PROLEGÓMENOS

El espacio como variable que determina una realidad, marca algunos aspectos, las condiciones,
las oportunidades y los andares de las personas y las sociedades, así como las del pensamiento,
la ciencia y la técnica, la tecnología y muchas manifestaciones de la razón. La educación como
fenómeno eminentemente humano, no es ajeno a tales influencias: es un factor pasado y
presente que está conformado a lo largo de su procedencia por múltiples redes. El espacio
como coordenada visible es una construcción social susceptible de control y distribución; de
rigidización y flexibilización; limitante y a la vez posibilitadora en nuestra vida personal y
social. Como refiere Antonio Viñao Fragó:

“El espacio escolar o educativo se convierte en un indicio de las vivencias que en el ocurre;
devela lo que norma y regula, lo que incluye y también excluye, las ideas educativas que se
plasman en hechos y quedan impregnadas ahí, señalando un recuerdo y, de forma
contemporánea un olvido, que es una forma de memoria-monumento de los individuos y
sociedades”1

INTRODUCIÓN

En el discurso genealógico se ofrecen diversas posibilidades, en este caso, se tomará desde

posiciones contra históricas y normativas, asignándole a este estudio el cometido de la
procedencia o emergencia del objeto de estudio en cuestión como es la configuración del
espacio educativo técnico desde una mirada genealógica.

Un modo -no el único- de acercarse y favorecer una articulación temporal y espacial que
permita la consideración genealógica de lo analizado, comprometiendo e implicando el
presente para visualizar la historia global del asunto en estudio y dirigiendo la atención hacia
aspectos determinantes, sustanciales de las actividades humanas, como en este caso. Nos
proponemos a comprender la actividad educativa; y dentro de sus elementos básicos sin los
que ninguna actividad puede tener lugar. El espacio, uno de los elementos que nos parece
fundamental de los otros elementos como son el tiempo y el lenguaje o modos de
comunicación, que afectan e influyen sobre el ser humano de pleno, en su individualidad, en

1
Antonio Viñao Fragó. Espacio y Tiempo. Educación e Historia, Inst. Michoacano de Ccs. De la Educación, Cuadernos del
IMED, 1996. Morelia, Michoacán, México

8
grupo y en su conciencia, en su psiquis como especie, en su interrelación con sus congéneres
y con la naturaleza de la que forma parte.

Dentro de estas tres dimensiones la espacial conforma su memoria y su pensamiento, sus

maneras de accionar y de relacionarse. Conforma pues y es conformado por la educación. Está
siempre presente como elemento básico a considerar, en los análisis y críticas a desarrollar,
porque sin olvidar la posición del genealogista, también tiene una visión de la concepción del
espacio, vive en un espacio determinado y también ha de dar forma y comunicar los resultados
de su trabajo, ha de producir, en suma, un determinado discurso antropo-genealogico.

El espacio educativo técnico en nuestro país, su procedencia, se conforma legalmente a partir

el siglo XIX según el Decreto 6.862 de fecha 03 de Junio de 1897 en su Art.2, donde se decreta
que la Instrucción Pública Federal se organizará en Venezuela con los siguientes
establecimientos; y en su numeral 40, propone la creación de Institutos especiales para la
extensión y el desenvolvimiento de ciertos conocimientos y sus aplicaciones; en la Escuela de
Ingeniería se harán los estudios necesarios para la formación de Ingenieros Civiles, Ingenieros
Militares, Ingenieros Agrónomos y Arquitectos. De igual forma en el Título III el mismo
decreto plantea, la formación de la Escuela de Artes y Oficios y en el artículo 201 se
reglamentan cursos de tres años mínimos. En el art. 202 plantea que la Escuela se dividirá en
cinco talleres tanto teóricos como prácticos. En los teóricos se enseñará Aritmética, Dibujo
lineal, Elementos de Geometría plana entre otros, y en los cursos prácticos Albañilería,
Carpintería, Herrería, entre otros.

Esta propuesta en construcción no pretende definir el espacio educativo técnico actual, lo que
si nos abocaremos es su conformación con los fines de formación de técnicos, es decir la
propuesta de desarrollo y aprovechamiento del potencial humano en la rama técnica (techné)
del conocimiento. Para alcanzarlo, es necesario e imprescindible examinar los cimientos de las
escuelas técnicas y su posterior conformación en Institutos Universitarios de Tecnología, en
los años sesenta del siglo XX que fueron propuestas y diseñadas con el propósito de formar
tecnólogos, como una respuesta tecnocrática dentro de las políticas económicas y sociales del
país. Estos ensayos educativos han penetrado todo este planteamiento deviniendo en mi
experiencia en el Instituto Universitario de Tecnología del Oeste “Mariscal Sucre” (IUTOMS)
al considerarlo nuestro fundamental referente empírico para los presupuestos de investigación

9
que nos proponemos en este asunto, pudiéndose considerar dicho discurrir como la búsqueda
del “hilo conductor de la problemática de la presente investigación desde una mirada
genealógica que parte de la historia del presente.

De forma tal, debemos auscultar y profundizar en todos los decretos, leyes, normativas,
reglamentos, entre otros para poder excavar y descubrir todos los discursos que han constituido
los archivos y monumentos que nos permitan descubrir lo no dicho sobre el tema en cuestión
del espacio educativo técnico que está presente y un espacio educativo que queremos.

En atención a esta proposición se ha estructurado el proyecto de tesis doctoral en tres apartados

o secciones, que constituyen el asunto de esta investigación. El primer espacio se buscará
comprender la construcción del objeto de estudio desde la narración de mi formación como
arquitecto y el arribo de la educación técnica en Venezuela. En el segundo espacio se
referenciará el sentido o no del espacio educativo técnico, desde una metodología genealógica,
se pretenderá analizar la conformación del espacio educativo, sus pequeños fenómenos de
ruptura, nexos y continuidades, a partir de una arqueología, genealogía y arquitectura de los
acontecimientos, más allá de los relatos tradicionales, y en la búsqueda de los umbrales
epistémico-ideológicos que los justifican, como un entramado de incidencias e interrupciones,
que están presentes hoy, como desplazamientos conceptuales o transformaciones, que definen
la singularidad de la educación técnica venezolana y sus problemáticas. Y el tercer espacio el
propósito de la investigación donde se plantean el propósito y los objetivos a alcanzar en esta
investigación.

PRIMER ESPACIO

1.1 La Construcción del Objeto de Estudio

10
 En este primer espacio propongo un análisis sobre la educacion pensada desde un punto de
vista desde la relación ciencia y técnica o su relación entre teoría y práctica. Sí el par
ciencia/técnica nos remite a una mirada positivista y cosificadora, el par teoría/práctica remite
más bien hacia una mirada política y crítica. En la primera las personas que trabajan en
educación son construidas como sujetos técnicos aplicando las diversas tecnologías
pedagógicas con mayor o menor eficacia, diseñadas por científicos, tecnólogos y expertos. En
la segunda estas mismas personas aparecen como sujetos críticos que armados con un arsenal
de estrategias reflexivas están comprometidos en mayor o menor éxito con prácticas educativas
concebidas en la mayor de las veces con una perspectiva política. Esto es harto conocido, ya
que desde hace décadas en el campo pedagógico se ha presentado una escisión entre los
llamados tecnólogos y los así mentados críticos, o los partidarios entre una educacion como
ciencia aplicada y una educación como praxis política. Lo que voy a tratar es explorar y pensar
la educacion desde el par experiencia y sentido. Ya que las palabras producen sentido y
determinan pensamientos.

Al nombrar lo que hacemos en educacion o en cualquier otro escenario como tecnica aplicada,
como praxis reflexiva o como experiencia dotada de sentido no es solo una cuestión
terminológica, ya que las palabras con que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que
pensamos, lo que percibimos o sentimos son mucho más que simples palabras. Y por eso el
conflicto por las palabras, sus significados, por su control, por su imposición o silenciamiento
y desactivación de otras, son disputas en la que se juegan algo más que simples palabras, algo
más que solo palabras2.

La experiencia es según Larrosa “lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega,”
no lo que pasa, o lo que acontece o lo que llega. Cada día y en cada momento pasan infinidad

2
J. Larrosa “Sobre la experiencia y el saber de la experiencia, Universidad de Barcelona
Libro “La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo Cultura Económica, 1ra. Ed.
(Laertes, Barcelona), 1996.

https://books.google.co.ve/books?id=Xzu45yu6uKUC&pg=PT2&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&
q&f=false

11
de cosas, pero al mismo tiempo casi nada nos pasa, Como refiere W. Benjamín en un texto
celebre, donde certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo.

1.2. Mi discurrir en el espacio educativo

Ya a los tres (3) años asistía a una sala de educación3 o escuela domestica; en un espacio
educativo improvisado, donde la Sra. Esther, mi maestra parvularia, impartía las primeras
nociones en el arte educativo, emplazado dicho espacio en una vivienda ubicada en la primera
urbanización ejecutada por el gobierno del General Juan Vicente Gómez denominada Urb.
Catalán, edificada en el año de 1.935. Estas viviendas fueron construidas para albergar a
técnicos textiles catalanes que inmigraron de España para trabajar en los Telares de Maracay.
Eran de tipología tetra-familiar es decir formadas por núcleos de cuatro (4) viviendas adosadas
entre sí.

Foto 1. Fotografía Aérea Urb. Catalán 4 Foto 2. Vista de viviendas Urb. Catalán 5

3
Sala de educación: Espacios habilitados en casas (domus-hogar) para impartir educación, generalmente en salas
y habitaciones de viviendas. La imagen de las primeras maestras o amigas como se les llamaban, educadoras
fuera de claustros, viene desde finales del siglo XVIII y continúa con perfiles difusos en la primera mitad del
siglo XIX. Por entonces lo más visible era su condición de maestras particulares, de trabajadoras en su domicilio,
encargadas de la educación de niños pequeños o parvulitos o de niñas y muchachas, en un ambiente doméstico
que era generalmente la extensión de su propia casa.

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-92772008000100008

4
http://historiasdemaracay.blogspot.com/2015/03/

5
https://www.flickr.com/photos/maracaina/6003714813

12
Pasados dos años y transcurrido el mes de Julio del año 1958 6, una vecina que era maestra
graduada, la Sra. Ramona Manzano, le propone a mi madre llevarme a la escuela donde ella
impartía clases, era la Escuela Básica “Miguel José Sanz” (E.B.M.J.S), ubicada en la Av.
Santos Michelena en la ciudad de Maracay. Dicha institución estaba localizada en una
edificación de estilo neocolonial, constaba de dos plantas, con un patio central, amplios
espacios, piso de baldosas de terracota con arabescos, una gran escalera construida en madera,
techos de tejas criollas. Era una villa urbana transformada para uso educacional.

Foto 3. Vista aérea de E.B M.J.S. 7

Al concluir el sexto grado comienzo mis estudios de bachillerato en el Liceo “Agustín Codazzi”, siendo
la edificación educativa más grande, importante y de mayor jerarquía en el orden educativo existente
para la época.

Foto 4. Fachada actual del Liceo “Agustín Codazzi”8

6
Año del derrocamiento del entonces Presidente de Venezuela Gral. Marcos Pérez Jiménez, por la llamada
generación del 28

7
https://luisestradao.blogspot.com/p/prueba-pagina-4_31.html
8
http://elclarinweb.com/wp-content/uploads/2017/10/liceo-agustin-codazzi-aragua.jpg

13
Ya en tercer año de bachillerato por acontecimientos familiares tuve que repetir el lapso escolar
y me inscriben en el Liceo “Valentín Espinal” institución emplazada en una estructura edilicia
de escala monumental dentro de la ciudad.

Foto 5. Vista actual antiguo cuartel nacional (año1779)9

Sede antigua Liceo “Valentín Espinal”

Del lado posterior antigua vivienda del general Gómez

La estructura da esta edificación, estaba construida con muros de mampostería de adobes o

ladrillos de arcilla cocidos de casi 50 cm. de espesor. Era una construcción monumental con
amplios espacios, inmenso patio central y techumbres de gran altura estructuradas con
artesonado de madera y cubiertas de tejas criollas, que proporcionaban protección y frescura
al clima caluroso del lugar. Esta edificación había sido la sede de una construcción de índole
militar (antiguo cuartel nacional). Por avatares socio-económicos no pude inscribirme en la
Universidad por la falta de cupos y me inscribo en el Instituto Nacional de Cooperación
Educativa (INCE) en un programa de capacitación llamado Para la Juventud Desocupada10
donde cursé 300 horas de Delineante y 300 horas de Dibujo Arquitectónico. Posterior a estos
cursos comienzo mis labores como asistente de arquitectura en empresas de Ingeniería y
Arquitectura donde se amplían mis conocimientos, destrezas y libertad de acción en estas áreas
técnicas del saber humano y en espacial en el arte de proyectar, diseñar y construir edificios,
decidiendo continuar mi formación e ingreso a estudiar Diseño de Obras Civiles en el Instituto
de Tecnología de Educación Superior “Mariscal Sucre” de carácter privado.

9
http://urbenaragua.blogspot.com/2009/09/

10
Ver Cuadro comparativo 1, pag. 52

14
 Foto 6. Vista actual IUTAJS Maracay 11

Culminando mis estudios obtengo el título de Técnico Superior en Diseño de Obras Civiles,
logrando notas sobresalientes, siendo considerado como buen estudiante, ya que de sesenta
alumnos que ingresamos, culminamos solo dos estudiantes en la primera promoción de
egresados en dicha carrera. Posterior a esto continúo mi formación profesional en el área del
conocimiento en Arquitectura e Ingeniería, adquiriendo mayor cúmulo de conocimientos en
estas áreas específicas del saber técnico venezolano.

Tramito mi reválida en la facultad de arquitectura de la Universidad de los Andes ingresando

en el sexto semestre y culminando tres años después mis estudios, disfrutando a plenitud esa
etapa de formación teórica-practica y obteniendo el título de pregrado en Arquitectura en el
año 1985.

Es de hacer notar que dicha facultad funcionaba en ese momento en una sede ubicada en la
Urb. Sta. Ana de la ciudad de Mérida, en una edificación donde había funcionado un geriátrico
con características funcionales como rampas, pasamanos, acordes con la función medico
gerontología de la edificación en cuestión. Posterior a esto ingreso como profesor asistente al
Instituto Universitario de Tecnología del Oeste “Mariscal Sucre” (IUTOMS) en el año 2002
dictando la catedra de Dibujo Técnico, habiendo aprobado satisfactoriamente el concurso de
oposición realizado para tal fin.

El IUTOMS tiene una procedencia de fundación y desarrollo institucional bastante específico,

ya que su creación emerge de un discurso político definido por tendencia política social

11
http://www.utsmaracay.edu.ve/descargas/ManualInscripcionUTSMARACAY.pdf

15
democrático y cristiano, imperante en dicho momento por los partidos que detentaban el poder
político en Venezuela como fueron los partidos políticos AD y COPEI.

Surge hace 32 años, en una sala de reuniones de la antigua sede del Ministerio de Educación
por una eclosión de los discursos políticos y/o políticas educativas imperantes en dicho
momento histórico y por propuestas pedagógicas, legales, institucionales y reglamentarias
como ordenanzas y costumbres vigentes y en rigor, sin contar desde su creación con una sede
física propia acorde a sus lineamientos educativos.

En su discurrir temporal y espacial esta institución operó tanto desde una sala de reuniones del
ya nombrado ministerio, detectándose la acción improvisada de la dirigencia política del
momento, como su desconocimiento formal y funcional de una institución de este tipo. De este
error escapado del fuego de lo improviso, obra inopinada de dicho origen, para posterior
traslado a ocupar espacios cedidos en calidad de préstamo en la antigua sede de la Oficina
Central de Estadística e Informática (OCEI).

En su conformación peregrina discurre el tiempo y se muda o cambian de sitio a una

edificación de uso residencial ubicada en la Urb. Montalbán donde funciona por espacio de
tres años y por cuestiones de operatividad educativa (crecimiento de matrícula estudiantil)
deben dejar dicho espacio. Es así como, al ingresar como profesor asistente a dicha institución,
estaba emplazada en tres sedes arrendadas y provisionales localizadas entre las esquinas de
plaza Capuchinos y puente República sobre la av. Sur 1 de la parroquia San Juan, municipio
Libertador de esta ciudad. Siendo dichas edificaciones de uso residencial y comercial según
las ordenanzas de zonificación de Ingeniería Municipal del Área metropolitana de Caracas, en
total contradicción con el uso educativo de la Institución.

Debido al incremento de la inscripción en dicha institución entre enseñanza-matricula

(nuevamente el mismo discurso) y con la anuencia del respectivo ministerio, se autoriza a sus
directivos al alquiler de un ala y dos pisos de la sede de la Federación Campesina de Venezuela
(FCV), ubicada en la av. El campesinito o av. Sur dentro de la misma parroquia, que aún es
utilizada, llegando al año 2010, cuando el entonces Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior (MPPES), adquiere y adjudica una sede propia cuya empresa dueña era la
Fosforera Venezolana; después de treinta y dos años (32 años de fundado), siendo en la

16
actualidad la sede principal del IUTOMS. Esta edificación que fue diseñada para albergar un
uso comercial industrial, ha tenido que ser adecuada y adaptada en sus espacios para configurar
su uso educacional. El emplazamiento de dicha infraestructura edilicia está ubicado sobre la
av. principal de Antímano al sur oeste de la ciudad, contando con un área de 5.916,00 m2 de
los cuales 1.440,00 m2 es un terreno adjunto donde se ha desarrollado un proyecto
arquitectónico de una edificación académica administrativa, proyectándose incrementar la
capacidad de la población estudiantil en cerca de 8.000 nuevos discentes en los diversos
programas de formación que son impartidos por la institución.

Desde mi onto-episteme como arquitecto y docente, pasados más de doce lustros de vida y de
labor profesional y educativa, en búsqueda del conocimiento y revisando mi curriculum vitae,
ya soy profesor asociado, dedicación exclusiva y cursando el Doctorado en Ciencias de la
Educación, que he confrontado y compartido diversos paradigmas tanto arquitectónicos como
educativos con profesionales formados en Venezuela, América Latina, América del Norte,
Europa y Asia, he constatado en el transcurrir de este tiempo que mi formación y pasión por
estas áreas del conocimiento científico y técnico están a la altura del conocimiento científico
a nivel nacional e internacional. Desde esta mirada trato de revelar como los discursos
pedagógicos de nuestros ancestros y sus cosmovisiones configuraron desde una capilla a esos
espacios de saber que en Mesopotamia se nombraban edubbas, o casas del conocimiento; casa
de las tablillas, casas del saber donde se transmitían técnicas para elaborar las tablillas o los
stylos12 para escribir en escritura cuneiforme, hasta culminar en un espacio educativo mentado
aula o espacio educativo técnico.

Hace bastante tiempo me ha inquietado la procedencia de ese espacio educativo técnico

nombrado aula, concepto que encierra otros conceptos de índole genéricos y relacionados
como: sala de educación, casa de educación, escuela doméstica, escuela, ambiente de clases,
salón de clases, edificio escolar o educativo, aula, taller, laboratorio, universidad, instituto de
enseñanza superior, escuela profesional, instituto tecnológico, universidad politécnica, espacio
educativo técnico, entre otros.

12
Un estilete o estilo (del latín stilus, plural: stili) es un instrumento de escritura. Fueron empleados por los
antiguos mesopotámicos para escribir en cuneiforme, habitualmente fabricados con cañas La escritura
cuneiforme se basaba en la marca en forma de cuña que hacía el extremo de una caña cortada cuando se
presionaba sobre una tableta de arcilla, de ahí el nombre «cuneiforme» del latín cuneus = ‘cuña’

17
La mayoría de los escritos analizados previamente sobre las escuelas o espacios educativos
comienzan desde el sistema educativo griego, tal vez porque la perspectiva occidental de la
mayoría de las investigaciones coloca a la civilización griega como punto de partida
conveniente a sus trabajos. En este estudio se tratará de demostrar que este espacio precedió a
la civilización griega por miles de años, donde los sumerios constituyeron y configuraron
espacios educativos técnicos a sus discentes desde 3000 años A.C.

18
 SEGUNDO ESPACIO

Episteme o Techné. El Espacio Educativo Técnico en sí.

2.1. Episteme o Techné

Epistêmê es la palabra griega más a menudo traducida como conocimiento, mientras que
Technê se traduce como arte o artesanía. Sin embargo, estas traducciones pueden albergar de
manera inapropiada algunas de nuestras suposiciones contemporáneas sobre la relación entre
la teoría (el dominio del conocimiento) y la práctica (la preocupación del oficio o el arte).
Fuera de la ciencia moderna, a veces hay escepticismo acerca de la relevancia de la teoría para
la práctica porque se piensa que la teoría se lleva a cabo de una manera tan alejada de los
hechos, la provincia de la práctica, que puede perder contacto con ellos.

De hecho, en el nivel de la práctica, la experiencia concreta puede ser todo lo que necesitamos.
Y dentro de la ciencia, la teoría se esfuerza por obtener una visión de la realidad libre de
valores. Como consecuencia, la teoría científica no puede decirnos cómo deberían ser las
cosas: el reino del arte o artesanía. Entonces, debemos dirigirnos a otras partes para encontrar
respuestas a las preguntas profundas, pero aún prácticas, sobre cómo debemos vivir nuestras
vidas. Epistêmê y Technê.

A medida que nos movemos cronológicamente de Jenofonte a Plotino, pasamos de un autor

que no distingue entre los dos términos, a un autor que tiene poco uso de la técnica porque está
muy lejos de la realidad. Es en Aristóteles donde encontramos la base de algo así como la
oposición moderna entre epistêmê como teoría pura y technê como práctica.

Sin embargo, incluso Aristóteles se refiere a la técnica o al arte como sí mismo también
epistêmê o conocimiento porque es una práctica basada en una "cuenta" - algo que implica la
comprensión teórica. Platón, cuya teoría de las formas parece un ejemplo de puro
conocimiento teórico, está fascinado por la idea de un tipo de technê que está informado por
el conocimiento de formas. En la República, este conocimiento es la base indispensable para

19
el oficio de los filósofos de gobernar en la ciudad. Tomando otro tema en los diálogos de
Platón, los estoicos desarrollan la idea de que la virtud es una especie de técnica o arte de la
vida, una que se basa en la comprensión del universo. La relación, entonces, entre epistêmê y
technê en la filosofía antigua ofrece un contraste interesante con nuestras propias nociones
sobre la teoría (conocimiento puro) y la práctica (basada en la experiencia). Hay una relación
íntima positiva entre epistêmê y technê, así como un contraste fundamental.

2.2. Jenofonte

Sus únicas discusiones sobre epistêmê y technê están en dos de sus obras socráticas,
Memorabilia y Oeconomicus. The Memorabilia relata las conversaciones que Sócrates sostuvo
sobre una variedad de temas; el Oeconomicus es una conversación en gran parte dedicada a
uno, es decir, el arte de administrar un hogar y un patrimonio exitoso. En estas obras, el
conocimiento está íntimamente ligado a saber cómo hacer las cosas, especialmente el tipo
más organizado de saber-cómo designado por technê. No hay distinción entre epistêmê como
conocimiento teórico y technê como mera oficio o habilidad. Sócrates se identifica
explícitamente como technai actividades tales como tocar el arpa, el gobierno general, pilotar
un barco, cocinar, medicinas, administrar una propiedad, herrería y carpintería; por
asociación con estos technai, podemos incluir la construcción de casas, las matemáticas, la
astronomía, ganar dinero, tocar flauta y pintar. Sin marcar ninguna diferencia, también llama
a muchas de estas actividades epistêmai. Jenofonte al comienzo de Memorabilia retrata a
Sócrates como desinteresado en las investigaciones abstractas de los filósofos físicos. Sócrates,
dice, evitó la investigación del kosmos; él prefería mirar los asuntos humanos. Además, los
humanos no podemos entender el universo, como lo demuestra la incapacidad de los que
participan en este tipo de estudios para estar de acuerdo (Ii11-14). De hecho, hacia el final del
trabajo, Jenofonte dice que Sócrates sostuvo que el estudio de la geometría debería llevarse a
cabo hasta el punto en que se pudiera medir una parcela de tierra que él pretendía comprar;
estudio de figuras más complicadas que menospreció porque no vio el uso de las mismas
(IV.vii.3). Si después de esta introducción no esperáramos encontrar una gran diferencia
entre epistêmê y technê, no nos decepcionará.

Casi todas las apariciones de la palabra ' epistêmê ' muestran su estrecha conexión con la
habilidad, la práctica y la técnica. En tono jocoso, Critoboulos dice que quiere obtener el

20
conocimiento (epistêmê) que le permitirá conquistar a aquellos con buenas almas y bellos
cuerpos (II.vi.30). Sócrates compara el conocimiento (epistêmê) de la justicia con el
conocimiento de las letras (IV.ii.20). Además, el verbo epistasthai - la raíz de epistêmê - lleva
el sentido de saber cómo hacer algo. Los más fuertes saben cómo usar (chrêsthai) a los más
débiles como esclavos (II.i.12-13). Si uno no sabe cómo pilotar (kubernân) un barco - una
técnica- Tanto él como su barco se perderán (II.vi.38). Uno debe aprender la artesanía (technai)
de la guerra, de alguien que los conoce (epistamenon) (II.i.28). Sócrates dice que algunas de
las habilidades secundarias de los generales, que en otro lugar él llama una técnica, vienen por
naturaleza y otros vienen a través del conocimiento (epistémico) (III.i.6-7). La diferencia es
entre lo que no se adquiere y lo que se adquiere; pero no encontramos distinción, como en
Platón, entre lo que se adquiere mediante la enseñanza y lo que se adquiere mediante la
capacitación. Así, Jenofonte no hace la distinción platónica entre instrucción teórica y
aprendizaje por práctica (véase Meno 70a-b).

La inclinación práctica de Sócrates y Jenofonte incluso se puede ver en su definición de cada

una de las virtudes. Diciendo que aquellos que saben lo que es cada virtud pueden exponer
esto a otros, él da definiciones de las virtudes. Un hombre piadoso, por ejemplo, conoce las
leyes que respetan la adoración de los dioses y, por lo tanto, adora legalmente a los dioses; y,
en general, el hombre que sabe lo que es legal con respecto a los dioses es piadoso (IV.vi.1-
4).

El hombre piadoso, entonces, se define por la práctica religiosa informada. La definición más
abstracta es la de la sabiduría, que Sócrates dice que es lo mismo que el conocimiento
(epistêmê) Luego advierte que nadie puede saber todas las cosas; entonces una persona es sabia
en la medida en que lo sabe (IV.vi.7). El conocimiento, entonces, puede ser acumulado. Dado
que el conocimiento se divide en varias habilidades, tales como la gestión de un patrimonio
general, y sus subdivisiones, el hombre sabio parece ser alguien que adquiere la mayor
cantidad de este tipo de conocimiento como sea posible. Si es así, es una persona de grandes
logros, no alguien con una teoría sobre el universo.

A lo largo de las Memorabilia, Jenofonte teje el tema del arte de gobernar (basilikê technê).
Es la mejor virtud y tecnología, por la cual los hombres, públicos y privados, se vuelven
capaces de gobernar y beneficiar a otros hombres y a sí mismos (IV.ii.11). Los reyes y los

21
gobernantes no son simplemente aquellos que son elegidos sino aquellos que saben cómo
gobernar. En este sentido, se los compara con otros que ejercen una técnica, como los pilotos
de un barco (III.ix.10-11). Un buen rey no solo vela por su propia vida sino también por la de
los que gobiernan y es la causa de su felicidad (III.ii.2-3). Aunque se sugiere que Sócrates
identifica la técnica real con felicidad, también implica una cierta cantidad de sufrimiento
físico, aparentemente asociado con los deberes de un rey (II.i.17).

En el Oeconomicus, Sócrates usa el conocimiento ( epistêmê ) y el oficio ( technê )

indistintamente para referirse a los compromisos prácticos de un caballero, llamado en griego
kalos k'agathos , literalmente, uno que es bueno y está bien. Él abre el trabajo con la pregunta
de si la gestión del patrimonio (oikonomia) es el nombre de un tipo de conocimiento (epistêmê)
como medicina, herrería y carpintería. Luego pregunta si él y su interlocutor pueden decir cuál
es la función (ergon) de la administración de patrimonio, así como podemos decir cuáles son
las funciones de estas otras tecnologías (I.1-2) cuando él usa epistêmê. En lo que sigue, el foco
de su discusión es algún aspecto de la administración de bienes o el hogar. Se refiere
indiferentemente al conocimiento (epistêmê) y al oficio (technê) de la administración de
propiedades y de la agricultura; este último incluye sub habilidades, como semillas
reproductoras (V.3) (XVII.7) y plantación de árboles (XIX.1). Sin embargo, hay una distinción
entre las artes iliberales (banausikai technai) y las dignas de un caballero kalos k'agathos.
Estos últimos son el arte de la guerra (polemikê technê) y el de la agricultura (geôrgia) Las
artes iliberales confinan a uno al taller y reducen los intereses de uno a su propio bienestar; la
artesanía de la guerra y la agricultura le dan a uno un alcance más amplio para que pueda
atender a sus amigos y la ciudad (IV.2-4; VI.5-9). De hecho, la agricultura es la madre y la
enfermera de la otra technai (V.17). Sin embargo, el conocimiento en sí mismo no es suficiente
para prosperar. Hay quienes tienen el conocimiento y los recursos para aumentar sus
propiedades, pero no están dispuestos a hacerlo (I.16). Otros, como Critoboulos, el
entrevistado de Sócrates, pueden obtener tal conocimiento pero no tienen la riqueza necesaria
para usarlo (II.11-13). Aun así, dice Sócrates, el conocimiento no es suficiente para obtener
ganancias, pero también se necesita cuidado y diligencia para poner en práctica su
conocimiento (XX.2-6).

Este conocimiento no utilizado no es una teoría no probada sino una habilidad descuidada.

22
2.3. Platón

En los diálogos de Platón, la relación entre conocimiento (epistêmê) y arte o habilidad

(technê) es compleja y sorprendente. No existe una descripción general y sistemática de
ninguno de los tratamientos, sino que se superponen, reflejando el contexto de diferentes
diálogos. Sin embargo, Platón enfatiza ciertas características de ambos que demostrar un
compromiso sostenido y constante con los dos conceptos

A lo largo de los diálogos, los personajes citan con frecuencia las técnicas como una forma de
ilustrar puntos importantes en sus conversaciones filosóficas. Algunas de las artesanías
mencionadas son medicina, equitación, cacería, bueyes, agricultura, cálculo, geometría,
generalismo, pilotaje de un barco, conducción de carro, oficio político, profecía, música, liras,
flauta, pintura, escultura, construcción de viviendas, construcción naval, carpintería, tejido,
cerámica, herrería y cocina. Cada una de estas actividades está asociada con la palabra technê,
por ejemplo, medicina con iatrikê technê.

Cada uno también está asociado con un médico, por ejemplo, medicina con un médico (iatros).
Se mencionan otras artesanías pero sin practicantes, por ejemplo, aritmética, fabricación de
flautas y hechicería. Sócrates usa la medicina mucho más que cualquier otra técnica; otras
artesanías que se mencionan repetidamente, aunque con menos frecuencia que la medicina,
son la construcción de casas, el tejido, la artesanía política, la música, la fabricación de calzado,
pilotear un barco, el gobierno general, la profecía, la carpintería, la agricultura, la equitación
y la flauta. Para nuestros oídos contemporáneos esta lista es bastante variada; es difícil pensar
que todos ellos tengan características interesantes en común. Tales artesanías, o technai, como
la agricultura y la construcción tienen productos concretos, inanimados. Entrenamiento de
caballos y cuidado de cacería para seres animados pero no humanos. La medicina se preocupa
por la salud de los humanos. El cálculo no tiene un producto concreto ni brinda atención.

En algunos diálogos, el oficio (technê) y el conocimiento (epistêmê) parecen intercambiables

casi de la misma manera que en los diálogos socráticos de Jenofonte. En los Charmides (165c)
Sócrates dice que la medicina, es decir, el oficio del médico (iatrikê technê), es el conocimiento
(epistêmê) de la salud. En Euthydemus (281a) Sócrates dice que lo que guía el uso correcto de

23
los materiales en la carpintería es el conocimiento de la carpintería (techtonikê epistêmê). En
Ion (532c) Sócrates le dice al rhapsodia Ion que no puede hablar de Homero con habilidad y
conocimiento. En Protágoras (356d-e) Sócrates se refiere a la medición como una destreza y
un tipo de conocimiento (technê y epistêmê).

Sin embargo, el interés de Platón en technê no es inocente. Él usa la noción como una forma
de explicar los temas centrales, como la virtud, el gobierno y la creación del cosmos. Como
consecuencia, desarrolla una cuenta compleja de technê. En primer lugar, una nave tiene una
función (ergon); esto es lo que caracteriza o lo que caracteriza de manera característica. De
hecho, las artesanías se diferencian por sus funciones específicas (erga) (Rep. 346a).

Si bien la ergonomía de una nave es su objetivo, el objetivo se identifica frecuentemente con

un resultado separado de la actividad de la embarcación. En Euthydemus (291e) el objetivo
(ergon) de la medicina es la salud, así como la comida es el objetivo (ergon) de la agricultura.
Cuando en las Charmides (165e) Critias niega que el cálculo tenga un ergon, en la forma en
que una casa es el ergon de la construcción o una prenda de tejido, Sócrates responde que, no
obstante, el cálculo es sobre lo extraño y lo par. Su respuesta sugiere la posibilidad de una
técnica cuyo objetivo no es un resultado separado, una idea que se encuentra en el estadista.
Todavía en el Gorgias (453e-454a), Sócrates argumenta que el cálculo produce como su ergon
persuasión sobre la cantidad de impar y par - un resultado separado de la actividad de cálculo.

A medida que se desarrolla el concepto de technê, se enfatiza el papel del conocimiento

reflexivo. Considerando que technê es asociado con saber cómo hacer (epistasthai) ciertas
actividades, epistêmê a veces indica un componente teórico de la técnica. Entonces se asocia
con la comprensión (gnôsis). Por un lado, el médico sabe cómo cuidar a los enfermos (Rep.
342d), para prescribir un régimen (Rep. 407d), para proporcionar la ventaja del cuerpo (Rep.
341e), para hacer que alguien esté sano (Encanto 174c), para hacer que alguien vomite (Leyes
933b). En el otro, el médico conoce o reconoce (gignöskein) la salud por el conocimiento
médico (epistêmê) (Charmides.170c). Dado que la salud es el objetivo de la artesanía médica,
el médico comprende el objetivo de la artesanía. Platón enfatiza este conocimiento como un
aspecto distintivo de la habilidad del artesano. A veces, este aspecto es teórico en el sentido de
raíz de la teoría. En Cratylus (389a-b) Sócrates habla sobre el carpintero que hace la lanzadera
del tejedor; él mira (blepôn) algo cuya naturaleza es tejer. Este último parece ser modelo del

24
material porque Sócrates supone lo que sucedería si se rompiera. En ese caso, el carpintero
busca la forma (eidos) de la lanzadera, que es la lanzadera (ho estin kerkis). En el Gorgias
(503d-e), todos los artesanos trabajan no al azar, sino que miran hacia la meta de su oficio
(ergon), de modo que lo que cada uno produce tendrá una cierta forma. Sócrates cita pintores,
constructores de casas y constructores navales. En la República VI, Sócrates compara a los
filósofos que son gobernantes con pintores que miran a un modelo (484c).

El aspecto teórico también se expresa como un razonamiento articulado sobre el objetivo. En

la visión de Platón, la capacidad de explicar por qué hace lo que hace es una de las
características más importantes de la artesanía. En las Charmides, Sócrates dice que probamos
al médico haciéndole preguntas porque él entiende la salud (Charm. 170e5-7).

Ampliando la idea de las pruebas, Sócrates dice que investigarán al médico en lo que dice y
en lo que hace, sobre si lo que dice es verdad y si lo que hace es correcto (171b7-9). Este lado
teórico de la artesanía se desarrolla más en el Gorgias. En su conversación con Polus y luego
en su conversación con Calicles, Sócrates lleva a cabo una reflexión sostenida sobre la
artesanía. En su conversación con Polus, Sócrates distingue cuatro oficios (technai: medicina,
entrenamiento físico, juzgar y legislar); los primeros están preocupado con el cuerpo y el
segundo con el alma (464b). Estas artesanías brindan su cuidado siempre para él lo mejor, ya
sea del cuerpo o del alma (464c). A diferencia de la práctica empírica (empeiria), technê tiene
una cuenta para dar por lo que proporciona las cosas que proporciona, una cuenta de lo que es
su naturaleza, para que pueda decir la causa de cada uno (465a). En la conversación con
Calicles, Sócrates vuelve a esta cuenta, cuando parece especialmente interesado en la habilidad
de technê para dar una cuenta. Él dice que la técnica médica investiga la naturaleza de lo que
le importa (therapeuei) y la causa de lo que hace y tiene una cuenta para dar de cada uno de
ellos (501a). El contexto muestra que lo que se preocupa por la medicina es la salud, por lo
que tiene una cuenta para dar a la salud, que es la causa de sus acciones.

Hasta ahora, una artesanía se define por su objetivo y es un tipo de conocimiento.

Completamente desarrollado, este conocimiento es saber cómo lograr un objetivo sobre la base
de una comprensión de la meta; la comprensión se puede articular en una cuenta. La cuenta
informa y guía la práctica especializada. Un artesano capaz de articular el objetivo está más
completamente desarrollado, tal vez, en las Leyes. El extraño ateniense describe la distinción

25
entre el médico esclavo y el médico de hombres libres como algo que descansa en la capacidad
de dar cuenta.

El médico esclavo confía en la experiencia (empeiria) y no tiene ninguna cuenta que dar para
su procedimiento. El médico libre no solo tiene una cuenta, sino que la comunica a sus
pacientes como una forma de obtener su cooperación en el curso del tratamiento (720 b-d).
Presumiblemente, los pacientes llegan a apreciar las razones de las acciones que emprende el
médico, así como el régimen que él prescribe, ya que entienden mejor la naturaleza de la salud
y la forma en que los tratamientos producen salud. De hecho, el médico empírico se ríe del
médico libre para instruir a sus pacientes, como si estuviera tratando de convertirlos en
médicos (857 d-e).

Hay una segunda característica de la técnica que es vital para comprender su importancia para
Platón. En el Gorgias, technê se distingue de la empeiria no solo por su capacidad de dar una
cuenta sino también porque busca el bienestar de su objeto. El médico y el entrenador físico
buscan el bienestar del cuerpo, del mismo modo que el juez y el legislador buscan el bienestar
del alma (464c). Estas características de technê figuran en uno de los temas persistentes de
Platón, el conocimiento necesario para gobernar la ciudad. Una de sus ocurrencias más
importantes es en la República, donde Sócrates caracteriza el gobierno como una especie de
técnica que cuida el bienestar de la ciudad (Rep. 342e). Pero en otros diálogos también, el
auténtico gobernante tiene un conocimiento, tanto práctico como teórico, que le permite lograr
lo que es bueno para la ciudad. De hecho, el pasaje recién citado de las Leyes es parte de una
analogía para explicar por qué el legislador debería ser capaz de explicar a los ciudadanos las
razones detrás de la ley.

De hecho, la mayoría de las descripciones del conocimiento en los diálogos se llevan a cabo
en el contexto de tales discusiones. Incluso en el Teeteto, el diálogo que con mayor frecuencia
se considera dedicado a la epistemología, encontramos el mismo tema.

Cuando él argumenta contra el relativismo de Protágoras, Sócrates logra que el sofista admita
que algunas personas más sabios que otros cuando se trata de lo que es bueno para la ciudad
(167c-d). Sócrates entonces aprovecha una analogía con medicina. Mientras que cada persona
puede ser la autoridad final para sí mismo cuando se trata de lo que está caliente, seco, y dulce

26
para él, en asuntos de salud y enfermedad, no todos conocen lo saludable para sí mismo ni él
es capaz de curarse a sí mismo Solo así, mientras que Protágoras puede sostener que para cada
ciudad lo que es bueno o básico, justo o injusto, piadoso o impío es lo que la ciudad considera
que es, lo que es realmente ventajoso para la ciudad no es lo mismo que lo que se necesita para
ser ventajoso (171e - 172b). Aunque la investigación de Sócrates sobre el conocimiento se
convierte más abstracta cuando introduce el ser, el no ser, la semejanza y la diferencia, la
identidad y la diferencia, la unidad y pluralidad, a este grupo agrega lo preciso y la base, lo
bueno y lo malo (185c-186a). El alma en sí investiga estas cosas, tratando de determinar su ser
(ousia) y su oposición entre sí y el siendo de esa oposición. Finalmente, la investigación del
ser, el no ser y los otros opuestos, incluyendo lo preciso y la base, lo bueno y lo malo, también
refleja tanto el ser de cada uno como su utilidad (pros te ousian kai ôpheleian) (186c). Mientras
que Sócrates no explica qué es lo que reflexiona sobre su utilidad equivale a, la observación
muestra un vínculo, por leve que sea, con la motivación original para la investigación de
conocimiento, es decir, proporcionar lo que es realmente ventajoso para la ciudad.

Sin embargo, estos pasajes del Teeteto plantean un problema importante. El conocimiento de
las formas tiende a convertirse en un fin en sí mismo; y de esta manera, la idea del
conocimiento como teoría pura comienza a aparecer en los diálogos. Esta tensión también es
prominente en la República, por supuesto, donde Sócrates introduce y desarrolla la noción de
que los gobernantes deben ser filósofos, que se definen por su conocimiento de las formas. Al
comienzo de la discusión de los gobernantes filosóficos en la República IV, el conocimiento y
el oficio entran en un patrón familiar de intercambiabilidad. Después de definir las tres clases
en la ciudad, Sócrates está buscando el conocimiento (epistêmê) en virtud del cual la ciudad
está bien aconsejada. Descarta la artesanía de la carpintería, la herrería y la agricultura,
obviamente artesanía, y se llama epistêmai (428b-c). Si bien estos se enfocan en un bien parcial
para la ciudad, el epistêmê de gobierno toma consejo para la ciudad como un todo y lo que es
mejor para él interna y externamente (428 b-d). Luego, en la República V, Sócrates introduce
una noción completamente diferente del conocimiento que tendrán los filósofos, uno cuyo
objeto son las formas. De hecho, este pasaje define para la mayoría de los lectores la idea de
Platón de epistêmê.

27
El conocimiento (epistêmê) es la capacidad de conocer lo real tal como es (477b). El contexto
muestra que cuando Sócrates habla de lo real, se está refiriendo a las formas. En la República,
las formas prominentes son las formas para él lo bello, lo bueno y lo justo. En el Symposium,
Sócrates describe la forma de lo bello como si no se convirtiera ni pasara, ni cambiara de
ninguna otra forma, como nunca siendo o apareciendo para nadie más que bello (211a-b).
Dado que una descripción análoga se aplica a lo bueno y a lo justo, uno puede ver que las
formas son muy diferentes de las que experimentamos a través de la percepción sensorial
asociada con la habitual technai.

Después de que las formas se introducen en la República, son los objetos del conocimiento
más abstracto y más elevado, otorgado por el poder de la dialéctica. Al final del Libro VI,
Sócrates usa las palabras de conocimiento que hemos encontrado en otros contextos:
comprensión (gnôsis) y conocimiento (epistêmê). Sin embargo en la línea divisoria del pasaje
se introduce un nuevo vocabulario, como si la concepción del conocimiento hubiera cambiado
de manera fundamental. Como lo ha hecho en otros lugares, Sócrates divide el mundo visible
(horaton) de lo inteligible (noëton). Mientras que antes el inteligible había sido el campo
indiviso de gnôsis y epistêmê, ahora se subdivide en los campos del razonamiento matemático
o deductivo (dianoia) y la captación del punto inicial no hipotético (nous). Este último es el
objetivo de la dialéctica (511a-b).

Aun así, sería un error pensar que technê y epistêmê se separan el uno del otro. Aunque
epistêmê está vinculado a las formas, todavía tiene un papel en technê. De hecho, al comienzo
de la República VI, Sócrates ofrece a sus interlocutores una descripción peculiar de lo que hará
el filósofo con este conocimiento de la realidad.

Al convertir la descripción negativa de Sócrates del no filósofo, encontramos que el filósofo

tiene un conocimiento (gnôsis) de la realidad de cada forma, por lo tanto, un claro paradigma
en su alma. Al igual que los pintores, los filósofos buscan (apoelpones) el paradigma más
verdadero, siempre refiriéndose a él y contemplándolo con la mayor precisión posible; de esta
forma establecen aquí las leyes que respetan lo preciso, lo justo y lo bueno, si es necesario
establecerlas, o cuidan de preservar aquellas que están establecidas (484c-d). Comparando
filósofos con pintores que imitan un paradigma, Sócrates está dando al conocimiento de las
formas un papel dentro de un tipo de arte que imita las formas. Esta noción de formas de

28
imitación es importante para Platón; lo usa de nuevo en la consideración de la creación en el
Timeo. En 28a, el Demiurgo - el artesano del universo - mirando (blepôn) aquello que no
cambia y usándolo como un paradigma, modela su forma y poder en su creación. En el
siguiente pasaje, aprendemos que este paradigma inmutable es el animal inteligible que
contiene todos los demás animales inteligibles (30c-d).

Más tarde en la República VI hay una conexión, de un tipo diferente, entre technê y epistêmê.
El conocimiento, en el sentido de epistêmê, será deductivo y lógico, como las matemáticas; a
diferencia de las matemáticas, sus deducciones se basarán en fundamentos que no necesitan
más justificación. En parte, será algo así como una deducción matemática basada en la realidad
fundamental. Dos aspectos de este desarrollo son significativos. Primero, usar un modelo
matemático como raíz de esta concepción del conocimiento lo hace puramente teórico; es
teórico porque, como el cálculo en los Charmides (165e), no tiene un producto separado. En
segundo lugar, al usar el pensamiento matemático como un análogo para la dialéctica, Sócrates
aún se basa en la noción de técnica, ya que tanto la geometría como el cálculo son tecnología.
Entonces, aunque Platón distingue entre technê y epistêmê, su relación es más una tensión que
un divorcio.

De hecho, esa dialéctica se compara con un tipo de técnica que sugiere fuertemente que existe
una distinción entre tecnología teórica y práctica. La técnica práctica crea productos
separados de la técnica en sí, mientras que la técnica teórica no lo hace. El relato de la
dialéctica en el Sofista refleja precisamente esa distinción entre la tecnología teórica y la
práctica. En esta cuenta (253a ff) Platón, el Visitante de Elea comienza con la idea de que hay
una técnica para decir qué letras se unen, a las que, al igual que hay una técnica para la cual
las notas musicales se mezclan y las que no. Entonces el Visitante se dirige a los tipos (genê)
que acaba de presentar: ser, reposo, movimiento, identidad y diferencia (254d-e). Él postula
una especie de conocimiento (epistêmê) para mostrar qué tipos armonizan y cuáles no. Dado
que este es el conocimiento de cómo discriminar según las clases, la discriminación es
preliminar para mostrar qué tipos armonizan. Aun así, saber cómo discriminar los tipos no es
productivo, por ejemplo, en la forma en que la carpintería es productiva. En la última parte de
su discusión, en los hombres de Estado, el Visitante, de hecho, introduce una intrigante
distinción entre epistêmai que son prácticos, como la carpintería, y aquellos que son solo para

29
el conocimiento (258d). El visitante los llama, respectivamente, práctico (praktikê) y teórico
(gnöstikê - claramente relacionado con gnôsis y gignôskein) (259d).

Sin embargo, lo teórico se subdivide en (a) epistêmai como cálculo, que solo juzga o distingue
las cosas conocidas y (b) epistêmai como la del arquitecto (architektôn), que manda y se
denomina así como mandante (epitaktikê) (259e).

Ciertamente, la arquitectura no es práctica, ya que no produce directamente nada, como lo hace

la carpintería. Sin embargo, da órdenes, cuyos efectos son prácticos; por lo tanto, no es solo
para el conocimiento, en la forma en que el cálculo es solo para el conocimiento. En la medida
en que la arquitectura es un análogo para el oficio político, el Visitante parece estar explotando
este término medio (259e). Es como si el Visitante intentara asociar el oficio político con las
disciplinas más abstractas, como la geometría, a pesar de que tiene que tener un impacto
práctico. De hecho, incluir el dominio del conocimiento bajo el conocimiento teórico refleja
de nuevo la tensión entre el conocimiento necesario para gobernar y la elaboración de ese
conocimiento.

2.4. Aristóteles.

El lugar obvio para comenzar una consideración de epistêmê y technê en los escritos de
Aristóteles está en el Libro VI de la Ética a Nicómaco. Aquí Aristóteles hace una distinción
muy clara entre las dos virtudes intelectuales, una distinción que no siempre se observa en
otras partes de su obra. Comienza con una distinción entre dos partes del alma racional, la
parte calculadora (para logistikon) y la parte científica (para epistêmonikon). Con la parte
calculadora consideramos (theroumen) cosas que admiten cambios mientras que con la parte
científica consideramos cosas que no admiten cambios (1139a5-15). Las cosas que admiten
cambios son, por ejemplo, las contingencias de la vida cotidiana; las cosas que no admiten
cambio son, por ejemplo, las verdades necesarias de las matemáticas. Entonces Aristóteles se
vuelve algo más específico acerca de estas partes del alma. Dentro de la parte calculadora
encontramos el pensamiento práctico. En el pensamiento práctico (praktikê dianoia)
obtenemos verdad y falsedad con respecto a la acción. En la parte científica, el pensamiento
teórico (theôrêtikê dianoia) alcanza la verdad y la falsedad.

30
La verdad y la falsedad es el objetivo de todo pensamiento; pero con el pensamiento práctico,
el objetivo es la verdad y la falsedad en relación con el deseo correcto (1139a25-30). Dadas
estas capacidades, Aristóteles recurre a las virtudes de la parte racional del alma.

Hay cinco virtudes del pensamiento: technê, epistêmê, phronêsis, sophia y nous (1139b15). Se
han ofrecido varias traducciones para cada uno de estos términos. Muy a menudo, technê se
traduce como artesanía o arte. Mientras epistêmê generalmente se representa como
conocimiento, en este contexto, donde se usa en su sentido preciso, a veces se traduce como
conocimiento científico. Sin embargo, uno no debe confundir este uso con nuestra comprensión
contemporánea de la ciencia, que incluye la experimentación. La realización de experimentos
para confirmar hipótesis es un desarrollo mucho más tardío. Por el contrario, traducir epistêmê
como conocimiento científico que es una forma de enfatizar su certeza. En cualquier caso, tan
pronto como Aristóteles introduce estos cinco términos, recurre a la distinción entre las dos
primeras virtudes.

Primero define epistêmê, como él dice, en su sentido preciso y dejando de lado sus usos
análogos. El conocimiento científico se distingue por sus objetos, que no admiten cambio;
estos objetos son eternos y existen por necesidad. Más precisamente, el conocimiento
científico comprende la demostración, comenzando desde los primeros principios; este último
también debe ser conocido, aunque no se conocen por demostración (1139b15-30). El recuento
completo de epistêmê en el sentido estricto se encuentra en Analítica Posterior, donde
Aristóteles dice que creemos que sabemos algo sin calificación (epistasthai... haplös) cuando
creemos que sabemos (gignôskein) la causa por la cual el objeto es, que es la causa de la cosa,
y que esto no puede ser de otra manera (71b10-15). Como para enfatizar la necesidad de lo
que se conoce, usa con frecuencia la geometría como un ejemplo de epistêmê. En este sentido,
debe señalarse que Aristóteles usa la noción de causa (aitia) en un sentido más amplio de lo
que normalmente tiene en el pensamiento contemporáneo. Por lo tanto, entender cómo los
axiomas geométricos conducen a un teorema de que los triángulos rectángulos tienen una
cierta propiedad sería un ejemplo, para Aristóteles, de la comprensión de la causa de la
propiedad comprobada del triángulo rectángulo.

Con esta distinción entre las esferas del conocimiento científico y de la artesanía, parece que
tenemos, por fin, la división clásica entre lo puramente teórico y lo puramente práctico. El

31
conocimiento científico se ocupa del mundo de las verdades necesarias, que se distingue del
mundo de las contingencias cotidianas, en el terreno de la artesanía. Sin embargo, hay
muchos problemas de interpretación en torno a esta descripción del conocimiento científico en
Analítica Posterior. Si bien no podemos abordarlos en este trabajo, podemos al menos señalar
uno central. La descripción que acabamos de hacer de epistêmê convierte el conocimiento
científico en un sistema deductivo en el que las relaciones entre los términos son invariables y
necesarias.

2.5. El Espacio.

En este trabajo se propone abordar desde una perspectiva inusual, al considerar el espacio
como objeto de estudio y experiencia, concepto y resultado de cierta actividad humana como
sistema de significados. La perspectiva estética y constructiva tradicional del espacio revela
sus límites. Dejando de lado los estudios descriptivos a favor de las reflexiones interpretativas
y teniendo en cuenta la realidad social e histórica del espacio construido, permite introducir
otros aspectos de la cuestión y otros tipos de edilicia. La arquitectura como espacio,
experiencia, producción, fenómeno, proceso y sistema de significados se vuelve comprensible.
Esta es la razón por la cual una historia de espacialidad es interesante.

2.6. Niveles de materialidad del espacio

El trabajo de interpretación supone cuatro niveles de concreción del espacio: abstracción,

experiencia, materialización y representación.

La noción de abstracción representa una forma lógica - idea o concepto sin contenido, producto
del pensamiento o generado para esquemas sociales - argumentando modelos formales
definidos por relaciones o ideas topológicas. El espacio se presenta como una experiencia
individual o colectiva relacionada con la necesidad de "vivir" y existir, que permite al
individuo tomar conciencia de sí mismo y estar allí. La forma lógica se traduce en patrones o
patrones de comportamiento para actuar en el espacio13.

13
Norberg-Schulz llama al espacio existencial la forma lógica, como una manifestación de la estructura del
entorno que se regenera por sus necesidades y deseos. Christian Norberg-Schulz, Existencia, espacio y
arquitectura, Barcelona, Blume, 1979, p. 46.

32
El espacio en su materialización es el espacio construido, representado por las características
físicas, morfológicas y funcionales de la espacialidad. Es, en las diversas representaciones que
uno tiene, una forma de explicar y transmitir a los demás - transmitir al mismo tiempo lo que
se transmite por las imágenes y lo que existe materialmente - experiencias y conceptos. A la
pregunta "¿Qué representa el espacio? Depende de las respuestas de la episteme14 o la forma
de pensar y conocer cada cultura. La relación entre el espacio (o forma construida) y lo social7
conduce a la noción de la dimensión social del espacio que permite aprehenderlo como el
resultado de la acción práctica y simbólica o como la transcripción material de los conceptos.
Luego se convierte en: un instrumento de significado, un mediador en las relaciones sociales,
un campo de negociación y un esquema de representación social.15

Como instrumento de significado, el espacio es el resultado de la práctica simbólica y la

expresión de ideales materiales, lógicas y estructuras mentales, en imágenes. Esto es para
considerarlo como un texto en relación con un contexto y sujeto a interpretación. El espacio,
como materia, es un recurso real para la actividad simbólica de un pueblo y sus múltiples
formas de desarrollo pueden considerarse como unidades significativas establecidas por
prácticas sociales, productivas, rituales..., siendo éstas; ellas mismas están vinculadas a los
programas teóricos establecidos por las instituciones. Si el espacio puede convertirse en un
mediador de las relaciones sociales, es porque "es una herramienta semántica y, por lo tanto,
participa fuertemente en la asignación de significado a la relación social"16.

2.7. Educación

La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al educarse,

una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una

14
Michel Foucault, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, p. 7.
15
"Las relaciones sociales son abstracciones concretas y no tienen existencia real, excepto en el espacio y el
espacio", dice Lefebvre. Henri LEFEBVRE, La producción de espacio, París, Anthropos, 1974, p. 404.
16Christine CHIVALON, "Desde un espacio que necesariamente llama a las ciencias sociales para entenderlo", Jacques LÉVY
y Michel LUSSAULT, Lógica del espacio, espíritu de los lugares, París, Belin, 2000, p. 299-315.

33
concientización cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de
ser de generaciones anteriores.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen

cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de
concientización alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de
tiempo.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación sistemática de ideas,

hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria
sobre otra, con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que una sociedad
transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular importancia al concepto
de educación permanente o continua, que establece que el proceso educativo no se limita a la
niñez y juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo largo de toda la
vida.

2.8. Técnica

La palabra técnica proviene de téchne, un vocablo de raíz griega que se ha traducido al español
como “arte” o “ciencia”. Esta noción sirve para describir a un tipo de acciones regidas por
normas o un cierto protocolo que tiene el propósito de arribar a un resultado específico, tanto
a nivel científico como tecnológico, artístico o de cualquier otro campo. En otras palabras, una
técnica es un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como medio
para llegar a un cierto fin.

La técnica supone que, en situaciones similares, repetir conductas o llevar a cabo un mismo
procedimiento producirán el mismo efecto. Por lo tanto, se trata de una forma de actuar
ordenada que consiste en la repetición sistemática de ciertas acciones.

Usualmente, la técnica requiere del uso de herramientas y conocimientos muy variados, que
pueden ser tanto físicos como intelectuales. Cabe destacar que valerse de las técnicas no es
una costumbre exclusiva de los seres humanos, sino que diversas especies de animales también
recurren a técnicas para responder a sus necesidades de supervivencia.

34
En este sentido habría que subrayar que la técnica se puede decir que es fruto de la necesidad
del hombre de poder llevar a cabo la modificación de su entorno para así conseguir una mejor
y mayor calidad de vida. Así, se podría establecer que nace de su imaginación y una vez
establecida en esta se lleva a la concreción y a la práctica para conseguir los objetivos
marcados.

Esta circunstancia que hemos expuesto acerca de lo que es el nacimiento de la técnica podemos
determinar que se sustenta en un pilar fundamental que es la dicotomía o el binomio prueba y
error. Y es que las distintas pruebas que se obtengan y de los errores que ellas den lugar son
los que permiten conseguir el procedimiento adecuado a las necesidades que se buscan
satisfacer. En el hombre, en cambio, la técnica aparece como un recurso desarrollado frente a
la necesidad de alterar el medio para adaptarlo a sus requerimientos. Posee la particularidad
de ser transmisible, pero no siempre se lleva a cabo de modo consciente o bajo un perfil
reflexivo. Un hombre puede aprender una técnica de otros, puede transformarla o incluso
inventar una nueva técnica.

La tecnología tiene a las técnicas como objetos de estudio pero también se ocupa de evaluar
los distintos usos que pueden realizarse de ellas. La palabra está formada por dos términos de
origen griego, el mencionado téchne y logos (“conjunto de saberes”). Se dice que la actividad
tecnológica influye en el progreso social y económico de la sociedad, pero también que afecta
al medio ambiente. Esta noción hace referencia a un procedimiento que tiene como objetivo la
obtención de un cierto resultado o fin. Al ejecutar conocimientos técnicos, se sigue un conjunto
de reglas y normas que se utiliza como medio para alcanzar un fin. Se conoce técnico a aquel
que domina una técnica.

El nombre "técnica". La palabra proviene de la lengua griega. Τεχνικόν (lo Técnico) mienta lo
que pertenece a la Τέχνη (El arte). Con respecto a la significación de esta palabra, debemos
observar dos cosas: de una parte, Τέχνη no es sólo el nombre para el hacer y saber artesanos,
sino que también lo es para el arte más elevado y para las bellas artes. La Τέχνη pertenece al
pro-ducir, a la Τέχνη ella es algo poiético. La Τέχνη palabra está unida, desde los comienzos
hasta el pensar de Platón, a la palabra έπιστήμη. Ambas palabras son nombres para el conocer,
en el más amplio sentido. Mientan el reconocerse en algo, el comprenderse en algo. El conocer
abre. En cuanto abriente, es un desocultar. Aristóteles distingue en una consideración especial

35
(Et. Nic. VI, c. 3 Y4) la έπιστήμη y la Τέχνη. ciertamente, desde el punto de vista de lo que
desocultan y cómo lo desocultan. La Τέχνη es un modo del άληνενειν (hacerse realidad). Ella
mienta lo que por si mismo no se produce, ni está aún ahí delante de nosotros, por lo que puede
tener-lugar ya de una manera, ya de otra. Quien construye una casa o un barco o forja una copa
sacrificial, desoculta lo que hay que pro-ducir según los respectos de los cuatro modos del dar-
lugar-a. Este desocultar reúne de antemano el aspecto y la materia de barco y de casa sobre la
cosa intuida, acabada y lista, y determina desde ahí el modo de la confección. Por consiguiente,
lo decisivo de la Τέχνη no estriba, de ninguna manera, en el hacer y manipular; tampoco en
aplicar medios, sino en el citado desocultar. Como desocultar, no como confeccionar, es la
Τέχνη un producir.

Aludiendo a lo que la palabra Τέχνη (Tekhné) dice y a como la determinaron los griegos
llegamos a la misma conexión que se nos abrió cuando perseguimos la pregunta por lo que sea
verdad, lo instrumental en cuanto a tal. Ante a esta determinación del ámbito esencial de la
tecnica se puede objetar que vale ciertamente al pensar griego y más convenientemente a la
tecnica manual y que no puede aplicarse a la moderna tecnica de máquinas. Siendo ella
precisamente la que perturba y nos mueva a preguntar por” la” técnica. Se dice que la tecnica
moderna es incomparable con todas las anteriores porque se apoya en la ciencia moderna,
natural y exacta

2.9. La Educación Técnica

La Educación Técnica, nace como una extensión de las antiguas escuelas de artes y oficios y
surgen en Venezuela a partir del siglo XIX.

Esta disciplina educativa brindó la oportunidad de obtener un conocimiento más concreto

referido a las ramas técnicas, con una preparación formal para el trabajo calificado en un área
tecnológica especializada. Enfatizando la adquisición de competencias propias en
determinadas áreas técnicas, persiguiendo que el estudiante opte por estudios superiores en
áreas afines en el futuro inmediato. Tanto los objetivos como los contenidos de los programas
de este tipo de enseñanza se inspiraron en los colleges norteamericanos y en los politécnicos
franceses, así como en las normas profesionales y más directamente, en el análisis de las tareas
que debían cumplirse en el empleo.

36
“Cualquier evaluación de las instalaciones disponible para la educación técnica y la
formación profesional debe tener en cuenta la historia de los países en desarrollo, de lo
contrario sería imposible comprender la multitud desconcertante de formas y patrones de
organización que la educación técnica […] muestra en estos países. Sin embargo hay algunas
características comunes a todos los sistemas”.17 Viendo la filosofía y la sociología de la
educación técnica vocacional en el sistema escolar venezolano, no es un hecho oculto que el
impacto de la filosofía no se siente en la sociedad. Por ahora, nuestro país debería haber estado
compitiendo favorablemente con las naciones desarrolladas del mundo tecnológicamente. Hoy
en día, es desafortunado mencionar que Venezuela no puede jactarse de fabricar un solo alfiler
por sí mismos

2.10. Justificación de ese espacio educativo

La educación teórica, especulativa, alejada de referencias empíricas y prácticas, tiene en

Platón a su más antiguo defensor. Para él las disciplinas más valiosas en la educación de
quienes debían regir los destinos de la comunidad eran las más alejadas de lo experimental, de
lo observable y de lo opinable. De hecho, las matemáticas, que tienen en la descripción de los
fenómenos naturales una fácil aplicación práctica, eran defendidas en el modelo educativo
platónico justamente, por lo contrario: por su naturaleza abstracta, por su alejamiento de lo
práctico y porque en ellas no parecen posibles las controversias. Platón es, por tanto, un
precursor de una tradición intelectualista que ha despreciado lo práctico y ha defendido el
predominio de lo teórico y lo académico en la educación.

Por utópicas que pudieran parecer en el plano político, las propuestas platónicas han tenido un
gran éxito en la historia de las instituciones educativas y en la definición de lo que se ha
considerado educativamente valioso y se ha venido enseñando en los currículos escolares. En
este sentido, el predominio educativo de la tradición platónica explica, al menos en parte, las
razones del desprecio hacia la tecnología que ha sido dominante hasta momentos muy recientes
de la historia de la educación. La tecnología, por su vinculación con las actividades artesanales
de carácter práctico, ha sido merecedora del desprecio de las elites culturales como actividad
inferior. La sospecha ha sido la actitud característica de la cultura clásica hacia la tecnológica

17
(artículo: Vocacional and Technical Education in Developing countries.
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001854/185416eb.pdf).

37
(Mitcham, 1989). Se sospecha de la tecnología como una actividad propia de grupos inferiores,
que, por mirar hacia lo real, se incapacitan para ver lo ideal. Y se sospecha también de la
transformación tecnológica de la realidad porque es considerada como la voluntad de
transgredir las leyes inmutables que gobiernan y deben gobernar el funcionamiento de la
naturaleza.

No hay razones para que la tecnología haya de quedar fuera del repertorio de lo valioso en
educación. Y, sin embargo, así ha sido. Se ha ocultado o enmascarado lo que de técnico hay
en lo educativo. Se ha dejado, además, que las actividades técnicas hayan quedado fuera de
los currículos educativos básicos hasta hace bien poco tiempo. Lo técnico ha sido excluido de
los ámbitos centrales que conforman la educación escolar de los ciudadanos, quedando
relegado a los espacios marginales de la formación profesional o a las formas de socialización
externas a los sistemas educativos reglados.

2.11. Lo Panóptico del Espacio Educativo Técnico:

“…ver con una mirada todo cuanto se hace en ella”

Jeremy Bentham

El “Panóptico”, estaba llamado a ser un sistema de control y poder moderno, un sistema de

reforma que iba más allá de la modificación del modelo carcelario que hasta entonces ostentaba
la sociedad de la época, un modelo de reforma que podía ser empleado como modelo en
cualquier contexto de la sociedad en lo que se refiere a la tarea del control de la sociedad.

En primer lugar comenzaremos por definir la palabra “Panóptico” según la RAE18:

“Panóptico: Dicho de un edificio: Construido de modo que toda su parte interior se pueda ver
desde un solo punto.

Según Bentham “La facultad de ver con una mirada todo cuanto se hace en ella.”

Ventaja fundamental: Estar incesantemente a la vista de un inspector y bajo esta mirada los
subalternos.

Entre sus características planteadas se multiplican las ventanas (medio de sanidad y de

industria); renovación del aire.

A sus usuarios: Hacerlos adquirir hábitos virtuosos.

18
Definición de Panóptico. Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, DRAE, 22ª edición.

38
Otros usos: para hacer fácil la enseñanza, y llevar la educacion a puntos inconcebibles hasta el
día.

Entre los establecimientos a que por consiguiente es aplicable: Escuelas, Manufacturas entre
otras.

En la Memoria concluye con un resumen y expresa los objetivos que deben llenarse en la
construcción del panóptico. Todas las dificultades presentes se desvanecerían a la vista de un
plano del edificio,19 Enumera todas las ventajas que deben nacer del panóptico y se hace ver
que la idea es aplicable a escuelas y fabricas tambien.

Para Bentham lo importante es la vigilancia. Todo tipo de lugares en que muchos hombres y
mujeres deben estar sometidos a la vigilancia desde el punto de vista del gobierno. Todo.

Para Foucault la vigilancia es el principio primero básico y que el elemento más arcaizante del
panóptico es la importancia de la mirada.

El principio de la inspección central, por una sola persona, tiene antecedentes muy antiguos;
pulpitos de los sacerdotes y las cátedras y estrados de los maestros…

La vigilancia física, inmediata, ha perdido espacio progresivamente en las instituciones de

control y ha dejado paso a la visión mediatizada por la palabra, a la observación simbólica a
través del discurso técnico p.ej. tras el examen de una serie de documentos técnicos que lo
representan o en la escuela la mirada directa pierde valor, a la vez que lo ganan los discursos
elaborados en torno a las observaciones técnicas. Y no es casualidad, sino una manifestación
más del fenómeno general de validación de la representación en nuestra cultura.

Esta “simbolización” de la vigilancia, sustitución del vigilante por su representación, tiene dos
efectos inmediatos que se perciben ya en el panóptico: El primero es el de escamotear el
vigilante a los ojos del vigilado, El segundo permitir que el vigilante, una vez simbolizado, se
instale en la conciencia del vigilado. Lo que cobra importancia en la nueva sociedad no es la
mirada directa del otro significativo, sino la noción abstracta de vigilancia. Una nueva
representación de la sustitución de la representación por lo representado. Pero Bentham no se
conforma con escamotear la vigilancia. Debe justificarla más aún, añadiéndole el elemento
más valioso de los que dispone el Siglo de las Luces: el saber. La mirada tecnificada de

19
M. Jesús Miranda. J. Bentham El Panóptico, M. Foucault, El Ojo del Poder, Ed. La Piqueta, Seseña. 59.
Madrid-8, 1979 ISRN: 84-7443-02-1-

39
Bentham, en consecuencia, no solo vigila a los presos, sobre todo, los clasifica. La
clasificación es otra de las bases de los modernos sistemas carcelarios, incluido nuestro
"sistema progresivo”. No es partidario del sistema celular, reliquia del pasado, antieconómico
y, sobre todo, inútil.

En la torre del panóptico se unen el poder y el saber; el centinela que guarda los presos
hacinados se ha transformado en el sabio inspector que los clasifica, los estudia, los observa,
los "trata" técnicamente, en especial disponiendo el espacio donde deben situarse, espacio
vigilado pero también espacio, de convivencia, de trabajo, de instrucción y de ocio y afectos.
El instrumento de que se sirve Bentham para proporcionar saber al inspector del panóptico es
la distribución del espacio. La máquina funciona en virtud de dos principios arquitectónicos:
la construcción circular y la transparencia. La distribución del espacio va a ser una de las
grandes preocupaciones del s. XIX porque lo es de una burguesía obligada a reinstalar y a
hacerlo "convenientemente"- una enorme masa de población, expulsada de la sociedad rural o
producto, simplemente, del enorme desarrollo demográfico del siglo. A finales del XVIII se
plantea un problema nuevo; se trata de servirse de la organización del espacio con fines
económico-políticos.

A los proyectos de distribución del espacio urbano que surgen en el XVIII se añaden
progresivamente la racionalización del espacio rural, marítimo... Pero, sobre todo, de los
microespacios; la vivienda obrera, los hospitales, las aulas, las fábricas... todos los lugares en
los que transcurre la vida cotidiana se organizan funcionalmente. El panóptico no es sólo, ni
sobre todo, un proyecto de cárcel. Es un primer ejemplo, y bien claro, de arquitectura
funcional. Arquitectura posible, y necesaria, en una sociedad en la que el poder se ha escapado
de las manos del hombre y se ha instalado en las relaciones entre ellos.

Expresión plástica y estética que van de la mano de una sociedad, pero sobre todo de una
arquitectura y de una concepción social, que permiten que la sociedad se ajuste a leyes creadas
por los hombres como si esas leyes fueran naturales y estuvieran fuera del control de quienes
las han creado. El panóptico es una maravillosa imagen de la ciencia social de nuestro tiempo.
E1 técnico –el inspector- se encuentra en situación privilegiada para observar una serie de
individuos que se le exponen, si no materialmente, sí al menos mediante técnicas de
observación sofisticadas.

40
Estas técnicas, sin embargo, sólo valen en la medida en que los observados se comporten de
acuerdo con determinadas normas, que no rompan con la ley de los grandes números. Los
observados deben estar en situación de imposibilidad material de romperlas La observación se
dota así de una doble función: observar la conformidad y provocarla, en bien de la propia
observación. La transparencia del panóptico es la imagen ideal de un sueño de las ciencias
sociales; la sociedad como conjunto de individuos perfectamente contados, pesados y medidos,
sin márgenes de error ni variables aleatorias.

Foucault nos remite al libro del Hombre-máquina, en el que La Mettrie (1748/2000) señala
que un requisito para el surgimiento del individuo-máquina (que evoca con fragmentos de la
Metrópolis de Von Harbou, 1926/1985) es la existencia de un organismo técnico-político.
“Constituido por un conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios y por
procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. En
libro predomina la noción de “docilidad” que une al cuerpo analizable el cuerpo manipulable.
Dócil es un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser
transformado y perfeccionado” (Foucault, 1992:140).

Para alcanzar estas características es necesaria la existencia de un régimen disciplinario que

aumente habilidades útiles y fabrique cuerpos sometidos, ejercitados, dóciles, a través de la
creación de vínculos de coacción mediante técnicas minuciosas (“microfísica del poder”, en la
terminología foucaultiana) llevadas a cabo en escuelas elementales, colegios... Es una
“anatomía política del detalle”, usada tanto en la pedagogía escolar como en la propia
formación del ciudadano (del soldado, del obrero, del consumidor, del devoto...), que pone el
énfasis en los aparentemente nimios elementos. “Técnicas minuciosas siempre, con frecuencia
ínfimas” (Foucault, 1992:142) en que se puede descomponer la actuación escolar, pero de
importancia, ya que servirán para encauzar conductas, además de sustentar y posibilitar la
creación de reglamentos minuciosos que construyen una racionalidad económica o técnica.

2.12. ¿Aula? ¿Espacio Educativo? ¿Técnica? Genealogía. Algunas definiciones del espacio
a discurrir.

Si nos cuestionáramos que es un aula llegaríamos a enunciar conceptos tales como edubba,
lyceo, gimnasium, salón, patio, sala de educación, casa de educación, escuela doméstica,

41
escuela, ambiente de clases, salón de clases, edificio escolar o educativo, aula, taller,
laboratorio, universidad, instituto de enseñanza superior, escuela profesional, instituto
tecnológico, universidad politécnica, espacio educativo técnico, entre algunos conceptos.

Y a otros como pedante, maestro, profesor, educador, docente, facilitador, socio de

aprendizaje, portero, personal de limpieza, pudiendo asegurar que en todos estos conceptos
aparecerá el locus o espacio ocupado que conocemos como espacio escolar o educativo.

Es arto conocido que del aula o espacio educativo estemos en este momento ocupándolo,
mientras se diserta lo aquí escrito y las ideas propuestas y expresadas en este trabajo. Todos
los presentes hemos ocupado, no una sino muchas veces, por tiempo indefinido dicho espacio.

Tan parecido a como una persona pasa su vida en una fábrica, en un hospital, en la milicia
gran parte de su vida, la institución como la universidad, por ejemplo, se vuelve con su
estructura, sus costumbres y sus hábitos tan “natural” que queda sobre escrito en nuestro
registro natural. No obstante, este espacio tan natural como lo conocemos actualmente no tiene
nada de “natural” ni de “neutro”.

Quizás nos sorprendería reconocer que un viajero ancestral de hace 3000 años entendería lo
que sucede en nuestras escuelas. Este espacio que conocemos como aula no ha cambiado en
su estructura material (organización espacial, interlocución, donde está ubicado, su flujo
comunicacional. (Ver gráfico 1).

42
Grafico 1. De cómo una residencia en Mesopotamia se convirtió en Edubba (casa del
conocimiento) Fuente Hawkec and Woolley, 1963, p. 63

2.13. Genealogía del Espacio

La genealogía no trata de hacer una historia del espacio educativo sino construir un análisis
del surgimiento de las prácticas de “especialización” de la educacion técnica, no se trata de
hacer una historia de la espacialidad educativa sino construir un análisis del surgimiento de las
prácticas de especialización. No se trata de hacer una historia del tecnicismo sino construir un
análisis del surgimiento de las prácticas de tecnificación.

Para nosotros, siguiendo a Michel Foucault, la genealogía será una manera de mirar y escribir
una historia diferente a la historia tradicional, ya que la asumiremos como una perspectiva
histórica o una historia con perspectiva desde el presente, de una manera crítica e interesada.

Esta propuesta genealógica parte de una cuestión o conceptos presentes que vamos a tratar de
estructurar en un “mapa” no de nuestros ancestros sino de sus confrontaciones y antagonismos
que configuraron el problema tal como se nos presenta y conocemos en la actualidad.

Apoyándonos en Foucault consideramos este método (arqueológico-genealógico) demostrado

en la literatura, la religión, las ciencias sociales y la filosofía, son grandes tipos de discursos
que son fundados por un “hecho discursivo” que no es sustancialmente diferente a todos los
demás, ni esta intrínsecamente determinado. Este método a través de la observación del
entrecruzamiento de los saberes, de las prácticas y las instituciones demuestra que las miradas

43
de estas disciplinas están gobernadas por hipótesis inestables, en donde la agrupación de
conceptos es consecuencia de la formación de una práctica discursiva20.

Todos los materiales históricos de este archivo monumento como las fuentes, los documentos
de época, los análisis históricos recabados se revisarán no por un mero interés docto (aprender
más) sino como comprensión objetiva de cómo se desarrollaron tales condiciones para
conformarse en su presente.

2.14. Objetivos de la Investigación.

 Crear un archivo de documentos, a los fines de la indagación de los dispositivos que

han sostenido la formación tecnica en Venezuela.

 Revelar los dispositivos y ejemplares de saber-poder, que como malla disciplinaria

justifican la formación tecnica en Venezuela.

 Comprender e interpretar el espacio técnico educativo como expresión de un tipo de

conformación del sistema educativo venezolano.
 Analizar ese espacio educativo técnico desde una perspectiva de la educación técnica
y tecnológica en contraste con la educación tradicional.
 Estructurar una genealogía del espacio educativo técnico en Venezuela con énfasis en
el proyecto de conformación de los Institutos Universitarios de Tecnología (IUTs)
desde una mirada de relaciones entre espacio, educación y técnica.

TERCER ESPACIO
Construcción del Trayecto Arqueológico

3.1 Lo genealógico del Espacio Educativo. El Aula

20
Francisco Vásquez García. Foucault: La Historia como critica de la razón. (Barcelona:Montesinos,2005),p.19

44
Centrando este estudio en la noción de espacio educativo desde la afirmación de Foucault que
señala en uno de sus textos “Hacer una Historia de los espacios es hacer, al mismo tiempo una
historia de los poderes” (Foucault, 1999).21

Para la genealogía el punto central de la investigación es averiguar que es el presente, rescatar

las cuestiones de la actualidad. Para Foucault la genealogía es inseparable de la arqueología,
ya que esta escava y rastrea en las profundidades, saca a la luz lo que está oculto, al ubicarse
frente a los discursos como ante un campo en ruinas visibles a los que debemos ordenar e
interrogar.

Foucault desarrolla una arqueología dando pie a un acercamiento a una metodología de

investigación de la dimensión espacial, convergiendo con el autor con el problema espacial y
apropiándome de una nueva modalidad de la dimensión temporal.

Proponer una genealogía de esta idea, es, por lo tanto, dar una Historia de las diversas
facultades, autoridad e instrumentos que permitieran su aparición y emergencia en la Historia.
En lenguaje foucaultiano esto significa concebir dicho espacio como el resultado de
interacciones de juegos de verdad, saber y poder, en el que los sujetos implicados22 son
emplazados, y esta iteración se precisa como gobernanza. De tal manera, no habría tanto un
espacio físico educativo, sino que este sería una forma espacial, una representación
arquitectónica; inaugurada por unas relaciones de poder que quieren y pueden “dar el lugar
apropiado” a ciertas interacciones humanas, desde el marco de un modelo especifico de lo
gubernamental, siendo rastreado históricamente como pretendiendo encauzar la dirección de
la vida socialmente vista.

Sin perder la brújula de los componentes de la problemática educativa que estoy observando
en la edilicia educativa y los cambios dentro de la institucionalidad universitaria que han
conformado dicho espacio. ¿Por qué la universidad sigue siendo y estando en un inmueble
educativo obsoleto y caduco, sin tomar en cuenta la mirada estética de la educación y su
relación con la formación-aprendizaje? o ¿Cuál es la procedencia de la configuración de este

21
Deleuze, G. 1995. ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa
22
implicar (lat. implicare) Envolver, encerrar, contener

45
espacio? ¿A qué dispositivo responde el espacio de formación universitaria dentro de la
Universidad Politécnica Territorial?

En la literatura pedagógica el medio arquitectónico es aquel lugar que facilita o inhibe el

desarrollo de determinadas funciones, movimientos, relaciones, ejecución de tareas, en suma
como ese ámbito físico y social donde se transmiten valores, promueve identidades personales
y grupales, y se favorecen formas de hacer y relacionarse. Lugar de encuentro y desencuentros,
donde no solo prevalece la racionalidad, sino también se busca la funcionalidad, la sociabilidad
e incluso la afectividad y la emoción. (Salmerón, 1992; Vilanou, 2002.). Estas potencialidades
educativas apenas han sido tomadas en cuenta en la literatura venezolana.

3.2. Escuela Prusiana

La mayoría de las historias de educación pública pasar por alto los verdaderos orígenes de la
escolarización patrocinada por el estado. Creado por primera vez en Prusia en el año 1716, la
educación obligatoria patrocinada por el estado fue diseñada por el Rey Fredrick William I
como un medio para solidificar al incipiente estado prusiano en un todo uniforme (Boli,
Ramírez, Mayer, 1985).

El sistema educativo prusiano se desarrolló entre los s. XVII y s. XVIII y fue ejemplo y
referencia para otros países como Francia, USA, Escandinavia.

Su concepción básica consistía en proporcionar a los maestros los medios para cultivar morera
(Morus alba, comúnmente morera, es una especie de árbol perteneciente al género Morus,
familia de las moráceas) para producir gusanos de seda, proyecto favorito de Federico el
Grande del cual encontró el favor y simpatía del pueblo súbdito prusiano. Este sistema de
modelo educativo militar se expandió al sistema escolar de manera significativa y requería que
todos los niños y niñas fueran educados por las escuelas desde los 5 a los 13 años.

Siendo Prusia uno de los primeros países en introducir la educación obligatoria en general.

El sistema prusiano implantó cursos de 8 años de educacion primaria llamado Oschutz que
proponía habilidades técnicas básicas necesarias. Otras etapas educativas formalizadas por
Federico el Grande fue el denominado Realschhutz, era una etapa más alta o escuela

46
secundaria que sería como una escuela universitaria de preparación. Alcanzando para la década
de 1830 las siguientes propuestas:

 Enseñanza primaria gratuita

 Maestros profesionales capacitados en colegios especializados
 Salario básico para maestros y reconocimiento de la enseñanza como una profesión
 Año escolar extendido para involucrar mejor a los discentes de los agricultores
 Fondos para construir escuelas
 Supervisión a nivel nacional y en el aula (garantía de enseñanza de calidad)
 Plan de estudios para inculcar una fuerte identidad nacional
 La educación es una tarea de Estado
 Adquisición de conocimiento y habilidades y valores
 Vinculación con la realidad y acercamiento con el mundo el trabajo
Desarrollado por el Rey Fredrick el Grande, las Volsschulen, o escuelas públicas, fueron
explícitamente diseñadas con el propósito de consolidar el poder imperial. Como lo expresó
Thomas Alexander (1918) en su estudio histórico del sistema educativo prusiano:

Idealmente, noventa y nueve estudiantes de cada cien son autómatas, con cuidado de caminar
en los caminos prescritos, teniendo cuidado de seguir la costumbre prescrita. Esto no es un
accidente, sino el resultado de una educación sustancial, que científicamente definida, es la
subsunción del individuo [énfasis agregado]. (Citado por Gatto, 2010, p.13)

[Social] La eficiencia se convirtió en algo más que un sinónimo en el mundo educativo; se

convierte en una misión urgente… Ir más allá de lo que alguien tenía que saber para poder
actuar… [Como trabajador industrial, etc.] Fué simplemente un desperdicio. La utilidad social
se convirtió en el criterio supremo contra el cual se midieron los valores de los estudios
escolares. (p 76-77)

La escuela ya no se trataba de aprendizaje o desarrollo intelectual. Para optimizar la sociedad,

el crecimiento individual debía ser entregado por el bien mayor. Bajo estas nuevas políticas
agresivas, las escuelas se convertirían en una extensión de la fábrica, una línea de ensamblaje,
produciendo sistemáticamente estudiantes condicionados para su futura vida como
trabajadores en la máquina industrial.

47
Además, al igual que en Prusia, la falta de libertad e iniciativa se extendió para incluir también
al docente. Aquí también, fue en interés de la eficiencia social que se hicieron estos sacrificios.
Según lo descrito por el fundador de la dirección científica Frederick Winslow Taylor (1911):

3.3. El Fracaso del método Lancasteriano en Venezuela

La Propuesta del método Lancasteriano fue un procedimiento técnico que apareció como
fenómeno ceñido a la necesidad de extender la educación a todas las clases sociales declaradas
por la Ilustración y puesta a andar, al menos teóricamente sobre el papel en todos los sistemas
educativos que prorrumpieron en Europa a mediados del siglo XIX.

Los precursores de este nuevo método fueron los ingleses Andrew Bell y Joseph Lancaster,
aunque según varios autores, estos no hicieron sino erigir a sistema un recurso ya conocido
desde tiempo antiguo: Plutarco señala que los griegos ya lo utilizaban; igual Jenofonte plantea
que los persas ya lo utilizaban.

En Toul al noreste de Francia, en el s. XI, los alumnos más aplicados eran usados como
monitores de sus condiscípulos. Juan de la Cuesta en una obra publicada en 1588 describió y
empleó dicho método. En años posteriores, en 1596 se publica un libro intitulado El maestro
de escribir, la teoría y la práctica para aprender y para enseñar este utilísimo arte del jesuita
Lorenzo Ortiz en la que trata sobre este procedimiento. Un viajero de Indias, Pietro Della
Valle, en el 1623, hace mención de servirse de algunos escolares como monitores. Igualmente
lo hacen Baltazar Anduaga que además tradujo y editó las obras de Jeremy Bentham en 14
volúmenes; y en las escuelas filipinas Fray Juan de Plascencia.

La implantación del método tuvo distintas incidencias según los países donde se trató de
implantar, en Venezuela específicamente la creación de escuelas lancasterianas están
unidas a la personalidad de Simón Bolívar, ya que el Estado bajo su mando tomó las riendas
de la educación, y esencialmente para todos los ciudadanos23.

La educación popular ocupa un lugar preferente en el pensamiento de Bolívar quien así lo

expresó en su manifiesto al congreso de Angostura en 1819, donde es elegido Presidente de la

23
Cfr. Rodríguez Rojas José Ma. (1961) <<Bases para una pedagogía bolivariana>> Revista de la Universidad
de Antioquia. Medellín. No. 145, pp. 338- 442

48
nueva República. Catorce años después en 1834 el pedagogo ingles le escribe una carta desde
Caracas24, a donde había emigrado por la intolerancia religiosa que lo obliga a abandonar
Inglaterra.

Expresando sus deseos de establecerse en la Gran Colombia para introducir allí su sistema
educativo. En respuesta Bolívar le ofrece un millón de pesos para que implantara su proyecto
y se encargara de dirigir la Primera Escuela Normal en la que seguiría su método pedagógico
ordenando al Ayuntamiento para que así se ejecutara.

La aspiración de Lancaster era difundir su sistema a través de la citada Escuela Normal por
toda la Gran Colombia, consiguiéndose con graves inconvenientes para lograr sus objetivos
tales como el idioma, inexistencia de locales adecuados para alojar el gran número de alumnos
que acudían a recibir las enseñanzas y la más importante de todas sus graves enfermedades
que lo obligó a abandonar la dirección de la escuela Normal, sucediéndose en su cargo su
amigo Eugenio Mendoza. Por múltiples razones el Cabildo caraqueño obstaculizó su labor,
reteniéndole incluso parte de su sueldo.25

La actitud en contra del sistema mutuo surgió por los temores que existían desde el
principio que no diera los resultados esperados, y por el contrario fomentara el desorden. Los
padres en algunos lugares de la república eran partidarios del método tradicional y procuraron
evitar la implementación del sistema en cuestión.

Al reencontrarse Bolívar con su antiguo maestro, el pedagogo Simón Rodríguez quien hizo
que abandonara el interés por las escuelas lancasterianas, ya que durante su estancia por
Europa, había inventado un sistema educativo que mejoraba el método de Lancaster y que
deseaba llevar a la práctica bajo la influencia de las ideas de Rousseau, sin embargo en su
práctica educativa se acercó más a Pestalozzi, al que probablemente no llegó a conocer.

Para él una de las principales causas de todos los males era la ignorancia, por lo que
consideraba la educación como uno de los principales deberes del Estado. Su teoría acerca de
la educación estaba muy alejada del método lancasteriano. Ya que para el “leer es el último de

24
Rodríguez Guerrero, I. Ob. Cit. pp.130-131
25
Cors Giner, Ma. Isabel. El Método de Enseñanza Mutua. Su Difusión En La América Colonial Española.
Universidad de Sevilla. ISSN: 0212-0267

49
los actos de la enseñanza”. Planteando un orden que debía ser: calcular, pensar, hablar, escribir
y leer, es decir, primero la comprensión y después la interpretación y la expresión, ya
vislumbrándose la formación tecnica en sus planteamientos.

A pesar de todos sus inconvenientes, sus aportaciones fueron significativas destacándose entre
otras la extensión de la educación a gran número de estudiantes, especialmente los más
desatendidos, la sistematización de las disciplinas, la creación de un orden en el desarrollo de
las clases que acrecentó la eficacia de la enseñanza, la institución de forma continuada de la
utilización de ciertos recursos como listas de matrícula, cuadernos de exámenes, control de la
puntualidad, entre otros, que beneficiaron la enseñanza. Y finalmente la creación de un clima
de colaboración y ayuda de los mayores hacia los más pequeños y de estimulación, muy valiosa
tanto para su formación intelectual como humana de los párvulos discentes.

3.4. El pragmatismo de John Dewey

Analizando la trayectoria y planteamientos de John Dewey (1916), se debe precisar

primeramente, que es una figura que representa la burguesía americana y de la pedagogía
progresista de Estados Unidos. Planteando que solo se puede alcanzar la plena democracia por
medio de la educación y la sociedad civil, abogando por una opinión pública plenamente
informada mediante la comunicación efectiva entre ciudadanos, expertos y políticos, siendo
estos últimos responsables ante la ciudadanía por las políticas adoptadas. Desde el punto de
vista socio histórico se debe comparar el momento peculiar que se vivía entre los E.U.A (1916-
1940) y los Estados Unidos de Venezuela (1940).

50
Cuadro 1. Elaborado en base a planteamientos presentados “El legado pedagógico del siglo XIX para la escuela
del siglo XXI” Coord. J. Trillas et all, ed. Graó, Barcelona, 2001, p.16

Habrá que analizar el concepto de plena democracia por medio de la educación y la sociedad
civil y ver si esa democracia abogó por una opinión pública plenamente informada, si se
comunicó efectivamente entre ciudadanos expertos y políticos de ese momento histórico y si
fueron responsables ante la ciudadanía de las políticas adoptadas en dicho momento histórico.

Dewey propone la concepción de educación progresiva, versión Norteamericana de la escuela

activa Alemana o nueva escuela Europea, plantea que se puede incardinar los procesos
educativos y escolares en el ámbito de los procesos sociales y de la vida asociativa, es decir,
en el seno de la comunidad democrática. La escuela se concibe, no sin una gran dosis de
idealismo o al menos de utopísmo, como reconstructora del orden social. Y aquí se entroncan
las esferas de la política y la educación, pues ambas coinciden en que suponen, o al menos
deberían suponer una gestión inteligente de los asuntos humanos. La educación se relaciona
con lo común, con la comunidad y con la comunicación.26

Dewey critica a la sociedad industrial porque reduce a las personas a un estado de aquiescencia
(consentimiento) pasiva con respecto a costumbres inveteradas o irreflexivas. Esto es,
precisamente, la actitud contraria a la que debería promover una democracia en el sentido
pleno de la palabra. Pues la democracia no solo es un asunto institucional, sino una forma de
vida asociada que se construye con la colaboración de todos.

Esto implica una idea moral, que entronca la construcción democrática con la dimensión ética.
Las personas deben poder determinar inteligentemente (la noción deweyana de intelligence se
acerca a la de phronesis aristotélica y supone una forma de conducción de los asuntos humanos
sabia y prudentemente) sus objetivos, participando, a la vez, libremente y en pie de igualdad
en la realización de un destino común.

Su obra no tiene una orientación didáctica o metodológica fundamentalmente, a diferencia de

Freinet o Decroly y sus planteamientos los hace a nivel discursivo muy amplio e incluso
abstracto. “no hay regla rígida con la que se puede decidir si un significado sugerido es el
correcto, el que conviene adoptar. La única guía es el propio bueno (o mal) juicio del

26 Horkheimer, M. (1967): Critica de la razón instrumental, Buenos Aires. Ed. Sur, 1973, pp. 52-65; Bello, G.: El Pragmatismo

51
individuo…el pensador tiene que decidir, que elegir, y siempre existe el riesgo, de modo que
el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la conformación o
de los acontecimientos posteriores.”27

El pensador, aquí, puede significar al político, el educador, o simplemente la persona común

que toma parte en procesos o actividades relacionadas con los seres humanos. Dewey formó
parte de una tradición pedagógica renovadora que pretendía una modernización de las
instituciones educativas norteamericanas.

La educación progresista se define a partir de 1890 por profesores, filósofos y filántropos

sociales, la mayoría de los cuales viajó a Alemania para conocer las experiencias desarrolladas
en Europa. A diferencia del Movimiento de la Escuela Activa Europea, el movimiento
progresista americano tuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de reforma social,
comprometido con las críticas a las limitaciones de la democracia y de la economía del
momento. Escribe Wells- encubrir la esencia de la educación burguesa haciéndola aparecer
como un despliegue de los instintos naturales y de los impulsos del niño; a través de realizar
un adoctrinamiento burgués aparece como el florecimiento del ser interior de los niños.28

El pragmatismo, dice Horkheimer, mantiene una forma de pensar, que forma pareja con el
industrialismo moderno y la cultura mercantil. Para Gintis y Bowles. “La Educación no ha
reducido de manera significativa la estratificación de clases ni la desigualdad de ingresos, ni
tampoco ha aumentado la movilidad social.

Freinberg y Rosemont evalúan críticamente el desarrollo del movimiento de la educación en

relación a los rasgos económicos y sociales de los Estados Unidos.29

En resumidas cuentas ambos trabajos trasmiten en el fondo la convicción de que las estructuras
sociales y económicas capitalistas no son posibles, en razón de que esas mismas estructuras,
en el desarrollo de un trabajo pedagógico de signo innovador.

27 Dewey, J. (1933): Como pensamos. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Ed. Paidós, Barcelona, 1989, pp.16
28
Freinberg, W.; Rosemont, H. (1075)” La preparación para el estado- providencia.
29
Gintis, H.; Bowles, S.: “Las contradicciones dela reforma liberal”. pp. 129-130

52
El fracaso de la reforma educativa de orientación progresiva proviene:

[… ] De la naturaleza contradictoria de los objetivos de la reproducción ampliada, la igualdad

de oportunidades y el autodesarrollo, en una sociedad cuya vida económica está gobernada por
las instituciones del capitalismo organizado.30 El movimiento político que vivía Venezuela se
vinculó con las tesis pedagógicas de avanzada para la época, con el sentido y la consecución
de la finalidad democrática que reflejaba el ideal del pedagogo norteamericano Dewey…
buscaba la transformación de la sociedad venezolana en los lineamientos del orden burgués.
Tal tesis congruente con la pedagogía deweyana, se incorporan a la legislación venezolana en
la Constitución Nacional del 1.947.31

3.5. La arquitectura del espacio educativo

Siendo la Arquitectura un saber institucionalizado, siendo su labor intelectual, científica,

educativa, artística, como base de su quehacer, por ser este saber apoyado y respaldado por
diversos grupos sociales que intervienen en la definición y concepción de la edilicia educativa
dentro de un sistema social. Este saber aplicado a la creación de entornos educativos influencia
de forma significante y significativa la formación en las actividades de enseñanza-aprendizaje
y de los elementos humanos que constituyen este sistema. La creación de unos espacios que
estimulen a dichos integrantes concentrarse, socializar, educarse, significan a largo plazo una
contribución en la formación de la sociedad futura. El diseño del aula está adaptado a los
requerimientos educativos, nos preguntamos cual ha sido su procedencia, su invención, su
creación originaria, en ciertos momentos históricos y los discursos y enunciados que sirvieron
de base para su constitución. Para Muntañola “Las relaciones entre arquitectura y educación
son múltiples y complejas. Lo que normalmente se estudia es la arquitectura de las
instituciones educativas, siendo esta relación muy significativa. (Muntañola, J. 2004,
pp.221).32

30
Cuadernos de Educación. Nros. 61-70, pp. 104
31
Constitución Nacional de 1.947
32 Muntañola, J. Arquitectura e Interacción Social. Revista Arquitectonics mind, LAND & SOCIETY, Ediciones UPC, Barcelona, 2004

53
Si el conocimiento es considerado una construcción social entonces educación y arquitectura
están inmersas en dicho conocimiento. (Barran, P., 2007).33

La Arquitectura aplicada en la creación de entornos educativos influencia de forma importante

la manera en que estudiantes y profesores se desenvuelven. Espacios estimulantes que
significan, a largo plazo, una contribución en la formación de la sociedad actual, siendo una
práctica guía para educadores y arquitectos.

Es interesante la distinción entre tipologías sociales (hospital, escuela, iglesia, etc.) y las
tipologías espaciales (plantas cuadradas, circulares, etc.). Se señalan algunas características de
la arquitectura como mecanismo de persuasión: Toda arquitectura connota una ideología de
vivir y por lo tanto a la vez que persuade, permite una lectura interpretativa capaz de ofrecer
un acrecentamiento de la información. Justamente en este juego creemos que se da la
oportunidad educativa. Eco, U. (1978).34

La aportación marxista a la educación comprende, por un lado, la conformación de una nueva

teoría de la educación y, por otro, la crítica a la escuela entendida como instrumento que
mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza dentro del contexto más
amplio de la sociedad y de la política. Por tanto, las críticas principales no están referidas a
cuestiones metodológicas, sino al papel que cumple la escuela más allá del aula, es decir, al
contexto de las relaciones sociales. Las teorías marxistas surgen en tomo a la concepción de
una educación politécnica organizada junto al trabajo productivo para superar la alineación de
los hombres. Para lograr esta omnilateralidad del ser humano Marx y Engels defienden que la
educación ha de abarcar tres ámbitos: la educación intelectual, la educación física y la
educación politécnica, mediante la cual el alumno se instruirá en los principios generales del
proceso de producción y por la que entrará en contacto con los instrumentos de la industria.

Por mandato de la UNESCO y la OIT se implanta la educacion tecnica en los países miembros
y se dictan una serie de recomendaciones que se sugieren acatar por los mismos para darle

33 Barran, P. Interacciones entre las Practicas Proyectuales y Las Ideas Educativas, Fac. de Arq. Trabajo de Investigación, Univ. De la
República de Uruguay, Montevideo ,2007

34 Umberto, E. La Estructura Ausente, Ed. Lumen, Barcelona, 1978, pp. 321-395

54
continuidad a las políticas educativas en base a los planteamientos del pragmatismo
norteamericano y hasta el diseño del aula taller fue impuesto (sugerido por mandato)

Grafico 2. Espacio Aula-Taller impuesto por la UNESCO y la OIT para la implantación y configuración del
Espacio Educativo Técnico en Venezuela. Tomado de “Prototype Workshops and Laboratories For Technical
and Vocational Education, part 1, Propose Planning Methods, Unesco, Paris, 1979.

55
Cuadro 2. Cuadro Comparativo Programas Ince, ETI y Chamba Juvenil

A continuación presentaremos un cuadro donde justificamos las fases de la investigación desde

una perspectiva genealógica.

El cuadro resumen mostrado representa los espacios que queremos develar, lo llamamos así,
espacios, porque la idea de este proyecto, como bien se viene enfatizando desde sus comienzos,
consiste en no repetir o recorrer caminos andados por estudiosos del espacio educativo técnico
venezolano, sino decir lo que ellos consideraron o consideran como irrelevante, puesto que
partimos del presente y buscamos piezas arqueológicas en el pasado, seguro inconcluso, que
nos ayuden a comprender el presente pero sin perder la visión futurista.

Fases de la Investigación

FASES MOMENTOS OBJETIVO ACTIVIDAD

Indagar y cartografiar los archivos concernientes

Arqueológico Arqueológico Elaborar y estructurar un archivo de a los periodos para la búsqueda de la
documentos, a los fines de la indagación de información.
los dispositivos que han sostenido la

56
 conformación del Espacio Educativo Técnico Arqueo de los documentos.
en Venezuela.
Construcción de un archivo audio visual para
compilar los documentos pertinentes o
relevantes a la conformación del espacio
educativo técnico.

Revelar los dispositivos y ejemplares de saber-
poder, que como dispositivo justifican la
conformación del espacio educativo técnico en
Venezuela.
De visibilización
Interpretación de los dispositivos del saber-
poder, que justifican la conformación del espacio
educativo técnico y sus elementos discursivos
desde lo político, educativo, social, cultural,
económico
Compresión de los acontecimientos ocurridos en
el presente relativos a la conformación de ese
espacio en Venezuela

Configurar el discurso de saber-poder que ha

Genealógico
sostenido la conformación del espacio
educativo técnico en Venezuela. Mostrar los dispositivos del saber poder que
como verdad otra permitirán justificar lo no dicho
o explicado sobre la conformación de ese
Discursivo
espacio en la actualidad.

Cuadro 3. Cuadro Fases de la Investigación genealógica

Para comprender y tener un conocimiento más preciso qué está ocurriendo con y en el espacio
educativo técnico en la actualidad, como lo muestra el cuadro resumen presentado, haremos
un perfil de la realidad como situación problemática, luego, revisaremos el currículo de
educación técnica, la Ley Orgánica de Educación, de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela esto con los fines de conocer la fundamentación y legitimación del
espacio Educativo Técnico en Venezuela. También resulta necesaria la obtención de
información acerca de usos, creencias, necesidades, discursos, entre otros que se usan y se
usaron en determinados momentos y por qué el uso de esos y no de otros.

Así pues es conveniente aclarar que esta investigación no pretender explorar el origen del
Espacio Educativo Técnico en Venezuela, lo que si nos interesa es saber cómo se conformó y
cómo funciona, qué es lo que la hace posible. Cabe destacar que para comprender el presente
del espacio educativo técnico venezolano en cuanto a institución paradigmática de las
relaciones de la educación y la industria y la educación y la tecnica, necesario es apelar y
escudriñar los archivos que constituyen nuestra memoria histórica tecnica mostrando a
antiguos discursos y testimonios como síntoma del presente.35

35
Goncalvez Luis. La Metodología genealógica y arqueológica de Michel Foucault en la investigación en psicología
social.

57
En atención a lo expuesto queremos excavar y rastrear en las profundidades para sacar a la luz
lo que permanezca oculto en relación al espacio educativo técnico, pero mostrando la
superficie, es decir, partimos del presente y queremos llegar a los años sesenta del siglo XX,
puesto que pensamos que la Universidad Politécnica Territorial está impregnada de los grandes
ideales pensados para la educacion Tecnica que se instauró y conformó en ese momento.

Todo este trayecto nos obliga a organizar, ordenar y hacernos nuevas interrogantes, reiteramos
que no queremos fechar una continuidad lineal de hechos, sí buscar sentidos, apoyándonos en
la diversidad, en las discontinuidades. Por esta razón difícilmente se hallará en este escrito un
orden cronológico de hechos. Si bien pretendemos archivar36 y organizar cierta información,
es para hacerla expresar y hablar y para que nos ayude a configurar los problemas 37 que se
presentan en relación al Espacio Educativo Técnico, que pareciera ser visto como algo normal
y aceptable ya que nadie lo cuestiona ni ha cuestionado.

Nos interesa saber qué ocurrió, cuáles fueron las propuestas socio políticas, económicas y
educativas que originaron, para que emergieran estos espacios educativos técnicos como
formadores de las relaciones de la educación, la tecnica y la industrialización y la educación
y la ciencia y tecnología que generaron unos nuevos sujetos tanto técnicos como sociales.

Nuestro estudio apunta hacia una investigación genealógica, que siguiendo a Goncalvez
Luis38 la podemos definir como una forma de historia que da cuenta, por un lado de la
constitución de saberes y de los discursos, y por otro, de la constitución de un Espacio
Educativo Técnico otro donde se forman sujetos técnicos dentro de la trama socio-histórica.
Pero, ¿Cómo inventar un nuevo espacio educativo técnico actual y para el futuro?

Cabe destacar que los fundamentos de este espacio los revelaremos a partir del análisis de los
archivos bajo revisión, uno de ellos, quizás el más importante, lo encontramos en el Código de

36 Este término de acuerdo con Foucault Michael, no significa la masa de textos que han podido ser recogidos en una época
dada o conservados desde esta época través de los avatares del desdibujamiento progresivo, sino el conjunto de reglas dadas
en una época

37 Foucault Michael. Saber y verdad. Madrid: La Piqueta, 1991

38
Goncalvez Luis. La Metodología genealógica y arqueológica de Michel Foucault en la investigación en psicología social,
Montevideo, Ed. TEAB, 1999

58
Instrucción Pública según Decreto 6.862 de fecha 03 de Junio de 1897 en su Art.239 en dicho
Decreto se propone organizar los Institutos especiales para la extensión y desenvolvimiento de
ciertos conocimientos y sus aplicaciones, con el propósito de satisfacer las exigencias urgentes
de la educación, espacios estos que conformaran los llamados espacios educativos técnicos del
país.
En atención a lo dicho, seguimos hurgando en Memorias y Cuenta del Ministerio de
Educación, en textos, revistas, artículos periodísticos, testimonios, reglamentaciones,
normativas, tipos de edificaciones propuestas entre otros, que nos permitan ir tejiendo una red
o malla que nos conduzca a comprender la constitución del Espacio Educativo Técnico en
Venezuela. Para conseguir dicho cometido, nos estamos aproximando al método genealógico
propuesto por Michael Foucault, debido a que más que narrar hechos del pasado nos preocupa
comprender el presente y consideramos existen indicios del pasado que nos puedan ayudar a
conseguirlo.

Cabe destacar que depende entonces de la arqueología tanto de documento como de

monumento tal comprensión, puesto que es justo en la arqueología donde se encuentra la
riqueza de este estudio, porque al hacer hablar estos documentos que se quedaron en el olvido
seguramente conseguimos comprender el presente, es decir, cómo llegamos a tener este
espacio actual.

Queremos hallar el sentido del espacio educativo actual para comprenderlo, sí, pero también
para criticarlo y transformarlo, argumento éste que nos conduce a confirmar que nuestro
proyecto de tesis doctoral será documental porque continuaremos revisando archivos, tanto los
que reposan en la Biblioteca Nacional, en el Ministerio de Educación Superior, archivos de las
Escuelas Técnicas Industriales, y de los Institutos Universitarios de Tecnología creados
subsecuentemente, pero también en los archivos fotográficos y visuales.

En este escrito nos ocuparemos de la noción de espacio educativo desde la afirmación que
Foucault señala en uno de los textos citados como epígrafe: «hacer una historia de los espacios
es hacer, al mismo tiempo, una historia de los poderes» (Foucault, 1999). Proponer una

39Art.2 Numeral 40 del Código de Instrucción Púbica del Congreso de Los Estados Unidos de Venezuela.

59
genealogía de esta noción es, entonces, dar cuenta de una historia de los diversos poderes que
permitieron su aparición histórica.
Debemos resaltar que este proyecto de tesis doctoral representa un desafío intelectual para
nosotros debido a que el itinerario a seguir es desconocido. En este sentido es probable que
tengamos que construir y reconstruir puentes, pasadizos, viaductos, trochas de atajos, nuevos
andamiajes que nos ayuden a alcanzar y conformar nuestra pretensión. Sin embargo tenemos
la convicción de poder alcanzar lo que aún no hemos visto pero sentimos y sabemos que está
allí.

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Anexo.
Cronograma de Actividades Años 2018-2019

64
 MES/SEMANA 2018 I

N° ACTIVIDADES ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1. Revisión de Memorias y Cuentas de

Educación

2. Configuración de la Idea de
Investigación

3. Construcción de objetivos. Guías de

Investigación

4.
Reunión con asesor (Tutor)

5.
Revisión del escrito

6.
Análisis e interpretación del escrito

7.
Fundamentación teórica

8. Conversaciones informales con

investigadores en el campo educativo

Planificación de la primera sección del

9.
Proyecto de tesis Doctoral para
presentar y socializar avances

MES/SEMANA 2018 II
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
N°
ACTIVIDADES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1.
Reconstrucción teórica
2. Definición de los aspectos
metodológicos
3. Entrega del Informe semestral del
Proyecto

65
 MES/ SEMANA 2018 II

ACTIVIDADES ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

N°
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Revisión de Memoria y Cuenta.

1.
Educación

Recolección de la información
2.
(Espacio Educativo Técnico)

Visita a Instituciones educativas. En

3.
búsqueda de archivos y de testimonios

4. Reunión con el tutor

5. Reunión con investigadores

Interpretación de los acontecimientos

6.
hallados

7. Visita a Biblioteca Nacional

8. Organización de los archivos hallados

9. Presentación del Proyecto de Tesis

MES/ SEMANA 2019 I

N° ACTIVIDADES JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Inicio de elaboración de la tesis en
atención a las sugerencias del jurado

Interpretación de los acontecimientos

2.
revelados a partir de las minucias
encontradas

3. Los archivos vuelven a hablar

4. Revisión bibliográfica

5. Entrega de la Tesis Doctoral

6. Correcciones sugeridas por el tutor

Reconstrucción

66
7.

8. Reunión con el tutor y otros

investigadores del área

9. Presentación de la Tesis Doctoral

lr/LR

67