GD Huellas Historia 4 Es2562015115616pdf PDF

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HISTORIA
EL PERÍODO DE ENTREGUERRA
ENTREGUERRASS
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GUÍA DOCENTE
PLANIFICACIÓN
EL CINE Y LA ENSEÑANZA
E NSEÑANZA DE LA HISTORIA.
HISTORIA.
PROPUESTA DE TRABAJO CON PELÍCULAS
Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento
Editorial de Estrada S.A. Publicado en febrero de 2011 en www.editorialestrada.com.ar
Autoría: Eduardo Minutella

Edición: Laura Obredor
Minutella, Eduardo
Histor ia 4 ES. Planificación . El cine y la enseñanza de la Histor ia.
Propuesta de trabajo con películas. - 1a ed. - Boulogne Sur Mer :
Estr ada, 2011.
2011.
Interne t. - (Huellas)
ISBN 978-950-01-1341-0
978-950-01-1341-0
1. Histor ia . 2. Enseñanz a Secundar ia. I. Título.

CDD 909.712
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ÍNDICE
La Historia y su enseñanza en el cuarto año

del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ...................
................... 4
Planificación .................................
...................................................
...................................
........................
....... 6
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. El cine y la enseñanza de la Historia ................................
................................ 22
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Noche de paz de Christian Carion ..................................
.................................... 24
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El ciudadano de Orson Welles .................................
...........................................
.......... 29
Tierra y Libertad de Ken Loach .................................

...........................................
.......... 32
Sin destino de Lajos Koltai

Koltai ...................................
...................................................
................ 36
La caída de Oliver Hirschbiegel .................................

........................................
....... 39
La Patagonia rebelde de Héctor Olivera ...........................

........................... 43
Eva Perón de Juan Carlos Desanzo ..................................

.................................... 48
4
LA HIST
HI STORIA
ORIA Y SU ENSEÑANZA
EN EL CUART
CUARTO AÑO DELDE L CICLO SUPERIOR
SUPER IOR
DE LA ESCUELA SECUND
S ECUNDARIA
ARIA
En el 4.º año de la secundaria se profundiza el tra- de que los estudiantes logren comprender una situa-
bajo conceptual desarrollado durante 2.º y 3.º año. El ción social determinada y explicar su contexto.
enfoque historiográfico elegido para esta propuesta El análisis de los procesos históricos se realiza
pedagógica es el de la Historia Social, que se sitúa en además, desde un enfoque multicausal, que permi-
una perspectiva crítica de los grandes relatos y tiende tirá su adecuada contextualización y hace posible la
a revalorizar la importancia de los sujetos como ac- comprensión de las diversas respuestas de los actores
tores fundamentales de la vida histórica, sin que esto sociales involucrados, cuyas consecuencias no fueron
signifique un retorno al modelo tradicional centrado siempre las esperadas por sus protagonistas.
en la figura de los próceres definidos como “grandes
“grandes Por otra parte, la elaboración de una propuesta di-
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nombres de la política y el pensamiento”.
pensamiento”. A su vez, dáctica orientada a la investigación en Historia debe 1
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las series estadísticas cuantitativas, que en las últimas priorizar la selección de textos de diversos autores. S
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décadas se habían convertido en protagonistas casi Desde este punto de vista, el docente cumple un a
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exclusivas de la investigación en la disciplina, co- rol facilitador en la construcción del marco teórico a
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existen con un abordaje que privilegia el empleo de adecuado para el abordaje de los temas de estudio. d
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fuentes cualitativas de diverso tipo, como sugieren las También, incentiva el trabajo en equipo, entendido
corrientes historiográficas
historiográficas más actuales. En este sen- como construcción colectiva, tendiente a que cada
tido, el análisis e interpretació
i nterpretación
n de fuentes históricas alumno se apropie y resignifique la propuesta de sus
constituye uno de los ejes centrales de la materia. compañeros. Asimismo, es quien organiza distintas
La incorporación de contenidos teóricos y me- propuestas de investigación y fomenta el trabajo co-
todológicos específicos de la ciencia histórica tiene laborativo e individual. Para eso, se requerirá que los
como objetivo acercar al alumno, a medida que avan- alumnos desarrollen las siguientes actividades:
za en el Ciclo Superior, al campo de producción de • Realicen lecturas e interpretaciones de textos de
de
conocimientos historiográficos. Historia, con el objetivo de reconstruir el con-
A su vez, el trabajo con fuentes históricas de diver- texto histórico del tema estudiado.
so tipo promueve la aproximación al conocimiento y • Tomen notas a partir del manejo de fuentes con
la comprensión de la construcción del relato histórico. el objetivo de acceder a las perspectivas de los
Por ese motivo, se hace hincapié en la tarea de recons- actores sociales involucrados en cada proceso
trucción histórica, que supone asimismo el objetivo histórico, y conocer así sus puntos de vista y las
ideologías que motivaban sus acciones.
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• Se vinculen con los documentos, objetos y textos, se destacan: la toma de notas, la elaboración
para analizarlos, discutirlos e interpretarlos. de cuadros comparativos, la organización de
• Planteen interrogantes. El aporte del docente es redes conceptuales, la realización de informes
fundamental para crear las condiciones donde de síntesis, la producción de textos descripti-
lo ya conocido sea interrogado desde nuevas vos, el análisis
anál isis y producción
producci ón de gráficos,
gráf icos, entre
perspectivas. otros.
• Realicen lecturas interpretativas de textos • La toma de notas a partir del discurso docente
históricos. La p ermanente intervención del y la atención a los interrogantes planteados por
docente es importantísima para favorecer la parte de otros alumnos.
construcción de nuevas formas de acceder al • El desarrollo de la oralidad
oralidad en la comunicación
comunicación
universo textual a través de sus planos denota- de información específica a sus pares, en el de-
tivos y connotativos. bate grupal o en la comunicación de informes
• Participen en instancias de intercambio
intercambio de in-
in - requeridos por el docente.
formación orientadas por el docente, quien • El uso correcto del vocabulario específico de la
también deberá supervisar a los estudiantes en materia.
la elaboración de criterios de selección y jerar- • La claridad y prolijidad en las producciones es -
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quización de la información.
información. critas (evaluaciones, presentaciones de trabajos
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a • Busquen fuentes complementarias o similares a prácticos, monografías), que deben ser inteligi-
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las seleccionadas por el docente. bles y legibles.
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• La correcta elaboración de citas bibliográficas
bibliográfic as y
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En lo que respecta a la evaluación, se privilegia un documentales.
enfoque dinámico del proceso de enseñanza-apren- • La correcta utilización de soportes
soportes alternati-
alternati -
dizaje en Historia, que tiene en cuenta la totalidad vos para información y/o comunicación de los
del proceso de vinculación entre los sujetos y el co- aprendizajes (elaboración de redes conceptua-
nocimiento. En este sentido, la evaluación es irreduc- les, exposiciones en afiches, producción de ma-
tible a la antigua concepción que la homologaba con pas históricos u otros registros gráficos sobre
la mera calificación. Por el contrario, en el proceso un tema específico).
de evaluación se considerarán las siguientes variables • La reelaboración
reelaboración crítica de los contenidos
contenidos estu-
estu -
como prioritarias: diados en producciones escritas.
• Los conocimientos escolares y propios que
que tie-
tie - • Las actitudes mostradas hacia el trabajo den -
nen los estudiantes sobre la Historia y la forma tro y fuera de ella: reconocimiento de sus
en que los ponen en juego en el aprendizaje de responsabilidades y compromisos, asisten-
nuevos conocimientos. cia, participación en clase, cumplimiento de
• La utilización de diversas estrategias de selec-
selec - trabajos propuestos y análisis de las lecturas
ción de información relev ante, entre las que obligatorias.
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Bloque 1:
De la Primera Guerra Mundial a la crisis de 1930
Objetivos de enseñanza: Objetivos de aprendizaje:

• Trabajar a partir de los conocimientos previos de los • Interpretar la diversidad de los procesos sociales
estudiantes, analizando sus alcances y limitaciones. mundiales, latinoamericanos y argentinos como re-
sultado del desarrollo de la trama multicultural y las
• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos,
transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
propiciando el desarrollo de competencias para el
siglo ��.
análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
• Reconocer la conformación social y económica de
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de
América latina en relación con las demandas de los
la disciplina o de las ciencias sociales.
países industrializados, y la crisis y reestructuración
• Propiciar puestas en común de lo trabajado y promo- de ese modelo de intercambio.
ver los intercambios interpersonales.
• Analizar la importancia de las relaciones de produc-
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas ción y poder que paulatinamente estructuraron una
y bibliográficas, que supongan la incorporación de economía y un espacio mundial, favoreciendo el esta-
distintos puntos de vista. blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos la economía-mundo. 1
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textos históricos de complejidad creciente y represen- • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenó- A
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tativos de las distintas corrientes historiográficas. menos sociales, económicos y políticos, y los procesos S
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• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la ela- históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa- t
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boración de textos pertenecientes a géneros diversos, lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en a
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entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. i
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ensayo. • Comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estu-
dio, como las historias política, social, e conómica y
cultural.
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Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial

Orientaciones
Contenidos Actividades Recursos Evaluación
didácticas
- La economía entre - Trabajo con - Lectura y análisis - Textos informativo- - Análisis de
1873-1895 categorías específicas de distintos tipos de explicativos problemáticas
- Los nacionalistas y la de la materia: fuentes - Cuadros con autonomía
identidad nacional definiciones y - Contextualización y aplicación
discusiones - Mapas de categorías
- La construcción del y explicación de
- Lectura, conceptos - Fotografías pertenecientes a las
ciudadano nacional ciencias sociales
interpretación y - Resolución de - Reproducciones
- La expansión elaboración de de obras de - Adecuada
imperialista cuestionarios y
conclusiones a fundamentación de arte, publicidad y fundamentación de
- De la paz armada a partir del análisis las respuestas propaganda política las opiniones propias
la Gran Guerra de diversas clases - Correcta
de fuentes, para - Elaboración de - Fuentes
- Los objetivos de las reconocer las textos explicativos y bibliográficas y interpretación y
grandes potencias resúmenes documentales comparación de
perspectivas de cuadros, gráficos y
- La guerra de masas los actores sociales - Búsqueda de - Glosario mapas
- Guerra y economía involucrados información a partir
de consignas - Utilización de
- El fin de la contienda - Reconstrucción de estrategias de estudio
y el reordenamiento características del - Determinación de la e investigación y de
del mapa europeo contexto histórico validez o falsedad de trabajo individual y
1 a partir del trabajo conceptos dados cooperativo
1
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2
- Las consecuencias textual
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sociales de la guerra - Redacción de - Adecuada expresión
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. - Construcción de informes a partir de oral y escrita
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- Guerra, arte y criterios de selección una investigación
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literatura y jerarquización de la - Correcta
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a información - Exposición oral presentación de los
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o - Elaboración trabajos
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i - Desarrollo de
condiciones para que monográfica
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- Solidaridad en la
lo ya conocido sea comunicación con
interrogado desde los otros y valoración
nuevas perspectivas de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Hobsbawm, Eric. La era del imperio, 1875-1914, Buenos Ai-
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. res, Crítica, 1999.
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Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués

Orientaciones
didácticas
-La democratización - Trabajo con - Lectura y análisis de - Textos informativo- - Aplicación e
del sufragio y sus categorías específicas textos específicos de explicativos integración de
límites de la materia: la materia - Fotografías conocimientos
- Del sufragio definiciones y - Subrayado de teóricos y
discusiones - Reproducciones conceptuales
restringido a la textos a partir de de obras de
universalización del - Lecturas consignas dadas que permitan
arte, publicidad y comprender
voto interpretativas de - Redacción de textos propaganda política
textos históricos diferentes
- La organización explicativos breves - Fuentes problemáticas, épocas
política de los - Reconstrucción de - Respuesta a bibliográficas y y acontecimientos
trabajadores características del cuestionarios documentales históricos
- Del socialismo contexto histórico
a partir del trabajo - Fundamentación de - Glosario - Elaboración
“utópico” al opiniones de hipótesis y
socialismo “científico” textual
alternativas de
- Análisis de fuentes - Elaboración de solución frente
- La Revolución Rusa. cuadros comparativos
Intentos de reforma. para reconocer las a problemas
La revolución de perspectivas de - Análisis de fuentes determinados
1905. La revolución los actores sociales documentales y
involucrados - Destrezas para
de febrero. La bibliográficas la elaboración de
revolución de - Construcción de - Elaboración cuadros comparativos 1
1
octubre. La guerra criterios de selección monográfica 0
civil y jerarquización de la - Adecuada expresión 2

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información oral y escrita S

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- La Revolución a
Mexicana. Crisis -Desarrollo de - Presentación de d

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del Porfiriato. condiciones para trabajos según pautas s

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Inicio, expansión la construcción de acordadas a

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y consolidación nuevas perspectivas - Escucha, respeto d
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del proceso y solidaridad en la ©
revolucionario comunicación con

los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Brading, David. Caudillos y campesinos de la revolución mexi-
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. cana, México, Fondo de Cultura Económica, 1985.
Carr, Edward. La revolución rusa: de Lenin a Stalin, Madrid,
Alianza, 1993.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Críti-
ca, 1995.
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Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico

Orientaciones
didácticas
- Los efectos de la - Trabajo con - Lectura y análisis de - Textos informativo- - Aplicación e
Gran Guerra categorías específicas textos específicos de explicativos integración de
- La década de 1920 de la materia: la materia - Gráficos conocimientos
definiciones y - Análisis de fuentes teóricos y
- La dura discusiones - Cuadros conceptuales
reconstrucción documentales y
- Lectura, bibliográficas - Fotografías - Análisis de
europea. La
posguerra en Francia, interpretación y -Elaboración de - Reproducciones problemáticas
Gran Bretaña, Italia y elaboración de cuadros comparativos de obras pictóricas, con autonomía
Alemania conclusiones a y sinópticos publicidad y y adecuada
partir del análisis propaganda política fundamentación de
- La prosperidad de diversas clases - Respuesta a las opiniones propias
estadounidense de fuentes, para cuestionarios - Fuentes
bibliográficas y - Utilización de
- América latina y el reconocer las - Escritura de textos estrategias de estudio
perspectivas de documentales
impacto de la guerra explicativos e investigación y de
los actores sociales - Glosario trabajo individual y
- El predominio involucrados - Redacción de
estadounidense en informes periodísticos cooperativo
América latina - Reconstrucción de - Destrezas para
características del - Búsqueda de
- El México información la elaboración de
contexto histórico informes y cuadros
1
posrevolucionario a partir del trabajo - Identificación de
1
0
2 - Cuba: de la textual características de - Adecuada expresión
A
.
Independencia a la corrientes estéticas oral y escrita
S
. - Construcción de
a
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década de 1920 criterios de selección - Elaboración - Correcta
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s - La crisis de 1929 y jerarquización de la monográfica presentación de
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y la debacle del información trabajos
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capitalismo liberal. El - Desarrollo de - Solidaridad en
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E quiebre de la bolsa condiciones para que la comunicación
©
neoyorquina lo ya conocido sea con los otros y
interrogado desde participación positiva
nuevas perspectivas en el desarrollo de las
clases

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. Madrid, Siglo ��, 1979.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América lati-
na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1998.
ca, 1995.
Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacional-
socialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996.
10
Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina

Orientaciones
didácticas
- El orden - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Aplicación e
conservador categorías específicas interpretación de explicativos integración de
- La Ley Sáenz Peña de la materia: textos e imágenes - Gráficos conocimientos
definiciones y - Respuesta a teóricos y
- Las elecciones de discusiones - Cuadros conceptuales que
1916 cuestionarios
- Lecturas - Mapas permitan comprender
- El ascenso del - Búsqueda de diferentes
interpretativas de información a partir - Fotografías
radicalismo textos históricos problemáticas, épocas
de consignas dadas - Reproducciones y acontecimientos
- La neutralidad - Reconstrucción de de obras pictóricas, históricos
argentina durante - Redacción de
características del informes basados en publicidad y
la Primera Guerra contexto histórico - Análisis de
investigaciones propaganda política problemáticas
Mundial a partir del trabajo
textual - Elaboración de - Fuentes con autonomía
- Estado y bibliográficas y y aplicación
movimiento obrero - Análisis de fuentes cuadros comparativos
y sinópticos documentales de categorías
- La Reforma para reconocer las pertenecientes a las
perspectivas de - Reconocimiento de - Glosario
Universitaria ciencias sociales
los actores sociales rasgos distintivos en - Cronología de
- La presidencia de involucrados obras literarias acontecimientos - Correcta
Alvear. La división del históricos interpretación y
oficialismo - Construcción de - Elaboración comparación de 1
criterios de selección monográfica cuadros, gráficos y
1
0
- La bonanza y jerarquización de la
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económica. La mapas A

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información S
cuestión del petróleo - Adecuada a
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- Desarrollo de fundamentación de las r
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- El retorno de condiciones para
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Yrigoyen a la opiniones propias l

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la construcción de r
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presidencia. Crisis del nuevas perspectivas - Utilización de t
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gobierno y avance de estrategias de estudio ©
la oposición e investigación y de
- El golpe de Estado trabajo individual y
de 1930 cooperativo
- Adecuada expresión
oral y escrita y
presentación de
trabajos en tiempo y
forma
- Solidaridad en la
comunicación con los
otros
- Valoración de
las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina.
1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Edito-
Bibliografía del docente rial Universidad Nacional de Quilmes, 2003.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina des- Persello, Ana Virgina. Historia del radicalismo, Buenos Aires,
de la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Edhasa, 2007.
Falcon, Ricardo (dir.). Democracia, conflicto social y renova- Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 y
ción de ideas (1916-1930), Nueva Historia Argentina, Tomo 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
��, Buenos Aires, Sudamericana, 2000.
11
Bloque 2:
El mundo entre 1930 y la Segunda Guerra Mundial

• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos y, • Reconocer la conformación social y económica de
a partir de ello, el análisis de argumentos, hipótesis y América latina en relación con las demandas de los
conclusiones. países industrializados, y la crisis y reestructuración
de ese modelo de intercambio.
la disciplina o de las ciencias sociales, trabajando a • Interpretar la diversidad de los procesos sociales
partir de los conocimientos previos de los estudiantes mundiales, latinoamericanos y argentinos como re-
y analizando sus alcances y limitaciones. sultado del desarrollo de la trama multicultural y las
• Propiciar puestas en común de lo trabajado y promo-
siglo xx.
ver los intercambios interpersonales.
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la ela-
ción y poder que paulatinamente estructuraron una
boración de textos pertenecientes a diversos géneros,
economía y un espacio mundial, favoreciendo el esta-
entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el
blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
ensayo.
1 economía-mundo.
1
0
2 • Promover la utilización de diversas fuentes históricas
.
A • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenó-
S
. y bibliográficas, que supongan la incorporación de
a menos sociales, económicos y políticos, y los procesos
d
a
distintos puntos de vista.
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s
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa-
E
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• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
r
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textos históricos de complejidad creciente y represen- los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
E
© tativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Comprender las características de la construcción del
dio, como las historias política, social, económica y
cultural.
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Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica

Orientaciones
didácticas
- La Gran Depresión - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Aplicación e
- Europa: conflictos y categorías específicas interpretación de explicativos integración de
respuestas a la crisis. de la materia: textos e imágenes - Fotografías conocimientos
Gran Bretaña, Francia definiciones y - Respuesta a - Reproducciones
teóricos y
y Alemania discusiones cuestionarios conceptuales que
de obras pictóricas, permitan comprender
-Crisis y recuperación - Lectura, - Búsqueda de afiches, publicidad y diferentes
en los Estados interpretación y información propaganda política problemáticas, épocas
Unidos. Roosevelt y elaboración de - Escritura de textos - Fuentes y acontecimientos
el New Deal. El Estado conclusiones a explicativos e documentales históricos
de Bienestar partir del análisis
de diversas clases informes basados en - Glosario - Elaboración de
- América latina: crisis de fuentes para investigaciones hipótesis y alternativas
y reestructuración reconocer las - Elaboración de de solución frente
económica. Dirigismo perspectivas de cuadros comparativos a problemas
estatal y sustitución los actores sociales determinados
de importaciones involucrados - Redacción de textos y adecuada
creativos a partir de fundamentación
- Incertidumbre - Reconstrucción de fotografías de época
democrática características del - Utilización de
y soluciones contexto histórico - Elaboración estrategias de estudio
autoritarias a partir del trabajo monográfica e investigación y de 1
1
- Los movimientos textual trabajo individual y 0
2
.
populistas - Construcción de cooperativo A
.
S
- Partidos políticos y criterios de selección - Correcta utilización a

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sectores populares y jerarquización de la de tecnologías de t
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información la información para l
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- La afirmación elaborar y transmitir
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regional - Desarrollo de t
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condiciones para que conocimientos E
estadounidense ©
lo ya conocido sea - Adecuada expresión
- El desafío interrogado desde oral y escrita, y
latinoamericano ante nuevas perspectivas correcta presentación
la Segunda Guerra de trabajos
Mundial
- Respeto en la
comunicación con
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno Cattaruza, Alejandro (dir.). Crisis económica, avance del Esta-
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, do e incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Ar-
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. gentina, Tomo ��, Buenos Aires, Sudamericana, 2001.
Bibliografía del docente latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Adams, Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Críti-
Siglo ��, 1979. ca, 1995.
Aldcroft, Derek. Historia económica europea, 1914-2000, Ma- Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en Améri-
drid, Crítica, 2003. ca latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicente-
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América lati- nario, 2005.
na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó- Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de
mica, 1998. Cultura Económica, 2007.
Cameron, Rondo. Historia económica mundial. Desde el paleo- Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comps.). Popu-
lítico hasta el presente, Madrid, Alianza, 1995. lismo y neopopulismo en América latina. El problema de la ce-
nicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
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Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa

Orientaciones
didácticas
- El fascismo italiano - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Análisis de
- El nazismo alemán. categorías específicas interpretación de explicativos. problemáticas
El ascenso de Hitler. de la materia: textos e imágenes - Cuadros con autonomía,
El gobierno nazi. La definiciones y - Respuesta a elaboración
discusiones - Fotografías de hipótesis
“nazificación” de la cuestionarios
sociedad alemana. La - Lecturas - Reproducciones fundamentadas
- Investigación en de obras pictóricas y y aplicación
política expansionista interpretativas de libros, revistas e
textos históricos propaganda política. de categorías
- Las ideologías Internet a partir de pertenecientes a las
políticas de Mussolini - Reconstrucción de consignas dadas - Fuentes ciencias sociales
y Hitler características del bibliográficas y
- Escritura de ensayos documentales - Utilización de
- El integrismo contexto histórico comparativos
a partir del trabajo estrategias de estudio
católico en la - Glosario e investigación y de
textual - Construcción y
península ibérica análisis de cuadros trabajo individual y
- La Guerra Civil - Análisis de fuentes comparativos cooperativo
Española. El triunfo para reconocer las
perspectivas de - Elaboración de - Correcta utilización
del franquismo cronologías de tecnologías de
los actores sociales
- El comunismo involucrados la información para
- Elaboración elaborar y transmitir
soviético. La Nueva monográfica
1 Política Económica. - Construcción de conocimientos
1
0
Respuestas a la crisis. criterios de selección
2
.
y jerarquización de la - Adecuada expresión
A
. Ascenso y gobierno oral y escrita, y
S
de Stalin. La política información y apoyo
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a para la construcción correcta presentación
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t de “apaciguamiento” de trabajos
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de nuevas
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o
perspectivas - Respeto en la
t
i
d comunicación con
E
© los otros y valoración
de las prácticas
democráticas

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las
Serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011. relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Ai-
res, Eudeba, 2000.
Finchelstein, Federico (ed.). Los alemanes, el holocausto y la
culpa colectiva. El debate Goldhagen, Buenos Aires, Eudeba,
1999.
ca, 1995.
Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacional-
socialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996.
Tannenbaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y cul-
tura en Italia (1922-1945), Madrid, Alianza, 1975.
14
Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial

Orientaciones
didácticas
- Las tensiones - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Aplicación e
europeas y el categorías específicas interpretación de explicativos integración de
estallido de la de la materia: textos - Gráficos conocimientos
Segunda Guerra definiciones y - Análisis de teóricos y
Mundial discusiones - Mapas conceptuales
propagandas políticas
-Causas económicas, - Lectura, - Fotografías que permitan
- Interpretación de comprender
políticas, culturales interpretación y gráficos - Reproducciones de
e ideológicas de la elaboración de diferentes
propaganda política problemáticas, épocas
guerra conclusiones a - Respuesta a
partir del análisis cuestionarios - Fuentes y acontecimientos
-Contendientes y bibliográficas y históricos
escenarios de diversas clases - Búsqueda de
de fuentes para documentales - Elaboración
información
-Rápidos triunfos reconocer las - Glosario de hipótesis y
militares del Eje perspectivas de - Escritura de textos alternativas de
(1939-1941) explicativos - Cronología de
los actores sociales acontecimientos solución frente
-El equilibrio de involucrados - Elaboración de históricos a problemas
fuerzas (1942-1943) - Reconstrucción de cuadros comparativos determinados
características del y sinópticos y adecuada
-La victoria final de fundamentación
los Aliados (1944- contexto histórico - Elaboración
1945) a partir del trabajo monográfica - Utilización de 1
1
textual estrategias de estudio 0
2
-Los acuerdos de la e investigación y de A
.
segunda posguerra - Construcción de S

.
criterios de selección trabajo individual y a

d
-Consecuencias de la y jerarquización de la cooperativo a
r
t
s
guerra. El impacto en información - Correcta utilización
E
l
a
la economía mundial. de tecnologías de
i
r
o
Los derechos civiles. - Desarrollo de t
i
d
condiciones para que la información para E
La descolonización. elaborar y transmitir ©
Las armas nucleares lo ya conocido sea

interrogado desde conocimientos
-El impacto de la nuevas perspectivas - Adecuada expresión
guerra y la posguerra oral y escrita y
en América latina correcta presentación
de trabajos
- Respeto en la
comunicación con
de las prácticas
democráticas

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. Madrid, Siglo ��, 1979.
mica, 1998.
ca, 1995.
15
Bloque 3:
La Argentina entre 1930 y 1955

• Fomentar el trabajo en clase grupal e individual en • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenó-
clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos menos sociales, económicos y políticos, y los procesos
problemas históricos. históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa-
lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
• Promover la participación crítica sobre la lectura de
los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
los textos y el análisis de argumentos, hipótesis y con-
clusiones. • Analizar la importancia de las relaciones de produc-
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la ela-
boración de distintos géneros, tales como informes,
blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
economía-mundo.
• Retomar conocimientos escolares y propios de los es-
tudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de países industrializados, y la crisis y reestructuración
1
la disciplina o de las ciencias sociales. de ese modelo de intercambio.
1
0
2
A
. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas • Interpretar la diversidad de los procesos sociales
.
S
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y bibliográficas. mundiales, latinoamericanos y argentinos como re-
d
a
r
t
s • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos sultado del desarrollo de la trama multicultural y las
E
l
a
i
r textos históricos en un grado creciente de compleji- transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
o
t
i
d dad, que sean representativos de las distintas corrien- siglo ��.
E
©
tes historiográficas. • Comprender las características de la construcción del
dio, como las historias política, social, económica y
cultural.
16
Planificación Capítulo 8. La década de 1930

Orientaciones
didácticas
- El gobierno de - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Análisis de
Uriburu. El declive del categorías específicas interpretación de explicativos problemáticas
régimen militar de la materia: diversos tipos de - Gráficos con autonomía,
- La presidencia de definiciones y textos (explicativos, elaboración
discusiones periodísticos, - Fotografías de hipótesis
Justo
- Lecturas literarios) - Reproducciones de fundamentadas
- La “década infame” afiches de películas y y aplicación
interpretativas de - Respuesta a
- Las políticas textos históricos cuestionarios portadas de revistas de categorías
económicas frente a pertenecientes a las
- Reconstrucción de - Escritura de textos - Fuentes ciencias sociales
la depresión bibliográficas y
características del explicativos
- El Tratado Roca- contexto histórico documentales - Utilización de
Runciman - Análisis comparativo estrategias de estudio
a partir del trabajo - Glosario
textual - Búsqueda y análisis e investigación y de
- El desarrollo de la - Cronología de trabajo individual y
industrialización de información en
- Análisis de fuentes libros, diccionarios acontecimientos cooperativo
- El sindicalismo para reconocer las enciclopédicos e históricos
perspectivas de - Correcta utilización
- La presidencia de internet. Elaboración de tecnologías de
los actores sociales de fichas resumen
Ortiz involucrados la información para
- La presidencia de - Redacción de elaborar y transmitir
- Construcción de preguntas para conocimientos
Castillo criterios de selección entrevistas
1
1
0
- La Argentina ante y jerarquización de la - Adecuada expresión 2

A
.
la Segunda Guerra información - Elaboración oral y escrita y S

.
Mundial monográfica correcta presentación a

d
a
-Desarrollo de de trabajos r
t
s
- Las condiciones para E
l
transformaciones del la construcción de - Respeto en la a

i
r
o
nacionalismo nuevas perspectivas comunicación con t

i
d
E
los otros y valoración ©
- El golpe de Estado de las prácticas
de 1943 democráticas
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América lati-
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1998.
Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina.
1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Uni-
versidad Nacional de Quilmes, 2003.
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y
1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
17
Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943

Orientaciones
didácticas
- Las tensiones - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Análisis de
internas del régimen categorías específicas interpretación de explicativos problemáticas
- La política interior y de la materia: textos explicativos y - Gráficos con autonomía
exterior del gobierno definiciones y discursos políticos y aplicación
discusiones - Fotografías de categorías
militar - Respuesta a
- Lectura, cuestionarios - Fuentes pertenecientes a las
- El ascenso de Perón. bibliográficas y ciencias sociales
El acercamiento a los interpretación y - Redacción
elaboración de documentales - Correcta
trabajadores de informes
conclusiones a comparativos - Textos literarios interpretación y
- La oposición partir del análisis comparación de
de diversas clases - Elaboración - Glosario cuadros, gráficos y
- El 17 de octubre de
1945 de fuentes, para monográfica mapas
reconocer las - Adecuada
- El Partido Laborista perspectivas de fundamentación de
- Las elecciones de los actores sociales las opiniones propias
1946 involucrados
- Utilización de
- Reconstrucción de estrategias de estudio
características del e investigación y de
contexto histórico trabajo individual y
1
1
a partir del trabajo cooperativo
0
2 textual
A
.
- Adecuada expresión
S
. - Construcción de oral y escrita y
a
d
a
criterios de selección presentación de
r
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y jerarquización de la trabajos en tiempo y
l
a
i
r
información forma
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d - Desarrollo de - Respeto en la
E
© condiciones para que comunicación con
lo ya conocido sea los otros y valoración
interrogado desde de las prácticas
nuevas perspectivas democráticas

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindi-
serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011. calismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo ��, 2006.
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los
orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo ��, 1984.
Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos
Aires, Sudamericana, 1990.
Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue-
va Historia Argentina, Tomo ��, Buenos Aires, Sudamerica-
na, 2002.
Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y
Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943 , Buenos Ai-
res, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
18
Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón

Orientaciones
didácticas
- Del Partido - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Análisis de
Laborista al Partido categorías específicas interpretación de explicativos problemáticas
Peronista de la materia: textos e imágenes - Gráficos con autonomía,
- La doctrina definiciones y - Respuesta a elaboración de
discusiones - Fotografías hipótesis y aplicación
del movimiento. cuestionarios
Búsqueda de la - Lecturas - Reproducciones de de categorías
- Búsqueda de afiches, propaganda pertenecientes a las
unidad interpretativas de información a partir
textos históricos política y portadas de ciencias sociales
- La política social: de consignas dadas revistas
vivienda, salud y - Reconstrucción de - Adecuada
- Elaboración de - Fuentes fundamentación de
educación. El turismo características del textos explicativos
de masas contexto histórico bibliográficas y las opiniones propias
a partir del trabajo - Redacción de documentales - Correcta utilización
- La Fundación Eva informes escritos
Perón. El Partido textual - Glosario de tecnologías de
a partir de la información para
Peronista Femenino - Análisis de fuentes investigaciones
para reconocer las elaborar y transmitir
- El modelo - Elaboración de conocimientos
económico perspectivas de
los actores sociales cuadros sinópticos - Adecuada expresión
- Relación con el involucrados - Debates orales oral y escrita, y
campo participación positiva
- Construcción de - Elaboración
- Nacionalizaciones criterios de selección en el desarrollo de las 1
1
monográfica clases
0
2
- La extensión de la y jerarquización de la
.
A
.
ciudadanía política información - Escucha, respeto S
a
- Desarrollo de y solidaridad en la d

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- La reforma de comunicación con
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la Constitución condiciones para E

l
la construcción de los otros, en especial a

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Nacional en contextos de
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i
nuevas perspectivas d
E
- La segunda diversidad ©
presidencia y la crisis - Valoración de
de 1952 las prácticas
- Conflictos con la democráticas
oposición partidaria y
relación con la Iglesia
- El golpe de 1955

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindi-
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. calismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo ��, 2006.
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los
orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo ��, 1984.
Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos
Aires, Sudamericana, 1990.
Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue-
va Historia Argentina, Tomo ��, Buenos Aires, Sudamerica-
na, 2002.
Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y
Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Ai-
res, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
19
Bloque 4:
Los legados de una época

• Retomar conocimientos escolares y propios de los es- • Comprender las características de la construcción del
tudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones. conocimiento histórico y sus distintas líneas de estu-
dio, como las historias política, social, e conómica y
• Promover la participación crítica sobre la lectura de
cultural.
los textos.
la disciplina o de las ciencias sociales.
• Propiciar puestas en común de lo trabajado. blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
• Generar intercambios grupales. economía-mundo.
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenó-
y bibliográficas. menos sociales, económicos y políticos, y los procesos
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa-
• Fomentar el trabajo grupal e individual en clase, ten-
lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
diente a la discusión y análisis de distintos problemas
1 los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
1
0
2
históricos, incorporando diversas fuentes y puntos de
.
A vista. • Interpretar la diversidad de los procesos sociales
.
S
a mundiales, latinoamericanos y argentinos como re-
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r • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos
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sultado del desarrollo de la trama multicultural y las
E
l textos históricos en un grado creciente de compleji-
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i
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t dad, que sean representativos de las distintas corrien-
i
d siglo xx.
E
©
tes historiográficas.
• Ejercitar prácticas de lectura en las que se promueva
el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
países industrializados, y la crisis y reestructuración
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la ela- de ese modelo de intercambio.
boración de distintos géneros, tales como informes,
comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
20
Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia

Orientaciones
didácticas
- Los debates sobre - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Aplicación e
la responsabilidad del categorías específicas interpretación de explicativos integración autónoma
genocidio de la materia: textos explicativos y - Mapas de conocimientos
- Cómo se desarrolla definiciones y documentos teóricos y
discusiones - Fotografías conceptuales
un genocidio - Respuesta a
- Lectura, cuestionarios - Reproducciones de que permitan
- El genocidio afiches de películas comprender
armenio interpretación y - Análisis de imágenes
elaboración de diferentes
y películas - Fuentes problemáticas, épocas
- Las diferentes conclusiones a bibliográficas y
etapas partir del análisis - Redacción de y acontecimientos
documentales históricos
- El genocidio desde de diversas clases informes escritos
de fuentes, para a partir de - Glosario - Elaboración y
el punto de vista
turco y armenio. reconocer las investigaciones - Cronología de fundamentación
La historia oral y perspectivas de - Búsqueda de acontecimientos de hipótesis y
los testimonios del los actores sociales información a partir históricos alternativas de
genocidio armenio involucrados de consignas dadas solución frente
- Reconstrucción de a problemas
- La Shoá - Elaboración de determinados
características del entrevistas ficticias
- Las formas de contexto histórico - Utilización de
persecución y a distintos actores
a partir del trabajo sociales estrategias de estudio 1
exclusión textual e investigación y de
1
0
2
- Los campos de - Elaboración trabajo individual y A

.
- Construcción de monográfica S

.
concentración y criterios de selección cooperativo a
d
exterminio y jerarquización de la - Correcta utilización
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- Resistencia, información de tecnologías de l
a
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r
memoria e historia - Desarrollo de la información para o
t
i
d
- Los historiadores y condiciones para que elaborar y transmitir E
©
el negacionismo lo ya conocido sea conocimientos
interrogado desde - Adecuada expresión
nuevas perspectivas oral y escrita, y
correcta presentación
de trabajos
- Respeto en la
comunicación con
de las prácticas
democráticas

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Dadrian, Vahakn. Historia del genocidio armenio. Conflictos
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011. étnicos de los Balcanes a Anatolia y el Cáucaso, Buenos Aires,
Imago Mundi, 2007.
Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las
relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Ai-
res, Eudeba, 2000.
21
Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos

Orientaciones
didácticas
- Los debates de las - Trabajo con - Lectura, análisis e - Textos informativo- - Análisis de
ciencias sociales en categorías específicas interpretación de explicativos problemáticas
torno al populismo de la materia: textos, cuadros e - Cuadros con autonomía,
- La crisis de 1929 definiciones y imágenes elaboración
discusiones - Fotografías de hipótesis
y los cambios en la - Respuesta a
economía política - Lecturas cuestionarios - Reproducciones de fundamentadas
interpretativas de portadas de revistas y y aplicación
- El Estado - Búsqueda de propaganda política de categorías
interventor y la textos históricos información pertenecientes a las
redistribución de la - Reconstrucción de - Elaboración de - Fuentes ciencias sociales
riqueza características del bibliográficas y
textos explicativos a documentales - Utilización de
- La relación del líder contexto histórico partir de conceptos
a partir del trabajo estrategias de estudio
con las masas dados - Glosario e investigación y de
textual
- Getúlio Vargas y el - Elaboración de - Cronología de trabajo individual y
populismo brasileño - Análisis de fuentes ensayos comparativos acontecimientos cooperativo
para reconocer las históricos
- Lázaro Cárdenas perspectivas de - Redacción de - Correcta utilización
y el populismo los actores sociales informes a partir de de tecnologías de
mexicano involucrados investigaciones en la información para
diarios e Internet elaborar y transmitir
1
- Juan Domingo - Construcción de conocimientos
1
0 Perón y el populismo criterios de selección - Construcción de
2
A
. argentino y jerarquización de la cuadros comparativos - Adecuada expresión
. oral y escrita, y
S
a
d
- La oposición a los información - Elaboración correcta presentación
a
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s
populismos - Desarrollo de monográfica de trabajos
E
l - El “socialismo condiciones para
a
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r
la construcción de - Respeto en la
o
t
i
militar” en Bolivia comunicación con
d
E nuevas perspectivas
© los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Cavarozzi, Marcelo. “Política social y fórmulas políticas en Amé-
serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011. rica latina”. En: Bertranaou, Julian y otros (comp.). En el país del
no me acuerdo. (Des)memoria institucional e historia de la política
social en la Argentina, Buenos Aires, Prometeo, 2004.
mica, 1998.
Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en Améri-
ca latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicente-
nario, 2005.
Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2007.
Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comp.), Populis-
mo y neopopulismo en América latina. El problema de la ceni-
cienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
22
EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Durante mucho tiempo, las películas fueron ig- see una naturaleza dual: por un lado es una fuente
noradas por los investigadores como fuentes para primaria, ya que remite al momento en que fue fi l-
el estudio de la Historia. La condición de espec- mado, pero también es una fuente secundaria –o, en
táculo orientado al entretenimiento y al consumo términos de Sorlin, una “fuente auxiliar”–, en tanto
masivo, inherente al producto cinematográfico, produce un discurso sobre un momento histórico
llevaba a los académicos a desestimar el uso de preexistente.
películas como fuentes relevantes para la recons- Dentro de este grupo de p elículas, a las que se
trucción de procesos históricos. En los últimos suele llamar “históricas”, Marc Ferro distingue en-
años, sin embargo, a partir de los trabajos de pres- tre las de ficción histórica y las de reconstitución
tigiosos investigadores como el historiador Marc histórica. Los films de ficción histórica se caracte-
Ferro y el sociólogo Pierre Sorlin, los especialistas rizan por el empleo de formas narrativas cercanas
coinciden acerca de la importancia del cine para la a las de la novela y un escaso rigor histórico. Más
investigación histórica, aunque destacan siempre allá de sus méritos estéticos y comerciales, pelícu-
1
1
0
su naturaleza de “fuente compleja”. las como Lo que el viento se llevó (Victor Fleming, 2
.
A
.
Ferro señala que las películas resultan relevan- 1939), Lawrence de Arabia (David Lean, 1962), Dr. S
a
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a
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tes para conocer el imaginario de una sociedad: Zhivago (David Lean, 1965) o Gladiador (Ridley t
s
E
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reconstruyen ideologías y mentalidades, reflejan Scott, 2000) se consideran de escaso interés para el r
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t
i
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E
transformaciones políticas y cambios sociales. estudio del período que abordan como tema, salvo ©
En este sentido, las películas siempre nos infor- quizás en lo que respecta a ambientación o vestua-
man sobre el lugar y el t iempo en que fueron rea- rio. Los films de reconstitución histórica, en cam-
lizadas, por lo que deben ser consideradas como bio, tienen el objetivo concreto de “hacer Historia”:
fuentes primarias. Obras como Ladrones de bici- intentan reconstruir un período o hecho histórico,
cletas (Vittorio De Sica, Cesare Zavattini, 1948), El de manera rigurosa y documentada, desde la visión
knack… y cómo lograrlo (Richard Lester, 1965), La subjetiva e ideológica del realizador. En este senti-
aventura (Michelangelo Antonioni, 1960) o Han- do, constituyen trabajos artístico-creativos bastante
na y sus hermanas (Woody Allen, 1 986), resultan cercanos a lo que Michel de Certe au denominó la
importantes testimonios de la época en que fueron “operación historiográfica”. Son ejemplos de este úl-
realizadas, aunque no se trate propiamente de pe- timo caso, films como La caduta degli dei (El ocaso
lículas sobre hechos históricos. de los dioses, Lucchino Visconti, 1969), o La caída
Pero algunas veces, además, las películas abor- (Oliver Hirschbiegel, 2005).
dan hechos históricos anteriores al momento de ser En sintonía con quienes revalorizan la utilización
filmadas, casi siempre grandes acontecimientos o la del cine como fuente, el historiador Robert Rosenstone
vida de algún gran artista o político transformado no duda en equiparar los problemas de construcción
en “personaje histórico”. En esos casos, el film po- narrativa de un “film histórico” con los que plantea
23
la construcción de un discurso histórico escrito, a los por parte del espectador, similar al que se realiza
que además deberían sumarse las dificultades propias con el resto de las fuentes históricas. Las compe-
del lenguaje audiovisual. tencias necesarias para llevar adelante esta tarea re-
En las llamadas “películas históricas”, entonces, sultan múltiples, e implican desde la comprensión
directores, escenógrafos y vestuaristas intentan re- de las especificidades del lenguaje cinematográfico
construir los espacios en que sucedieron los hechos, hasta un profundo conocimiento del período his-
la indumentaria, la forma de hablar y las costumbres tórico que se intenta estudiar a través de la fuente
de otras épocas. Muchas veces, esto se logra con no- fílmica.
table precisión. En ese sentido, consultado precisa- Uno de los principales impulsores de la utiliza-
mente con motivo del estreno del film La caída, el ción del cine como fuente histórica en el ámbito de
historiador británico Antony Beevor advierte: “Hay la enseñanza fue el historiador catalán Miquel Por-
grandes diferencias entre las necesidades del direc- ter i Moix. Porter señalaba que el cine por sí solo
tor y las de los historiadores. Y eso es particular- no enseña Historia, pero que, no obstante, cualquier
mente inquietante cuando la mayor fuente de infor- película puede convertirse en un medio adecuado
mación popular sobre el nazismo proviene del cine para la enseñanza de un hecho histórico. Para que
y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría esto sea posible, la película debe ser sometida a un
1
1
0
2
.
los que leen libros. Para los alemanes, la película es adecuado análisis crítico, que permita al observador
A
.
S
a la versión definitiva de Hitler. Lo peor del film es, distinguir los elementos históricos válidos para la
d
a
r
t
s
E
paradójicamente, lo bueno que es. En las películas comprensión del período estudiado de aquellos que
l
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i
r
o
t
de los años cincuenta era fácil ver que aquello era no lo son.
i
d
E
©
ficción. Ahora es todo tan realista que la gente pien- El presente dossier ha sido pensado como una he-
sa que es historia”. rramienta didáctica para docentes y alumnos, con el
objetivo de incentivarlos a incorporar el cine como
Como ya hemos mencionado, además de produ- un valioso recurso para el estudio de la Historia. Se
cir un discurso sobre el pasado, el cine histórico tam- han seleccionado películas que abordan algunos de
bién habla sobre el presente en que es realizado. Una los acontecimientos y procesos históricos más rele-
película como Espartaco (Stanley Kubrick, 1961), vantes del período 1914-1955, a fin de ofrecer una
por ejemplo, no solo remite a las revueltas de escla- perspectiva diferente sobre los contenidos trabajados
vos contra la república romana del siglo I a.C., sino en clase. Cada propuesta de trabajo incluye la ficha
que también constituye una fuerte crítica a las perse- técnica de la película, una reseña que la sitúa histó-
cuciones de opositores lideradas por el senador esta- ricamente en su contexto de producción, una pro-
dounidense Joseph Raymond McCarthy durante los puesta de análisis a partir del desarrollo de algunos
gobiernos de Harry Truman y Dwight Eisenhower. de los tópicos más relevantes del film y una serie de
Para que el cine constituya una fuente para el es- actividades orientadas a la reflexión crítica, que cons-
tudio de la Historia, entonces, es necesario que cada tituye uno de los objetivos principales de la tarea del
película sea sometida a un análisis crítico y riguroso historiador.
24
NOCHE DE PAZ
Título: Noche de paz Guionista: Christian Carion

Título original: Joyeux Noël Origen: Francia, Alemania, Inglaterra, Bélgica, Rumania
Director : Christian Carion Año: 2005
LA PELÍCULA compartida por los soldados y su posibilidad de

comprenderse y trascender de manera casi natu-
Durante la Navidad de 1914 –la primera
ral las barreras idiomáticas e identitarias. Más allá
desde el inicio de la Gran Guerra–, en muchos
de esta lectura del director, sin embargo, la película
lugares del frente de batalla los oficiales pacta-
resulta valiosa en tanto recupera un episodio me-
ron momentáneos ceses del fuego. Se dejó de
nor y casi completamente olvidado de la Primera
combatir por algunas horas o, en algunos casos,
Guerra Mundial.
por un par de días. Los soldados brindaron en las
trincheras y recibieron regalos enviados por sus
familiares y por los Estados Mayores de sus res- PARA ANALIZAR
pectivos ejércitos. En algunas regiones del norte
• El cambio de época
de Francia, incluso, tropas escocesas, francesas y 1
1
0
2
alemanas se reunieron durante unas hor as para La secuencia inicial del film ilustra en imá- A
.
.
beber juntos, celebrar misa e intercambiar bebi- genes el pasaje entre dos épocas. Las primeras S
a
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a
das y alimentos. En uno de los frent es, el tenor fotografías están concebidas desde la sensibilidad r
t
s
E
alemán Walter Kirchhoff, reclutado como soldado, impresionista característica de la Belle Époque y l
a
i
r
o
interpretó canciones navideñas para los comba- reflejan la consolidación de la sociedad burgue- t
i
d
E
tientes de ambos bandos. sa y opulenta: escenas pacíficas, algunas bucólicas. ©
Cuando los altos mandos militares de los ejérci- Las últimas imágenes de la secuencia, en cambio,
tos involucrados se enteraron de este hecho, evita- muestran a niños vestidos de soldados, en clara
ron que se difundiera y castigaron duramente a los alusión a la creciente militarización de pr incipios
oficiales responsables de la situación. Para mantener de siglo y, por extensión, al conflicto bélico que
el espíritu de guerra en la opinión pública, debía se aproximaba.
impedirse que circulara información sobre actos de
confraternidad entre quienes debían considerarse • Discurso patriótico y expansionista
enemigos acérrimos.
Los niños que aparecen en el comienzo del film
El historiador Yves Buffetaut investigó estos he-
hablan por boca de sus maestros y repiten el dis-
chos y escribió un capítulo al respecto en su libro
curso belicista oficial de los Estados involucrados
Las Batallas de Flandes y de Artois (1914-1918) .
en el conflicto. A las consignas racistas, militaristas
La historia fue recuperada por el director francés
y expansionistas, se suma, en algunos casos, el dis-
Christian Carion, que la llevó al cine bajo el títu-
curso revanchista que caracterizaba a países como
lo Joyeux Noël . En español, la película fue estrenada
Francia tras la pérdida de Alsacia y Lorena.
como Noche de paz .
El film pone el acento sobre algunos temas
• Espíritu celebratorio inicial ante la guerra
que, quizás, resulten más característicos del idea-
rio de la actual Unión Europea que de las beli- En una de las escenas iniciales del film, dos
gerantes potencias imperialistas de principios de jóvenes escoceses deciden alistarse en el ejército
siglo pasado; por ejemplo, la comunidad cultural cuando se enteran que la guerr a ha comenzado.
25
“Al fin pasará algo en nuestras vidas”, manifiesta la guerra tenía que terminar. Los generales no lo
uno de ellos. La idea de que la sociedad capita- han sabido hasta después, y han hecho todo lo
lista llevaba al inmovilismo, la abulia y la falta de posible para que no se vuelva a producir nunca
aventura estaba muy extendida desde fines del más”. Los altos mandos de cada país intentaron
siglo XIX , cuando comenzaron a cobrar cada vez secuestrar las cartas de los soldados en las que se
más fuerza las corrientes de pensamiento vitalistas narraban los hechos. La censura y el control de la
que revalorizaban a la figura del “hombre de ac- información proveniente del frente de batalla eran
ción” –impulsivo e “instintivo”– por sobre el idea- considerados fundamentales por los jefes militares,
rio racionalista imperante en el mundo urbano y ya que, según manifestaban, eran necesarios para
burgués. Las novelas de folletín, las canciones de mantener el espíritu beligerante en la sociedad y
espectáculos de varieté y los artículos periodísti- el apoyo a la causa militar.
cos reflejaron este ideario y contribuyeron a su
expansión y difusión. Que miles de jóvenes de cla- • La sanción
se media y alta se alistaran en 1914 para combatir
La escena del film sobre el castigo a los oficiales
en el frente era, además de un signo del triunfo
que permitieron la reunión es particularmente im-
del discurso nacionalista por sobre el internacio-
portante, ya que reinstala la verdadera dimensión
nalista que defendían los obreros, una clara señal
de un conflicto en el que no había lugar para la fra-
de rebelión contra una concepción burguesa del
ternidad. El teniente francés Audebert, por ejemplo,
mundo que comenzaba a ser rechazada también
es enviado a Verdún, que fue, después de Somme, el
desde los sectores medios y altos.
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frente más terrible y peligroso de la Primera Guerra
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Mundial, donde perdieron la vida aproximadamente
. • Los testimonios
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300.000 hombres.
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Las cartas escritas por los soldados fueron la
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principal fuente empleada para reconstruir los • Las trincheras
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i acontecimientos de la Navidad de 1914. El sol-
d
E Aunque Noche de paz es un film sobre la guerra,
© dado alemán Josep Wentzl, por ejemplo, escribió
no pone un especial acento en las escenas de batalla
al respecto: “Estaba viendo con mis propios ojos
y la vida en las trincheras. Sin embargo, muchas de las
algo que podía haber sido considerado una locura.
características de la “guerra de trincheras” pueden
Era algo conmovedor, unos enemigos que se odian
trabajarse a partir del film: la escasa distancia entre
a muerte, reunidos. Esta Navidad será inolvidable.
los bandos en pugna, los diferentes uniformes que
Todo el mundo se movía libremente fuera de las
utilizan las tropas de cada país, las características del
trincheras. Y a nadie se le habría ocurrido disparar.
armamento empleado por los contendientes, los lar-
Hemos fumado y hemos hablado. Hemos confra-
gos períodos de combate, etc.
ternizado y compar timos el sentimiento de que
26
Para trabajar la película Noche de paz

El cambio de época
1. Observen las imágenes que aparecen en la presentación del film y respondan a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sensaciones transmiten? ¿A qué época aluden? ¿Cuáles fueron las características principales de esa época?
- Durante los títulos de presentación, ¿qué imagen predice el fin de esa época? ¿Cuál es el acontecimiento que presagia?
2. Miren las escenas del comienzo de la película. Luego , respondan a las preguntas y completen el cuadro:
- ¿A quiénes representan los niños que hablan desde los escritorios de las aulas?
- ¿Qué rol jugó la escuela en la difusión del sentimiento nacionalista?
- ¿De qué nacionalidad son esos niños? ¿Qué elementos en común presentan los discursos de esos niños?
NACIONALIDAD PRINCIPALES ARGUMENTOS NACIONALISTAS QUE ESGRIMEN LOS NIÑOS
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3. Observen la escena de la iglesia en Escocia y respondan a las siguientes preguntas. ©
- ¿Qué decisión toman los hermanos cuando se enteran del inicio del conflicto bélico?
- ¿Por qué lo hacen? ¿Qué opinión tienen de la vida que han llevado hasta el momento? Justifiquen su respuesta.
El escenario bélico
4. Redacten un texto breve que describa los rasgos más característicos del escena rio bélico en el que se desarrolla
la película. Tengan en cuenta los siguientes tópicos.
- Ámbito físico en el que se desarrollan los hechos
- Espacio geográfico
- Condiciones de vida de los soldados
- Posibilidad de contacto con sus familiares y amigos
- Características climáticas que soportan los soldados
- Distancia entre las tropas
- Nacionalidad de las tropas
La movilización
5. Los soldados que aparecen en el film tienen motivos diferentes para estar en el frente de batalla. Indiquen en cada
caso por qué van a la guerra aquellos que se mencionan a continuación:
- Tenor alemán Nikolaus Sprink:
- Pastor anglicano Palmer:
- Soldado escocés Jonathan:
- Teniente francés Audeber t:
27
La tregua
6. Lean las cartas escritas por soldados del bando aliado que participaron en la “noche de paz de 1914” que se en-
cuentran a continuación. Luego, escriban un informe que indique los hechos y las sensaciones descritas en las cartas
que aparecen reflejados en la película.
La siguiente carta fue escrita por el soldado Gervais Marillon en diciembre de 1914. Seis meses después, con 21
años, Marillon fue asesinado.
Queridos padres:
Han pasado ya varios días en que no he oído hablar de ustedes, pero estamos contentos cuando recibimos la noticia del
pueblo. Aquí llueve todos los días y todavía estamos frente al mar. Desde hace cuatro días estamos en la vanguardia.
En medio de la guerra ocurrió algo que, de no haberlo visto yo mismo, no lo habría creído. Antes de ayer, y durante dos
días salimos de las trincheras. ¡Franceses y alemanes se dieron la mano! ¡Les cuento que fue increíble!
Yo no tenía remordimientos. Así es como sucedió: a las doce 12, los alemanes mostraron una bandera blanca y grita-
ron “camaradas, camaradas, vengan.” Por nuestra parte, nadie lo hizo hasta que salió el oficial, sin armas ni nada.
A continuación, salimos de las trincheras, también sin armas, y ellos hicieron lo mismo. Se decidió visitarnos unos a
otros y el intercambio de cigarros y cigarrillos. Y no lejos de nosotros otros se estaban disparando. Se los ve muy sucios,
y creo están demasiado cansados.
Les he contado este pequeño suceso, pero no se lo cuenten a nadie, ni hablen del tema con otros soldados. Los abraza
mucho,
Vuestro hijo,
Gervais
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0 Fuente: Guéno, Jean P. (compilador). Paroles de poilus. Lettres et carnets du front, 1914-1918 , París, Fremeaux & associes, 2003.
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La siguiente carta fue escrita en diciembre de 1914 por el sargento C . Lightfoot de la Compañía C, Regimiento Pri-
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mero de North Staffordshire.
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El día de Navidad vimos algo fuera de toda imaginación. Los alemanes dejaron sus trincheras y nosotros hicimos lo
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E mismo. Nos encontramos a mitad de camino y deberías habernos visto estrechando sus manos, cambiando direcciones,
©
regalos, etc. Nos llenaron de cigarros y tabaco. No hubo ni un disparo en todo el día de Navidad. Uno de nuestros hom-
bres tocó una melodía y los alemanes bailaron y nos regalaron una muy buena canción.
Fuente: Cleaver, Alan y Park, Lesley (compiladores). Not a shot was fired: Letters from the Christmas Truce, 1914.
28
La censura
7. La información acerca de la reunión de tropas enemigas para compartir la noche de Navidad y el día de tregua
para enterrar a los muertos de ambos bandos fue censurada por los Estados Mayores de los ejércitos de los países
involucrados. Expliquen:
a. Por qué se censuró la información sobre estos hechos.
b. De qué modo querían influir los estados en la opinión pública.
c. Qué formas de censura aparecen en el film.
8. Observen la siguiente fotografía aparecida en el Daily Mirror, de Inglaterra, el único periódico que, en su momento,
publicó los hechos ocurridos en la tregua navideña de 1914. Luego, respondan a las preguntas.
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The Daily Mirror del 8 de enero de 1915. El título de la fotografía de tapa expre- E
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sa "Una historia grupal: soldados británicos y alemanes fotografiados juntos". i
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a. ¿Pueden identificar a los soldados de cada bando? ¿En qué actitud se encuentran? ©
b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué?

c. ¿Por qué creen que la mayoría de los medios gráficos del mundo se negaron a publicar esta imagen?
El castigo
9. Los altos mandos militares y eclesiásticos tomaron represalias contra los jefes militares que permitieron la tregua
durante la Navidad. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué castigo recibió el jefe del regimiento francés? ¿A qué frente de batalla es enviado? ¿Qué características tie-
ne ese frente?
b. ¿Qué castigo recibe el pastor anglicano Palmer? ¿Quién se lo impuso?
c. ¿Cuál fue la sanción que recibió el jefe del regimiento alemán? ¿A dónde fue enviado con su regimiento? ¿Qué ca-
racterísticas tenía ese frente de combate?
Discurso cinematográfico e ideología

10. El discurso cinematográfico siempre está influido por la ideología del director. Las elecciones del director sobre
qué mostrar y cómo hacerlo implican un posicionamiento a favor de algunas ideas y en contra de otras. Marquen
con una ↑ los valores defendidos y con una ↓ los valores cuestionados en Noche de paz. Justifiquen en cada caso su
elección con un ejemplo de la película.
Nacionalismo Humanismo Antibelicismo Camaradería Militarismo Belicismo
29
EL CIUDADANO
Título: El ciudadano Guionista: Herman J. Mankiewicz

Título original: Citizen Kane Origen: Estados Unidos
Director: Orson Welles Año: 1941
LA PELÍCULA solidó en los Estados Unidos durante la primera

mitad del siglo XX.
El ciudadano fue una de las películas más in-
novadoras de su tiempo y una de las más impor-
• Concentración de capitales
tantes de la historia del cine en lo que respecta
y diversificación de inversiones
a recursos técnicos –iluminación, escenografía– y
narrativos –la historia comienza a contarse a par- En el film se exponen algunas de las caracterís-
tir del final–. Fue estrenada en mayo de 1941 en ticas del régimen de acumulación capitalista en su
la ciudad de Nueva York, en medio de un escán- fase monopólica. Kane aparece como una metáfora
dalo: el magnate de los medios de comunicación del gran empresario capitalista, que diversifica sus
William Randolph Hearst consideraba que el film inversiones. Controla numerosos medios gráficos
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era una parodia de su propia vida, razón por la (37), cadenas radiales, sindicatos, grandes tiendas de
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cual, tras algunos meses de exhibición, la compa- abastecimiento, fábricas de papel, empresas cons-
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ñía cinematográfica RKO finalmente lo retiró de las tructoras, flotas de transporte naval y minas de me-
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salas. tales preciosos.
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El film expone la evolución del capitalismo en
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su fase monopólica y refleja algunos de los tópi- • Medios de comunicación y opinión pública
© cos más característicos de su época: el surgimien-
El film expone la complicada relación entre la
to de una sociedad de masas, la existencia de
opinión pública y los medios de comunicación. En
un mercado de consumo que integr aba a vastos
el documental que se reproduce al comienzo de
sectores sociales, el crecimiento inusitado de los
la película, se presenta a Kane como un manipu-
medios masivos de comunicación y el desarrollo
lador de la conciencia de los estadounidenses. Sin
del capitalismo hacia una etapa imperialista.
embargo, la historia da cuenta de que, en la prác-
tica, la relación revestía mayor complejidad: Kane,
PARA ANALIZAR por ejemplo, no logra acceder al cargo político al
que aspira, pese a contar con un amplio aparato
• Propiedad privada
de prensa a su favor.
El comienzo y el final de la película presentan
una imagen similar: un cartel en el que se lee “No • Burguesía estadounidense
trespassing ” (prohibido pasar). Desde el primer
Kane aparece como un estereotipo del gran
momento Welles hace evidente para el espec-
empresario estadounidense: megalómano, dema-
tador que contemplará una historia sobre el ca-
gógico, sumamente ambicioso, inteligente para los
pitalismo. Porque si bien, como sugieren algunos
negocios y carente de buen gusto, como lo indica
comentaristas, Welles buscaba reflexionar sobre el
su predilección por el kitsch, evidente en la decora-
poder y la soledad, esos temas se hallan enmar-
ción de su mansión Xanadú. Allí se superponen es-
cados en un contexto muy concreto y específico:
culturas originales del Renacimiento florentino con
el de la sociedad capitalista de masas que se con-
30
tigres de bengala y exóticos adornos destinados a la intervención imperialista en Centroamérica. En

turistas. Para Kane, la cultura constituye una simple este sentido, el film evidencia las fuertes relaciones
acumulación de capital simbólico más que un valor que existen entre el poder económico y el poder
en sí mismo. político de los Estados Unidos.
• Corrupción política • Prensa amarilla
La película no idealiza la política democrática. Es El empresario William Randolph Hear st, en

así que muestra a los políticos que actúan guiados quien Welles basó su personaje de Kane, fue uno
por obsesiones y ambiciones personales. En esta de los pioneros y promotores de la prensa “ama-
forma de ejercicio del poder, la extorsión, la co- rilla”. Su periódico sensacionalista, el Examiner , se
rrupción y la manipulación aparecen como elemen- caracterizaba por sus títulos altisonantes y sus no-
tos cotidianos de ese ámbito. tas poco rigurosas. Innovó además en las temáti-
cas abordadas y la relevancia que les otorgaba. Por
• Hegemonía estadounidense ejemplo, el Examiner incluía abundantes notas sobre
esoterismo y supersticiones, y destinaba varias pá-
El ciudadano es también una película sobre la
ginas a la descripción pormenorizada de sucesos
hegemonía estadounidense. Estados Unidos apare-
criminales. Hearst no buscaba calidad informativa
ce en el film como una gran potencia y Kane como
sino, ante todo, llegar a un mercado de lectores lo
un cuasi-emperador que se entrevista en un plano
más amplio posible. Para él, la noticia era, antes que
de igualdad con los líderes más importantes de su
nada, una mercancía. En este sentido, el Inquirer de 1
1
tiempo, entre ellos Adolf Hitler. Su voluntad llega 0
2
Kane alude de manera casi explícita al diario creado .
a incidir incluso en las decisiones de los jefes de A

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por Hearst. S
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Estado de su país. De esa manera, influye en el in- d
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greso de los Estados Unidos a la Gran Guerra y en s
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Para trabajar la película El ciudadano

La acumulación capitalista
1. El ciudadano (Citizen Kane) expone como ningún otro film de su época los alcances y límites de la sociedad capi -
talista. El protagonista dedica su vida a edificar un gran imperio económico. Sin embargo, la infelicidad y la soledad
constituyen la contracara de ese poder. Respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué similitudes encuentran entre la primera y la última escena del film?
b. ¿A qué característica de la civilización capitalista hacen referencia esas escenas?
c. Elaboren una lista de las empresas, bienes y propiedades de Charles Foster Kane.
d. En el film, Kane es equiparado a otros magnates de su época, como Henry Ford y William Randolph Hearst.
¿Quiénes fueron estos hombres? ¿Cómo obtuvieron su fortuna?
e. ¿Qué similitudes existen entre el personaje ficticio de Charles Foster Kane y el magnate William Randolph Hearst?
La opinión pública
2. Respondan a las siguientes preguntas:
a. Indiquen cuáles son las innovaciones que introduce Kane en la prensa de su época.
b. Expliquen la siguiente frase del protagonista: “La gente pensará lo que yo quiero que piense”.
c. ¿Cómo considera Kane a la opinión pública estadounidense?
d. ¿Con qué personaje del film compara a la opinión pública de su país? ¿Por qué?
e. ¿Puede Kane manipular completamente a la opinión pública? Justifiquen su respuesta.
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El contexto histórico
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. 3. Indiquen cómo reaccionó el protagonista ante cada uno de los siguientes hechos históricos.
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a. Guerra Hispano-Estadounidense
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b. Intervención estadounidense en Panamá
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r c. Primera Guerra Mundial
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d. Crisis de 1930
© e. Nazismo
f. Segunda Guerra Mundial
Kane y la política
4. Resuelvan las siguientes consignas.
a. En el noticiero con el cual se inicia la película, se muestran testimonios sobre Kane que lo vinculan, alternativamen-
te, con ideas comunistas y fascistas. Él, sin embargo, aclara: “Solo soy y he sido un estadounidense más”. Según lo
que observaron en la película, ¿con qué ideología pueden identificar a Kane?
b. Expliquen la siguiente afirmación que el personaje de Jedediah Leland hace a Kane después de la derrota electo-
ral en las elecciones para gobernador: “Los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”.
c. ¿Qué características presenta en el film la política democrática estadounidense?
32
TIERRA Y LIBERTAD
Título: Tierra y libertad Guionista: Jim Allen

Título original: Land and Freedom Origen: Reino Unido, España, Alemania, Italia
Director: Ken Loach Año: 1995
LA PELÍCULA es presentado como una organización orientada a

conservar las posiciones adquiridas y consolidar las
Tierra y libertad , del británico Ken Loach, es uno
alianzas internacionales de la URSS en el contexto
de los mejores films de ficción sobre la Guerra Civil
frentepopulista de la segunda mitad de la década
Española y un rescate de la experiencia anarquista y
de 1930. Sus hombres representan el militarismo, el
miliciana que, desde 1936, intentó poner freno al avan-
verticalismo y la disciplina.
ce de las fuerzas de la derecha lideradas por Francisco
Franco. La película recrea aquella guerra centrándose
• El espíritu miliciano
en la figura de David, un joven comunista desemplea-
do que deja su Liverpool natal para incorporarse a la Los milicianos son presentados como la antítesis
lucha antifascista que libraban en España militantes de de los comunistas, donde su organización horizontal
todo el mundo. Allí se une a la sección internacional y participativa es la clave para alcanzar la revolución. 1
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de la milicia republicana, con el objetivo de defender Loach toma clara postura en favor de los milicianos A
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el frente de Aragón. La experiencia de trincheras y anarquistas, la Comisión Nacional del Trabajo ( CNT) S
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barricadas le demostrará que su idea de comunismo y el Partido Obrero de Unificación Marxista ( POUM), a
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era irrealizable bajo el liderazgo estalinista. una fuerza de izquierda independiente fundada por l
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Pese a que la película se centra en hechos que Andreu Nin y de gran peso en Cataluña. Aunque t
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ocurrieron en la década de 1930, también produce David, el protagonista del film, es comunista, sobre ©
un discurso crítico sobre el momento en que fue el final de la película entiende que la verdadera re-
filmada. Loach es un conocido militante de izquier- volución estaba del lado de los milicianos.
da y un gran crítico del neoliberalismo, doctrina im-
pulsada en Inglaterra por políticos conservadores • Las fuentes
como Margaret Thatcher y John Major en las déca-
El director se basó en diversas fuentes para
das de 1980 y 1990.
crear el personaje de David Carr. Una de ellas fue
el libro Homenaje a Cataluña, de George Orwell,
PARA ANALIZAR donde el escritor británico recuerda su experiencia
como militante del POUM. Otra referencia importan-
• La crítica al estalinismo
te fue el texto de Walter Gregory The shallow grave:
El clímax del film se produce con la inter ven- Memoir of Spanish Civil War , aún no traducido al es-
ción de los soviéticos en la lucha entre milicianos pañol. Además, Loach retomó diversos testimonios
y reaccionarios. Aunque Loach es un militante de orales y escritos para reconstruir la experiencia mi-
las causas de izquierda, siempre se ha mantenido liciana con mayor exactitud, especialmente las pu-
distante del Partido Comunista, como así también blicaciones periódicas anarquistas Nosotros y Tierra
del laborismo inglés, e incluso los ha cuestionado y libertad , en las que escribían importantes figuras
en algunos de sus films. En Tierra y libertad la críti- del movimiento, como Federica Montseny y Diego
ca al estalinismo es explícita. El Partido Comunista Abad de Santillán.
33
• Heterogeneidad del bando republicano gados del Consejo de Aragón eran elegidos de-
mocráticamente en Asamblea y cualquiera podía
Se ha transformado en un lugar común sos-
presentarse para ocupar el cargo. Aragón se había
tener que “Fr anco no ganó la Guer ra Civil; la
convertido en una región autónoma, cuya única
perdieron los republicanos”. Quienes sostienen
autoridad era el “Consejo de Defensa” regional,
esa posición ponen el acento en las dificultades
que se estableció primero en Fraga (provincia de
organizativas del bando republicano y la hetero-
Huesca) y luego en Caspe (provincia de Zarago-
geneidad de quienes lo componían. Para muchos
za). La experiencia libertaria fue desbaratada por
historiadores, la afirmación es tan rotunda como
las tropas al mando del líder comunista Enrique
difícil de probar, especialmente porque las cau-
Líster Forján, quien al mando de 11.000 soldados
sas de la derrota fueron múltiples y complejas.
impuso en la región la autoridad de Francisco Lar-
Sin embargo, en ese sentido, se puede afirmar en
go Caballero, sucesor de Manuel Azaña en el cargo
que las fuerzas que apoyaban a la República eran
de jefe de gobierno español.
heterogéneas y no siempre coincidentes en sus
objetivos. En el film, comparten la lucha anarquis-
• Antifascismo y utopía
tas, socialistas, anarcosindicalistas, demócratas y
comunistas. Las diferencias ideológicas entre unos En numerosas oportunidades se alude en la
y otros se ponen de manifiesto especialmente en película a la posibilidad de cambiar el mundo. La
la escena de la asamblea para decidir el reparto lucha en España se sintió como un hecho ex-
de la tierra. traordinario en el que se jugaba el destino políti-
1
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co de la humanidad. Las brigadas internacionales
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A
.
.
• Aragón y el “comunismo libertario” del PC y las milicias cosmopolitas que apoyaban
S
a al POUM estaban compuestas por personas de di-
d Como se muestra en el film, la región de Ara-
a
r
t versas nacionalidades que compartían el ideario
s
E gón fue escenario de una verdadera experiencia
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a
i antifascista. Los personajes de la película provie-
r
o de “comunismo liber tario”. El Estado, entendido
t
i nen de distintos países: Coogan es ir landés, David
d
E como entidad monopolizadora de la violencia, ha-
© es inglés, Bernard es francés, y hay también un
bía desaparecido, no había ejército y, en algunas
alemán y un italiano, todos conducidos por Juan
zonas, incluso ya no existía el dinero. Los dele-
Vidal, español.
34
Para trabajar la película Tierra y libertad

1. El sociólogo Christian Ferrer escribió un artículo para el estreno de la película en la Argentina. Para trabajar el
film, se extrae el siguiente fragmento. Luego de leerlo, realicen las actividades.
De los barcos rusos no solo descendieron cañones y ametralladoras, también los "asesores" soviéticos, peritos en orga-
nización de policías secretas y campañas de difamación. […] Recuérdese que en otro lugar del atlas stalinista cientos de
hombres y mujeres pasaban por procesos similares a los que estaban a punto de instruirse en España. En este lado, las
víctimas propiciatorias eran la Confederación Nacional del Trabajo y la Federación Anarquista Ibérica (cuyo periódico
se llamaba Tierra y libertad ) y el �� y los diversos grupos refractarios a la "ayuda" soviética. Para cercar a la presa
el Partido Comunista fue construyendo un ambiente general de pogromo y luego, como los anarquistas se defendieran
con uñas y dientes, la batida se descargó sobre los pequeños partidos de la izquierda marxista independiente, tal cual se
muestra en la película.
Fuente: Ferrer, Christian. “La Tierra y la libertad”, en revista Relaciones , Buenos Aires, Número 147, agosto de 1996.
a. ¿Qué postura tiene el autor del ar tículo sobre el film? ¿Es favorable? Justifiquen su respuesta.
b. ¿A qué escena del film alude este fragmento? ¿Quiénes se enfrentan en esa escena? ¿Cuáles son los objetivos de
cada bando?
c. Escriban un texto que explique con sus palabras la siguiente afirmación: “Recuérdese que en otro lugar del atlas
estalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares”.
2. Completen el cuadro e indiquen a cuáles de los dos sectores del bando llamado “republicano” corresponden más
las siguientes características. Colóquenlas en la columna correspondiente y justifiquen en cada caso con ejemplos 1
1
extraídos de la película. 0
2
.
Verticalismo - Toma de decisiones en asambleas - Militarismo - Democracia directa - Preponderancia de estalinistas A
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Cadena de mando jerárquica - Preponderancia de anarquistas y comunistas heterodoxos a
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MILICIAS POPULARES EJÉRCITO POPULAR REPÚBLICANO s
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©
3. A partir del decreto de militarización de las milicias de septiembre de 1936 se obligó a los combatientes inde-
pendientes a integrarse al disciplinado y jerárquico Ejército Popular Republicano. Teniendo en cuenta este dato,
lean el siguiente fragmento testimonial publicado en marzo de 1937 en la revista anarquista Nosotros y respondan
a las preguntas.
“En las trincheras vivíamos felices, porque ninguno era superior a ninguno. Todos amigos, todos compañeros, todos gue-
rrilleros de la Revolución. El delegado de grupo o de centuria no nos era impuesto, sino elegido por nosotros y no se sentía
teniente o capitán, sino compañero. Juntos comíamos, juntos peleábamos, juntos reíamos o maldecíamos”.
a. ¿En qué escena del film se cuestiona la disciplina militar impuesta por el Ejército Republicano?
b. ¿Qué diferencias existían entre la forma de organización del Ejército y la de las milicias?
c. ¿Cómo se resuelven las diferencias entre ambos grupos? Respondan con un ejemplo extraído de la película.
35
4. Elijan un personaje de la película y reconstruyan la vida que llevaba antes de la guerra a partir de los datos que se
encuentran en el film. Para hacerlo, tengan en cuenta los siguientes aspectos.
- Origen social
- Ideas políticas
- Trabajos realizados
- Vínculos familiares y de amistad
- Nacionalidad
- Motivos para luchar en España
5. Escriban un texto que explique cómo se representa en la película a los opositores de la República. Tengan en
cuenta los siguientes aspectos:
- ¿Quiénes componen los sectores reaccionarios?
- ¿Cuáles son sus principales objetivos?
- ¿De quiénes reciben apoyo logístico y armamentístico?
6. Al comienzo del film, la nieta de David intenta reconstruir la historia de su abuelo muerto a partir de una serie
de textos y objetos que él guardaba en un baúl. Respondan a las siguiente preguntas.
a. ¿De qué manera reconstruye la la historia de su abuelo?
b. ¿En qué documentos se basa?
c. ¿Qué similitudes tiene la tarea que realiza la joven con la que realizan los historiadores?
7. En una escena del film, los milicianos entonan las estrofas de “La Internacional”, cuya letra pueden encontrar en
la página 35 del libro.
a. Indiquen cuáles de las ideas del himno del movimiento obrero aparecen en la película y ejemplifiquen en cada caso.
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8. Seleccionen un diálogo de la película que les resulte significativo y escriban un texto que indique:
.
A
.
a. Por qué consideran que ese diálogo es importante.
S
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b. Los motivos que originaron el diálogo.
a
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c. Los argumentos principales expuestos por cada personaje.
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9. Lean el siguiente fragmento de una entrevista al director del film Ken Loach y respondan a las preguntas.
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Jim Allen, que es el guionista, y yo ya teníamos desde hace un tiempo la idea de hacer la película porque el tema
de la Guerra Civil Española, como ustedes saben, es un tema muy importante para la gente de izquierda y en algún
sentido es uno de los hechos más críticos del siglo, ya que se trata de la primera guerra contra el fascismo y fue una
valiosa muestra de esfuerzo internacional brindado por la gente trabajadora; la posibilidad de una revolución en Es-
paña estaba muy viva. Por eso es muy importante contar dicha historia, porque estamos hablando de un momento de
la historia en el que se revelaban las posiciones políticas de todo el mundo. Las potencias occidentales estaban muy
contentas de ver ganar al fascismo debido a los intereses que tenían en España, es por eso que toda la retórica anti-
fascista que estas potencias manifestaron durante la Segunda Guerra Mundial es en realidad algo muy vacío porque
le dieron apoyo tácito a Franco. Y uno puede ver que hubo un claro movimiento revolucionario en ese momento, un
movimiento que luchaba por la expropiación de la tierra y de las fábricas. Estaba claro que la clase obrera tenía una
posición revolucionaria. También estaba clara cuál era la posición de la Iglesia, que apoyó incondicionalmente a los
propietarios, a la burguesía. También la posición del Partido Comunista Soviético fue muy clara al respecto ya que
estaba buscando hacer un trato con los países occidentales y no iba a arriesgar tal proyecto apoyando una revolución
obrera. Entonces, por unos pocos meses todo era muy evidente, no había ningún lugar donde esconderse, era como
un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones. Nosotros
sólo queríamos encontrar la forma de poder contar esa historia, a través de la gente, de personas reales.
Fuente: revista Estrategia Internacional , Buenos Aires, número 10, noviembre de 1998.
a. ¿Por qué el director de la película considera que era necesario contar esta historia?
b. ¿Cuál fue, según Loach, la importancia histórica de la Guerra Civil Española?
c. ¿Por qué sostiene que la revolución “era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las poten-
cias desnudando sus verdaderas posiciones”?
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SIN DESTINO
Título: Sin destino Guionista: Imre Kertész, sobre su novela homónima

Título original: Sorstalanság Origen: Hungría
Director: Lajos Koltai Año: 2005
LA PELÍCULA de la inocencia. La narración se construye sobre la

estructura del Bildungsroman o novela de formación
Se han rodado varias películas de ficción sobre la
(en la cual el lector asiste a los años de formación
vida en los campos de concentración del nazismo. Mu-
de un individuo, desde su niñez hasta que se con-
chas han generado grandes debates sobre la forma de
vierte en adulto). En este sentido, la sonrisa que
representación del horror, como Kapó, de Gillo Ponte-
presenta el protagonista en la primera escena, y que
corvo, o La vida es bella, de Roberto Begnini. Algunas,
evidencia su inconciencia acerca de lo que está por
como La lista de Schindler, de Steven Spielberg, han
ocurrir con su familia, irá desapareciendo progre-
tenido mucha repercusión en el público. Sin embargo,
sivamente. El envío de su padre a Mauthausen lo
para algunos críticos, Sin destino, del realizador húnga-
enfrenta con la obligación de abandonar la escuela y
ro Lajos Koltai, es el film que mejor ha representado
comenzar a trabajar. Su propia llegada a los campos,
las vicisitudes que debieron enfrentar las víctimas del 1
1
0
luego, significará para el protagonista el pas o a la 2
totalitarismo alemán. La película está basada en la au- A
.
adultez. .
tobiografía novelada del escritor húngaro Imre Kertész, S
a
d
a
premio Nobel de Literatura en el año 2002 y sobrevi- r
t
s
• Traslados E
viente de los campos de Auschwitz y Buchenwald. La l
a
i
r
o
experiencia personal de Kertész, que escribió además Las condiciones de traslado de los prisioneros resul- t
i
d
E
el guión del film, le permitió reconstruir con extrema taban inhumanas. Los nazis amontonaban a sus prisio- ©
precisión los avatares de la captura, detención y confi- neros en los trenes y los tenían días enteros sin comer
namiento de los miles de judíos que, como él, fueron ni beber. En verano el calor se cobraba numerosas víc-
sometidos al horror de los campos de trabajo y ex- timas en los vagones. Una vez que llegaban, separaban
terminio por las autoridades nacionalsocialistas. a los hombres de las mujeres, y a los destinados a ex-
El film narra la historia de György Köves –o Gyurka, terminio de aquellos que serían enviados a campos de
como lo apoda su familia–, un joven húngaro de fami- trabajo forzoso.
lia judía que, a los catorce años, debe despedirse de
su padre, quien será enviado a un campo de concen- • Distinción entre campo de exterminio
tración. Poco después, el protagonista resultará víctima y campo de trabajo
del mismo destino.
En la película se explicita la diferencia entre los cam-
El ascetismo narrativo del director se aleja de los
pos de exterminio (Vernichtungslager ), como Auschwitz
tópicos melodramáticos que muchas veces se han
o Treblinka, y los de trabajo ( Arbeitslager ), como Dachau
empleado para tratar este tema.
o Buchenwald. El protagonista del film es enviado a
Auschwitz, y finalmente, para no ser asesinado, miente
PARA ANALIZAR acerca de su edad, dice tener dieciséis años, y logra ser
trasladado a Buchenwald para realizar trabajos forzados.
• El n de la inocencia
Los niños menores a esa edad, ancianos y enfermos, en
La primera par te del film pone de relieve un cambio, quedan en Auschwitz para ser enviados a las
tema que se irá profundizando en la historia: el fin cámaras de gas.
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• Símbolos para distinguir prisioneros dado que proveían al recluso de un mejor acceso a
la información y del beneficio de la solidaridad y la
Durante el film pueden observarse distintos símbo-
camaradería. El joven Gyurka no podría haber so-
los cosidos en los trajes de los prisioneros. Diferentes
brevivido sin la permanente ayuda de Bandi Citrom,
colores identificaban a qué grupo pertenecía el deteni-
quien lo cuida, alimenta y asea, y le da esperanzas de
do (preso político, judío, gitano, testigo de Jehová, etc.).
“volver a caminar otra vez por la calle Nefelecs”.
• Torturas
• Kapos
La tortura era un medio de disciplinamiento y
El concepto era utilizado por los detenidos en
castigo de prisioneros. En la película se ven algunas
campos de concentración para designar a otros de-
de estas prácticas, como la privación de alimentos o
tenidos que colaboraban con los nazis en el control
agua, el encierro, las golpizas y la obligatoriedad de
de los presos. A menudo, como señala Antony Bee-
mantenerse de pie durante larguísimas horas. Todos
vor en su libro Auschwitz, y como también puede
los recluidos debían cumplir con los castigos por las
verse en la película, actuaban de manera despiadada
faltas cometidas por cualquiera de ellos.
hacia los recluidos, para mostrar su buena predispo-
sición hacia los nazis y obtener así mejores condi-
• Alimentación deciente
ciones de alimentación, abrigo y vivienda.
La alimentación en los campos era mínima y de
escasa calidad. Una colación matinal, que casi siempre • Colaboracionismo húngaro
1
1 era café muy aguado, una sopa con pocas verduras al
0
2 En el film se remarca el tema del colaboracio-
.
mediodía y, solo algunos días, un pan, que los recluidos
A
. nismo de algunos húngaros con el régimen nazi. Los
S
a aprendían a racionar. La desnutrición y las enfermeda-
d
a oficiales húngaros buscan adaptarse a la situación de
r
t des derivadas de ese régimen alimentario eran una de
s
E ocupación, e incluso sacar provecho de las condicio-
l
a
i las principales causas de muerte entre los detenidos.
r
o
t
i
nes que deben soportar sus compatriotas deporta-
d
E dos a los campos de concentración. En una escena
© • Hacinamiento
del film, por ejemplo, un oficial húngaro intenta ne-
Los nazis amontonaban a los prisioneros en los gociar con un grupo de judíos que ya se encuentran
trenes, en los campos y los hospitales, exponiéndolos a a bordo de un tren para ser deportados: les ofrece
la incomodidad permanente, el agobio y las enferme- agua a cambio de bienes personales y, al no obtener
dades. En este contexto, los prisioneros eran obligados lo que espera, repudia que sean sus connacionales.
a compartir sus literas; el protagonista incluso duerme
más de un día junto a un compañero muerto. • Felicidad/horror
El protagonista sostiene que, aún en medio del

• Aseo como condición de supervivencia
horror, pueden hallarse momentos de felicidad. En
El aseo era una condición fundamental de supervi- ello cifraba la posibilidad de supervivencia.
vencia en el campo de concentración, tanto para evitar
enfermedades como para mostrar un aspecto saluda- • El título
ble ante los guardias. Una mala presencia física y de áni-
El título de la novela y el film hace referencia a un
mo podía ser interpretada por las autoridades como
diálogo que se produce al comienzo entre el joven
señal de ineptitud para el trabajo y llevar a la muerte.
Gyurka y su tío, un hombre religioso que le dice que
él es parte del destino común de los judíos y que
• Amistad y relaciones
ese destino consiste en soportar el castigo colectivo
interpersonales en el campo
al que Dios somete al pueblo de Israel por los peca-
Las relaciones interpersonales en el campo mu- dos cometidos. El joven terminará impugnando esa
chas veces garantizaban una mejor superviviencia, idea: no existe tal destino manifiesto.
38
Para trabajar la película Sin destino

Los campos de concentración
1. En la película se alude a dos tipos de campos de concentración. A partir de ese dato, respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué características tienen esos campos de concentración? ¿En qué se diferencian?
b. ¿Qué personajes de la película son destinados a unos y otros? ¿Por qué?
c. ¿Cuál es el nombre de los campos en los que estuvo el protagonista? ¿Qué tipo de campo era cada uno de ellos?
d. ¿Cómo es la vida cotidiana en el campo de concentración? ¿En qué ocupan su tiempo los personajes en las dis-
tintas horas del día?
2. Busquen información en Internet o en libros sobre los campos que se mencionan en la película. ¿Dónde estaban
emplazados? ¿Qué actividades se realizaban allí?
Símbolos e identidad
3. En la película, la identidad del protagonista se ve afectada en lo que hace a su imagen ante los demás; por ejemplo,
se ve obligado a portar diferentes símbolos que denotan su condición de judío y, luego, de prisionero. A partir de
esta apreciación, respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué símbolos deben portar el protagonista y su familia antes de la detención? ¿Qué otros personajes también los utilizan?
b. ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Cómo lo llama su familia? ¿Qué reemplaza a su nombre en el campo de
concentración? ¿En qué momento recupera su nombre verdadero?
c. ¿Qué símbolos identifican a los judíos en el campo de concentración?
d. Averigüen en Internet o en libros qué símbolos utilizaban los nazis para identificar a los distintos tipos de deteni- 1
dos en los campos de concentración. 1
0
2
e. Finalizada la guerra, aquellos símbolos que habían sido motivo de orgullo para los nazis se tr ansforman en estig- A
.
.
mas. ¿Cómo se representa esta situación en la película? S
a
d
a
r
t
Lenguaje literario y lenguaje audiovisual s
E
l
a
i
r
o
4. Lean el siguiente fragmento extraído de la novela Sin destino de Imre Kertész e identifíquenlo en el film. A conti- t
i
d
nuación, respondan a las preguntas. E
©
Tenía un hueco, un espacio vacío, y quería, con todos mis esfuerzos, llenar ese hueco sin fondo, ese espacio cada vez más
vacío, aniquilar, silenciar el hambre. Mis ojos no veían otra cosa que comida, mis pensamientos, mis actos, todo mi ser se
ocupaba exclusivamente de eso, y si no me comía la madera, el hierro o los guijarros, era solo por la imposibilidad de masti-
carlos y digerirlos. Sin embargo, he comido arena y también hierba. Las comía sin pensar, pero no había mucha hierba ni en
el campo, ni en el territorio de la fábrica. […] A veces, me bastaba incluso con ver comer a los otros. A nuestros guardias les
traían la comida a la fábrica y yo no les quitaba los ojos de encima cuando comían. Sin embargo, no me dejaban disfrutarlo
de verdad, porque comían demasiado deprisa, sin masticar bien, parecían no darse cuenta de lo que hacían.
a. ¿Cuáles eran las condiciones alimentarias de los detenidos?

b. ¿Qué diferencias encuentran entre el fragmento literario y su transposición a la pantalla? ¿Consideran que la es-
cena fílmica logra transmitir las sensaciones del narrador en el libro? ¿Por qué?
Personajes secundarios
5. Algunos de los personajes secundarios de la película resultan especialmente significativos para comprender la
realidad histórica en que se enmarcan los hechos narrados.Vinculen los personajes secundarios que se encuentran
en la lista de la izquierda con los temas que aparecen listados a la derecha de esta página.
- Mujer con niños que contempla las detenciones - Destino manifiesto del pueblo de Israel
de los judíos en Hungría - Camaradería en los campos
- Amiga de Gyurka - Colaboracionismo con los nazis
- Policía húngara - Traición a los compañeros de reclusión
- Tío de Gyurka - Indiferencia y desdén hacia los judíos
- Bandi Citrom - Sentimiento de humillación por la obligación
- Kapo de portar la estrella judía
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LA CAÍDA
Título: La caída Guionista: Bernd Eichinger

Título original: Der Untergang Origen: Alemania, Austria, Italia
Dirección: Oliver Hirschbiegel Año: 2004
LA PELÍCULA El historiador Joachim Fest, en cambio, fue uno

de los más impor tantes biógrafos de Hitler. Hasta
Cuando las tropas soviéticas cercaron la ciu-
la reciente publicación de la monumental biogra-
dad de Berlín, en 1945, vivían allí alrededor de
fía del británico Ian Kershaw, la obra de Fest fue
tres millones de habitantes, principalmente mu-
considerada, junto a la de Allan Bullock, la mejor
jeres, ancianos y niños, ya que la mayor ía de los
reconstrucción historiográfica de la vida del Führer .
hombres en edad de servir en el ejército se en-
De tendencias conservadoras y católicas, Fest fue
contraban en los frentes de batalla. La conquista
un gran crítico del nazismo durante toda su vida.
de la capital del Tercer Reich duró dos semanas,
Sin embargo, nunca ocultó su amistad personal con
entre el 16 de abril y el 2 de mayo. Unos 85.000
Albert Speer, ministro de Armamentos y Guerr a
hombres, entre los cuales se contaban soldados
del Reich.
1
1 del ejército, miembros de las SS y milicianos, in-
0
2 La caída ha sido cuestionada en Alemania por
.
tentaron defender la ciudad, asediada por fuerzas
A
. algunos sectores progresistas y círculos intelectua-
S
a ampliamente superiores, que excedían el millón
d
a les, que arguyen que la película muestra una imagen
r
t y medio de soldados. El 30 de abril, ante la in-
s
E demasiado humana e incluso empática de la figu-
l
a
i minencia de la derrota, Hitler, que se hallaba re-
r
o ra de Hitler y de algunos personajes importantes
t
i fugiado en el búnker de Ber lín, se quitó la vida.
d
E del régimen. Sin embargo, el film también ha sido
© Unos días antes había pedido que su cuerpo fue-
avalado por prestigiosos historiadores, entre ellos
ra incinerado. En el film La caída, el director ale-
Antony Beevor y Ian Kershaw.
mán Oliver Hirschbiegel buscó reconstruir esos
momentos finales del Reich. El resultado fue una
obra que, más allá de las polémicas desatadas, PARA ANALIZAR
ofrece una visión inédita de los momentos finales
• Política e ideología
del dictador alemán y de su círculo íntimo.
Hirschbiegel construyó la película a partir de Lejos de aparecer como una circunstancia ex-
fuentes relevantes, principalmente el libro Hasta la traordinaria, los últimos días de Hitler en el búnker
hora final: la secretaria de Hitler cuenta su vida, de se revelan como esperable corolario del ideario na-
Traudl Junge, y El hundimiento: Hitler y el final del cionalsocialista. Allí se corrobora la “primacía de la
Tercer Reich, de Joachim Fest. ideología” que caracterizó al nazismo en todo mo-
Traudl Junge y Gerda Christian fueron las últi- mento. En la década de 1920 y comienzos de 1930
mas secretarias de Hitler. Ambas lo acompañaron la izquierda política ha querido presentar al nazismo
en el búnker durante los días finales del Reich. El como una consecuencia lógica del desarrollo capita-
libro de Junge fue co-escrito a los 81 años con la lista. Sin embargo, como se ve en el film, la ideología
periodista austríaca Melissa Müller y recoge testi- nazi no era un mero apéndice del sistema capitalista
monios de primera mano sobre lo que ocurrió en sino que respondía a una lógica propia.
el último refugio del líder nazi. Por allí desfilaron los El historiador marxista Timothy Wright Mason
más altos jerarcas del régimen: Heinrich Himmler, sostenía que el rasgo característico del nazismo era
Joseph Goebbels, Albert Speer. la “primacía de la política” por sobre la economía:
40
los intereses económicos de la burguesía alemana nazi, pero no hace recaer exclusivamente en él la
quedaban supeditados a los objetivos del nacional- esencia del régimen.
socialismo. Hitler estaba empecinado en llevar su
programa hasta las últimas consecuencias o pere- • El Holocausto
cer. En el film se muestra al Führer con una postu-
Algunos críticos de la película objetan que no
ra incluso más extrema, supeditando lo político a
ponga el debido acento sobre el hecho del Ho-
lo estrictamente ideológico: ante la sugerencia de
locausto. Sin embargo, y pese a que La caída no
Himmler de “hacer política” y negociar el cese del
es un film sobre ese tema, la posición de Hitler en
fuego con los aliados, Hitler responde , iracundo:
relación con los judíos queda clara en más de una
“¿Política? Yo no hago política”.
oportunidad. En una escena, por ejemplo, Hitler dic-
ta una carta a Traudl Junge en la que expresa: “Pa-
• El lugar del Führer en el Reich
sado el tiempo renacerá el odio contra la judería, sus
La polémica acerca del verdadero lugar de Hitler apoyos y seguidores”. En otra, le dice a Speer : “De
en el esquema del poder del Reich ha dado lugar lo único que me congratulo es de haber combatido a
a dos corrientes historiográficas. La intencionalista , los judíos. Liberé al espacio alemán del veneno judío” .
llamada “hitlerocentrista”, considera a Hitler como Y sobre el final del film, la propia Junge aparece en
un dictador fuerte y casi omnisciente, amo y señor cámara hablando sobre el tema.
de cada una de las decisiones del Reich. Entre los
más conocidos representantes de esta tendencia • El pueblo y el discurso darwinista
se encuentran los historiadores Andreas Hillgru- 1
1
La filósofa política alemana Hannah Arendt ha 0
2
ber, Karl Bracher y Klaus Hildebrand. Los críticos .
señalado que, aunque el discurso nacionalsocialista A

.
de esta postura sostienen que se limita a focalizar S
a
comandado por el ministro de propaganda Joseph d
a
las responsabilidades por los actos cometidos en r
t
Goebbels sublimaba la idea de “pueblo”, los nazis s
E
las figuras del líder y los altos mandos, eximien- l
a
i
realmente menospreciaban a las masas. El darwi- r
o
do de responsabilidades a los subalternos y a los t
i
nismo social, columna vertebral del pensamiento d
E
apoyos civiles que tuvo el régimen. La otra postu- ©
de Hitler y de los más altos jerarcas, los llevaba a
ra, conocida como estructuralista o funcionalista y
poner sus máximas expectativas en lo que conside-
defendida por historiadores como Martin Broszat
raban la parte “mejor y más apta” de los alemanes,
y Hans Mommsen, sostiene que Hitler no era un
que constituiría una verdadera raza de superhom-
dictador todopoderoso como se solía creer, sino
bres “arios”: las formaciones de élite de las SS. En
más bien una figura cuya función principal era la
los momentos finales de su vida, Hitler manifiesta
de garantizar la cohesión del sistema. Para estos
su desprecio hacia los alemanes que se han mos-
autores, el nazismo promovió un régimen relativa-
trado incapaces de imponerse en la lucha. Justifica,
mente abierto e incluso, en algunas oportunidades,
por tanto, que los berlineses deban perecer bajo el
anárquico, en el que había un alto grado de deci-
fuego soviético. En otra escena, es el personaje de
sión individual por parte de los jerarcas. Como en
Goebbels el que manifiesta: “Nosotros no obligamos
los recientes trabajos de Kershaw, el film plantea
al pueblo. Ellos nos otorgaron el mando. Ahora les cor-
una postura intermedia entre ambas posiciones:
tarán el cuello. No puedo sentir compasión” .
no menosprecia la relevancia de la figura del líder
41
Para trabajar la película La caída

1. Lean los siguientes fragmentos pertenecientes a distintas críticas del film La caída y, a continuación, respondan a
las preguntas.
La intensidad dramática del film, el indudable nervio y tensión que genera no logra ocultar que, pese a pintar las
contradicciones, los errores militares, la soberbia y hasta la locura de los líderes del régimen, La caída hace una pintura
de Hitler que, a la luz de los hechos históricos, es decididamente amable y hasta cándida.
El film jamás describe y apenas si menciona los crímenes y atrocidades cometidos por el régimen nazi, prefiriendo
dar espacio a una descripción de Hitler como un militar indoblegable, guerrero orgulloso incapaz de rendirse, un sol-
dado solitario e incomprendido por una serie de colaboradores que (a excepción de Goebbels y su temible esposa) solo
quieren salvar sus propios pellejos.
Esta elección –poco feliz y hasta irresponsable– permite que cualquier persona que vea La caída sin estar demasiado
convencida de los crímenes del nazismo salga del cine admirando a estos siniestros personajes y sus prédicas contra la
rendición y a favor del sacrificio y de la eterna gloria militar del que jamás se doblega.
La película es fuerte y dura, pero por los peores motivos, por su necesidad de shockear al espectador y por una
personificación de Hitler (a cargo de Bruno Ganz) que mezcla los típicos y maníacos rasgos que se le conocieron al
dictador con un costado sensible, en el que lo vemos amable y comprensivo con su secretaria, su cocinera y su perrita
Blondi.
Hirschbiegel mira a Hitler con la misma inocencia que el personaje de la secretaria, que solo mucho después
se enteraría de los horrores cometidos por su admirado patrón. Pero el director y el guionista conocen la verdad,
y por más que la mirada se adecue a la de la narradora, hacerse los desentendidos con la historia es una absoluta
1
1
0
irresponsabilidad.
2
.
A Fuente: Diego Lerer, crítico de cine, en Clarín, 11 de marzo de 2005.
.
S
a
d
a
r
t
s
E Bruno Ganz está soberbio. Pero se pueden criticar cosas. Hay gente que se queja de que Hitler aparezca como ser
l
a
i
r
o
humano. Eso no es lo que me preocupa; de hecho, sirve para entender por qué tantos alemanes se sintieron atraídos por
t
i
d
E
él. En cambio, ver a asesinos como Mohnke tratados como héroes me ha conmocionado. Un personaje terrible como
©
Fegelin, el general de las �� cuñado de Eva Braun, cae bien en la película, es simpático. Hay grandes diferencias entre
las necesidades del director y las de los historiadores. Y eso es particularmente inquietante cuando la mayor fuente de
información popular sobre el nazismo proviene del cine y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría los que leen
libros. Para los alemanes, la película es la versión definitiva de Hitler. Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno
que es. En las películas de los años cincuenta era fácil ver que aquello era ficción. Ahora es todo tan realista que la gente
piensa que es historia.
Fuente: Antony Beevor, historiador, Página 12, 4 de julio de 2005.
a. ¿Están de acuerdo con las críticas que Diego Lerer le hace al film? ¿Por qué?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre las críticas de Beevor y Lerer? ¿Cuál les parece mejor fundamentada? ¿Por qué?
c. Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación de Beevor: “Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno
que es”.
42
2. Lean el siguiente fragmento extraído de una entrevista de Thomas Roman al historiador Ian Kershaw, donde se
hace referencia a la muerte de Hitler en el búnker de Berlín. Luego, respondan a las preguntas.
—¿El suicidio de Hitler en mayo de 1945 se inscribe en la lógica del sistema que él mismo había puesto en marcha?
—Creo que el suicidio y la autodestrucción son parte integral del personaje. Hitler advirtió a su entorno muchas veces so-
bre esta eventualidad. Tenía un perfil de prima donna y resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas,
por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio. Evidentemente no tenía previsto poner fin
a sus días, pero el tipo de visión tan dualista que le animaba, ya desde el Mein Kampf, explica que una vez desencadenada
la guerra no había otra alternativa al triunfo que la destrucción total y el suicidio. Naturalmente, su objetivo era la victoria,
la dominación. Pero a medida que sus esperanzas se desvanecían, y falto de soluciones políticas, no quedaba más que la
destrucción. […] Cuando se gobierna un país, se implica en una política a toda una nación, se invaden territorios para
provocar una guerra con las potencias occidentales, después con Rusia y después con Estados Unidos; en cierta forma se
está llamando a la destrucción, porque después de eso no hay un punto de retorno. A la histeria hitleriana y a la lógica que
imprimió sobre Alemania, hay que añadir un elemento histórico determinante para Hitler y los alemanes. El fantasma de
1918 sobrevolaba todavía en los años cuarenta. La vergüenza nacional nacida de la derrota y de la paz de Versailles había
dejado, veinte años después, profundas cicatrices. Para Hitler, el escenario de 1918 no debía repetirse, no estaba dispuesto a
una nueva capitulación. Pero cuando la victoria ya no es posible, ¿qué otra cosa puede hacerse?
a. ¿Consideran que la descripción que hace Ker shaw sobre las circunstancias que llevaron a Hitler al suicidio coinci-
den con las que se muestran en el film? ¿Por qué? Ejemplifiquen.
b. Expliquen de qué manera se evidencia en la película la siguiente afirmación de Kershaw sobre Hitler:
“Resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni
aceptaba un posible término medio”. 1
1
c. En el film, ¿qué motiva a Hitler a quitarse la vida? ¿Por qué desea que su cuerpo sea incinerado? 0
2
.
A
3. Escriban un texto que explique, con sus palabras, la siguiente afirmación del personaje de Hitler en el film: S
.
a
“El pueblo ha demostrado ser débil y es ley natural que sea exterminado”. d
a
r
t
s
E
4. Indiquen en qué escenas del film aparecen los siguientes principios característicos de la ideología l
a
i
r
nacionalsocialista: o
t
i
d
- Militarismo E
©
- Antisemitismo
- Racismo
- Darwinismo social
- Obediencia al líder
5. En el final de la película, Traudl Junge reflexiona sobre su actitud frente al nazismo. Ella expresa que “ser joven no
era una excusa” y se compara con Sophie Scholl, una activista antinazi que había sido ejecutada a los 21 años, es
decir, a la misma edad que Junge tenía cuando trabajaba para Hitler. Busquen en Internet o en libros la biografía de
Sophie Scholl y qué era la Rosa Blanca.
43
LA PATAGONIA REBELDE
Título: La Patagonia rebelde

Director : Héctor Olivera
Origen: Argentina
Guionistas: Osvaldo Bayer, Fernando Ayala y Héctor
Año: 1974
Olivera, sobre el libro Los vengadores de la Patagonia trágica
de Osvaldo Bayer.
LA PELÍCULA en la región patagónica como consecuencia del

aumento de la desocupación por la caída inter-
La Patagonia rebelde, de Héctor Olivera, se cen-
nacional del precio de l a lana. El deteri oro de
tra en uno de los episodios más violentos de la
las condiciones de vida de los peones rurales
historia argentina: los fusilamientos efectuados por
llevó a que muchos de ellos se sumaran a las
el Ejército nacional en la Patagonia en 1921. Las víc-
movilizaciones y huelgas promovidas por las sec-
timas fueron trabajadores, peones rurales y militan-
ciones locales de la Federación Obrera Regional
tes anarquistas que habían participado de una serie
Anarquista (FORA), en la que predominaban ideas
de huelgas entre 1920 y 1921. El film está basado
anarcosindicalistas.
en Los vengadores de la Patagonia trágica, el libro
del escritor e historiador argentino Osvaldo Bayer,
• El reclamo
1
1
0
quien investigó el tema durante ocho años antes de
2
A
.
.
publicarlo. Los padres de Bayer habían vivido en Río Al iniciar la huelga en las estancias ovejeras, la
S
a
d
Gallegos, a dos cuadras del penal de la ciudad, y ha- Federación Obrera solicitaba las siguientes me-
a
r
t
s
bían presenciado el encierro y la golpiza de muchos joras:
E
l
a
i
r
peones y militantes. Desde la casa familiar –cuenta 1. Abolición de camarotes.
o
t
i
d
E
el escritor– se oían las balas que terminaron con 2. Incorporación de un lavatorio en cada casa de
© la vida de los huelguistas. Cuando aún era un niño, peón.
Bayer escuchó esa historia narrada por su padre 3. Asignación de un paquete de velas mensuales
y, ya adulto, aquellos hechos se transformaron en por persona, por cuenta del patrón.
su principal tema de investigación como historiador. 4. Mantenimiento de un botiquín con instrucciones
El film fue estrenado en Buenos Aires en junio de en castellano en cada estancia.
1974, días antes de la muerte de Juan Perón. Lue- 5. Remuneración mínima de 100 pesos para oveje-
go del estreno, la película fue censurada por José ros y arreadores.
López Rega, quien también era considerado un 6. Fomento de la contratación de peones con fami-
hombre fuerte con mucho poder e influencia en lia e hijos.
durante los gobiernos de Juan Perón y de su esposa 7. Reconocimiento de la Federación Obrera de
María Estela Martínez. Recién en 1984, con el retor- Oficios Varios de Río Gallegos, adherida a la FORA,
no de la democracia, La Patagonia rebelde volvió a como único organismo representante de los tra-
exhibirse en salas cinematográficas, con gran éxito bajadores.
de público.
• El debate sobre las responsabilidades
PARA ANALIZAR La primera obra de referencia sobre los fusila-
mientos fue el libro de José María Borrero, La Pa-
• El contexto
tagonia trágica, publicado originalmente en 1928. El
Entre 1920 y 1921, el gobierno nacional en- texto de Borrero minimiza la responsabilidad del
cabezado por Hipólito Yrigoyen ordenó la repre- teniente coronel Varela (quien en la película reci-
sión de los movimientos de protesta surgidos be el nombre de Zavala) y exime de la misma al
44
gobierno de Hipólito Yrigoyen. Borrero inculpa por • El descargo de Varela

lo ocurrido a Edelmiro Correa Falcón (Méndez
El comandante Varela justificó su accionar ante
Garzón en el film), gobernador de Río Gallegos y
sus superiores con estas palabras: “El excelentísimo
presidente de la Sociedad Rural local. En Los ven-
Señor Presidente de la Nación me ha manifestado su
gadores de la Patagonia trágica, en cambio, Bayer
conformidad con el procedimiento empleado por las
ofrece una mirada más compleja y completa de las
tropas a mi mando en el movimiento sedicioso de la
circunstancias: aunque la Sociedad Rural instiga al
Patagonia, no permitiendo que se efectuara investi-
personaje de Zavala (Varela) a reprimir con énfasis
gación alguna sobre el proceder de las tropas” . Sin
, las convicciones ideológicas y personales del mi-
embargo, pese a la responsabilidad encomendada,
litar también inciden en su decisión de “pacificar a
Varela no obtuvo ninguna compensación militar
sangre y máuser”. El gobierno de Yrigoyen tampoco
por su accionar y jamás fue ascendido.
queda eximido de responsabilidades. Bayer explica
esta situación en una nota en el diario Página/12
• El atentado de Wilckens
del 18 de noviembre de 2001. Allí, el historiador
y la cadena de venganzas
manifiesta lo siguiente:
“Cuando se declaró la segunda huelga, el presidente Yri- A finales de 1923, un militante anarquista de
goyen estaba en una situación difícil. El gobierno británico le origen alemán, Kurt Wilckens, mató en Palermo
había enviado un conceptuoso mensaje: si no defendían las al coronel Varela, arrojándole una bomba y dispa-
propiedades de los súbditos de Su Majestad, Londres envia- rándole varios balazos. Wilckens, hermano de uno
ría dos buques de guerra que estaban en Malvinas al terri- de los fusilados en el Cañadón de la Yegua Que- 1
1
torio de Santa Cruz para guardar el orden. Y todos saben mada, manifestó que había matado a Varela para 0
2
.
que Gran Bretaña no deja solos a sus súbditos en ninguna vengar a sus antiguos camaradas caídos: “Él era A
S
.
a
parte del mundo. todo en la Patagonia: gobierno, juez, verdugo y sepul- d
a
r
t
También Yrigoyen pasaba un mal momento con el parti- turero. Intenté herir en él al ídolo desnudo de un sis- s
E
l
a
i
do dividido, con problemas en Mendoza, con huelgas rurales tema criminal” (este testimonio fue citado citado r
o
t
i
en la pampa bonaerense, etc. Y se estaba a corto plazo de en: Poblesec, Julio, “Patagonia trágica, 1920-1922”, d
E
©
las próximas elecciones presidenciales. periódico El socialista , núm. 180, diciembre de
El hilo se cortó por lo más delgado. La orden presidencial 2010). El militante anarquista fue asesinado el 15
al comandante Varela fue terminar con las huelgas patagónicas, de junio de 1923 en la cárcel, mientras dor mía.
y para siempre. El comandante cumplió con toda ferocidad el El asesino de Wilckens fue Jorge Ern esto Pérez
deber encomendado. Total, los muertos habían quedado lejos, y Millán, un militante nacionalista y ex policía que
eran nada más que pobres ovejeros, gente de campo, y algunos había actuado en la represión de las huelgas pa-
anarquistas que proclamaban un paraíso futuro sobre la base tagónicas. La amistad personal de Pérez Millán
de la libertad y el antiautoritarismo. […] El radicalismo siempre con miembros de la jerarquía policial lo salvó de
guardó silencio ante la tragedia de las peonadas rurales. El au- la cárcel. Fue, en cambio, derivado a un hospital
tor de estas líneas se dirigió por escrito a todos los presidentes de enfermos mentales. Allí fue asesinado, pocos
del Comité Nacional de ese partido. Les pedía una autocrítica meses después, por Esteban Lucich, un enfermo
y, el 7 de diciembre, fecha de los fusilamientos en la estancia “La mental que recibía órdenes del militante anar-
Anita” (donde se realizaron los fusilamientos), ir personalmente quista Boris Wladimirovich, quien se había hecho
a depositar una flor allí. Jamás me contestó ningún titular del pasar por demente para instigar el crimen de
máximo cuerpo del radicalismo.” Pérez Millán.
45
Para trabajar la película La Patagonia rebelde

1. La película comienza con el atentado que pone fin a la vida del teniente coronel Zavala. Este nombre ficticio fue
elegido por Osvaldo Bayer para nombrar al teniente coronel Héctor Benigno Varela y, así, evitar posibles juicios de
sus familiares. Averigüen quién asesinó a Varela y por qué.
2. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿A qué corriente ideológica adscribían los líderes de la Federación Obrera de Río Gallegos que encabezaron la
huelga de peones? ¿Qué origen tenían esos hombres? Incluyan ejemplos de la película.
b. ¿Qué reclamaban los trabajadores que iniciaron la huelga? ¿De qué manera intentaron ganarse el apoyo de otros
sectores?
c. ¿Qué sectores se veían perjudicados por la huelga? ¿Por qué?
d. ¿Quién envió al personaje de Zavala al sur? ¿Con qué objetivo?
e. ¿A qué ideología adscribía el gobernador de los Territorios Nacionales Edelmiro Correa Falcón, que en el film re-
cibe el nombre de Méndez Garzón? ¿Quién gobernaba el país en esa época? ¿Qué diferencias tenía el personaje
de Méndez Garzón con el gobierno nacional?
f. ¿Qué sectores influyeron en Zavala para que llevara adelante una represión de tan grandes dimensiones? ¿Con
qué argumentos convencieron al militar de tomar esa decisión?
g. ¿Quiénes formaban el “Consejo Rojo”? ¿El consejo tenía los mismos objetivos que los trabajadores anarquistas?
¿Por qué?
h. ¿Qué argumentos emplea Zavala ante su subalterno para justificar los fusilamientos masivos que ordenó?
i. Expliquen por qué, en la escena final de la película, se transforma la cara de Zavala mientras los congregados en
la filial patagónica de la Sociedad Rural le cantan “For he’s a jolly good fellow ”.
3. Lean el siguiente fragmento publicado en el diario La Nación el 7 de enero de 1921, y expliquen si el texto da
1
1
0
cuenta de lo que sucede en Santa Cruz de manera precisa, parcial o errónea:
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.
A
.
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a Sería inexacto considerar como movimiento obrero huelguista la serie de perturbaciones que se vienen produciendo
d
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s
actualmente en el territorio nacional de Santa Cruz. Todo lo que allí ocurre es simplemente un caso de bandolerismo
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desaforado, cuya médula habría que buscarla en el proceso de desorden implantado en todo el país, por el descrédito y
r
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i el relajamiento del principio de autoridad.
d
E
©
46
4. Lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Marcelo Vallejos al historiador y guionista de la película
Osvaldo Bayer. Luego, respondan a las siguientes preguntas:
—¿Cuál cree usted que pudo haber sido la justificación de Yrigoyen para permitir los asesinatos?
—He hablado con radicales que aceptan lo que pasó y me dicen “Imagínense, en esa época se hablaba de que los chilenos
querían quedarse con la Patagonia. El temor era que los peones chilenos aprovecharan la huelga para hacerse del territorio”.
Y yo les digo que no es cierto, porque la Liga Patriótica Argentina (formada para impedir cualquier expresión del bolchevis-
mo en nuestro país) tenía la misión de disolver cualquier movimiento obrero que buscara el comunismo. Cuando comien-
zan las huelgas patagónicas, la Liga Patriótica chilena le ofrece su ayuda a su par argentina para luchar juntos contra los
obreros y evitar así que las huelgas se trasladaran a Chile. El verdadero temor era que las huelgas fueran de tipo bolchevique
y que se trasladaran al país vecino. La Patagonia chilena estaba dividida en grandes latifundios y los dueños de las tierras
eran los mismos que en nuestro país. Por eso, el peligro de que los chilenos quisieran quedarse con nuestra Patagonia era un
invento. […] Son los estancieros quienes no cumplen este convenio, motivo por el cual comienza una nueva huelga. Por eso
la confusión de los obreros al ver al Ejército por segunda vez, ya que pensaban que Varela había vuelto a hacer cumplir ese
convenio que él mismo firmó. Pero no, vuelve para terminar para siempre con las huelgas patagónicas. Esa es la dualidad
del comportamiento de Yrigoyen, porque es él quien le da el bando de la pena de muerte a Varela para combatir la segunda
huelga. La única explicación que da Yrigoyen es que no quiere más problemas porque, según la versión radical, el embaja-
dor británico le habría dicho que Gran Bretaña no iba a permitir una vez más que las propiedades de los estancieros fueran
ocupadas por esos bolcheviques, anarquistas o lo que fuera. Para esto, disponía de dos fragatas con tropas de la Marina para
el desembarco en defensa de las estancias de propiedad de los británicos. Ahí es cuando Yrigoyen ve el peligro, porque si no
enviaba al Ejército Argentino se corría el riesgo de que los ingleses enviaran a su tropa.
1
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¿Se podía correr el peligro de que los ingleses se quedaran con la Patagonia? 2
.
A
Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el S
.
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porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece d
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t
de toda validez respecto a los Derechos Humanos, a los derechos de los trabajadores que ya habían sido reconocidos en s
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a
casi todas las partes del mundo. No se puede justificar la muerte de tantos peones rurales por el solo hecho de privilegiar i
r
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i
la seguridad del país. d
E
[…] ©
¿Cómo fue la vida de los trabajadores después de la huelga?

La situación de los trabajadores siguió exactamente igual que antes y en la Patagonia ya no hubo ninguna huelga más
de los peones rurales. La lección fue demasiado grande. En nuestro país nadie fue capaz de hacer una reforma agraria, al
contrario, los latifundios siguen igual que en la época de las huelgas patagónicas. Una de las cosas buenas que se ha dado
es el Estatuto del Peón. La explotación no es la misma de antes y el estatuto les ha traído un poco más de seguridad, de
dignidad, etc., pero no crean que ha cambiado demasiado la situación.
Fuente: http://www.anap-argentina.org/files/cine_debate/la_patagonia_rebelde-osvaldo_bayer.pd
a. ¿Cómo aparecen representadas las ideas nacionalistas en la película? ¿Qué personaje parece más influido por
ellas? ¿A qué institución pertenece?
b. Expliquen la siguiente afirmación de Osvaldo Bayer: “Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cor-
tar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para termi-
nar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos
Humanos”.
c. Bayer afirma que la situación de los peones siguió siendo desfavorable después de las huelgas. ¿Cómo se eviden-
cia esta situación en la película?
47
5. Completen el siguiente cuadro con la información que se encuentra a continuación.
PERSONAJES SECTORES O IDEAS QUE REPRESENTAN OBJETIVOS
Gobernador
Méndez Garzón
Teniente
Coronel Zavala
Antonio Soto y
Pablo Shultz
Facón Grande
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Trabajadores
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. chilenos
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Juez Velar
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Estancieros de
la Sociedad
Rural
El Toscano y
el 68
Sectores:
Burguesía terrateniente local y extranjera – anarcosindicalismo/trabajadores nucleados en la FORA – legalidad demo-
crático-liberal – Ejército nacional/nacionalismo – peones rurales sin formación ideológica – conser vadurismo/com-
plicidad con sectores terratenientes – bandolerismo social – figura mítica del gaucho justo y valiente
Objetivos:
Obtener mejoras inmediatas en sus condiciones de trabajo – hacer cumplir las garantías constitucionales – debilitar
políticamente al gobierno nacional y favorecer a los antiguos sectores dominantes – mejorar de manera permanen-
te las condiciones de los asalariados y difundir ideales libertarios del anarquismo – robar y saquear los bienes de los
estancieros – asegurar la soberanía nacional ante la supuesta amenaza de otros países e instaurar el orden y la disci-
plina – alcanzar un trato justo y digno para el hombre de campo – garantizar la continuidad de sus negocios y contar
con mano de obra barata y disciplinada
48
EVA PERÓN
Título: Eva Perón

Origen: Argentina
Director: Juan Carlos Desanzo
Año: 1996
Guionista: José Pablo Feinmann
LA PELÍCULA “revolución peronista”, quizás influenciada por la

relectura que hicieron en los años setenta los mi-
Eva Perón, de Juan Carlos Desanzo, es una de
litantes del peronismo revolucionario (FAP, Monto-
las pocas películas argentinas que intenta abordar
neros). Dentro de la complejidad policlasista del
al peronismo como tema centr al. Basada en un
movimiento, Eva representaría, desde esta particu-
guión del filósofo y escritor José Pablo Feinmann,
lar lectura, el polo obrerista del peronismo. Perón,
el film narra el último año de vida de la esposa
en cambio, aparece caricaturizado como indeciso,
de Perón y emplea la técnica del flashback para
cínico y militar. Esta representación era totalmente
exponer los hitos fundamentales del movimiento
opuesta a la que tenían los seguidores más fieles
peronista, como la manifestación popular del 17
de Perón. Para muchos de ellos, la desdibujada fi-
de octubre de 1945 o la primera huelga obrera
gura del presidente resulta uno de los aspectos
durante el gobierno justicialista. 1
1
más criticables del film. 0
2
La película fue estrenada el 24 de octubre de A
.
.
1996 y presentada al público como una respuesta S
a
• Antiperonistas d
a
nacional a Evita, de Alan Parker, un musical cinema- r
t
s
E
tográfico protagonizado por la cantante pop Ma- Una escena resume las diversas for mas del l
a
i
r
o
donna, que mostraba una imagen distorsionada del antiperonismo político, sintetizado en cinco per- t
i
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E
fenómeno peronista. sonajes. El general Benjamín Menéndez, retirado ©
desde 1942, representa el ala más visceralmen-

PARA ANALIZAR te antiperonista del Ejército y busca entrar en
contacto con algún militar activo que impulse un
• Contexto golpe contra el gobierno. Américo Ghioldi, im-
portante dirigente socialista, ve en el peronismo
La trama central tiene como marco los años
una encarnación local del fascismo europeo y se
1951 y 1952. La reforma constitucional de 1949
opone al movimiento desde una perspectiva que
había posibilitado al Presidente de la Nación la bús-
parece anclada en el frentepopulismo de la dé-
queda de la reelección. Por otra parte, impulsada
cada de 1930. El dirigente radical Arturo Fron-
por la CGT, Eva quiere obtener la vicepresidencia. En
dizi se opone al peronismo desde el discurso de
el film se sobredimensiona la figura de la primera
la defensa de las libertades individuales y el re-
dama y se exagera la falta de autonomía de la CGT,
publicanismo que su partido pretende encarnar.
presidida por José Espejo, que aparece como abso-
Un cuarto personaje, Alejandro Achával Junco,
lutamente subordinada a ella.
representa a la oligarquía agraria y antiperonista
vinculada al conservadurismo y al representante
• Diferencias entre Perón y Eva
de este sector, Reynaldo Pastor, conocido por
El guión de José Pablo Feinmann traza una fuerte sus fuer tes convicciones antiperonistas.
distinción entre las personalidades de Perón y Eva.
Se refuerzan los rasgos humildes de Eva y se la
muestra más cercana a una particular idea de
49
• Relación con los sectores populares secretario de prensa del gobierno, Raúl Apold, como
a un “Goebbels argentino”; es decir, se lo compara
El guión parece retomar las viejas tesis del so-
con el ministro de propaganda del régimen nazi. Tam-
ciólogo italiano Gino Germani sobre las relaciones
bién, en varias oportunidades, se ponen en evidencia
entre el gobierno peronista y los sectores popu-
las diversas formas de censura implantadas por el
lares. Desde esta perspectiva, los “trabajadores
gobierno. Varias escenas remiten a este tema; por
nuevos” (migrantes internos sin formación político-
ejemplo, el personaje de Frondizi lo menciona en la
ideológica) constituirían la principal base de apoyo
reunión de antiperonistas, y también lo hace Eva a
del justicialismo. Los “trabajadores viejos”, de raíz
José Espejo y Apold respecto del diario La Prensa, y
inmigrante y mayor formación ideológica, en cam-
Discépolo frente al lecho de la primera dama.
bio, mantendrían relaciones más complejas con
el gobierno, como se muestra en la escena de la
• Heterogeneidad del peronismo
huelga ferroviaria. Las investigaciones de las últimas
y el antiperonismo
décadas han cuestionado estas explicaciones. Sin
embargo, Eva Perón parece deudora de aquellos El director muestra la heterogeneidad tanto
primeros y esquemáticos análisis del fenómeno. del fenómeno peronista como del antiperonismo.
En este sentido, presenta el carácter contrapuesto
• Peronismo y prensa de figuras del peronismo, como Raúl Apold y John
William Cooke, y del antiperonismo, como Benja-
El film explicita la conflictiva relación del peronis-
mín Menéndez y Eduardo Lonardi.
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mo con los medios de comunicación. Se presenta al
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Para trabajar la película Eva Perón

1. Lean el siguiente fragmento de la entrevista que el periodista Tomás Eloy Martínez le hizo a Juan Perón, en 1970, para
la revista Panorama, donde explica el rol de Eva Duarte en el gobierno. Luego, respondan a las preguntas.
Eva Perón es un producto mío. Yo la preparé para que hiciera lo que hizo. […]
Lo que logré con ella no hubiera podido hacerlo con cualquier persona. Mi vida a su lado forma parte, también, del
arte de la conducción. […] Un conductor debe imitar a la naturaleza, o a Dios. Si Dios bajara todos los días a resolver los
problemas de los hombres, ya le habríamos perdido el respeto y no faltaría algún tonto que quisiera reemplazarlo. Por
eso Dios actúa a través de la providencia. Ese fue el papel que cumplió Eva: el de la providencia. Primero el conductor se
hace ver: esa es la base para que lo conozcan; luego se hace conocer: es la base para que lo obedezcan; finalmente se hace
obedecer: es la base para que llegue a ser hasta infalible. […] La acción de Eva fue, ante todo, social: ésa era la misión de
la mujer. En lo político, se redujo a organizar la rama femenina del partido peronista.
a. ¿Qué lugar le otorga Juan Perón a Eva Duarte? ¿Cuál era su principal función en el movimiento justicialista?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre este testimonio y la imagen de Eva Perón que ofrecen el director Juan Carlos
Desanzo y el filósofo José Pablo Feinmann?
c. ¿Qué afirmaciones de Perón se ratifican en la película?
d. A partir de esta película, ¿qué relación encuentran entre el cine y la Historia? ¿Son fieles las representaciones
cinematográficas?
2. Observen la escena en que el personaje de Eva Perón discute con los obreros ferroviarios en huelga. Relean el
siguiente diálogo y respondan a las preguntas.
1
1
Eva: ¡No queremos huelgas en la Argentina de Perón! ¿Está claro? 0
2
.
Obrero: ¡Nadie le puede sacar al obrero el derecho de huelga, compañera! A
.
S
Eva: Vos sí que no sos peronista… a
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Obrero: ¡Soy socialista, señora! ¡Socialista de Juan B. Justo y de Palacios! t
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[…] a
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Eva: ¡Oíme bien, en la nueva Argentina el que defiende a los obreros es Perón, y el que está contra Perón está contra i
d
E
los obreros, por más socialista que se diga! […] El que le hace una huelga al peronismo es un carnero de la oligarquía, y ©
trabaja para la antipatria. […] ¡Por última vez, compañeros! ¡Levanten esta huelga! Si hay que dar leña hay que dar leña,
caiga quien caiga y cueste lo que cueste.
a. ¿Cómo se presenta en esta escena la relación entre el peronismo y los obreros organizados?
b. ¿Qué acusaciones hace Eva Perón a los huelguistas? ¿Con quiénes los compara? ¿Qué argumentos emplea para
enfatizar esa comparación?
c. ¿Cómo concibe el personaje de Eva la relación entre los obreros y el movimiento?
d. ¿Qué medidas le encarga Eva a José Espejo en la escena siguiente?
3. El film atribuye diferentes características a los personajes de Juan Perón y Eva Duarte. Completen el siguiente cua-
dro con el concepto más adecuado para describir a cada personaje y justifiquen ejemplificando con escenas del film.
EVA PERÓN JUAN DOMINGO PERÓN JUSTIFICACIÓN
Pragmatismo político
Mayor cercanía con los

sectores populares
Prudencia
Coraje
Carácter impulsivo
Carácter reflexivo

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1

Autoría: Eduardo Minutella

1. Histor ia . 2. Enseñanz a Secundar ia. I. Título.

La Historia y su enseñanza en el cuarto año

Tierra y Libertad de Ken Loach .................................

Sin destino de Lajos Koltai

La caída de Oliver Hirschbiegel .................................

La Patagonia rebelde de Héctor Olivera ...........................

Eva Perón de Juan Carlos Desanzo ..................................

Objetivos de enseñanza: Objetivos de aprendizaje:

Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués

civil y jerarquización de la - Adecuada expresión 2

información oral y escrita S

Mexicana. Crisis -Desarrollo de - Presentación de d

del Porfiriato. condiciones para trabajos según pautas s

Inicio, expansión la construcción de acordadas a

revolucionario comunicación con

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina

económica. La mapas A

Yrigoyen a la opiniones propias l

Bibliografía del alumno Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América

Objetivos de enseñanza: Objetivos de aprendizaje:

Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica

- Partidos políticos y criterios de selección - Correcta utilización a

Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial

segunda posguerra - Construcción de S

criterios de selección trabajo individual y a

Las armas nucleares lo ya conocido sea

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Objetivos de enseñanza: Objetivos de aprendizaje:

Planificación Capítulo 8. La década de 1930

- La Argentina ante y jerarquización de la - Adecuada expresión 2

la Segunda Guerra información - Elaboración oral y escrita y S

Mundial monográfica correcta presentación a

transformaciones del la construcción de - Respeto en la a

nacionalismo nuevas perspectivas comunicación con t

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón

- Desarrollo de y solidaridad en la d

la Constitución condiciones para E

la construcción de los otros, en especial a

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Objetivos de enseñanza: Objetivos de aprendizaje:

Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia

- Los campos de - Elaboración trabajo individual y A

- Construcción de monográfica S

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos

Bibliografía del alumno Bibliografía del docente

EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Título: Noche de paz Guionista: Christian Carion

LA PELÍCULA compartida por los soldados y su posibilidad de

Para trabajar la película Noche de paz

b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué?