Documento base:

Licenciatura en Educación Preescolar

Licenciatura en Educación Primaria

Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe

Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

I. LA EDUCACIÓN NORMAL: SITUACIÓN ACTUAL

El programa de transformación y fortalecimiento académico de las
escuelas normales (PTFAEN)…………………………………………………… 6
La creación de la DGESPE y el impulso a las actividades de educación
superior…………………………………………………………………………….. 8
Situación académica: procesos de evaluación………………………………… 12
Evaluación externa a través de los CIEES………………………………... 12
Evaluación de los estudiantes a través del EGC…………………………. 15
El currículum vigente en las escuelas Normales: un análisis desde la
voz de los actores……………………………………………………………. 18
Análisis de los contenidos de la Licenciatura en Educación Primaria…. 21
La educación normal y su relación con la Reforma Integral de la Educación
Básica………………………………………………………………………………. 23

II. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA LA REFORMA A LA EDUCACIÓN

NORMAL Y EL DISEÑO CURRICULAR

Enfoque y caracterización del proceso……………………………………….… 26

III. FUNDAMENTACIÓN Y PRINCIPIOS TEÓRICOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

Sociológica………………………………………………………………………… 30
Epistemológica…………………………………………………………………….. 32
Psicopedagógica…………………………………………………..……………… 34
Filosófica…………………………………………………………………………… 35
Profesional-laboral…...……………………………………….…………………… 36
Institucional………………………………………………………………………… 38

IV. LA REFORMA CURRICULAR: PROPÓSITO, ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS

El enfoque centrado en el aprendizaje………………………………………….. 40

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 La educación basada en competencias………………………………………… 42
La flexibilidad curricular, académica y administrativa…………………………. 45

V. PERFIL DE INGRESO Y PERFIL DE EGRESO

Perfil de ingreso…………………………………………………………………… 47
Perfil de egreso……………………………………………………………………. 49
Ámbitos, competencias profesionales y unidades de competencia…………. 51

VI. ESTRUCTURA CURRICULAR

Trayectos formativos……………………………………………………………… 56
Mallas curriculares….…………………………………………………………….. 62
Descriptores de los cursos……………………………………………………….. 68
Créditos…………………………………………………………………………….. 105
Servicio social……………………………………………………………………… 108
Prácticas profesionales…………………………………………………………… 109
Modalidades de titulación………………………………………………………… 112

VII. ESTRATEGIAS PARA LA PERMANENCIA, SUPERACIÓN Y APOYO A LOS

ESTUDIANTES

Tutoría……………………………………………………………………………… 114
Actividades extracurriculares……………………………………………………. 118
Movilidad…………………………………………………………………………… 118

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

La transformación social, cultural, científica y tecnológica que actualmente vive

nuestro país y el mundo en general, ha propiciado que los sistemas educativos
replanteen su estrategia de formación escolar y ciudadana. Los desafíos que se
desprenden de los cambios que experimenta la sociedad, demandan mayores
dosis de creatividad por parte de las escuelas y los docentes. La pobreza, la
marginación, los valores, la acumulación de la información, la generación de
conocimiento, el desarrollo y el progreso, se constituyen en fenómenos complejos
y contradictorios que demandan, para su comprensión y explicación, de nuevas
competencias por parte de los seres humanos. La educación se convierte así en
una de las vías que, a juicio de especialistas, administradores y educadores,
contribuirá a aminorar las grandes desigualdades sociales y económicas, al tiempo
que ofrecerá las herramientas necesarias para que las personas puedan
desarrollarse de manera integral.

Con base en esta premisa, el sistema educativo mexicano ha iniciado un conjunto

de medidas para hacer de la educación, la pieza clave para el desarrollo, el
progreso, la equidad y la mejora personal y social. Entre éstas destaca la
actualización de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos,
para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes
en los diferentes niveles y grados, y fomentar en ellos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias que aseguren una convivencia social solidaria y los
prepare para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo.

Los planteamientos expresados en el Plan Nacional Desarrollo 2007-2012 y el

Plan Sectorial de Educación 2007-2012 señalan la necesidad de impulsar
reformas curriculares y nuevos procesos de gestión para los distintos niveles
educativos de nuestro país, incluida la educación normal. En el marco de estas
políticas, la Subsecretaría de Educación Superior ha impulsado la valoración de la

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situación que prevalece en el sistema de educación normal y la revisión de los
planes de estudio, a través de sus instancias institucionales correspondientes.

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 I. LA EDUCACIÓN NORMAL: SITUACIÓN ACTUAL

En el marco de las políticas educativas de las últimas dos décadas, las escuelas
normales han sido protagonistas de un proceso de transformación integral que ha
incluido tanto aspectos académicos como organizativos, cuyo propósito está
dirigido a elevar la calidad de la formación inicial de maestros de educación
básica. No obstante, debido a la importancia en la función que desempeñan, se
requiere hacer una revisión de las acciones realizadas, para avanzar en la toma
de decisiones que permitan mejorar a las instituciones y los programas educativos
que imparten, en consonancia con las necesidades actuales de formación.

El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las

Escuelas Normales (PTFAEN)

El Programa Nacional de Educación 1995-2000, propuso como uno de sus

objetivos prioritarios consolidar las Escuelas Normales y mejorar su
funcionamiento. Para ello, en el año de 1996 se creó el Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
(PTFAEN). El programa partió de una perspectiva integral en la que se
consideraron todos los componentes fundamentales que determinan el
funcionamiento de las instituciones normalistas.
El PTFAEN estableció originalmente cuatro líneas de acción prioritarias, no
obstante, después de un balance realizado en 2002, se consideró que eran
insuficientes, por lo cual se convino una modificación del mismo, para atender las
áreas de oportunidad del programa original, quedando así seis líneas de acción
que marcaron la pauta general de la transformación del sistema normalista en ese
momento:
Transformación curricular
Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las
Escuelas Normales

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 Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico
Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las Escuelas
Normales
Evaluación de las Escuelas Normales
Regulación de los servicios de educación normal

La transformación curricular comprendió el diseño de nuevos planes y programas

de estudio para las diversas licenciaturas encargadas de la formación de maestros
de educación básica. En 1997 se implementó un nuevo plan para la Licenciatura
en Educación Primaria y en 1999 se reformaron los planes de estudio para las
Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Secundaria. A partir del
año 2002 se inició la aplicación del nuevo programa de la Licenciatura en
Educación Física y en el año 2004 de las Licenciaturas en Educación Primaria
Intercultural-bilingüe y en Educación Especial.

La actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las

Escuelas Normales se realizó con la finalidad de que los docentes aplicaran la
reforma y continuaran con su desarrollo profesional. Esta línea de acción se
tradujo en el diseño e instrumentación de una serie de talleres nacionales,
regionales y estatales de actualización en torno a los nuevos enfoques y
contenidos. Dichas actividades se complementaron con la edición y distribución de
materiales impresos actualizados, la producción y trasmisión de programas para
televisión relacionados con los contenidos curriculares y la operación de una
página web –red normalista-.

La elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la

regulación del trabajo académico se concretó en la actualización de la
normatividad que regula la actividad académica de las escuelas, a través de
acciones tendientes principalmente a fortalecer el impulso al trabajo docente como
actividad central en las Escuelas Normales y el establecimiento de lineamientos

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para la organización y realización del trabajo colegiado, lineamientos académicos
para organizar el proceso de titulación, y la organización de actividades de
observación y práctica docente de las distintas licenciaturas.

En el marco del mejoramiento de la gestión institucional de las Escuelas

Normales, inicialmente se buscó la canalización de recursos económicos para la
rehabilitación de la infraestructura, la dotación de acervos bibliográficos
actualizados y especializados sobre temas educativos; y otros. En este marco, a
partir del 2002, se creó el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas
Normales Públicas (PROMIN), el cual es un proyecto nacional que tiene como
objetivo principal, fortalecer los procesos de gestión institucional de las Escuelas
Normales públicas a partir del mejoramiento de la planeación y evaluación en los
planteles y de la participación activa de todos los sectores en la atención a las
deficiencias que revela el auto-diagnóstico institucional, con la finalidad de mejorar
los resultados de aprendizaje de los futuros maestros.

La evaluación del sistema institucional se llevó a cabo a través de procedimientos

internos y externos. La evaluación interna se realizó en dos vertientes: la
aplicación de los nuevos planes y programas de estudio y el proyecto de
seguimiento de la práctica docente. Por su parte la evaluación externa, tuvo como
finalidad contar con una visión alterna y objetiva de los procesos relacionados con
el programa. Entre estas evaluaciones se cuentan: la evaluación del PROMIN, la
evaluación curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria y los exámenes
generales de conocimientos para la Licenciatura en Educación Preescolar y para
la Licenciatura en Educación Primaria.

La creación de la DGESPE y el impulso a las actividades de educación

superior
En el contexto del Programa Nacional de Educación 2001-2006 las atribuciones en
materia de educación normal se transfirieron a la Subsecretaría de Educación
Superior (SES). Como resultado de tal medida, en enero de 2005, la Dirección

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General de Normatividad que dependía de la Subsecretaría de Educación Básica,
se transformó en la Dirección General de Educación Superior para Profesionales
de la Educación (DGESPE), con atribuciones para proponer e impulsar políticas
para el desarrollo de las instituciones y programas de educación superior
destinados a la formación de los profesionales de la educación; proponer en
coordinación con la Subsecretaría de Educación Básica las normas pedagógicas y
los planes y programas de estudios para la educación superior que impartan las
escuelas normales; así como promover que dichas instituciones alcancen niveles
superiores de desarrollo, mediante procesos de planeación estratégica
participativa y programas integrales de fortalecimiento institucional, entre otras
facultades.

Esta redefinición organizativa permitió -entre otras acciones- fortalecer el

Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas
(PROMIN) al crear como estrategia el Plan Estatal de Fortalecimiento de la
Educación Normal (PEFEN), que ha promovido recursos por mil trecientos treinta
y dos millones de pesos del 2006 al 2009. Lo cual ha permitido mejorar
parcialmente la infraestructura física, tecnológica y académica de las instituciones.

A partir del año 2007, en el contexto del Programa Sectorial 2007-2012 y en

consonancia con los objetivos planteados, la DGESPE junto con las autoridades
educativas estatales ha desarrollado acciones estratégicas para Fortalecer el
papel de las escuelas Normales en la formación inicial de los docentes de
Educación Básica, que han incidido en las prácticas académicas y en la gestión de
las Escuelas Normales públicas en los últimos cuatro años.

Entre estas acciones se han fortalecido los procesos de habilitación y

mejoramiento del personal académico de las Escuelas Normales, así como con la
aplicación de incentivos dirigidos a la formación de los cuerpos académicos por
medio del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Las Escuelas
Normales fueron incorporadas en las reglas de operación a partir del 2009, e

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incluidas en las convocatorias para concursar en sus distintos rubros. Durante el
periodo 2009-2010, 23 Escuelas Normales de 13 entidades federativas registraron
35 cuerpos académicos, de los cuales se reconocieron 22 como Cuerpos
Académicos en Formación (CAEF). Asimismo, 21 docentes de 13 escuelas
normales obtuvieron el reconocimiento de perfil deseable, que les reconoce que
poseen un nivel de habilitación académica de maestría o doctorado, relacionada
con el campo de la educación, superior al nivel educativo que imparten.

En apoyo a la capacitación, formación continua y superación académica de los

profesores de las escuelas normales, se han impulsado varios programas de
carácter nacional en los que participan profesores de las distintas entidades
federativas, entre los que destacan:
Programa de Desarrollo Profesional para Profesores de Matemáticas de las
Escuelas Normales.
Programa de Fomento a la Lectura.
Programa de Desarrollo Profesional para la Enseñanza de la Historia.
Seminario-Taller para el Desarrollo de la Investigación.
Especialización en Herramientas Básicas para la Investigación Educativa.
Desarrollo de habilidades digitales.
Desarrollo de la Inteligencia a través del arte (DIA).

Conjuntamente se ha fomentado la operación de programas de apoyo y atención

diferenciada para favorecer la formación integral de los estudiantes normalistas.
Se instrumentaron programas de tutoría en las Escuelas Normales, para
acompañar a los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, como una acción
prioritaria a ser atendida a partir del PEFEN 2009-2010. Además se puso en
marcha en un primer momento el Programa emergente para mejorar los
resultados académicos de los estudiantes de las escuelas normales, que
posteriormente se transformó en el Programa de Fortalecimiento Académico de
los estudiantes de las escuelas normales. También se ha procurado el
establecimiento de apoyos económicos a los estudiantes de bajos ingresos y alto

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desempeño a través del programa de beca PRONABES y el fortalecimiento del
PROBAPISS.

Se han impulsado procesos de internacionalización en las Escuelas Normales a

partir de la aplicación de recursos del PEFEN para apoyar la celebración de
acuerdos de colaboración con otras instituciones de educación superior. En este
marco se desarrolló un programa de movilidad estudiantil, el cual se lleva a cabo
como experiencia piloto con la Agencia Española de Cooperación Internacional.

En el mismo sentido, se ha contribuido en la extensión de una cultura de la

planeación, de la evaluación y de la mejora continua. Particularmente, se enfatiza
el fortalecimiento de las instancias para la planeación y regulación de la matrícula
a fin de que las entidades federativas realicen sus diagnósticos sobre la evolución
y tendencias de la matrícula de educación normal y su relación con la demanda de
maestros provenientes de educación básica. Para lo cual, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) elaboró una metodología que puso a disposición de las
autoridades estatales a efecto de que realicen los estudios convenientes para
conocer la problemática y orientar las políticas pertinentes. Al mismo tiempo se
trabajó en la revisión y elaboración del marco normativo para la regulación de las
instituciones particulares formadoras de docentes en cada entidad federativa, con
la finalidad de asegurar la calidad de los servicios educativos que ofrecen. Esto se
ha complementado con el establecimiento de un riguroso proceso de selección de
aspirantes para el ingreso a las Escuelas Normales.

Conjuntamente se impulsa la evaluación de los programas educativos a través de

los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES). Además se han mejorado las prácticas de evaluación de los estudiantes,
a través de los Exámenes Generales de Conocimientos (EGC) y los Exámenes
Intermedios (EXI) que se elaboran en colaboración con el CENEVAL, y que se
aplican a los estudiantes de cuarto y octavo semestre, de las licenciaturas en
educación preescolar, primaria, primaria intercultural, educación secundaria y

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educación física, con la finalidad de que las escuelas normales y las autoridades
educativas atiendan las áreas de oportunidad y mejoren la calidad educativa.

Situación académica: procesos de evaluación

Las evaluaciones y seguimientos realizados tanto por la DGESPE, así como por
otras instancias permiten hacer una valoración de los alcances y limitaciones que
enfrenta hoy en día la formación inicial de maestros de educación básica. De la
misma manera sirven como referentes para reestructurar los planes y programas
de estudios de las escuelas normales. Si la pretensión es formar profesionales con
un alto sentido de responsabilidad social, con bases teóricas, didácticas,
metodológicas y técnicas sólidas para que pueda utilizarlas en contextos
específicos y que además estén en consonancia con los cambios que experimenta
la educación básica; entonces, el reto exige una estrategia de formación inicial que
articule reflexiva y críticamente la teoría con la práctica, considerando las
condiciones y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.

- Evaluación externa a través de los CIEES

En el 2008 las Escuelas Normales iniciaron la evaluación externa de sus
programas educativos a través de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en coordinación con la
Subsecretaría de Educación Superior. Para iniciar estos trabajos la DGESPE
revisó y ajustó las Guías de Autoevaluación que emplean los CIEES para
adaptarlas a las formas de organización de las Escuelas Normales y a la
normatividad que en éstas se aplica. A partir de esto se involucró a las autoridades
educativas estatales, directivos y docentes en la estrategia y metodología de
evaluación a través de talleres, realización de reportes de autoevaluación y la
visita a las escuelas por parte de expertos.
Debido a su complejidad, la evaluación de los programas educativos tiene un
promedio de un año de duración. A la fecha, todas las entidades federativas están
participando en la evaluación de sus instituciones formadoras de docentes,
públicas y particulares. Se ha concluido la evaluación de 226 programas de los

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890 evaluables de las escuelas normales, considerando todas las licenciaturas de
educación normal; 47 programas están en la fase de visita y concluirán su
evaluación en el 2011. El resto se encuentra en etapa de elaboración de su
autodiagnóstico o están por iniciar la autoevaluación de los CIEES.

De los 200 programas de Licenciatura en Educación Preescolar que se ofrecen, se

han evaluado 53, de éstos 36 obtuvieron el Nivel 1 y 17 el Nivel 2. En el caso de la
Licenciatura en Educación Primaria, de los 206 programas evaluables que ofertan
las instituciones públicas, se han evaluado 63, de los cuales 40 obtuvieron el Nivel
1, y 23 el Nivel 2.

Entre las recomendaciones que se han derivado de la evaluación de los comités

de pares de los CIEES, se retoman las que se presentan como áreas de
oportunidad de los programas educativos de preescolar y primaria, entre las que
destacan:

La necesidad de revisar la manera en que los estudiantes se acercan y apropian

de los contenidos disciplinarios durante el proceso de formación inicial,
particularmente porque se aprecia que el plan de estudios deja al egresado la
responsabilidad de adquirir el dominio de los conocimientos disciplinares en la
práctica.

En este mismo sentido, se puede señalar que la idoneidad de los planes y

programas de estudio se encuentra en niveles medios de desarrollo y
consolidación; sin embargo, es necesario verificar y adecuar la carga horaria de
las horas teóricas y prácticas, además de la revisión de contenidos temáticos de
las asignaturas. De esta manera, es importante analizar los contenidos temáticos
de las asignaturas para valorar la pertinencia con relación a la especificidad de
cada disciplina, de igual modo se plantea la necesidad de actualizar los contenidos
de las asignaturas regionales. Por otro lado, si bien se reconoce que los docentes
se apegan a los programas de estudio, no se aprecia una debida vinculación entre

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las actividades de las diferentes asignaturas, por ello se considera que los
procesos de enseñanza y aprendizaje se ubican en niveles medios de desarrollo y
consolidación.

En el análisis se precisa además que la adecuación del plan de estudios y su

estructura (contenido, coherencia, flexibilidad, actualización, entre otros) presenta
niveles medio.; lo que significa que a pesar de que el plan es adecuado no tiene
suficiente flexibilidad y no está definido el perfil de ingreso, situaciones que
deberán ser revisadas. En lo que se refiere a la eficiencia terminal y los
instrumentos de evaluación que se aplican durante la trayectoria escolar se
expone que pueden ser eficaces y contribuir con ello a los altos índices de
eficiencia terminal y de titulación, los cuales sobrepasan con mucho la media
nacional para la educación superior, más aún se recomienda revisar el rigor con
que se aplican los criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación y también
revisar la calidad de los documentos recepcionales.

En relación con lo anterior, se identifican niveles medios de desarrollo y

consolidación en los mecanismos de atención a la trayectoria escolar, ya que
actualmente se cuenta con índices satisfactorios de eficiencia terminal y titulación,
pero se carece de reportes de datos estadísticos escolares periódicos, como
reprobación, asistencia efectiva, etc., que permita identificar de manera oportuna
problemáticas escolares de los alumnos.

También se expone que es necesario mejorar los espacios físicos para profesores
que redunden en beneficios para el desarrollo académico de los programas y
fortalecer el acervo bibliográfico de las asignaturas. Fortalecer a la planta docente,
la cual está integrada en su mayoría por profesores interinos, lo que provoca que
los propósitos del plan de estudios no se cumplan eficazmente debido a la carga
excesiva de asignaturas, como consecuencia no se puede realizar una efectiva
diversificación de la carga académica.

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Finalmente se reconoce que no existe un programa específico por entidad y de
manera institucional para lograr la superación académica para los profesores o
requerimientos oficiales para que esto se logre, por lo que es necesario que sea
considerado para mejorar cualitativamente la formación profesional de los
docentes.

No obstante que hay áreas de oportunidad que atender, es importante señalar que
la evaluación a través de los CIEES ha impactado de manera favorable en la
organización de las Escuelas Normales en las que se ha implementado. A partir
de la elaboración de la autoevaluación y posteriormente con los resultados de
evaluaciones realizadas, ha permitido planificar acciones de mejora a corto,
mediano y largo plazo que redundan en beneficio de la institución, la planta
docente y sus estudiantes. De ésta manera han mejorado sus sistemas
administrativos y de control escolar; el trabajo académico se ha fortalecido en el
ámbito de la planificación y el trabajo colegiado; y los sistemas de gestión se han
vuelto más eficaces. Sin embargo, a pesar de que existen algunos avances en
estos rubros, la brecha entre la formación profesional inicial que ofertan estas
instituciones y las necesidades que en la docencia y el contexto social se generan
permiten apuntalar la idea de que es indispensable revisar de manera profunda la
propuesta de formación y, en su caso, reformarlo.

- Evaluación de los estudiantes a través del EGC

El Examen General de Conocimientos (EGC) es un instrumento que permite
obtener información sobre el nivel de logro alcanzado por los estudiantes que
están por concluir la licenciatura. Es elaborado por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en colaboración con el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior A. C. (CENEVAL), para lo cual, se constituye un consejo
técnico integrado por docentes de las Escuelas Normales, especialistas externos
en formación de docentes y representantes de la SEP.

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El EGC aporta elementos para la reflexión acerca las debilidades y fortalezas de la
formación del estudiante, genera información relevante para la revisión de Planes
y programas de estudio; además permite contar con un parámetro válido y
confiable para comparar el nivel de logro de los estudiantes con relación a los
conocimientos y habilidades establecidos en el plan y los programas de estudio de
cada licenciatura.

En relación con la Licenciatura en Educación Primaria, los resultados globales de

las evaluaciones obtenidos por los estudiantes de sexto semestre en las
aplicaciones del año 2006 al 2010, han fluctuado con una tendencia hacia la
mejora. En 2006 la media nacional alcanzó el 56 por ciento, en 2007 el 60 por
ciento, en 2008 el 56 por ciento, en 2009 el 57 por ciento y en 2010 el 55 por
ciento, no obstante, se mantiene un número importante de jóvenes por debajo de
ésta. Particularmente, se observa un incremento considerable en las normales
públicas. Mientras que en el 2006 las normales públicas solamente tenían el 9 por
ciento de sustentantes de sexto semestre en el nivel sobresaliente, en el 2010 han
logrado alcanzar un 19 por ciento, lo que implica también una disminución en el
número de estudiantes con resultados insatisfactorios. De este modo si bien se
incrementó porcentualmente el número de estudiantes con resultados favorables
en el EGC, lo que prevalece es un porcentaje importante de estudiantes de sexto
semestre que continúa en los niveles de insuficiente al sumar el 48 por ciento. En
el caso de la aplicación 2010, los estudiantes de octavo semestre de las normales
públicas mejoraron los resultados de los de sexto, al alcanzar un 30 por ciento en
el nivel sobresaliente.

En un segundo nivel de análisis, al revisar los resultados por secciones y áreas del
EGC, se observan datos importantes. En la aplicación 2008, en la sección de
formación conceptual las áreas de habilidades intelectuales e identidad
profesional, presentaron los resultados más bajos de todas las aplicaciones que se
han realizado, con 38 y 53 por ciento respectivamente. Mientras que en el área de
Percepción y respuesta al entorno de la escuela, presenta el resultado más alto de

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todas las aplicaciones, con un 60 por ciento. En el caso de la sección de formación
teórico-práctica, dos de las cinco áreas de conocimiento presentaron un resultado
muy semejante al alcanzado en 2004: Percepción y respuesta al entorno de la
escuela e identidad profesional con un 63 por ciento en ambas. Mientras que
habilidades intelectuales presentó el segundo más alto resultado en todas las
aplicaciones presentadas al registrar un 54 por ciento. Con respecto a la
distribución de los niveles de competencia que lograron los estudiantes, se
advierte una disminución muy importante en relación con los estudiantes que
presentaron el examen en 2004 y 2005, al presentar solamente un 54 por ciento.

En el caso de la aplicación 2010, el examen sólo fue dividido en seis áreas. Los
resultados de los estudiantes de sexto semestre fueron más bajos que los de
octavo semestre en todos los aspectos. En el caso de octavo semestre, se obtuvo
el más alto porcentaje de aciertos en las áreas de Percepción y respuesta al
entorno de la escuela con un 60 por ciento, Identidad profesional con 59 por
ciento, y Propósitos y contenidos de la educación primaria con 58 por ciento, el
más bajo fue en el área de Habilidades intelectuales que registró un 56 por ciento.

Por otra parte en el sexto semestre se obtuvo el más alto porcentaje de aciertos
en las áreas de Percepción y respuesta al entorno de la escuela con un 59 por
ciento, Identidad profesional con un 57 por ciento y Propósitos y contenidos de la
educación primaria con 56 por ciento, pero con menor puntaje que el octavo. El
más bajo puntaje se obtuvo en Habilidades intelectuales y en Competencias
didácticas con 54 y 53 por ciento respectivamente. Si bien estos datos nos
expresan la situación de los estudiantes de manera global, debemos valorar que
en términos de resultados, la mayoría ha respondido los exámenes solamente en
un cincuenta por ciento, lo que nos muestra la debilidad que presentan en la
formación teórico-práctica, por lo que habrá que tomar las medidas necesarias
para mejorarlos.

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La información obtenida a través de estos exámenes permite a las escuelas y a
las entidades identificar retos y establecer acciones para fortalecer la formación
inicial de los futuros maestros; además, proporciona elementos con los que se
puede analizar las posibles adecuaciones que requieran los planes y programas
de estudio, particularmente, las que se consideran como áreas de oportunidad
para la mejora de la formación de los estudiantes.

- El currículum vigente en las Escuelas Normales: un análisis desde la voz de

los actores
En el año 2009 la DGESPE realizó una investigación de campo con la finalidad de
indagar sobre el significado que docentes y estudiantes le confieren a algunos
elementos de plan de estudios a partir de su realidad cotidiana. Se analizaron
doce elementos centrales: perfil de egreso, plan de estudios, planificación,
instrumentación y evaluación de la práctica docente, sistema de prácticas,
programa de tutorías, documento recepcional, seguimiento a egresados, estudios
de posgrado, actualización docente, intercambio y movilidad, investigación
educativa y cuerpos colegiados. El estudio se realizó en una muestra de nueve
escuelas normales, en la que participaron estudiantes y profesores, de nueve
entidades federativas (Baja California, Jalisco, Distrito Federal, Hidalgo, Yucatán,
Colima, Veracruz, Nuevo León y Campeche).

Se articularon dos tipos de estrategias para recolectar la información: una

cualitativa a través de la implementación de grupos focales y otra cuantitativa,
utilizando la aplicación de cuestionarios. Se realizaron 18 grupos de discusión,
nueve con estudiantes y nueve con docentes. Y se aplicaron 737 cuestionarios a
estudiantes y 173 a profesores.

El proceso de análisis de la información se realizó en dos vertientes. El cualitativo

que retomó los datos de los grupos focales, que fueron transcritos y ordenados
para su categorización; y el análisis cuantitativo que se realizó de acuerdo con la

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jerarquización de las respuestas de los estudiantes y de los docentes, y su
posterior comparación.

Derivado del proceso, se obtuvieron hallazgos importantes:

En cuanto al Perfil de egreso, los estudiantes de seis de las nueve escuelas
participantes en los grupos focales señalaron que sí existe congruencia entre el
perfil del egreso y las asignaturas del plan de estudios, el resto, negó que hubiera
coherencia argumentando una desvinculación entre la teoría y la práctica, sobre
todo en los primeros semestres, la presencia de contenidos repetitivos y
fundamentalmente la imposibilidad de algunos docentes para relacionar los
contenidos de las asignaturas con el perfil de egreso. En el caso de los docentes,
las respuestas varían con respecto a los estudiantes. La mitad de ellos indica que
existe congruencia, sin embargo, la otra mitad menciona que esta cuestión en el
plan de estudios debe mejorarse, a partir de acciones referidas al diseño formal.
De acuerdo con los resultados cuantitativos, ambos grupos mantienen un grado
muy aceptable en torno a la coherencia entre el perfil egreso y las asignaturas
contenidas en el plan de estudios.

En lo que concierne a las Asignaturas del plan de estudios estudiantes y docentes

señalaron fuertes limitaciones entre las asignaturas del plan con las exigencias
actuales de la práctica docente. Sostuvieron que existe un desfase entre éstas y la
realidad en la que se desarrolla el ejercicio profesional. Los factores que explican
este proceso son prioritariamente externos, vinculados con el diseño del
currículum y solamente en algunos casos los estudiantes expresan que están
relacionados con la función de la actividad de los docentes. Con relación a los
resultados cuantitativos, ambos grupos están en desacuerdo respecto a la
coherencia entre las asignaturas y la práctica profesional.

En el rubro de la Planificación del proceso de enseñanza, la mayor parte de los

estudiantes coinciden en señalar serias debilidades de los docentes en torno al
proceso de planificación, y que éstas obedecen a factores individuales

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relacionados con los docentes y sus trayectos formativos. Contrariamente los
profesores señalan que la planeación representa una fortaleza, en vista de que la
realizan de manera colegiada e individual, considerando las características de la
asignatura y las particularidades de los grupos. Los resultados cuantitativos
ofrecen resultados similares.

En la Instrumentación de la enseñanza la opinión de los estudiantes, presenta un

contraste entre los que señalan que existen problemas por parte de los maestros
con respecto a la instrumentación de la actividad didáctica, y los que opinan que
los profesores realizan un esfuerzo notable por proponer diversas estrategias de
enseñanza. Por su parte, los profesores generalizan la afirmación de que existe
una actividad didáctica diversificada y dinámica. En los resultados del cuestionario
se observa que tanto docentes como estudiantes no alcanzan el acuerdo con
respecto a este asunto.

Las apreciaciones de los estudiantes en torno a la Evaluación del aprendizaje

sugieren que el proceso de evaluación de la actividad didáctica por parte de los
profesores presenta debilidades de orden metodológico y administrativo. En
contraste con la afirmación, la mayoría de los docentes expresan la existencia de
un esfuerzo sistemático por desarrollar la evaluación dentro de los requerimientos
institucionales.

Finalmente en cuanto a Observación y Práctica docente de manera generalizada,

estudiantes y profesores señalan el beneficio de la práctica en el desarrollo de las
habilidades o competencias del futuro profesional de la docencia. En particular, los
grupos de estudiantes coinciden en asignar un significado positivo a la
observación y a las prácticas que realizan en las escuelas, ya que permiten
incorporarse de manera gradual en los espacios escolares.

En los resultados de la investigación se resume que se observa una postura crítica

por parte de los estudiantes de las escuelas normales y autocomplaciente por

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parte de los profesores, lo que se sugiere a partir de este estudio es: “a) realizar
una serie de consideraciones acerca de la necesidad de mejorar la relación entre
las asignaturas del plan de estudios con el escenario de la práctica; b) implantar
políticas de actualización y capacitación a lo largo de la vida del docente; c) anclar
la evaluación de los aprendizajes a los aspectos inherentes al desempeño de las
competencias del plan de estudios; d) afinar los mecanismos del acompañamiento
tutorial, y e) realizar estudios de seguimiento de egresados.

- Análisis de los contenidos de la Licenciatura en Educación Primaria

En diciembre de 2010 se presentaron los resultados del estudio analítico sobre
los contenidos del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación
Primaria que se imparte en las escuelas normales del país, solicitado por la
Comisión de Impulso a la Calidad Educativa, de la Honorable Cámara de
Diputados. Con base este documento se solicita al Secretario de Educación para
que en la revisión de los Planes y Programas de la licenciatura se ponga especial
atención en que los futuros maestros fortalezcan el aprendizaje de los contenidos
disciplinarios de las asignaturas de Matemáticas, Español, Historia, Ciencias
Naturales, Geografía y Formación Cívica y Ética.

El trabajo señala que el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Educación

Primaria, “mantiene un débil grado de profundidad con respecto a los
conocimientos disciplinarios que propician el dominio de las asignaturas que se
imparten a los niños y niñas en la escuela primaria: matemáticas, español,
ciencias naturales, geografía, formación cívica y ética, educación artística y
educación física”. Entre las conclusiones presentadas, se observa que:

De la totalidad de contenidos, el 70.2 por ciento se abocan a la formación

pedagógica de los estudiantes durante la licenciatura, aunque no necesariamente
éstos son disciplinarios, el 14.8 por ciento a conocimientos contextuales de la
práctica docente, y el 15 por ciento a los contenidos de enseñanza primaria.

21
Una observación importante es que los contenidos curriculares se imparten en los
tres primeros años de la licenciatura, lo cual “dista de los años que se dedican en
cualquier licenciatura, mínimo cuatro, y hasta cinco en algunos casos como
economía”.

El estudio hace referencia a la participación de los alumnos de Educación Básica

en la prueba Enlace, en la que “los resultados han sido adversos aunque
perfectamente previsibles”, haciendo hincapié en que “es difícil que los alumnos
aprendan lo que los maestros no dominan”. Agrega que “los temas o aspectos que
contempla la prueba Enlace tienen que ver más con contenidos de aprendizaje, no
con aspectos pedagógicos, que son el fuerte de la formación inicial de los
maestros”, esto es, la prueba apunta al dominio disciplinario que deben tener los
alumnos.

Entre las recomendaciones destacan:

Revisar los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales con base
en los resultados de evaluaciones nacionales que la Alianza por la Calidad
de la Educación propone para el fortalecimiento de las escuelas normales.
Abrir espacios en los que se genere un debate entre especialistas, docentes,
autoridades acerca de la estructuración curricular de áreas prioritarias de
conocimiento que sustente la formación y futura práctica profesional de los
maestros.

Los resultados y recomendaciones derivadas de estos estudios, así como los

cambios curriculares realizados en educación básica, se convierten en un
referente que permite justificar la necesidad de una reforma a la educación normal,
misma que encuentra cabida en el marco legal que sustenta la educación del país.

22
La Educación Normal y su relación con la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) en México
La RIEB plantea nuevos retos a la formación y práctica de los docentes: dominar
los contenidos de aprendizaje establecidos en el plan y los programas de estudio,
comprender los principios y enfoques que los sustentan, así como ser
competentes para crear ambientes de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de
competencias de los alumnos.

Los principios pedagógicos en los que se fundamenta la reforma en educación

básica, señalan que el docente debe centrar su labor en los procesos de
aprendizaje de los alumnos, evaluar y trabajar de forma colaborativa. Atender a la
diversidad desde la inclusión de los alumnos, generar ambientes adecuados para
el desarrollo de competencias, así como el logro de los aprendizajes esperados y
de los estándares de desempeño, a partir del uso pertinente de recursos y
materiales para la enseñanza, acordes a los contextos sociales de los alumnos;
reforzar la vinculación entre los distintos actores educativos y de éstos con el
alumno y con la familia; asumir un liderazgo fincado en el diálogo, la comprensión
y la relación horizontal.

Las implicaciones operativas y de concepción educativa, derivadas de estos

principios pedagógicos, y de los nuevos enfoques del trabajo docente y de
enseñanza, generan la necesidad de poner en consonancia la formación inicial de
docentes, para que al insertarse en el campo laboral atiendan con pertinencia los
requerimientos de la enseñanza en educación básica.

Como se ha reiterado, “por más oportuno y acertado que resulte un currículo, no

será eficiente si su ejercicio en las aulas carece de coherencia con las prácticas
escolares. Esto obliga a fortalecer la formación inicial y la actualización
permanente de los maestros para lograr adecuadas prácticas docentes” (RIEB,
2008, Acciones para la articulación curricular. SEP-SEB).

23
Con base en lo anterior, es indispensable que los docentes cuenten con una serie
de competencias profesionales sólidas que impacten en el desarrollo de las
competencias de sus alumnos. El acelerado avanece científico y tecnológico, las
diferentes situaciones culturales, económicas, ideológicas y sociales imprimen una
diversidad de características en cada contexto escolar y social, así como la
complejidad y heterogeneidad de los contextos exige que los docentes atiendan
las necesidades educativas de los alumnos para superar las situaciones de
desigualdad en cuanto al acceso, distribución, uso, apropiación y aplicación de los
conocimientos, y contribuir con esto a mejorar las oportunidades de los alumnos
para integrarse en los distintos ámbitos de la vida social.

Es evidente que la diversidad socio-histórica y cultural contribuye a que se

incrementen las brechas cognitivas, principalmente en contextos en los que no hay
condiciones para incorporarse a los procesos formativos que la educación
representa y que afectan las oportunidades de desarrollo de las personas.

De la misma forma, se reconoce que hay brechas digitales, asociadas a las

nuevas tecnologías y los medios que utilizan, así como a su pronta caducidad por
su acelerado desarrollo. Esto implica la necesidad de mantenerse constantemente
actualizado acerca de las innovaciones en este rubro. Sin embargo, las brechas
digitales tienden a agudizarse en la medida en que no todos tienen oportunidades
de acceso a estos medios.

Es apremiante reducir estas brechas, favorecer el logro de competencias para la

vida e incorporar -en la medida de lo posible- las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación como recursos adecuados para impulsar la
construcción de aprendizajes. Esto es trascendental para la formación inicial de
los docentes, porque es indispensable que éste comprenda que la ciencia y la
tecnología dinamizan e influyen de manera contundente y vertiginosa en la
sociedad, en la política, en la economía y en la generación de nuevas y
desconocidas oportunidades laborales, por lo tanto, la formación de docentes

24
requiere cambios sustanciales que posibiliten una sólida preparación académica,
que permitan a los futuros docentes generar estrategias y propuestas adecuadas a
estos nuevos contextos sociales en los que la integración y la equidad son
indispensables para atender la diversidad y mejorar las oportunidades educativas
de los alumnos, como uno de los principales desafíos que plantea la realidad
social de nuestro tiempo.

Impulsar la equidad y desigualdades sociales con más y mejores oportunidades

educativas, es un reto que ha de asumirse desde la formación inicial de docentes
de educación básica, de quienes se espera un fuerte compromiso con la labor que
realizan, para coadyuvar a que los alumnos continúen con su formación básica en
la escuela y avancen de forma exitosa en su trayectoria académica, como parte de
la política de la educación pública en nuestro país, principalmente en educación
básica, porque en este nivel educativo se consolidan las bases para el desarrollo
integral de los ciudadanos y el desarrollo de competencias que les permitan
aprender a aprender, aprender para la vida y aprender a lo largo de toda la vida.

En este sentido, la formación de profesionales de la educación asume el reto de

formar docentes competentes para atender las necesidades de equidad educativa,
reconocer y respetar la diversidad para favorecer la educación inclusiva, potenciar
los procesos de aprendizaje de los alumnos y cultivar valores en ellos, entre otras
cuestiones, para garantizar que las escuelas de educación básica cuenten con
docentes competentes para crear ambientes de aprendizaje y de oportunidades
para los alumnos.

25
 II. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA LA REFORMA A LA
EDUCACIÓN NORMAL Y EL DISEÑO CURRICULAR

Enfoque y caracterización del proceso

La reforma curricular de la Educación Normal considera una serie de condiciones
tanto de diseño, como de instrumentación, derivadas de las tendencias de
desarrollo de la educación superior, del análisis y valoración de la experiencia de
los profesores de las escuelas normales y profesores de educación básica, así
como de otras experiencias de innovación en la formación de docentes.

En este sentido, se estudiaron diversos marcos teóricos, relacionados con las

posiciones y tendencias existentes en las dimensiones filosófica, sociológica,
epistemológica, profesional-laboral, psicológica y pedagógica, que apoyaron la
fundamentación de la reforma curricular. Para su exploración y análisis se
utilizaron fuentes documentales, la consulta a expertos, técnicas grupales, entre
otras. Los elementos obtenidos de la exploración mencionada permitieron
caracterizar y evaluar la situación real sobre la cual se debía diseñar, enfocando el
proyecto a los problemas y necesidades mejor identificados.

Se utilizó una metodología de diseño curricular basada en competencias,

considerándola como una opción que busca generar procesos formativos de
mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta las necesidades de la sociedad,
de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.

Dentro de esta metodología se considera al desempeño como el eje principal de la

educación por competencias, entendido como la expresión concreta de los
recursos que pone en juego el sujeto cuando lleva a cabo una actividad, y que
pone el énfasis en el uso o manejo que debe hacer de lo que sabe, en condiciones
específicas de relevancia. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión
de determinados conocimientos, sino el uso que se hace de ellos.

26
Este criterio obligó a replantear el proceso de formación y por consiguiente el
diseño del plan y programas de estudio, de acuerdo con las siguientes fases:

a. Análisis del contexto, transformación de las actividades y prácticas

profesionales, sociales o académicas, la evolución de los campos de
conocimiento y de la tecnología, las necesidades sociales emergentes, la
transformación del mercado de trabajo (fundamentación).
b. Identificación de las competencias y construcción del perfil, lo cual implica
el análisis de funciones y actividades que desarrollará el egresado y de las
problemáticas a las que se enfrenta; su sistematización en ámbitos o
esferas de la profesionalidad y la enunciación de las competencias
profesionales que requiere desarrollar como profesor de educación básica.
c. Diseño y desarrollo de la estructura curricular.
Derivación de competencias: identificación de capacidades y
resultados de aprendizaje.
Desarrollo de las especificaciones de los saberes o tipos de
contenido, es decir, identificar y seleccionar los saberes de carácter
factual, conceptual, procedimental y actitudinal correspondientes a
las capacidades que van a desarrollarse.
Diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje, que
permitirán el desarrollo de las capacidades.
Construcción de los trayectos formativos y la malla curricular.
Elaboración de los programas de curso específicos.

27
 III. FUNDAMENTACIÓN Y PRINCIPIOS TEÓRICOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

El diseño de los planes de estudio de Licenciatura se sustenta en la revisión y

análisis de diversas fuentes que señalan las tendencias actuales de la formación
docente desde diversas perspectivas teórico-metodológicas, tanto las disciplinas
que son objeto de enseñanza del profesor de educación básica, como de aquellas
que permiten explicar y operar el proceso educativo.

Además se considera la naturaleza y desarrollo de la práctica profesional del

docente ante los nuevos requerimientos y problemas que éste debe enfrentar
como resultado de los múltiples cambios que el contexto ha experimentado y que
han impactado de manera notable en el proceso, las instituciones y los actores de
la educación.

Esto implicó la revisión y análisis de las posiciones y tendencias existentes en las

dimensiones sociológica, epistemológico, psicopedagógico, filosófica, profesional-
laboral e institucional, lo que condujo a plantear una nueva relación con la
generación, uso, distribución y recreación del conocimiento, de tal manera que
pueda convertirse en una herramienta para que el docente se vincule, comprenda
y transforme su realidad profesional.

En la actualidad es innegable que abordar cualquier tema educativo implica

colocar en el núcleo de la reflexión, el tema de la sociedad del conocimiento y por
ende los retos que enfrenta la educación para atender las necesidades de
aprendizaje e innovación que plantean las instituciones, las personas y los grupos
sociales. Sobre esta plataforma se definen los diversos retos que enfrentan los
sistemas educativos para formar a las nuevas generaciones.

La reforma de la educación normal coloca en el centro de su fundamentación la

profesionalización de los docentes. Colocar en el centro esta tarea conlleva no
sólo su definición y sus implicaciones en el despliegue de ámbitos, trayectos

28
formativos, competencias genéricas y profesionales que sustentan el diseño
curricular, sino que además proporciona sentido y unidad a las dimensiones que
se consideran para su elaboración, es decir, matizan la orientación social,
epistemológica, psicopedagógica, filosófica, profesional e institucional del plan de
estudios.

Es evidente que la realidad se presenta cada vez más como contradictoria e

incierta. Aunando a esta complejidad se reconoce que los contextos en los cuales
trabajan la mayoría de los profesores son directamente influenciados y afectados
por la pobreza, el desempleo, la migración no deseada y por ello forzada y el
trabajo infantil, entre otras situaciones, por lo que los docentes deben trabajar en
nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni están siendo suficientemente
preparados.

En este sentido, la docencia, no sólo se ve amenazada por los cambios

anteriormente descritos, sino que, adicionalmente como actividad profesional,
tiene el desafío de generar una sólida formación profesional en la que el
conocimiento disciplinario vaya de la mano del método de enseñanza,
considerando los contextos y a los sujetos a quienes enseña.

En este sentido, la formación profesional es un proceso continuo que permite

desarrollar las capacidades para “aprender a enseñar” y “enseñar a aprender”. Es
un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional,
competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo
acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedagógicas (saber cómo
enseñar la disciplina, cómo trabajar en contextos diversos, cómo generar
condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con
grupos heterogéneos y utilizar creativamente los recursos didácticos disponibles
en el medio).

29
Con base en estas ideas, se sostienen los principios que dan orientación a las
dimensiones que se consideraron fundamentales para los planes de estudio, las
cuales se exponen de la siguiente manera:

Sociológica

Diversos y complejos cambios está experimentando la sociedad actual, las formas

de organización y conformación entre las personas se ha trastocado de manera
profunda, la idea tradicional que teníamos de la familia como núcleo perdió
vigencia, se diversificó y contribuyó a generar nuevas de relaciones sociales que
dieron apertura a otro tipo de valores en los procesos de interacción. En el ámbito
económico, la desigual distribución de la riqueza propició la incorporación de las
mujeres al mercado de trabajo, ya sea para sostener de manera directa a la familia
o para complementar el ingreso de la misma, de manera puntual esto ha generado
que la función de tutela, acompañamiento y socialización que se desarrollaba en el
seno de la familia se deje a otro tipo de agentes, como los medios masivos de
comunicación, los grupos de pertenencia: amigos, familiares, etc. La polarización
entre quienes poseen las condiciones y los medios para acceder a mejores
oportunidades educativas, culturales, de esparcimiento, entre otras y los que no lo
tienen se ha convertido en un punto de tensión que genera malestar social. El
individualismo exacerbado, el debilitamiento de solidaridad social y el sentido de
pertenencia han conducido a la balcanización entre las ideologías, los grupos, las
clases sociales. La violencia individual y social es uno de los síntomas de nuestro
tiempo, ya sea física o simbólica, la violencia se instala en las relaciones
interpersonales, están presentes en la familia, en las instituciones sociales como la
escuela, en los medios de comunicación sean digitales o impresos y en diversos
grupos cuyo propósito es desestabilizar aún más a la sociedad. A estos aspectos
habrá que agregar la necesidad de establecer una relación distinta con el medio
ambiente, el cuidado, conservación, regulación y regeneración de los recursos
naturales existentes se ha convertido en un tema de prioridad mundial. En este
sentido, la conformación de una nueva ciudadanía requiere de una manera distinta

30
de vinculación entre los seres humanos y con el mundo. Ello obliga a precisar que
si bien la formación de docentes tendrá que responder a las exigencias que la
educación básica plantea, la trascendencia social de la nueva responsabilidad
como profesional lo obliga a reconocer que la docencia, habrá de contribuir a
sentar las bases para la formación de un ciudadano distinto para este nuevo siglo.

En este sentido, podemos señalar que la transformación, incertidumbre, adelantos

científicos y tecnológicos definen explícitamente a las sociedades actuales. La
creación, producción e intercambio de los saberes científicos, tecnológicos y
tradicionales encauzados al avance y desarrollo social se convierten en el principal
recurso para enfrentar desafíos económicos, políticos y culturales que se imponen
actualmente. Asimismo el potencial que ofrecen las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) abre nuevas perspectivas para el desarrollo humano y
sostenible.

Este complejo escenario obliga a los sujetos a estar atentos a las

transformaciones provenientes del entorno, y a contar con una serie de
habilidades, destrezas y capacidades que posibiliten su desarrollo en la esfera
social. Es por ello que las exigencias propias de los entornos actuales se
relacionan con el desarrollo de competencias como: búsqueda de información,
razonamiento, pensamiento crítico, reflexión sobre el propio aprendizaje y el
desarrollo de un aprendizaje permanente. A nivel mundial se observa con claridad
la necesidad de desarrollar competencias que contribuyan al desenvolvimiento
pleno de las personas en la complejidad de las sociedades actuales.

Se advierte, además, la necesidad de contar con una actitud ética ante el entorno,
social, cultural y ambiental, para lo cual es necesario partir de un marco axiológico
que le permitan actuar con conciencia y desenvolverse como ser social, en un
marco de respeto a la diversidad. Esto permitirá el desarrollo de la autonomía y la
participación cabal como ciudadanos.

31
Para ello, diversas propuestas internacionales destacan la relevancia de
competencias clave para las personas en las sociedades del conocimiento: el uso
interactivo de herramientas de lenguaje y tecnologías; la interacción, cooperación
y solución de problemas en grupos heterogéneos; y la actuación y conducción
individual con autonomía.

Las actuales reformas curriculares de los principales países se orientan en esta

dirección, en particular, a dirigir y consolidar los cambios educativos para tener
mejores desempeños de aprendizajes basados en competencias transversales y
profesionales que habiliten a los niños y jóvenes para una vida participativa y
plena, plural y democrática.

Por ello, el futuro docente debe adquirir competencias de carácter genérico, que
le permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad y responder con
pertinencia a las exigencias de su actividad social y profesional. Se pretende que
el futuro docente, además de contar con una amplia preparación pedagógica y
disciplinar, sea capaz de utilizar todo su potencial cognitivo y creativo para
desenvolverse en diversos campos, para tomar decisiones pertinentes, para
actualizarse de forma permanente utilizando las tecnologías de la comunicación y
la información y actuar de manera ética en todas las actividades que desempeña.

Se espera que la construcción de estas competencias tenga un impacto

significativo en la formación profesional y en el desarrollo personal del estudiante
normalista, para que provoque cambios cualitativos en el aprendizaje de sus
alumnos y en el entorno escolar.

Epistemológica

La manera de conocer y de aprehender el mundo y nuestra realidad ha cambiado

radicalmente, lo que la escuela transmite como conocimiento se constituye en un
referente que no necesariamente es válido en otros contextos o a la luz de otras

32
teorías científicas. La formación de los futuros docentes habrá de considerar estas
nuevas relaciones entre el ser humano y el conocimiento, no sólo en cuanto a su
generación y aplicación, sino con relación a las consecuencias que esto trae
consigo cuando se distribuye y usa de manera desigual.

Si el conocimiento es una de las herramientas fundamentales para explicar y

comprender el mundo y la realidad, entonces el profesional de la docencia habrá
de considerar el potencial que éste tiene en su labor educativa. Como lo hemos
señalado anteriormente, no sólo se trata de acumular y reproducir, sino de usar el
conocimiento para mejorar y transformar la realidad social. Si, además,
consideramos que el conocimiento no es perenne, se requiere estar atento a los
cambios y a los nuevos descubrimientos a fin de evitar la obsolescencia que haría
poco pertinentes los esfuerzos de cambio.

En el contexto del desarrollo de las disciplinas que conforman el campo de la

educación y que contribuyen a su explicación y puesta en práctica, se aprecia, en
los años recientes, un proceso de cambio que ha dado lugar a la emergencia de
nuevos paradigmas y enfoques, a métodos y técnicas innovadores que buscan
incidir de mejor manera en la eficacia, calidad y pertinencia del proceso educativo.

La educación, como objeto de conocimiento, se hace cada vez más densa y, de

manera evidente, se constituye en un área de confluencia disciplinar. En la medida
en que el proceso de aprendizaje se complejiza al intervenir múltiples variables, la
psicología del aprendizaje, la pedagogía, la sociología, la filosofía, la historia, entre
otras, aportan nuevas explicaciones y formas de proceder, las cuales deben
formar parte de la preparación del futuro docente.

Se reconoce, por tanto, que lo fundamental está en la manera en que el estudiante

aprende, así como en las formas en que se vincula con la gran diversidad de
información que se genera cotidianamente, por lo que resulta de vital importancia
sentar las bases para que el futuro profesional desarrolle un pensamiento

33
científico, una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y
efectos, que lo conduzcan a reflexionar, preguntar, investigar y resolver problemas
de manera permanente. Sólo de este modo se puede aspirar a conformar a un
profesional de la enseñanza que constantemente busque argumentos científicos,
pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer
frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.

Psicopedagógica

Como resultado de los avances de los campos disciplinares asociados al campo

de la educación encontramos que las formas de transmitir los conocimientos que
la humanidad ha acumulado y sigue produciendo han cambiado y se han
diversificado, ya que los alumnos que asisten a las escuelas son portadores de
una serie de experiencias y conocimientos que sobrepasan, en ocasiones, los que
la escuela ofrece.

La idea de que el docente habrá de enseñar lo que sabe, al alumno que carece
de ese saber, hoy día está más cuestionada que nunca. Las nuevas perspectivas
sostienen la necesidad de centrarse en las capacidades de aprendizaje más que
en las de enseñanza, en identificar espacios alternos, externos y paralelos a las
escuelas donde el alumno aprende. De este modo la relación psicopedagógica
entre el docente y el estudiante habrá de comenzar a des-estructurar una serie de
prácticas y de discursos arraigados en los profesores.

Así, en la perspectiva del cambio de este plan de estudios, no sólo se trata de

adherirse a los enfoques vigentes en los planes y programas de estudios de
educación básica, sino comprender las implicaciones que esto tiene en la
docencia, particularmente porque los conocimientos, las estrategias y diseños
didácticos, los materiales, los recursos hemerográficos, tecnológicos, digitales, etc.
se convierten en recursos que permitirán desarrollar otro tipo de capacidades en el
estudiante para resolver los problemas escolares y de la vida diaria. En este

34
sentido, se trastocan de manera profunda las concepciones de enseñanza,
aprendizaje, contenido, evaluación. Si la relación tradicional entre maestro alumno
se gestaba bajo el principio del que enseña y el que aprende, en este momento se
puede entender en una lógica en la que el que enseña aprende y el que aprende
enseña.

El docente aparece como un profesional del aprendizaje, con una sólida formación
teórico-práctica que le permite reflexionar, crear y poner en práctica estrategias
para proponer formas nuevas de aprender, acordes con las necesidades de sus
alumnos y de los recursos de los cuales dispone. Los estudiantes, por su parte,
son considerados como sujetos capaces de construir su propio conocimiento a
partir de su interacción con el mundo y con otros sujetos, en el marco de contextos
específicos y orientados por un proceso de reflexión.

Filosófica

El sistema educativo de nuestro país se ha caracterizado por sentar las bases de

una educación que se sostiene con una serie de principios filosóficos, éticos y
axiológicos. Ofrecer una educación que desarrolle de manera integral todas las
facultades del ser humano a partir de una formación que se sustente en el avance
de las disciplinas científicas, humanas y estéticas, con base en valores como la
igualdad, la justicia, la verdad, la democracia, la solidaridad y los derechos
humanos que le permitirán tomar consciencia social, sentido de pertenencia
nacional; que contribuya a desarrollar la capacidad de observación, análisis y
reflexión críticos fomentando actitudes que estimulen la investigación, la
innovación científica y tecnológica, así como la toma de consciencia de la salud, el
cuidado de sí y del medio ambiente; requiere de un docente que comprenda tanto
los fines como la función social de la educación.

Comprender que la educación está inserta en un proyecto social más amplio,

implica poder diferenciar las relaciones entre lo local y lo estatal, lo estatal y lo

35
nacional y entre éste y lo internacional. Colocar en el centro la formación de la
persona, el desarrollo del ser humano, conduce a reconocer que el trabajo que se
realiza tiene como finalidad última a la persona. Lo que el sistema educativo
ofrezca a éste, tendrá que dejar sentadas bases sólidas para su integración a la
sociedad, a la cultura y a la economía.

Sin desconocer que la educación habrá de contribuir a la transformación social y al

progreso por la vía del desarrollo científico y tecnológico, lo que se considera
central en esta perspectiva es que el ser humano, la persona, el ciudadano es
quien está en el centro de la propuesta educativa, únicamente de esa forma
podemos entender esta relación inseparable, pero sí distinguible entre formar para
la insersión al mercado de trabajo y formar para la vida. La base filosófica de la
que se parte en esta reforma, considera clave esta premisa.

Profesional-Laboral

La profesión docente y por ende la formación inicial, se entienden y comprenden

mejor a partir del sujeto que decide inclinarse por esta actividad. Ha sido evidente
que a lo largo de su historia la conformación sociodemográfica y educativa de
quienes se dedican a la docencia ha estado marcada por la condición de género,
el origen social y el capital cultural que se posee. Desde esta postura es
presumible sostener algunas ideas que contribuyen a pensar en una profesión con
poco prestigio y reconocimiento social, simbólico y económico. Desde la
perspectiva de cambio en la formación inicial de los maestros, se considera
importante no sólo tener claro el perfil de quiénes ingresan a la profesión de la
docencia, sino sus inclinaciones, ideas, representaciones, expectativas y
aspiraciones como profesionales en este campo ocupacional.

Es evidente que el sentido de pertenencia, responsabilidad y compromiso ético

que el docente puede adquirir está asociado a la claridad de la tarea que
socialmente habrá de desempeñar. De ahí que no baste con atraer a buenos

36
candidatos, académicamente solventes, sino también a personas que tengan
inclinaciones específicas hacia la profesión de la enseñanza.

La expectativa social que se tiene en México con relación a la educación es muy

alta, a la escuela se le atribuye la capacidad de contribuir a la mejora social e
individual. Con base en esta idea es fundamental en el nuevo plan de estudios que
el futuro docente comprenda y visualice las implicaciones profesionales a las que
habrá de enfrentarse. Cada día surgen nuevos retos para la profesión docente:
atender problemas derivados de la evolución de la sociedad que repercuten en la
situación de los niños y jóvenes y en las exigencias hacia el profesor; incrementar
los niveles de calidad y equidad en la educación; la presencia de estándares
nacionales e internacionales de aprendizaje; la operación de nuevos programas
educativos en educación básica y en otros niveles educativos; la emergencia de
nuevos enfoques psicopedagógicos y recursos más complejos que exigen la
participación de un nuevo profesor.

Un profesor que domine los contenidos y pedagogías propios de su ámbito de

enseñanza, que provoque y facilite aprendizajes; capaz de lograr que los alumnos
aprendan; que desarrolle una pedagogía activa basada en el diálogo con los
estudiantes, la vinculación teoría-práctica, la diversidad y el trabajo en equipo; que
sea capaz de tomar iniciativas y de proponer proyectos innovadores, que maneje
las nuevas tecnologías y que se identifique con la institución.

Sin duda los nuevos escenarios para la contratación así como las tareas diversas
e inéditas que tendrá que sortear le permitirán reconocer que la profesión docente
no se circunscribe a los procesos de aprendizaje y enseñanza que se producen en
el aula, sino que trascienden el plano institucional y pueden conducirlo a diseñar,
proponer, así como desarrollar otro tipo de tareas en las que tendrá que recurrir a
sus competencias profesionales.

37
Institucional

La Escuela Normal tal y como la conocemos ahora comienza a desarrollarse en

áreas en las que no había incursionado previamente como la investigación y la
difusión y extensión académica. De la misma manera, requiere actualizar su
perspectiva en lo que históricamente ha sido su tradición: formar para la docencia.
En este aspecto y con el paso del tiempo, la escuelas normales se han quedado a
la zaga de los avances en el ámbito pedagógico, didáctico, psicológico y
sociológico, que se han generado y se perfila en estos momentos la necesidad de
convertirlas en espacios para la generación y aplicación de nuevos conocimientos,
mismos que se espera provengan de sus académicos y de la vida institucional que
ahí se desarrolle. Para ello, requiere de cambios en sus formas de organización,
en la normatividad y procedimientos a partir de los cuales realiza la gestión
institucional, en la habilitación y actualización continua de su planta de profesores,
e incluso necesita contar con nueva infraestructura y equipamiento para ponerse
al día en cuanto a los medios que utiliza para cumplir con sus funciones
sustantivas.

Tales modificaciones resultan ineludibles en el contexto de una reforma curricular,

ya que permite asegurar, en gran medida, la factibilidad de ésta.

38
 IV. LA REFORMA CURRICULAR: PROPÓSITO, ENFOQUE Y
CARACTERÍSTICAS

En este inicio de siglo, el desarrollo científico y tecnológico, la ampliación y

diversificación de formas de aprender y acceder a la información, las nuevas
regulaciones sociales y mecanismos de conexión e interacción social, han puesto
a los sistemas educativos y a los procesos de formación inicial y permanente de
los docentes en la disyuntiva de responder a una serie de demandas y exigencias
que sobrepasan lo que la escuela tradicionalmente brinda.

Ofrecer conocimientos para la vida, cerrar la brecha entre lo que se aprende en la

escuela y lo que se utiliza en los espacios sociales, mejorar los niveles de
comprensión de lo que se lee, desarrollar habilidades y destrezas básicas para
resolver problemas, entre otras cosas, se convierten en puntos de referencia
obligados para los profesionales de la educación si se aspira a elevar la calidad
del sistema educativo mexicano. En este contexto, la reforma curricular de la
Educación Normal tiene como propósito fundamental mejorar cualitativamente la
formación inicial de los futuros profesores para la educación básica, en tanto se
trata de:

Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con

bases teóricas, disciplinarias y metodológicas sólidas, con herramientas
didácticas, técnicas e instrumentales que puedan ser usadas en contextos
específicos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educación
básica, fortaleciendo su identidad, así como el aprendizaje autónomo que
contribuya a elevar cualitativamente su desarrollo profesional apegado a los
valores y principios que rigen la educación en nuestro país.

Para lograrlo, los planes de estudio se estructuran a partir de tres rasgos

principales:
El enfoque centrado en el aprendizaje

39
 La educación basada en competencias
La flexibilidad curricular, académica y administrativa

El enfoque centrado en el aprendizaje

El enfoque centrado en el aprendizaje implica un nuevo modo de pensar y

desarrollar la práctica docente. Hace ya algunos años que se planteó la diferencia
entre la enseñanza de contenidos curriculares que transmitían los docentes como
parte de su actividad profesional y el aprendizaje que adquirían los estudiantes a
partir de una relación vertical y de enculturación institucional. El resultado de esta
manera de realizar la docencia parece conducir a un aprendizaje memorístico, con
contenidos irrelevantes para la vida y para la resolución de problemas reales de
los alumnos y los egresados. Por lo tanto, tenemos que definir el proceso de
enseñanza y aprendizaje de un modo más amplio, esto es, como todo aquello que
se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.

Visto de esta manera, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la

capacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y
conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y
medios tecnológicos. La premisa de la que se parte es que el estudiante logra el
aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprende se relaciona con
situaciones de la vida real, esto implica que se involucre plenamente en el diseño
de la estrategia de aprendizaje.

Con este enfoque, los propósitos del proceso educativo se amplían, ya que no se
limitan a la adquisición de un conjunto de contenidos, sino que incorporan
estrategias y recursos que favorecen el aprendizaje significativo y permiten
aprender a aprender.

En consecuencia, la actividad docente tiene como finalidad prioritaria lograr

aprendizajes significativos, por esta razón es importante que los estudiantes

40
aprendan y utilicen recursos para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a
la propia epistemología de las disciplinas. Esto supone la diversificación de los
espacios, recursos, métodos y técnicas que el profesor utiliza para crear y
gestionar ambientes de aprendizaje y, particularmente, una nueva concepción del
rol del docente.

De esta manera, se considera como centro el aprendizaje del estudiante, por lo

que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el
aprendizaje autónomo, así como el uso de estrategias de estudio que posibiliten
su formación a lo largo de la vida. Es decir, menos centrado en la transmisión de
conocimientos academicistas, y más orientado a la gestión del proceso de
aprendizaje.

La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia y su

transmisión no aseguran que éste se arraigue y se desarrolle en los estudiantes.
Ni la comunicación, ni la explicación de nuestro saber a los alumnos basta para
impulsar en ellos el proceso de aprendizaje. Sin duda existe una relación dinámica
entre la enseñanza y el aprendizaje pero este vínculo no puede entenderse como
una relación de causa-efecto. El aprendizaje supone cambios internos y aunque
es posible estimularlo a través de la enseñanza, es la actividad del alumno la que
produce los cambios.

El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de

ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto
de actividades apropiadas que les permitan la comprensión del material de
estudio, apoyados en relaciones de colaboración con sus compañeros y con el
propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del
aprendizaje, ubicándose más allá de la figura del profesor informador y explicador
del modelo tradicional.

41
En este mismo sentido el proceso de evaluación de los aprendizajes se distingue
por su carácter formativo, es decir, toda evaluación que se realice debe conducir
a la mejora de los aprendizajes y a un mejor desempeño del profesor.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de

sus saberes. En donde si bien interesa su saber conocer, también se
considera relevante su saber hacer y su saber ser, que tienen que ver con
los contenidos o saberes conceptuales que adquiere, además de la manera
en que los moviliza en la práctica, así como las actitudes y valores que
demuestra ante ellos.
La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor
importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo
favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera
del aula.
Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia
de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron
aprendidos.

La educación basada en competencias

La educación basada en competencias es un enfoque educativo que deriva su
contenido de un conjunto de funciones, responsabilidades y actividades de distinto
nivel, que deben ser desempeñadas eficientemente por sujetos concretos
(trabajadores, estudiantes, profesionales). Fundamenta la evaluación en el
desempeño concreto a demostrar y se expresa en términos de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores y resultados aplicados en contextos
específicos.

Este enfoque posibilita acercar la formación profesional a la satisfacción de las

necesidades del campo socioprofesional, promover la formación integral del

42
sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de
estudiantes y profesores y hacer evidentes los resultados de la formación.

Cabe señalar que la noción de competencia presenta una diversidad de

significados y su lectura puede realizarse desde distintos marcos de referencia. Al
traducirla al campo curricular para la elaboración de planes y programas de
estudio, ha dado lugar a múltiples interpretaciones y se ha utilizado con distintos
sentidos. Así ha sido empleada para abordar el campo de la formación de
recursos humanos en la empresa, como el campo de la educación y la formación
profesional formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. Ésta tiene diversas
fuentes teóricas (psicología, lingüística, filosofía, educación para el trabajo), ha
evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el enfoque centrado en el
perfil, hasta un enfoque holístico, complejo y del desarrollo humano orientado al
diseño de procesos de formación profesional.

Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el

concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje, sobre lo que el
estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y
en las estrategias que le permitirán continuar aprendiendo de manera autónoma a
lo largo de la vida.

Para propósito de la reforma curricular, entendemos como competencia al

desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, capacidades,
habilidades, actitudes, valores y experiencias que realiza un individuo en un
contexto específico para resolver un problema o situación que se le presente en
los distintos ámbitos de su vivir.

El enfoque educativo de la educación basada en competencias incorporado en el

plan de estudios corresponde a la corriente holística o integrada de la
competencia, donde tienen tanta importancia los atributos del sujeto como las
condiciones del contexto, las demandas de la tarea, y los niveles que éstos

43
elementos deben alcanzar. Esta perspectiva de la competencia encuentra su
fundamento psicopedagógico en algunas corrientes de la psicología cognoscitiva y
de la corriente constructivista. Más recientemente se ha señalado la relevancia
que en esta perspectiva tiene la corriente socioconstructivista.

En este sentido es posible identificar algunos supuestos en los que se basa este
enfoque, particularmente en el proceso de formación profesional y que han sido
asumidos en la reforma curricular de las escuelas normales:

Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes

y destrezas en los sujetos.
Por específicas que sean, éstas se anclan en la personalidad de cada
sujeto, por lo tanto, cada estudiante las construye en un ambiente concreto
de aprendizaje, a través de diversas experiencias educativas y del uso de
distintas metodologías.
Las competencias permiten observar la ejecución de la actividad del sujeto.
El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente
de aprendizaje que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo.
Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter
cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral en cada uno de los
sujetos. También favorecen la integración de la teoría y la práctica, a través
de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los
procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción.
Se centran en la autonomía personal y la flexibilidad en el desempeño
profesional
Un factor dinámico de la competencia es la reflexión permanente del
individuo que permite armonizar sus intenciones con las posibilidades de
cada contexto.

44
La flexibilidad curricular, académica y administrativa

Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas

instituciones de educación superior de nuestro país se ha constituido la flexibilidad
curricular, académica y administrativa, como una tendencia que caracteriza el
funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos,
particularmente en los procesos de formación profesional.

La flexibilidad institucional ha revitalizado su importancia en el contexto de las

transformaciones sociales, económicas, demográficas, políticas y culturales
ocurridas a nivel nacional en los últimos años. Además, se ha ido consolidando
ante la implementación de nuevas políticas educativas, los avances científicos y
tecnológicos, la economía globalizada y una perspectiva multicultural de la
formación en instituciones de educación superior.

En este sentido, consideramos que la flexibilidad es un proceso complejo y

gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y
eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas
de los campos disciplinarios, de los tipos de programas, de los requerimientos de
los actores del proceso educativo, y de la vocación y la dinámica propias de cada
institución educativa.

Bajo esta concepción, para el caso de las escuelas normales, la flexibilidad se

expresa en diversas formas de organización del plan de estudios, es decir, como
una estructura que cubre características como las siguientes:

Adopción del sistema de créditos. El Plan de Estudios 2011 retoma el

Sistema de Acreditación y Transferencia de Créditos Académicos
(SATCA, 2007), establecido por la SEP y la ANUIES.
Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro
de su trayectoria de formación: “cursos optativos y selectivos”. Estos

45
 cursos tienen como característica la preparación para la atención a niños y
niñas en contextos específicos.
Privilegia el entramado de los cursos por trayectos formativos. Para tal
efecto, se integraron cinco trayectos formativos en el plan de estudios, de
acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes. Esto posibilita
la flexibilidad en el trabajo académico entre trayectos y entre disciplinas
para el desarrollo de competencias. Los trayectos formativos son los
siguientes: Psicopedagógico; Preparación para la enseñanza y el
aprendizaje; Práctica Profesional; Lengua adicional y Tecnologías de la
información y la comunicación; y Optativos.
Creación de sistemas de asesoría y tutoría, como formas de
acompañamiento y apoyo al estudiante para la toma de sus decisiones,
eventualmente, en la solución de problemas personales y académicos.
Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes. Entre programas e
instituciones nacionales e internacionales.
Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con
apoyo de las TIC. Estos programas se propondrían flexibilizar los procesos
de formación, apoyo y acompañamiento a las necesidades académicas de
los estudiantes.
Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera de
contextos escolares (idiomas, TIC, entre otras).
Diversificación de opciones de titulación.

Es evidente que la noción de flexibilidad en los diversos ámbitos, espacios y

modalidades de operación del proceso educativo, constituye una oportunidad para
que las escuelas normales diseñen alternativas que enriquezcan y faciliten la
trayectoria de formación de los futuros docentes, desde la perspectiva del
desarrollo estrictamente profesional y de su formación integral.

46
 V. PERFIL DE INGRESO Y PERFIL DE EGRESO

Perfil de ingreso
Se considera como perfil de ingreso al conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades, valores y actitudes que debe reunir y demostrar el aspirante a
ingresar a las Escuelas Normales, en cualquiera de sus licenciaturas, con la
finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de
sus estudios.

El egresado de cualquier tipo de bachillerato que aspire a estudiar la Licenciatura

en Educación Primaria en una escuela normal, deberá manifestar interés por la
enseñanza, satisfacción por el trabajo con los niños y niñas, y preocupación ante
los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo.
Además deberá poseer:

Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de

distintas fuentes.
Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
Capacidad para aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo
que implica el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma
oral como escrita.
Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados.
Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, entidad, México y el mundo.

47
De acuerdo con este perfil de ingreso, en cada entidad federativa se deberá
instrumentar un proceso de selección de estudiantes para ingresar a las escuelas
normales, que incluya la aplicación de un examen de selección que mida las
habilidades y los conocimientos de los sustentantes, así como su nivel de
desempeño en áreas fundamentales para la educación superior; y un examen de
diagnóstico que revele su nivel de habilidades y conocimientos relacionados con la
docencia, como resolución de problemas matemáticos, principios de didáctica,
legislación educativa, metodología de la investigación, comprensión lectora y
redacción. Además se aplicarán entrevistas en las que se indague sobre su interés
y compromiso por la carrera profesional.

48
Perfil de egreso

El perfil de egreso es el elemento que define, en términos generales, los

conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, y valores (competencias) que
debe poseer el estudiante normalista al egresar, para que pueda aplicarlos para
solucionar problemáticas propias de su profesión. Constituye el elemento
referencial y guía para la construcción del plan de estudios.

Para llevar a cabo la construcción del perfil de egreso se siguió un proceso que
parte del análisis de la realidad y prospectiva tanto de la práctica docente en
educación básica, como de las situaciones emergentes que debe afrontar el
profesor. El proceso implicó, en primera instancia, la determinación de los ámbitos
de la actividad docente para, posteriormente, definir y ubicar las competencias.

Se procedió con la revisión de las prácticas profesionales, las demandas sociales

e institucionales de la sociedad mexicana, así como de los retos provenientes de
la mundialización de los procesos sociales, lo que permitió identificar seis ámbitos
de la profesión que deben atenderse y que aluden a esferas de la profesionalidad:

Planeación del
aprendizaje

Vinculación con la Organización del

institución y el ambiente en el
entorno aula

Ámbitos (esferas
de la
profesionalidad)

Compromiso y
Evaluación
responsabilidad
educativa
con la profesión

Promoción del
aprendizaje de
todos los alumnos

Estos ámbitos de formación integran y articulan nueve competencias

profesionales, las cuales se derivaron del análisis y descripción de las actividades,

49
situaciones y problemas que enfrenta el maestro en su ejercicio docente, el cual
se sitúa no solamente en el aula, sino en otros espacios institucionales y externos.
Las competencias señalan lo que el profesor debe ser capaz de realizar en cada
uno de dichos ámbitos y establecen la calidad de su desempeño profesional.

Las competencias profesionales se enlistan en el siguiente cuadro:

ÁMBITOS
Ámbito 1. Planeación
del aprendizaje
Ámbito 2. Organización
del ambiente en el aula
Ámbito 3. Evaluación
educativa
Ámbito 4. Promoción del
aprendizaje de todos los
alumnos
Ámbito 5. Compromiso
y responsabilidad con la
profesión
Ámbito 6. Vinculación
con la institución y el
entorno
COMPETENCIAS PROFESIONALES.
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus
conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el
marco de los planes y programas de educación
básica.
Genera ambientes formativos para propiciar la
autonomía y promover el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores
en los alumnos
Aplica críticamente el plan y programas de
estudio de la educación básica para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los
alumnos del nivel escolar.
Usa las TIC como herramienta de enseñanza y
aprendizaje.
Emplea la evaluación para intervenir en los
diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa
Propicia y regula espacios de aprendizaje
incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la
aceptación
Actúa de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica
profesional.
Utiliza recursos de la investigación educativa
para enriquecer la práctica docente, expresando
su interés por la ciencia y la propia investigación.
Interviene de manera colaborativa con la
comunidad escolar, padres de familia,

50
 autoridades y docentes, en la toma de decisiones
y en el desarrollo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas.

Además de las competencias señaladas, conjuntamente se definieron las

competencias genéricas, comprendidas como aquellas que cualquier egresado de
educación superior debe poseer en nuestra época y se expresan en una formación
más amplia, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la
experiencia profesional y formativa de cada persona.
Las competencias genéricas que se definieron para los futuros profesores de
educación básica son:
Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la
toma de decisiones.
Aprende manera permanente.
Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto
social.
Actúa con sentido ético.
Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

Tanto las competencias genéricas como las profesionales definen el perfil de

egreso del profesor de educación básica. Estas competencias fueron
desagregadas en unidades de competencias, que representan elementos de la
competencia que, movilizados, contribuyen a su desarrollo.

Ámbitos, competencias profesionales y unidades de competencia

Ámbito 1. Planeación del aprendizaje

Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los
planes y programas de educación básica.

51
 Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades
formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización
curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos
vigentes.
Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para
desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.
Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de
los resultados de la evaluación.
Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la
información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los
alumnos.

Ámbito 2. Organización del ambiente en el aula

Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el
aprendizaje.
Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de
aprendizaje.
Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo
escolar que atiende.
Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las
características de los alumnos y el grupo.

Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para

alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de los alumnos del nivel escolar.

52
 Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y
contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.
Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las
diferentes áreas disciplinarias o campos formativos.
Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de
aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el
grado escolar.

Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los
alumnos.
Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por
sí mismos.
Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.

Ámbito 3. Evaluación educativa

Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la
tarea educativa.
Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter
cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el
aprendizaje.
Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en
la planeación y gestión escolar.
Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus
resultados para mejorar los aprendizajes.
Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de
competencias
Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes
curriculares y estrategias de aprendizaje.

53
Ámbito 4. Promoción del aprendizaje de todos los alumnos
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con
el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación a través de actividades de acompañamiento.
Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo
intercultural.
Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y
respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para
favorecer un clima de respeto y empatía.
Promueve actividades que involucren el trabajo colaborativo para impulsar
el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.

Ámbito 5. Compromiso y responsabilidad con la profesión

Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la
práctica profesional.
Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco
normativo para orientar su ejercicio profesional.
Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión
docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos
y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su
función social.
Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios
derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la
profesión docente.

Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,

expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.

54
 Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para
mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y
campos formativos que intervienen en su trabajo docente.
Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de
sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.
Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información
producto de sus indagaciones.

Ámbito 6. Vinculación con la institución y el entorno

Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solución a problemáticas socioeducativas.
Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
institución con base en un diagnóstico.
Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la
comunidad de los resultados.

Para el logro de estas competencias profesionales y sus unidades de competencia

se requieren saberes de tipo factual, conceptual, procedimental y actitudinal, que
hacen referencia al rasgo de integralidad con el que cuentan las competencias.
Estos saberes permiten contar con un referente para construir espacios
curriculares y buscar una articulación y una coherencia dentro la malla curricular,
dentro de lo que se denominan trayectos formativos y que en su conjunto, dieron
lugar a la estructura curricular.

55
 VI. ESTRUCTURA CURRICULAR

Tanto las competencias genéricas como las competencias profesionales se

articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso del
docente de cada licenciatura y sustentan la construcción de una propuesta
curricular novedosa que trata de romper con el sentido tradicional de la formación
de los profesionales de la educación.

Al ser una propuesta flexible, centrada en el aprendizaje y en el desarrollo de

competencias, los cursos dejan de tener una condición de aislamiento, rompe con
las propuestas que ofrecen aspectos teóricos primero y prácticos después, que
terminan disociando los conceptos disciplinarios de la experiencia que se adquiere
en el ejercicio de la profesión. En este sentido, más que aprender teoría y modelos
para aplicarlos de forma prescriptiva y deductiva, este nuevo modelo tiene como
propósito fundamental movilizar y desarrollar los conocimientos, saberes y
experiencias, para resolver problemas reales de la docencia.

Trayectos formativos

La organización de los cursos en las mallas curriculares se estructuró a partir de

trayectos formativos. Entendidos como un conjunto de espacios curriculares
articulados en una totalidad, justificada por su finalidad formativa, a la que
contribuyen de manera específica. La relación entre ellos está dada por:

Contenidos similares.
Metodología que emplean.
Campo científico al que pertenecen.

Los trayectos formativos permiten considerar a los espacios curriculares no como

unidades aisladas dentro de los planes de estudio, sino como elementos de una
red de materias. También permiten explicar el sentido de los saberes que se

56
ponen en juego en las unidades de aprendizaje y entender su posición en las
mallas curriculares. Los trayectos que presentamos a continuación se
interrelacionan entre sí para lograr el cumplimiento de las competencias genéricas
y profesionales.

Psicopedagógico
Responde a los saberes necesarios para el trabajo docente y recupera la
dimensión formativa de tipo pedagógico-didáctica, psicológica y sociológica.
Contribuye a la construcción de soportes teóricos de carácter histórico, filosófico y
valorativo para la comprensión del fenómeno educativo.

Finalidades formativas
Con los cursos contemplados en este trayecto de formación, se pretende:
Promover en los futuros maestros una formación pedagógica que les
permita indagar, comprender y analizar las problemáticas centrales de la
realidad educativa relacionadas con su práctica docente.
Apropiarse de un bagaje conceptual e instrumental que les permita
abordar la realidad y elaborar soluciones específicas ante situaciones
concretas.
Tomar conciencia de las posturas filosófica, histórica, política, social y
ética de la tarea del docente.

Preparación para la enseñanza y el aprendizaje

Contempla el saber disciplinario necesario para el desarrollo de una práctica
docente de alta calidad, trascendiendo los requerimientos de la educación básica,
para permitir al futuro maestro la comprensión de las disciplinas y su tratamiento
didáctico específico.

Finalidades formativas:

57
 Profundizar en los conocimientos de las estructuras teóricas, principios y
categorías de la matemática, el lenguaje, las ciencias naturales y las
ciencias sociales.
Conocer los principios y desarrollar las competencias pedagógicas para
organizar la enseñanza en cada disciplina específica.
Analizar y comprender el plan de estudios y programas escolares de
educación básica.
Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes a partir de la
capacidad para precisar su objeto y diseñar instrumentos, así como
elaborar juicios a partir de la información producida.
Comprender los procesos de aprendizaje escolar en los niveles de
educación básica y las disciplinas que los conforman.
Crear ambientes propicios para el aprendizaje, considerando la
diversidad y complejidad en el aula de clase, las interacciones entre los
sujetos, las relaciones con los contenidos y los aspectos
infraestructurales.
Promover el conocimiento y la utilización de diferentes medios que les
permitan a los futuros maestros interpretar la realidad, interactuando
como agentes culturales transformadores.
Desarrollar la capacidad creativa y de indagación respecto a la
producción artística.

Lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación

Este trayecto formativo abarca los aspectos relacionados con el uso de la
tecnología y el manejo de una lengua adicional que posibiliten la comunicación
efectiva de los futuros docentes con el mundo global en que desempeñarán su
tarea. El dominio de una segunda lengua, fundamentalmente el inglés, permitirá a
los estudiantes normalistas acceder a diversas fuentes de información y
comunicarse con personas de otros países. El desarrollo de habilidades digitales y
tecnológicas permitirá enriquecer el trabajo en el aula y el aprendizaje permanente
y autónomo rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.

58
Finalidades formativas:
Promover el desarrollo de la competencia comunicativa enriqueciendo el
espectro de lenguajes.
Desarrollar formas cada vez más autónomas de acceso a la información
a través del uso de las TIC.
Favorecer la adquisición del idioma inglés como lengua adicional.

Práctica profesional
Este trayecto vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los
semestres con proyectos de intervención en el aula. En el último año de la carrera,
la práctica profesional permite al estudiante cumplir con las horas reglamentarias
del servicio social.
Este trayecto tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los
trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas
encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.

Finalidades formativas:
Profundizar en la comprensión de los problemas educativos situados en
instituciones reales.
Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para
el nivel de educación preescolar o primaria.
Favorecer la comprensión de las características, significado y función
social del rol del maestro.

Lenguas y culturas de los pueblos originarios

Este trayecto formativo se centra en las lenguas y culturas de los pueblos
originarios como una fuente inagotable de contenidos, valores, y estrategias
pedagógicas, acordes con la realidad nacional, plural y cambiante. Este trayecto
ofrece, asimismo, un campo privilegiado para articular y profundizar en la
“interculturalidad”: una interrelación equitativa y respetuosa entre diferentes

59
actores y culturas. La interculturalidad permite la apertura de un auténtico diálogo
entre saberes, disciplinas y valores, fundándose en la horizontalidad y en el
enriquecimiento mutuo.

A lo largo de los espacios curriculares del trayecto y, de manera transversal en

toda la malla, el estudiante adquirirá competencias pedagógicas para atender
adecuada y equitativamente la diversidad (cultural, lingüística, étnica de género,
de capacidades individuales, entre otras), presente en el aula y en la realidad
nacional. Se apropiará, en particular, de estrategias metodológicas para optimizar
un aprendizaje significativo en los alumnos, rescatando y ampliando los saberes,
las lenguas y los valores de su contexto. El futuro docente desarrollará, además,
competencias comunicativas desde diversas ópticas culturales, así como desde
distintas lenguas: las originarias, el español y el inglés.

El estudiante podrá investigar y ampliar los conocimientos, las técnicas y las

expresiones de culturas diversas, articulándolos en el curriculum desde una
posición de igualdad y reconocimiento mutuo; y considerando, en particular, la
identidad y los aportes de los pueblos originarios en la construcción y cultura
nacional.

Finalidades formativas
Reconocer los aportes culturales de los diversos grupos étnicos y sociales
que existen en México.
Promover y fortalecer la adquisición de las competencias comunicativas en
las lenguas originarias.
Utilizar la lengua materna como eje generador de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
Utilizar los saberes y expresiones culturales de los pueblos originarios como
fuente de contenidos, estrategias y prácticas para el trabajo docente en el
sistema de educación básica.

60
 Conocer y ampliar los fundamentos y las experiencias de la “educación
intercultural”.
Adquirir habilidades y herramientas de investigación para documentar y
sistematizar prácticas, saberes y expresiones culturales de los pueblos
originarios, abriendo un diálogo y articulación con otras disciplinas y
conocimientos académicos.

Optativos
Los trayectos optativos materializan, en parte, las características de flexibilidad
implícitas en el plan de estudios. Sus espacios brindan oportunidades
complementarias de formación que los estudiantes normalistas adoptarán de
acuerdo con sus intereses y necesidades, considerando la organización de cada
escuela normal.

Finalidades formativas
Proporcionar espacios adicionales, complementarios y de énfasis a
los trayectos centrales de formación.
Atender aspectos específicos de formación que respondan a las
demandas de los contextos –estales, regionales e institucionales- en
que se desempeñará la profesión.
Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes
normalistas.

Definida la intencionalidad de los trayectos formativos, se procedió con la

organización de los cursos en cada uno de ellos, lo que permitió estructurar la
malla curricular para cada licenciatura.

61
Mallas curriculares

Se han construido hasta el momento las mallas curriculares para los nuevos
planes de estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar, Licenciatura en
Educación Primaria, y Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
Asimismo, se consideró en el diseño la Licenciatura en Educación Preescolar
Intercultural Bilingüe, en atención a las necesidades de formación de los niños y
niñas de los pueblos originarios.

Su diseño concibe los espacios curriculares como nudos de una compleja red que
implica la conexión de saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan
sentido a los trayectos formativos propuestos. Comprenden el desarrollo de
saberes, la vinculación de los mismos o la promoción de desempeños, teniendo
como referente las competencias que los futuros docentes deben poseer al
egresar de las escuelas formadoras de docentes.

Con base en el planteamiento de competencias genéricas y profesionales que

requieren los docentes para su desempeño en estos niveles de la educación
básica, se consideró que existen necesidades formativas que son comunes, sobre
todo en los trayectos Psicopedagógico, de Lenguaje y tecnologías de la
información y la comunicación y el de Práctica profesional, lo cual justifica que se
mantengan los mismos cursos en estos trayectos en las cuatro mallas curriculares.
A diferencia del Trayecto de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, el de
Lengua y cultura de los pueblos originarios y los Optativos, donde se ubican
cursos que fortalecen de manera específica la formación para cada nivel y
enfoque particular.

62
Licenciatura en Educación Preescolar

63
Licenciatura en Educación Primaria

64
 CURSOS OPTATIVOS (propuestas)

Con énfasis en la atención de niños y niñas que viven en marginación y pobreza

Contexto estatal y regional 4 hrs. 4.5 cr.
Escuelas multigrado 4 hrs. 4.5 cr.
Niños y niñas migrantes 4 hrs. 4.5 cr.
Función directiva 4 hrs. 4.5 cr.
Estrategias para la atención a alumnos con rezago sociocultural 4 hrs. 4.5 cr.

Con énfasis en la atención a niños y niñas que viven en contextos urbanos y suburbanos
Contexto estatal y regional 4 hrs. 4.5 cr.
Estrategias para la atención a alumnos de bajo y alto rendimiento 4 hrs. 4.5 cr.
Función directiva 4 hrs. 4.5 cr.
Prevención y resolución de conflictos en la escuela y en el aula. 4 hrs. 4.5 cr.
Escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo 4 hrs. 4.5 cr.

Con énfasis en la educación inclusiva para la atención a la diversidad

Contexto estatal y regional 4 hrs. 4.5 cr.
Estrategias para la atención a niños y niñas con aptitudes 4 hrs. 4.5 cr.
sobresalientes
Escuelas con atención a la discapacidad 4 hrs. 4.5 cr.
Estrategias para la atención a niños y niñas con talentos específicos 4 hrs. 4.5 cr.
Comunidades educativas para la educación inclusiva 4 hrs. 4.5 cr.

65
Descriptores de los cursos

A continuación se presentan las descripciones sintéticas de los cursos que

integran los planes de estudio para las licenciaturas en educación prescolar,
primaria, preescolar intercultural y primaria intercultural 2011, mismos que
permiten visualizar las finalidades formativas de cada uno y comprender como se
relacionan y vinculan con el resto, en cada semestre y al interior de los trayectos.

Licenciatura en Educación Preescolar

Primer Semestre
El sujeto y su formación profesional como docente
Horas: 4 Créditos: 4.5
En el contexto de este nuevo plan de estudios, la formación profesional, como
contenido conceptual y categoría analítica, constituye un eje fundamental que
permite reflexionar de manera profunda las razones, los motivos, las expectativas,
las percepciones e ideas que el sujeto tiene respecto a la profesión de la
docencia. Establecer la relación entre la elección personal y las exigencias
sociales, educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas de la
profesión docente da pauta para generar procesos de comprensión y explicación
acerca de las complejas responsabilidades que conlleva esta actividad.

El curso: El sujeto y su formación profesional como docente, se constituye en un

espacio en el que el futuro maestro, además de reflexionar y analizar todos los
aspectos asociados a la profesión y ejercicio de la docencia, reconozca los niveles
de implicación que personalmente puede adquirir al momento de que elige ser
maestro.

Es evidente que en la sociedades actuales muchos aspectos relacionados con la

profesión docente han propiciado debates, recomendaciones y críticas; algunos de
ellos asociados a la calidad educativa, la formación docente inicial y continua, al
desfase de los conocimientos que se ponen en juego en la formación, con los que

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se generan a partir del avance científico y tecnológico. De este modo, organismos
internacionales como UNESCO (1996), han propuesto algunas características que
pretenden orientar los perfiles de futuros docentes, entre ellos: el dominio de los
contenidos disciplinarios y pedagógicos propios de su ámbito de enseñanza, la
modificación sustantiva del rol que tradicionalmente ha cumplido como transmisor,
para convertirse en un facilitador y mediador entre los contenidos escolares y los
aprendizajes de los alumnos, potenciando su capacidad de discernir, seleccionar
los contenidos escolares asociándolos a los conocimientos y saberes locales,
haciendo uso de las pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo
con el que trabaja. Así, se propone una pedagogía activa, que se funda en el
diálogo constante, en la vinculación entre la teoría y la práctica, atendiendo a la
interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo, cuyo desenlace previsto
es la puesta en marcha de nuevas ideas, así como la generación de proyectos
innovadores.

Como se puede apreciar, el futuro docente tendrá que reconocer las tensiones, los
problemas, las posibilidades y los retos que tiene la profesión de la docencia en
estos nuevos escenarios. De este modo se apuesta a que el estudiante
normalista, vea de frente todos estos aspectos, los reflexione y analice, sólo de
esa manera podrá asumir una posición con relación a la profesión. Es
comprensible que el futuro docente haya vivido, en su calidad de estudiante, los
efectos de la vocación, el compromiso, la identidad, la feminización, la
tecnologización, desarrollo del conocimiento, evaluación, entre otras, de ahí que
no resulte extraño que tenga algunas explicaciones de la manera en que cada uno
de estos aspectos contribuye o dificulta la permanencia y el éxito escolar. Por esa
razón es de vital importancia que a partir de esta experiencia acumulada y
utilizando de manera crítica y reflexiva la teoría, se pueda arribar a la construcción
de nuevas explicaciones acerca de la formación y la profesión de la docencia.

El curso se convierte en un punto de referencia imprescindible para re-entender lo

que implica formarse como docente en este inicio de siglo, por lo que se propone:

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Ofrecer al estudiante normalista los elementos teóricos, metodológicos y
experienciales que permitan analizar las dimensiones y niveles que estructuran el
trabajo docente, con la finalidad de acercarlo a lo que será su actividad
profesional. De este modo se propone un acercamiento conceptual a las
principales categorías presentes en el trabajo docente (formación, práctica,
profesionalización, vocación, identidad, educación, enseñanza, evaluación,
institución, entre otras), a las evidencias derivadas de la investigación educativa y
a los escritos, testimonios, reflexiones elaboradas a partir de las vivencias de los
docentes de educación básica.

Abordar al sujeto y su formación profesional como docente permite que el alumno

haga una reflexión de su elección vocacional, y la analice para encontrar razones
y condiciones socio-históricas que determinan su elección de ser maestro. Así
mismo, propicia un proceso de discusión y diálogo colectivo sobre las funciones y
problemas de la docencia en el actual contexto social, económico, cultural y
político que permitan reconocer la complejidad de esta profesión.

Dado que este curso obligatorio ofrece herramientas para la reflexión y el análisis
de la formación y profesionalización docente, se convierte en un referente
importante tanto para el curso de Observación y análisis de la práctica educativa,
como para el de Panorama actual de la educación básica en México. Finalmente,
es importante considerar que éste, como los cursos que constituyen la malla
curricular, aportará de manera gradual y específica, las bases para el logro de las
competencias genéricas y profesionales.

Psicología del desarrollo infantil (0-12 años)

Horas: 4 Créditos: 4.5
El propósito de este curso es promover en el docente en formación la apropiación
y construcción de una diversidad de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cuya movilización le permita afrontar situaciones vinculadas con
necesidades y problemáticas de los educandos de preescolar y primaria referidos
al ámbito del desarrollo humano y psicológico.

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Por una parte, se pretende que el docente en formación construya marcos de
referencia explicativos vinculados con diversas teorías psicológicas y perspectivas
sociohistóricas del desarrollo humano. Esto le permitirá entender diversas
hipótesis explicativas (biológicoevolutivas, psicodinámicas, cognitivas,
socioculturales) y cuestionar las visiones reduccionistas que lo equiparan a un
proceso exclusivamente madurativo, de carácter universal, normativo y ahistórico.
Por el contrario, se espera que el participante del curso integre un marco
explicativo que articule los aspectos históricos, culturales y disciplinares que han
derivado en la constitución de la representación de la infancia en el marco de
distintas teorías del desarrollo. Asimismo, se analizará cómo los entornos de
pertenencia (locales y globales) y las acciones educativas pueden influir de forma
directa o incidental en el proceso del desarrollo psicológico de los individuos,
particularizando en las condiciones actuales de distintos grupos de infantes y
adolescentes en nuestro país y en las posibilidades de intervención educativa
desde la actuación del docente y la institución escolar.

Elementos para el estudio de la historia de la Educación en México

Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso sitúa a los futuros educadores en el terreno de la historia de la
educación en México. La historia de la educación se concibe como un campo
especializado de la historia que, como toda disciplina científica, se encuentra en
permanente construcción y puede ser debatida y cuestionada, por lo que ni tiene
una función de adoctrinamiento ni parte de una versión única o acabada fundada
en verdades absolutas.

Su estudio permite comprender a la educación en un contexto temporal amplio

que relaciona el presente con el pasado y con escenarios de futuro; al mismo
tiempo que vincula los contextos locales nacionales e internacionales con la
historia de la profesión docente.

Además de lo anterior, éste se plantea una propuesta metodológica de educación

histórica que se centra en el análisis e interpretación de fuentes históricas de
69
primera y segunda mano y en el desarrollo de conceptos que permiten ordenar la
información contenida en las fuentes primarias y avanzar hacia la comprensión de
los procesos que se analizan.

Este programa se basa en los resultados de la investigación internacional sobre la

enseñanza y el aprendizaje de la historia y la formación de docentes; la
experiencia de los profesores de historia de las Escuelas Normales que han
participado en la Comunidad Normalista para la Educación Histórica y la
investigación educativa realizada en México.

Es importante resaltar que el estudio de la historia de la educación se realizará a

partir de nuevos horizontes interpretativos que permitan trascender las propuestas
centradas en recuentos más o menos exhaustivos de etapas, periodos y procesos
históricos que se diseñaron en el pasado y que dieron lugar a ejercicios
descriptivos en los que predominó la memorización de datos o bien la
reproducción acrítica de narrativas ya construidas.

Dichos esquemas, como lo demuestran diversas investigaciones nacionales e

internacionales realizadas en los últimos treinta años, redundaron en un pobre
conocimiento de la historia y/o en actitudes de franco rechazo hacia la disciplina.

Otro factor estructural fallido de la currícula de historia que esta propuesta busca
remontar es la fragmentación del conocimiento y el aprendizaje de procedimientos
didácticos desvinculados o vacíos de contenido histórico, es decir, lejanos a la
lógica de la disciplina.

Por esta razón, “Elementos para el estudio de la historia de la educación en

México”, inicia con una reflexión sobre la historia y su sentido que tiene como base
la realización de una serie de lecturas de autores que abordan esta problemática.
Además, y con fundamento en esta aproximación inicial, se abordarán los
argumentos que hacen de la historia un componente “vital en la formación de los
seres humanos” como lo señala Andrea Sánchez Quintanar.

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Enseguida se responderán las preguntas: ¿qué estudia la historia de la educación
y cómo lo hace?. Mediante la consulta de bibliografía actualizada, artículos y
revistas indexadas, estados del conocimiento de historia de la educación, tesis de
posgrado de instituciones y programas educativos de calidad reconocida,
memorias de congresos nacionales e internacionales.

Posteriormente se realizará una revisión panorámica de la historia de la educación

en México con base en fuentes primarias. Este ejercicio les permitirá a los
estudiantes ordenar los procesos históricos en una sucesión cronológica,
identificar periodizaciones, relaciones de causalidad, de cambio y continuidad así
como de sincronía y diacronía.

Una vez situadas en contexto, las comunidades de aprendizaje conformadas por

los alumnos y sus profesores, aprehenderán los conceptos organizadores o de
segundo orden “evidencia”; “relevancia” y “empatía” que les permitirán distinguir, a
partir de fuentes primarias, procesos históricos importantes de historia de la
educación en sus localidades, sus instituciones y sus propias vidas profesionales.
Esta relevancia se determinará a partir de dos criterios, el que señala que es
relevante un proceso, personaje o acontecimiento que modifica profundamente y
por largo tiempo la educación mexicana afectando a un gran número de personas.
Y el criterio que implica el desvelar procesos, actores y eventos que son poco
visibles en las historias nacionales de la educación. Nos referimos, por ejemplo, a
la historia de la educación de las mujeres, de los indígenas y de otros grupos
marginados como los adultos pero también a los conflictos sociales que emergen
a partir de la puesta en marcha de ciertos proyectos educativos como la
coeducación o la educación socialista o bien a los proyectos fallidos o derrotados
como la educación racionalista de corte anarquista, que en algún momento
adquirieron cierta fuerza, pero que luego desaparecieron de los escenarios
educativos prácticamente sin dejar rastros.

Con base en estas consideraciones, “Elementos para el estudio de la historia de la

educación en México”, propone una aproximación a nuestro pasado/presente
educativo que supere el estudio de un temario preestablecido que obligadamente

71
debe agotarse en su totalidad a lo largo de un semestre, para basarse en
contenidos seleccionados por las comunidades de aprendizaje constituidas por los
maestros y los alumnos de cada grupo escolar.

Las temáticas seleccionadas deben ser por lo menos seis e implicarán un análisis
de mayor profundidad mediante el trabajo con fuentes primarias y la aplicación de
conceptos de segundo orden que coadyuven a su comprensión.

En esta última etapa del trabajo, los alumnos trabajarán también con los
conceptos: tiempo histórico, cambio y continuidad, y causalidad.

“Elementos para el estudio de la historia de la educación en México” guarda

relación, en el primer semestre con “El sujeto y su formación profesional como
docente” en tanto que sitúa a los sujetos y su formación en una perspectiva
temporal que otorga densidad histórica a la profesión docente; también se vincula,
en el quinto semestre, con “Herramientas básicas para la investigación educativa”
pues acerca a los estudiantes a los conceptos organizadores de la historia como
herramientas analíticas clave para comprender los objetos, procesos y problemas
situados en el campo de la investigación educativa; en el cuarto y quinto
semestres se relaciona con “Educación Histórica” pues su propuesta metodológica
tiene profundas implicaciones con la historia situada en las aulas que constituye el
eje de este curso. Asimismo, sirve como referente a los espacios en los que se
desarrolla la “Observación y el análisis de la práctica educativa y/o escolar”.

Panorama actual de la educación básica en México

Horas: 4 Créditos: 4.5
La educación básica en México en los últimos veinte años, ha experimentado
algunos cambios curriculares, normativos y estructurales importantes. A partir del
Programa para la Modernización Educativa, se sientan las bases de una
reestructuración profunda del sistema educativo en su conjunto y de la educación
básica en particular, lo cual coloca en el centro el tema de la calidad de la
educación. Los retos y las estrategias que se desprendieron de este programa
condujeron a la descentralización del sistema, focalizaron la atención en el rezago,

72
plantearon la relación entre los ámbitos escolares y el aparato productivo, además
de la necesidad de fortalecer el avance científico y tecnológico así como la
inversión del Estado en este rubro. Los cambios curriculares que se desprendieron
posteriormente se sustentaron en el principio de ofrecer aprendizajes de calidad y
para la vida. Las recomendaciones internacionales y los acuerdos firmados en
Tailandia (1990), así como en Dakar (2000) sirvieron como referentes
fundamentales en las nuevas orientaciones que los modelos educativos habrían
de considerar.

En este contexto, resulta de vital importancia que el estudiante reconozca que la

educación básica es el resultado de una serie de cambios, acuerdos, reformas y
reestructuraciones; de ahí que el propósito de este curso sea proporcionar los
elementos teórico-metodológicos para analizar y comprender las características
actuales de la educación básica en nuestro país. El panorama actual nos remite a
explorar los temas que preocupan hoy en día a la sociedad mexicana y que deben
ocupar a los futuros docentes. Cobertura, calidad, equidad, resultados de
evaluación, estándares, educación para la vida, enfoques educativos, entre otros,
son tópicos que los estudiantes normalistas explorarán a partir de aproximaciones
teóricas e investigativas.

Este espacio curricular da pauta para analizar de manera sistemática y profunda la

forma en que el sistema educativo se ha constituido en los últimos años, ello
obliga a tomar en consideración tanto los datos estadísticos, como las
modificaciones a las normas, leyes y enfoques curriculares.

Por último, es importante considerar que en el primer semestre este curso se

articula con “El Sujeto y su formación profesional como docente”, al igual que con
el de “Observación y análisis de la práctica educativa”. En ambos se potencia el
análisis y reflexión de la formación profesional para la docencia en el contexto de
las diversas exigencias que la educación básica tiene hoy día. Además guarda
relación con un curso que se impartirá en el segundo semestre “Elementos para el
estudio de la historia de la Educación en México”. Particularmente porque el

73
presente, así como el pasado de la educación, requieren considerar las
herramientas analíticas que ofrece el estudio de la historia.

Aritmética: aprendizaje y enseñanza

Horas: 6 Créditos: 6.75
Este curso tiene como enfoque la resolución de problemas de aritmética y
geometría; su propósito central es que los futuros docentes profundicen sus
conocimientos acerca de los conceptos matemáticos contenidos en el plan y
programas de estudio de educación básica. El curso ofrece oportunidades de
aprendizaje para fortalecer la formación matemática que los alumnos adquirieron
antes de ingresar a la Escuela Normal.

Se incluyen temas que contienen el estudio de contenidos matemáticos de la

educación preescolar y el análisis de principios pedagógicos que sustentan el
diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, se estudian
estrategias para emplear herramientas tecnológicas con la finalidad de enriquecer
y potenciar los aprendizajes de los futuros docentes.

Desarrollo físico y salud

Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Observación y análisis de la práctica educativa

Horas: 6 Créditos: 6.75
El curso de Observación y análisis de la práctica educativa es el primer espacio
reservado para acercar al futuro docente a los contextos socioculturales y a las
instituciones de educación básica. En éste se comienzan a sentar las bases
teórico-metodológicas, didácticas y técnicas de lo que se ha denominado el
Trayecto de Práctica Profesional dentro de este nuevo plan de estudios. Este
Trayecto no es lineal ni secuencial, en tanto no traza una línea recta entre un
punto de partida y uno de llegada. El estudiante normalista tiene conocimientos
previos, éstos operan a manera de prenociones con respecto a la práctica docente

74
en términos generales y habrán de comenzar a replantearse de manera
sistemática, tomando como base la reflexión, el análisis y la indagación.

Los resultados de algunas investigaciones evidencian que el estudiante tiene claro

cómo operan los procesos de interacción dentro del aula de clase, en cuanto a los
roles y posiciones que cada uno ocupa dentro de ésta y en la escuela; comprende
las relaciones de autoridad, de poder y subordinación; ha hecho clasificaciones de
los docentes y sus estilos de trabajo, sabe de las relaciones de la institución con la
comunidad, de cómo las cuestiones socio económicas y culturales influyen su
relación con la escuela, con su permanencia o exclusión; tiene una idea sobre la
evaluación, así como los mecanismos que el docente utiliza para el aprendizaje,
entre otras cosas.

Partir de esta serie de evidencias investigativas, además de las vivenciales de los

estudiantes permitirá dar un giro importante al devenir tradicional en estos
espacios formativos. Inicialmente, implica modificar de manera sustantiva la
noción de formación y práctica docente, en particular la que considera que la
práctica es el espacio para aplicar la teoría. Una teoría prescriptiva y anticipatoria
de los acontecimientos, distante la mayoría de las veces, tanto de los sujetos
como a sus contextos. De igual modo, trastoca la idea de formación sedimentada
en las instituciones formadoras, basada en una relación pasiva del estudiante
normalista y un débil desarrollo de los conocimientos, las experiencias y las
destrezas, así como de los valores de quienes se encuentran en este proceso.

En este sentido, consideramos importante destacar el conjunto de competencias

que el Trayecto de Práctica Profesional, en su conjunto, aporta a la formación de
los futuros docentes. Inicialmente se convierte en un espacio de articulación,
reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia. De
manera progresiva, aunque no lineal, los estudiantes articularán los conocimientos
disciplinarios y didácticos, científicos y tecnológicos con lo que viven y
experimentan cotidianamente en las escuelas y en los contextos en donde están
insertos. Esto permite considerar que la práctica puede dejar de ser el espacio
para la aplicación de lo que se diseña en la institución formadora de docentes y

75
convertirse en un lugar para generación y aplicación innovadora de conocimientos
acerca de la docencia.

De esta manera, el diseño de propuestas, la elaboración de proyectos

institucionales o el desarrollo de contenidos tendrán que movilizar, de nueva
cuenta, los conocimientos, experiencias, destrezas y valores de los estudiantes
normalistas a fin de lograr una relación de aprendizaje distinta que aporte más
herramientas para su docencia futura.

En el mismo orden de ideas, se reconoce que el saber y el conocimiento, sólo se

movilizan si se coloca en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. Así,
este Trayecto ofrece la oportunidad de conformar comunidades de aprendizaje en
las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la escuela
normal, como el del maestro titular de las escuelas de educación básica y el
estudiante normalista. En cuanto se dialoga y debate sobre temas y no sobre la
experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a su
reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de vista
divergentes respecto al mismo fenómeno.

El acercamiento a la práctica permitirá integrar diferentes formas de trabajo; ya

sea por proyectos, por estudios de caso, por resolución de problemas, por
investigación, por innovación, entre otras estrategias. La flexibilidad que ofrecen
metodológica y teóricamente las unidades de aprendizaje permiten recurrir a
distintos métodos y técnicas de acopio de información, así como a diferentes
procedimientos de análisis, interpretación y diseño de propuestas de trabajo. De
esta manera, podremos sistematizar, organizar información y utilizar la teoría, para
arribar a nuevas formas de explicación, comprensión e innovación de la práctica
docente.

Específicamente, este curso inicial del Trayecto de práctica Profesional:

Ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar las dimensiones de la

práctica educativa, con el propósito de que el estudiante reconozca a la educación
como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución

76
escolar, por lo que mantiene una relación con la cultura, la sociedad, la economía,
la administración, la evaluación, entre otras; de la misma forma propiciará el
primer acercamiento de los estudiantes de la escuela normal a la educación
básica en general, con el fin de observar y analizar la manera en que estas
dimensiones se hacen presentes en la escuela y en las relaciones que ésta tiene
con la comunidad y los sujetos que a ella asisten y con los cuales se vincula.

Segundo Semestre

Planeación educativa
Horas: 4 Créditos: 4.5
En el curso se abordan las principales perspectivas metodológicas de la
planeación, derivadas de posturas y vertientes de la didáctica. La planeación es
una actividad fundamental en la tarea educativa, permite al docente establecer
una serie de estrategias de aprendizaje que pueden orientar el trabajo de sus
alumnos. La planeación es el resultado de un trabajo profesional del docente,
parte de establecer que el profesor tiene un proyecto de trabajo educativo, esto es,
tiene una serie de intenciones y propósitos que constituyen una finalidad de lo que
desea que sus estudiantes puedan realizar. La planeación no se puede realizar
sólo como una actividad técnica limitada a llenar formatos, sino que traduce
intenciones educativas que son el resultado del análisis de varios elementos, entre
los que destacan, algunos elementos contextuales: la cultura y las condiciones
socio-económicas del entorno donde se desempeñan los estudiantes, las
habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido desarrollar en
etapas escolares anteriores o en su desarrollo. Por otra parte es el resultado del
análisis del proyecto curricular en donde se encuentra cada campo formativo, así
como de las características específicas de cada campo disciplinario, finalmente
integra principios didácticos, de aprendizaje y desarrollo. Visto de esta manera, la
planeación didáctica es un trabajo que constituye una síntesis profesional de un
proyecto más amplio, que el docente traduce para sus alumnos. Cada profesor

77
elige un modelo de planeación didáctica de acuerdo a condiciones institucionales,
así como a sus opciones didácticas.

En este curso se pretende que los estudiantes analicen modelos de planeación

que utilizan los docentes, reconozcan tanto los elementos didácticos como los
procesos contextuales que han llevado a su elección, tengan capacidad de realizar
una planeación didáctica integrando todos los elementos que le dan sentido para
su trabajo educativo.

Bases psicológicas del aprendizaje

Horas: 4 Créditos: 4.5

El propósito de este curso es promover en el docente en formación la apropiación

y construcción de una diversidad de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cuya movilización le permita afrontar situaciones vinculadas con
necesidades y problemáticas de los educandos de preescolar y primaria referidos
al ámbito del desarrollo humano y sicológico.
Por una parte, se pretende que el docente en formación construya marcos de
referencia explicativos vinculados con diversas teorías psicológicas y perspectivas
sociohistóricas del desarrollo humano. Esto le permitirá entender diversas
hipótesis explicativas (biológico- evolutivas, psicodinámicas, cognitivas,
socioculturales) y cuestionar las visiones reduccionistas que lo equiparan a un
proceso exclusivamente madurativo, de carácter universal, normativo y ahistórico.
Por el contrario, se espera que el participante del curso integre un marco
explicativo que articule los aspectos históricos, culturales y disciplinares que han
derivado en la constitución de la representación de la infancia en el marco de
distintas teorías del desarrollo. Asimismo, se analizará cómo los entornos de
pertenencia (locales y globales) y las acciones educativas pueden influir de forma
directa o incidental en el proceso del desarrollo psicológico de los individuos,
particularizando en las condiciones actuales de distintos grupos de infantes y
adolescentes en nuestro país y en las posibilidades de intervención educativa
desde la actuación del docente y la institución escolar.

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Prácticas sociales del lenguaje
Horas: 6 Créditos: 6.75
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Geometría: Aprendizaje y enseñanza

Horas: 6 Créditos: 6.75

Este curso aborda el estudio de la geometría desde la perspectiva de su

enseñanza y aprendizaje en el nivel de educación preescolar. Para propiciar el
desarrollo de sus competencias profesionales el curso va más allá del
reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos, se da énfasis al estudio de las
propiedades que poseen las figuras con la finalidad de favorecer una profunda
comprensión de las relaciones geométricas, destacando la distinción entre lo
perceptible y el objeto geométrico que se analiza.
En este curso el futuro docente avanzará desde una exploración empírica hacia un
estudio de las propiedades que caracterizan a las figuras planas y las
tridimensionales como objetos geométricos. Se emplea la construcción de figuras
y cuerpos geométricos como un vehículo para motivar la formulación de conjeturas
y se acude a las estructuras conceptuales previamente desarrolladas como el
referente para validarlas o refutarlas. Se incluye el uso de software de geometría
dinámica como un recurso para explorar relaciones y propiedades geométricas
que conduzca a la formulación de conjeturas plausibles. Las actividades con el
software se orientan a la construcción de un esquema para la enseñanza de la
geometría en el nivel de educación preescolar en el que se articulen los
conocimientos disciplinarios y los didácticos.

Acercamiento a las ciencias básicas en educación

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 Horas: 6 Créditos: 6.75
El curso pretende que el estudiante adquiera un panorama amplio sobre las
ciencias y desarrolle un pensamiento científico; que le permita contar con
habilidades necesarias dentro del ámbito de las ciencias como: el planteamiento y
resolución de problemas, búsqueda de información, experimentación, entre otras.

El propósito es que el estudiante se acerque a las ciencias y profundice en el

estudio y comprensión de los fenómenos naturales que le rodean; que sea capaz
de comprender el impacto de las ciencias en el desarrollo tecnológico y cultural;
así como del impacto negativo al medio ambiente, para que tome conciencia de
ello y desde su rol de educador promueva acciones que contribuyan a la
preservación del medio natural.

Es necesario que el estudiante se involucre en el estudio de las ciencias y

adquiera interés por ellas para que pueda generar estrategias didácticas
adecuadas a los niños de preescolar, y sea capaz de fomentar el gusto por las
ciencias en los niños, aprovechando el interés y la curiosidad infantil por los
fenómenos que le rodean.

Las TIC en la educación

Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso pretende utilizar las TIC en el aula como una herramienta didáctica. Su
propósito fundamental es utilizar estas herramientas como un mecanismo para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en su formación académica,
siendo un elemento indispensable la selección de las aplicaciones (Web,
multimedia, paquetería y seguridad informática) que se encuentren a su
disposición, buscando la participación activa y desempeño efectivo en el uso de
las TIC.
Este curso le va a permitir al estudiante utilizar la metodología del uso de las TIC a
través del conocimiento de una variedad de aplicaciones y herramientas

80
específicas para emplearlas en las diferentes situaciones que se le presenten en
la escuela normal. Asimismo, será capaz de utilizar las redes como recurso para
acceder a la búsqueda, selección, organización y utilización de la información, y
para su desarrollo académico.

Observación y análisis de la práctica escolar

Horas: 6 Créditos: 6.75
El curso de Observación y Análisis de la Práctica Escolar se ubica curricularmente
en el segundo semestre de la licenciatura en educación preescolar, forma parte
del trayecto de prácticas profesionales del plan de estudios. Es un espacio
reservado para profundizar en las formas de organización, gestión e interacción
que suceden dentro de la escuela, en el aula de clase, así como los vínculos que
se establecen con la comunidad en la que está inserta. En este curso el estudiante
podrá recuperar las dimensiones culturales, sociales, institucionales trabajadas en
el primer semestre, para describir, comprender y explicar con mayores
argumentos la manera en que las escuelas se vinculan con la comunidad. De igual
modo obtendrá información acerca de la gestión y organización institucional, con
ello podrá analizar la forma en que se distribuyen las funciones, comisiones,
tiempos, recursos, tareas entre los docentes, los directivos, las autoridades
educativas, así como los padres de familia. Finalmente tendrá la oportunidad de
describir, para posteriormente analizar, los procesos de interacción dentro del aula
de clase, eso implica documentar por diferentes vías -técnicas y metodológicas-,
las formas en que el docente organiza las sesiones de clase, el uso del espacio y
el tiempo, así como los recursos materiales, los estilos de enseñanza y
aprendizaje, de evaluación, al igual que los saberes, conocimientos y experiencias
que utilizan los profesores para transmitir los contenidos escolares.

Describir y analizar las complejas relaciones entre la escuela y la comunidad, las

de organización y gestión interna en las instituciones, así como los procesos de
interacción y relación pedagógica que se gestan al interior del aula de clase, da
pauta para considerar las siguientes premisas:

81
La escuela y la comunidad tienen necesidades e intereses diversos, esto implica
considerar que si bien la escuela tiene como punto de partida la propuesta
curricular vigente, no es en sí misma la propuesta de contenidos la que sostiene la
relación con las comunidades, los padres de familia y los estudiantes. De esta
manera, las expectativas sociales y las de la escuela hacia la comunidad se
constituyen en el punto neurálgico de la relación entre la oferta educativa de la
institución y la demanda social.

De la misma forma es importante reconocer que la escuela construye y recrea una

cultura particular; que se sostiene en el conjunto de atribuciones legales y
organizativas de la escuela. En este sentido, los procesos de gestión institucional,
establecen las responsabilidades, los roles que habrán de desarrollarse por cada
uno de los actores dentro de la institución. Esto da como consecuencia formas
particulares de interacción entre docentes, de éstos con los padres de familia y los
alumnos, con los administradores y autoridades educativas.

Finalmente el aula de clase y los procesos de interacción pedagógica que se

gestan cotidianamente entre docente y estudiantes, tienen como base el conjunto
de conocimientos, saberes, creencias, valores, tradiciones, rituales que posee
cada uno de los sujetos que interactúa; de ahí que las formas de organizar las
sesiones de clase, el uso de los espacios y el tiempo, así como los recursos
materiales y los niveles de profundidad en la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos escolares, van de la mano de los aspectos socioculturales de los
sujetos implicados. Esto nos permite reconocer que las interacciones y los
procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en contextos específicos, en
escenarios temporal y espacialmente situados, por tanto, resulta de vital
importancia que a través de la observación, el análisis y la reflexión, el estudiante
normalista comprenda las diferentes maneras en que se materializa en el aula de
clase la propuesta curricular vigente.

Con base en estas premisas, el curso de Observación y Análisis de la Práctica

Escolar tiene como propósito ofrecer herramientas para la observación y el
análisis de la práctica escolar de manera que el estudiante normalista centre su

82
atención en la institución y la práctica escolar; que comprenda las relaciones
institucionales, las interacciones entre docentes y estudiantes, la organización,
gestión y administración institucional, el vínculo con los padres de familia, entre
otras, con la finalidad de reunir evidencias empíricas que sirvan de insumos para
la comprensión y explicación de la práctica escolar.

Tercer Semestre

Adecuación curricular
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este espacio propone que el estudiante conozca a profundidad las estrategias
didácticas pertinentes con los planes y programas de estudio de educación básica,
para que sea capaz de analizar, seleccionar, diseñar y aplicar situaciones
didácticas estratégicas y adecuadas; así como flexibilizar el currículo, las
metodologías y los proyectos integradores, tomando en cuenta los requerimientos
culturales, lingüísticos y particulares de sus alumnos, congruentes con su
desarrollo.
También se pretende que, con base en los enfoques de la psicología evolutiva, el
normalista pueda caracterizar a los niños, tanto en sus niveles de competencia
curricular como en sus habilidades sociales.
Aborda además el diseño y producción de recursos didácticos, como medio
efectivo para la construcción de aprendizajes.

Ambientes de aprendizaje
Horas: 4 Créditos: 4.5

Este curso ofrece al estudiante las bases teóricas y metodológicas para generar y
propiciar situaciones educativas centradas en el alumno, que fomenten su
autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, el trabajo
cooperativo y el uso de las TIC.

83
En este espacio curricular el estudiante utiliza los ambientes de aprendizaje como
una oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje, así permitirá que la
vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno escolar como componentes de
reflexión e intervención. Se pretende que maneje aspectos como la planeación
previa, la orientación de los alumnos hacia el logro de las competencias, el uso de
la información necesaria y suficiente, la contextualización de lo que se aprende, la
mediación pedagógica y el trabajo cooperativo, entre otros.

Desarrollo del pensamiento y lenguaje en la infancia

Horas: 6 Créditos: 6.75

Los futuros docentes analizan la relación entre el desarrollo del pensamiento y el

lenguaje; se presenta una visión general de estos dos procesos desde el
nacimiento hasta los ocho años, con énfasis en la edad preescolar. Se debe
valorar el lenguaje como herramienta para la adquisición de competencias en este
grupo de edad.

En el curso cada futuro docente analiza los mecanismos que intervienen en la

adquisición del lenguaje –madurez neurológica, fisiológica, perceptiva,
observación, imitación, interacción, juego– con énfasis en el origen social de los
fenómenos neuropsicológicos y analiza cuáles son las prácticas sociales del
lenguaje, y cuáles los conocimientos necesarios para desarrollarlas e identificar
cómo se vinculan con el desarrollo de las competencias lingüísticas y
comunicativas.

La adquisición de competencias comunicativas pasa por tres fases para llegar a la

madurez lingüística. La primera fase consiste en el desarrollo de las funciones
instrumental (satisfacción de necesidades), reguladora (alguien hace algo por el
niño), interaccional (interacción social), personal (lo introduce al acto de habla),
heurística (le permite aprender de su entorno), e imaginativa. En la segunda fase

84
se incrementan las funciones pragmática (lenguaje como acción), matética
(lenguaje como aprendizaje), e ideacional (ambas). En la última fase –que marca
el comienzo del sistema adulto– se desarrollan las funciones ideacional,
interpersonal y textual. El futuro docente debe ser capaz de identificar y fomentar
cada una de estas funciones.
El lenguaje como herramienta para la adquisición de competencias comunicativas
debe enfatizarse con la planeación de actividades que fomenten su uso oral para
la comunicación de estados de ánimo, la regulación de conductas, el intercambio
de información y el conocimiento de la tradición respectiva. La noción de escritura
es útil para que el niño identifique y utilice el lenguaje escrito para la expresión de
sus ideas. Al desarrollar estas competencias, los alumnos en edad preescolar se
dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer sus necesidades individuales y
sociales.

Desarrollo del pensamiento matemático en el preescolar

Horas: 6 Créditos: 6.75

Este curso proporciona al futuro docente herramientas para su desempeño

profesional en lo referente a la enseñanza del pensamiento cuantitativo en el nivel
de educación preescolar, dando especial énfasis al desarrollo de una noción de
número estrechamente vinculada con las nociones de suma y resta (agregar y
quitar).
Una premisa fundamental en este curso es que la observación y la evaluación
rigurosa de la práctica docente es un elemento que permitirá a los futuros
docentes desarrollar sus competencias profesionales.

Exploración del medio natural en el preescolar

Horas: 6 Créditos: 6.75
Este curso pretende ofrecer a los estudiantes un panorama general sobre la
necesidad de los niños en edad preescolar de conocer y empezar a entender el
mundo natural, en donde los fenómenos relacionados pueden estudiarse desde la

85
física, la química y la biología. A partir de este marco general se privilegian los
métodos de proyectos. Con este trabajo, se ponen en juego una serie de
conocimientos disciplinares adquiridos durante la licenciatura, así como diversas
estrategias de recolección de información, observación, planteamiento de
hipótesis y elaboración de conclusiones autónomas que movilizan competencias
relacionadas con el pensamiento matemático.

La tecnología informática aplicada en los centros escolares

Horas: 4 Créditos: 4.5
En este curso el estudiante investiga sobre las diferentes plataformas digitales que
se utilizan en educación básica, los elementos de gestión escolar y los entornos
virtuales educativos.
Se pretende que el estudiante utilice las TIC en las diferentes asignaturas de la
licenciatura, como medios a través de los cuales facilita y favorece sus propios
aprendizajes.
Este curso pretende que los estudiantes movilicen sus conocimientos y
habilidades en el uso de las TIC, para que los transfieran a la aplicación de
estrategias y situaciones didácticas, y que participen en comunidades de trabajo y
redes de colaboración.

Iniciación al trabajo docente

Horas: 6 Créditos: 6.75

Este curso constituye el primer acercamiento del estudiante normalista al trabajo

docente. A través de su inmersión y participación directa en las actividades que se
desarrollan en el aula de clase, levanta evidencias utilizando los registros de
observación, entrevistas, diarios, fotografías, videograbaciones para documentar
su experiencia y el trabajo que realiza el docente titular del grupo; la información
que se recabe permitirá analizar y comprender la manera en que se materializa el
currículum en educación básica. De este modo, a partir del contacto directo el
estudiante podrá focalizar aspectos como: la planificación, los contenidos

86
disciplinarios, las relaciones pedagógicas maestro-alumno, la evaluación, el uso
del tiempo, la gestión y realización administrativa, entre otros.
En este curso, además, el estudiante tendrá como función principal la ayudantía,
lo cual implica que colaborará e intervendrá de manera directa o indirecta en las
actividades cotidianas del trabajo docente; esto es, al igual que puede hacerse
cargo de la conducción de un contenido curricular que el docente titular le asigne,
del misma manera realizará tareas colaterales de la docencia como: organizar al
grupo, elaborar materiales didácticos para la clase, revisión de tareas escolares,
etc.
Finalmente este curso ofrecerá información para contrastar, analizar, replantear,
evaluar y construir estrategias de trabajo, a la luz de los aportes de los otros
cursos de la malla curricular, que puedan ser desarrolladas en el siguiente
semestre.

Cuarto Semestre

Teoría pedagógica
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso ofrece un acercamiento a las principales teorías pedagógicas que han
predominado y las que están vigentes en el ámbito de la enseñanza y que han
orientado la práctica profesional de los educadores. Propicia el análisis de debates
pedagógicos actuales y de las prácticas educativas. Con ello se contribuye a
identificar las relaciones entre el conocimiento teórico y el conocimiento elaborado
en la práctica pedagógica.

Evaluación para el aprendizaje

Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso ofrece elementos teóricos, metodológicos y técnicos que le permiten al
estudiante fundamentar y diseñar diversas propuestas de evaluación acordes a
los modelos y enfoques de enseñanza en la educación básica. Asimismo, permite
utilizar distintas formas de evaluación, tanto cuantitativas como cualitativas, con el

87
fin de tomar decisiones profesionales. Se espera que a partir del análisis y
comprensión de los resultados del proceso evaluativo, el normalista pueda:
retroalimentar a los alumnos y adecuar los procesos de diseño de situaciones
didácticas para propiciar el aprendizaje de sus alumnos.

Educación histórica
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este espacio curricular ubica a la historia en el terreno de las aulas, para proponer
a los futuros educadores una serie de procesos formativos que permitan a los
alumnos de educación básica “aprender historia haciendo historia”. Esto implica el
análisis de fuentes históricas primarias y secundarias para adquirir un
pensamiento histórico autónomo. En dichos procesos formativos se considera que
los futuros educadores deben desarrollar las competencias que les permitan
apoyar a sus alumnos y acercarlos al medio social del que forman parte, para que
conozcan la dimensión temporal y comiencen a adquirir los elementos de una
conciencia histórica para la convivencia democrática responsable. En este curso
se enfatizan los procesos de innovación educativa de manera permanente.

Desarrollo de competencias lingüísticas

Horas: 6 Créditos: 6.75
En este curso, el estudiante revisa los avances en el desarrollo de competencias
lingüísticas y comunicativas de los niños en edad preescolar. En este curso se
analizan críticamente las competencias en los niveles de preescolar y primaria
para tener un panorama completo. Proporciona las herramientas para crear
ambientes de aprendizaje, planear, poner en práctica y evaluar situaciones
comunicativas en diversos contextos para favorecer el aprendizaje de los alumnos

Educación física
Horas: 4 Créditos: 4.5

88
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Inglés
Horas: 4 Créditos: 4.45
Este curso brinda al estudiante las herramientas básicas para reconocer palabras
y expresiones que facilitan la comunicación habitual en el idioma inglés. Relativa a
él mismo, a su familia y al entorno inmediato. Le permite comprender las palabras,
nombres conocidos y frases sencillas.
En este espacio curricular se generan ambientes de aprendizaje para que el
estudiante pueda participar en breves conversaciones, y se pueda comunicar
utilizando expresiones y frases en inglés, para describir el lugar donde vive y las
personas que conoce.
También se espera que el estudiante se exprese de manera escrita a través de
postales cortas y sencillas, y que pueda responder a breves formularios.

Estrategias de trabajo docente

Horas: 6 Créditos: 6.75
Este curso propicia el diseño de estrategias diferenciadas de trabajo docente, una
vez que los estudiantes han avanzado en la comprensión de las dimensiones que
están presentes en la práctica educativa y escolar. Al tiempo que comprenden
cómo se materializa el currículum en educación básica, los normalistas estarán en
condiciones de generar propuestas situadas de trabajo docente, tomando en
cuenta las condiciones sociales, culturales, económicas e institucionales de las
escuelas, y en particular de los alumnos con los que practica. Por eso se pretende
que diseñe estrategias considerando los aspectos teóricos, metodológicos,
didácticos y técnicos que tenga a su alcance.

Quinto Semestre

Herramientas básicas para la investigación educativa

Horas: 4 Créditos: 4.5

89
El propósito de este curso es fomentar en el docente en formación un
razonamiento reflexivo, sistemático, planificado y riguroso que le permita sustentar
su práctica educativa, basada tanto en los avances de la investigación como en el
uso de metodologías e instrumentos necesarios para realizar intervenciones, que
coadyuven a mejorar el potencial de los estudiantes de educación preescolar y
primaria en México.

A lo largo del curso, los docentes en formación desarrollarán estrategias de

búsqueda de información utilizando las TIC, donde harán uso de diversas bases
de datos y consultarán revistas indexadas utilizando criterios de selección, como el
uso de palabras clave, intervalos de tiempo, utilización de operadores booleanos,
entre otros. Con ello, se pretende que los docentes desarrollen habilidades para
convertirse en usuarios críticos y estratégicos de la información, la cual les permita
encontrar evidencia sobre diversas problemáticas y su abordaje vía la
investigación educativa.

Durante el curso, se analizarán los dos paradigmas prevalentes en la investigación

educativa: el cuantitativo y el cualitativo. De esta manera, se revisarán los
principios y herramientas básicas de ambos paradigmas, así como diversos
instrumentos pertinentes para cada enfoque. Para ello se discutirán ejemplos de
investigaciones a la par que se puntualizarán sus referentes metodológicos; los
estudiantes de manera guiada construirán problemas de investigación; elaborarán
y aplicarán diversos instrumentos para recabar información; analizarán e
interpretarán la información recabada enfatizando las repercusiones de los
hallazgos para su práctica docente. Los avances y productos derivados de las
investigaciones concretas y situadas que realicen los estudiantes a lo largo del
curso, se compartirán en blogs elaborados y gestionados por los propios
estudiantes. Además los estudiantes construirán un acervo de artículos de
investigación educativa que contendrá reflexiones en torno a las repercusiones
que los resultados de dichas indagaciones pudiesen tener para el quehacer

90
docente. Ambas actividades, están orientadas para que los estudiantes organicen
una comunidad de aprendizaje en torno a problemas de investigación pertinentes
para la realidad de la educación básica en México y sobre todo, para dar cuenta
de la problemática y necesidades educativas de los contextos más cercanos a su
práctica docente.

Atención a la diversidad
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso proporciona los fundamentos legales, conceptuales y prácticos para
entender lo que implica, en el ámbito educativo, la atención a la diversidad. Esto
comprende el reconocimiento de valores fundamentales como los de tolerancia,
democracia, diversidad, igualdad, entre otros, que se conjugan con los propósitos
y objetivos de la educación básica para todos.
Le permite al estudiante comprender la acción educativa como una relación
dialéctica en la que interviene un grupo de sujetos con el fin potenciar su
desarrollo integral. También impulsa la aplicación de diversos criterios y
metodologías para brindar atención educativa a todos los alumnos, considerando
sus diversos niveles de ejecución, ritmos y estilos de aprendizaje.
Se propone que los normalistas desarrollen estrategias y metodologías para
atender a los alumnos, como el trabajo colaborativo, los proyectos y los talleres,
entre otras formas de trabajo que aseguren el respeto a las costumbres, lenguas,
etnias, credos y géneros, así como a las diferencias de capacidades físicas e
intelectuales de cada uno de ellos.
Los planteamientos de este curso tienen el propósito de coadyuvar en la
construcción de sociedades cohesionadas en las que todos sus integrantes
trabajen unidos por el desarrollo de su nación, conviviendo armónicamente en una
cultura de paz.

Educación histórica
Horas: 6 Créditos: 6.75

91
Literatura infantil y creación literaria
Horas: 6 Créditos: 6.75
El curso tiene como propósito desarrollar las capacidades del estudiante
normalista para la producción de textos escritos y creación literaria; que le
permitan contar con una formación amplia. Para ello es necesario que revise una
diversidad de textos, que se involucre con la lectura de obras clásicas de la
literatura, principalmente la literatura infantil; para que pueda utilizarla como un
recurso dentro de su práctica como futuro docente de educación preescolar.

El curso pretende desarrollar el gusto por la lectura en el estudiante, para que se

convierta en un hábito permanente dentro de su desarrollo personal y profesional.
Se espera que este hábito repercuta positivamente en su formación para que
pueda fomentar en el niño el gusto por la literatura desde temprana edad.
Asimismo, es indispensable que el futuro docente oriente a los padres de familia
sobre la literatura que es conveniente y recomendable para los niños en edad
preescolar, y para ello el estudiante debe involucrarse en la lectura de obras
adecuadas a este nivel y actualizarse permanentemente.

Educación artística (Música, expresión corporal y danza)

Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA ELABORACIÓN

Inglés
Horas: 4 Créditos: 4.5
En este curso el estudiante desarrolla sus capacidades comunicativas para
comprender el vocabulario y las frases más habituales del idioma inglés sobre
temas de interés personal (información personal y familiar muy básica: compras,
lugar de residencia, empleo), y para captar la idea principal de avisos y mensajes
breves, claros y sencillos.

92
En este espacio curricular el normalista lee textos en inglés, breves y sencillos,
encuentra información específica y predecible en escritos cotidianos. Se comunica
con sus compañeros refiriendo tareas sencillas y habituales, a través de un
intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos
cotidianos, a la vez que participa en conversaciones breves. Desarrolla su
capacidad para comunicarse mediante expresiones y frases donde describe con
términos sencillos a su familia y a otras personas, sus condiciones de vida, origen
educativo y actividad actual; también se comunica en forma escrita a través de
notas y mensajes breves.

Trabajo docente e innovación

Horas: 6 Créditos: 6.75

Este curso ofrece elementos conceptuales y metodológicos con relación a la

innovación en educación, y contribuye al diseño de estrategias que permitan
mejorar algunos de los aspectos de la práctica docente. Potencia el uso de
diagnósticos, seguimientos y evaluaciones, así como del de la experiencia
acumulada por los estudiantes en los semestres anteriores, tanto en el plano
conceptual disciplinario como en el psicopedagógico, con la finalidad de identificar
los problemas y dificultades que enfrentan los alumnos de educación básica y los
de ellos mismos en cuanto al aprendizaje y la enseñanza de los contenidos
escolares. A partir de esto, y de manera creativa, el estudiante normalista elabora
estrategias de trabajo situado que reconocen el contexto, el tipo de estudiante y,
sobre todo, las condiciones y posibilidades de mejora de la docencia.
Además pretende que el estudiante utilice de manera creativa y crítica los
conocimientos y experiencias acumuladas en los semestres anteriores,
particularmente los que se relacionan con el área de matemáticas, lenguaje,
escritura y ciencias, con el fin de generar propuestas específicas, derivadas de los
análisis previos de la práctica educativa y la escolar, que contribuyan a mejorar la
docencia que realizan en las instituciones educativas.

93
 Sexto Semestre

Filosofía de la educación
Horas: 4 Créditos: 4.5
La finalidad de este espacio curricular es que el estudiante estructure un concepto
de hombre y su posibilidad de humanización a través de la educación. Permite
discutir acerca de los fines y las finalidades de la educación, así como de los
alcances que esto tiene en los contextos sociales y culturales actuales. Contribuye
a que el estudiante establezca diferencias entre distintas perspectivas filosóficas,
las prácticas sociales originadas en ellas y la forma como se han concretado en el
ámbito de la educación formal y en el de la actuación de los sujetos implicados en
ellas, a fin de guardar coherencia con dichos sistemas de pensamiento.
Permite al estudiante asumirse y tomar una postura ante situaciones de la vida
personal, profesional y social, con énfasis en: reflexiones sobre su quehacer y
expectativas profesionales, el compromiso social de la profesión y las perspectivas
éticas ante los dilemas morales del ejercicio docente, su relación consigo mismo,
con otros y con la naturaleza.

Diagnóstico e intervención socioeducativa

Horas: 4 Créditos: 4.5
El curso brinda un panorama sobre los métodos y técnicas para diagnosticar
problemáticas socioeducativas, y hacer posible el diseño de proyectos de
intervención.
Permite entender al diagnóstico como una fase del proceso de intervención que
permite interpretar y comprender la realidad educativa en un determinado contexto
social.
Asimismo, pretende ampliar la visión del estudiante con respecto a la diversidad
de ámbitos socioeducativos en los que puede intervenir, y que desarrolle una
concepción de la escuela como instancia institucional de prevención de conflictos
sociales.

94
El niño como sujeto social
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso ofrece elementos conceptuales para comprender a los niños como
sujetos sociales que forman parte de una familia, una comunidad escolar y un
entorno social. Se revisan las relaciones de los niños con la sociedad, lo que
implica considerar diversas dimensiones, como la jurídica, que contempla sus
derechos estipulados en la Convención sobre los Derechos del Niño y las
legislaciones mexicanas sobre protección a la infancia.
En este marco los niños son protagonistas por lo que en tal sentido es relevante
su participación activa.

Educación artística (Artes visuales y teatro)

Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Inglés
Horas: 4 Créditos: 4.5
En este curso el estudiante desarrolla las capacidades comunicativas para
comprender las ideas principales de un discurso claro y normal en idioma inglés,
en el que se traten asuntos cotidianos que tienen lugar en la escuela, durante el
tiempo de ocio, etc. Utiliza recursos como programas de radio, televisión e
Internet, que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional.
Se enfoca también en la lectura de textos de uso habitual y cotidiano, relacionados
con sus actividades personales.
El curso le permite al estudiante desarrollar su capacidad para enlazar frases de
forma sencilla, con el fin de describir experiencias, hechos y aspiraciones, así
como de explicar y justificar de forma breve sus opiniones y proyectos. También
promueve que los normalistas narren una historia o relato, la trama de algún libro
o película.
Con este curso se espera que el estudiante normalista desarrolle su capacidad
para escribir textos sencillos sobre temas conocidos o de interés personal.

95
Proyectos de intervención socioeducativa
Horas: 6 Créditos: 6.75

Este curso permite que los estudiantes articulen las herramientas teóricas,
metodológicas, técnicas y didácticas que trabajaron en los cursos de semestres
anteriores y diseñen proyectos transversales de intervención, en los que
consideren aspectos sociohistóricos, culturales, ideológicos y económicos propios
del contexto donde realizan su práctica profesional. El diseño, seguimiento y
evaluación de los proyectos que realizan, les permite potenciar y movilizar los
saberes y experiencias acumuladas en su práctica profesional, para generar
propuestas en las que involucren a otros actores en el ámbito educativo, de la
familia o la comunidad.
Este curso permite que el normalista desarrolle propuestas de trabajo para la
atención a la diversidad cultural, escolar y de aprendizaje. Propicia su participación
en el trabajo interdisciplinario entre el especialista de las áreas de apoyo (USAER,
CAM, etcétera) y los grupos que presentan marginación y exclusión social, cultural
y lingüística, entre otros.
La finalidad es que el estudiante elabore proyectos movilizando y potenciando los
conocimientos y experiencias que integró en su formación durante los semestres
anteriores; y que utilice la investigación y los resultados que obtuvo en la
aplicación de sus propuestas de intervención.

Séptimo Semestre

Planeación y gestión educativa

Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Atención educativa para la inclusión

Horas: 4 Créditos: 4.5

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En este curso el estudiante se sensibiliza y toma conciencia sobre la necesidad de
la educación inclusiva en situaciones de diversidad.
Para ello identifica, conceptualiza y comprende, tanto los estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños, como las dificultades y barreras que se tienen para el
aprendizaje y la participación activa de los alumnos en diversos contextos: familiar,
escolar, cultural y social.
En este sentido, se favorece que el normalista incorpore a su formación docente
elementos específicos de metodología, diagnóstico, evaluación y atención a la
diversidad (económica, social, cultural, étnica, de género, entre otras) de
características de los alumnos que asisten a la escuela primaria. Además de los
necesarios para el conocimiento y atención de los alumnos que presentan alguna
discapacidad.
Con estos y otros elementos incorporados en sus experiencias durante las
prácticas profesionales en la escuela primaria, el estudiante favorece las actitudes
integradoras del grupo escolar ante los alumnos con características distintas,
favoreciéndose que sean incluidos en las actividades de trabajo y convivencia, con
respeto y aceptación en la construcción de una identidad de grupo.

Formación ciudadana
Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Educación Geográfica
Horas: 4 Créditos: 4.5
DESCRIPTOR PENDIENTE PARA SU ELABORACIÓN

Inglés
Horas: 4 Créditos: 4.5

97
Este curso le facilita al estudiante la comprensión de discursos extensos en idioma
inglés, de distinta naturaleza, así como de programas, documentales y películas
presentados en diversos medios de comunicación. En éste el estudiante
comprende textos largos y complejos de carácter literario, o basados en hechos, y
aprecia los distintos estilos de esos escritos; además de artículos especializados e
instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con su profesión.
El estudiante interactúa con otros hablantes en distintos ambientes que le
permiten expresarse con fluidez y espontaneidad; utilizar el lenguaje con
flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales; y formular ideas y
opiniones con precisión para comunicarse. Además elabora por escrito
descripciones claras y detalladas sobre temas complejos donde desarrolla ideas
concretas y termina con una conclusión apropiada.
El curso le brinda al estudiante herramientas para que se exprese mediante textos
claros y bien estructurados, exponiendo sus puntos de vista con cierta amplitud;
escriba sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes, resaltando los
aspectos que considera importantes; seleccione el estilo de redacción que sea
apropiado para los lectores a los que van dirigidos sus escritos.
En este curso el estudiante adquiere habilidades para diseñar estrategias de
enseñanza del idioma inglés en la escuela primaria.

Práctica profesional
Horas: 6 Créditos: 6.75

Octavo Semestre
Trabajo de titulación
Horas: 4 Créditos: 3.6
El curso se constituye en un espacio que permite a los estudiantes profundizar en
el análisis y la reflexión crítica de su práctica docente, para sistematizar,
conceptualizar y plasmar sus análisis, conclusiones, propuestas y saberes en
alguna de las opciones de titulación.

98
Permite al estudiante normalista mostrar sus capacidades para emplear, en
diversas medidas, los conocimientos que adquirió durante su formación
profesional; participar de forma adecuada en procesos de discusión donde
comunique y retroalimente las posturas, ideas y referentes teóricos desde los que
analiza y reflexiona su práctica escolar para afianzarlas, redefinirlas o aclarar sus
intereses. Así como su relación con el proceso de titulación y su ejercicio
profesional.

Práctica profesional
Horas: 20 Créditos: 8
Este espacio curricular propicia que los estudiantes normalistas incursionen y se
responsabilicen de la jornada completa del trabajo docente; promueve la
articulación y uso de los conocimientos teóricos, metodológicos, didácticos,
técnicos e instrumentales que adquirió durante su proceso de formación y que le
dan sustento a su saber hacer; desarrolla la capacidad de percepción del medio y
del contexto escolar; reconoce la diversidad cultural y social de los alumnos y el
papel que juegan los distintos agentes educativos, con la finalidad de promover
una docencia situada donde relacione el saber hacer con el saber ser y con el
saber cognitivo.
Finalmente, la participación activa del estudiante normalista en las tareas
profesionales de la docencia, se convierte en el referente obligado de la reflexión,
el análisis y la investigación de su práctica docente. Estos resultados que obtiene
el futuro docente de los procesos de análisis y reflexión crítica, son su referente
para diseñar y aplicar propuestas de innovación y de mejora, así como nuevos
proyectos de investigación en los que puede producir conocimientos y
explicaciones derivadas de la práctica docente.

99
Licenciatura en Educación Primaria (Correspondientes al Trayecto de
Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje)

Primer Semestre
La aritmética como objeto de enseñanza
Horas: 6 Créditos: 6.75
En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño
profesional del futuro docente en lo referente al manejo numérico y a los múltiples
usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, científico, social y
económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento
sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha
relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la
suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas
operaciones y las del sistema numérico decimal, se aborda el estudio de
estrategias didácticas que permitan llegar al planteamiento de los algoritmos
convencionales de las operaciones aritméticas con una clara comprensión de sus
procedimientos que garantice que no haya un solo “punto ciego” en ellos. De la
misma manera se abordan el concepto de proporcionalidad, sus aplicaciones y los
procesos correspondientes a su formalización acudiendo al apoyo que brinda el
uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados.
Con base en lo anterior se pretende que los futuros docentes desarrollen
competencias didácticas que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes
para que los alumnos de educación primaria se apropien de las nociones,
conceptos y procedimientos que les conduzcan a dar significado a los contenidos
aritméticos que se abordan en la escuela primaria y los usen con propiedad y
fluidez en la solución de problemas.

Desarrollo físico y salud

Horas: 4 Créditos: 4.5

100
Actualmente se aprecia un interés creciente por identificar y aplicar medidas para
el mejoramiento de la salud de las distintas poblaciones humanas y con ello evitar
la incidencia de enfermedades prevenibles. Este interés surge con la Primera
Convención sobre la Promoción de la Salud que se reunió en Ottawa, en 1986
creándose un marco legal para ello. Éste define a la promoción de la salud como
el proceso que permite a la gente incrementar el control sobre su salud para
mejorarla.
Para llegar a un estado de bienestar físico, mental y social el individuo o grupo
debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones para satisfacer sus
necesidades o convivir con su ambiente. Es un concepto positivo que enfatiza
recursos sociales y personales, así como capacidades físicas.
Las condiciones fundamentales de vida necesarias para una buena salud son:
paz, refugio, alimentación, educación, ingresos, un ecosistema estable, recursos
sustentables, justicia social y equidad. El marco de Ottawa identificó tres
estrategias básicas para la promoción de la salud: abogar, permitir y mediar.
Identificó también cinco áreas de acción prioritarias: construir políticas de salud,
crear ambientes de soporte, fortalecer las acciones de la comunidad, desarrollar
las habilidades personales y reorientar los servicios de salud
Con la intención de incorporarse a esta búsqueda de salud para la población, en
México se creó el programa de Escuela y Salud el cual pretende desarrollar
competencias para una Nueva Cultura de la Salud en los Docentes . Ante esto, la
estrategia Escuelas Promotoras de la Salud retoma la experiencia de los
programas de salud escolar de todo el mundo buscando imprimir un enfoque
educativo integral y participativo, que abarque las habilidades y las destrezas con
el apoyo de la escuela en sus dimensiones ambientales, psicosociales y
pedagógicas.
La Educación para la salud es definida por la NORMA OFICIAL MEXICANA NOM-
009-SSA2-1993, como un proceso organizado y sistemático con el cual se busca
orientar a las personas a reforzar, modificar o sustituir conductas por aquéllas que
son saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación con el
medio ambiente.

101
Este proceso no sería posible sin la participación de un docente con una formación
profesional pertinente para poder instaurar y promover una nueva cultura de salud,
por lo que se requiere desarrollar las competencias del maestro en el campo de la
salud para fomentar hábitos alimenticios sanos, promover el ejercicio físico y
colaborar en la disminución de la incidencia de las enfermedades prevenibles.
Un punto de partida para el desarrollo de estas competencias es el considerar que
la salud, el bienestar y el desarrollo integral de los escolares implica reconocer que
el país enfrenta un cambio en el perfil epidemiológico en los niños, niñas y
jóvenes, pues se registran cada vez más casos asociados a las enfermedades no
transmisibles, accidentes y violencia. Junto con ello, se siguen presentando los
padecimientos relacionados con el rezago económico como son las diarreas y
enfermedades respiratorias, al mismo tiempo que los padecimientos adquiridos o
emergentes como son la diabetes mellitus, el sobrepeso y la obesidad, las
adicciones, el VIH/SIDA, los problemas mentales y emocionales, el suicidio, la
violencia, los homicidios y los accidentes.
Un problema importante pero prevenible, que tiene efectos significativos en la
salud y en el desarrollo del niño, es la desnutrición; la cual, si se presenta en los
primeros años de vida, puede originar desórdenes que afectan el rendimiento
escolar. Los niños con desnutrición se enferman y se ausentan más de clases, la
baja cantidad de nutrientes afecta a la memoria, al aprendizaje, a la concentración,
lo cual ocasiona un bajo rendimiento escolar, reprobación e incluso abandono de
los estudios.
En el otro extremo, el exceso de alimentos también tiene repercusiones negativas
en la salud. La obesidad es una epidemia global de acuerdo a la Organización
Mundial de la Salud. México ocupa el primer lugar a nivel internacional de
sobrepeso y obesidad en niños de entre 5 y 11 años de edad, de acuerdo con
datos del IMSS. La obesidad repercute en el ámbito académico; ya que se
presentan más ausencias escolares entre los niños obesos, quienes manifiestan
una baja calidad de vida y son objeto de burlas frecuentes en la escuela y en otros
entornos, afectando gravemente su autoestima.

102
Dado este panorama en México se hace indispensable el tomar medidas para
disminuir la incidencia de las enfermedades consideradas como prevenibles. Una
de ellas es la adquisición y el establecimiento de hábitos alimentarios sanos, por lo
que se requiere el diseño y aplicación de políticas y programas encaminados a
fomentar hábitos más saludables. Estos hábitos se tienen que establecer a
temprana edad y por ello las escuelas son instancias imprescindibles en su
formación.
El maestro debe poseer las herramientas necesarias para participar, junto con el
sector salud, en el conocimiento y modificación de los determinantes de la salud,
entendidos estos como todas aquellas causas y condiciones que por sí solas o de
manera conjunta, la favorecen o afectan; ya sea del individuo y la de su entorno,
desarrollando así una nueva cultura de salud en la población.
Las competencias que debe desarrollar el futuro maestro le permitirán identificar
las acciones y compromisos que le corresponden atender en la formación de esta
nueva cultura de salud, para priorizar el enfoque preventivo mediante el trabajo
con los contenidos curriculares, para orientar a estudiantes, padres de familia o
tutores en la formación de nuevos hábitos para mejorar la calidad de vida en lo
que al consumo de alimentos se refiere.
Ello incluye la identificación de los elementos que permiten que los alumnos
cuenten con una alimentación balanceada y que tengan prácticas alimenticias
saludables: el conocimiento de las proporciones y tipo de alimentos que deben
consumirse para evitar la desnutrición, el sobrepeso y la obesidad; la promoción
de la participación de las autoridades locales, grupos sociales, consejos escolares,
para que se regule la oferta de alimentos en la escuela, entre otros.
Aunado a lo anterior, es fundamental el considerar el ejercicio físico como parte de
un estilo de vida favorable, por lo que “es necesario propiciar la actividad física en
los niños de acuerdo con su edad, capacidad y gusto, simplemente para que estén
saludables”. El plan de estudios de Educación Básica 2011 identifica a la
Educación Física como una forma de intervención educativa que estimula las
experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y
lúdicas de los escolares. Busca a partir de su implementación, integrar al alumno a

103
la vida cotidiana, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno socio-
cultural. Por ello, las premisas del programa son: el reconocimiento a la conciencia
de sí, la búsqueda de la disponibilidad corporal y la creación de la propia
competencia motriz de los alumnos.
El ejercicio propicia en el educando capacidades emocionales tales como la
confianza y la seguridad, promueve la formación y estimula la adquisición de
hábitos; fomenta la manifestación de actitudes positivas e incrementa las actitudes
sociales. Para que todas estas recomendaciones se lleven a cabo, “será necesario
preparar al docente en la Educación Física para que sea capaz de establecer las
estrategias pertinentes que orienten y vinculen a la Educación Física con las
competencias educativas y para la vida”.
Se observan en la población estudiantil otros problemas prevenibles que no
constituyen propiamente enfermedades, como son el embarazo adolescente y las
adicciones, pero cuya relevancia en el momento actual hace necesario su
abordaje.
La población adolescente es susceptible a presentar disfunciones sexuales,
contraer infecciones de transmisión sexual, incluyendo el riesgo de la explotación
sexual o de complicaciones por la realización del aborto inducido clandestino.
Otro problema que enfrentan los jóvenes es el referido al consumo de drogas y
alcohol. La población de 12 a 17 años representa el sector más vulnerable ante la
ampliación del mercado de estimulantes en general. México ha entrado al grupo
de países de alto consumo de drogas ilegales el cual se extiende cada vez más a
edades más tempranas y a la población de mujeres.
Dado lo anterior es indispensable que se “analicen situaciones que favorezcan la
promoción de la salud e incidan en el desarrollo de una cultura para la prevención
de enfermedades, accidentes y adicciones; el ejercicio sano y responsable de la
sexualidad; la equidad entre los géneros y el respeto a las personas”.
El curso Desarrollo Físico y Salud, en consecuencia, se orienta a preparar a los
futuros docentes en el ámbito de la Educación para la Salud, por lo que su
preparación comprende los temas de Salud, Alimentación y Actividad Física.

104
El curso implica, por una parte, el aprendizaje de los conceptos y contenidos de
tipo científico tales como la fisiología del cuerpo humano, sus diferencias
anatómicas y fisiológicas en las diferentes etapas del desarrollo, entre otros
temas. Pretende, por otra parte, que el profesor identifique hábitos o situaciones
de riesgo para la salud tanto física como mental, o para el desarrollo integral del
niño, tales como la violencia, las adicciones, la falta de higiene, utilizando para ello
el análisis de casos.
El futuro docente realizará investigaciones acerca de los riesgos para la salud
existentes en su entorno inmediato, interno y externo, así como acerca de las
políticas de salud implementadas por otros estados y/o países, comparándolas
con las instauradas en su comunidad y en México. Un tema de particular interés
es el relacionado con el análisis de los conceptos de belleza y los estilos de vida
que se presentan en la sociedad actual y que se publicitan en los medios de
comunicación, su incidencia en la conformación de una imagen corporal en los
niños y niñas y sus efectos en la salud física y mental.
Dada la imprescindible vinculación de este curso con el entorno, el futuro docente
deberá ser capaz de elaborar diversos materiales para informar a alumnos, padres
de familia y a la comunidad acerca de las recomendaciones para formar hábitos
saludables, cuidar de sí mismos y de su entorno evitando riesgos y favoreciendo
conductas sanas. Asimismo, deberá diseñar y aplicar programas que incidan
positivamente en la calidad de vida del alumno y de su comunidad.

Segundo Semestre

Prácticas sociales del lenguaje

Horas: 6 Créditos: 6.75

En este curso, los futuros docentes analizan situaciones problemáticas para

advertir la importancia de la interacción con textos orales y escritos, de la
comprensión y del análisis de diferentes tipos de textos y de los intercambios
orales. Considerará la metodología y el enfoque propuestos en los planes y

105
programas de estudio del Español de la educación básica. A partir del análisis,
diseñarán, aplicarán y evaluarán las propuestas didácticas que fortalezcan el
desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas, así como tomarán en
cuenta las prácticas sociales del lenguaje de sus alumnos.

Los diferentes usos del lenguaje permiten al hablante la comunicación oral y

escrita; la representación, interpretación y comprensión de la realidad; la
construcción y el intercambio de los conocimientos; la organización y la
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Uno de los
propósitos centrales de la enseñanza del Español es desarrollar las competencias
comunicativas que le permitan al estudiante expresar pensamientos, emociones,
vivencias y opiniones; dialogar y resolver los conflictos; formar un juicio crítico;
generar ideas y estructurar el conocimiento; dar coherencia y cohesión al discurso;
disfrutar del uso estético del lenguaje; y desarrollar la autoestima y la confianza en
sí mismo.

El análisis y la reflexión sobre los antecedentes y la evolución de los conceptos

básicos que fundamentan el enfoque de la enseñanza del Español en la escuela
primaria, permitirán que el estudiante reflexione sobre la importancia de diseñar y
aplicar estrategias y proyectos didácticos para su enseñanza, permitiéndole
reconocer alternativas a la práctica docente.

Los futuros docentes considerarán los elementos básicos de la planeación

(asignatura, competencias, aprendizajes esperados, secuencia didáctica,
recursos, tiempo y evaluación), así como las técnicas (debate, ensayos, mapas
mentales, portafolio, diario, técnica de la pregunta, proyectos, método de casos y
solución de problemas) y las herramientas (rúbricas, portafolio, guías de
observación, escalas estimativas y listas de cotejo) para la evaluación de las
competencias.

El álgebra como objeto de enseñanza

Horas: 6 Créditos: 6.75

106
En este curso los futuros docentes fortalecen los conocimientos que aprendieron
al abordar el estudio de conceptos y procedimientos algebraicos, los cuales
usarán en la resolución de problemas. El curso se desarrolla en torno al concepto
de función y refleja en su secuencia la concepción que adoptamos para proponer
el estudio del álgebra como objeto de enseñanza.
Se parte de lo semántico para arribar a lo sintáctico, la parte semántica se basa en
los significados que proporcionan los números a las expresiones algebraicas a
través de un estudio de patrones numéricos que tiene como finalidad que los
estudiantes formulen conjeturas para expresar algebraicamente las reglas que los
generan. Posteriormente se aborda el aspecto sintáctico mediante la
institucionalización de los significados y procedimientos no convencionales que se
generaron, esto da lugar al estudio de las reglas formales para operar con las
expresiones algebraicas involucradas en funciones, ecuaciones y expresiones
polinomiales en el contexto de la resolución de problemas.
El curso incluye el uso de un sistema algebraico computarizado para apoyar las
tareas de exploración numérica, producción y manipulación de expresiones
algebraicas y análisis del comportamiento de una función mediante tablas de
valores y gráficas cartesianas.
En el tratamiento de los temas antes mencionados se incorpora el análisis y
discusión de reportes de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del
álgebra escolar. Esta actividad aporta referentes para diseñar y analizar las
sesiones de práctica docente consideradas en este curso.

Ciencias naturales
Horas: 4 Créditos: 4.5
El curso tiene como intención que el estudiante desarrolle los conocimientos
básicos de las Ciencias Naturales, así como habilidades científicas para anticipar,
predecir, plantear hipótesis y buscar información, que le permitan ampliar su
formación en esta disciplina. Asimismo, se busca que el estudiante adquiera
interés y agrado por la ciencia, que posibiliten la comprensión del mundo natural,

107
sus procesos y fenómenos, el impacto de los avances científicos y tecnológicos,
así como contar con una amplia visión de la ciencia.
Se pretende que el estudiante conozca el enfoque de las Ciencias Naturales en la
educación primaria para saber cómo conducir de forma adecuada a los alumnos
en el logro de las competencias propuestas en los programas de estudio.
El curso aspira a que el estudiante diseñe y seleccione recursos y estrategias
didácticas significativas, orientadas a la formación científica de los alumnos de la
escuela primaria, para promover en ellos conocimientos, habilidades y actitudes
científicas.
Tercer Semestre

Educación histórica
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este espacio curricular ubica a la historia en el terreno de las aulas, para proponer
a los futuros educadores una serie de procesos formativos que permitan a los
alumnos de educación básica “aprender historia haciendo historia”. Esto implica el
análisis de fuentes históricas primarias y secundarias para adquirir un
pensamiento histórico autónomo. En dichos procesos formativos se considera que
los futuros educadores deben desarrollar las competencias que les permitan
apoyar a sus alumnos y acercarlos al medio social del que forman parte, para que
conozcan la dimensión temporal y comiencen a adquirir los elementos de una
conciencia histórica para la convivencia democrática responsable. En este curso
se enfatizan los procesos de innovación educativa de manera permanente.

Procesos de alfabetización inicial

Horas: 5 Créditos: 5.62
Este espacio curricular promueve el conocimiento y el análisis de diferentes
elementos teórico – metodológicos para que el normalista inicie a sus futuros
alumnos como usuarios de la lengua escrita a partir del programa de español de
primer grado de educación primaria. Para esto diseñará situaciones didácticas que

108
permitan a sus alumnos participar de forma efectiva y consciente en diferentes
prácticas sociales del lenguaje.
A través de la planeación, el desarrollo y la evaluación de secuencias didácticas,
se busca que el normalista interactúe con textos escritos y orales, y que conozca
el funcionamiento del lenguaje escrito, sus convenciones gráficas, así como sus
diversos recursos lingüísticos y editoriales. La finalidad es que logre que sus
futuros alumnos se expresen adecuadamente, de acuerdo con propósitos
comunicativos.

La geometría como objeto de enseñanza

Horas: 6 Créditos: 6.75
En este curso los futuros profesores abordan el estudio de la geometría desde la
óptica de su enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. El curso va más allá
del reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y da énfasis al estudio de las
propiedades que poseen las figuras, con la finalidad de propiciar una profunda
comprensión de las relaciones geométricas, destacando la distinción entre lo
perceptible y el objeto geométrico que se analiza.
El estudiante avanza desde una exploración empírica, basada en la percepción y
la manipulación de objetos, a un estudio orientado al conocimiento de las
propiedades que los caracterizan como entidades geométricas; emplea la
construcción de figuras y cuerpos geométricos como un vehículo para motivar la
formulación de conjeturas y acude a las estructuras conceptuales previamente
desarrolladas, como el referente para validarlas o refutarlas.
El curso incluye el uso de software de geometría dinámica como un recurso para
explorar relaciones y propiedades geométricas que conduzca a la realización de
tareas de tres tipos: exploración, formulación de conjeturas y demostración. Estas
tareas se orientan a la construcción de un esquema para la enseñanza de la
geometría en la escuela primaria, en el que se articulen los conocimientos
disciplinarios y los didácticos, y se resignifiquen estos conocimientos a través de la

109
experiencia empírica que el normalista adquiera durante las sesiones de práctica
docente.

Ciencia y tecnología
Horas: 4 Créditos: 4.5
En este curso se busca que el estudiante desarrolle competencias para valorar
críticamente el impacto social y ambiental de la ciencia y la tecnología. Aborda
conocimientos básicos de las ciencias y su correlación con la tecnología.
Desarrolla sus habilidades y capacidades para propiciar en los alumnos el
despliegue de las competencias básicas que se proponen en los programas de
estudio de la educación primaria. Además aplica diferentes propuestas formativas
y proyectos para el cuidado y preservación de su entorno natural y social; y
fomenta la conciencia de un desarrollo tecnológico responsable.

Cuarto Semestre

Educación histórica
Horas: 4 Créditos: 4.5

Estrategias didácticas con propósitos comunicativos

Horas: 6 Créditos: 6.75
A partir del análisis de las competencias comunicativa y lingüística, el alumno tiene
la oportunidad de conocer, diseñar, aplicar y evaluar diversas estrategias
didácticas para la búsqueda de información, el conocimiento de la ortografía, la
comprensión y la interpretación de textos, la sintaxis y la semántica de los textos, y
los usos sociales de la lengua. Para esto, aplica las competencias generales y
específicas incluidas en los planes y programas de estudio de español.
De esta manera el estudiante puede propiciar que el niño interactúe en los
espacios de la vida social, familiar, laboral y profesional.

110
Procesamiento de la información
Horas: 6 Créditos: 6.75
En este curso se aborda el estudio de la estadística descriptiva y una introducción
a la estadística inferencial. Se da especial énfasis al uso de software como
herramienta para facilitar la captura de datos, la construcción de representaciones
gráficas, el cálculo de medidas que describen el comportamiento de una población
y de medidas de correlación que permiten comparar el comportamiento de dos o
más poblaciones.
El estudio de estos temas se orienta al desarrollo de competencias profesionales
que el futuro docente podrá aplicar en la realización de investigaciones educativas
y en su trabajo de titulación.
Asimismo, en el curso se aborda el estudio de estrategias didácticas que podrán
aplicarse para introducir a los alumnos de la escuela primaria en la elaboración y
lectura de tablas y gráficas en el contexto de resolución de problemas.

Quinto Semestre

Educación física
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso ofrece herramientas para la intervención pedagógica del estudiante
normalista, orientada a fomentar la salud de los niños a través del diseño y puesta
en práctica de proyectos que articulen la educación física con temas y
problemáticas sociales, como el cuidado personal, la conservación de la salud y la
prevención de enfermedades.
Proporciona elementos para que el estudiante normalista contribuya al desarrollo
físico y social de los alumnos, es decir, que coadyuve en el desarrollo de la
motricidad infantil, el crecimiento saludable y la expresión corporal; así como en el
desarrollo intelectual y afectivo para impulsar en los alumnos una formación
integral.
El curso permite al estudiante crear ambientes de aprendizaje adecuados para
favorecer el respeto a la diferencia, la participación, la seguridad, la confianza y la

111
autoestima de los alumnos; y diseñar actividades recreativas para un mejor
manejo del tiempo libre.
Se busca que estas herramientas le permitan incidir en el desarrollo de
competencias para trabajar la educación física, y hacer propuestas de mejora en
los programas de estudio y en el diseño de estrategias de trabajo en la escuela.

Producción de textos escritos

Horas: 6 Créditos: 6.75
En este curso el estudiante conoce y pone en práctica diferentes estrategias para
la elaboración de textos escritos en diferentes contextos y con distintos propósitos.
Asimismo, identifica los elementos lingüísticos y comunicativos adecuados para
diversas prácticas sociales. A través de la redacción los estudiantes desarrollarán
habilidades para describir, resumir, definir, explicar, justificar, argumentar y
demostrar. Además deben considerar tres elementos en los textos: planificar,
contextualizar y revisar; así como evaluar textos bajo los criterios de pertinencia,
suficiencia, conocimiento y organización. Del mismo modo debe considerar, tanto
la sintaxis como los aspectos pertinentes en relación con el sentido y la intención
del texto.
También se pretende que el estudiante conozca estrategias para conducir
procesos de producción de textos con sus futuros alumnos, como parte del
desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística.

Educación artística (Música, expresión corporal y danza)

Horas: 4 Créditos: 4.5
El arte es un medio de expresión y comunicación de sentimientos e ideas. El ser
humano ha reflejado sus dudas, inquietudes y logros en actividades artísticas,
convirtiéndolas en un medio de canalización emocional y de representación de
valores comunes de la sociedad en un determinado tiempo y espacio. Es un
lenguaje con múltiples vertientes y manifestaciones que por su propia naturaleza
utiliza un amplio abanico de recursos: plásticos, sonoros, gráficos, dancísticos,

112
teatrales, o mixtos. La vasta producción de obras estéticas refleja la historia de la
humanidad y aporta una visión muy particular de ella a través de la mirada de sus
creadores.

El arte reviste una importancia significativa porque aporta una multiplicidad de

virtudes para el crecimiento humano en general; entre ellas, están el desarrollo de
la sensibilidad, la intuición y el manejo, comprensión y expresión de emociones,
que posibilitan el fortalecimiento de la inteligencia y de la capacidad para acceder
al conocimiento. En este sentido, el arte contribuye al desarrollo personal e incluso
al éxito académico; por ello, la educación artística constituye actualmente un eje
primordial en la formación de los estudiantes.

En el arte, el juego y la improvisación constituyen herramientas que estimulan y

fortalecen el pensamiento creativo, lo que posibilita al estudiante la relación
permanente con una realidad siempre cambiante y reconfigurar los componentes
de la misma de manera novedosa. Esta capacidad, altamente requerida en la
sociedad actual, es la semilla de la innovación, necesaria para proyectarse hacia
el futuro.

Es indispensable que el estudiante normalista cuente con una formación amplia,

que incluya la Educación Artística en sus diversas expresiones con el objetivo de
que utilice sus competencias artísticas para su desarrollo personal y también en su
quehacer profesional, como un recurso de gran valor para la formación integral
del alumno de primaria; ya que la Educación Artística constituye un elemento
imprescindible en el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad y la expresión a
través de diversos lenguajes artísticos.

Este curso se centra específicamente en la Música, la Expresión Corporal y la

Danza –sonido, imagen y movimiento-, como elementos de representación y
comunicación que el estudiante utilizará para expresar ideas, vivencias y
sentimientos, que contribuirán a su equilibrio afectivo y su relación con los demás.

113
A través del análisis, la reflexión y la crítica artística, el estudiante podrá conocer,
interpretar y valorar el patrimonio artístico de la cultura a la que pertenece; y en
general, el patrimonio artístico de la humanidad.

De forma adicional este curso, mediante el ejercicio de las artes, promueve

actitudes como: el respeto a la diversidad, la exploración de lo incierto, la
aplicación de un juicio flexible para interpretar los fenómenos que nos rodean, la
valoración de lo que sentimos e intuimos, la exploración del mundo interior y el
enfrentamiento de retos diversos. De ahí que la Educación Artística contribuya
armoniosamente en el desarrollo de las competencias en el estudiante.

Este curso constituye un espacio donde el estudiante realizará prácticas creativas

de Música, expresión corporal y Danza, que le darán elementos para conectar su
experiencia con el programa de Educación Artística en la educación básica.

Sexto Semestre
Formación cívica y ética
Horas: 4 Créditos: 4.5
Bajo un enfoque integral, en este curso se privilegia el análisis de situaciones de la
vida personal, social y natural de los alumnos, en las que se requiere tomar
decisiones que involucren la adopción de una postura ética y un análisis crítico.
Esto requiere del desarrollo de habilidades para la reflexión crítica. En este
sentido, los valores y principios como respeto a la dignidad humana, justicia,
libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad,
aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural, juegan un papel importante.
Además, se involucran los cuatro ámbitos de formación: el ambiente escolar, la
vida cotidiana, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas

114
que considera el plan y programa de Formación Cívica y Ética de educación
primaria.

Educación geográfica
Horas: 4 Créditos: 4.5
El curso contempla el estudio de la Geografía como disciplina científica que
aborda el análisis y comprensión del espacio geográfico y sus componentes
naturales, sociales, culturales y económicos, desde una visión integradora; ya que
el estudio de la Geografía se apoya, porque así lo requiere, en elementos de otras
disciplinas que contribuyen a la comprensión de sus principios y conceptos
básicos.
En este curso se busca que el estudiante adquiera solidez en su formación
geográfica, para que trabaje utilizando adecuadas transposiciones didácticas
cuando promueva el aprendizaje de la Geografía en la escuela primaria.

Educación artística (artes visuales y teatro)

Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso desarrolla la sensibilidad, la percepción estética, la imaginación y la
creación en las distintas modalidades de las artes visuales (dibujo, pintura,
arquitectura, escultura, artesanías, fotografía, cine, video, entre otras) y el teatro
(montajes escénicos, escenografía, música, sonido, iluminación, vestuario,
actuación, entre otros), para contribuir al desarrollo afectivo, social y creativo, de
los estudiantes de manera equilibrada. Se pretende que expresen sus ideas,
sentimientos y experiencias, así como que sean capaces de transferirlas a
situaciones propias de su vida personal y de la práctica escolar con alumnos de
educación primaria.
De forma adicional, mediante el estudio de las artes visuales y teatro se
promueven actitudes como: respeto a la diversidad, curiosidad para la exploración
ante lo incierto, apertura para comprender y aplicar juicios flexibles al interpretar y
valorar las distintas expresiones del arte que nos rodean, aprecio e impulso de lo
que sentimos, lo que intuimos y del mundo interior de cada alumno, para enfrentar

115
los retos diversos implicados en la promoción del gusto y el placer por las artes
visuales y el teatro.

Formación ciudadana
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este curso proporciona los elementos teóricos de la formación ciudadana, a partir
de un componente práctico social sustentado en el análisis crítico de la relación
entre la democracia y la educación. Así como la identificación de rasgos que en su
concreción contribuyen al desarrollo de valores orientados al fortalecimiento de las
relaciones sociales basadas en la solidaridad, la participación y el respeto a los
derechos individuales y colectivos, tanto en la escuela como en la comunidad.

Enseñanza y aprendizaje de la Geografía

Horas: 4 Créditos: 4.5
El curso está orientado a la comprensión del enfoque de enseñanza de la
Geografía en la educación primaria, busca que el estudiante se apropie de los
elementos teóricos y metodológicos necesarios para abordar los contenidos
geográficos de manera significativa con los alumnos de escuelas primarias.
Se pretende que el estudiante diseñe estrategias didácticas para que los alumnos
se apropien de las diversas categorías de análisis pertenecientes a la disciplina
geográfica y que adquieran los elementos conceptuales, las habilidades y
actitudes necesarias para la comprensión de la Geografía, y contribuir así al
desarrollo de las competencias propuestas en los programas de estudio de esta
disciplina.

Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe (Correspondientes al

Trayecto de Lenguas y Culturas Originarias)

Segundo Semestre
Diversidad cultural y lingüística en México desde el enfoque intercultural

116
 Horas: 4 Créditos: 4.5
Este espacio curricular está orientado a que el futuro docente conozca y
comprenda la diversidad cultural y lingüística de México como realidad humana,
para que la incluya y articule en su ejercicio, de manera adecuada y coherente con
el contexto. El estudiante se iniciará en el conocimiento de la diversidad desde su
experiencia cotidiana, insertada en un tránsito entre lo local-global, como una
fuente de aprendizajes significativos y situados.
El estudiante indagará y reflexionará en la lengua como soporte, esencia y medio
de transmisión de una cultura. Reconocerá, así, el valor pedagógico de la lengua
materna y de las lenguas minoritarias, como medio de comunicación en la escuela
y como objeto de estudio. Aprenderá, también, a analizar y considerar el contexto
cultural de sus alumnos, para la diversificación de los contenidos y estrategias
didácticas, para la ampliación y enriquecimiento del currículum.
Asimismo, el futuro docente se introducirá en la “inteculturalidad” y en la
“educación intercultural” como un recurso privilegiado para atender la diversidad,
expandir el conocimiento y los valores. El estudiante se iniciará en este
conocimiento a partir de su experiencia personal, comunitaria y académica.
Indagará en la educación intercultural como conjunto de concepciones teóricas y
prácticas, profundizando en algunos casos próximos o afines, que le permitan
planificar y optimizar su práctica de manera más equitativa y pertinente al contexto
y a los alumnos.

Tercer Semestre
La lengua de los pueblos originarios como objeto de estudio I
Horas: 4 Créditos: 4.5
Este espacio curricular contribuye a que el estudiante adquiera y desarrolle
paulatinamente las competencias comunicativas en las lenguas originarias que se
utilizan en cada escuela normal a partir de la cultura que le da sentido y
significado. Se busca que el estudiante analice y ponga en práctica los aspectos
de la oralidad, la escritura y la lectura en estas lenguas.

117
Se espera que el estudiante utilice estrategias para la comprensión auditiva y
lectora, y para la producción de registros orales y de textos con el fin de realizar:
a) análisis contextuales como es la documentación de los saberes y
manifestaciones culturales de los pueblos originarios; b) análisis comunicativos,
como el uso del diálogo, la expresión de ideas y sentimientos; c) análisis fonéticos
al identificar los sonidos y su relación con las grafías; d) análisis morfológicos,
como la conjugación de las palabras y la estructura de los enunciados.

Cuarto Semestre
La lengua de los pueblos originarios como objeto de estudio II
Horas: 4 Créditos: 4.5
En este espacio curricular el estudiante fortalece las habilidades comunicativas en
las lenguas originarias. Se espera que el estudiante utilice el habla, la escritura y
la lectura para reflexionar en y sobre las lenguas de los pueblos originarios que se
utilizan en la escuela normal y en su contexto inmediato. El estudiante deberá
reconocer a las lenguas originarias como un referente sociocultural para pensar su
propia historia y la historia de las comunidades y culturas originarias.

Quinto Semestre
La lengua de los pueblos originarios y su intervención pedagógica
Horas: 2 Créditos: 2.25
Este curso tiene la intención de que el estudiante adquiera estrategias
metodológicas para generar aprendizajes cultural y lingüísticamente significativos
en los alumnos de educación básica en contextos interculturales. Se espera que el
estudiante utilice la lengua materna de sus alumnos como eje generador de
conocimientos. Por ello, es necesario que el estudiante adquiera las herramientas
didácticas y metodológicas para que sus alumnos sean capaces de escribir y leer
en su lengua materna; despertar su interés por la lectura y facilitar su
comprensión; darles confianza en la oralidad; lograr una mayor y mejor
comunicación cultural y lingüísticamente significativa, como también mantener un
ambiente de seguridad y confianza en el salón de clases. Se pretende que el

118
estudiante desarrolle una verdadera educación intercultural, al lograr que los
alumnos sean capaces de entender el conocimiento a partir de su propio contexto;
preservando la lengua, los saberes y las expresiones culturales de los pueblos
originarios y facilitar la adquisición de otras lenguas pertinentes a su contexto.

Séptimo Semestre
Investigación educativa aplicada a las lenguas y culturas de los pueblos originarios
Horas: 3 Créditos: 3.37
El curso está orientado a que el estudiante adquiera los elementos conceptuales y
metodológicos de la investigación educativa con el objetivo de recuperar y
revitalizar las formas de los espacios educativos y sociales propios de las culturas
originarias, de su memoria histórica, sus valores culturales y sistemas de
conocimiento. El enfoque del curso se basa en considerar que el diálogo
intercultural es concebido como construcción colectiva del conocimiento en
relaciones de igualdad. A partir de este enfoque el estudiante deberá identificar y
elegir metodologías que le permitan documentar y analizar los saberes y
expresiones culturales de los pueblos originarios. Para ello, el estudiante realizará
trabajo de campo en diversos contextos interculturales.

Octavo Semestre
Investigación educativa aplicada a la intervención pedagógica en contextos
interculturales
Horas: 3 Créditos: 3.37
En este curso el estudiante utilizará las herramientas conceptuales, metodológicas
y técnicas de la investigación educativa con el objetivo de elaborar cuerpos
temáticos y redes de significado sobre los saberes y expresiones culturales de los
pueblos originarios. A partir de ellos, se espera que el estudiante utilice estos
cuerpos temáticos o redes de significado como unidades integradoras para el
diseño de situaciones formativas en las escuelas de educación básica. Para ello,
el estudiante realizará trabajo de campo en diversos contextos interculturales.

119
Créditos

El Plan de Estudios 2011 utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de

Créditos Académicos (SATCA). Este sistema de asignación de créditos busca
unificar criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos
planes de estudio, locales, nacionales e internacionales (SATCA, 2007). Este
sistema facilitará al estudiante el tránsito entre los programas educativos que
ofrece la Educación Normal y la movilidad con otras instituciones educativas de
educación superior, de acuerdo a sus propios intereses y necesidades.

De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del

trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades orientadas al
aprendizaje que están consideradas en los planes de estudio. Asimismo,
representa un valor para realizar intercambios con otras IES. Se relaciona también
con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de
otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en
aula como en otros espacios educativos.

- El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales

les otorga un valor distinto, de acuerdo a los siguientes criterios:

TIPO DE ACTIVIDAD CRITERIO SATCA

Actividades de tipo docencia,
instrucción frente a grupo, de tipo
teórico, práctico, a distancia o mixto
(clases, laboratorios, seminarios, 16 horas = 1 crédito
talleres, cursos vía internet, entre
otros).
Trabajo de campo profesional
supervisado (Estancias, ayudantías,
prácticas profesionales, servicio 50 horas = 1 crédito
social, internado, estancias de
aprendizaje, etc.).
Actividades de aprendizaje individual
o independiente a través de tutoría y/o
asesoría (tesis, proyectos de

120
investigación, trabajos de titulación, 20 horas= 1 crédito
exposiciones, recitales, maquetas,
modelos tecnológicos, asesorías,
vinculación, ponencias, conferencias,
congresos, visitas, etc.).
Fuente: ANUIES, 2007.

Para efectos de la asignación de créditos en la organización de las mallas

curriculares de las cuatro licenciaturas, se consideraron los tres tipos de actividad.
Las relacionadas con la docencia, que implican las actividades teóricas, de
instrucción frente a grupo, que corresponden a los trayectos: Psicopedagógico,
Preparación para la enseñanza y el aprendizaje; Lengua adicional y tecnologías
de la información y la comunicación; y Optativos. Las actividades relacionadas con
el trabajo de campo profesional, que se ubicaron en el octavo semestre del
trayecto de Práctica profesional; y por último las actividades de trabajo individual,
que corresponde a los trabajos de titulación cuya concreción se realiza en el curso
denominado Trabajo de Titulación, ubicado en el octavo semestre.

La equivalencia para la asignación de créditos a las actividades relacionadas con

la docencia es de 16 horas semana/mes/semestre igual a un crédito. La
equivalencia a las prácticas profesionales es de 50 horas de trabajo del estudiante
por cada crédito. La equivalencia para actividades individuales, incluyendo el
trabajo de titulación es de un crédito por cada 20 horas dedicadas a dicha
actividad.

Para la asignación de créditos se tomó como referencia 18 semanas por semestre,

con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el calendario oficial de la
Secretaría de Educación Pública y la organización de las escuelas normales, de
acuerdo a la siguiente distribución:

121
 Organización 20 semanas de 1 semana de
Semestral: labores en las planeación
escuelas normales
(Calendario SEP) 18 semanas de clase

1 semana de
evaluación

La tabla de conversión de horas/crédito, con base en SATCA es la siguiente:

NÚMERO DE HORAS X NÚMERO DE
SEMANAS
CRITERIO SATCA

Para la asignación de créditos en los cursos del Plan de Estudios 2011 se utilizó
la siguiente fórmula:
NÚMERO DE HORAS X 18
SEMANAS
16 (CRITERIO SATCA)

En el caso de las prácticas profesionales, se asignaron los créditos de la siguiente

manera:
NÚMERO DE HORAS X 18
semanas
50 (CRITERIO SATCA)

La asignación de horas a cada curso consideró la complejidad y profundidad del

contenido a abordar. Se tienen cursos de 4 y 6 horas a la semana.

122
Servicio social

El servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad, como

retribución a la oportunidad de acceso al sistema educativo de nivel superior, se
cumplirá a través de las actividades realizadas en el noveno y décimo semestre en
los espacios curriculares correspondientes a Práctica profesional.
La propuesta para el cumplimiento del servicio social constitucional consiste en la
prestación de un servicio profesional correspondiente a su formación, durante un
período de 480 horas equivalente a seis meses. En el caso de las Escuelas
Normales se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter
docente en escuelas de educación básica, preferentemente de tiempo completo.

Estas actividades serán supervisadas tanto por un profesor designado por la

escuela Normal, como por las autoridades de la escuela en la que se prestará el
servicio social. Una vez que se ha cumplido el período establecido, la escuela
receptora emitirá la constancia de cumplimiento, la cual será entregada a la
Escuela Normal para emitir la carta de liberación del servicio social.

La constancia de acreditación del servicio social se les otorgará de acuerdo a los

siguientes criterios:
Haber concluido satisfactoriamente las 480 horas de práctica profesional
en la escuela asignada, lo cual será avalado a través de la constancia
emitida por el director de la misma.
Entregar un informe de las prácticas profesionales realizadas.

Prácticas profesionales
Con base en los principios, fundamentos y rasgos que caracterizan el perfil
profesional de los futuros docentes en este nuevo plan de estudios, las prácticas
profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y
actividades que los estudiantes habrán de desarrollar de manera gradual para ir
logrando las competencias profesionales que se proponen. Es indispensable

123
reconocer que éstas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular, que
corresponde al Trayecto de práctica profesional, el cual se convierte en un espacio
de articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la
docencia.

De manera progresiva, aunque no lineal, los estudiantes articularán los

conocimientos disciplinarios y didácticos, científicos y tecnológicos que se
adquieren en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan
cotidianamente en las escuelas. De esta manera, las prácticas profesionales
permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas que permitirán apreciar
la relación de la escuela con la comunidad; aspectos pedagógicos, didácticos,
metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación
básica.

En un sentido más amplio, las prácticas profesionales contribuirán a establecer

una relación distinta con la realidad, la teoría y los procedimientos para la
enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este
plan de estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio
entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños
más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos. De este modo es
posible considerar que la práctica puede dejar de ser el espacio para la aplicación
de lo que se diseña en la institución formadora de docentes y convertirse en un
lugar para generación y aplicación innovadora conocimientos acerca de la
docencia.

El diseño de propuestas, la elaboración de proyectos institucionales o el desarrollo

de contenidos tendrán que movilizar, de nueva cuenta, los conocimientos,
experiencias, destrezas y valores de los estudiantes normalistas a fin de lograr
una relación de aprendizaje distinta que aporte más herramientas para su
docencia futura.

124
Se reconoce, además, que el saber y el conocimiento, sólo se movilizan si se
colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. En este sentido,
las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de conformar comunidades de
aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente
de la escuela normal, como el del maestro titular de las escuelas de educación
básica y el estudiante normalista. En cuanto se dialoga y debate sobre temas y no
sobre la experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a
su reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de
vista divergentes respecto al mismo fenómeno.

De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de

acompañamiento específico por parte de los docentes formadores, así como de
los de educación primaria. Si considera lo propuesto en la Malla Curricular, el
futuro profesor tenderá distintos mecanismos de diálogo y de discusión con cada
uno de sus acompañantes. La estructura progresiva que mantienen los cursos,
está dispuesta para que los estudiantes utilicen las herramientas metodológicas,
teóricas, técnicas, didácticas e instrumentales para comprender, por la vía de la
observación y el contacto directo con docentes, alumnos y padres de familia la
manera en que se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los
diferentes agentes educativos. Eso contribuye a un tipo específico de
conocimiento acerca de la docencia, por lo que requiere un acompañamiento
donde la reflexión, el análisis, la argumentación, entre otras cosas, se conviertan
en el pretexto para dialogar con el formador de docentes y los maestros titulares
de las escuelas de práctica. En la medida que el estudiante avanza en la malla
curricular, generará otro tipo de demandas hacia sus docentes, ya sea para el
diseño de estrategias y propuestas para promover aprendizajes o bien para
implementar proyectos y propuestas de innovación e intervención en el aula, en la
institución o en la comunidad, lo cual requerirá de nueva cuenta de otro tipo de
acompañamiento para que éste pueda elaborar propuestas que estén en
concordancia con los sujetos y los contextos en donde desarrolla su práctica.

125
Así, en este plan de estudios se sostiene que las prácticas profesionales no se
reducen a un saber técnico e instrumental, tampoco se circunscriben a la
implementación o diseño de una actividad didáctica dentro del aula de clase, antes
bien, se entiende que éstas habrán de contribuir a que el futuro docente pueda
integrar los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, disposiciones y
valores que le permitan, a partir de la reflexión y el análisis de las situaciones,
proponer las estrategias más adecuadas para lograr los propósitos educativos del
nivel educativo y grado con el que trabaja. De ahí que pueda integrar diferentes
formas de trabajo; ya sea por proyectos, estudios de caso, resolución de
problemas, investigación e innovación.

Modalidades de titulación
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que les
permite a los estudiantes normalistas obtener el título de nivel profesional para
ejercer su profesión. Este proceso se ciñe a los conocimientos, capacidades,
habilidades, actitudes, valores y experiencias que durante la carrera desarrolló, y
que al final demostrará mediante diversas opciones y formas de evaluación.

Las opciones para valorar las competencias profesionales de los egresados en los
nuevos planes de estudio son las siguientes:

- Informe de prácticas profesionales y examen profesional.

Consiste en la elaboración de un informe analítico reflexivo del proceso de
intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se lleva a cabo
en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente, de tal forma que
el proceso de titulación no implica mayor dedicación de tiempo y recursos una vez
concluidos los estudios profesionales. Este surge a partir de las inquietudes y
experiencias que el estudiante experimenta en el trabajo realizado en el espacio
relacionado con las prácticas profesionales. El estudiante es acompañado,
orientado y apoyado por su asesor de la escuela normal, tanto por su tutor(a) de la

126
escuela primaria en donde realiza su práctica profesional. Presentará además el
examen profesional correspondiente en el que defienda el documento recepcional.

- Tesis de investigación y examen profesional

Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que
culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso
metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior
se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente,
de tal forma que el proceso de titulación no implica mayor dedicación de tiempo y
recursos una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante normalista
podrá seleccionar el tema de investigación derivado de sus experiencias de
práctica profesional, así como de las problemáticas que haya detectado en los
diferentes cursos del plan de estudios. El estudiante es acompañado, orientado y
apoyado por un profesor-investigador de la escuela normal. Presentará además el
examen profesional correspondiente en el que defienda la tesis de investigación.

- Desarrollo de prototipos y examen profesional

Enfoca el trabajo a la elaboración de materiales didácticos diversos (en
formatos impresos, digitales y audiovisuales, y para actividades presenciales, a
distancia o mixtas) que ponen de manifiesto su pensamiento innovador en
acciones de generación y aplicación de conocimiento. Se lleva a cabo en el
tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente, de tal forma que el
proceso de titulación no implica mayor dedicación de tiempo y recursos una vez
concluidos los estudios profesionales. Para la obtención del título presentará el
prototipo acompañado de un informe que detalle la aplicación de la propuesta;
además realizará el examen profesional en el que exponga las especificidades
de su creación.

127
 VII. ESTRATEGIAS PARA LA PERMANENCIA, SUPERACIÓN Y APOYO A LOS
ESTUDIANTES

Tutoría
La utilización de modelos centrados en el aprendizaje y en el estudiante son
requisitos necesarios para la transformación que han emprendido las Escuelas
Normales. Para ello, se requiere de la implementación de algunas estrategias de
apoyo, en particular para los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a
las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los nuevos enfoques
educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia con las
características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en
que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante, pero con
acompañamiento.

La tutoría no constituye por sí misma una innovación. Es en el contexto actual de

aplicación de los nuevos enfoques educativos que recupera un papel como
estrategia de trabajo académico, justificándose también en las instituciones de
educación superior en razón de:
o El deficiente rendimiento académico de algunos estudiantes y la falta de
apoyo por parte de la institución.
o La insuficiente atención a la formación integral de los estudiantes
o La falta de compromiso del personal docente en la atención a la
problemática de los estudiantes

En el caso de la Educación Normal, el concepto de tutoría se retoma en los

nuevos planes de estudio expresando la necesidad de:
o Apoyar el proceso formativo del estudiante no solamente con actividades de
tipo didáctico convencional, sino abordando al individuo en sus diferentes
facetas,
o Acompañar sus procesos de toma de decisiones desde lo estrictamente
académico hasta lo personal, en caso de necesitarlo

128
 o Ofrecer alternativas para aprovechar mejor sus experiencias educativas y
encontrar aplicación práctica a las competencias que se construyen en las
actividades académicas.

Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de

acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta
mediante la atención personalizada a un estudiante o a un grupo reducido, por
parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose
conceptualmente en las teorías del aprendizaje. Por lo tanto, se considera una
modalidad de actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de
acciones educativas centradas en el estudiante normalista.

Aunque es una parte de la práctica docente actual, tiene una especificidad, ya que
es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la
sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en
espacios y tiempos diferentes a los de cumplimiento de los programas de estudios.

La actividad tutorial que pretende implementarse en las Escuelas Normales tiene

como intención orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo
mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje.
Asimismo busca fomentar su capacidad crítica y su rendimiento académico, e
incidir positivamente en su evolución social y personal.

Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de

ser necesario, canalizar al estudiante a las instancias en las que pueda recibir una
atención especializada, con el propósito de resolver problemas que pueden
interferir en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la
interacción entre el tutor y el tutorado.

Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, desarrolla en las

instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial

129
propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). De acuerdo con esta institución, la tutoría debe
cubrir las siguientes funciones:

Desarrollo personal:
a. Descubrir y reorientar (en su caso) intereses de los estudiantes.
b. Identificar dificultades personales.
c. Definir un plan de vida.
d. Fortalecer su autoestima.
e. Desarrollar habilidades para relacionarse con otros.

Desarrollo académico del estudiante:

a. Establecer metas claras y factibles de alcanzar (personales y profesionales)
b. Identificar dificultades de aprendizaje y realizar actividades pertinentes para
resolverlos
c. Seleccionar adecuadamente sus actividades académicas formales y
complementarias de acuerdo con sus intereses y posibilidades
d. Evaluar objetivamente su avance y rendimiento escolar.
e. Fortalecer sus hábitos y estrategias de estudio y de trabajo académico

Orientación profesional:
a.Visualizar su carrera y sus posibilidades profesionales.
b.Obtener información del campo laboral.
c.Identificar los retos actuales de la profesión.
d.Facilitar el tránsito de la educación formal al campo de trabajo.

Las actividades del tutor pueden agruparse en tres grandes funciones:

1. Integrar un diagnóstico individual del tutorado. El diagnóstico debe incluir
información del contexto y previa al ingreso. Se pretende reconstruir la
trayectoria del estudiante, al menos en el nivel precedente, con el propósito

130
 de contar con elementos para prevenir el fracaso, mediante la identificación
de estudiantes en riesgo.
2. Realizar diagnósticos de las necesidades de tutoría.
Identificar:
problemas académicos
problemas de adaptación
bajo/ alto rendimiento
deficiencias formativas previas
problemas de salud, emocionales, económicos, familiares
problemas de relación con docentes y compañeros
situaciones del ambiente y la organización institucional que afectan
el rendimiento del estudiante y que son susceptibles de mejorarse
3. Diseñar y aplicar, en su caso, alternativas de atención a los problemas o
necesidades que resultan del diagnóstico.
definir la estrategia de atención
canalizar al estudiante a las áreas requeridas
establecer las actividades a realizar con el estudiante
monitorear su avance y resultados
retroalimentar al estudiante y a la institución.

La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada

favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en
lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las
condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y
para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los
compromisos de su futura práctica profesional. En consecuencia, resulta
pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un
programa de atención individualizada.

Dada la complejidad que implica el establecimiento de un programa institucional

de tutorías, este se implementará de manera gradual en cada Escuela Normal, en

131
tanto se capacita al personal académico para su realización. En las primeras fases
del programa pudiera convenir establecer la tutoría grupal.

Actividades extracurriculares
La tradición e historia de las instituciones formadoras de docentes ha conservado
y enriquecido un conjunto de actividades extracurriculares que son
trascendentales para el trabajo profesional que desarrollarán los futuros docentes
una vez que se incorporen a la educación básica. Como parte integral de la
formación, estas actividades tienen incidencia en por lo menos dos aspectos: en el
bienestar y desarrollo equilibrado de los estudiantes y en el uso que pueden hacer
de éstas para integrarlas oportunamente a la educación de los niños con los que
habrán de trabajar.

La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la

organización de talleres de expresión artística, literaria, musicales y deportivas,
entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible en la cual el estudiante puede
optar.En tanto no responde a una programación rígida, este espacio contribuye a
potenciar y optimizar el tiempo que éste le dedica a su propio proceso formativo.
De acuerdo con los principios que sustentan el enfoque de este plan de estudios
es pertinente que estos espacios puedan respaldarse institucionalmente, de este
modo se recomienda fortalecer, enriquecer e incluso diversificar la oferta para los
estudiantes por la vía institucional e interinstitucional, ello permitirá generar otro
tipo de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y
laborales de los futuros maestros.

Movilidad
La educación superior en México, como parte de un contexto, cada vez más
abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han
generado, Por ello, ahora se plantea como requisito importante para la formación
profesional la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras
culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con

132
los nuevos contextos y desempeños humanos, sociales y productivos en un
entorno cambiante y que trasciende los ámbitos locales y nacionales.

Por ello, “preparar a los estudiantes del nivel superior para la práctica internacional
de las profesiones es hoy una exigencia, como también lo es la de incrementar la
competitividad internacional de los bienes y servicios que México exporta,
condición indispensable para mantener y mejorar su posición en los mercados”
(ANUIES, 2000)

La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del

proceso de formación profesional, mediante la generación de experiencias que
preparen a los estudiantes para desempeñarse laboral y socialmente en una
realidad interdependiente, como profesionales competitivos y ciudadanos
responsables.

Si bien puede decirse que la movilidad de estudiantes y profesores ha existido

siempre en el contexto de la educación superior, su motivación, alcance e
intensidad eran diferentes. Actualmente, forman parte de un proceso de
internacionalización que es, al mismo tiempo, una estrategia y un propósito de la
formación, el cual llevan a cabo numerosas instituciones de educación superior en
las nuevas condiciones del entorno. La movilidad académica es, sin duda, un paso
necesario para avanzar en la incorporación de la dimensión internacional en todos
los aspectos de la formación y en el mismo funcionamiento institucional.

La movilidad en las Escuelas Normales en particular la de los estudiantes, es una

experiencia relativamente reciente y puede afirmarse que se orienta a cubrir los
mismos propósitos que marcan otras instituciones: acceder a información de
nuevas fuentes, compartir conocimientos, ampliar su visión de la profesión y sus
contextos, formular preguntas innovadoras y buscar asesoría de diversas
personas (no necesariamente académicos) en todo el mundo; al mismo tiempo se

133
fomentan procesos de intercambio institucionales que pueden constituir fuerzas de
cambio de su funcionamiento.

Las experiencias de movilidad estudiantil en las escuelas normales deberían tener

una duración equivalente a la de un semestre, ubicarse preferentemente del
octavo al décimo semestre y tendrá el valor de los créditos asignados al semestre
en que se lleve a cabo.

Las experiencias de movilidad podrían corresponder, eventualmente, a la

realización de la experiencia de servicio social, es decir, el estudiante podría
desplazarse a otra escuela normal del país o a alguna otra institución extranjera
con la cual se tenga convenio, para desarrollar una práctica profesional docente
supervisada, de acuerdo con los términos y requisitos de los convenios
correspondientes.

Las escuelas normales buscarán mecanismos de financiamiento para el desarrollo

de un programa anual de movilidad (becas, beca-crédito, entre otros). La
participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria,
una vez cubiertos los requisitos establecidos por la(s) institución(es) participantes.

Promover la movilidad de los estudiantes de las escuelas normales implica, entre

otras cosas, el reconocimiento y transferencia de créditos con otras instituciones
de educación superior, ya sean sus pares u otras instituciones de naturaleza
distinta, a través del establecimiento de convenios de colaboración; el desarrollo
de currículos compartidos o comunes, con una importante posibilidad de hacerlos
compatibles entre sí, adquirir elementos de comunicación en otros idiomas e
identificar otras culturas, desarrollar prácticas profesionales y comunitarias en
otros países, todo lo cual contribuye a facilitar el logro de la internacionalización de
las escuelas y la adquisición de competencias.

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