Universidad de Costa Rica

Facultad de Educación

Escuela de Formación Docente

FD- 0545 Investigación para el mejoramiento del aprendizaje

Grupo 001

Estudiante: Carolina Navarro Alvarado

Profesora: Cindy Artavia Fallas

23 de octubre, 2018
Tabla de contenido
Tema: ....................................................................................................................... 3
Problema .................................................................................................................. 3
Objetivos ................................................................................................................... 3
Objetivo general ........................................................................................................ 3
Objetivos Específicos ................................................................................................ 3
Marco Teórico: .......................................................................................................... 4

Enseñanza de la filosofía en Costa Rica:............................................................... 8

Interculturalidad: .................................................................................................. 10
Competencias interculturales: .............................................................................. 12
Global Citizenship: ............................................................................................... 14

Bibliografía: ............................................................................................................. 16

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Tema: Estrategia didáctica para el primer eje temático del programa de estudios
para filosofía en secundaria basado en ética intercultural y ciudanía planetaria.

Problema:

¿Cómo diseñar una estrategia didáctica para la implementación en el primer eje

temático del programa de estudios de filosofía para secundaria, basada en una ética
intercultural y ciudadanía planetaria?

Objetivos:
Objetivo general:

Desarrollar una estrategia didáctica para el primer eje temático del programa de
estudios para filosofía en secundaria basado en una ética intercultural y ciudadanía
plantearía.

Objetivos Específicos:

-Identificar los principales fundamentos de la ética intercultural en relación con la

ciudadanía planetaria.
-Diseñar una estrategia didáctica para el primer eje temático del programa de
estudios para filosofía en secundaria según los valores de la ética intercultural y con
la ciudadanía planetaria.
-Aplicar la estrategia didáctica diseñada en un grupo de quinto año de colegio

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Marco Teórico:

Enseñanza de la filosofía:

La enseñanza de la filosofía, desde el pensamiento de Matthew Lipman, tiene

como objetivo el mejoramiento de habilidades del pensamiento, lo cual ocurre a
partir de la formación en la producción de juicios críticos y creativos que permiten a
los estudiantes pasar de habilidades básicas como la lectura, escritura y el cálculo a
un pensamiento de orden superior que les faculta convivir con ambientes
problemáticos y marcados por la ambigüedad de las respuestas.
Así pues, para Lipman (2001) solo se puede trabajar el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la filosofía desde un paradigma reflexivo, con el cual se
sostiene el siguiente supuesto:

1. La educación es el objetivo de la participación en una comunidad de

indagación guiada por el profesor, entre cuyas metas están la pretensión de
comprensión y de buen juicio.
2. Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro
conocimiento sobre él se les revela ambiguo, equívoco y misterioso.
3. La disciplina en el interior de las cuales se generan procesos indagativos
pueden yuxtaponerse entre ellos y además no son exhaustivas en relación
con su respectiva área de conocimiento, que es problemática.
4. El profesor adopta una posición de falibilidad (aquel que admite estar
equivocado) más que de autoritarismo.
5. Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensativos para que vayan
incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio.
6. El foco del proceso educativo no es la adquisición de información, sino la
indagación de las relaciones que existen en la materia bajo investigación.

Por ello, se caracteriza la enseñanza de la filosofía como una educación y

como investigación, que no pretende dar información sobre los resultados de
procesos de investigación, sino más bien pretende tratar los contenidos filosóficos
en el aula a partir de procesos de indagación que realizarán los estudiantes.

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 De modo que, se produce el trabajo en el aula desde entornos que formen
una comunidad de investigación cuyos resultados en los estudiantes es poder:

Escuchar los unos a los otros, con respeto, donde constituyen sus ideas sobre la
de los demás, se retan los unos a los otros reforzando argumentos de opiniones
poco fundados, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se
afirman y buscan identificar los supuestos “ajenos” (Lipman, 2001, p.57).

Justamente, desde la producción de comunidad de investigación, la filosofía

produce un ambiente educativo propio en relación con el método que problematiza
los contenidos de sus saber, lo cual implica que la visión sobre el currículo formal no
pretenda abordar situaciones de aprendizaje en concreto con soluciones o
respuestas de la vida cotidiana, sino que se pretende trabajar desde la sensibilidad
hacia lo problemático al tratar como contenidos del currículo situaciones
indeterminadas y problemáticas con la finalidad de ubicar en el rol protagónico de
aprendizaje – enseñanza al estudiante y no reproducir una relación jerárquica de
transmisión de conocimiento.
Para Lipman (2001), como vamos apreciando hasta el momento, solo se
puede pensar el espacio físico del aula como un laboratorio cuyos participantes
forman una comunidad con la finalidad de investigar, reflexionar, problematizar y
tratar contenidos ambiguos, lo cual nos lleva a preguntarnos por los instrumentos
utilizados por los estudiantes para desarrollar dichas finalidades.
De ahí, se introduce como herramientas, para desarrollar habilidades del
pensamiento, el establecimiento de relaciones y, por consecuencia, la formulación
de juicios, a partir de los cuales comprendemos que el aprendizaje en filosofía se
tratará de la especialización en distinguir estas herramientas de simples opiniones,
ya que, de la misma forma en que la matemáticas trata el cálculo desde los número,
la filosofía desarrolla el pensamiento desde la comprensión de los juicios.
Por lo anterior, podemos explicar que la filosofía genera conocimiento desde
el trato de la realidad mediante relaciones como: semejanza - diferencias, medios –
fines, causa –efectos y parte – todo, entre otras, a partir de las cuales produce o
formula juicios, entendidos como “afirmaciones o determinaciones sobre lo que
antes era indeterminado o no afirmado, o en cierta manera era problemático
(Lipman, 2001, p.59) y que se utilizan para producir argumentos sobre la realidad.

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 Así pues, en el aprendizaje – enseñanza de la filosofía, se pretende que los
estudiantes problematicen sobre la realidad mediante las herramientas descritas
anteriormente, produciendo como consecuencia que los estudiantes comprendan la
justificación de sus opiniones sobre los temas, lo anterior al someterlos
constantemente al análisis de los juicios emitidos y que convierte el proceso en la
construcción de razones a confrontar o cuestionar en todo momento de la clase por
la comunidad de investigación en la que se desenvuelven

Ahora bien, para Lipman (2001), las herramientas mencionadas, le permite

caracterizar el conocimiento filosófico como

un producto acabado proveniente de un proceso organizado de

investigación científica y los estudiantes han de ser educados para que
indaguen en dicha organización de forma que no se puedan realizar
afirmaciones o hechos sin las correspondientes evidencias, no se puedan emitir
opiniones sin que éstas vengan acompañadas por razones y se pueden
formular juicios sin que se hayan establecido criterios adecuados y relevantes
(p.60)

Por esa razón, la filosofía permite al sistema educativo un ámbito para

desarrollar las habilidades del diálogo que generen la autonomía en los estudiantes
al darles espacios donde sean ellos mismos, mediante sus relaciones de
comunicación, los que trabajan en la formulación juicios como materia prima de
justificar sus opiniones sobre un tema de la realidad. De forma tal, la filosofía
produce dentro del aula un pensamiento de orden superior al estar desarrollando un
proceso de problematización desde la formulación de juicios que trabajan desde el
pensamiento crítico y creativo con los cuales se les permite desarrollar un proceso
de investigación y reflexivo de los contenidos presentados en clase.

Por otra parte, es necesario resaltar como parte de las características de la

enseñanza de la filosofía el papel que Lipman, Sharp, & Oscayan (2002) le adjudica
al profesor, ya que ve en este un árbitro de juicios, más no un ilustrador del
conocimiento.

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 En el sentido en que “el profesor debe ser visto como un facilitador cuya tarea
es estimular a los niños a que razonen acerca de sus propios problemas a través de
las discusiones de clase” (p. 194)
Justamente, esta característica del docente implica que su performatividad se
centre en desarrollar en el estudiante el pensamiento desde juicios efectivos y no en
la repetición de contenidos filosóficos y por ello, se considera como necesario que el
profesor aparezca “ante la clase como alguien que se cuestiona y que está
interesado en estimular y facilitar la discusión” (Lipman, Sharp, & Oscayan, 2002,
p.195)
Asimismo, se deduce desde la posición del docente, que las clases de
filosofía trabajan desde discusiones filosofía cuya preocupación es por “clarificar
significados, descubrir presupuestos y presuposiciones, analizar conceptos,
considerar la validez de procesos de razonamiento, e investigación las
implicaciones de las ideas y las consecuencias que tienen para la vida humana el
sostener unas ideas en lugar de otras” (Lipman, Sharp, & Oscayan , 2002, p.202)

Por ende, los docentes deberán guiar las preocupaciones e intervenciones

de los estudiantes por medio de:

 Cuestionar los puntos de vista de los estudiantes: al cuestionar sobre las

consecuencias de sus juicios o las implicaciones.
 Tratar los grados de interpretación, en tanto que, el docente induzca a los
demás estudiantes a explicar las intervenciones de los otros.
 Desarrollar las implicaciones lógicas de cada juicio y abordar con
detenimiento las inferencias de las presuposiciones de los estudiantes.
 Buscar coherencia: el docente debe con sus intervenciones señalar la
necesidad de “utilizar un mismo término de modo tal que tenga el mismo
significado cuando el término es empleado varias veces en el mismo
contexto” (Lipman, Sharp, & Oscayan, 2002, p.214).
 Pedir definiciones: lo cual implica poseer el cálculo para identificar cuando
en una discusión se entiende distintas acepciones de un mismo término.
 Buscar presuposiciones y señalar falacias.
 Pedir razones, en tanto que se les pida constantemente que los estudiantes
formulen argumentos, los cuales implican con la “presentación sistemática

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 de ideas ya que consiste en una conclusión que está apoyada por una o más
razones” (Lipman, Sharp, & Oscayan, 2002, p.2 18).
 Obtener y analizar alternativas de los juicios emitidos en clase.

Enseñanza de la filosofía en Costa Rica:

A partir del 2017, el Ministerio de Educación pública presentó el nuevo

programa de filosofía para secundario, con el cual pretender pensar la enseñanza
de la filosofía desde la actitud de filosofar y no desde la memorización de sistemas
filosóficos.
Por este motivo, en la perspectiva epistemológica del plan de estudios, se
define el filosofar como:

un proceso dialógico o diálogo igualitario; que se genera como consecuencia

de la reflexión hacia lo interno de la persona, las cuales son transformadas en
argumentos basados en las pretensiones de validez por parte de cada uno (MEP,
2017 ,p. 11)

Con ello, no se pretende la formulación de respuestas única y estáticas, sino

más bien estimular la curiosidad humana para la constante formulación de
interrogantes a la realidad, que pretenden ser abordados desde la filosofía, al
entender la disciplina desde sus sistematización de conocimiento y el trabajando
intelectual desde el pensamiento crítico.
En cuanto al enfoque curricular, el programa de estudios de Filosofía (2017),
se fundamenta en las siguientes perspectivas:

1. Humanista: contempla que cada ser humano está dotado de dignidad

y valor, por ello “coloca como centro del pensamiento al individuo
liberado de todo tipo de ataduras, haciendo que genere conciencia de
nuevos e insospechados espacios y posibilidades, sin juicios de calor,
sin lentes ideológicos, para que abra los ojos, mire el espejo y descifre
el enigma de sí mismo” (p. 13)
2. Racionalismo: “que cada ser humano puede alcanzar la realidad de
forma objetiva -tanto en el ámbito cognitivo como en el plano moral- a

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 través del uso de la razón, y así hacer progresar el entendimiento
humano, por medio de las argumentaciones lógicas, el descubrimiento
de conocimiento nuevo y válido; así como el escrutinio ético de las
relaciones humanas en un mundo más cambiante” (p.13)
3. Socio-constructivismo: “parte del hecho que el ser humano convive en
una estructura social, inserto en una estructura de lenguaje
preestablecida, posibilitando las relaciones sociales y la producción de
cultura, es decir, construye conocimiento partiendo de su entorno social
y teniendo como fin su transformación en busca de una vida mejor” (p.
13)
4. Orientación crítico social, en la cual parte de un “sujeto con conciencia
crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, que necesita
una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones
horizontales y el conocimiento sea reflexivo (co-construido)” (Mirabal,
2007, pág. 108).
5. Teoría Holística: es una pedagogía humanista centrada en el
alumnado e interesada, en su formación y desarrollo como persona,
promoviendo la vida plena del individuo y contribuyendo con el
desarrollo de los demás individuos y la sociedad en general (Maya,
2013).

Por otra parte, el estudiante que plantea implica ser formado en habilidades
que se constituyen en relación con los tres ejes centrales del programa educando
para una nueva ciudadanía, los cual son educar según un modelo de desarrollo
sostenible, ciudadanía digital con equidad social y el fortalecimiento de una
ciudadanía planetaria con identidad nacional.
Por ello, se sostiene que los estudiantes deberán desarrollar como
habilidades el ser seres humanos libres, conscientes, responsables y autónomos”
(p.20 – 21)

Lo cual ocurre sostenido en el hecho que se deposita en el perfil docente que

fomente la reflexión crítica en conjunto con los aprendizajes de los grandes sistemas
filosóficos para desarrollar en el aula un proceso de discusión que genere

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investigación interdisciplinaria, respeto a la diversidad social y reconocimiento del
pluralismo del aula a partir de hábitos de diálogo fundados en la criticidad.
Ahora bien, para el proceso de investigación que se llevará a cabo no es
necesario mencionar los tres ejes temáticos del plan de estudios, sino más bien
centrarnos en el eje temático a partir del cual se desarrollará el material didáctico.

Eje temático: Argumentación, debate y toma de decisiones: Su contenido se

encarga de abordar:

Origen de la Filosofía desde las diferentes culturas y sociedades que se han

hecho presentes a través de la historia, sobretodo como una explicación
racional de la realidad, que sirve de insumo para analizar comparativamente
los argumentos deductivo, inductivo, abductivo y analógico presentes en los
discursos sociales, así como también se muestra la eficiencia de los buenos
razonamientos y la necesaria eficacia en la argumentación respecto el uso de
reglas lógicas, que permiten identificar ciertos grados de validez en la
argumentación, y que a su vez sientan las bases del debate racional,
ayudando a preparar a la persona estudiante en la toma de decisiones, en
busca de la solución de los problemas de la vida. (Programa para filosofía en
secundaria, 2017, p.25)

Interculturalidad:

La interculturalidad surge como una crítica a la globalización, que se produce

como solución para erradicar la lógica de dominación que la globalización ha
pretendido establecer con un proceso de homogeneización cultural, el cual surge a
partir del avance tecnológico que al reducir las distancias de comunicación entre
personas de distintas regiones del mundo, se ha visto en la necesidad de abordar la
diversidad cultural mediante la aceptación de su existencia más no desde el
reconocimiento de su participación política en el establecimiento de conocimientos,
normas, valores y actitudes que construyen la convivencia entre humanos.
De modo que, la interculturalidad pretende entender por cultura, un rasgo
distintivo de la con la diversidad cultural aceptar la existencia del multiculturalismo
como “la aceptación de la existencia de diversos grupos étnicos dentro de un

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mismo territorio (Quirós González, 2015, p. 10) y que a partir de ellos no se
produzca una categorización social que nos informe sobre “grupos sociales a los
que los individuos son inscritos o adscritos”( Aguado, 2003, p. p.15), sino más bien
nos permita establecer una relación de reconocimiento de otros, que ve en las
distintas formas existenciales del mundo un ámbito de posibilidades de diálogo que
constituyan la convivencia desde la aceptación y no erradicación de la diversidad
cultural.
Así pues, Us Soc (2009), plantea que la interculturalidad responsabiliza al
Estado y la sociedad civil con la creación de espacios y procesos que produzcan
una interacción positiva que permitan crear relaciones de confianza y
reconocimiento mutuo mediante el diálogo y debate para producir un intercambio
cultural pacífico que regula la convivencia.

Educación intercultural:

Se comprende como un espacio producto del Estado con el objetivo de

generar relaciones de comunicación y construcción de la convivencia de diversas
culturas y que trabaja desde una propuesta pedagógica que:

Concibe la educación como construcción cultural llevada a cabo en un ámbito

donde conviven referentes culturales diversos. Esta diversidad se contempla
como positiva, como una posibilidad de enriquecimiento mutuo. Implica construir
algo nuevo a partir de lo ya existente (Aguado, 2003, p.14)

Igualmente, se agrega a la definición, que la educación intercultural sólo

produce convivencia cultural desde la construcción de significados y simbolismos
sociales, que ocurren desde el diálogo e intercambio entre culturas distintas , por
ello se considera que desde este tipo de educación la normalidad implica partir
del hecho que somos todos distintos y que formulamos diversos rasgo para
identificarnos entre grupos, pero que estos o son condición suficiente para
evadir la comunicación con otros.

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 Por ello, la educación intercultural debe promover prácticas educativas
que no excluyan, sino más bien que se dirijan a toda la población desde una
dimensión de diálogo que evite la discriminación en todos sus tipos y para
generar dicha tarea es necesario resaltar que para Aguado (2003) se debe:

1. Procurar la integración de contenidos y el proceso que constituyen el

conocimiento.
2. Ejecutar experiencias efectivas y potenciadoras para la igualdad de
oportunidades en el acceso educativo
3. Respetar las culturas coexistentes y crear políticas destinadas a asimilar
a los emigrantes al aceptar modos de pensar y formas de vida válidas y
alternativas.

Competencias interculturales:

Ahora bien, como parte de la educación cultural, se introduce el concepto de

competencias interculturales, cuya explicación implica mecanismo con los que se
facilita las relaciones e interacciones entre la diversidad cultural de las personas.
Así pues, las competencias interculturales pretenden entender una manera
de aprender a vivir juntos, cuyo sentido implica “ser capaces de aprender los
intereses detrás de las diferencias culturales y los potenciales beneficios del cambio
cultural” (Universidad Nacional de Colombia, 2017, p.13)
Asimismo, al diseñar mecanismos que eliminar una lógica de dominación
entre culturas, pero que permiten comprender al individuos desde su propio lugar en
la cultura en relación con la diversidad se establecen como competencias culturales
los “componentes cognitivos (conocimiento), funcionales (aplicación de
conocimientos), personales (comportamientos) y éticas (principios que guían el
comportamiento)” (Universidad Nacional de Colombia, 2017, p.16).

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Ética Intercultural:

La competencia intercultural que se pretende desarrollar en este proyecto, es

la ética, que establece los principios de comportamiento para el intercambio del
diálogo cultural.

Según Zambrano Van Beverhoudt & Prieto Sánchez (2008) la educación

intercultural se centra en la valoración de la diversidad como recurso de riqueza
para la sociedad. Se manera que sus actores conforman por naturaleza un conjunto
de culturas y subculturas que solo bajo el reconocimiento aceptación de ello permite
establecer una convivencia pacífica.

Asumiendo este presupuesto, la ética intercultural entiende por valor:

El conjunto de creencias básicas, esqueléticas o diseño arquitectónico

que da sentido y coherencia la conducta del ser humano (Ortega y Minguez,
2001) Y respetan las normas idea de comportamiento sobre las que descansa
la cultura como un modo de vida integrado” ( Siliceo y otros, 1999).

Con la intención de seleccionar como valores a partir de los cuales se

formará a los estudiantes:

1. Diálogo: entendido como las personas deben formarse para

escucharse, estar dispuestas a entablar modificaciones a sus
argumentos ya que identifican a sus interlocutores como productor
de argumentos conniventes y que ambas partes partan de la
búsqueda por acuerdos mutuos.
2. Tolerancia: Comprendido desde la definición de Diaz (2005): como
una virtud encomiable. Quien es tolerante es una persona digna de
respeto y admiración, puesto que es capaz de aceptar a los demás y
de esta forma se destaca por su capacidad gregaria. Valoramos a

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 quienes son capaces de salir de sí y de encontrarse con otro, aún a
pesar de sus diferencias. (p.2)
3. Libertad: es saberse poseedor de un derecho a disfrutar a participar
activamente en las decisiones sociales que involucren a las
personas” (Zambrano Van Beverhoudt & Prieto Sánchez, 2008, p.10)
4. justicia: el cual es un valor que se encarga de dirigir las acciones
humanas al producir “el reconocimiento de derechos de los demás y
un criterio que, como seres sociales nos insta a dar a cada quien lo
que, por derecho, se merece”( Zambrano Van Beverhoudt & Prieto
Sánchez, 2008, p.12)
5. Paz: entendida desde la libertad de acción y respeto de derechos
humanos.
6. Solidaridad: mencionada por Zambrano Van Beverhoudt & Prieto
Sánchez (2008) como un sentimiento de comunidad, de afecto hacia
el necesitado, de compartir no sólo cosas, sino también obligaciones.

Global Citizenship:

Según la UNESCO (2015) el concepto surge en respuesta a los desafíos que

ha producido las modificaciones en la comunicación que los avances tecnológicos
han generado al permitir la conexión e interacción entre personas de todo el mundo.
Por ello, se ha tenido que repensar la educación en función de generar en los
ciudadanos: “a sense of belonging to a broader community and common humanity.
it emphasises political, economic, social and cultural interdependence and
interconnectedness between the local, the national and the global “ (UNESCO, 2015,
p.14)
De modo que, no se pretende formar ciudadanos desarraigados de su origen
histórico, sino más bien construir un conjunto de conocimientos, herramientas,
valores y actitudes que permitan que establezcan relaciones de comunicación no
conflictivas, pero basadas en los derechos humanos para entablar comunicación
con otras personas del mundo.

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 Por ende, se plantea desde la UNESCO (2015) que el concepto de Global
Citizenship formar en relación a tres habilidades

1. Cognitive: To acquire knowledge, understanding and critical thinking about global,

regional, national and local issues and the interconnectedness and interdependency of
different countries and populations

2. Socio-emotional: To have a sense of belonging to a common humanity, sharing values

and responsibilities, empathy, solidarity and respect for differences and diversity.

3. Behavioural: To act effectively and responsibly at local, national and global levels for a
more peaceful and sustainable world.

Con el objetivo de fomentar una ciudadanía con las siguientes capacidades,

según la UNESCO (2015):

● Develop an understanding of global governance structures, rights and

responsibilities, global issues and connections between global, national and local
systems and processes.
● Recognise and appreciate difference and multiple identities, e.g. culture, language,
religion, gender and our common humanity, and develop skills for living in an
increasingly diverse world
● Develop and apply critical skills for civic literacy, e.g. critical inquiry, information
technology, media literacy, critical thinking, decision-making, problem solving,
negotiation, peace building and personal and social responsibility
● Recognise and examine beliefs and values and how they influence political and
social decision-making, perceptions about social justice and civic engagement
● Develop attitudes of care and empathy for others and the environment and respect
for diversity
● Develop values of fairness and social justice, and skills to critically analyse
inequalities based on gender, socioeconomic status, culture, religion, age and other
issues
● Participate in, and contribute to, contemporary global issues at local, national and
global levels as informed, engaged, responsible and responsive global citizens.

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 No obstante, al abordar el concepto de Global Citizenship, no se puede
evadir su interpretación desde la política educativa costarricense “educando para
una nueva ciudadanía” (2015), ya que si bien se acepta insertar la formación
ciudadana dentro de los presupuestos del concepto de la UNESCO en desarrollo, se
procede a entablar una relación con el fortalecimiento de la identidad nacional.
De modo que, el desarrollo de habilidades y capacidades mencionadas
anteriormente no pueden convertirse en desafío para que los estudiantes
costarricenses, según el MEP (2015) fortalezcan y reconozcan su memoria histórica
para ser conscientes de quién son, de dónde viene y hacia dónde quieren ir durante
el proceso de comunicación global al cual se pretende formar para que puedan
desarrollarse de mejor manera dentro del mundo globalizado en el que viven.

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Aguado Odina, T. & Del Olmo, M. [editoras]. (2009). Educación Intercultural
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Lipman, M. (2001). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones la Torre.
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