Documento interno del espacio curricular Práctica profesional

Autora: Carmen Belén Godino

EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA EDUCACIÓN INICIAL.

MIRADAS SOBRE LAS PRIORIDADES ACTUALES.

Introducción

Para armar un documento que nos invite a analizar las “Prioridades de la

Educación Inicial hoy” es necesario conocer algunos rasgos identitarios de la
historia del campo de la educación infantil en nuestro país. Un recorrido por sus
orígenes, sus rumbos, las iniciativas de sus fundadores, nos permitirán visualizar
con mayor alcance las perspectivas que sostuvieron la educación infantil a lo largo
del tiempo, así como también sus cambios, sus innovaciones. En definitiva nos
interesa mostrar las tensiones que se produjeron (y se producen) a partir de la
incorporación de nuevas miradas al campo educativo.
Para alcanzar tal finalidad, en el siguiente documento realizamos un breve
recorrido por la historia del nivel inicial en nuestro territorio, analizando sus
rupturas y continuidades. También el fundamental lugar de la mujer en la escuela
de principios del siglo XX y las características que encierra el oficio docente.
Analizaremos además los principales debates políticos que se desarrollan en
relación a la educación inicial: la infancia y la escolarización; la infancia y la
garantía del goce pleno de sus derechos.
Para finalizar, en base a lo desarrollado en el trabajo, nos interesa marcar algunas
de las problemáticas que atraviesan el campo de la educación inicial.

Los inicios de la Educación Inicial

Desde mucho antes que se produjera el proceso de universalización de la

escuela primaria en nuestro territorio nacional (extensión y alcance de la
escolarización a la mayoría de la población), hubo iniciativas provenientes de
sectores políticos y sociales que promovieron la gestación de instituciones
educativas que atendieron a la infancia.
Varias son las acciones llevadas a cabo a fines del siglo XVIII (en Buenos
Aires) que marcaron el paso de la atención de la infancia a un ámbito público. Por
ejemplo, en 1779 se crea la Casa de los Niños Expósitos, encargada de cuidar a
los niños abandonados. En 1823 se funda la Sociedad de Damas de Beneficencia
para poner bajo su custodia varias instituciones encargadas de la niñez y la mujer.

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Años más tarde, bajo la influencia de Sarmiento (1870) se crea el primer jardín de
infantes. Este antecedente sentó las bases acerca “del rol primordial que ocuparía
la mujer en estas instituciones de homogeneización social, argumentando la
importancia que ellas tienen en la vida de los/as niños/as, siendo incluso capaces
de modificar las pautas culturales de sus familias” (Fernández, Pineau, 2011: 5).
Estos antecedentes nos permiten visualizar cierta responsabilidad por parte
del Estado (en plena organización) en materia de educación infantil. Por supuesto
que su alcance, en un principio fue más limitado porque los primeros jardines se
fueron creando en las ciudades, acudiendo a ellos la población de las zonas
urbanas. Se marca así una de las tantas limitaciones que hasta el día de hoy
siguen vigentes, la escasez (o en algunos casos la ausencia) de la educación
inicial en las zonas rurales. Este tema lo retomaremos más adelante para analizar
con mayor precisión.
También marcamos el rol que se le otorgó (y se le otorga hasta el día de
hoy) a la mujer como educadora de los niños, asociando ciertos ‘dones naturales’
propios de su condición de género como propicios para la educación de los más
pequeños. Este aspecto es verdaderamente una continuidad a lo largo de la
expansión del nivel educativo. Además, porque significó para ellas un espacio de
cierta autonomía laboral, aunque con una precarización salarial y condiciones de
trabajo poco favorables, que les permitió asumir la responsabilidad de la tarea de
educar.
Ya la Ley 1420 (1884) establecía en su art. 11 la creación de jardines de
infantes en las ciudades. También se instalaron jardines en las escuelas Normales
que funcionaron al mismo tiempo como escuelas de aplicación. Es decir, que
durante fines del siglo XIX y principios del siglo XX la educación infantil adquirió
una expansión considerablemente significativa. Aunque recién con la Ley Federal
de Educación N° 24.195 (1993) el nivel inicial comienza a ser obligatorio a partir
de los cinco años de edad. Antes de la misma no era requisito cursar el nivel inicial
para ingresar al primario. Quizá porque aún en muchas zonas no se habían
instalado los jardines de infantes1.

Figuras destacadas que impulsaron la educación infantil

Varias fueron las personas que se destacaron en el proceso de

organización de la educación inicial a principios del siglo XX. Precisamente fueron
mujeres las propulsoras de la educación de la infancia en la Argentina. Fueron
ellas las que sentaron las bases primordiales del llamado ‘jardín de infantes’ y
dieron a conocer la relevancia de la educación temprana de la niñez.
Podemos nombrar a Juana Manso, colaboradora de Sarmiento e impulsora
de los jardines de infantes. Ella introduce el método froebeliano. Afirman
Fernández y Pineau (2011) que “fue una mujer de fuertes convicciones que
planteó a sus contemporáneos la relevancia de temas como la co-educación entre
hombres y mujeres” (Ibíd.: 6). Un tema que hasta la actualidad conlleva sus
debates, aunque creemos que en este aspecto hubo rupturas en relación a sus
1
Por ejemplo, yo no cursé jardín de infantes porque asistí a una escuela ubicada en una zona rural que no contaba con el
nivel inicial. Empecé primer grado de “oyente” a los tres años en remplazo de mi escolaridad temprana en el año 1979.

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orígenes. Por ejemplo, en estos últimos años un gran mayoría de instituciones
escolares de gestión privada confesional, al menos en la provincia de San Luis,
han comenzado a modificar sus estructuras organizativas, convirtiendo en “mixta”
la población de estudiantes desde el nivel inicial.
Otra de las mujeres destacadas fue Sara Eccleston, quien propiciaba que el
jardín de infantes adquiriera un carácter escolar basado en la idea de Froebel. De
igual manera lo hizo Rosario Vera Peñaloza proponiendo el uso de materiales de
desecho (Fernández, Pineau, 2011).
Podemos observar a partir de esta breve descripción de algunas de sus
fundadoras, la vigencia del sello identitario de sus inicios. Es decir, las
características de su génesis forman parte de los discursos (y no tan así de las
prácticas) que circulan actualmente en el campo de la educación inicial: cierta
responsabilidad del Estado en materia de educación infantil, el impulso de
personas particulares para el logro de mejoras en la educación infantil; el lugar
privilegiado de las instituciones como espacios de desarrollo de la creatividad, del
juego, de las emociones; la incorporación temprana de la niñez al sistema de
educación formal, entre otras. Identificar estas características nos permite afirmar
con mayor precisión las limitaciones que aún presenta nuestro país en materia
educativa. Retomando las palabras de Redondo (2009), podemos decir que “la
infancia sigue siendo del orden de la deuda para la sociedad argentina” (Fuente:
Página 12, 6 de abril).
La pregunta que nos surge es, si es tan importante -para el futuro de un
país- atender la educación infantil desarrollando sus potencialidades: ¿por qué
existen zonas sin cobertura educativa, zonas en donde la escuela se convierten
sólo en lugar de asistencia de la primera infancia?
Deberían generarse “políticas que garanticen los derechos de los niños (…)
las políticas tienen que tener como núcleo central la garantía de los derechos que
están enunciados” (Redondo, 2009). Y como bien decíamos en párrafos
anteriores, para garantizar el goce de los derechos del niño, los estados tienen la
responsabilidad de aumentar la cobertura de la educación en todo el territorio y
brindar las condiciones para que el acto educativo acontezca, más aún en las
zonas más desfavorecidas, tanto económicamente como geográficamente (en
algunos casos estas dos están íntimamente asociadas).

Debates sobre las finalidades del “Jardín de Infantes”

Uno de los temas que se debaten en los diferentes encuentros sobre la

educación infantil es la determinación de la edad de ingreso de los niños a los
jardines (como condición obligatoria). El ingreso al nivel en edad temprana estaría
marcado por las finalidades políticas que se le atribuyen al mismo. Es un tema que
se sigue debatiendo y está presente en las investigaciones y documentos actuales
que circulan en los diferentes ámbitos, ya que de acuerdo a las decisiones que se
asuman como políticas de estado, se deberían garantizar el acceso y permanencia
de la población en edad escolar de manera igualitaria en el territorio nacional.
Por ejemplo, Diker (2000) analiza las finalidades que se le atribuyen a la
educación infantil, una función asistencial, una función pedagógica, una función

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socializadora, y una función preparatoria para la escolaridad elemental, primaria o
básica.
Podemos decir, que en nuestro territorio argentino conviven, en las
instituciones escolares destinadas a una población infantil, varias de estas
funciones. En sectores sociales que presentan mayores niveles de precarización
económica, se prioriza, por lo general, una función más asistencial que
pedagógica, marcando aún más la diferenciación que el sistema educativo público
presenta en nuestro país.
Volvemos entonces sobre una de las ideas que habíamos comenzado a
desarrollar en párrafos anteriores sobre el alcance de la educación infantil en
distintas zonas: urbanas, rurales, marginales. Todavía, y a pesar de que contamos
con mayor legislación que protege cada vez más la población infantil, nuestro país
sigue presentando altos índices de desigualdad, tanto social-económica como
educativa. Por ejemplo, en el territorio de la provincia de San Luis existen muchas
escuelas con plurigrado ubicadas en zonas rurales que no cuentan con el nivel
inicial por ‘escasez de población’ (hay zonas que tienen entre cinco o diez chicos
en edad escolar). Entonces, por iniciativa de los propios docentes, y sabiendo que
los chicos entre cuatro y cinco años serán sus futuros alumnos de la educación
primaria, arman ‘como pueden’ el nivel escolar en una salita de la escuela, en el
pasillo o en la misma aula de plurigrado ‘al fondo para poder ver a los chicos’.2
Con este ejemplo queremos marcar el lugar que la educación de la niñez ocupa en
nuestro territorio provincial, impidiendo que los más pequeños tengan la
posibilidad de acceder a una educación que les permita el desarrollo de
habilidades, pautas de comportamiento, de comunicación con sus pares, en
definitiva, brindarles un lugar, mucho más en las zonas rurales (en donde la
escuela se convierte en un verdadero referente), de encuentro con distintos tipos
de saberes.

El rol de los docentes en la educación infantil

Frente al panorama que venimos describiendo el docente cumple un rol

fundamental en el contexto de la educación inicial, ya que debe estar preparado
para atender la complejidad de la infancia.
En la actualidad, hay una tendencia hacia la jerarquización y
profesionalización de la formación de los docentes de nivel inicial, la misma forma
parte de un movimiento más amplio que en la última década ha impulsado la
reforma de la formación de docentes de todos los niveles (Diker, 2000).
Creemos que en principio el docente del nivel no puede desconocer la
relevancia que la educación inicial envuelve para la niñez y comprometerse
política y éticamente con su tarea. Es decir, convertirse en un docente que piensa
su práctica y actúa críticamente en el contexto educativo en el que se encuentra.
Esto implica un conocimiento de las políticas educativas vigentes y el alcance de
las mismas. Creemos que el docente debería desarrollar visiones que le permitan
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Esta idea se afirma en base a una investigación que profundizó en las “Representaciones sociales acerca del
conocimiento escolarizado según docentes de zonas rurales responsables de plurigrado” realizada en el marco de las
convocatorias del INFOD: “Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas”. Instituto de Formación Docente San Luis
(2010-2011). Informe final 2012. Etapa de aprobación para su publicación.

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conocer y analizar los marcos generales de la educación nacional así como
también conocer su propio contexto educativo. Ya que en él desplegará procesos
de enseñanza tendientes al logro de los objetivos que la institución se plantee para
el nivel escolar, proceso en el que tendría que asumir un papel activo, priorizando
funciones pedagógicas y no sólo asistenciales (aunque de acuerdo a los contextos
y condiciones de la población que aloja el jardín deban convivir por momentos
estas dos).
Pensamos que el docente en la actualidad se encuentra atravesado por tan
complejos cambios que debería “pensar y diseñar nuevas formas educativas
acordes a las circunstancias” (Antelo, 2009: 135). Para ello, necesita conocer las
características de la infancia, es decir, no quedarse con los estereotipos que
puedan consumirse desde los medios de comunicación o desde otros ámbitos
(políticos, pedagógicos, psicológicos) porque éstos muchas veces impiden mirar lo
que sucede.
Siguiendo a Carli (2006) podemos decir que “la niñez adquirió visibilidad” en
estos últimos años más que nada por la reivindicación de sus derechos. Pues
bien, nosotros como docentes tenemos un gran compromiso con esta tarea
(Antelo, 2007). Debemos ayudar a que este niño se relacione con la cultura, que
experimente situaciones diversas en donde pueda aprender distintas formas de
actuar, a través del juego, de la lectura de cuentos (canto, cine), desarrolle
emociones que le permitan adecuadamente disfrutar de su niñez en la mayor
armonía posible. Por supuesto, que todos estos procesos podrían ir acompañados
por la familia que respalda a los niños que asisten a las escuelas. Este es otro
aspecto sumamente relevante a tener en cuenta en la formación del docente de
nivel inicial. En principio, invitar al docente a que conozca los rasgos generales de
las familias de sus alumnos, las ‘representaciones’ (ideas, imágenes) que tienen
de la escuela, del docente, del niño. Es decir, conocer dentro de las posibilidades
las características de las familias de los alumnos, ya que creemos que podría
permitirnos desterrar imágenes fantasmáticas de lo que no es o no sucede con las
familias. Quizá ayudaría realizar constantemente el ejercicio de pensar qué se
hace desde la escuela como diferente para alejarse de lo familiar (Antelo, 2007) y
“ofrecer lo que la familia no ofrece (…) ponerlos en contacto con lo distinto” (Siede,
I. 2007:37).
Lo más importante, sin intromisiones innecesarias, es pensar “la felicidad
[de los niños] en términos de derechos, pensarlo así tiene que ver con pensarlo en
términos de política” (Pineau, P., 2007:3).

Bibliografía

• ANTELO, E. (2009): ¿Hacia dónde va el oficio docente? En: Antelo y

Alliaud, Los gajes del Oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Cáp. 8.
Bs As. Ed. Aique.
• ANTELO, E. (2007): ¿Qué, cómo, para qué y por qué enseñar? Una
enseñanza sin restricciones. En: La educación inicial hoy: maestros, niños,

5
 enseñanza. Ciclo de conferencias, Dirección General de Cultura y
Educación, Bs. As.
• CARLI, S. (Comp.) (2006): “Notas para pensar la infancia en la Argentina”
(1983-2001). En: La cuestión de la Infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping.
• DIKER, G. (2002): “Organización y perspectivas de la Educación Inicial en
Iberoamérica: “Principales tendencias”. Documento presentado en el IV
Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar. La Habana,
Cuba.
• FERNÁNDEZ, M., PINEAU, P. (2011): “Notas para una Historia de la
Educación de la primera Infancia argentina”. Curso: Educación Inicial y
Nuevas Infancias. Cohorte 4. Clase 3.
• Hoy...la infancia hoy”. Revista En cursiva, Año 1, N°1, noviembre de 2006.
Córdoba: Fundación Arcor.

• PINEAU, P. (2007): “Género y política en los orígenes de la docencia

argentina”. En La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanza. Ciclo
de conferencias, Dirección General de Cultura y Educación, Bs. As.
• REDONDO, P.: Entrevista: “Se ha avanzado jurídicamente, pero no en la
vida cotidiana”. Diario: página 12, 6 de abril de 2009.
• SIEDE, I. (2007): “Familias y Escuelas: entre encuentros y desencuentros”.
En La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanza. Ciclo de
conferencias, Dirección General de Cultura y Educación, Bs. As.