en que
su Perseo fue finalmente fundido en bronce, tres mil
personas aguardaban en las calles de Florencia pa-
ra ver si aquello se resquebrajaba o no. Lo mismo
pasaba en Cambridge. Se palpaba una especie de
excitación física. Andábamos todos como locos.
Doscientos setenta años más tarde, un hombre, con
pluma y papel, sin ayuda de máquinas, gracias a sie-
te años de incansable pensamiento, de concentra-
ción, había dado con la solución. Mis colegas de
ciencias regresaron aquella noche. No son como
nosotros los humanistas, sino que, por lo general,
se trata de personas amables y generosas, a gusto
147
consigo mismas. Fueron ellos quienes me comenta-
ron: «Mira, Steiner, había cuatro posibilidades de
lograr la solución, y ha optado por la más elegante,
de lejos». Entonces, les dije: «¿Por qué no me lo
aclaráis un poco más? No olvidéis aquel hermoso
verso de Keats, "la verdad es belleza y la belleza es
verdad"». A lo que me respondieron: «No pode-
mos, porque, para nosotros, la palabra "elegante"
no es una analogía; no es una metáfora. Tendrías
que dedicarte a estudiar durante quince años fun-
ciones elípticas antes de que la palabra "elegante"
llegase a significar algo para ti». Fue uno de los mo-
mentos más tristes de mi vida. Por eso, ando detrás
de una escuela, voy en pos de un sistema educativo,
e indago en una sociología de la ejemplaridad que
nos permita comenzar a establecer puentes entre
disciplinas tan diferentes.
C. L.: Comparto su idea, que es algo que también no-
sotros hemos intentado, en la medida de nuestras reduci-
das posibilidades. Ha mencionado usted la cuestión de la
donación, de la genética. Muchas veces, he explicado a
mis alumnos que, a menos que uno tenga algo que decir,
148
nadie escribe un libro; que había que ser un poquito res-
ponsables y hablar de la época en que a uno le ha tocado
vivir. A lo largo de este curso, han escrito una tragedia,
ambientada en Praga a finales del siglo XIX. Y les pedí
que, en sus textos, introdujeran una metáfora absoluta-
mente actual relacionada con la genética. No hay que ol-
vidar que tenían que escribir una tragedia. Para ello ha-
bía que elegir una situación que nos ayudase a reflexionar
sobre todo aquello que, en nuestro tiempo, está a punto de
introducir un cambio fundamental en nuestra relación
con la vida, con la muerte o con la existencia, es decir, el
problema de los límites que no hay que traspasar. La idea
no es de hoy, y se remonta nada menos que a la hybris (so-
berbia, desmesura) de los griegos. En ese contexto tan ma-
nido, les resultó muy difícil la introducción de una metá-
fora que tuviera que ver con lo contemporáneo, como es el
caso de la genética. El nudo de la tragedia se articula en
torno al odio fratricida de dos gemelos, separados tras su
nacimiento, y que son hijos adulterinos de Mendel, preci-
samente el padre de la genética. Son hijos del pecado. Y se
corresponde con la imagen de una esfera, cortada en dos,
que vuelve a recomponerse al final del drama, en la muer-
te. En este molde tan antiguo, tenían que encontrar cabi-
149
 da las imágenes más modernas que nos ofrece la ciencia.
La idea de la responsabilidad contraída con su época por
parte de quien escribe fue algo que nos atormentó y nos lle-
vó mucho tiempo durante el curso.
Esto nos permitió constatar los juegos de contigüidad y
acercamiento que puede haber entre la enseñanza de letras
o de la lengua francesa, y la enseñanza, o la práctica, de
disciplinas científicas. En su obra, menciona usted otras
contigüidades, como las lingüísticas, las que profundizan
en la propia identidad o las territoriales.
Cuando, en sus libros, he leído las reflexiones que de-
dica a la cuestión de la enseñanza, siempre se me ha ve-
nido a la cabeza la figura de Edward Said, intelectual de
origen palestino, quien, en su última obra, Cultura e im-
perialismo, procede a una lectura política de las clases de
literatura, hasta demostrar que lo que se enseña en ellas,
en cualquier parte del mundo, es la cultura de cada na-
ción, una cultura asentada en la lectura de los clásicos de
la nación correspondiente. Se trata, pues, de una ense-
ñanza enclaustrada, que cercena esa disposición a abrirse
a la diversidad cultural. En este sentido, ¿ cuál cree usted
que es el lugar que, en este momento, debería reservar la
enseñanza de las letras a esa diversidad cultural?
150
G. S.: Creo que Edward Said se encuentra en
una situación personal realmente trágica. Exiliado
palestino, profesor de literatura comparada en los
Estados Unidos, y ahora declarado persona non gra-
ta en ambos países, ha ganado la dificilísima apues-
ta de hacer de sí mismo un judío errante, el más
errante de todos. Siento por él respeto, amistad y
una gran estima. Pero no comparto su punto de vis-
ta respecto a esta situación. Comencé mis trabajos
sobre literatura comparada con un primer libro so-
bre Tolstói y Dostoievski. Si alguien se dedica du-
rante toda su vida a tratar de comprender un poco
la gran literatura rusa, la de la Europa del Este o la
de Escandinavia, no puede decirse que sea una per-
sona cerrada. Al contrario; el peligro reside en ha-
cer una macedonia con todo eso, un batiburrillo
con un poquito de acá y una pizca de guindilla afri-
cana, sin llegar a conocer a fondo esas lenguas, sin
poseer un bagaje suficiente como para saber de qué
se habla. ¿Cómo encontrar el justo medio? Es evi-
dente que una educación monolingüe y patriotera
—del estilo de «nuestros antepasados, los galos»— ya
no es posible, por el hecho de que, en una sola cla-
151
 se, ya tiene usted una no desdeñable variedad, una
enorme riqueza humana posbabélica.
Otra tentación es la que plantea el idioma an-
gloamericano, como lingua franca de todo el plane-
ta. No hay que olvidar nunca el hecho de que los or-
denadores hablan un inglés sustentado en la lógica
de Boole —que es una lógica inglesa y victoriana—,
así como en las investigaciones de Turing y Shan-
non. De modo que, hasta el más francés de todos
los ordenadores habla en angloamericano, idioma
que se corresponde con una lógica muy concreta. Si
el ordenador se hubiera inventado en Pondicherry,
zona en la que aparecieron, probablemente, nues-
tro cero y los iniciales balbuceos del álgebra que co-
nocemos, quizá hablaría un idioma muy diferente.
Por eso, he elegido este ejemplo. De cara a este re-
to, situados entre Escila y Caribdis, entre un falso
universalismo y una ciega patriotería, es muy difícil
encontrar un justo medio.
Siempre he sostenido que, desde la primera in-
fancia, habría que aprender otra lengua. Desde los
primeros años de vida, el niño debería dominar dos
idiomas, lo que haría imposible la aparición de una
152
estrechez espiritual de miras, del desdén hacia el
prójimo. Pero se trata de un ideal, de una utopía.
Son muchas las familias y comunidades humanas
en las que una cosa así es imposible. Hay países más
afortunados, como los escandinavos u Holanda, en
los que todos sus ciudadanos hablan dos o tres len-
guas desde que nacen. Mi madre, por ejemplo, co-
menzaba una frase en un idioma y la completaba en
otro. Sin darme cuenta de ello, gracias a Hitler, a
quien tanto debo en lo que a mi educación se re-
fiere, tuve una suerte loca, porque siempre me vi
obligado a cambiar de centro escolar, de cultura y
de lengua. Algo sencillamente maravilloso: es el ma-
yor regalo que uno puede recibir, si de lo que se tra-
ta es de sobrevivir. Por supuesto que no se puede
crear algo así de forma artificial, pero qué duda ca-
be de que el mundo se mueve en ese sentido. Nues-
tro mundo está lleno de inmigrantes, de personas
que buscan asilo. En mi opinión, nos encontramos
ante una enorme crisis, como consecuencia de cam-
bios demográficos. Nadie es capaz de predecir la
evolución de esta crisis provocada por el desplaza-
miento de poblaciones y culturas enteras. A lo me-
153
jor surge de todo eso un ecumenismo, como por 7. En clase
ensalmo; es decir, una cierta posibilidad, porque la
paleta de las posibilidades es infinitamente rica. Pe-
ro sé muy bien que todo esto es una utopía.

En la mente de un mago,
La mejor Magia es la Geometría,
Pues sus cálculos ordinarios
Hazañas son para los humanos.
Dickinson

C. L.: En mis clases hay hijos de inmigrantes africa-

nos, magrebíes y asiáticos. Otros han pasado su infancia
en la Europa del Este. Pero mantengo la esperanza de lle-
gar a un ecumenismo del entusiasmo en lo que al trabajo
en común se refiere. La elección del mito de Babel para re-
dactar Tohu-bohu no fue fruto del azar. La obra que ha-
bía que escribir es un espejo en el que se evoca, y con razón,
esa pluralidad de lenguas, a fin de tenerla en cuenta y de
afrontarla con coraje. Pero insisto, una vez más, en que

154 155
tengo que ser honrada con ellos, porque en el examen de
tual e imaginativo del infinito'''. Después de leer esa fra-
bachillerato del próximo curso les van a exigir que escriban
se, tengo la impresión, impresión de futuro que concuerda
en francés, y trabajamos con la mira puesta en esa prue-
con muchos otros pasajes de su obra, de que, en esa tem-
ba, puesto que se trata de una clase de lengua. Los her-
poralidad, hay algo que pertenece al orden de la metafísi-
mosos ecos que aparecen en Murmures, por ejemplo, se de-
ca, de la ética, de la política, en su más prístino sentido.
ben a los minúsculos intentos que hicimos de trabajar en
Tras esa frase, añade usted que «la conjunción "si" es ca-
literatura comparada. En este sentido, pedí a los alumnos
paz de modificar, de recomponer, de poner radicalmente en
que ampliaran sus lecturas sobre el mito de la caída con
duda, e incluso de negar el universo, tal y como hemos de-
páginas de Milton y de William Blake. Trabajamos tam-
cidido percibirlo»". ¿Cómo es el futuro que sueña usted
bién sobre textos latinos e italianos, de Ovidio y de Dante.
para la escuela? ¿Qué acepción de la partícula «si» esta-
En sus poemas, usted habrá reparado en las paráfrasis
ría en condiciones de plantar cara a la barbarie?
que hay de estos textos, en realidad, fragmentos en prosa
de otra lengua, añadidos al texto, en francés, de los sone-
G. S.: Lo que comentadores y críticos, como es
tos. Está claro que, desde el punto de vista de una cultura
mi caso, escribimos no es más que un montón de
general, es muy interesante ampliar la paleta de ese modo;
palabrería para tratar de expresar lo que un poeta
pero en clase tengo que enseñarles a expresarse en un fran-
dice con cuatro vocablos. Todo lo que he escrito so-
cés correcto y a superar el bachillerato. Los poemas son un
bre el particular, René Char lo ha expresado en un
paso más allá, una sublimación de la exigencia del mo-
sencillo aforismo: «El águila está en futuro». En rea-
mento. Pero, tal y como lo escribiera Baudelaire, «el arte es
lidad, no hay nada más que decir, por mucho que
largo, y escaso el tiempo», y Murmures perdurará en su
tratemos de explicar lo maravilloso de la metáfora
memoria, más allá de los nervios de los exámenes.
En Presencias reales, ha escrito usted que «los tiem-
" Presencias reales, a p. cit.
pos de futuro son los que representan el fenómeno concep-
" Ibidem.

156
157
que encierra esa frase. Hablar del día después de
nuestra existencia es algo que me colma de extra-
ñeza, de entusiasmo, de humildad y de orgullo.
Pues se trata de la capacidad de decir que no a la fi-
nalidad biológica de nuestra muerte, inminente co-
mo es para todos, hasta el punto de que ya dijo
Montaigne que «el recién nacido es lo suficiente-
mente viejo como para morir». Eso es verdad. Pero,
gracias al tiempo futuro del verbo, podemos pro-
yectarnos a través de millones de años, podemos lle-
gar hasta imaginarnos la posición exacta y precisa
de las galaxias dentro de doscientos millones de
años. Y eso es también una forma racional de ex-
presarnos.
El tiempo futuro del verbo es el gran desafío a la
muerte, el gran desafio frente a la desesperación. Si
pudiéramos soñar —y soñar también es una forma
de futuridad—, morir no significaría más que poner
término a la mediocridad y a la brevedad de la pe-
queñez de nuestras vidas como personas. Es fantás-
tico que seamos un animal que concibe tiempos de
futuro, o que, en palabras de Eluard, posee le dur dé-
sir de durer, y que dispone de una forma verbal para
158
expresarlo. La verdadera condena a muerte consis-
tiría en que alguien nos arrebatase el tiempo futuro
del verbo. Si así fuera, sólo podríamos construir, co-
mo lo ha dejado dicho Elias Canetti, una especie de
fábula sin porvenir, la prisión definitiva, la asfixia.
Nos habrían arrebatado ese don que, quizá, sea lo
que nos haya permitido sobrevivir al horror, a las
masacres, al hambre, a las enfermedades y a todas
las sevicias que padece nuestro ser. Y es posible que
ser profesora de poesía, tratar de inculcar el amor
por la poesía, como en su caso, Cécile, no sea más
que una manera un poco más concisa, un poco
más compleja, de hacer comprender a los alumnos
en qué consiste la maravilla constante de tener un
futuro por delante.
C. L.: El año pasado, muy amablemente, usted les es-
cribía que «gracias a la poesía, recibían como regalo el
tiempo futuro del verbo». La escuela del futuro que po-
dríamos imaginar, la escuela con un «si» por delante,
puede existir aquí y ahora. ¿No se trataría de una escuela
que estimulara el desarrollo de lo que con tanta frecuencia
designa usted como «intuición»?
159
 G. S.: Sería una escuela en la que el alumno ten-
dría permiso para cometer ese gran error que es la
esperanza.
C. L.: Si algo fundamental queda de mi trabajo como
profesora, tengo la intuición de que en gran parte se lo de-
bo a George Steiner, porque, en efecto, entre nosotros, se
han tejido, quizá a pesar de mí misma, unas relaciones co-
mo las que se generan entre maestro y discípulo. Lo que me
parece digno de señalar y, al mismo tiempo, terrible, es esa
confianza, a veces ciega, en un interlocutor, en su capaci-
dad para interpretar los silencios de uno, alguien que
siempre permanecerá como un tú, algo de lo que no se ha-
blará; y es precisamente esa inteligencia, esa connivencia
subterránea lo que me tiene completamente maravillada.
Cierto es que trato de transmitir algo de eso a mis alum-
nos, porque confío ciegamente en ellos. Es una de las face-
tas más embriagadoras de mi profesión.
G. S.: Sea cual sea el nivel que nos corresponda,
nuestro trabajo como profesores puede resultar
agotador y decepcionante. Puede generar una pro-
funda acritud; pero también tiene una suprema re-
160
compensa: la de encontrarse con un alumno mu-
cho más capaz que uno mismo, que llegará mucho
más lejos, y que quizá llegue a crear una obra que
futuros profesores enseñarán. Es algo que me ha
ocurrido cuatro veces en mi vida, lo que no deja de
ser una cifra importante después de cincuenta años
de enseñanza. Se lo juro, se trata de una recom-
pensa inconmensurable.
Ser profesor es una vocación absoluta. No hay
que olvidar que pertenezco a un pasado, a una cul-
tura en la que el vocablo rabino, rabonim, no signi-
fica «sacerdote» ni «hombre consagrado», sino que
es la más humilde de todas las palabras para desig-
nar a un «profesor». Un rabonim es, sencillamente,
un profesor, quizá la profesión más enorgullecedo-
ra y, al mismo tiempo, la más humilde que existe.
161
 Nota bibliográfica

Celan, Paul, Amapola y memoria, traducción de Je-

sús Munárriz, Hiperión, Madrid 1992.
Char, René, Furor y misterio/Hojas de Hipnos, tra-
ducción de Jorge Riechmann, Visor, Madrid 2002.
—, La palabra en archipiélago, traducción de Jorge
Riechmann, Hiperión, Madrid 1986.
Montaigne, Michel de, Ensayos, 3 vols., traduc-
ción de Dolores Picazo y Almudena Montojo, Cáte-
dra, Madrid 1998.
Pound, Ezra, Cantares completos, «Cantares pisa-
nos», III , traducción de José Vázquez Amaral, Cáte-
dra, Madrid 2000.
Steiner, George, En el castillo de Barba Azul, tra-
ducción de Alberto L. Budo, Gedisa, Barcelona
1998.
—, Presencias reales, traducción de Juan Gabriel
López-Guix, Destino, Barcelona 1989.

163
 Agradecimientos
—, Lenguaje y silencio, traducción de Miguel Ulto-
rio, Gedisa, Barcelona 1982.
—, Pasión intacta: ensayos 1978-1995, traducción de
Menchu Gutiérrez y Encarna Castejón, Siruela, Ma-
drid 1997.
—, Extraterritorial, traducción de Edgardo Russo,
Siruela, Madrid 2002.
De modo especial, hemos de dejar constancia de
—, Gramáticas de la creación, traducción de Ando-
nuestro agradecimiento a Nicolas Demorand, pro-
ni Alonso y Carmen Galán Rodríguez, Siruela, Ma-
ductor y presentador de la emisión radiofónica
drid 2001.
«Cas d'école», que amablemente nos ha permitido
—, Lecciones de los Maestros, traducción de María
utilizar algunas de sus intervenciones en el curso de
Condor, Siruela, Madrid 2004.
la redacción de este libro. Asimismo, queremos ma-
Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico-Philosophi-
nifestar nuestro reconocimiento a Éric Naulleau,
cus, traducción de Jacobo Muñoz e Isidoro Regue-
de L'Esprit des Péninsules, que ha accedido a que
ra, Alianza, Madrid 1987.
Cécile Ladjali utilice el prefacio que había solicita-
do a George Steiner para la recopilación de textos
de sus alumnos.

165
164
 Elogio de la transmisión (2005)
(con Cécile Ladjali)
Obras de George Steiner
publicadas en Ediciones Siruela:
La idea de Europa (2005)

Pasión intacta (1996)

Errata (1997)

Nostalgia del Absoluto (2001)

Gramáticas de la creación (2001)

Tolstói o Dostoievski (2002)

Extraterritorial (2002)

Lecciones de los Maestros (2004)

Un prefacio a la Biblia hebrea (2004)