Disciplina: Didática Geral

Curso: Pedagogia
Professora: Angélica de Oliveira Furtado
Aula 02: Ação Didática e as Tendências Pedagógicas

Como vimos na aula anterior, a disciplina didática é percebida em

contextosdiferenciados como uma possível ciência. Seu objetivo fundamental é
ocupar-sedas estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e
das estratégias de aprendizagem.
Mas nem sempre a didática foi percebida assim. Teremos, entre as
estratégias e questões práticas, a contradição permanente entre o ideal e o real, isto
é, entre o que queremos e o que conseguimos. Isso é visto por meio das
concepções atribuídas ao papel didático nas diversas tendências pedagógicas do
século XX. Vamos voltar nosso olhar para as correntes pedagógicas, tentando
construir,junto com você, noções iniciais sobre a didática na pedagogia tradicional e
renovada. Porém, veremos que, com o tempo, os movimentos sociais ampliaram a
forma de entender a educação. E, com isso, a ação do professor não se limita ao
fazer pedagógico tradicional e renovado. Assim também veremos as pedagogias por
condicionamento e seu viés economicista e a contra-ação das pedagogias críticas,
em busca de um maior diálogo com a formação do professor e do alunado.

2.1 Pedagogia Tradicional

Para estudarmos a pedagogia tradicional, faremos uso do referencialteórico

de três autores: Cipriano Carlos Luckesi, Dermerval Saviani e José Carlos Libâneo.
Todos têm focado seus estudos no campo híbrido da história e da didática, trazendo
importantes contribuições para a educação. O texto a seguir é uma conversa com
esses autores.
De forma geral, nessa tendência pedagógica, as ações de ensino
estãocentradas na exposição dos conhecimentos pelo professor. O professor
assume funções como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. É
visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de
ensino e, portanto, o único responsável e condutor do processo educativo.
Há predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma sequência
predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar, enfatiza-se a
necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos.
Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do
aluno e muito menos às realidades sociais.
Na relação professor-aluno, prevalece a autoridade do professor. Este exige
uma atitude receptiva dos alunos e pode impedir a comunicação entre eles. O
professor transmite o conteúdo como uma verdade a ser absorvida (LIBÂNEO,
1983). Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações passadas, como verdades acabadas. Embora a escola
vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos
que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre estes e os problemas
reais que afetam a sociedade. A função primordial da escola, nesse modelo, é
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação que
o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão
valorizada (LUCKESI, 1994).
Essa prática pedagógica, relacionada à reprodução do conhecimento, está
fortemente influenciada pelo paradigma da ciência newtoniano-cartesiana do século
XVI/XVII. Como consequência dessa influência, a ação docente é fragmentada e
assentada na memorização; os profissionais educadores têm dificuldades de utilizar
outras formas de ensinar que não a de transmitir conhecimentos.Collares, Moysés e
Geraldi (1999, p. 207) afirmam que o objeto cognoscível de que esse sujeito se
apropria
“forma-o” pela incorporação não transformada dos conhecimentos
adquiridos. Do ponto de vista da ciência clássica, a educação – como
formação intelectual – forma os sujeitos transformando-os em seres a-
históricos, racionais, em que o espaço para os acontecimentos está desde
sempre afastado. Trata-se de negar a contingência da subjetividade para
evitar o que ela supostamente seria: uma fonte de erros ou de perturbações.

É possível sistematizarmos, a partir de Bordenave e Pereira (1991), as

repercussõesdessa corrente pedagógica, tanto em nível individual quanto social. Ela
poderá trazer consequências para o aluno, como as que seguem.
a) Em nível individual:
 • hábito de tomar notas e memorizar;
• passividade do aluno e falta de atitude crítica;
• profundo respeito quantos às fontes de informação, sejam elasprofessores
ou textos;
• distância entre teoria e prática;
• tendência ao racionalismo radical;
• preferência pela especulação teórica;
• falta de problematização da realidade.
b) Em nível social:
• adoção inadequada de informações científica e tecnológica depaíses
desenvolvidos;
• adoção indiscriminada de modelos de pensamento elaborado emoutras
regiões (inadaptação cultural);
• individualismo e falta de participação e cooperação;
• falta de conhecimento da própria realidade e, consequentemente,imitação
de padrões intelectuais, artístico e institucionais estrangeiros;
• submissão à dominação e ao colonialismo;
• manutenção da divisão de classes sociais (status quo).O que percebemos
com a tendência pedagógica mais tradicional? Pelo menos duas coisas: o professor
torna-se o grande maestro do aprendizado, sendo ele o principal no contexto da sala
de aula. E tal postura pode dificultar a construção do conhecimento pelo próprio
aluno.

2.2 Pedagogia Renovada

A pedagogia renovada surge num contexto de desenvolvimento social

eeconômico. Falamos dos idos dos anos 20 e 30, quando o Brasil entrou no cenário
mundial com sede de progresso. Esse progresso viu na educação o meio para
transformar o país. É em meio a esse otimismo geral, que educadores começam a
experimentar novos métodos pedagógicos. A pedagogia renovada inclui várias
correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da pedagogia
não-diretiva. Ela é representada, principalmente, pelo psicólogo Carl Rogers e pelo
movimento chamado Escola Nova ou Escola Ativa (John Dewey, Maria Montessori,
Jean Piaget, Anísio Teixeira, entre outros) (LUCKESI, 1994).
 Essas correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O
centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares,mas
sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o
processo de aprendizagem. Afirma Luckesi (1994, p. 58) que se trata “de aprender a
aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o
saber propriamente dito”.
O professor facilita o desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, o
processo de busca pelo conhecimento, que deve partir do aluno. Cabe ao professor
organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptar suas ações às
características individuais dos alunos, para desenvolver capacidades e habilidades
intelectuais de cada um. O professor estimula ao máximo a motivação dos alunos,
despertando neles a busca pelo conhecimento, o alcance das metas pessoais,
metas de aprendizagem e desenvolvimento de competências e habilidades. Dessa
forma, o processo de ensino é desenvolvido para proporcionar um ambiente
favorável ao autodesenvolvimento e valorização do eu do aluno (aluno (SAVIANI,
1985).
É uma tendência de ensino do início do século XX, que procurava estimular
acuriosidade da criança para o aprendizado. Os jogos educativos, por
exemplo,foram utilizados como estratégias de aprendizagem. O ambiente deveria
serdotado de materiais didáticos, ser estimulante e alegre, muito diferente
doambiente frio e formal da escola tradicional. O professor deveria trabalhar
compequenos grupos, de forma que a relação interpessoal dinamizasse o
processode ensino-aprendizagem. Como uma nova metodologia e embora muito
difundidana época, na prática não se disseminou por todo o sistema de ensino.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em alguns
casos,por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de
vista oque se deve ensinar e aprender. Essa tendência teve grande penetração no
Brasil,na década de 30, principalmente no ensino pré-escolar (jardim de infância).
Até hoje, essa corrente influencia algumas práticas de ensino, com
maiordestaque na educação infantil, especialmente no campo da orientação
educacionale da psicologia escolar. Mesmo em face do revés por que o ensino
públicobrasileiro tem passado, notamos a permanência de algumas bandeiras da
EscolaNova. Podemos citar entre elas: a ensino gratuito, público e de qualidade e
aescola de tempo integral, que tem origem em Anísio Teixeira.
Essas tendências, apesar de opostas entre si em seu objeto de ensino,co-
existem na prática pedagógica do professor na atualidade. Não podemossepará-las
uma da outra, já que o professor, em sua complexidade, as teceujuntas, criando
uma mescla entre tradicional e renovado.

2.3 Pedagogia Tecnicista

Nos anos 60 e 70, o Brasil vivenciou um revés na educação nacional. Coma

instabilidade política e econômica crescente, desde o final do Governo de Juscelino
Kubstichek (1960), o Brasil pendia em uma balança entre democracia e ditadura
militar.
Em 1964, essa balança foi totalmente virada para o lado militar. O Brasil
entrou no seu período mais difícil. Como parte do programa de alinhamento com as
potências capitalistas, o Brasil aproximou-se dos Estados Unidos, não apenas militar
e economicamente, mas também no campo educacional. Por meio de uma série de
acordos, conhecidos como Acordo MEC-USAID, importou-se tecnologia para a
educação, financiadas por meio do World Bank (Banco Mundial).
Nesse período, proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado
nasteorias behavioristas (Skinner, Gagné, Bloon e Mager) da aprendizagem e na
abordagem sistêmica do ensino. Essa pedagogia se concentrou no modelo da
conduta mediante um jogo eficiente de estímulos e recompensas capazes
decondicionar o aluno a emitir respostas desejadas pelo professor. A prática
pedagógica é altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades
mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes (LUCKESI, 1994).
Na pedagogia tecnicista, a escola funciona como modeladora do
comportamento, por meio de técnicas específicas. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisição de habilidade, atitudes e conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos estejam integrados na
máquina do sistema social global. A escola atua no aperfeiçoamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista). O seu interesse imediato é de produzir
indivíduos competentes (no âmbito da técnica), para o mercado de trabalho.
 Nessa tendência, os conteúdos de ensino são as informações, os princípios
científicos, as leis, entre outros, ordenados em umasequência lógica e psicológica
por especialistas. É privilegiado no ensino o conhecimento observável e mensurável,
advindo da ciência objetiva. Elimina-se qualquer sinal de subjetividade.Os métodos
utilizados são os procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle do
ambiente da aprendizagem, a fim de que seja assegurada a transmissão/recepção
das informações. A atividade de descoberta é função da educação, mas não deve
ser restrita aos especialistas, sendo sua aplicação de competência comum a todos
os envolvidos no ato educativo (LUCKESI, 1994).
A partir de Bordenave e Pereira (1991), podemos apontar as consequências
da pedagogia do condicionamento ou modelagem da conduta. Veja quais são.
a) Em nível individual:
• aluno ativo, emitindo respostas que o sistema o permitir;
• alta eficiência da aprendizagem de dados e processos; o alunonão
questiona os objetivos nem o método, tampouco participa de sua seleção;
• o aluno tem oportunidade de criticar as mensagens (conteúdos)do
programa;
• o tipo e a oportunidade dos reforços são determinados pelo programadordo
sistema;
• tendência ao individualismo, salvo quando o programa
estabeleceoportunidades de co-participação;
• tendência à competitividade: o aluno mais rápido ganha em statuse em
acesso a materiais ulteriores;
• tendência a renunciar à originalidade e à criatividade individuais:as
respostas corretas são preestabelecidas.
b) Em nível social:
• tendência à robotização da população com maior ênfase na produtividadee
eficiência do que na criatividade e na originalidade;
• costumes de dependência de uma fonte externa para o estabelecimentode
objetivos, métodos e reforços: desenvolvimento da necessidade de um líder;
• falta de desenvolvimento de consciência crítica e cooperação;
• suscetibilidade dos programas à manipulação ideológica etecnológica;
• ausência de dialética professor-conteúdo, salvo em sessões eventuaisde
reajustes;
 • dependência de fontes estrangeiras de programas, equipamentos emétodos;
• tendência ao conformismo por razões superiores de eficiência epragmatismo
utilitário.
A ênfase nos procedimentos e técnicas de ensino trouxe distorções no
processoensino-aprendizagem, como indica os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997, p. 1). Neles se afirma que

a supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe

consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa
ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende
exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa
perspectiva não o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um
mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita
aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é
reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder a
respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses
e seu processo particular não são considerados a atenção que recebe é
para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve
implementar.

2.4 Pedagogias Críticas

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política no final do

regimemilitar coincidiu com intensa mobilização de educadores para buscar uma
educação crítica. Ela esteve a serviço das transformações sociais, econômicas e
políticas, tinha em vista superar as desigualdades sociais. Ao lado das denominadas
teorias críticas, firma-se, no meio educacional, a pedagogia libertadora e a
pedagogia crítico-social dos conteúdos, defendidas por educadores de orientação
marxista (BRASIL, 1997).
A pedagogia da problematização tem suas origens nos movimentos
deeducação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60,
quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964. Tiveram seu
desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa
pedagogia, a educação é uma atividade em que professores e alunos são mediados
pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem.
Assim, atingem um nível de consciência dessa realidade, a fim de nela atuarem,
possibilitando a transformação social.
Na educação tradicional, denominada por Paulo Freire (2001) de bancária,o
educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito de
informações fornecidas pelo educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. A
consciência bancária pensa que quanto mais se dá mais se sabe. A experiência tem
mostrado que neste sistema a maioria dos indivíduos é inerte, por não haver
estímulo para a criação (FREIRE, 2001).
Nessa pedagogia, o método de ensino é realizado na forma de
trabalhoeducativo, em grupos de discussão. O professor está no mesmo nível de
importância em relação aos alunos, visto que seu papel é animar a discussão.
Dessa forma, o método de ensino se baseia na relação dialógica entre os atores da
aprendizagem, tanto alunos quanto professor. Para Freire (2001), é pelo diálogo que
se dá a verdadeira comunicação. Nele os interlocutores são ativos e iguais. A
comunicação é uma relação social igualitária, dialogal, que produz conhecimento.
A aprendizagem resulta de uma ação motivada, da codificação de
umasituação problema, da qual se distancia para analisá-la criticamente. Aprender é
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, que se dá por meio de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é
aprendido não decorre da imposição ou memorização, mas do nível crítico de
conhecimento ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica
(LIBÂNEO, 1983).
Podemos apontar, com base em Bordenave e Pereira (1991), as
repercussõesda pedagogia da problematização a seguir.
a) Em nível individual:
• aluno constantemente ativo, observando, formulando
perguntas,expressando percepções e opiniões;
• aluno motivado pela percepção de problemas reais, cuja solução seconverte
em reforço;
• aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade;
• desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação,análise,
avaliação, compreensão, extrapolação, etc.;
• intercâmbio e cooperação com os demais membros do grupo;
• superação de conflitos como integrante natural da aprendizagemgrupal;
• status do professor não difere do status do aluno.
b) Em nível social:
• população conhecedora de sua própria realidade e reação à
valorizaçãoexcessiva da participação da comunidade;
 • métodos e instituições originais, adequados à própria realidade;
• redução da necessidade de um líder, pois líderes são emergenciais;
• elevação do nível médio de desenvolvimento intelectual da
população,graças à maior estimulação e desafio;
• criação (ou adaptação) de tecnologia viável e culturalmentecompatível;
• resistência à dominação por classes e países.
É importante, ao finalizarmos este texto, entender que o estudo das
tendênciaspedagógicas deve nos auxiliar na compreensão da prática pedagógica.
Como você observou, educação, professor e aluno assumem diferentes papéis do
ponto de vista teórico, em cada uma das correntes ou tendências pedagógicas. Para
finalizar, enfatizamos que estudar tais tendências ajudará a você, futuro professor,
procurar soluções para os problemas que enfrentará na ação docente, e também, a
refletir sua prática pedagógica, sem necessariamente ficar ligado a apenas uma
delas. Pode-se, por exemplo, buscar apenas o que melhor convém, tanto ao seu
desempenho acadêmico, quanto profissional. O aprofundamento nas questões que
emergem deste estudo possibilitará sua melhor compreensão do ato pedagógico e
de sua complexidade.

REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégia de ensino-aprendizagem. 12.

ed.Petrópolis: Vozes, 1991.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação
Fundamental, MEC, 1997.
COLLARES, C. L.; MOYSÉS, M. A. A.; GERALDI, J. W. Educação continuada: a
política da descontinuidade. Educação & sociedade, 1999.
FREIRE, P. Educação e mudança. 24. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
2001.
LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da
Associação Nacional de Educação – ANDE, 3:11-19, 1983.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANE, D. Escola e democracia. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1985.