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TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
DIAGNÓSTICO DEL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
PROGRAMACIÓN - NUEVAS
PROPUESTAS PARA INFORMÁTICA
Especialización en Docencia Superior 1

Memoria Docente – Lic. Viviana Quincoces
2 Especialización en Docencia Superior
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Carrera de Posgrado Interfacultades
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
DIAGNÓSTICO DEL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
PROGRAMACIÓN - NUEVAS
PROPUESTAS PARA INFORMÁTICA
Alumna: Mg. VIVIANA E. QUINCOCES
Tutora: Msc. CECILIA M. LASSERRE

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cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, sin permiso expreso del autor.
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“Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje de la programación. Nuevas

propuestas para Informática”
fue evaluado y aprobado el día 1 de agosto de 2003.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN Nº 978-950-721-297-0

A mi familia

AGRADECIMIENTOS
A mis compañeros y compañeras.

ÍNDICE
Dedicatoria ...........................................................................................................5
Agradecimientos ................................................................................................ 7
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 11
CAPÍTULO 1: EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA, AMÉRICA Y EL

MUNDO………………………………………………………………. 15
1.1. CONTEXTOS Y PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR .....................................................................................17
1.2. EL ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ARGENTINA
EN EL NUEVO MODELO DE DESARROLLO ..................... 19
1.3. EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
DEMOCRACIA PLURIÉTNICA ....................................................... 24
CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN Y CALIDAD ........................................................ 31

2.1. CONCEPTOS ................................................................................. 33
2.2 CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD .................................................... 34
2.3 ANÁLISIS DEL PREÁMBULO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
JUJUY ............................................................................................. 36
2.4 CALIDAD EN LA DOCENCIA .......................................................... 39
2.4.1. Formación del docente......................................................... 39
2.4.2. Evaluación del docente ........................................................ 41
CAPÍTULO 3: ACCIÓN EDUCATIVA ............................................................... 47

3.1 MARCO TEÓRICO............................................................................ 49
3.1.1. La enseñanza de las ciencias ............................................. 53
3.1.1.1 Tipos de conocimiento, técnicas y estrategias..... 55
3.1.1.2 Los contenidos verbales....................................... 56
3.1.1.3 Las concepciones alternativas ............................. 59
3.1.1.4 El cambio conceptual ........................................... 64
3.1.1.5 El proceso de explicitación progresiva ................. 70
3.1.1.6 El proceso de integración jerárquica .................... 71
3.1.1.7 Modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias
como investigación........................................................... 71
3.1.2 La interacción en la enseñanza............................................. 73
3.1.3 Estrategia de la escuela inteligente....................................... 76
3.1.4 La fórmula de Fenstermacher y Soltis................................... 78
CAPÍTULO 4: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA PARA METODOLOGÍA DE LA

PROGRAMACIÓN....................................................................... 81
4.1 DIAGNÓSTICO DE LA ASIGNATURA METODOLOGÍA DE LA
PROGRAMACIÓN ............................................................................ 83
4.1.1 Ubicación de la asignatura y modalidad de dictado .............. 83
4.1.2 Diagnóstico............................................................................ 85
4.2 PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................... 88
4.2.1 Transcripción y análisis de una clase piloto de la asignatura
Metodología de la Programación ......................................... 89

4.2.1.1 Clase piloto .............................................................. 89
4.2.1.2 Registros de clase ................................................... 92
4.2.2 Propuestas ............................................................................ 94
4.2.2.1 Clase 1 .................................................................... 95
4.2.2.2 Clase 2 ..................................................................... 97
4.2.2.3 Modelo para las clases prácticas ............................ 99
4.2.2.4 Propuesta para evaluación ...................................... 99
4.3 CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO....................................... 100
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 113
ANEXO A: PROGRAMA ANALÍTICO DE METODOLOGÍA DE LA

PROGRAMACIÓN ........................................................................................... 113

INTRODUCCIÓN

En el preámbulo del Proyecto de Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo XXI [ONU, 1998] se expresa: En los albores del nuevo siglo, se
observan una demanda de Educación Superior (ES) sin precedentes, acompañada de una
gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y
económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones
deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La
ES comprende "todo tipo de estudio, de formación docente o de formación para
investigación en el nivel post secundario, impartidos por una universidad u otros
establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del
Estado como centros de enseñanza superior".
En el documento del Banco Interamericano de Desarrollo sobre la estrategia de

La Educación Superior en América Latina y el Caribe (BID) se reconocen cuatro
funciones de la ES, cada una de ellas comprende tareas de docencia, investigación y
extensión en distintos grados de importancia:
- Liderazgo Académico: Está asociado a la generación y transmisión del

conocimiento y formación de líderes para la vida política, económica y cultural
de la sociedad.
- Formación de las profesiones: esta función consiste principalmente en preparar
profesionales para un mercado laboral específico (que requiere educación formal
avanzada) y capacidades para desarrollar tareas de investigación aplicada y
extensión.
- Formación técnica y Perfeccionamiento: Está más íntimamente ligada a las

aptitudes específicas que se necesitan para el mercado laboral inmediato. Es la
menos implicada en asuntos teóricos y culturales. Incluye la investigación técnica
aplicada. Se implementa mediante programas breves de capacitación práctica
basada en especialidades, para cargos de nivel medio en el mercado laboral.
- Educación General: Formación en las llamadas profesiones, pero cuyo mercado
laboral se encuentra saturado o mal definido

En este trabajo el hilo conductor lo constituye la enseñanza para la formación de
las profesiones, ya que el objetivo es realizar un diagnóstico y una propuesta de
enseñanza de la asignatura Metodología de la Programación, que en esencia constituye la
primera programación en las carreras de Informática, y que se imparte en primer año de
las carreras Ingeniería Informática (grado), Licenciatura en Sistemas (grado) y Analista
Programador Universitario (pregrado) de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Jujuy, para incrementar la calidad de la enseñanza. Abarca aspectos de la
enseñanza universitaria de grado y pregrado, pero además enmarca dicho enfoque en el
actual contexto tanto mundial, como local, para la toma de conciencia de cómo la
Universidad Argentina puede jugar su rol en el logro de un desarrollo sustentable para
nuestro país en una sociedad donde prima el conocimiento.
En el capítulo 1 se encara la problemática de la educación superior en Argentina,

América y el Mundo y el papel que desempeña la universidad tanto en la educación
superior como su influencia en la construcción de un desarrollo sustentable. En el
capítulo 2 se trata el tema de la calidad y evaluación en general, en la universidad y en la
docencia. En el capítulo 3 se desarrolla el tema acción educativa. En el capítulo 4 se
presenta una descripción de la forma de dictado actual de la asignatura Metodología de la
Programación, un diagnóstico de la misma, se efectúan propuestas que implican
modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido de una práctica
reflexiva y un enfoque liberador y finalmente se elaboran conclusiones y se propone un
nuevo trabajo a encarar.

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA
ARGENTINA, EN AMÉRICA LATINA Y EN EL MUNDO

1.1. CONTEXTOS Y PARADIGMAS
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1
La educación superior ha cambiado profundamente en las últimas dos décadas y,

fundamentalmente, quienes están comprometidos directamente con el Sistema de
Enseñanza Superior, deben resolver las consecuencias de estos cambios. Según Pérez
Lindo [Pérez Lindo, 1998] uno de los factores que tiende a configurar el futuro es la
explosión del conocimiento. Las innovaciones científicas y tecnológicas modifican
nuestros parámetros espaciales y temporales, se reconocen como determinantes del
crecimiento económico y el futuro de la civilización.
Las transformaciones más importantes que se pueden mencionar en el contexto

donde opera el sistema son:
- Adopción de una economía de mercado como fórmula para lograr el desarrollo, y

puesta en marcha de políticas económicas conducentes a producir los ajustes
estructurales necesarios para la implantación de la estrategia elegida.
- El rápido avance científico-tecnológico y el impacto de las nuevas tecnologías
desarrolladas (de información y comunicación, biotecnología) sobre las
economías y los mercados nacionales e internacionales de trabajo.
- Cambio en el rol del estado. Derrumbe del estado benefactor y delegación de
parte del poder político de los estados nacionales a órganos supranacionales o a
poderes locales.
- Proliferación de acuerdos o tratados comerciales de ámbito bilateral, subregional
o regional.
- Creación de una red de comunicaciones que cubren gran parte del mundo.
- Efectos negativos en los niveles y las condiciones de vida de diversos grupos

sociales, introduciendo mayores incertidumbres e inseguridades respecto al
futuro: incremento de desigualdades y creación de nuevas formas de exclusión
social tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados.
1
Este apartado está basado en el trabajo grupal del Módulo I de la Especialización: La educación superior
en América y el mundo, de Susana Alvarez, Susana Ghisolfi, Viviana Quincoces, Marcela Simonetto y
Mónica Valdiviezo Corte.

- Cambios demográficos
- Número creciente de estudiantes.

- Demandas de responsabilidad contables en las instituciones académicas.
- Reconsideración del rol social y económico de la educación superior.
- Globalización del sistema mundial (de los mercados financieros, del trabajo, del
producto, a nivel de definición de las estrategias de las empresas multinacionales)
- Automatización del trabajo y nuevas demandas del mercado laboral y profesional.
- El predominio de los multimedios.
Todo ello está cambiando radicalmente la sociedad y la política de prácticamente

todos los países y ha contribuido al surgimiento de una nueva cultura que también cruza
las fronteras y afecta en mayor o menor grado a las culturas nacionales.
En la década del 70, diversos autores de latinoamérica como Varsavsky, Herrera

y Sábato [Pérez Lindo, 1998], sostenían que no se podía alcanzar un nivel de desarrollo
aceptable sin el uso intensivo de los conocimientos científicos y técnicos. Dicha postura
es defendida por la escuela de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina)
desde décadas anteriores.
Si bien desde los años 60 muchos autores destacaban la importancia de la ciencia

y la técnica para el desarrollo, en ese momento se las consideraban subordinadas al
crecimiento económico y al progreso social. Desde la nueva visión "actualmente el
conocimiento se ha convertido en el principal agente de crecimiento, como lo señalan
entre otros Alvin Toffler y Peter Drucker" [Pérez Lindo, 1998].
Según Pérez Lindo [Pérez Lindo, 1998], las políticas del conocimiento deben
contemplar:
- Voluntad de interpretar el mundo desde el punto de vista del despliegue del

conocimiento. ¿Cuál es el mapa de la ciencia y la tecnología en la actualidad?
¿Cuáles son las tendencias dominantes? ¿Cuáles son las necesidades de
conocimiento?

- Voluntad de operar inteligentemente sobre la realidad a fin de transformarla (la
idea del saber para poder, del saber para ser)
- Definir valores, objetivos y estrategias que permitan orientar las actividades
científicas, académicas, culturales y sociales de la ES.
Así, en la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1993), los ecologistas logran

imponer la idea del desarrollo sustentable. Este concepto no sólo toma en cuenta un
sistema mundial que privilegia el equilibrio con la naturaleza, sino también supone un
sistema socialmente equilibrado en donde la asignación de los recursos y energía se
realiza con el objetivo de cubrir las necesidades básicas de toda la sociedad.
Por ello, un modelo de desarrollo debería fortalecer la capacidad para producir y

aplicar conocimientos en todos los órdenes. Un país con pocos capitales tiene que
aprovechar los recursos humanos. Por consiguiente debe invertir en educación, ciencia y
tecnología para desarrollarse.
1.2. EL ROL DE LA ES ARGENTINA

EN EL NUEVO MODELO DE DESARROLLO 2
En el contexto planteado en el apartado anterior cuál es el papel que le

corresponde a las universidades? Según Pérez Lindo [Pérez Lindo, 1998], la elaboración
de políticas del conocimiento debería tender hacia la obtención de objetivos tales como:
- Creación de un modelo mundial de desarrollo inteligente y solidario con un

aprovechamiento intensivo de la ciencia y tecnología al servicio del desarrollo
humano.
- Definir modelos curriculares flexibles que puedan renovarse y adaptarse
permanentemente, desarrollar nuevas pedagogías adecuadas y probadas que
permitan adaptarse a las nuevas tecnologías multimediales y fortalecer los
mecanismos de autorregulación.
2
Este apartado está basado en el trabajo grupal del Módulo I de la Especialización: La educación superior
en América y el mundo. Susana Alvarez, Susana Ghisolfi, Viviana Quincoces, Marcela Simonetto,
Mónica Valdiviezo Corte.

- Restablecer la ética del servicio público tanto en el ámbito estatal como en el
privado.
- Superar el individualismo o atomismo institucional el cual lleva a que sujetos,
cátedras, facultades y universidades actúen de manera disociada, sin intercambio
reales ni capacidad de cooperación.
- Respetar las relaciones humanas y competencia de los individuos.

- Concebir a la universidad como una organización creativa, productiva y de
servicios.
Actualmente, tanto el gobierno como la Universidad toman decisiones a partir de

contextos sectoriales, ideológicos o corporativos sin tener en cuenta la evolución de los
conocimientos, las necesidades sociales, los nuevos contextos mundiales. La Argentina
no ha llegado a elaborar políticas y mecanismos para articular la producción y la
utilización de los conocimientos. El problema de la Argentina, según el autor, reside en
que existe un claro rechazo al conocimiento que se observa en: una ausencia de políticas
científicas y tecnológicas, escasa profesionalización de los funcionarios del Estado, bajo
nivel de educación de los dirigentes empresarios, la irracionalidad con la que se
administran las universidades (en los bajos salarios docentes, derroche de recursos
humanos altamente calificados).
Según Tunnermann [Tunnermann, 1996] la vigencia de la Universidad en el siglo

XXI dependerá de su capacidad para responder a los nuevos retos. El paradigma actual de
la Universidad responde a la sociedad industrial, que aún no da paso a la postindustrial:
¿sociedad del conocimiento? ¿sociedad de la información?. La vocación de cambio
implica la Universidad al servicio de la imaginación y de la creatividad y no únicamente
al servicio de una profesionalización como ha sido hasta ahora en general. Propone como
estrategia para su logro la integración y la educación permanente.
El fin de un ciclo económico y la transición política que lo acompaña implica,

para la universidad, el agotamiento de un modelo de tipo “profesionalizante” construido
sobre procesos más bien mecánicos de expansión y diversificación y que respondía
fundamentalmente a las demandas de una economía cerrada. El agotamiento del modelo
implica también que dejan de tener vigencia los procesos de reforma universitaria de los

años sesenta y setenta. De ahí que diversos países han implementado nuevas propuestas
de reforma de la educación superior o bien que tienen carácter de una reforma global del
conjunto del sistema (Colombia), o se ubican dentro de procesos más amplios de
modernización de todo el sector educativo (México), o bien, relacionado con áreas
específicas del quehacer universitario (Argentina, Brasil y Chile).
Como temas recurrentes de debate en el ámbito académico y político de la ES

pueden mencionarse: el papel del Estado, la autonomía académica y el poder de los
gremios intrauniversitarios; la iniciativa privada en la ES; los subsectores universitario y
no universitario del Sistema; la crisis financiera de la ES; la apertura de la Universidad al
desarrollo científico y tecnológico; las reglas del juego mínimas (marco normativo) que
deben regir para el sistema y la tensión entre la concentración y la desconcentración
geográfica e institucional de la ES. [Lucio, 1993].
Durante los últimos años los países miembros del MERCOSUR han consensuado
protocolos de integración educativa, tanto para la prosecución de estudios de postgrado,
formación de recursos humanos a nivel de posgrado, admisión de títulos y grados
universitarios para el ejercicio de actividades académicas en los países miembros. Se
estableció el Plan trienal del sector educativo del MERCOSUR, el cual se establecen
como principios: 1) la integración regional y respeto a la diversidad, 2) compromiso
democrático y 3) una educación de calidad para todos. Las áreas prioritarias para el
desarrollo de las actividades del Sector Educativo fueron el desarrollo de la identidad
regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de integración; y
la promoción de políticas regionales de capacitación de recursos humanos y
mejoramiento de la calidad de la educación. Siendo las metas del Plan, la
compatibilización de aspectos curriculares y metodológicos a partir de una perspectiva
regional, el intercambio de alumnos, docentes e investigadores, información y
comunicación, evaluación y acreditación y la formación de recursos humanos.
[MERCOSUR, 1998]
Cabe señalar que para que Argentina logre una conciencia integradora con otros
países y culturas, es necesario que establezca el Sistema de Educación Superior Nacional,
un Plan similar al diagramado a nivel MERCOSUR. En el trabajo de la Secretaría de

Educación de la Nación [Secretaría de Educación, 2000] se observa que el gobierno
nacional da un paso adelante y comienza a concebir la ES como un sistema integrado. Tal
propuesta apunta a ampliar la cobertura de la ES, mejorando sustancialmente la calidad
sobre la base de evaluaciones diagnósticas realistas de desarrollo y a la transformación
institucional, logrando una efectiva articulación entre las instituciones, con una adecuada
capacitación del cuerpo docente, logrando una expansión de la formación técnico-
profesional a nivel regional, optimizando la asignación de los recursos disponibles. Las
universidades deben realizar el esfuerzo de encarar las transformaciones necesarias, los
institutos deben articular su funcionamiento con otras instituciones del nivel superior
(universidades u otros institutos de educación superior no universitaria), como parte de
una red, a través de convenios específicos por tipo de formación. Resultando el punto de
llegada de tal propuesta que las universidades sigan brindando docencia de grado y de
posgrado, realizando investigación y extensión, pero constituyendo redes mediante las
cuales los estudiantes puedan movilizarse de una universidad a otra o a un Instituto
Superior con reconocimiento automático de estudios. Los Institutos terciarios
transformados, a partir de los convenios de articulación, permitirían el acceso de sus
estudiantes a las redes de universidades o a otro instituto terciario transformado.
La globalización no debe ser entendida como homogenización, por lo tanto aún

entendiendo ésta como factor de aceleración en los procesos de modernización debe ser
un medio para llevarnos a construir una universidad, desde las propuestas de los
proyectos áulicos, que tenga las características inherentes a nuestro espacio y nuestro
tiempo. Que rescate lo útil de la universidad que se plantearon los europeos, pero que
integre en su accionar la riqueza de las producciones sociales y culturales de nuestra
región.
Rabey [Rabey, 1990] expresa que “Habitualmente se considera a la gente común,

al pueblo, como carente de conocimientos y habilidades en todos los campos
especializados del saber, exceptuando la especialización alcanzada por cada persona"; de
esta manera en nuestra propuesta de transformación quisiéramos propiciar un espacio de
integración de estos saberes.

En consecuencia en el interjuego de los conceptos de mundialización en lo
cultural, globalización en lo que respecta a la propuesta de economía de mercado y la
integración de saberes populares y académicos daríamos una visión más acabada y una
intervención más amplia a la propuesta de la universidad.
La estrategia en el desarrollo curricular estará caracterizada por instalar una

metodología de trabajo participativo en la que se puedan poner de manifiesto saberes
previos y se revaloricen los conocimientos que los alumnos pudieran tener al respecto.
Según [Pérez Lindo, 1998] a pesar del bajo nivel de inversión sectorial la
universidad argentina presenta por lo menos diez indicadores de mejoramiento y
crecimiento entre 1991 y 1998. En base a los bajos salarios, se puede decir que la
productividad de la universidad pública es altísima en comparación con los contextos en
los que se desenvuelven los colegas de las universidades de países desarrollados. La
capacidad para desarrollar proyectos de servicios, de transferencia tecnológica, de
asistencia técnica o de consultorías se ha acrecentado enormemente.
Las señales tienden a otorgar mayor peso a ciertas actividades por sobre otras.
Como consecuencia los académicos buscando elevar sus ingresos y su prestigio se
vuelcan a actividades que otorgan mayor puntaje: la actividad de investigación más que la
enseñanza, la enseñanza de posgrado más que la de grado, la publicación en revistas con
referatos en lugar de libros, la investigación de resultados de corto plazo.
Actualmente hablamos no sólo de una competencia interinstitucional nacional,

sino también internacional, ésta educación superior representa una significativa industria.
Los Estados Unidos, Australia y el Reino Unido han sido especialmente activos en la
apertura de sedes en el extranjero.
Para lograr diseñar e implementar una política del conocimiento (con todo lo que
ello implica, entre otros la educación permanente y la integración) encaminada hacia un
desarrollo sustentable, es necesario que todos los integrantes de la sociedad se
transformen en lo que deben ser, es decir, agentes activos.

Por las características étnicas de Jujuy, por la alta proporción de población
proveniente de otras provincias, su historia y sus regiones, me pareció oportuno plantear
el papel de la Universidad en la construcción de una democracia pluriétnica. Esto se ve
beneficiado por el aporte que pueden realizar muchos docentes de la UNJu que provienen
de otras provincias, no sólo portando la cultura de su lugar de origen sino también como
actores de la articulación de la diversidad cultural.
1.3. EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN

DE UNA DEMOCRACIA PLURIÉTNICA 3
El discurso social y político contemporáneo tiende a aceptar el concepto de

pluralidad cultural, pero probablemente no lo alcanza a entender en toda su magnitud.
Existe la posibilidad de que sea hueco. El enfoque pluralista supone transformaciones
socio-estructurales y repensar el futuro. La universidad debe tomar un papel
preponderante en ambos aspectos del enfoque.
La búsqueda por ofrecer una imagen unitaria de la colectividad estatal ha

generado la construcción de estereotipos caricaturescos de las supuestas identidades
nacionales latinoamericanas, lo cual supone un intento deliberado de imponer un modelo
de identificación para el conjunto de la población. Este proceso tiende a excluir y/o
reprimir todos aquellos sectores sociales, raciales, culturales que no se parecen al modelo
propuesto. Tanto los políticos como algunos intelectuales latinoamericanos continúan
empeñados en encontrar y definir una identidad nacional a ser confundida o inherente al
Estado. La búsqueda de esta identidad ha supuesto históricamente la represión de la
pluralidad.
Primero los estados temieron la balcanización que podría resultar de lo arbitrario

de sus fronteras políticas y trataron de asegurarse el consenso ideológico de los grupos
involucrados en su ámbito jurisdiccional. Después los guías de la construcción nacional
pretendieron configurar comunidades unitarias suponiendo que ello era sinónimo de
progreso y modernidad, modelo que ha mostrado su fracaso en Europa contemporánea.
3
Este tema está basado en el texto de Bartolomé [Bartolomé, 1998]

Actualmente las compañías transnacionales también lo intentan al buscar un mercado
masivo para sus productos. Todo esto se contrapone a la intención que pueda existir de
respetar o mantener las tradiciones civilizatorias indias. La supervivencia cultural de las
mismas es fundamental, no sólo su supervivencia física.
La dinámica social tanto a nivel mundial como local supone la articulación de la

diversidad y no la homogeneización de lo plural. Diversidad es sinónimo de humanidad y
también de creatividad colectiva. La creatividad colectiva se nutre de la multiplicidad y
no de una condena a la reiteración de un modelo unitario del ser social.
Aceptar el derecho a las existencias culturales distintas a la hegemónica implica

simultáneamente buscar nuevas formas de convivencia intercultural y cualquier aventura
de futuro es preferible a reiterar los históricamente injustos y políticamente fracasados
sistemas vigentes. Recordemos que históricamente las etnias han sido operadoras de
procesos civilizatorios: las empobrecidas sociedades nativas son entonces portadoras de
realizaciones culturales milenarias. Sería éste quizás uno de los momentos más ricos de la
construcción latinoamericana, si el centralismo político de los estados no se constituye en
un obstáculo para la liberación de esta reserva de energía hasta ahora reprimida.
Es necesario enfatizar que las autonomías suponen nuevas formas de convivencia

humana y no de aislamiento o separatismo. Es decir se deben generar los espacios
políticos para que esto pueda desarrollarse. Debe generarse un auténtico diálogo, que
relacione en forma igualitaria a sus protagonistas, construir una comunidad de
argumentación intercultural. [Cardozo de Oliveira, 1990].
Ello llevaría a la construcción de una nueva forma social que podría llamarse
“democracia pluriétnica”. Democracia en la medida en que los gobiernos expresen a sus
pueblos y pluriétnicas puesto que se constituyen en base a una relación horizontal entre
las distintas comunidades culturales.
Se debe tener en cuenta que existe una tendencia a homogeneizar en forma

artificial lo étnico y que la articulación de la diversidad en los estados plurales, alude no
sólo al reconocimiento de la diferencia entre las sociedades, sino también a la aceptación
de la heterogeneidad interna de esas mismas sociedades.

Las regiones son, espacios humanizados singulares, que son modificados y se
reestructuran a través de la actividad humana. La región es una construcción histórica, es
decir, forjada por los hombres en el tiempo. El concepto de totalidad no puede soslayarse,
como tampoco las conexiones de lo que supone una región con el sistema global en el
cual se inserta y la valorización del rol que cumple en el mismo. Sin estos elementos no
puede haber análisis regional. También es importante apuntar que las regiones, para serlo,
deben funcionar (de alguna manera) como un sistema, con articulaciones endógenas que
posean cierta dinámica propia, cierta autonomía con relación a las conexiones externas; o
constituir espacios de gran homogeneidad o con fuertes similitudes fenomenológicas. Por
ello es necesario privilegiar el estudio de la circulación de bienes y personas, el desarrollo
y la dinámica de los mercados, pues allí se establecen las articulaciones, las relaciones de
interdependencia, las especializaciones, etc., articulaciones que nos remiten a las
estructuras sociales, a la producción, a las modalidades de la acumulación, a la formación
de las clases y los sistemas de dominación y poder, etc. Instrumento de análisis de
espacios singulares, la perspectiva regional es muy apropiada para sociedades débilmente
integradas, con grandes desniveles de desarrollo y poco homogéneas. La perspectiva
regional no consiste en historiar un espacio al que le atribuimos la condición de región
por la singularidad que le otorgan su conformación étnica, la lengua, la religiosidad, la
idiosincracia de su población, “la historia”, en definitiva. Por el contrario, es necesario
trabajar sobre su historicidad, referirse a las diversas coyunturas que le dieron origen
como sistema, que modificaron su rol en la totalidad, su dimensión, sus diversas
estructuras, en resumen, detectar cuáles fueron las claves de su desarrollo y
transformaciones. [Campi, 1993].
En casi todos los lugares, y en especial desde el siglo pasado, la enseñanza de la

historia ha cumplido una función legitimizadora del Estado-nación y del poder
constituido y se la ha tomado como herramienta preponderante para moldear la
conciencia colectiva de las sociedades. Nuestro país no escapó a esta regla general y el
sistema educativo asignó a la historia el papel prioritario de forjadora de una “conciencia
nacional”. Si tomamos esta premisa a nivel de marco regional, podemos afirmar que aquí
es nulo lo que se ha hecho en pos de una conciencia histórica ya que ésta simplemente no
se imparte y eso significa dejar librado al azar el tema de la identidad y la protección del
patrimonio cultural. La historia debe ser el instrumento que coadyuve a la conformación

de una conciencia colectiva crítica del entorno. La realidad educativa en que nos
movemos muestra paradójicamente que lo local es casi inexistente en la currícula media.
También, como vestigio del siglo pasado queda aún la estructuración de los contenidos
que, herencia del modelo erudito francés, hemos incorporado y escasamente modificado.
La historia tradicional ha tendido a hacer de la mente del joven una especie de agenda-
almanaque donde acumular fechas y datos [Lagos, 1995]. Lo poco de conocimiento
regional o local que los alumnos reciben es por los docentes que lo imparten
espontáneamente. Este conocimiento sirve para entender, por ejemplo, por qué ocurre lo
que ocurre en la provincia y para que el alumno se sienta constructor de la historia. Por lo
tanto, en las condiciones planteadas se puede inferir que los alumnos no están en
condiciones de comprender el contexto.
Además del derecho a existir y mantenerse, la importancia de la vigencia de las

etnias o grupos, entre otras, radica en que sus tradiciones y conocimientos pueden aportar
a la creación o mejora de la producción de bienes o procedimientos (lo cual es muy
importante para el desarrollo) y en que sus formas de interacción pueden aportar muchos
elementos que podrían aprovecharse además para la mejora de nuestra sociedad, no sólo
entonces hablando de región sino también más allá de la misma, abarcando totalidad.
Nuestro país surgió de un mosaico de poblaciones indígenas, fue escenario de un

proceso colonial y de procesos inmigratorios, por lo tanto es producto de muchas
identidades. Existe mucha complejidad, lo cual en realidad constituye su riqueza y no su
pobreza. Debemos considerar también que el país se halla inmerso en el proceso de
globalización.
Nuestra región, Región Andina, es una zona donde se produce el encuentro entre
una civilización antigua, que fue la civilización andina incaica prehispánica, y la
civilización europea, con su variante americana. En el interior de la región existe una
vigorosa diversidad cultural. Tenemos que empezar a mirarnos no como un objeto de
globalización, sino como un sujeto de globalización, es decir un sujeto cultural, un sujeto
pluricultural, un sujeto que habita una región multicultural. [Rabey, 2000].
La provincia de Jujuy, en particular, también ha recibido gran afluencia

poblacional de otras regiones del país, que sobre todo se visualiza en la capital. Esto

ocurrió principalmente por la creación de la Universidad y porque existe una gran
proporción de la población estudiantil que va a otras universidades a realizar sus estudios
(y muchas veces regresa constituyendo su familia con parejas de otras regiones el país), y,
en ciertos momentos de décadas pasadas Jujuy se presentó como un lugar donde existían
mayores posibilidades de trabajo.
Los antropólogos estudian la humanidad, los pueblos antiguos y modernos y sus

estilos de vida. La Antropología es la única disciplina que ofrece un esquema conceptual
para todo el contexto de la experiencia humana. El objeto de la antropología fue variando
a través del tiempo. En un principio se estudiaron las sociedades primitivas, luego las
comunidades rurales y finalmente las comunidades urbanas. La forma de estudio es
integradora. Según Jerez [Jerez et al., 2000] “La antropología ha producido y produce
descripciones y explicaciones acerca de las sociedades locales. Desde los años ´60 ha
crecido notablemente el énfasis colocado en el estudio de las relaciones entre las
instituciones dominantes de la sociedad mayor y las sociedades locales. La sociedad local
[Safa, 1997] aparece entonces no como un objeto autónomo sino como el ámbito de los
conflictos y negociaciones entre los intereses locales y los de las instituciones
dominantes. Desde los primeros estudios sobre la complejidad sociocultural, se ha
señalado que la articulación entre las instituciones dominantes y las sociedades locales
constituye uno de los componentes estructurales básicos de las sociedades complejas
[Geertz, 1990]. De esta manera el conocimiento producido desde la Antropología puede
ser percibido como un eje que articula el saber generado en otros campos del
conocimiento (la ciencia) con el producido por el pueblo (conocimiento popular).
La educación en este contexto juega un rol protagónico en la gestación y

articulación de nuevas formas de conocimiento. Esa participación implica introducir
nuevas tácticas pedagógicas que permitan la decodificación de esos otros saberes
generados desde la práctica, articulando ambas fuentes de información en la construcción
de nuevas estructuras de conocimiento”.
Según [Rabey, 2000] “La Universidad se ha constituido en base a un modelo

copiado del modelo europeo y norteamericano. Este modelo de Universidad, pensado
para enclaustrar al conocimiento más avanzado y a sus productores y estudiantes, ha

funcionado bien en sus sociedades de origen. Este modelo de Universidad como
institución especializada en la producción de conocimientos orientados al desarrollo de
nuevas tecnologías con fuerte impacto social pero con escaso control por parte del
conjunto de la sociedad había sido claramente cuestionado por la Reforma Universitaria
de 1918. En efecto la Reforma no solamente había sido un movimiento para democratizar
la vida interna de la Universidad y para mejorar sus niveles académicos a través de la
implantación del sistema de designación de profesores por concurso, sino también, como
lo expresa Gabriel del Mazo [del Mazo, 1958], importa la retoma de la americanidad
inicial. En particular cuestiono el modelo de una Universidad que, para ser de excelencia,
necesita cerrarse al resto de la sociedad y desvincularse de la cultura y de la creatividad
de la gente no universitaria”.
La Universidad ha sido instrumento universalizante por excelencia, un

instrumento de mundialización social, cultural y política. También ha sido instrumento de
mundialización económico- mercantil, es decir, un instrumento de lo que en la última
década se ha dado en llamar globalización. Se debe realizar un cambio de centralidad: en
lugar de colocar el centro en el mundo universitario-académico, se propone una
centralidad social, ecológica y cultural. [Rabey, 2000].
La Universidad deber jugar un papel preponderante en este proceso planteado,

debido a que forma profesionales que en su interacción con el medio el mismo puede ser
modificado y por consiguiente están en condiciones de crear nuevas formas de
interdependencia. Que rescate lo útil de la Universidad que se plantearon los europeos,
pero que integre en su accionar la riqueza de las producciones sociales y culturales de
nuestra región.
Los docentes en general deben inculcar en sus alumnos de una u otra forma estas
ideas y aprovechar la interacción con los mismos para obtener aportes que puedan ser
canalizados hacia la construcción. “El educador debe estar atento no sólo a los cambios
que se producen desde la institución auspiciados por las reformas estructurales del
sistema, sino también a los cambios en el contexto de la realidad social donde se inserta
tanto él mismo como los sujetos de aprendizaje. El docente debe erigirse, al igual que el
antropólogo en un articulador de conocimientos y saberes, de manera que su actividad

deberá consistir en interiorizar sistemáticamente el conocimiento de los espacios locales
donde se desenvuelve, a la vez que deberá tener en cuenta su articulación con el resto de
la sociedad global” [Jerez et al., 2000]. Lo importante es que el profesional o docente
tenga conciencia de la magnitud de su influencia y de esta problemática, que la
concepción intercultural prime sobre la discriminación, de alguna forma la solidaridad
sobre el individualismo, el respeto por el otro y del saber popular y que un objetivo sea
lograr la equidad. Lo esencial es que se logre la práctica efectiva de esta concepción.
Es importante promover instancias de diálogo con los alumnos permitiéndoles

que acerquen conocimientos de sus entornos, que se constituyan en constructores de su
propio conocimiento, que desarrollen una mente pluralista y visiones de
complementariedad.
En el próximo capítulo se analiza el tema de la evaluación y la calidad en general,

con respecto a la Universidad Nacional de Jujuy y al docente.

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN Y CALIDAD

2.1. CONCEPTOS
Según Brunner [Brunner, 1997] "Desde hace un tiempo a esta parte los problemas
de la ES son analizados, cada vez más frecuentemente, en términos de su calidad. En
estrecha asociación con ella se plantea la cuestión de la evaluación de las actividades e
instituciones de la enseñanza". Según Rodrígues Dias [Rodrígues Días, 1991], "cada vez
más las personas y los gobiernos están conscientes de su importancia y sienten que
debería establecerse un control permanente para permitir que las instituciones de ES
puedan saber en cualquier momento si su acción es relevante y si su calidad está
asegurada".
La calidad es un concepto relativo y multidimensional en relación a los objetivos

y actores del sistema universitario [Rodríguez Espinar, 1997].
Según Brunner [Brunner, 1997] existen tres puntos de vista para la calidad:
- De insumos: Ponen énfasis en aspectos como el gasto por alumno, la selectividad

en los procesos de admisión, las calificaciones de los académicos, sus
remuneraciones, la relación alumnos/profesor, los servicios estudiantiles, las
inversiones de capital, los recursos bibliográficos y de equipamiento y, en
general, la reputación académica de las instituciones.
- De los resultados: Tienden a enfatizar aspectos de producto (docencia,

investigación, servicios prestados a la comunidad, administración institucional).
Ella existe en la medida de que se logran las metas fijadas.
- De los procesos involucrados: Usando los insumos buscan producir los resultados
esperados. Los procesos pertinentes tienen que ver con los aspectos de la
organización y administración (Estructuración de cursos o carreras, la
comunicación y el aprendizaje de contenidos o valores, el manejo financiero del
establecimiento).
En cuanto a la evaluación, Martínez [Martínez, 1997] expresa, entre otras: La

evaluación es un proceso orientado a la toma de decisiones y a la acción, que busca
determinar la pertinencia, la eficacia y el impacto del uso de recursos, actividades y
resultados en función de objetivos preestablecidos. Existen dos corrientes principales en

lo que concierne a la evaluación académica universitaria: evaluación (y acreditación) de
programas académicos (carreras) y evaluación institucional. La acreditación es un
mecanismo para determinar el nivel global de una institución de ES, una "certificación"
de la calidad académica de un programa o una unidad, o un juicio sobre la consistencia
entre los objetivos, los recursos y la gestión de una unidad académica. El proceso de
acreditación suele comprender la autoevaluación (autoestudio), la evaluación externa y el
informe final. La acreditación puede ser: institucional o de programas. También se habla
de la auditoría, que es necesaria para evaluar la pertinencia y efectividad de los sistemas y
procesos de evaluación de la calidad en las instituciones de ES, puede ser de tipo externa
o interna.
Quienes creen posible determinar un "patrón de excelencia" para la calidad

buscan comparar insumos, procesos y resultados utilizando indicadores. Quienes
proponen evaluación de procesos y resultados utilizan medios de evaluación orientados
cualitativamente.
2.2. CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD
En Rodríguez Espinar [Rodríguez Espinar, 1997] se habla sobre dos perspectivas

al considerar la calidad: la intrínseca y la extrínseca. Bajo la perspectiva intrínseca se
considera el acatamiento y respeto a las exigencias epistemológicas de una ciencia, de
una disciplina. La perspectiva extrínseca presenta mayor diversidad y no se puede dar una
única conceptualización, el nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque
desde el cual se evalúe. Con respecto a esta última se consideran:
- La calidad como excepción: Habla de excelencia o logro de altos estándares y de

la adecuación a los estándares mínimos preestablecidos (absolutos o relativos)
- La calidad como perfección o consistencia: Lleva a eliminar errores o defectos en

los procesos implicados en toda acción educativa. El máximo estándar de calidad
está en cero defectos de ejecución.
- La calidad como aptitud para el logro de objetivos: Permite asumir la diversidad

de metas y las adaptaciones a las diferentes realidades universitarias con la única

condición de ser eficaces. Desde este punto de vista habría que considerar para la
universidad que la educación universitaria tiene por finalidad (según lo expresa el
art. 1.2. de la Ley de Reforma Universitaria de 1983) completar la formación
integral, preparar a los profesionales y atender al perfeccionamiento de los
mismos, fomentar el progreso cultural, desarrollar la investigación en todos los
niveles, formar científicos y educadores y contribuir al perfeccionamiento del
sistema educativo nacional, así como al desarrollo social y económico del país.
- La calidad como eficiencia económica: Los objetivos finales del curso/programa

(si sólo atendemos a la enseñanza) se alcanzan con una mínima pérdida del
talento del alumno y utilizando los recursos de producción (dinero, tiempo,
edificios, ayudas educativas, personal) con un máximo de eficiencia.
- La calidad como adecuación al mercado laboral: Adecuación en cuanto al
volumen de titulados universitarios y a su óptima distribución por ámbitos o
sectores productivos (oferta de estudios y su acceso). Adecuación de los
requisitos de formación necesarios a ese mercado laboral (relevancia profesional,
flexibilidad/capacidad de innovación).
- La calidad como innovación organizativa: La institución posee la necesaria

habilidad para desarrollar e implementar la normativa, para satisfacer los
requisitos, la calidad educativa deseada. (Se relaciona con la autonomía,
planificación, financiación, evaluación).
- La calidad como satisfacción del usuario: Se identifica con los planteamientos de

la calidad total, desde esta perspectiva se considera que el criterio de calidad
reside en el grado en que los servicios ofertados satisfacen los requerimientos y
expectativas de los alumnos (potenciales y presentes).
Las condiciones necesarias para el logro de los objetivos de calidad, que deben
aparecer, según el autor, en el componente humano son: confianza en sí mismo,
imaginación creativa, facilidad de relación con los demás, comunicarse fácilmente, saber
escuchar, iniciativa, pensar por su cuenta, flexibilidad y se piensa que además habría que
considerar facilidad de aprendizaje y capacidad de análisis.

De las dimensiones analizadas, parece que en orden de importancia se deberían
considerar para la Universidad:
- La calidad como aptitud para el logro de los objetivos. Teniendo en cuenta la

finalidad universitaria.
- La calidad como satisfacción del usuario, resaltando la importancia de mantener

la autonomía universitaria y la visión universal que debe primar en esta
institución. Considerando como primer usuario al alumno, pero sin descuidar a
los otros, ya que de otra forma se podrían descuidar las actividades de
investigación y extensión.
- La calidad como eficiencia económica. Recordando el hecho de que debe tenerse

en cuenta la mínima pérdida del talento de los alumnos y de formación del
docente, como así también el uso eficiente de los recursos existentes.
Las dimensiones y condiciones proveen categorías de análisis para descomponer

cuestiones tan generales y abstractas como fines y finalidades que aparecen en el estatuto
de la Universidad.
2.3. ANÁLISIS DEL PREÁMBULO

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY4
El objetivo de este análisis es comenzar una primera reelaboración de los fines de

la Universidad Nacional de Jujuy considerando operativizarlos dentro de una concepción
que remita a una posible evaluación de la calidad, teniendo en cuenta, fundamentalmente
el capítulo "El fundamento de la universidad" de Pérez Lindo [Pérez Lindo, 1998].
El Preámbulo del Estatuto de la Universidad Nacional de Jujuy [Estatuto, 1996] dice:
“La Universidad Nacional de Jujuy tiene por finalidades adquirir, conservar,

acrecentar y transmitir el conocimiento y propender a la difusión de las culturas
mediante el desarrollo de actividades docentes, de investigación y de extensión
4
Este apartado está basado en el trabajo final grupal del módulo XI: Evaluación institucional y calidad
educativa de Marcelo López, Viviana E. Quincoces, Raquel Romeo y Silvia Suárez.

universitaria orientadas hacia las problemáticas locales, regionales, nacionales y
americanas, garantizando el ingreso irrestricto, la igualdad de oportunidades.
Como Institución Democrática, es el objetivo trascendente de su labor educativa,

la formación de hombres y mujeres con elevado sentido ético, socialmente
comprometidos y conscientes de los deberes y obligaciones que como ciudadanas y
ciudadanos con formación universitaria les incumbe en la comunidad, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al ambiente, a las Instituciones de la
República y a la vigencia del sistema democrático.
La plena autonomía institucional y la autarquía financiera, son atributos

irrenunciables y fundamentales de la Universidad.”
Según Pérez Lindo [Pérez Lindo, 1998] los fines señalan los principios
fundamentales que justifican el concepto de universidad, por lo tanto, enseñar, investigar
y formar profesionales constituyen fines esenciales. Las misiones son las finalidades
particulares o vocacionales que adopta una institución universitaria en función de sus
creencias religiosas, de sus posiciones ideológicas o de sus compromisos sociales, por
ejemplo misión de la universidad católica, de la universidad reformista o de la
universidad francesa. Las funciones se utilizan para designar sociológicamente lo que
efectivamente hace cada universidad, o lo que está prescripto por los estatutos o normas
administrativas, se refieren a procesos y procedimientos. Los objetivos constituyen las
metas concretas que cada dependencia y la universidad en su conjunto se proponen
lograr, sea a través de una programación periódica o a través de las rutinas institucionales.
Se puede notar que a veces los fines y las misiones no se traducen en objetivos concretos.
- En primer término se detecta que lo planteado en el texto de Pérez Lindo como

fines, en el estatuto figura como finalidades.
- En segundo término habría que agregar “generar conocimiento", ya que el

predomino actual es la visión de formación de profesionales y técnicos por
encima de la formación científica, la investigación y la construcción de
conocimiento que es lo que en esencia distingue a la universidad de otras
modalidades de ES y niveles educativos. El "generar conocimiento" deja
implícito el fin "realizar investigación". Cabe destacar que la investigación no

aparece claramente en el preámbulo ya que puede entenderse como una de las
posibilidades de difusión de las culturas.
- En tercer término explicitar como fin la "formación de profesionales".
- En cuarto término deben incluirse las problemáticas "mundiales", ya que de otro

modo restringe a la Universidad a la problemática americana, lo cual contradice
la esencia de la universidad.
- El preámbulo dice: "y propender a la difusión de las culturas mediante el

desarrollo de actividades docentes, de investigación y de extensión universitaria
orientadas hacia las problemáticas locales, regionales, nacionales y
americanas". Con ello contempla lo planteado en el apartado 1.3. (El rol de la
Universidad en la construcción de una democracia pluriétnica).
El texto quedaría entonces como sigue:
"La Universidad Nacional de Jujuy tiene como fines adquirir, conservar,

acrecentar, transmitir y generar conocimientos, formar profesionales y propender a la
difusión de las culturas mediante el desarrollo de actividades docentes, de investigación y
de extensión universitaria orientadas hacia las problemáticas locales, regionales,
nacionales, americanas y mundiales, garantizando el ingreso irrestricto, la igualdad de
oportunidades.
Como Institución Democrática, es el objetivo trascendente de su labor educativa,

la formación de hombres y mujeres con elevado sentido ético, socialmente
comprometidos y conscientes de los deberes y obligaciones que como ciudadanas y
ciudadanos con formación universitaria les incumbe en la comunidad, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al ambiente, a las Instituciones de la
República y a la vigencia del sistema democrático.
La plena autonomía institucional y la autarquía financiera, son atributos

irrenunciables y fundamentales de la Universidad.”

2.4. CALIDAD EN LA DOCENCIA
Este tema se enfoca desde dos puntos de vista: el de la formación del docente y el
de la práctica áulica.
2.4.1. Formación del docente
Según Mialaret [Mialaret, 1969] se denomina formación académica tanto al

proceso como al resultado de los estudios generales y específicos realizados por un
individuo en un campo particular. La formación pedagógica es el conjunto de procesos
que llevan a un sujeto a ejercer una actividad profesional (la de docente) y el resultado de
ese conjunto de procesos. Durante mucho tiempo se creyó que para ejercer una función
pedagógica bastaba con una alta cultura académica sin formación pedagógica o con una
buena formación pedagógica sin un nivel particular de formación académica. Los buenos
docentes no se harán con ignorantes, cualquiera fuera su formación pedagógica. Pero si
bien la formación académica es necesaria, no es suficiente para convertirse en un buen
educador.
Se pretende el desarrollo del criterio profesional de los docentes y configurar un

nuevo tipo de profesorado. El papel del docente como enseñante-transmisor ha quedado
obsoleto, debe basarse en los principios de adaptabilidad y flexibilidad, debe propiciar la
reconstrucción crítica del conocimiento y su organización racional. [Hernández y Sancho,
1997].
Se busca el proceso de formación para aumentar la profesionalidad. El desarrollo

profesional del profesorado requiere una participación activa. [Hernández y Sancho,
1997].
Se considera que existe una necesidad de vincular el saber teórico u organizado

del profesorado con su saber práctico y relacionar cómo se organiza la actividad en la
clase para, a partir de la reflexión y la revisión mejorar la práctica profesional. Es decir,
una perspectiva del docente como investigador.
Las relaciones de la formación académica y de la formación pedagógica se verán

facilitadas en el plano de los métodos y las técnicas, si los responsables de la primera ya

han puesto en práctica los consejos de la segunda. El problema de la utilización de la
transposición, de la adaptación de los métodos pedagógicos de un ciclo académico a otro
debe ser estudiado, analizado, discutido. [Mialaret, 1969].
El carácter científico de la formación pedagógica (y también, evidentemente de la

formación académica) debe conducir al estudiante a la autonomía intelectual, al
desarrollo de su espíritu crítico, a la preocupación de cuestionar sanamente las ideas
recibidas, a plantearse permanentemente interrogantes acerca de su papel y de su acción
[Mialaret, 1969].
Según el artículo de Cardelle Elawar y Trianes Torres [Cardelle Elawar y Trianes

Torres, 1998], donde se destaca el valor de la calidad de la docencia, instrumentada a
través del pensamiento crítico y la metacognición. Se habla de cinco tipos de objetivos
deseados por los docentes con respecto a los alumnos:
- Adquisición de conocimientos
- Formación profesional
- Desarrollo personal y maduración
- Enseñar a aprender
- Formación en valores
Se habla también sobre los factores externos, ajenos a la capacidad de acción

directa de los docentes, que son condicionados por el momento histórico, caracterizado
por: la drástica aceleración, el desarrollo tecnológico y la democratización educativa;
como así también de los factores internos, que surgen de la presión ejercida por los
compromisos intelectuales, el sistema competitivo y los procesos evaluativos. Estos
factores determinan un desafío dinámico y complejo del rol docente que exige
flexibilidad y adaptación continua. Los docentes deberían ser instrumentos activos de este
proceso y formar al alumno a través de la reflexión crítica para responder a la sociedad
cambiante.

La metacognición aparece como propuesta central a la problemática planteada,
como un cambio actitudinal. Ésta consiste en “saber que se sabe”, en la reflexión,
autorregulación y uso adecuado de la planificación, estrategia y evaluación.
Se propone un profesor consciente y lúcido, capaz de desarrollar el pensamiento

crítico en los alumnos, lo cual requiere ver a la crítica como valor positivo y agente de
cambio dinámico. Cada paso debe ser tomado con criterio y profundidad. Crear y no
repetir, cooperar más que competir.
2.4.2. Evaluación del docente5
La evaluación debe surgir de un contrato entre el evaluador y el evaluado, donde

se contemple si las funciones de la acción docente se alinean con los fines de la
organización manifiestos en el estatuto de la Universidad.
La evaluación se ha constituido progresivamente como una lógica que va más allá

de una tecnología de medición y de control. Se debe contextualizar la evaluación en los
fines de la institución que ella observa, juzga y orienta. El desafío actual incluye el
problema de cómo evaluar la calidad en contextos de desorientación universitaria
[Zuñiga, 1998].
No hay contradicción intrínseca en el aceptar que existe una relación entre los
conceptos de evaluación externa y de autocontrol, que toda evaluación es fértil cuando
representa cierta externalidad y es válida cuando representa adecuadamente el sentido
interno de la acción que evalúa.
Recientemente se ha logrado un avance considerable en la implantación de la

calidad en el área académica, a través de la interpretación en términos de procesos de
enseñanza-aprendizaje y su medición utilizando sistemas de evaluación basados en
indicadores de calidad. La adopción del concepto de proceso permite identificar el papel
del alumno en el aula como coproductor activo de un servicio educativo y del profesor
5
Este apartado está basado en el trabajo final grupal del módulo XI: Evaluación institucional y calidad
educativa de Marcelo López, Viviana E. Quincoces, Raquel Romeo y Silvia Suárez.

como un promotor de la calidad que añade valor al proceso creando un nuevo paradigma
de la educación.
Las dimensiones y condiciones seleccionadas en la sección 2.2 parecen

apropiadas para tener en cuenta al momento de realizar la evaluación (La calidad como
aptitud para el logro de los objetivos, la calidad como satisfacción del usuario, la calidad
como eficiencia económica).
Las condiciones necesarias para el logro de los objetivos de calidad, que deben
aparecer en el componente humano son: confianza en sí mismo, imaginación creativa,
facilidad de relación con los demás, comunicarse fácilmente, saber escuchar, iniciativa,
pensar [Zuñiga, 1998].
La evaluación docente que prima en las universidades de nuestro país son los
concursos (por antecedentes y oposición). El quehacer pedagógico del docente se evalúa
en la instancia de oposición y en la entrevista. En la evaluación de los antecedentes, por
lo menos en mi disciplina no son demasiado considerados los antecedentes de dicho tipo.
Ello muestra que el docente universitario (porque la toma de concursos es una actividad
desempeñada por pares) no tiene el significado de su profesión: docente. En realidad los
concursos constituyen una forma de evaluación externa, que se podría considerar control
y que no es representativa de su acción. Habría otra forma de evaluar al docente que sería
en la acción, en la docencia y que se contrapone a la evaluación de la docencia (ver Tabla
2.1).
Zuñiga [Zuñiga, 1998], se refiere a evaluación sumativa y formativa. La primera

es la que busca interpretar el resultado final de una acción en relación a las metas que se
había impuesto, que busca aprender de la acción realizada. La segunda se puede pensar
como una ayuda en la preparación de la evaluación final.
Los docentes nos podríamos hacer algunas preguntas que nos guiaran a lograr que
la evaluación tenga carácter formativo, en lugar de sumativo, por ejemplo:

- Si el docente busca lograr por parte de los alumnos una conexión entre los
contenidos brindados en la materia y su aplicación práctica y real en el
desempeño profesional.
- El docente, para cumplir con los objetivos, ¿es creativo?, ¿hace transferencia?
- El docente: ¿Cómo da su clase?, ¿qué grado de participación tienen los alumnos?,

¿qué grado de participación tiene él con los alumnos?.
- Al momento de realizar las evaluaciones, ¿elabora cuestionarios y/o actividades

desde un enfoque pedagógico?
- ¿Manifiesta el docente respeto por las diferentes identidades propias de sus

alumnos con sus correspondientes pareceres y criterios?
- ¿Adecua el docente, en forma periódica, los objetivos y contenidos de la materia

a su cargo, buscando una permanente actualización?, ¿emplea bibliografía y
herramientas adecuadas, por ejemplo Internet?
- El docente en su accionar, en el dictado de la materia, ¿tiene un manifiesto
sentido de equipo con los demás integrantes de cátedra, respetando el rol de cada
uno?
- El docente en su práctica como tal, ¿tiene en cuenta nociones mínimas de

pedagogía?
- Para la evaluación del logro del aprendizaje alcanzado, implementar una serie de
pruebas – no calificativas – de tipo diagnósticas en las que se ubique al alumno en
situación de modo de tener que hacer manifiesto el aprendizaje y/o aptitud
alcanzada.
- Implementación de encuestas en las que se busque averiguar:
1. Si los objetivos planteados por el docente han sido alcanzados. Por ejemplo
de logro de aprendizaje, de logro de aptitudes, de logro de actitud crítica.
2. El logro de expectativas por parte de los alumnos

- ¿Transmite el docente, en la medida que la signatura lo permita, las experiencias
de su trabajo de investigación, mostrando a los estudiantes la forma de trabajo en
la ciencia y de ésta manera ir generando en ellos los esquemas conceptuales y los
procedimientos necesarios para hacer ciencia?

- ¿Transmite el docente sus experiencias profesionales en la medida que la
asignatura lo permita, mostrando a los estudiantes la forma del desempeño
profesional que tendrá en el futuro, y de esta manera ir generando en ellos las
actitudes y aptitudes necesarias?
El fin de toda evaluación no es controlar a los actores, es ayudar al éxito de la

acción. La evaluación no dice control, dice conciencia eficaz y eficiente del actor.
Conciencia no sólo de sus intenciones y de sus metas, sino también conciencia de la
transformación objetiva en la que está implicada. La acción es así la acción de actores, y
la evaluación es la conciencia siempre activa y siempre crítica de estos. Conciencia de
metas, de objetivos, de procesos y de resultados parciales, pero también es el ajuste
continuo de la acción en función de los resultados del proceso [Zúñiga, 1998]
Tabla 2.1. Evaluación en la docencia y de la docencia
EVALUACIÓN EN LA DOCENCIA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
Diseño del proyecto de la función docente, para todos

los niveles: Titulares, adjuntos y auxiliares. Que ese
Reuniones periódicas de cátedra para la diseño se adecue al contexto donde se vaya a
autoevaluación participativa y la toma de desempeñar esa acción docente.
decisiones en forma democrática que
Implementación de encuestas sobre resultados
hace el equipo: la cátedra primero debe
(después de la aprobación de la materia, etapa o
tomar conciencia que es un equipo y no
carrera para eliminar el elemento coactivo) a ser
una estructura jerárquica.
debatidas o evaluadas con los alumnos
Implementación de entrevistas a los conjuntamente con los docentes
alumnos acerca de puntos críticos que
Evaluación de la calidad por el nivel logrado o
permitan reajustar el proceso antes de su
alcanzado por los alumnos visto o reflejado en su
finalización
inserción en el medio profesional y el consecuente
impacto de su accionar.
Según Scriven [Scriven, 1991], la evaluación es fundamentalmente un juicio de

valor, no un juicio de hecho. El juicio de valor es una opción existencial y una opción

política aunque a veces una de las dos esté en el inconsciente del actor. Un juicio de valor
se refiere siempre a un sujeto y a las relaciones de este con los otros con los que comparte
mundo y acción con ellos o contra ellos.
Habiendo reflexionado sobre la ES en general, la universidad en particular y la

calidad, es necesario abordar el tema de la acción educativa, el cual se desarrolla en el
siguiente capítulo.

CAPÍTULO 3. ACCIÓN EDUCATIVA

3.1. MARCO TEÓRICO
La educación es una actividad racional e intencional por la que un ser humano

influye en otro ser humano. [Huebner, 1966, 1968; Pérez Gómez, 1983]. Esta
intencionalidad es siempre, expresada de un modo u otro, una propuesta de aprendizaje,
esto es, una propuesta de comunicación que busca determinadas repercusiones en el
pensamiento y en la acción de los alumnos. [Contreras Domingo, 1991].
La acción educativa no es un medio para alcanzar un fin, sino que cada acción es
elegida y realizada en razón de que pueda ser justificada por su coherencia con los
principios de procedimiento, y, por lo tanto materialice efectivamente el sustrato ético del
fin educativo: como lo señala Reid [Reid, 1983] no alcanzamos ideales, obramos con
arreglo a ellos. Medios y fines dejan de relacionarse de forma lineal o causal [Elliott,
1980]; fines y medios se interpretan e imbrican de tal manera que cada acción educativa,
cada medio acordado y coherente con los principios de procedimiento, es en sí mismo el
fin educativo.
Es una cuestión de valor y un problema ético elegir entre un aprendizaje para la

comprensión y la libre opinión y expresión de las ideas (haciendo hincapié en la
divergencia), y un aprendizaje orientado al logro de unos resultados previstos; entre una
enseñanza para desarrollar la autonomía y la participación activa del alumno, o
preocupada por el orden, la disciplina y la consecución de metas parciales y
secuencializadas; entre unos contenidos y unos métodos que orienten al entendimiento
crítico de los problemas, los conflictivos y la evolución de las sociedades humanas u otros
que deifiquen la naturaleza del orden social como dado; o más concretamente, entre
convertir la evaluación de la labor del alumno en una situación inquisitorial de examen o
en una oportunidad para el aprendizaje y la autoevaluación [MacDonald y Clark, 1973;
Pérez Gómez, 1981; Contreras Domingo, 1985]. Las decisiones que se tomen con
respecto a estos o parecidos "dilemas educativos" son decisiones valorativas, no
neutrales, que implican algún compromiso ético sobre la educación [MacDonald y Clark,
1973; Elliott, 1981; Reid, 1983; Zaret, 1986; Contreras Domingo, 1987].
Las creencias personales de índole moral de los participantes entran en

plataformas iniciales de decisión, pero tienen una innegable proyección socio-política,

puesto que representan también visiones y opciones ideológicas del tipo escuela y
sociedad concebible por los participantes. Una posición aparentemente neutral, como la
representada por la racionalidad tecnológica, ni contribuye al entendimiento de la práctica
educativa como práctica, ni resuelve el problema moral e ideológico que la recorre y
significa, todo lo contrario, disuelve la práctica en procedimientos instrumentales y los
problemas morales en dificultades técnicas. Angulo Rasco [Angulo Rasco, 1988] dice que
reconvierte en cuestiones técnico-instrumentales todas las dimensiones de la acción
educativa (tecnificación de la acción). La comprensión práctica de la acción educativa
tiene que partir, al contrario que la tecnológica, del análisis y el cuestionamiento riguroso
del compromiso moral sobre el modo, las dimensiones y las características de la
influencia.
La incertidumbre y la complejidad de los procesos educativos mediatiza e

invalida la fuerza lógica de las reglas y las decisiones técnicas establecidas. Los procesos
educativos son procedimientos de codeterminación entre los participantes. En todo
proceso la capacidad reflexiva del profesor y el juicio profesional correspondiente son las
variables que tienen el peso más considerable.
Los fines educativos ni son objetivos ni son productos, sino maneras –siempre
discutidas- de hacer unas cosas en lugar de otras, y de hacerlas de cierta forma. Los
valores están incluidos en los fines educativos, añade, como principios implícitos que
regulan las distintas maneras de proceder y actuar [Peters, 1968].
La justificación de un fin educativo, y de su cualidad ética, vendría dada por la

justificación y legitimidad de los principios de procedimiento a los que da lugar, y en los
que se explicita. Una norma ética indica modos de relacionarse y conducirse entre los
seres humanos.
Nuestras prácticas educativas se asientan en valores, muchas veces implícitos,

que por fuerza de lo habitual no se cuestionan ni someten a crítica reflexiva. "Enseñar"
puede entenderse como la "transmisión de contenidos culturales" (énfasis en el contenido)
o es "enseñar a pensar" (orientar los procesos de construcción del conocimiento). Desde
esta segunda postura "la tarea de enseñanza es compleja y dinámica. No basta con saber
acerca de un cuerpo disciplinar, se trata de trabajar con el material que va a ser enseñado

de modo tal que sea capaz de provocar esos procesos de pensamiento, de actitudes y de
comportamiento en los alumnos". [Celman, 1994].
Los docentes, nos debemos convertir en investigadores de nuestro propio

pensamiento, es decir, según Kitchener y King [Kitchener y King, 1991] operar en los
niveles 6 y 7 de la inteligencia reflexiva, lo que constituye una forma de investigación-
acción educativa y significa una forma de desarrollo del profesor [Elliott, 1999].
Las disciplinas poseen un campo semántico coherente, con unidad y significación

autónoma y una estructura sintáctica específica que hace referencia al método de
producción del conocimiento y al modo de validar y legitimar el conocimiento producido.
[Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983]
Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son sólo
propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones
y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la
cotidianidad de profesores y alumnos. Es el núcleo mismo de este trabajo con el
conocimiento y es una actividad evaluativa. [Celman, 1998].
Existen factores internos (como las concepciones del contenido, las

características personales, la edad y las creencias) y factores externos (administrativos,
otras influencias personales, recursos, etc.) que influyen en la planificación de la
enseñanza [García, 1987]. Westerman [Westerman, 1991] se refiere a las diferencias
entre el docente experto y el novato. Los planes funcionan como "imágenes o guiones
mentales" [Shavelson y Stern, 1981] que reducen la incertidumbre de la acción en el aula
pero no la eliminan.
El currículum existe en el aula en forma de tareas académicas que los docentes

asignan a los estudiantes en razón de la materia. Cada tarea consiste en: un producto, una
operación para generar dicho producto, unos recursos y el valor de la tarea en el sistema
de evaluación de clase. Las tareas implican la explicitación y elaboración del curriculum.
[Doyle, 1983].

La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje,
es parte de la enseñanza y del aprendizaje: en la medida en que un sujeto aprende,
simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide,
enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo [Álvarez Méndez, 1996]. Los alumnos quizás lo hagan, según
se expresa en [Celman, 1998], con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los
criterios del docente, pero lo hacen.
El alumno debe aprender a planificar, controlar y valorar su actuación intentando

utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. El uso reflexivo
de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la
utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización
(o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas
"técnicas de estudio". Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la
utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. Las
estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje. [Monereo, 1995]
Los alumnos deben tener conocimiento de qué, del cómo y el para qué (también
se habla del cuándo) para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y
eficaz.
La didáctica es la teoría acerca de la enseñanza. Configuración didáctica es la

manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción
del conocimiento. Esto significa la forma en que piensa, que se expresa, los supuestos que
maneja, etc. La configuración didáctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido
como al estilo de implementación de la práctica, constituyen la expresión de la
experiencia docente [Litwin, 1993]
Usar las teorías del aprendizaje tiene un sentido diferente cuando se hace como
derivación tecnológica de reglas para la práctica, a base de fijar prescripciones
normativas, a cuando se hace como alimento de ideas para la acción, ideas que uno "se
aplica" (en el diseño hermenéutico) y ve qué le dicen a uno, qué le descubren, con qué

valores conectan. Es apropiarse de las ideas y pensar y actuar con ellas y desde ellas.
Desde una visión pedagógica (no desde una tecnología psicológica), nunca puede ser
razón suficiente para una decisión curricular el mero hecho de que permite lograr
determinados resultados. [Contreras Domingo, 1991]. Que un aprendizaje, por ejemplo,
sea significativo y valioso, es mucho más que decir que el aprendizaje obtenido sea
significativo [Ausubel, 1976]. Sólo tiene sentido el conocimiento que pasa a ser usado por
los alumnos para sus propios fines, y no sólo para fines escolares, es decir, aquel que se
convierte en "conocimiento para la acción". [Contreras Domingo, 1991]
Se concibe a la educación en el campo de la práctica y al hacer del docente como

un ser pensante o un pensamiento práctico como lo llama Schön [Schön, 1992], que
implica "conocimiento en la acción", "reflexión en la acción" y "reflexión sobre la
acción" o "reflexión crítica". En esta concepción, teoría y práctica no son dos entidades
separadas sino que forman parte de un proceso único. El docente mantiene un diálogo
interactivo con la situación, la lee y la entiende, y descubre en ella aspectos nuevos,
creando nuevos marcos de referencia y nuevas formas de entender y actuar frente a la
realidad. [Celman, 1994]. La acreditación de los aprendizajes no se hace rindiendo un
examen práctico y otro teórico, sino mediante formas de evaluación de proceso e
instancias de integración. Se deben crear y adoptar sistemas de evaluación y promoción
que permitan valorar justamente esta integración de conocimiento.
3.1.1. La enseñanza de las ciencias6
Es muy importante, al momento de planificar cambios para mejorar la calidad de

la enseñanza en una asignatura, comprender el proceso de formación de los
conocimientos. En el presente apartado se encara esta temática siguiendo el hilo
conductor de Pozo [Pozo, 1998]
Es corriente pensar que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre lo

que se enseña al alumno y sus propias ideas o conceptos (esquemas interpretativos). Los
esquemas alternativos constituyen errores conceptuales que sobreviven a la enseñanza
6
El presente apartado está basado en Pozo y Crespo [Pozo y Crespo, 2000]

que los contradice. El aprendizaje se ocupa de las ideas, de su estructura y de su
evidencia. Es un proceso conceptual como el investigar. [Posner et al., 1982]
El trabajo científico se hace sobre la base de compromisos centrales (paradigmas

para Kuhn [Kuhn, 1975] y esencia teórica pura para Lakatos [Lakatos, 1983]) y a la
investigación dominada por paradigmas (ciencia normal). El cambio conceptual sucede
cuando estos compromisos centrales necesitan alguna modificación. (Revoluciones
científicas para Kuhn). Posner et al. [Posner et al., 1982] creen que existen pautas
análogas de cambio conceptual en el aprendizaje:
- Asimilación: Utilizar conceptos ya existentes para trabajar con nuevos fenómenos.
- Acomodación: Reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales.
El principal interés sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos está

asociado sobre todo, a la elaboración de un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias. La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje ha dado lugar a un modelo
constructivista del aprendizaje (construcción de conocimientos que parte de ideas
previas). El aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional
semejante a la investigación científica y sus resultados (el cambio conceptual) pueden
contemplarse como un cambio de paradigma. Se sugiere que las estrategias de enseñanza
basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisición de conocimientos
científicos más eficazmente que la estrategia habitual de transmisión/recepción. Un
cambio conceptual no es posible sin un cambio de metodología. (Contrastación de
hipótesis, experimentos controlados, búsqueda de coherencia global, tratamiento de
situaciones de interés, situaciones abiertas, emitir hipótesis fundadas, construcciones
tentativas, verbalizar al máximo cuando se efectúa la resolución, analizar cuidadosamente
los resultados) [Pérez, 1999].
El objetivo de la enseñanza de la ciencia es ayudar a los alumnos a aprender y

hacer ciencia, es decir, enseñar a los alumnos procedimientos para el aprendizaje de la
ciencia. Los alumnos tienen problemas con el dominio de los procedimientos científicos y
en su propio aprendizaje. El problema reside en la no utilización de un tratamiento
didáctico específico. Si las actitudes no han ocupado un lugar central en los artículos de
ciencia, tampoco los procedimientos han constituido su objetivo principal. A los

profesores les produce dificultades tanto el incluir contenidos actitudinales en el currículo
como introducir los contenidos procedimentales.
Desde diferentes posiciones teóricas se entiende que el aprendizaje efectivo

requiere que el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento. La
representación del aprendizaje que prevalece es aquella de un alumno en acción. No
parece probable que los alumnos lleguen a aprendizajes significativos y autónomos si no
son capaces de iniciar por sí mismos las acciones que los lleven a definir sus dificultades,
plantearlas apropiadamente y persistir en ellas hasta recibir las ayudas específicas que les
permitan enriquecer sus propias interpretaciones [Rinaudo y Squillari, 2000]
Se concibe la enseñanza como una actividad fundamentalmente de recordar y

asimilar. Para que se base en principios de acomodación se necesitan realizar algunos
cambios (ej.: Problemas con conflictos cognitivos). El profesor no resulta adecuado para
ayudar a los estudiantes a acomodar nuevas concepciones si actúa sólo como clarificador
de ideas y presentador de información. Para lograrlo necesita comportarse como un
adversario y como modelo de pensamiento científico.
3.1.1.1. Tipos de conocimiento, técnicas y estrategias
El saber decir es el conocimiento declarativo y el saber hacer es el conocimiento

procedimental. Son dos tipos de conocimientos que se adquieren por procesos diferentes.
Los distintos tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de
generalidad y complejidad que iría desde las simples técnicas y destrezas hasta las
estrategias de aprendizaje y razonamiento.
La técnica constituye una rutina automatizada y la estrategia involucra

planificación y toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. Las estrategias
implican el uso intencional de las técnicas con el fin de alcanzar determinadas metas.
Implican una actividad deliberada y controlada por parte del alumno. Es decir, el
aprendizaje de estrategias requiere transmitir el control de las tareas a los alumnos
modificando notablemente la forma didáctica del profesor. En general, la distinción entre
una técnica y una estrategia es funcional, es decir, que un mismo procedimiento se puede
realizar de forma rutinaria o de manera estratégica (para resolver un problema). Una tarea

es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en función no sólo de sus
propias características sino de los conocimientos de la persona que se enfrenta a ella.
Difícilmente puede aplicarse una estrategia sin conocimientos temáticos

específicos sobre el área en que ha de aplicarse la estrategia, es decir, no sólo información
verbal, sino un conocimiento conceptual o comprensión de esa área.
El conocimiento conceptual específico es un factor determinante de la eficacia en

el uso de estrategias de razonamiento y aprendizaje. Aprender ciencia requiere poner en
marcha un conjunto complejo de procesos cognitivos que no son posibles sin determinado
desarrollo cognitivo.
En general la adquisición de procedimientos parece seguir una secuencia desde el

establecimiento de un conocimiento técnico en forma de rutinas más ó menos
automatizadas usadas en situaciones de ejercicios, hasta el uso estratégico de esas
técnicas en nuevas combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos.
Conceder más peso a los contenidos procedimentales implica emplear más tiempo en las
clases. Hay procedimientos ligados a hacer ciencia y otros a aprender ciencia.
3.1.1.2. Los contenidos verbales
Los contenidos verbales han desempeñado casi siempre un papel central como eje
estructurador y posiblemente van a seguir desempeñándolo. Partiendo de una distinción
ya establecida en los currículos [Coll, 1986] existen distintos tipos: los datos o hechos, los
conceptos y los principios
Un dato o hecho es una información que afirma o declara algo sobre el mundo. El
aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos datos y hechos concretos. Ej: Las
rocas están formadas por minerales. Parte de esos datos necesarios para aprender ciencia
deben enseñarse en las aulas, pero otros son de conocimiento público (producto de la
interacción cotidiana con los objetos). Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como
un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar
conceptos, es decir relacionar esos datos dentro de una red de significados que explique
por qué se producen y qué consecuencias tienen.

Los datos o hechos deben aprenderse literalmente de un modo reproductivo. En
general literal. Interpretar o comprender un dato es más difícil que conocerlo. En general
el aprendizaje factual de contenidos suele consistir en la adquisición de información
verbal literal (nombre, vocabulario, etc) o de información numérica.
La ciencia debe proporcionar marcos conceptuales para interpretar no sólo esos

datos nuevos sino también la información factual que los alumnos tienen sin necesidad de
estudiar ciencias.
Que los alumnos aprendan la ciencia como un conjunto de datos o como un

sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la
ciencia y por consiguiente actividades de enseñanza aprendizaje y evaluación totalmente
distintos [Pozo, 1992]. Ambos tipos de conocimiento verbal se pueden considerar
complementarios pero su peso en el currículo no puede ser equivalente. Dentro del
aprendizaje de los conceptos, puede establecerse a su vez una distinción entre principios o
conceptos estructurantes de una disciplina y los conceptos específicos. Los principios
serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que suele subyacer a la
organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente
explícitos (Ej: conservación del equilibrio). Difícilmente se puedan comprender nociones
más específicas si no se dominan esos principios y se debe acceder a ello a través de los
contenidos conceptuales específicos de las materias. (Ej: densidad, energía, etc.). Estos
conceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. De menor
a mayor generalidad se hallan: hechos, conceptos específicos y principios.
La meta final debería ser lograr una comprensión de los contenidos más
abstractos y generales (en este caso los principios) pero ello sólo es posible a través de los
contenidos más específicos, conceptos y datos.
Toda decisión sobre selección y organización de los contenidos en el currículo

debe tomarse en función de las metas a las que esté dirigido el mismo.
Hay que situar la educación científica en el contexto de una sociedad en la que

sobra la información y faltan marcos conceptuales para interpretarla, de modo que la
transmisión de datos no debería constituir un fin principal de la educación científica, la

cual debería estar dirigida más bien a dar sentido al mundo que nos rodea, a comprender
las leyes y principios que lo rigen.
Si los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos básicos de la

ciencia, aún más dificultades tienen para recordar los datos que no comprenden. Los datos
deben ser un medio, una vía para acceder a otras formas de conocimiento verbal, más
próximas a la comprensión. Los datos no se justifican en sí mismos si no promueven
conductas o conocimientos significativos. Pero en muchos casos son necesarios para
facilitar ese aprendizaje más significativo (datos funcionales). Ej: multiplicación.
Los criterios funcionales son los que indican hasta dónde aprender datos. La
selección de los contenidos actuales debe estar subordinada a la comprensión y el uso
funcional del conocimiento y no constituir nunca un fin en sí mismo.
La funcionalidad viene en muchos casos determinada por el grado en que

facilitan la posterior comprensión de conceptos. Pero a veces la información verbal está
justificada aunque no se apoye en la comprensión. Ej: SIDA (La gente no necesita
comprender en sí todo el proceso, naturaleza o mecanismo de invasión de la enfermedad
para hacer prevención).
Cuando se comprende, da sentido a las cosas, los datos dejan de ser arbitrarios y
por lo tanto son más fáciles de retener: la mejor forma de aprender los hechos de la
ciencia es comprenderlos. Comprender algo es bastante más difícil que repetirlo, por
consiguiente, la enseñanza de conceptos es más compleja que la enseñanza de datos. La
comprensión de conceptos requiere un aprendizaje significativo y conocimientos previos.
Los hechos y los datos se adquieren por un proceso de repetición.
Para poder decir que se ha aprendido algo significa que se ha logrado traducirlo al
idioma propio. La adquisición de hechos y datos es de tipo todo o nada, de tipo repetitivo
y con diferencias cuantitativas. Los conceptos pueden entenderse a diferentes niveles, es
de tipo significativo y con diferencias cuantitativas. Se debe tener en cuenta estas
naturalezas cuando se realizan evaluaciones, los hechos se olvidan más fácilmente que los
conceptos.

La teoría del aprendizaje significativo tiene condiciones relativas al material (que
debe tener organización interna, es decir estructura lógica o conceptual explícita y
vocabulario y terminología adaptados al alumno) y relativas al aprendiz (conocimientos
previos sobre el tema y predisposición favorable hacia la comprensión). El aprendizaje
significativo ha dado peso al estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio
de esos conocimientos previos de los alumnos.
3.1.1.3. Las concepciones alternativas
Las concepciones alternativas no son un problema más, sino otra manifestación

del mismo problema que tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y
conceptuales. El conocimiento conceptual que los alumnos traen al aula y con él sus
actitudes y procedimientos, se refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las
coordenadas espacio-temporales, del aquí y ahora, la ciencia que se las enseña se mueve
más en la realidad virtual del microcosmos (células, partículas) y del macrocosmos
(modelos idealizados, basados en leyes universales).
En cualquier dominio que nos resulte relevante por afectar a nuestra vida
cotidiana, tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los sucesos aumentando
nuestra adaptación a los mismos. Son de distintos orígenes:
- Origen sensorial: Las concepciones espontáneas. Buena parte de estas concepciones

alternativas se forman de modo espontáneo, en el intento de dar significado a las
actividades cotidianas y se basarían esencialmente en el uso de reglas de inferencia
causal aplicadas a datos recogidos – en el caso del mundo natural- mediante procesos
sensoriales y perceptivos. (búsqueda causal). En general se reduce el espacio de
búsqueda mediante un atajo cómodo que nos facilite una solución aproximada. Las
reglas asociativas que rigen nuestro pensamiento causal cotidiano [Pozo, 1987] son:
la semejanza entre causa y efecto, la contigüidad espacial, la contigüidad temporal, la
covariación cualitativa y la covariación cuantitativa. Estas reglas están muy
vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo humano como procesador de
información con recursos limitados (por ejemplo atencionales) y que por lo tanto
restringe el espacio de búsqueda ante una situación de incertidumbre. Normalmente
funcionarían de modo mecánico o inconsciente, tendrían una naturaleza implícita y

vendrían a coincidir básicamente con las leyes de aprendizaje asociativo [Pozo 1989,
1986 (c)]. Se trataría de reglas heurísticas aproximadas, con un carácter probabilístico
más que exacto, que utilizaríamos con el fin de simplificar las situaciones y aumentar
nuestra capacidad de predicción y control sobre ellas, si bien tiene un escaso poder
explicativo, ya que se limitan a describir secuencias probables de acontecimientos.
Aunque probablemente su utilizarían en todos los dominios de conocimiento, se
reflejan ante todo en nuestras teorías sobre el funcionamiento del mundo natural.
Buena parte de nuestras física y química intuitiva, pero también nuestras ideas sobre
la salud y la enfermedad se apoyan en este tipo de reglas. Un rasgo de este tipo de
ideas es que presentan una mayor universalidad, a través de las culturas y edades, que
los otros tipos de ideas que se analizan a continuación. Otro rasgo es que son más
conocimientos implícitos que explícitos.
- Origen cultural: Las representaciones sociales. Estas concepciones tendrían que ver
con lo social y cultural. Los alumnos accederían a las aulas con creencias socialmente
inducidas sobre numerosos hechos y fenómenos (Ej: medios de comunicación).
Tienen un origen más lingüístico y cultural, en general se verbaliza con más facilidad
pero resulta más difícil convertirlas en pautas de acción (salud, enfermedad,
nutrición, relacionados con el medio ambiente y clima). El alumno se halla atiborrado
de información. Cabría esperar que la escuela, en lugar de considerarse la única
fuente de información científica sirviera más para integrar o reinterpretar esas
diversas fuentes, permitiendo además un uso más discriminativo o reflexivo de las
mismas. Hay que saber filtrar la información mediante conocimientos conceptuales y
procedimientos adecuados. La escuela debe ayudar a reconstruir el saber cultural.
- Origen escolar: Las concepciones analógicas. Esta fuente se refiere a posibles errores
conceptuales de los alumnos que tienen aparentemente su origen en la propia
enseñanza recibida. Presentaciones deformadas o simplificadas de ciertos conceptos
conducen a una comprensión errónea, desviada por parte de los alumnos que no hace
sino reflejar la información o la interpretación recibida (También errores de los
textos?). Pero en general reflejan un error didáctico en la forma en que se presentan
dos saberes científicos. Al no presentarse el conocimiento científico como un saber
diferente de otras fuentes de saber, los alumnos tienden a asimilar esos conocimientos

escolares, de forma analógica, a sus otras fuentes de conocimiento científico sobre el
mundo. La consecuencia más directa es una incomprensión de la propia naturaleza
del discurso científico al confundirlo y mezclarlo con su conocimiento sensorial y
social. En otras palabras, los modelos científicos (usualmente referidos a estructuras
no observables del macrocosmos o del microcosmos), se mezclan, se difuminan en
aquellos ámbitos del discurso cotidiano (referido al mesocosmos) con referentes
comunes. El alumno concibe como análogos sistemas de conocimiento que son
complementarios pero diferentes. Se da lugar a esa ciencia intuitiva que tan difícil
resulta de modificar en las aulas de ciencias (en parte por su naturaleza
representacional). Antes de ocuparnos de las estrategias didácticas para el cambio
conceptual conviene detenerse en detalle en la naturaleza de esas concepciones
alternativas, que como vamos a ver constituyen auténticas teorías implícitas.
Las concepciones alternativas no son algo accidental sino que tienen una
naturaleza estructural sistemática. Forman buena parte de nuestro sentido común e
incluso de nuestra tradición cultural. Para que el alumno comparta los modelos y teorías
de la ciencia es necesario conocer algo más sobre cómo están organizadas esas
concepciones alternativas y qué es lo que hay que cambiar en el llamado cambio
conceptual. Algunas representaciones tienen un carácter contextual, situacional, mientras
que otras, para su mayor funcionalidad, por su uso reiterado ante conceptos bien distintos,
tienen ese carácter estructural al que aludíamos antes. Éstos últimos son los que requieren
un verdadero cambio conceptual para su modificación. Tanto en la historia de la ciencia
como en su aprendizaje el cambio no implica tanto sustituir unas ideas por otras, como
modificar las relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado. Lo
que cambia no son tanto las ideas aisladas como las teorías de las que forman parte. Las
verdaderas concepciones alternativas son producto de una teoría de dominio. Las teorías
de dominio se hallan explícitamente representadas en la memoria del individuo.
La explicitación sería un proceso continuo que implicaría diversos niveles de

redescripción representacional basados en códigos de creciente abstracción o
formalización. Un conocimiento puede ser explícito sin ser consciente y ser consciente
sin ser verbalizable, pero las formas de explicitación implican la capacidad de redescribir
fenómenos o situaciones en términos de lenguajes y códigos con notable nivel de

abstracción o descontextualización como los lenguajes de las ciencias. Dentro de un
mismo sujeto pueden coexistir distintas teorías para un mismo dominio, o si se prefiere
para subdominios diferenciados. Las teorías de dominio se organizarían o estructurarían a
partir de una serie de supuestos implícitos que constituirían una teoría-marco o una teoría
implícita (forma de procesar información). Spelke en el dominio físico identifica tres
principios perceptivos: cohesión, contacto y contigüidad. Un rasgo importante de las
teorías implícitas es que tendrían un carácter más general que las propias teorías de
dominio (ya que las representaciones activadas por los sujetos en distintos dominios
podrían compartir las mismas restricciones de procesamiento, el mismo sistema
operativo). ¿Cuáles son las restricciones que deben superarse para lograr el cambio
conceptual? El conocimiento intuitivo o cotidiano se apoya en supuestos epistemológicos,
ontológicos y conceptuales distintos a los científicos:
- Principios epistemológicos: Incompatibilidad básica debida a ciertos supuestos

epistemológicos impuestos por la teoría-marco, o teoría implícita, respecto a los
subyacentes a la teoría científica [Kuhn, 1975; Lakatos, 1983].
- Principios ontológicos: El cambio conceptual se hace necesario cuando existe una

incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la mantenida por el
alumno [Chi, 1992]. Según esta teoría las personas clasifican todos los objetos del
mundo en un número limitado de categorías ontológicas a los que atribuimos
unas propiedades determinadas. Ante uno nuevo predecimos. Según Chi [Chi,
1992] en la parte más alta de nuestra jerarquía ontológica habría tres categorías
fundamentales: materia, procesos y estados mentales. Nuestra comprensión del
mundo está determinada por las categorías ontológicas desde donde las que lo
interpretamos y cambiar nuestra concepción del mundo es cambiar nuestras
atribuciones ontológicas.
- Principios conceptuales: El alumno no logrará asimilar el conocimiento científico

que se le presente en el aula a menos que logre interpretar la tarea mediante un
esquema conceptual más complejo, cuyas características están próximas a las del
pensamiento formal piagetiano. Las principales restricciones estructurales de las

teorías implícitas que impiden la asimilación de aquellos conceptos científicos
basados en esquemas o estructuras formales son:
1. Causalidad lineal frente interacción de sistemas
2. Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio

3. Relaciones cualitatvas frente a esquemas de cuantificación
Construir los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales del

conocimiento científico, no implica de ningún modo abandonar los principios del sentido
común sino trascenderlos o superarlos en dominios concretos de conocimiento, sin que
necesariamente esa superación se traslade o transfiera a otros dominios, aunque sin duda
pueda favorecer su actualización en otras áreas próximas.
Cambio epistemológico: Desde el punto de vista epistemológico, en nuestro

conocimiento cotidiano solemos asumir una posición realista, según la cual el mundo es
tal como percibimos o se muestra ante nosotros. Un conocimiento es mejor cuanto más
exacto es, es decir cuanto más se aproxima a la verdadera naturaleza del mundo y el
conocimiento científico es más exacto y verdadero. Sólo superando las creencias realistas
tan intensas es posible asumir una idea que conlleva a adoptar una posición relativista o
perspectivista, según la cual existen diversas formas de conocer una misma realidad y
ninguna de ellas es necesariamente verdadera, sino que cada una de ellas es relativa al
marco teórico y las necesidades prácticas a las que se enfrenta. Por más rigor que haya en
la ciencia no se alcanza nunca el conocimiento verdadero en el sentido de que reproduzca
exactamente el mundo real, sino que tenemos modelos crecientemente más complejos y
potentes para producir, explicar y simular la estructura del mundo.
Cambio ontológico: cada nivel de análisis ontológico no abandonaría los conocimientos

del nivel anterior, sino que los integraría o los redescribiría, en nuevas categorías
ontológicas de una mayor complejidad. A determinados niveles de análisis un fenómeno
puede representarse con un proceso lineal, o incluso como un estado o un hecho dado,
pero obviamente ello empobrece su significado.
Cambio en las estructuras conceptuales: El concepto de la interacción es uno de los

esquemas conceptuales sobre los que se asienta el conocimiento científico y uno de los

que más dificultades plantean a los alumnos en el aprendizaje de la ciencia. El
conocimiento científico requiere no sólo establecer nuevas relaciones cualitativas entre
los conceptos, sino también medir y cuantificar esas relaciones de acuerdo con reglas
complejas. En el conocimiento cotidiano se tiende a utilizar o bien simples relaciones
cualitativas o reglas heurísticas alternativas.
Si aceptamos que existen diferencias epistemológicas, ontológicas y conceptuales

entre las teorías implícitas mantenidas por los alumnos y las teorías científicas que se les
pretende enseñar – algunas de esas diferencias se recogen en los análisis que los autores
han realizado- y que aprender ciencia requiere de algún modo superar o trascender esas
diferencias, todo currículo de ciencias debe adoptar una posición explícita sobre su
existencia y la forma de superarlas. Una de las metas cruciales de la educación científica
debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de conocimiento cotidiano
y científico.
3.1.1.4. El cambio conceptual
Entre el conocimiento intuitivo y cotidiano de los alumnos y el conocimiento

científico, tal como se les enseña en las aulas, existen importantes diferencias. Éstas no
sólo afectan a su contenido factual (no siempre se refieren o predicen los mismos hechos)
y a su significado (los interpretan de diferentes modos, utilizando conceptos distintos),
sino también a los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales sobre los que
se sustentan. Al mismo tiempo, se sabe que utilizar o poner en marcha algún tipo de
conocimiento científico requiere de los alumnos adoptar actitudes diferentes con respecto
al aprendizaje y a la ciencia y adquirir ciertos procedimientos efectivos para desplegar
esas actitudes y usar los conocimientos conceptuales adquiridos.
En suma, el aprendizaje de la ciencia y con él su enseñanza, tienen como meta, de

acuerdo con lo planteado, dar sentido al mundo que nos rodea y entender el sentido del
conocimiento científico y su evolución.
Existen varias hipótesis que predominan sobre el cambio conceptual: la de

compatibilidad, la de incompatibilidad, la de independencia y la integración jerárquica:

La hipótesis de la compatibilidad o la acumulación de saberes
Bajo esta hipótesis la ciencia es una tarea acumulativa que se produce en

determinados contextos sociales y culturales, de forma que el alumno carecería de los
saberes y de las actitudes necesarias para incorporarse a esa tarea cultural. Así, desde esta
perspectiva el cambio conceptual no sería necesario ya que aprender ciencia sería sobre
todo un proceso de acumulación de saberes y experiencias y no tanto un proceso de
reorganizar o reformatear la mente de los alumnos por procesos de cambio conceptual. Es
decir, habría transmisión de conocimientos, una concepción del conocimiento como saber
positivo y del aprendizaje como proceso reproductivo y se correspondería con una
epistemología realista, generalmente interpretativa y la psicología cognitiva. Esta
posición es asumida por los autores racionalistas que suponen que la mente humana, por
el hecho de serlo, dispone de unas formas en su mayor parte innatas e inmodificables de
organizar perceptiva y conceptualmente el mundo. Estos moldes o módulos, un trasunto
de las ideas puras platónicas en la psicología del aprendizaje actual no serían producto del
aprendizaje y de la experiencia y tampoco podrían ser modificados por ella, sino
únicamente enriquecidos.
Carey [Carey, 1985] ha mantenido que entre los novatos y los expertos en un
dominio no existen diferencias estructurales radicales, sino cambios menores en la
estructura del conocimiento de dominio, producto más de un aprendizaje acumulativo, de
una diferenciación y generalización entre conceptos que de una reestructuración o cambio
conceptual radical.
Pero esta continuidad o compatibilidad, entre el conocimiento cotidiano y el

científico cobra mucho más sentido educativo en posiciones teóricas más preocupadas por
el aprendizaje, ya sea asociativo o constructivo. El objeto de la epistemología genética de
Piaget era mostrar cómo los procesos psicológicos mediante los que cada persona
construye el conocimiento científico son similares, sino idénticos, a los procesos
mediante los que ese mismo conocimiento se construyó en la Historia de la Ciencia.
Si el currículo no puede ser formateado de acuerdo con los esquemas y principios

de la ciencia no podríamos hablar propiamente de enseñanza de la ciencia, sino en el
mejor de los casos de pre-ciencia. Sin embargo, a partir de la adolescencia los alumnos ya

podrían sintonizar de forma natural con el conocimiento científico por lo que ya están en
condiciones de recibir o incluso de elaborar los conocimientos científicos. Así, la vía
principal para aprender ciencias es la educación secundaria, e incluso en la universitaria,
sería seguir las huellas de los científicos recibiendo sus productos ya elaborados en forma
de teorías o aún mejor, desde la tradición piagetiana y desde otras concepciones
aparentemente distantes [Wagensberg, 1993], seguir sus mismos pasos, su misma
metodología, aplicar los procedimientos de la ciencia actuando como pequeños científicos
e investigadores utilizando los recursos cognitivos y estructuras mentales similares a las
que utilizan los científicos.
Sin embargo, cuando se los enfrenta a una tarea que requiere utilizar el
pensamiento científico, la mayor parte de las personas recurren a otras formas más
elementales de pensamiento (reglas heurísticas, estrategias simplificadoras, sesgos
predictivos, etc.) que les conducen a resultados no necesariamente coincidentes con los de
la ciencia.
De hecho, las concepciones alternativas de los alumnos y también de la mayor

parte de los adultos no especialistas tendrían su origen en este tipo de reglas del
pensamiento, que analizamos al estudiar el origen sensorial de las concepciones
alternativas y que están regidos por criterios pragmáticos más que lógicos, es decir que
juegan más la conveniencia o relevancia de las conclusiones alcanzadas, que el rigor y el
valor de la verdad del proceso seguido para obtenerlas, algo escasamente científico en
apariencia.
Ha aparecido una nueva hipótesis de compatibilidad según la cual no es tanto que

las personas piensen como científicos, sino que son los científicos los que piensan como
personas. O, en otras palabras, que esos sesgos, esas estrategias informales, de carácter
pragmático, que definen al conocimiento cotidiano son también rasgos esenciales del
pensamiento científico. En lugar de mantener una concepción lógico-racional de la
ciencia, entendida como la aplicación sistemática de un método que tarde o temprano
conduce al descubrimiento de regularidades y leyes [Wagensberg, 1993] hoy día parece
asumirse que la ciencia no es una tarea demasiado distinta de otras muchas tareas

cotidianas, de forma que las estructuras y los procesos con los que trabajan los científicos
serían muy similares a los del funcionamiento cognitivo cotidiano.
La ciencia no es una tarea tan alejada del conocimiento cotidiano, ya que más allá
de su imagen social o su estereotipo, en ellas se usan categorías prototípicas,
conocimientos implícitos, reglas heurísticas, sesgos inferenciales, etc., es decir que la
ciencia, lejos de ser una tarea racional, sería un producto más de la racionalidad limitada
de los seres humanos. La investigación sobre el pensamiento de los científicos parece en
parte darle la razón a Feyerabend [Feyerabend, 1978] y su anarquismo metodológico.
Pero si se tiende a asumir que la ciencia es una tarea menos racional (menos
basada en la razón lógica) no parece claro que puede justificarse la posición extrema
según la cual no hay ninguna diferencia cualitativa entre el pensamiento cotidiano y el
científico. La ciencia es una empresa no sólo socialmente, sino desde el punto de vista
cognitivo, de otras formas de conocimiento, incluso el filosófico o religioso (también del
estético y el social).
Entre expertos y novatos existe una continuidad importante, pero hay también
cambios cualitativos, producto de una verdadera reestructuración o cambio conceptual y
no sólo de una simple acumulación de saberes (no sólo diferencias cuantitativas, sino
también cualitativas). Para que los alumnos logren comprender cómo interpretan el
mundo los científicos es preciso ayudarles a construir nuevas estructuras mentales, que no
forman parte del repertorio cognitivo natural del ser humano, sin que sea un producto
histórico y cultural, tal como lo defendería Vygotski.
La hipótesis de la incompatibilidad o el cambio conceptual
Buena parte de las estrategias didácticas diseñadas teniendo en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos han estado dirigidos de modo explícito o implícito
a sustituir, a cambiar esos conocimientos incompatibles con los marcos conceptuales de la
ciencia, por otros más próximos a las teorías científicas aceptadas. Muchas de estas
propuestas han adoptado una estrategia de conflicto cognitivo con rasgos bien definidos.
Posner et al. [Posner et al, 1982] establecen que para lograr el cambio conceptual son
necesarias cuatro fases:

1. Que el alumno esté insatisfecho con sus concepciones alternativas
2. Que disponga de una nueva concepción inteligible

3. Que esa nueva concepción le parezca además plausible
4. Que la nueva concepción se muestre más fructífera o productiva que la concepción

alternativa original
La hipótesis de la independencia o el uso del conocimiento según el contexto
Han venido cobrando importancia las posiciones que defienden la necesidad de

que la persona disponga de diferentes representaciones o modelos para enfrentarse a
distintas tareas. Los modelos de conocimiento o aprendizaje situado que destaca la
necesidad de analizar el funcionamiento intelectual en el contexto de las demandas
sociales de las tareas han alcanzado también el estudio del cambio conceptual
El conocimiento cotidiano resultaría muy adaptativo, ya que es producto de

mecanismos de aprendizaje implícito muy poco flexibles pero muy robustos y
económicos desde el punto de vista cognitivo, por lo que su abandono sería no sólo poco
probable sino tal vez inconveniente (más predictivo y eficaz que el científico).
Aunque se produzca un verdadero aprendizaje de la ciencia, como en el caso de

los expertos en dominio, ello no implica un abandono del conocimiento cotidiano.
Todos los sujetos dispondrían de hecho de representaciones alternativas para un

mismo hecho que actuaría de modo más o menos discriminativo, en función del contexto,
por lo que el objetivo de la educación científica no debería ser en ningún caso erradicar o
extinguir las concepciones alternativas de los alumnos, sino que, desde el punto de vista
de este enfoque se trataría más bien de separar ambas formas de conocimiento, de que los
sujetos aprendan a utilizarlas en contextos diferentes. Sin embargo es poco lo que se sabe
sobre la influencia del contexto.
La mayor parte de los alumnos son firmes partidarios de la independencia o si se

prefiere, de la compartimentación entre tipos de conocimiento. La idea de que el
conocimiento científico es útil en todos los contextos está en la base de las metas de la

mayor parte de los currículos de ciencia para todos. Es decir, de la educación científica
obligatoria.
La insistencia reciente en la naturaleza contextual y situada de todo aprendizaje

pone seriamente en duda no sólo la posibilidad sino incluso la pertinencia de utilizar el
conocimiento escolar más allá del ámbito en que se genera.
Sin embargo, parece claro que, aunque el conocimiento científico no deba ser
utilizado en todos los ámbitos y situaciones, la meta de la educación debe ser
precisamente descontextualizar, hacer más transferible y generalizable el conocimiento.
El aprendizaje escolar debe ser situado en su origen, en su punto de partida, pero sus
metas deben ser más generales, facilitar la transferencia del conocimiento de un contexto
a otro [Pozo, 1996, (a)].
La hipótesis de la integración jerárquica o los diferentes niveles

de representación y conocimiento
La tendencia reduccionista, según la cual todos los niveles de análisis de la

realidad pueden ser interpretados en términos de un sistema unitario, pueden ser tan
empobrecedores dentro de las disciplinas científicas como lo es cuando se aplica el
análisis de las relaciones entre disciplinas [Morin, 1985].
Hay muchas situaciones en las que el conocimiento cotidiano, al referirse al

mundo mesocósmico que nos proporcionan nuestros sentidos, lo que podríamos llamar el
nivel de análisis fenomenológico, resulta más creíble o simplemente más predictivo que
los modelos científicos, que están más dirigidos a niveles micro y macrocósmicos. En los
contextos en que el conocimiento cotidiano resulta tan predictivo como el científico los
sujetos tenderían a utilizar la teoría intuitiva.
El aprendizaje de la ciencia requiere construir estructuras conceptuales más

complejas a partir de otras más simples y, probablemente, establecer usos diferentes para
cada uno de los contextos de aplicación de esas teorías, así como ser capaz de redescribir
o analizar las formas más simples de conocimiento a partir de las más complejas,
tomando como criterio las diferencias epistemológicas, ontológicas y conceptuales. Esta

idea del aprendizaje de la ciencia, entendida como la integración jerárquica de modelos,
implica por lo tanto distintos procesos de construcción del conocimiento.
Tres procesos distintos para el cambio conceptual:
Se puede hablar de tres procesos distintos para el cambio conceptual:
- Enriquecimiento o crecimiento de las concepciones: Es la forma más leve de

cambio conceptual sería el enriquecimiento o crecimiento de las concepciones,
simplemente incorporándoles nueva información pero sin cambiar en absoluto la
estructura conceptual existente.
- Ajuste: El ajuste implicaría modificar esa estructura de alguna manera

fundamentalmente por procesos de generalización y discriminación, pero no
requeriría un cambio radical de las estructuras existentes.
- Cambio radical: El cambio radical se produciría en la reestructuración, una nueva

forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulta incompatible con
las estructuras anteriores (Este cambio se produciría con la reestructuración, una
nueva forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulte
incompatible con las estructuras anteriores). Será necesario cuando la superación
de las teorías alternativas en un dominio dado requiera adoptar nuevos supuestos
epistemológicos, ontológicos y conceptuales desde los que interpretamos los
escenarios y situaciones de ese dominio. Este proceso se produciría de abajo
hacia arriba. No se trataría de cambios cognitivos generales, independientes del
dominio.
El proceso de reestructuración requiere una explicitación progresiva de las teorías

implícitas del alumno.
3.1.1.5. El proceso de explicitación progresiva
La construcción del conocimiento científico implica un proceso metacognitivo o

metaconceptual de explicitación de las concepciones mantenidas intuitivamente. Por lo
tanto es necesario diseñar escenarios que faciliten ese proceso de explicitación. La

distinción implícito/explícito no sería tanto una dicotomía como un continuo y la tarea
metacognitiva consistiría en un proceso de hacer explícitos de forma progresiva algunos
de esos supuestos con el fin de poder cambiarlos partiendo del nivel más superficial hacia
niveles representacionales cada vez más profundos.
Además este proceso de profundización en los niveles representacionales, la

explicitación progresiva tiene una segunda dimensión esencial, la formalización de las
representaciones en códigos o lenguajes cada vez más explícitos. La explicitación implica
también una redescripción de las representaciones en formatos o géneros discursivos
crecientemente formalizados, de modo que la construcción del conocimiento científico
implica también un cambio en los lenguajes mediante los que se codifica y comunica
conocimiento, en los lenguajes de la ciencia en comparación con el lenguaje cotidiano del
alumno.
La explicitación, a medida que profundiza en las representaciones y las formaliza

favorecerá los procesos de reestructuración, al permitir al alumno tomar conciencia de las
diferencias estructurales y conceptuales entre las teorías científicas y sus propias teorías.
Ambos tipos de teorías coexisten habitualmente y se usan de modo alternativo

para contextos diferentes. Sin embargo, esa coexistencia no significa que las distintas
representaciones alternativas de que un sujeto dispone para un dominio dado deban ser
independientes entre sí. De hecho el cambio conceptual suele implicar un proceso de
integración jerárquica por el que las formas de representación más elementales se
integran, o se redescriben, en las más complejas.
3.1.1.6. El proceso de integración jerárquica
Como se trató anteriormente cualquier situación o fenómeno científico sería

susceptible de ser analizado o representado desde diferentes teorías alternativas, que
implicarían distintos niveles de análisis, basados en estructuras conceptuales de
complejidad diversa. El hecho de que una teoría científica tenga un mayor poder
representacional, al estar más explicitada, no implica que las teorías alternativas deban
abandonarse, ya que, como muchos productos del aprendizaje implícito suelen ser
robustas, funcionales y eficaces en su aplicación. Aunque tengan poco poder explicativo,

las teorías alternativas suelen ser muy predictivas en contextos cotidianos, además de
aplicarse con una gran economía de recursos cognitivos, dada su naturaleza implícita.
De esta forma la teoría intuitiva, aunque desde el punto de vista conceptual podría
ser subsumida por la teoría científica, desde el punto de vista del procesamiento seguiría
siendo eficaz en los contextos informales cotidianos, donde la aplicación del modelo
científico, al tratarse de un modelo consciente, reflexivo y sistemático, suele requerir una
mayor cantidad de procesamiento. Sin embargo, una ventaja del modelo científico frente
al intuitivo es que se transfiere más fácilmente a situaciones nuevas. Retomando la idea
de Perkins y Salomon [Perkins y Salomon,1989] podríamos decir que una adecuada
integración jerárquica entre los modelos, propia del conocimiento experto, permite
utilizar una high road o vía de alto nivel al discriminar metacognitivamente entre
diferentes niveles representacionales, mientras que la ausencia de esa integración
conduciría a una low road o vía baja para la discriminación entre diferentes niveles
representacionales, basada en ciertos indicios situacionales o contextuales. En general,
puede asumirse que una teoría es más potente, y permite integrar a otra más simple
parcial o totalmente cuando tiene:
- Una mayor capacidad de generalización
- Una estructura conceptual más compleja

- Mayor poder explicativo o de redescripción representacional
En suma, la construcción del conocimiento científico requiere construir

estructuras más complejas a partir de otras más simples y, probablemente, establecer usos
diferenciales para cada uno de los contextos de aplicación de esas teorías. A diferencia
del conocimiento cotidiano, que es esencialmente implícito, las teorías científicas tienen
una naturaleza básicamente explícita, de forma que su construcción requiere del alumno
una toma de conciencia o explicitación de las relaciones entre los modelos interpretativos
que le proporcionan la ciencia y sus propias concepciones alternativas. Mientras que en el
conocimiento cotidiano pensamos con las teorías, actuar como un científico implica
pensar en las teorías, de forma que las propias teorías o modelos se convierten en objeto
de conocimiento y metarepresentación.

3.1.1.7. Modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias como investigación
Gil Pérez [Gil Pérez, 1999] encara propuestas para orientar el aprendizaje como
una construcción de conocimientos a través de situaciones problemáticas y el modelo de
aprendizaje como investigación, utilizando una metáfora en la cual ve a los alumnos
como investigadores noveles y al profesor como director de investigación en el campo en
el que es experto. Desde esta perspectiva se trata de un trabajo colectivo, en pequeños
grupos como forma de incrementar el nivel de participación y la creatividad necesarios
para abordar situaciones no familiares y abiertas, como son las concebidas para posibilitar
la construcción de conocimientos. El modelo constructivista emergente se concreta así en
torno a tres elementos básicos:
- Los programas de actividades: Situaciones problemáticas para investigación dirigida.

- El trabajo en pequeños grupos
- Los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica (profesores-textos)
3.1.2. La interacción en la enseñanza7
Las teorías constructivistas acerca del aprendizaje generaron un gran interés por
el estudio de las interacciones en las clases [Rinaudo y Vélez, 1997].
La perspectiva crítica y filosófica de Burke dio origen a un enfoque cuyas implicaciones

primordiales tiene que ver con la metodología. El punto de partida de su modelo consiste
en tomar a la “acción” humana como fenómeno básico de análisis; su interés primordial
es describir, interpretar o explicar la “acción”, en tanto opuesta a fenómenos como la
conducta, la estructura psíquica o lingüística, o las actitudes. La noción de “acción” se
une a la de “motivo”; le interesa fundamentalmente “lo que está en juego cuando decimos
que hace la gente y porqué lo hace”. Para él las “acciones” de las personas son diferentes
de los “meros” movimientos de las cosas. El enfoque de Burke de la acción humana es
que sólo se la puede entender adecuadamente invocando perspectivas múltiples y
examinando las tensiones dialécticas que existen entre ellas. El intento de Burke se
concreta en su definición de la “péntada” y su papel en el enfoque dramático de la acción
7
El presente apartado está basado en el trabajo grupal final del Módulo VI de la especialización: La
mediación pedagógica, de Viviana E. Quincoces, Raquel Romeo y Silvia Suárez. El análisis de la teoría
de Kenneth Burke está basado en Wertsch [Wertsch, 1999].

humana y sus motivos. Emplea cinco términos como principios generadores de la
investigación sociocultural:
- Acto (lo que sucedió en el pensamiento o en los hechos),
- Escena (el trasfondo del acto, la situación en la que tuvo lugar)

- Agente (qué persona o qué clase de persona realizó ese acto)
- Agencia (qué medios o instrumentos utilizó
- Propósito (cuál fue este).
Muchos podrán disentir respecto de los propósitos de un acto determinado, o

sobre el carácter de la persona que lo hizo, o cómo lo hizo, o en qué clase de situación
actuó; quizá puedan incluso, insistir en el uso de palabras totalmente diferentes para
nombrar al acto en si, pero aunque así sea, cualquier descripción completa de los motivos
ofrecerá algún tipo de respuesta a las cinco preguntas: ¿qué se hizo (acto)?, ¿cuándo o
dónde se hizo (escena)?, ¿quién lo hizo (agente)?, ¿cómo lo hizo (agencia)? y ¿porqué
lo hizo (propósito)?.
Cada elemento de la péntada es una herramienta para interpretar la acción

humana y sus motivos. El empleo aislado de un solo elemento de la péntada puede
resultar perjudicial, por lo que es esencial poder coordinar de alguna forma las
perspectivas proporcionadas por los cinco elementos. Se enfrenta entonces el problema de
cómo “vivir en el medio” de varias perspectivas analíticas diferentes. Cada una de estas
perspectivas involucra una terminología la que a su vez es reflejo de una realidad que
dirigirá la atención a un campo en desmedro de otro. Una vez más, tenemos que buscar
una forma de “vivir en el medio”. Burke involucra a la acción mediada como unidad de
análisis; esto implica una versión de la dialéctica entre el agente y la instrumentalidad.
La evolución del conocimiento está determinada por la presión selectiva que

ejercen las exigencias intelectuales y/o prácticas específicas de cada campo concreto. En
el caso del conocimiento didáctico ¿cuáles son los dilemas centrales que determinan hoy
la elección de una teoría de la enseñanza y el aprendizaje que dé cuenta de los fenómenos
didácticos y que ilumine una acción transformadora sobre los mismos?, ¿qué conceptos
didácticos habrá que construir para que integren las disyunciones-contradicciones

emergentes al intentar armonizar en las aulas los procesos cognitivos, afectivos y motores
de un número significativo de personas diferentes, con biografías también diferentes, en
aras de un proyecto educativo común?; pero aún más, si es cierto que en cada aula y en
cada centro educativo los elementos humanos que lo constituyen interactúan entre sí y
con el medio en un complejo y único escenario psicosocial, jerarquizado y normativizado,
¿a través de qué procesos de investigación se podrán construir los modelos que permitan
una intervención rigurosa en cada escenario concreto?
La enseñanza no puede ser concebida en su totalidad como la suma de un

limitado número de conductas aisladas de enseñanza efectiva a menudo denominadas
destrezas. La conducta de enseñanza se ha de comprender en relación con las intenciones
del profesor y con la complejidad situacional.
Tal vez la aplicación más importante del análisis de interacción radique en la

posibilidad de estudiar la conducta docente y la interacción de clase, con vistas a
desarrollar una teoría de la instrucción. Dadas determinadas situaciones de clase y
determinados objetos de aprendizaje, parece plausible esperar que se den relaciones
regulares entre lo que el profesor hace y los efectos de este comportamiento sobre el
aprendizaje de los alumnos.
Los resultados de aprendizaje siempre llevan el sello de las actividades y del

entorno implicado en los procesos correspondientes. La cognición humana óptima se
lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de objetos físicos y simbólicos a
través de los cuales se potencian las capacidades individuales [Bruner, 1997; Perkins,
1997; Rinaudo y Donolo, 1999(a); Rinaudo y Donolo, 1999(b)].

requiere que el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento. Si
una experiencia no lleva al estudiante a trabajar decididamente sobre el contenido a
aprender no será útil para generar aprendizajes reales y significativos [Carretero, 1998].
La representación del aprendizaje que prevalece es aquella de un alumno en

acción: dialogando o discutiendo con el texto, artefacto, tutor o compañeros en torno de
una idea; formulando hipótesis acerca de las aplicaciones y alcances de un concepto;

ensayando diferentes interpretaciones, extendiendo y precisando ideas para hacerlas
funcionales en diferentes situaciones y para diferentes propósitos. [Rinaudo, 1999].
Los resultados de los trabajos indican que la frecuencia y los tipos de

intervención utilizados por los alumnos no pueden ser indicadores directos de su
rendimiento académico, parece ser necesario estudiar también otros factores que puedan
estar afectando.
La educación es guiar y encauzar, mostrar y convencer y al hacerlo estamos

refiriéndonos a Retórica que es uno de los modos de estudiar el discurso, entonces surge
la idea de género del discurso. Se pueden mencionar estilos típicos de recursos gramático-
motivacionales.
Los discursos tienen más fuerza cuanto más claramente estén conectados a
agentes socializadores y/o discursos de valor afectivo. Los discursos con mensajes
concretos y con ejemplos reales producen mayor impacto que los abstractos. Lo que
determina que el discurso llegue completamente depende de la motivación, las
capacidades y el conocimiento del mundo que se tenga.
3.1.3. Estrategia de la escuela inteligente
La estrategia de Perkins [Perkins, 1997] de las cinco dimensiones de la enseñanza

y el aprendizaje óptimo de la escuela inteligente para la resolución de los problemas, se
basa en el principio fundamental de que el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento. Este principio implica una concepción de que los alumnos aprenden
reflexionando sobre lo que aprenden y con lo que están aprendiendo, no importa de qué
asignatura se trate. El aprendizaje reflexivo requiere a su vez, de escuelas informadas y
dinámicas, de ámbitos en donde directores y maestros dominen el aprendizaje y el trabajo
en colaboración y dispongan de tiempo para perfeccionarse y en donde el régimen
administrativo, los programas de actividades y el sistema de exámenes generen energía
positiva en todos. Así es la escuela inteligente: informada, dinámica y reflexiva. [Perkins,
1997]. Los objetivos que se plantean son tres: la retención, la comprensión y el uso activo
del conocimiento. El no planteamiento de los objetivos propuestos puede producir en los
alumnos conocimientos frágiles o en algunos casos inertes y pobreza de pensamiento, ya

que detrás de estas situaciones se hallan las teorías tácitas de la búsqueda trivial y la que
privilegia la capacidad.
Perkins, en [Perkins, 1997] propone reestructurar la educación según las cinco

dimensiones:
- La Teoría Uno: afirma que necesitamos una instrucción que de prioridad a la

información clara, a la práctica reflexiva, a la realimentación informativa y a la
motivación intrínseca y extrínseca. Los maestros pueden aplicar esta teoría
valiéndose de diferentes estilos de enseñanza (instrucción didáctica, enseñanza
socrática y entrenamiento) o bien otros métodos más allá de la Teoría Uno. Dado
que existen métodos tan buenos como dicha teoría, lo que importa ahora es elegir
lo que vamos a enseñar.
- La pedagogía de la comprensión subraya la participación del alumno en las

actividades de comprensión (explicar, encontrar ejemplos, generalizar, etc.). Las
representaciones potentes son útiles para forjar las imágenes mentales de los
alumnos, al tiempo que los habilitan para emprender las actividades de
comprensión. La enseñanza debe ocuparse de los niveles superiores de
comprensión, capturando cómo se explican, se justifican, se examinan y se
solucionan los problemas en las diferentes asignaturas. Necesitamos asimismo
organizar la instrucción en torno a temas generadores que no sólo se relacionen
de manera fecunda dentro de una asignatura, sino que se relacionen también con
otras asignaturas y con la vida fuera de las aulas.
- El metacurrículum nos obliga a atender a un conocimiento de orden superior:

niveles de comprensión (como los enunciados previamente), lenguajes del
pensamiento, términos y conceptos (tales como hipótesis, pruebas, gráficos, etc.),
pasiones intelectuales, imágenes mentales integradoras (que ensamblan las
distintas partes de un tema o una disciplina); aprender a aprender y enseñar a
transferir el conocimiento.
- La inteligencia repartida exige una organización de las actividades escolares que

se centre en la persona más el entorno y no en la persona sola. Los recursos

físicos (elementos para escribir, ordenadores, etc.) deben sustentar el pensamiento
y el aprendizaje. Éstas últimas deben ser actividades socialmente compartidas,
como ocurre en el aprendizaje cooperativo, en la colaboración y la tutoría entre
pares, en la interacción socrática y en otras relaciones similares. Asimismo, el
pensamiento y el aprendizaje requieren sistemas simbólicos diversos (lenguaje,
gráficos, improvisaciones, etc.).
- La economía cognitiva subraya la necesidad de forjar una economía cognitiva

intensa y no moderada, cuyos resultados justifiquen costos financieros y
psicológicos adicionales que entraña toda cognición compleja tanto para los
alumnos como para los maestros. Las dimensiones 1, 2, 3 y 4 que acabamos de
mencionar perfilan una cultura sustentada por la cognición compleja y la
evaluación auténtica.
3.1.4. La fórmula de Fenstermacher y Soltis
Fenstermacher y Soltis [Fenstermacher y Soltis, 1989] proponen tres enfoques de

la enseñanza: “del ejecutivo”, “del “terapeuta” y el “del liberador” y una fórmula breve
para impedir que los rasgos significativos de cada enfoque se pierdan en los detalles de la
discusión, dada la complejidad de los factores que intervienen. Dicha fórmula es la
siguiente:
D Exy
Donde: D: Docente; : acción; E: estudiante;
x: contenido el cual puede tratar Áreas temáticas ó diferentes aspectos del contenido
como pueden ser: datos, habilidades, comprensiones, sentimientos, rasgos de carácter.
y: objetivo o propósito.
La fórmula se lee de la siguiente forma:
“El docente enseña al estudiante cierto contenido a fin de alcanzar cierto propósito”

Existen 3 propósitos principales que pueden ser representados por y:
1- “que el estudiante adquiera conocimientos específicos”. O sea que aprendan algo en

particular: indica el Propósito del Ejecutivo.
2- “que el estudiante llegue a ser una persona auténtica” muestra desarrollar el yo:
corresponde al Propósito del Terapeuta.
3- “que el estudiante libere su mente” señala al Propósito del Liberador.
Lo tratado en los capítulos 1, 2 y el presente me ha permitido reflexionar sobre mi

práctica docente. Por ello en el capítulo 4 presento el diagnóstico de Metodología de la
Programación, asignatura de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Jujuy, a mi cargo, y realizo una primera propuesta de cambio.

CAPÍTULO 4.
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA PARA
METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN

En el presente capítulo se presenta el diagnóstico y la propuesta para mejorar la
calidad del dictado de la asignatura Metodología de la Programación, que en esencia
constituye la primera programación en las carreras de Informática de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy, lo cual implica cambios en la forma de
dictado.
4.1. DIAGNÓSTICO DE LA ASIGNATURA METODOLOGIA DE LA

PROGRAMACION
En el presente apartado se presenta una descripción del proceso de enseñanza-

aprendizaje actual de Metodología de la Programación y se enuncia el diagnóstico de la
misma.
4.1.1. Ubicación de la asignatura y modalidad de dictado
Metodología de la Programación (ver programa analítico en el Anexo A) es una

asignatura correspondiente a primer año de las carreras Ingeniería en Informática (grado),
Licenciatura en Sistemas (grado) y Analista Programador Universitario (pregrado), de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy. Posee régimen anual con
carga horaria de 5 horas semanales.
Descripción
En esta asignatura los alumnos encaran la resolución de problemas bajo el

paradigma procedural, es decir, mediante el diseño de algoritmos y aprenden las
estructuras de datos simples
Contenidos Mínimos
Introducción. Conceptos básicos. Enfoques de la Programación. Especificación y

resolución de problemas. Elementos de programación. Datos, expresiones, acciones
simples y compuestas. Descripción de algoritmos. Lenguajes de programación. Diseño y
realización de programas. Estructuras de datos básicas. Análisis y evaluación de
programas. Corrección, complejidad, estilo.

Objetivos
a) Objetivo general: Resolver problemas bajo el enfoque algorítmico.
b) Objetivos específicos:
Al terminar el curso el alumno debe ser capaz de:
1. Interpretar el enunciado de un problema
2. Analizar un problema planteado
3. Diseñar la solución para un problema en forma algorítmica
4. Particionar un problema en subproblemas (subalgoritmos).
5. Poseer criterio para discernir sobre el empleo de uno u otro algoritmo
6. Conocer las estructuras básicas
7. Usar las estructuras básicas

8. Poseer criterio para discernir sobre el empleo de una u otra estructura básica
9. Conocer las estructuras estáticas de datos.

10. Utilizar estructuras de datos.
11. Tener criterio para aplicar una u otra estructura de datos.
12. Codificar los algoritmos en un lenguaje de tercera generación
13. Conocer someramente sobre otros enfoques de programación
14. Comprender la importancia de la calidad en la Ingeniería de Software
Actividades
- Teoría: (2 horas semanales). Se encara desarrollando los temas, dando explicaciones

y realizando aclaraciones cuando los alumnos preguntan algo. Es decir que se puede
enmarcar en un estilo conductista, haciendo uso de motivación extrínseca [Perkins,
1997] y de la instrucción didáctica [Perkins, 1997] prácticamente sin interacción.
- Práctica: (3 horas semanales) Versada fundamentalmente en la resolución de

problemas de tipo algorítmico.

- Consultas: Todos los docentes atienden consultas acorde a su carga horaria
- Evaluación: Se toman dos pruebas parciales con sus respectivos recuperatorios en los
cuales se evalúan tanto lo conceptual como lo procedimental, ya que se proponen
problemas a resolver.
- Otras: Se desarrollan reuniones quincenales de cátedra donde se discuten distintos

temas, entre ellos cuáles serán los contenidos de los prácticos, los problemas a
plantear, las formas de resolución de los mismos, se exponen las dificultades que
surgen de la práctica diaria, (concordando con lo prescripto en Celman [Celman,
1994]), como así también algunas reuniones (aunque esporádicas) entre profesores de
asignaturas afines para discutir sobre los contenidos y formas de encarar los mismos.
Se ha incorporado una encuesta anual (de tipo anónima) que se realiza a los alumnos
cuando rinden el segundo parcial.
4.1.2. Diagnóstico
Se observa que:
- Anualmente se reciben en promedio 1300 alumnos (ingresantes y recursantes), es

decir que se aborda la problemática de gran número de alumnos.
- Docentes muy ocupados, tanto los de dedicación simple como de otras dedicaciones
(los docentes con dedicación exclusiva poseen extensión de funciones a por lo menos
dos asignaturas)
- Movilidad de docentes, ya que cuando aparece la oportunidad de un trabajo mejor

remunerado, entre sus actividades eligen abandonar la docencia.
- Un porcentaje bajo de alumnos regularizan o promocionan. (Eso ocurre a nivel

nacional en la primera programación tanto de las carreras de Informática como de
Ciencias Económicas)

Perfil del alumno
El alumno de primer año:
- Posee un problema con respecto a los conocimientos previos (En general no tiene
conocimientos previos de programación y a veces los poseen pero con esquemas
alternativos muy difíciles de eliminar).
- Ocasionalmente ingresa con una idea equivocada de lo que constituyen las carreras de
informática
- A veces ingresa por expectativas laborales (en el sentido de que luego les va a
resultar más fácil acceder al mercado laboral)
- Tiene deficiencias en cuanto a métodos de estudio. En particular no posee un

pensamiento reflexivo, que es el que constituye la base para encarar la resolución de
problemas. En general en la escuela obtiene práctica para resolver problemas pero no
de tipo reflexivo.
Recursos
- Áulicos: Aula para 350 alumnos con pizarrón, con un micrófono. Existe 1 cañón y 3
retroproyectores en la facultad para compartir, razón por la cual a veces se tienen
inconvenientes para obtener estos recursos.
- Bibliografía: Actualizada con 2 libros base: uno con 21 ejemplares y otro con 10
ejemplares. En los primeros temas se proporcionan apuntes de clase
- Humanos:
1. Un Profesor adjunto dedicación exclusiva a cargo (con extensiones: a cargo de

Sistemas Orientados a Objetos -de la carrera Ingeniería Informática- e
intervención en el dictado de Programación Aplicada -de las otras carreras de
Ingeniería que se dictan en la facultad)
2. Un Profesor adjunto dedicación exclusiva (con extensiones: a cargo de Control

de Procesos e intervención en Programación Aplicada)

3. Un Ayudante de primera dedicación semiexclusiva.
4. Cuatro Ayudantes de primera dedicación simple
Aspectos relacionados con el carácter de la asignatura
En el marco de la intervención pedagógica esta asignatura no brinda mucha

libertad de acción al docente para establecer qué enseñar. Según [Celman, 1998] "Los
currículos normalmente contienen contenidos mínimos cuyo desarrollo más o menos
extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la decisión del
grupo educativo formado por profesores y estudiantes". En el caso de la asignatura tratada
el desarrollo está prácticamente determinado al referirse los contenidos mínimos al
enfoque procedural de la programación. El contenido va creciendo progresivamente en
complejidad, las estructuras que componen los procedimientos van de la más simple a la
más compleja. En general para poder encarar un tema el alumno debe haber aprendido
uno anterior. En el aprendizaje de las estructuras de datos existe algún grado de libertad
para cambiar el orden en tres temas, aunque éstos dependen de otros ya dados. Por
consiguiente tampoco existen demasiadas posibilidades para cambio de orden del dictado
de temas. Lo que sí existe es la posibilidad de incorporar algún tema adicional, o extender
un tema que el docente crea o considere conveniente integrar al aprendizaje. Entonces la
intervención pedagógica significativa puede manifestarse mayormente en el cómo
enseñar. Además, poner en práctica, en coincidencia con [Celman, 1998], lo que se
expresa en "El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes
desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los
procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones,
sus hipótesis". También existe la posibilidad de intervención social en el qué debe ser y
hacer la universidad, debido a que es una asignatura de tecnología básica, que en
realidad plantea en pequeña escala lo que luego va a ser la construcción de sistemas de
mediana y gran envergadura, puede alinear al alumno con el perfil profesional, los
objetivos y fines de su carrera, por ejemplo dando mucha relevancia al tema calidad.
En esta asignatura no existe una línea divisoria clara entre teoría y práctica, ya
que la esencia es aprender a resolver problemas. En general considero que la modalidad

adoptada (teoría separada de la práctica) puede ser útil para fijación y reflexión, ya que se
generan dos espacios distintos donde se puede reflexionar sobre el mismo tema. (En
conversaciones con los alumnos ellos manifiestan que prefieren la división - en este
período lectivo se incorporará dicha pregunta a la encuesta anual). Existen, sí, algunas
clases de tipo teóricas donde se imparten conocimientos sin conexión temporal directa
con la práctica (que dan una idea general de temas tales como complejidad o que
colaboran para mejorar la calidad en el diseño de algoritmos) y que constituyen una
aproximación al campo de la práctica profesional desde comienzos de la carrera. Según
Celman [Celman, 1994], es imposible concebir a "la práctica" como algo separado de "la
teoría". Por el contrario, se trata de un proceso único de conocimiento, enseñanza y
aprendizaje, dentro del cual, temporalmente podrán existir momentos en los cuales se
enfatizan algunos aspectos más que otros.
4.2. PROPUESTA DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta todo lo visto y analizado, se procederá a realizar una

propuesta didáctica mediante la cual se espera lograr:
- Un alumno: Reflexivo, que manifieste sentido crítico, que pueda implementar

estrategias, que le entusiasme aprender y el saber por el saber mismo, que pueda
entender el contexto y los futuros contextos donde tenga que desenvolverse
profesionalmente, que sepa relacionarse con los demás y se pueda desenvolver en
forma cooperativa.
- Un docente generador de innovaciones, que investigue sobre su práctica, que realice

una revisión continua del curriculum y el desarrollo profesional e institucional; es
decir que realice realimentación en forma continua. Un docente preocupado por el
aprendizaje de los alumnos y porque ellos logren la pertinencia con el perfil de su
carrera.
- Clases teóricas con un máximo de interacción
- Evaluación más aproximada a una evaluación continua

- Alinear los contenidos de la asignatura concordando con los principios de calidad
para la construcción del software y con los fines y finalidades de la universidad
Para ello, en primera instancia se relata la experiencia de una prueba piloto donde
se desarrolló una clase de la asignatura en forma interactiva y a continuación se realiza la
propuesta para dos clases teóricas, para sendos temas de una unidad del programa de la
asignatura, como así también una propuesta para las clases prácticas en general y el nuevo
modelo de evaluación.
4.2.1. Transcripción y análisis de una clase piloto de la asignatura Metodología de la

Programación
Lo siguiente es el resultado de una clase que considero piloto para mi propuesta.

Su diseño, basado en el concepto de "interacción" se realiza y se pone en práctica como
trabajo grupal del módulo VI de la especialización denominado "La mediación
pedagógica"8. El tema elegido pertenece a la unidad VI de la asignatura Metodología de
la Programación (que, como ya se mencionó, se halla a mi cargo), el dictado de la clase
estuvo bajo mi responsabilidad. Dado que la misma resultó una prueba piloto para mi
propuesta, es que se transcribe su desarrollo y el análisis que de ella hacen las otras
integrantes del equipo.
4.2.1.1. Clase piloto
UNIDAD VI: Arreglos
Tema: Estructuras de datos: definición. Arreglos. Arreglos lineales

Objetivo: Introducir a los alumnos en Estructuras de Datos y enseñar Arreglos
(estructuras de datos que mantienen los datos en memoria).
Número de alumnos presentes en la clase: 300
8
Trabajo realizado por Raquel Romeo, Silvia Suárez y Viviana E. Quincoces.

Desarrollo
Cuando se inicia la clase la docente propone a los alumnos la resolución del

problema: Se desea el listado de las ventas de las sucursales de un negocio que hayan
superado en el mes de mayo un valor estipulado.
Los alumnos diseñan una solución en la cual ingresan el número de sucursales y

el valor estipulado de ventas. A continuación se ingresan los valores de ventas de cada
sucursal y para la que supera el valor estipulado se muestra el número de la sucursal. Por
lo tanto surge una solución que se muestra a continuación.
algoritmo "Ventas"
[Algoritmo que muestra valores de
ventas que superan un valor dado]
var
entero: NroSucursales, I
real : Venta, Valor
comienzo
leer NroSucursales, Valor
para I desde 1 hasta NroSucursales hacer
leer Venta
si Venta > Valor
entonces
escribir I
finsi
finpara
fin
La clase continúa proponiendo otro problema con variantes:
Problema 2: Se desea el listado de las sucursales de un negocio que hayan superado el

promedio de ventas en el mes de mayo.
- Los alumnos ensayan una explicación que sigue la siguiente secuencia:
1. Se ingresa el número de sucursales
2. Se ingresan los valores de ventas de cada sucursal y dichos valores se van

acumulando.
3. Se calcula el promedio

4. Se vuelven a introducir los datos para poder mostrar los números de sucursales
que superan al promedio.
- Ante esta respuesta la docente hace reflexionar a los alumnos sobre si

leer dos veces los datos resulta eficiente
- Los alumnos contestan que no porque se tarda más tiempo en cargar dos veces los
datos.
- La docente pregunta entonces si habría otra forma de encarar la solución.
- Los alumnos contestan que no, porque cada vez que se lee un dato en la
estructura de repetición, se pierde el dato anterior ya que la lectura, como la
asignación, es destructiva.
- La docente interroga a los alumnos sobre si existe otra desventaja al leer dos
veces los datos.
- Los alumnos contestan que existe probabilidad de equivocarse al volver a

ingresar los datos.
- La docente explica que si se ingresan datos equivocados se produce

inconsistencia. Explica que para solucionar problemas de este tipo la informática
posee las Estructuras de Datos y en particular se usa la denominada Arreglos. A
continuación la docente introduce y desarrolla el tema para el tipo de arreglos
unidimensionales (vectores). Entonces se encara la solución en base a los
conocimientos incorporados. Interactuando alumnos y docente se logra el
algoritmo solución que se muestra a continuación:
algoritmo "Ventas2"
[Algoritmo que muestra las sucursales
cuyas ventas superan el promedio]
const
Limite= 100
tipo
arreglo [1..Limite] de real: Vector

var
Vector: Venta
entero: NroSucursales, I
real : Suma, Promedio
comienzo
Suma Å 0
leer NroSucursales
[Leer datos]
leer Venta (I)
Suma Å Suma + Venta (I)
finsi
finpara
[Cálculo del promedio]
Promedio Å Suma / NroSucursales
[Muestra de las sucursales]
si Venta (I) > Promedio
entonces
escribir I, Venta (I)
finsi
finpara
fin
Al finalizar se indicó a los alumnos la realización de un ejercicio a resolverse en

la clase siguiente y se comentó sobre la bibliografía.
4.2.1.2. Registros de clase
Es importante resaltar que la forma del texto incide en la comprensión de la

lectura y que los alumnos deben reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje. A
este respecto, la docente indicó dos libros de texto como apoyo para el logro de los
objetivos fijados y para alcanzar una mayor comprensión y profundización del tema.
Consideramos que para el desarrollo de la clase la docente aplicó las estrategias

acordes a la complejidad particular del tema. La estrategia empleada tiene en cuenta que:
“Desde diferentes posiciones teóricas se entiende que el aprendizaje efectivo requiere que
el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento. La
representación del aprendizaje que prevalece es aquella de un alumno en acción [Rinaudo
y Squillari, 2000].

En cuanto a la organización de las tareas se considera que la clase es de tipo
interactiva y que la fuente es el profesor, siendo éste último el principal implicado a la
hora de delimitar las condiciones de la clase para la construcción del conocimiento,
constituyendo sus intervenciones acciones tutoriales tendientes a estimular la
participación de los alumnos y también a sostener y andamiar los procesos de
aprendizaje.
En lo referente a los rasgos de la clase se observó que el clima emocional

existente era de gran expectativa en cuanto al logro del aprendizaje, aspecto que
vinculamos a las características del docente, quien en su quehacer y en su interacción con
los mismos generó una clase atractiva que despertaba gran interés.
En cuanto a la accesibilidad del docente, bien es sabido que pocos son aquellos
que dotan de esta virtud; el docente involucrado en esta clase muestra rasgos de
accesibilidad puestos de manifiesto en la interacción bidireccional generada. No se puede
dejar de lado el mencionar el apoyo brindado por el profesor a aquellos alumnos que
mostraron dificultades en el logro del aprendizaje.
Se evidenció preparación y comprensión por parte de los estudiantes en la

resolución de los problemas presentados por el profesor. El tipo de conocimiento
requerido de la clase corresponde tanto a declarativo como procedimental.
Se observó que cuando se realizaba una pregunta los alumnos realizaban

interconsultas (interacción entre pares) antes de formular las respuestas.
Las actividades que planteó la docente son prácticas y dirigidas. Por su naturaleza
la asignatura requiere también las actividades de interpretar y analizar un problema. La
explicitación de la solución de los problemas y el aprender a dar explicaciones también
constituye una de las metas del aprendizaje por parte de los alumnos. Es decir que la
asignatura está comprometida con el desarrollar en los alumnos tanto el saber decir como
el saber hacer. La clase observada se podría colocar en el tipo de las Cognitivas a las que
pertenece la categoría de selección de información, relaciones, aplicación, análisis y
elaboración de juicios críticos.

No se realizó evaluación. La docente aclaró a los alumnos que la evaluación se
realizará en la clase práctica.

requiere que el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento. Si
una experiencia no lleva al estudiante a trabajar decididamente sobre el contenido a
aprender no será útil para generar aprendizajes reales y significativos [Carretero, 1998].
La representación del aprendizaje que prevalece es aquella de un alumno en

acción: dialogando o discutiendo con el texto, artefacto, tutor o compañeros en torno de
una idea; formulando hipótesis acerca de las aplicaciones y alcances de un concepto;
ensayando diferentes interpretaciones, extendiendo y precisando ideas para hacerlas
funcionales en diferentes situaciones y para diferentes propósitos. [Rinaudo, 1999].
4.2.2. Propuestas
A continuación se presentan las propuestas para el dictado de dos clases teóricas

(cada una de ellas encara un tema de la unidad II de la asignatura que son correlativos), la
propuesta para las clases prácticas y el modelo de evaluación resultante.
En cuanto a las estrategias se aplica la de las cinco dimensiones de la enseñanza y

el aprendizaje óptimo de la escuela inteligente para la resolución de problemas [Perkins,
1997], basada en el principio fundamental de que el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento. Se emplea el enfoque liberador de Fenstermacher y Soltis para lograr la
autonomía del alumno, lo cual está implícito en el propósito (es decir aprender a mejorar
su aprendizaje y a gestionarlo de forma autónoma y eficaz).
Unidad II: Construcción de Algoritmos en Seudocódigo
Resolución de problemas: Etapas. Algoritmo, ambiente, acción, condición, acción

primitiva, técnica de refinamientos sucesivos, flujo lineal de control, esquemas de
decisión y de repetición. Objetos: constantes y variables, tipo (numérico entero y real,
lógico, carácter, cadena de caracteres). Expresiones aritméticas relacionales, lógicas y de
caracteres, operadores y operandos, funciones internas, orden de precedencia.
Asignación, lectura y escritura de datos.

Estructuras de control:
Estructuras de decisión: estructura "si-sino-finsi". Encaje de estructuras de decisión.
Estructura de decisión generalizada o decisión múltiple "según-deotromodo-finsegún"
Estructuras de repetición: "repetir-hasta-que", "mientras-hacer-finmientras", "para-hacer-
finpara", ciclos anidados. Conceptos de contador, acumulador, centinela e interruptor o
bandera.
Teorema fundamental de la programación estructurada. Unicidad de punto de entrada y
salida para cada estructura.
4.2.2.1. Clase 1 (teórica)
Tema: Estructuras de control. Estructuras de repetición: "repetir-hasta-que"
Objetivos:
- Conocer el significado de las estructuras de repetición (el qué, el cómo, el cuándo)
- Uso de la estructura "repetir-hasta-que". (Involucrando la retención, la comprensión

y el uso activo del conocimiento)
Estos objetivos se alinean con los objetivos específicos [1], [2], [3], [6], [7], [8] y
[14] señalados para la asignatura. (ver en apartado 4.1.1)
Conocimientos previos: Estructuras secuenciales y de decisión.
Desarrollo
- Se realiza motivación (extrínseca): (la Teoría 1 de la escuela inteligente afirma que:

la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para
hacerlo). Se realiza en forma interactiva, en plenario (inteligencia repartida). El
docente solicita la resolución del problema ya resuelto de leer dos números y realizar
la suma
- Los alumnos responden a lo solicitado, es decir explican cómo resolver el problema

(pedagogía de la comprensión)
- El docente solicita lo mismo aplicado a la lectura de tres números

- Los alumnos responden a lo solicitado. (pedagogía de la comprensión)
- El docente solicita que la resolución del problema se extienda a la suma de una lista
de números, en donde no se sabe la cantidad que ingresa. Este problema no tiene
solución basándonos en los conocimientos previos, y, teniendo en cuenta que un
algoritmo debe ser general. (enseñanza socrática).
- Es el momento de introducir las estructuras de repetición. El docente presenta el

formato de la estructura de repetición repetir-hasta-que con su respectivo diagrama y
sus características tanto generales como de terminación. Es decir que suministra la
información clara. (instrucción didáctica). A continuación, en conjunto con los
alumnos se resuelve el problema, es decir, se explicita el cómo. (pedagogía de la
comprensión).
- El docente solicita que los alumnos busquen ejemplos de la vida real donde se plantee
una situación semejante. De esta forma los alumnos reflexionan sobre el cuándo.
- El docente explica las características del algoritmo y pregunta en qué otro tipo de
situaciones podría utilizarse la citada estructura. (enseñanza socrática).
- Si se ha manifestado alguna respuesta válida entonces se trata el caso planteado, de lo

contrario el docente muestra a los alumnos un ejemplo donde se puede utilizar la
citada estructura, pero en que la repetición no se emplea para repetición de lectura,
sino que se lee una vez y se repite un cálculo. (Metacurriculum -imagen mental
integradora-)
- A continuación se solicita a los alumnos que piensen problemas similares (pedagogía

de la comprensión).
- Continuando, el docente explica los conceptos de acumulador y contador, que surgen

de los ejemplos anteriores. También aclara que se ha utilizado el concepto de
centinela para finalizar la entrada de datos y explica el concepto de bandera.
(instrucción didáctica). Luego utiliza el concepto de bandera para finalizar la entrada
de datos de un problema que resuelve en forma interactiva con los alumnos. En todo

momento el docente explicita detalles que hacen a la calidad y a la comprensión del
problema, de esta manera provee realimentación informativa.
- Posteriormente se encara la finalización de la entrada de datos por parte del usuario,

momento en el cual el docente solicita a los alumnos que traten de hallar la forma de
hacerlo. El docente proporciona elementos para su realización con calidad
(entrenamiento)
- A continuación el docente propone a los alumnos que establezcan un paralelo entre

los casos estudiados y expliciten las diferencias en cuanto a la ejecución de las
acciones (pedagogía de la comprensión).
- Al final de la clase el docente propone a los alumnos:
1. Un problema para que los alumnos analicen y diseñen para la siguiente clase.
2. Que busquen un ejemplo de cada tipo de problemas encarados (pedagogía de la
comprensión).
3. Que busquen material sobre otras estructuras de repetición para la siguiente clase.
La siguiente clase, habiendo ya iniciado en la presente el estudio de las
estructuras de repetición, se puede llevar a cabo con intervención más activa del
alumno utilizando la bibliografía. Ésta le proporcionará muchos elementos para
encaminarlo a aprender a mejorar su aprendizaje y a gestionarlo de forma
autónoma y eficaz.
4.2.2.2. Clase 2 (teórica)
Tema: Estructuras de control. Estructuras de repetición: "mientras-hacer-finmientras"
Objetivos
- Determinación de las características de la estructura "mientras-hacer-finmientras" (el

qué, el cómo, el cuándo y para qué
- Uso de la estructura "mientras-hacer-finmientras". (Involucrando la retención, la

comprensión y el uso activo del conocimiento)

- Establecer un paralelo con la estructura de repetición repetir-hastaque.
Estos objetivos se alinean con los objetivos específicos [1], [2], [3], [6], [7], [8] y
[14] señalados para la asignatura. (ver apartado 4.1.1)
Conocimientos previos: Estructuras secuenciales, de decisión y estructura de repetición

"repetir-hastaque".
Desarrollo
Al principio de la clase se resuelve el problema formulado al final de la clase

anterior (Clase 1). Se realiza en forma interactiva, en plenario (inteligencia repartida).
De esta forma el docente capta posibles problemas en el aprendizaje de los alumnos.
Para el desarrollo de la clase se emplea la técnica de colaboración entre pares

que desarrolla la motivación intrínseca en los alumnos (inteligencia repartida). Los
alumnos están aprendiendo a resolver problemas desarrollando estrategias de resolución
de problemas, que Contreras Domingo [Contreras Domingo, 1991] incluye en los
llamados sistemas operativos.
Dado que ya se han introducido en la clase anterior las estructuras de repetición y

en particular se trató la estructura "repetir-hasta-que" (el alumno posee entonces una idea
general del tema y detalles que hacen a las características que pueden tener las estructuras
de repetición). Se solicitó a los alumnos que consiguieran material referente a otras
estructuras de repetición. En la clase el docente guía al alumno en el aprendizaje sobre la
estructura "mientras-hacer-finmientras": características, análisis de ejemplos encontrados
(pedagogía de la comprensión), búsqueda de ejemplos (es decir los alumnos reflexionan
sobre el cuándo), realizar diferenciación con la anterior estudiada, tratando de que
apliquen la más conveniente en cada caso y que establezcan un paralelo entre las mismas
(metacurrículum).
Durante la clase el docente también interviene cuando corresponde realizar

acotaciones para la construcción, con calidad, de algoritmos. (realimentación
informativa)

Al final de la clase el docente propone a los alumnos:
- Un problema para que los alumnos analicen y diseñen para la siguiente clase. (Se
solicita una solución para cada tipo de finalización de la entrada de datos estudiado)
- Traer material para trabajar con la estructura "para-hacer-finpara" en la siguiente

clase.
4.2.2.3. Modelo para las clases prácticas
Se presenta un trabajo práctico para resolver en el día. Como primer ejercicio se

propone un problema del tema anterior. El docente, pasado un tiempo prudencial solicita
la resolución del mismo a algunos alumnos elegidos al azar. Los resultados de estas
soluciones proporcionan a la cátedra una idea de la situación de los alumnos en el proceso
de aprendizaje. El diseño de la solución se analiza en plenario, oportunidad para que
todos los alumnos se autoevalúen.
A continuación se desarrolla el práctico. Cuando el trabajo práctico posee

preguntas con respecto a conceptos básicos, éstos se tratan en primer término. Luego los
alumnos se abocan a la resolución de los problemas, mediante la técnica de colaboración
entre pares -inteligencia repartida.
4.2.2.4. Propuesta para la evaluación
En cuanto a la evaluación, los procedimientos instaurados en ambos tipos de

clases, se basan en el criterio manifestado en Celman [Celman, 1998]: "Si el docente
logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la
evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado
la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un
proceso", por consiguiente los resultados de estas evaluaciones se pueden emplear para
realimentar el diseño de nuevas propuestas.

Por consiguiente, se propone el siguiente modelo de evaluación:
- Formal: Se toman dos pruebas parciales con sus respectivos recuperatorios en los
cuales se evalúan tanto lo conceptual como lo procedimental, ya que se proponen
problemas a resolver.
- Informal:
1. Al finalizar una clase teórica se propone a los alumnos un problema para ser
resuelto al comienzo de la clase siguiente.
2. En la clase posterior a la finalización de un tema de práctico, se proponen uno o

más problemas para que el alumno resuelva solo y luego son resueltos en
plenario a los efectos de que los alumnos se autoevalúen. El docente solicita al
azar algunas de las resoluciones para detectar problemas de aprendizaje.
3. Con anterioridad a los parciales se proporciona a los alumnos problemas

adicionales a los efectos de que se puedan autoevaluar. Los alumnos pueden
consultar sobre su resolución en los horarios de consulta establecidos por la
cátedra o, en el caso de permitirlo el tiempo, en el horario de una clase práctica
destinada al respecto.
4.3. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Considero que el posgrado ha resultado muy satisfactorio, ya que me ha

permitido entender el significado de la profesión docente en el contexto universitario,
adquirir el vocabulario necesario para expresar la problemática cotidiana, poder explicitar
las implicancias de la palabra calidad en la docencia, refiriéndome no sólo a la calidad de
los conocimientos de la asignatura, sino también la referente a la formación integral del
alumno. Además me ha facilitado la comunicación con otros docentes de la Universidad y
de los Institutos de Formación Docente que están comprometidos con su práctica docente.

Cabe destacar la importancia que tuvo la experiencia de la clase piloto en el
diseño de la propuesta, como así también la ventaja de ser observada por un equipo
preparado para reflexionar sobre la práctica docente.
Como es motivo de preocupación los bajos guarismos de regularidad de la

asignatura (lo cual, como ya se comentó anteriormente no constituye un problema sólo
del ámbito local), el posgrado me ha motivado para encarar algunos estudios, que se están
llevando a cabo, relacionandos con la obtención de la regularidad de la asignatura, como
así también la relación de rendimiento con otras, recibiendo para ello la colaboración de
la Lic. Mabel Fiad de Bione y Marco Zimerman del Departamento de Orientación
Estudiantil de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Jujuy.
Este análisis cuantitativo permitirá realizar nuevas propuestas basadas no sólo en
conceptos teóricos sino también en el conocimiento experimental de las particularidades
de los alumnos que recibo año a año.

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Anexo A. PROGRAMA ANALÍTICO DE
METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
FACULTAD DE INGENIERÍA
Metodología de la Programación
Programa Año 2003
Unidad I: Introducción
Conceptos básicos. Paradigmas de programación. Noción de calidad
UNIDAD II: Construcción de Algoritmos en Seudocódigo
Resolución de problemas: Etapas. Algoritmo, ambiente, acción, condición, acción
primitiva, técnica de refinamientos sucesivos, flujo lineal de control, esquemas de
decisión y de repetición. Objetos: constantes y variables, tipo (numérico entero y real,
lógico, carácter, cadena de caracteres). Expresiones aritméticas relacionales, lógicas y de
caracteres, operadores y operandos, funciones internas, orden de precedencia.
Asignación, lectura y escritura de datos.
Estructuras de control:
a) Estructuras de decisión: estructura "si-sino-finsi". Encaje de estructuras de decisión.
Estructura de decisión generalizada o decisión múltiple "según-deotromodo-finsegún"
b) Estructuras de repetición: "repetir-hasta que", "mientras-hacer-finmientras", "para-
hacer-finpara", ciclos anidados. Conceptos de contador, acumulador, centinela e
interruptor o bandera.
Teorema fundamental de la programación estructurada. Unicidad de punto de entrada y
salida para cada estructura.
UNIDAD III: Construcción de Subalgoritmos en Seudocódigo
Función, función interna, función externa, parámetros formales y actuales, pasaje de
parámetros por valor y por referencia. Procedimientos. Variables locales y globales,
subalgoritmos sin parámetros, uso de funciones y procedimientos como parámetros.
Recursividad. Paralelo entre subalgoritmo función y subalgoritmo procedimiento.
Programación modular: Problema, subproblema, diagrama de estructura. Teoremas de la
programación estructurada.
UNIDAD IV: Diseño de Programas
Diseño y realización de programas. Complejidad. Características de un buen programa.
Evaluación.
UNIDAD V: Lenguajes de Programación
Lenguajes de Programación. Análisis histórico. Estandarización de los lenguajes.
Atributos de un buen lenguaje. Cuestiones de diseño de lenguajes. Paradigmas en
lenguajes. Problemas de traducción de lenguajes.
UNIDAD VI: Arreglos
Estructuras de datos: definición. Arreglos. Arreglos lineales, arreglos bidimensionales,
arreglos multidimensionales. Arreglos paralelos.
UNIDAD VII: Ordenación, Búsqueda e Intercalación
Ordenación por Selección, por Inserción, por Intercambio (burbujeo), Shell y Rápida.
Comparaciones entre los métodos.

Búsqueda lineal, lineal con centinela y binaria. Intercalación.
UNIDAD VIII: Cadenas de Caracteres
Definición. Operaciones entre cadenas (asignación, comparación, concatenación). Reglas
de comparación. Procedimientos y funciones de variables cadena.
UNIDAD IX: Tipos de Datos Definidos por el Usuario
Subrango o intervalo: Definición. Características. Compatibilidad de tipos. Verificación
de errores.
Enumerados: Características. Tratamiento Compatibilidad de tipos y de asignación.
Conjuntos: Asignación de conjuntos. Relación de pertenencia. Operaciones con
conjuntos. Comparación de conjuntos. Lectura y escritura de conjuntos. Conjuntos como
parámetros. Conjuntos y asignación en memoria.
UNIDAD X: Registros
Variable compuesta. Campos. Acceso a los campos de un registro. Operaciones sobre
registros. Sentencia with. Registros jerárquicos (anidados). Pasaje de registros como
parámetros. Arreglos de registros.
UNIDAD XI: Ficheros
Definición. Características de los ficheros. Soportes secuenciales y direccionables.
Clasificación de ficheros según la organización (secuenciales, directos e indexados).
Clasificación según su uso: permanentes (constantes, de situación o maestros, históricos),
de movimientos o transacciones, de maniobra o trabajo. Operaciones sobre ficheros
(creación, consulta, actualización, clasificación, partición, fusión o mezcla, destrucción).
Tratamiento de ficheros con acceso secuencial: Creación, listado, consultas, actualización
(altas, bajas, modificaciones), partición por contenido y por secuencias, mezcla y
ordenación.
Ficheros de texto.
UNIDAD XII: Introducción al Lenguaje C
Reglas de escritura, estructura de un programa. Identificadores, tipos de datos.
Expresiones aritméticas, relacionales y lógicas. Asignación. Entrada y salida de datos.
Sentencia simple y compuesta. Estructura de decisión, estructura de decisión
generalizada. Estructuras de repetición. Arreglos.
Funciones internas y definidas por el programador. Procedimientos. Pasaje de parámetros
por valor y por referencia. Recursividad. Variables globales y locales. Reglas de ámbito.
Efecto lateral. El estilo en la codificación. Punteros. Arreglos. Cadenas. Registros.
Ficheros. Registros. Documentación. Verificación y depuración de un programa. Tipos de
errores. Características de un buen programa.

AUTORIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
RECTOR
Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU
VICERRECTOR
Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES
Secretaria de Administración
C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS
Secretaria de Asuntos Académicos

Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI
Secretaria de Extensión Universitaria

C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ
Secretario de Bienestar Estudiantil

Sr. MARIO RICARDO VEGA
Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales

Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO


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TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

DIAGNÓSTICO DEL PROCESO

Especialización en Docencia Superior 1

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Carrera de Posgrado Interfacultades

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

DIAGNÓSTICO DEL PROCESO

Alumna: Mg. VIVIANA E. QUINCOCES

Tutora: Msc. CECILIA M. LASSERRE

Especialización en Docencia Superior 3

© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

“Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje de la programación. Nuevas

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

4 Especialización en Docencia Superior

Especialización en Docencia Superior 5

A mis compañeros y compañeras.

Especialización en Docencia Superior 7

CAPÍTULO 1: EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA, AMÉRICA Y EL

CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN Y CALIDAD ........................................................ 31

CAPÍTULO 3: ACCIÓN EDUCATIVA ............................................................... 47

CAPÍTULO 4: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA PARA METODOLOGÍA DE LA

Especialización en Docencia Superior 9

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 113

ANEXO A: PROGRAMA ANALÍTICO DE METODOLOGÍA DE LA

10 Especialización en Docencia Superior

Especialización en Docencia Superior 11

En el documento del Banco Interamericano de Desarrollo sobre la estrategia de

- Liderazgo Académico: Está asociado a la generación y transmisión del

- Formación técnica y Perfeccionamiento: Está más íntimamente ligada a las

Especialización en Docencia Superior 13

En el capítulo 1 se encara la problemática de la educación superior en Argentina,

14 Especialización en Docencia Superior

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La educación superior ha cambiado profundamente en las últimas dos décadas y,

Las transformaciones más importantes que se pueden mencionar en el contexto

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Especialización en Docencia Superior 17

- Número creciente de estudiantes.

- Reconsideración del rol social y económico de la educación superior.

- El predominio de los multimedios.

Todo ello está cambiando radicalmente la sociedad y la política de prácticamente

En la década del 70, diversos autores de latinoamérica como Varsavsky, Herrera

Si bien desde los años 60 muchos autores destacaban la importancia de la ciencia

- Voluntad de interpretar el mundo desde el punto de vista del despliegue del

18 Especialización en Docencia Superior

Así, en la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1993), los ecologistas logran

Por ello, un modelo de desarrollo debería fortalecer la capacidad para producir y

1.2. EL ROL DE LA ES ARGENTINA

En el contexto planteado en el apartado anterior cuál es el papel que le

- Creación de un modelo mundial de desarrollo inteligente y solidario con un

Especialización en Docencia Superior 19

- Respetar las relaciones humanas y competencia de los individuos.

Actualmente, tanto el gobierno como la Universidad toman decisiones a partir de

Según Tunnermann [Tunnermann, 1996] la vigencia de la Universidad en el siglo

El fin de un ciclo económico y la transición política que lo acompaña implica,

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Como temas recurrentes de debate en el ámbito académico y político de la ES

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La globalización no debe ser entendida como homogenización, por lo tanto aún

Rabey [Rabey, 1990] expresa que “Habitualmente se considera a la gente común,

22 Especialización en Docencia Superior