Asesoria PDF

UNIVERSIDAD SANTA MARIA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN A
DISTANCIA
(CASO: CENTRO LOCAL GUÁRICO DE LA UNA)
Autor: César Olivo

C. I. Nº: 4.245.828
Tutora: Dra. Yamelis Urbina
C. I. Nº: 3.751.817
Caracas, Junio, 2006

ii


DISTANCIA
(CASO: CENTRO LOCAL GUÁRICO DE LA UNA)
Tesis de Grado presentada como requisito para optar al Título de

Doctor en Ciencias de la Educación
Autor: César Olivo

C. I. Nº: 4.245.828
Tutora: Dra. Yamelis Urbina
C. I. Nº: 3.751.817
Caracas, Junio, 2006

iv
ÍNDICE GENERAL
pp.
APROBACION DEL TUTOR iii

DEDICATORIA iv
RECONOCIMIENTO v
INDICE GENERAL vi
LISTA DE CUADROS x
LISTA DE GRAFICOS xii
RESUMEN xiv
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULOS
I EL PROBLEMA 4
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema 4

1.2 Interrogantes de la Investigación 20
1.3 Objetivos de la Investigación 21
1.3.1 Objetivos Generales 21
1.3.2 Objetivos Específicos 21
1.4 Justificación 22
1.5 Sistema de Variables 23
1.5.1 Definición Conceptual 24
1.5.2 Definición Operacional 25
II MARCO TEÓRICO 27
2.1 Antecedentes 27
2.1.1 Internacionales 27
2.1.2 Nacionales 36
2.2 Bases Teóricas 46
2.2.1 La Educación Superior y la Educación a
Distancia 46
2.2.2 La Educación a Distancia 48
v
2.2.3 Los Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje

a Distancia 50
2.2.4 Teorías de la Educación a Distancia 53
2.2.5 Escenarios para la Educación a Distancia 56
2.2.6 El Proceso de Aprendizaje 57
2.2.7 Teorías del Aprendizaje 58
2.2.7.1 El Enfoque Conductista 59
2.2.7.2 El Enfoque Humanista 61
2.2.7.3 El Enfoque Cognitivista 64
2.2.8 El Constructivismo 67
2.2.8.1 El Conocimiento según Piaget 69
2.2.8.2 El Aprendizaje según Ausubel 71
2.2.8.3 El Constructivismo Social de
Vygotsky 74
2.2.9 La Motivación en la Educación a Distancia 77
2.2.10 Los Estilos de Aprendizaje 83
2.2.11 La Asesoría Académica en la UNA 89
2.2.12 Proceso de Aprendizaje del Adulto 93
2.2.13 Elementos Filosóficos de la Teoría 97
2.3 Bases Legales 98
III MARCO METODOLOGICO 100
3.1 Fundamentación Epistemológica 100

3.2 Tipo y Diseño de la Investigación 103
3.2.1 Tipo de la Investigación 103
3.2.2 Diseño de la Investigación 104
3.3 Población y Muestra 106
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 108
3.5 Validación y Confiabilidad 110
3.5.1 Validez 110
3.5.2 Confiabilidad 111
3.6 Procedimiento para la Recolección de los Datos 112
3.7 Análisis y Procesamiento de Datos 113
IV PRESENTACION Y ANALISIS DE
RESULTADOS 114
vi
4.1 Enseñanza del Asesor en la Educación a Distancia 114

4.2 Identificación del Estudiante 127
4.3 Construcción del Conocimiento del Estudiante 130
4.4 Hallazgos Relevantes 157
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 160
5.1 Conclusiones 160

5.2 Recomendaciones 165
VI MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE,
PARA EL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN A
DISTANCIA DE LA UNA 167
6.1 Presentación 167

6.2 Objetivos del Modelo 170
6.2.1 Objetivo General 170
6.2.2 Objetivos Específicos 170
6.3 Justificación 170
6.4 Fundamentación Teórica del Modelo 172
6.5 Elementos del Modelo 179
6.5.1 El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje 181
6.5.2 Escenario Axiológico 184
6.5.3 Escenario Epistemológico 188
6.5.4 Escenario de Integración 193
6.5.4.1 Sistema de Asesoría Académica 197
6.5.4.2 Dimensiones del Aprendizaje 199
6.5.4.3 El Marco Curricular 212
6.5.4.4 Materiales Didácticos 213
6.5.4.5 La Evaluación 215
6.5.4.6 Construcción del conocimiento 216
6.6 Validación del Modelo 221
6.6.1 Valoración Opinática 222
6.6.2 Validación Empírica 223
BIBLIOGRAFÍA 228
ANEXOS 240
vii
A Estadística de Inscritos por lapso académico y nivel

en el Centro Local Guárico de la UNA 241
B Instrumento para Recabar Información acerca de

la Función de la Asesoría Académica 243
C Instrumento para Obtener Información del

Estudiante 247
D Carta y Formatos a Expertos (Validación de los

Instrumentos) 252
E Confiabilidad de los Instrumentos 256
F Cuadros y Gráficos Características del Estudiante 259
G Carta y Formato a Expertos (Valoración del

Modelo) 268
H Carta e Instrumento para Obtener Información

sobre de la Aplicación del Modelo 271
I Currículo Vitae del autor 274

viii
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1 Identificación y Definición de Variables 24
2 Operacionalización de las Variables 25
3 Implicaciones de las Teorías de la Motivación para

la Educación a Distancia 81
4 La Comprensión del Aprendizaje 84
5 Distribución de la Población 107
6 Muestra Estratificada 108
7 Antes de las Asesorías Académicas 115
8 Durante de las Asesorías Académicas 117
9 Después de las Asesorías Académica 123
10 Identificación del Estudiante 127
11 Análisis del Material Instruccional 131
12 Comunicación Adecuada 133
13 Relacionar Aprendizajes 136
14 Madurez 138
15 Autodisciplina 141
16 Creatividad 143
ix
17 Motivación al Estudio 145
18 Organización para el Aprendizaje 148
19 Relaciones con el Asesor 152
20 Valoración del Modelo 223
21 Aplicación del Modelo 224

x
LISTA DE GRAFICOS
pp.
GRAFICO
1 Antes de las Asesorías Académicas 115
2 Durante de las Asesorías Académicas 118
3 Después de las Asesorías Académicas 124
4 Identificación del Estudiante UNA 130
5 Análisis del Material Instruccional 131
6 Comunicación Adecuada 134
7 Relacionar Aprendizajes 136
8 Madurez 139
9 Autodisciplina 141
10 Creatividad 143
11 Motivación al Estudio 146
12 Organización para el Aprendizaje 149
13 Relaciones con el Asesor 153
14 Realidad Existente 158
15 Cambios Sugeridos 159
16 Fundamentación Teórica del Modelo 173
17 Elementos del Modelo 181

xi
18 Escenario Axiológico 185
19 Escenario Epistemológico 189
20 Escenario de Integración 196
21 Modelo de Enseñanza-Aprendizaje 220
22 Aplicación del Modelo 225

xii
UNIVERSIDAD SANTA MARÍA


DISTANCIA (CASO: CENTRO LOCAL GUÁRICO)
Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al título de

Doctor en Ciencias de la Educación
Autor: César Olivo

Año: 2006
RESUMEN
El trabajo de investigación que se presenta permitió indagar las actividades

realizadas por los asesores del Centro Local Guárico de la UNA en la interacción con
sus estudiantes durante de las asesorías académicas, al determinarse a través de un
diagnóstico tanto las estrategias que utilizan y desarrollan los asesores como las
necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en respuesta a
las interrogantes planteadas sobre la efectividad de las estrategias de asesoramiento
que le permitan al estudiante de educación a distancia desarrollar su capacidad para
lograr un aprendizaje efectivo. A través de la generación de un modelo de enseñanza-
aprendizaje, basado en la asesoría académica como eje fundamental para la
construcción del conocimiento mediante la relación interactiva que en ella se
produce. El estudio se ubica epistemológicamente en un enfoque positivista
utilizando el método deductivo, por sus características la investigación es un trabajo
de campo de carácter descriptivo y se enmarca en la modalidad de Proyecto Factible.
La población está conformada por un total de 38 asesores y 2468 estudiantes, de la
cual fue seleccionada una muestra estratificada al azar. Para recabar los datos se
empleó el cuestionario y se utilizó la estadística descriptiva para analizar los
resultados obtenidos. Las conclusiones más importantes que, en función de los
resultados, permitieron diseñar el modelo, fueron: la aptitud y actitud positiva de los
estudiantes para la construcción del conocimiento, y que los asesores a pesar de estar
sensibilizados para este proceso demostraron necesidades de formación en la
educación a distancia.
Descriptores: Educación a distancia, asesoría académica y modelo constructivista.
INTRODUCCIÓN
La educación a distancia, se puede concebir como opción de la

educación superior para quienes no tienen tiempo de asistir a un aula con
un horario riguroso pero que pueden sí disponer de tiempo para el estudio
independiente; es una modalidad fundamentada en una metodología
instruccional centrada en el estudiante, donde se le brinda la oportunidad
de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través
de una comunicación interactiva; el docente debe transformarse en
diseñador y gestor del aprendizaje, con el principal propósito de que
fomente la participación, el interés y la creatividad de los estudiantes
mediante la aplicación de estrategias andragógicas y técnicas didácticas
innovadoras; que propicien su independencia.
Según Valdez (2001), el estado actual de los sistemas de educación a
distancia en el mundo evidencian que en países Latinoamericanos se ha
mostrado un creciente interés por los modelos y metodologías de la
educación abierta y a distancia, provenientes de países que ya han
experimentado exitosamente esta modalidad; sin embargo el problema
más frecuente que han tenido que enfrentar, es que muchos de los
modelos, al provenir de países con mayores niveles de desarrollo
industrial, no han sido suficientemente adecuados.
En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (UNA) ya tiene una
experiencia considerable en educación a distancia, por lo que desde la
perspectiva anterior, se hace necesario la integración y armonización de
los propósitos del servicio académico que presta; el cual en buena medida
depende del docente y del dominio que este tenga de las estrategias de
enseñanza utilizadas, para cumplir el objetivo principal de la asesoría
académica, que consiste en ayudar a los estudiantes en la autodirección,
fomentando la independencia y que asuman su responsabilidad, como
participantes de un sistema de educación a distancia, como son la
disposición para: la creatividad, el trabajo y aprender a aprender; además
poder hacer una aplicación concreta de la disposición del conocimiento
permanente a lenguajes concretos/ abstractos.
Así mismo, para que el aprendizaje se efectúe debe haber una óptima
relación entre: estudiante y contenido, estudiante con estudiante y
estudiante con asesor; donde el asesor debe conocer y dominar al
máximo posible las teorías referidas al autoaprendizaje, al reforzamiento
de la autonomía del estudiante, proporcionarles técnicas y
procedimientos para realizar un aprendizaje
En este orden de ideas, el asesor del Centro Local juega un papel de
fundamental importancia, puesto que conoce en profundidad las
debilidades y fortalezas que presenten los estudiantes en el proceso de
asesorías académicas, razón por la cual, puede realizar de acuerdo a las
circunstancias que se presenten y mediante estrategias y ritmos
particulares, un modelo de enseñanza adaptado a la realidad.
Por las razones antes señaladas la investigación que se realizó esta
circunscrita a la realidad situacional de las asesorías académicas que se
efectúan en las diferentes oficinas del Centro Local Guárico, de tal
manera que los resultados que se obtuvieron producto del diagnóstico,
proporcionaron los elementos válidos que permitieron generar el modelo
de enseñanza-aprendizaje basado en la construcción del conocimiento,
para el estudiante de educación a distancia de la UNA en el Centro Local
Guárico.
Este trabajo de investigación está estructurado en seis capítulos: el
primero, contiene el planteamiento del problema, los objetivos,
justificación y sistema de variables de la investigación. El segundo,
evidencia el marco teórico que contiene los antecedentes, las bases
teóricas y legales que lo sustenta. El tercer capítulo, trata la
fundamentación epistemológica, el tipo y diseño de la investigación,
población y muestra en estudio, técnicas e instrumentos de recolección de
datos utilizados, validación y confiabilidad de los instrumentos aplicados,
procedimiento para la recolección de los datos, análisis y procesamiento
de datos obtenidos.
En el capítulo cuatro, se presentan y analizan los resultados
obtenidos en la investigación, la organización y presentación de los datos
en cuadros y gráficos, y se utilizó la estadística descriptiva de frecuencias
y porcentajes para el análisis e interpretación de los resultados. El
capítulo cinco, está conformado por las conclusiones y recomendaciones
producto del trabajo teórico y de campo realizado.
En el capítulo seis, se desarrolla el modelo, el cual está conformado
por la presentación, objetivos, justificación, fundamentación teórica,
elementos y la validación; finalmente, se indican las referencias
bibliográficas que soportan el contenido teórico utilizado, y los anexos
respectivos.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualización y Delimitación del Problema
La educación tiene como misión ineludible la preparación del

hombre para que enfrente apropiadamente las exigencias de la sociedad o
entorno propio donde le corresponde vivir; igualmente, prepara los
recursos humanos que se requieren para el desarrollo de un país, ya sea
como lo explica Carrera (2001), como consolidación de valores o como
creador de modelos de pensamiento y de acción inmediata en aquellos
que se encuentran en vías de desarrollo. Si no hay basamento educativo,
no habrá cambio permanente, ni físico ni espiritual, en el individuo.
La educación también ha de proporcionar las experiencias de
aprendizaje que contribuyan a que cada persona sea un ciudadano apto y
motivado para la participación activa y lucida en el desarrollo de su país.
Esta educación, vista como un derecho humano, encuentra serias
dificultades en su aplicación, por limitaciones materiales y falta de
políticas adecuadas; siendo esta limitación, de acuerdo con Carrera (ob.
cit.), donde se crece poderosamente la significación de la educación a
distancia y gana un sitial de preferencia por un inigualable bajo nivel de
costo por estudiante; en la dimensión geográfica, llevando su oferta
educativa como una sincera opción en cada lugar, reduciendo
significativamente la emigración regional por razones educativas; en la
4
5
dimensión social y hogareña, hace posible la opción de la educación

superior, para quienes por alguna razón no pueden asistir a un aula con
un horario riguroso; tal es el caso de trabajadores, empleados, amas de
casa, profesionales, los jóvenes que no han logrado cupo en otras
universidades y para los que a temprana edad se ven en la necesidad de
incorporarse al campo laboral. Este conjunto de situaciones representan
uno de los fundamentos centrales de la educación superior a distancia en
todo el mundo.
Asimismo, Quintero (2001) afirma que la participación en el sistema
a distancia involucra a todas aquellas personas, que por razones
personales, laborales, sociales o familiares pueden disponer de tiempo
para el estudio independiente, pero no del tiempo requerido para la
asistencia a clases. Necesitan adaptar su disponibilidad de tiempo
personal para poder obtener una carrera o lograr un aprendizaje.
La educación a distancia, según el autor antes citado, tiene varios
ángulos que son obligatorios para obtener una educación de calidad:
interacción con el material, con el profesor, con los compañeros, con el
sistema, con otros agentes fuera del sistema que contribuyen a la
instrucción; lo que permite establecer una comunicación interactiva a
través de múltiples medios como son: el material instruccional,
entrevistas individuales o grupales de asesoría, los ordenadores gráficos,
las imágenes fijas y en movimiento, los sonidos, la teleconferencia, las
redes de información, el correo electrónico, entre otros. Si la instrucción
en todas sus dimensiones no se cubre, el sistema pierde calidad.
La educación a distancia se interpreta, de acuerdo con Quintero (ob.
cit.), como aquel sistema en el que el aprendizaje ocurre normalmente en
6
un lugar diferente al lugar en el cual se planifica la enseñanza y requiere

de un plan sujeto a técnicas especiales, un buen desarrollo de la
tecnología instruccional multimedia, medios especiales de comunicación
a través de tecnología electrónica y especiales arreglos de organización y
administración. Asimismo, es una estrategia educativa basada en el uso
intensivo de las tecnologías operativas flexibles y métodos pedagógicos
altamente eficientes en el proceso de estructuras enseñanza-aprendizaje,
que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad
de los estudiantes, no sean factores limitantes o condicionantes para el
aprendizaje.
Igualmente, se concibe como una modalidad educativa, que si bien
busca alcanzar los mismos objetivos de la educación tradicional, lo hace
mediante procesos diferentes, donde la relación entre el que aprende y el
conocimiento tiene, en la mayoría de los casos, condiciones muy distintas
a las típicas de la educación presencial.
Los planteamientos anteriores coinciden con la UNED España
(2002) quien precisa, que la educación superior a distancia es una
estrategia educativa basada en la aplicación de tecnología del aprendizaje
sin limitación de lugar, ocupación o edad de los estudiantes. En ella se
propician formas de estudio que no son guiadas o controladas
directamente por la presencia de un profesor en el aula, sino que más
bien se benefician de la planificación, del material didáctico específico y
de la guía tutorial, siendo su fin la educación superior, permanente para
adultos, de manera que pueda aprovecharla cualquier persona, que
estando capacitada para seguir estudios superiores no puede frecuentar
las aulas de la enseñanza universitaria tradicional o presencial; por
7
razones laborales, económicas, de residencia o cualquier otra similar

consideración, como la discapacidad física o encontrarse en prisión,
además de todos aquellos que desean realizar sus estudios sin someterse a
una programación horaria restringida.
En Venezuela, surge la Universidad Nacional Abierta (UNA), como
la alternativa de educación superior a distancia con características
similares a las antes descritas, definidas en el Proyecto UNA (1977),
como opción para un individuo en su edad de plena madurez con
estrategias de adaptación adecuadas y considerada por Romero (1997)
como una institución para las masas, por ello ha de responder y adaptarse
a demandas diversas y crecientes, debe atender estudiantes con diferentes
orígenes sociales y educativos. Su objetivo es impartir educación abierta
y a distancia preferentemente a los sectores de la población que por
razones geográficas, laborales o de otro tipo no pueden asistir a los
centros de educación presenciales y formar profesionales en diversas
áreas, capaces de participar activamente en el mejoramiento de las
comunidades.
La UNA presenta las siguientes características: imparte educación a
distancia, tiene cobertura nacional, atiende el desempeño académico de
los estudiantes sin que estos tengan que asistir a clases, utiliza
fundamentalmente material impreso, complementado con guías, planes
de cursos, textos del mercado, video y audiocassettes. Orienta al
estudiante a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y administar su
tiempo, permite que el estudiante asuma en forma responsable y
autónoma, la conducción de su proceso de aprendizaje con el apoyo
institucional para facilitar dicho proceso. Utiliza estrategias de
8
evaluación presenciales y a distancia para comprobar el logro de los

objetivos y permite que el estudiante aprenda a su propio ritmo.
La UNA, interactúa con su población estudiantil por intermedio de
tres sistemas: el material instruccional, el proceso de evaluación y los
servicios de apoyo estudiantil. Según Bermúdez (1993), auque los dos
primeros sistemas han logrado un alto nivel de desarrollo y sofisticación
la tasa de deserción estudiantil continua siendo significativamente
elevada. Ello, ha motivado el creciente interés por el estudio de los
servicios de apoyo al estudiante, particularmente los que se refieren a la
orientación y a la asesoría académica, que son percibidos como un apoyo
importante para que el estudiante a distancia pueda lograr sus objetivos
académicos, interactuar adecuadamente con la institución y adquirir una
mayor conciencia de sus necesidades y limitaciones. Esto se debe a que
esta institución se creó para que el estudiante administre su propio
aprendizaje, mediante la utilización principalmente de un material
instruccional altamente estructurado en unidades de autoinstrucción, y
aprenda por sí mismo y en forma individualizada.
Entre los servicios de apoyo que ofrece la UNA a sus estudiantes se
destacan: Orientación, Registro y Control de Estudios, Recursos
Múltiples, Administración y Asesorías Académicas. Esta última por ser
el servicio donde se cumple con el proceso de facilitación del aprendizaje
y la posibilidad que le brinda al estudiante de establecer comunicación
interactiva con el asesor académico, constituye el objeto de estudio de la
presente investigación; asimismo, este servicio de asesoría académica es
señalado por el Subprograma de Servicios al Estudiante de la UNA
(1999), como aquel a través del cual el estudiante obtiene toda la
9
información referida a una asignatura o bloque de asignaturas específicas

de una carrera en cuanto al contenido de las mismas; realimentación y
evaluación de una o varias asignaturas, clarificación de dudas sobre
planes, objetivos y contenidos relacionados con la evaluación de las
asignaturas.
A pesar de la importancia de la asesoría académica como servicio de
apoyo en la UNA, las estrategias de orientación y desarrollo académico
para la carrera universitaria en la UNA señaladas en el Curso
Introductorio (2005); no hace referencia a ella como tal, solo indican que:
Las asesorías académicas utilizan tanto la asesoría individual

como la asesoría grupal. A través de estás dan información
sobre aspectos relevantes de las asignaturas, tales como
resultados de las evaluaciones, tareas, trabajos prácticos,
asesoría sobre pasantía y trabajos especiales de grado. ... (p.
140).
En función de lo antes indicado, se puede considerar que la asesoría

académica constituye un espacio de información, esclarecimiento y
discusión de situaciones académicas que involucran el aprendizaje de los
educandos en la educación a distancia. Igualmente, es notorio que su
objetivo es básicamente cognoscitivo, aunque no se puede desconocer los
aspectos afectivos que pudieran intervenir en dicha situación, dada las
características del estudiante que solicita ayuda o apoyo del asesor.
En tal sentido es importante destacar lo señalado por Dilon,
Gunawardena y Parker, citados por Gunawardena (1995), quienes
consideran que la relación docente-alumno en el marco del proceso de
aprendizaje, el docente puede asistir al estudiante en el logro de sus
10
aspiraciones académicas y fortalecimiento de su capacidad para controlar

su proceso de aprendizaje. En un sistema de aprendizaje a distancia, el
asesor en el ejercicio de la asesoría académica puede brindarle al
estudiante innumerables beneficios.
La experiencia del autor de esta investigación como docente en la
UNA, le permite afirmar que en el ámbito institucional, el apoyo al
estudiante es principalmente brindado por los asesores, cuya tarea es en
general ayudar al estudiante con los libros de texto o material
instruccional; para lo cual además de la asesoría presencial individual, se
reúnen en trabajos grupales y talleres que el asesor planifica y conduce.
En tal sentido, le ofrece al alumno apoyo y supervisión en temas de
mayor dificultad en las diversas asignaturas, para ayudarlo en la
reafirmación temática, resolución de ejercicios, aclarar dudas, aplicación
de casos prácticos, intercambio de experiencia y sistematización del
conocimiento. Igualmente, la dinámica de aprendizaje que genera la
asesoría académica, dado la relación alumno-asesor, favorece el logro de
los objetivos de las unidades de enseñanza-aprendizaje que le compete a
cada asesor; así como también fomenta la capacidad del estudiante para
la solución de situaciones que pudiera confrontar en su práctica
profesional, o asignaturas que le exigen incorporarse al ámbito
comunitario (Educación Ambiental) o en el ámbito escolar (Seminario de
Investigación Educativa) donde se deben generar productos mediante la
realización de una investigación, aplicación de conocimientos y
habilidades desarrolladas a lo largo de sus estudios.
El planteamiento anterior concuerda con Brito (1981) quien define la
asesoría académica como: “La asistencia académica que se le brinda a los
11
estudiantes que tienen la necesidad de ella y que debe constituirse en

efectiva situación de aprendizaje, es decir en una actividad o conjunto de
actividades que realizan los que aprenden.” (p. 8).
La concepción de la asesoría académica antes indicada, habla de un
proceso educativo bidireccional, un intercambio interactivo entre alumno
y asesor donde se produce un trabajo creativo, congruente y responsable,
dirigido a la producción o construcción del conocimiento. Se destaca la
importancia del empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo y la
revalorización del papel del asesor académico, no solo en sus funciones
de guía o facilitador de la comprensión del material instruccional o de
contenidos de libro textos, sino como mediador del proceso enseñanza-
aprendizaje, enfatizando el papel de ayuda pedagógica que presta
regularmente al alumno.
Se sustenta la idea de que la finalidad de la asesoría académica que
se imparte en la UNA es promover el proceso de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece; sería
como lo indica Coll (1988), que este tipo de aprendizaje no se producirá
de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a
través de la participación de los alumnos en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas que logren propiciar en ellos una actividad
mental constructiva y que la finalidad última de la intervención
pedagógica (asesoría académica) es desarrollar en el alumno la capacidad
de aceptar que es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje y que puede reconstruir saberes como sujeto activo que
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición
de otros, acercándose de esta manera en forma progresiva y
12
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos

curriculares como saberes culturales.
En este orden de ideas, es importante señalar que para fomentar la
autogestión del educando los asesores cuentan con la taxonomía de las
estrategias de aprendizaje para programa de educación a distancia
propuesta por Valenzuela (1999) quien afirma que las estrategias varían
de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma
efectividad y eficiencia. Estas son, estrategias de reproducción,
elaboración, organización, planeación, supervisión, control, procesos
valorativos, de éxito, asociados a factores emocionales y actitudinales,
administración del tiempo, requerimientos de la materia, manejo de
materiales escritos, recursos tecnológicos, pensamiento crítico,
clarificación básica y avanzada. Todas ellas constituyen un aporte
fundamental para promover el éxito de la facilitación del proceso de
aprendizaje a través de las asesorías académicas.
Se puede observar que los contenidos desarrollados hasta ahora
hacen referencia al deber ser de la asesoría académica en un sistema de
educación abierto y a distancia, el cual es concebido por Escotet (1980)
como una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología al
aprendizaje, sin limitaciones de lugar, tiempo, ocupación o edad de los
estudiantes; donde estos son los actores principales que se constituyen en
sujetos activos y protagonistas de su propio proceso educativo, mediante
el aprendizaje basado en el “aprender aprender” bajo la premisa de que
una persona aprende cuando participa implicándose activamente en su
proceso de enseñanza-aprendizaje; donde según Casas (1992) el asesor es
visto como facilitador de aprendizaje.
13
A esto se suma que no existe una clara definición de la labor de

asesoría en la UNA tanto en el Proyecto UNA (ob. cit.) como en el
Reglamento UNA (1996); por lo que esta ha quedado relegada a la
acción de los asesores en los Centros Locales y su principal misión es
ayudar al estudiante para que logre los objetivos requeridos que le
permitan aprobar las asignaturas que cursa en ese momento.
Ahora bien, Hurtado (2000) en sus investigaciones describe en
detalle la realidad situacional que confronta la asesoría académica en la
UNA; en tal sentido afirma que de acuerdo a los estudios realizados,
encontró que la asesoría se centra en pocas interacciones presenciales,
individualizadas, con énfasis en los contenidos. El estudiante destaca la
preparación del docente en su especialidad, su mística y calidad humana,
pero admite que muchas veces se siente perdido, frustrado, al no poder
comunicarse con él. Al diseño instruccional, centrado en el texto
impreso, se une la insuficiencia de recursos de apoyo a la asesoría y al
aprendizaje del alumno.
Señala que los estudiantes no concretan dudas, tienen dificultades
para comprender el material instruccional, seguir instrucciones, acceder a
la información, procesarla y tomar decisiones para su aplicación a
situaciones dadas. Quizás por ello el estudiante, cuando tiene
oportunidad, obvia aquellos objetivos que se evalúan con pruebas de
desarrollo y trabajos prácticos, o los que han sido objeto de revisión y
cuyo contenido ha sido actualizado con lecturas complementarias. Con
frecuencia aspira a que el docente le facilite posibles preguntas y sus
respuestas.
En cuanto al docente, la mayoría discute contenidos; en pocos casos
14
se interesa por los hábitos y estrategias de estudio del estudiante, y

mucho menos si este conoce sus limitaciones para aprender. El sistema
de evaluación permite al estudiante omitir el logro de algunos objetivos
fundamentales para cursar otras asignaturas; algunos cursos, cuyo
aprendizaje implica el uso de estrategias cognitivas superiores, solo
tienen evaluación objetiva.
La situación antes esbozada, señala claramente que la asesoría
académica juega un papel de gran importancia en el proceso de
aprendizaje que se produce en la UNA, es ella quien le ofrece la
oportunidad al estudiante a través de diversas estrategias de aprendizaje
lograr un mejor y mayor rendimiento académico, además de fomentar su
crecimiento y desarrollo personal.
En este orden de ideas, como lo señala Bermúdez (ob. cit.), no se
puede hablar de estudiante a distancia típico, razón por la cual no ha sido
posible determinar con precisión cuáles son las necesidades de esta
población tan heterogénea. Esto implica, la necesidad de un soporte
institucional que vaya más allá de una información o de una asesoría
centrada exclusivamente en el contenido o en los requisitos curriculares
de una asignatura o programa académico.
Por ello, los orientadores y asesores académicos en los Centros
Locales, son los encargados de ayudar a los estudiantes para que
establezcan su plan de formación. Este plan deberá contemplar no sólo
los requisitos formales establecidos para cada asignatura, sino las
singularidades del estudiante que le permitan avanzar al mejor ritmo
posible y que pueda generar estrategias que le fortalezcan sus debilidades
académicas para que se enfrente a los momentos de evaluación con
15
preparación adecuada. Estas acciones, permitirán que el estudiante sea

más responsable de su formación y lo llevará a usar más eficientemente
las posibilidades y apoyos que presta la UNA.
Por lo antes expuesto surge la pregunta ¿qué puede hacer y esta

haciendo la UNA para atender las variadas y complejas necesidades de
sus estudiantes?
Según Hackett (1995), la UNA ofrece la asesoría académica como
estrategia principal de ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje,
esta se realiza cara a cara, individualmente o en pequeños grupos. En
estos encuentros de interacción asesor-alumno, el asesor desempeña
diversas funciones y una de ellas es aclarar las dudas que presentan los
estudiantes, concernientes al contenido de los materiales instruccionales.
El éxito de esta interacción está determinado, en gran medida, por la
actuación del asesor y su habilidad para involucrar al alumno en la
dinámica de enseñanza-aprendizaje, llevándolo hacia un encuentro con el
conocimiento, a través del diálogo basado en la doble direccionalidad
comunicativa y generador de reflexiones y actitudes críticas en el
alumno. En esta interacción, el asesor debe orientar al alumno hacia la
búsqueda del conocimiento autogestionado, conduciéndolo de esta
manera, a protagonizar su aprendizaje. La interacción didáctica entre
asesor y alumno constituye uno de los pilares esenciales del quehacer
académico de la UNA; se realiza dentro de un contexto personal-social
característico, en el que los participantes son individuos que en su
mayoría viven su adultez.
16
Por lo tanto, el estudiante que se requiere debe ser, además, de

reflexivo, capaz de repensar su acción diaria, que con un mínimo deseado
de conocimientos, habilidades y destrezas, se enfrente a cada actividad
propuesta como un reto a superar, que lo analice y establezca una gama
lo más amplia posible de cursos de acción; para que luego de ponderar
las diversas variables en juego, pueda tomar la decisión más acertada en
el momento oportuno. Esto, debe conducir a que las actividades de
enseñanza en cada una de las asignaturas o bloque de asignaturas sean
orientadas con este planteamiento, tanto las presenciales como las no
presenciales deben ser diseñadas y estructuradas de forma tal que exijan
al estudiante a reflexionar antes de actuar, que pueda ponderar distintos
enfoques y considerar permanentemente el contexto en el cual se
desenvuelve.
Asimismo, los materiales instruccionales de la UNA fueron
diseñados, en primera etapa, bajo el supuesto de que los estudiantes eran
adultos con responsabilidades socioeconómicas y familiares; sin
embargo, en algunos estudios realizados posteriormente se obtuvieron
resultados que aparentemente indicaron un cambio en la tendencia en
cuanto a las características de los aspirantes y estudiantes regulares del
sistema; entre estos están Akl (1991), Olivo (1990), Sayers (1996) y
Tugues (1996).
La UNA en su desarrollo, como lo señala Romero (1995), debió
enfrentarse a un momento histórico marcado por una fuerte demanda de
matrícula y por consiguiente la urgente tarea de producir, de manera
acelerada, los materiales instruccionales para ofrecer los cursos. Esta
circunstancia, sumada a otras, tales como la falta de preparación
17
adecuada de profesores para aplicar sistemáticamente los conocimientos

en esta modalidad de educación a distancia, contribuyó para que no
pudiera entonces hacerse realidad la creación de actividades y situaciones
para integrar al estudiante a su entorno y convertirlo en un agente de
cambio impulsor del desarrollo autónomo del país.
Asimismo, expresa Romero (ob. cit. p. 114) que la UNA debe asumir
el problema base de una incompleta o deficiente formación que traen sus
estudiantes del bachillerato; razón por la cual debe proponer soluciones
con el objeto de que su oferta académica de las carreras no se convierta
en una invitación al fracaso o a la deserción.
Para los efectos de este trabajo, como ya fue señalado con
anterioridad se tomó en cuenta solamente la asesoría académica por ser
en este servicio donde se cumple con el proceso de facilitación del
aprendizaje a través del asesor, y donde se ha detectado la situación
objeto de estudio que se detalla a continuación.
La situación que sustenta la presente investigación esta relacionada
con el deber ser establecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
utiliza la educación a distancia de la UNA según su Proyecto (ib.). El
cual resulta disonante de revisar las estadísticas de inscritos por lapso
académico y por nivel en el Centro Local Guárico de la UNA desde 1998
hasta el 2004 (ver Anexo A) y encontrar que existe problema de
prosecución en los diferentes niveles curriculares al comparar un lapso
académico con otro consecutivamente, especialmente en los primeros
cuatro (4) semestres; además, se observa una significativa cantidad de
estudiantes inscritos en los primeros semestres cursando muchas
asignaturas y un menor número de estudiantes inscritos a partir del quinto
18
(V) semestre. Esta distribución es similar a la obtenida por Tugues (ob.

cit. p. 23), quien planteó en su trabajo que esto era una de las
interrogantes más importantes a responder en relación a la factibilidad de
los estudiantes de realizar sus estudios mediante este sistema.
Los posibles motivos de que esto suceda se debe, por un lado al
desconocimiento por parte de los estudiantes de que en las asesorías
académicas se les puedan presentar las situaciones de aprendizaje que les
posibiliten el nuevo conocimiento y destrezas; y por otro lado, a la falta
de disposición de los asesores de ofrecer espontáneamente su facilitación
debido al exceso de carga académica. Estas observaciones son la base
fundamental para iniciar este estudio, por lo tanto se podría establecer
una serie de consideraciones entre el deber ser del estudiante y el deber
ser de los docentes para que los estudiantes logren el aprendizaje; entre
estas consideraciones, se tienen que: las asesorías académicas le
presentan al estudiante la oportunidad de desarrollar destrezas,
conocimientos y competencias que facilitaran la transmisión de
conocimientos y a la vez contribuirán en su formación para que sea un
individuo racional, creativo, ético y crítico.
El autor de esta investigación coincide con lo expresado por Hackett
(2001), quien señala que el servicio de apoyo que el estudiante más
solicita a la institución es el de asesoría académica y dentro de este con
mayor frecuencia es lo relacionado con la evaluación acumulada, en
proporción un poco menor con los contenidos del material instruccional
para sus próximos momentos de evaluación y casi nunca, para una
interacción dialógica que produzca en él una conducta que le permita ser
efectivo y eficiente en el manejo de los recursos para el aprendizaje.
19
En concordancia con Olmos (2001), es preciso resaltar que la

población actual atendida en la UNA no es predominantemente adulta,
con grandes responsabilidades de trabajo y familia como en sus inicios;
ya que según lo afirman estudios realizados por Akl (ib.), Olivo (ib.) y
Sayers (ib.) se ha incorporado una gran cantidad de jóvenes a la
institución; por otro lado, en línea con lo expresado en párrafo anterior se
puede inferir que la población que atiende la UNA, en su mayoría
jóvenes, quizás por la falta de un acertado proceso de orientación no tiene
la información adecuada de la función de la asesoría académica, por lo
que ignoran que es un medio que puede ayudarlo a percibir los errores y
los aciertos durante el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto hay que investigar, las características de la población
que ingresa y permanece en la institución, para conocer si pueden asumir
la responsabilidad de su aprendizaje y son capaces de enfrentarse
adecuadamente; en su relación con las características del personal
académico (asesores), en cuanto a la obtención de la información en lo
referente a su actuación y habilidad para involucrar al estudiante en la
dinámica de la enseñanza a distancia, específicamente en referencia al
uso de las estrategias de asesoramiento durante el proceso de facilitación
del aprendizaje.
Por esto, se hace necesario propiciar un modelo de enseñanza que
genere un aprendizaje innovador, anticipador y participativo; para que el
estudiante a partir de él fomente su creatividad, derrote la visión del corto
plazo, del inmediatismo y se proponga nortes en las actividades que
realice para su formación; las causas que promueven esta propuesta se
deben a que el modelo actual de la UNA se ha desviado del normativo
20
porque no fue implementado adecuadamente, quedando solo en el papel

y trayendo como consecuencias relevantes dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Romero, ob. cit., p. 63). Para ello, la UNA debe
dar espacio en su estructura organizacional y dinamizar la forma de
administrar sus planes académicos en función de la realidad
socioeducativa. Las características de las transformaciones que hay que
desarrollar, las pautará una orientación académica que busque aumentar
su eficiencia en cuanto a la calidad y cantidad de egresados, sin perder su
esencia para continuar siendo la opción de quienes no pueden asistir a las
universidades tradicionales.
1.2 Interrogantes de la Investigación
En atención a la problemática descrita, se presentan las siguientes

preguntas de investigación:
- ¿Qué estrategias de asesoramiento utilizan los asesores para la atención
de los estudiantes de educación a distancia?
- ¿Los docentes de la UNA utilizan estrategias de asesoramiento que le
permitan al estudiante desarrollar su capacidad para promover el éxito de
su rendimiento académico?
- ¿Cuáles son los rasgos más relevantes de los estudiantes de educación a
distancia que puedan guiar la orientación sobre la selección de estrategias
de enseñanza?
Sobre la base de estas interrogantes, se planteó como propósito
diseñar un modelo de enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción
del conocimiento, para que el estudiante de educación a distancia de la
21
UNA a través de la intervención de la asesoría académica obtenga un

aprendizaje efectivo. Para ello, se diagnosticaron la disposición de los
asesores para atender a los estudiantes y a la vez se precisa el tipo de
estrategia a desarrollar para dar respuesta a las necesidades reales
(detectadas) de los estudiantes.
1.3 Objetivos de la Investigación
A continuación, se presentan los objetivos que conforman esta

investigación.
1.3.1 Objetivos Generales
- Realizar un diagnóstico sobre las estrategias de asesoramiento utilizadas

por los docentes UNA en relación al desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes en base a la construcción del
conocimiento.
- Aplicar una propuesta, basada en la construcción del conocimiento,
para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes de educación a distancia de la UNA en Centro Local Guárico.
1.3.2 Objetivos Específicos
- Analizar el tipo de estrategias de asesoramiento que utilizan los

asesores para atender a los estudiantes de educación a distancia.
22
- Analizar las políticas de enseñanza-aprendizaje que utiliza la UNA con

la aspiración de lograr el aprendizaje en sus participantes.
- Describir los elementos teóricos que subyacen al proceso de enseñanza-
aprendizaje, basado en la construcción del conocimiento, para el
estudiante de educación a distancia.
- Determinar la factibilidad de aplicación de un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en la construcción del conocimiento, para que los
estudiantes de la UNA obtengan un aprendizaje efectivo.
- Diseñar un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la construcción
del conocimiento, para que el estudiante de educación a distancia de la
UNA obtenga un aprendizaje efectivo.
- Evaluar los efectos del modelo aplicado, para el mejoramiento del
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
1.4 Justificación
La Universidad Nacional Abierta, constituye una oferta del nivel

superior enmarcada dentro de una modalidad educativa diferente a la
convencional, dirigida a una demanda poblacional que tiene limitaciones
de tiempo, ocupación y/o ubicación geográfica para estudiar en una
universidad tradicional.
En este sentido, la UNA responde a las necesidades de esta
población, ya que se caracteriza por permitir al estudiante la realización
de su propio aprendizaje, de acuerdo con el tiempo libre de que disponga,
la fijación de sus propios objetivos de logro, estudiar a su propio ritmo,
no asistir a clases, autoevaluarse y ser evaluado por la institución.
23
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la UNA, se realiza en varios

niveles (curso introductorio, estudios generales y estudios profesionales),
claramente diferenciados que se apoyan entre sí en forma consecutiva y
continua; siempre contando como soporte y apoyo para ello, entre otros,
con el servicio de asesoría académica el cual a través de una efectiva
motivación puede propiciar el dinamismo y humanización del proceso de
formación del estudiante si genera una interacción dialógica (estudiante-
asesor), que le permita resolver problemas de contenido, ejercitar y
desarrollar capacidades mentales, hábitos personales de estudio,
autodisciplina, adaptación al medio, estimular su actitud crítica y
perseverancia en el estudio independiente.
Por lo antes expuesto, este trabajo permitió conocer la realidad a
partir de la cual se pueden generar y desarrollar acciones de enseñanza
que una vez instrumentadas contribuyan a consolidar el aprendizaje del
estudiante. Además, este estudio fortalece la línea de investigación de la
asesoría académica en la educación a distancia, con un modelo innovador
que beneficiará directamente a los estudiantes ya que responderá a sus
necesidades e intereses en su contexto de estudio y a los asesores porque
les proporcionará una mejor visión de su labor educativa al proponerles,
a través de este modelo, líneas rectores para guiar las asesorías
académicas.
1.5 Sistema de Variables
El sistema de variables, forma la base fundamental de esta

investigación, ya que en línea con el manual de la Universidad Santa
24
María (USM 2005), las variables constituyen el centro del estudio y se

presentan incorporadas en los objetivos específicos; tal como se
especifica en el Cuadro 1.
1.5.1 Definición Conceptual
Las variables para el presente estudio, se corresponden con las

estrategias de enseñanza utilizada por los asesores y los aspectos más
relevantes de los estudiantes, se presentan a continuación en el Cuadro 1
siguiendo las indicaciones del manual de la USM (ob. cit. p. 84):
Cuadro 1
Identificación y Definición de Variables
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Analizar el tipo de estrategias de Estrategias de Proceso sistemático de técnicas
asesoramiento que utilizan los asesoramiento que los asesores utilizan para
asesores para atender a los facilitar el aprendizaje en la
estudiantes de educación a educación a distancia.
distancia.
Determinar la factibilidad de Desarrollo del proceso de Proceso sistemático dirigido a
aplicación de un modelo de construcción del incidir sobre la actividad mental
enseñanza-aprendizaje basado en la conocimiento en constructiva del estudiante a
construcción del conocimiento, educación a distancia distancia, creando las condiciones
para que los estudiantes de la UNA favorables para que con sus
obtengan un aprendizaje efectivo. esquemas de conocimiento pueda
lograr el aprendizaje.
Evaluar los efectos del modelo Efectos de la aplicación del Proceso de ejecución y validación
aplicado, para el mejoramiento del modelo, para mejorar el del modelo aplicado.
aprendizaje efectivo de los aprendizaje efectivo en los
estudiantes. estudiantes
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros – Venezuela
Como se puede apreciar, en este cuadro se presentó cada objetivo

específico con sus correspondientes variables definidas conceptualmente
y clasificadas de acuerdo a sus características.
25
1.5.2 Definición Operacional
La operacionalización de las variables, se realizó siguiendo las

indicaciones del manual de la USM (ob. cit. p. 87). En el Cuadro 2, se
observan las variables desglosadas en dimensiones, indicadores,
subindicadores y número de ítems asignados a cada variable en los
instrumentos.
Cuadro 2
Operacionalización de las Variables
ITEMS /
INSTRUMENTO
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR SUBINDICADOR Cuestionario Cuestionario
Asesores Estudiantes
(Anexo B) (Anexo C)
Estrategias de Estrategias de Planeación - Organización 1

asesoramiento enseñanza del - Planificación 2
docente - Flexibilidad 3
Atención - Motivación 4
Pedagógica - Capacidades 5
- Coherencia 6
- Orientación 7
- Contenidos 8
- Interacción 9
- Comunicación 10
-Retroalimentación 11
- Flexibilidad 12
- Afectividad 13
- Autodirección 14
- Técnicas 15
Sensibilización - Evaluación 16
- Individualidad 17
- Responsabilidad 18
- Motivación 19
- Métodos 20
- Asertividad 21
- Afectividad 22
26
Cuadro 2 (cont.)
ITEMS /
INSTRUMENTO
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR SUBINDICADOR Cuestionario Cuestionario
Asesores Estudiantes
(Anexo B) (Anexo C)
Desarrollo del Aptitudes del Cognitiva - Análisis del 1.1, 1.2, 1.3
proceso de estudiante material
construcción instruccional
del - Comunicación 2.1, 2.2, 2.3
conocimiento adecuada
en educación - Relacionar 3.1, 3.2, 3.3
a distancia aprendizaje
Emocional - Madurez 4.1, 4.2, 4.3
- Autodisciplina 5.1, 5.2, 5.3
- Creatividad 6.1, 6.2, 6.3
Actitudes del Motivación al - Económica 7.1
estudiante estudio - Conocimiento 7.2
- Expectativas 7.3
- Status 7.4
- Superación 7.5
Organización - Dedicación 8.1
para el - Evaluación 8.2
aprendizaje - Comunicación 8.3
- Preparación 8.4
- Accesibilidad 8.5
- Disponibilidad 8.6
- Responsabilidad 8.7
- Afectividad 8.8
- Modalidad 8.9, 8.10,
8.11
Relaciones - Recursos 9.1
con el asesor - Disponibilidad 9.2
- Motivación 9.3
- Orientación 9.4
- Conocimiento 9.5
previo
- Afectividad 9.6
- Autodirección 9.7
- Efectividad 9.8
- Seguridad 9.9
- Responsabilidad 9.10
Cuestionario
Asesores
Efectos de la (Anexo H)
aplicación del - Aplicabilidad
1
modelo, para Aplicación del Factibilidad - Efectividad
2
mejorar el modelo - Interacción
3
aprendizaje -Retroalimentación
4
efectivo en - Actualización
5
los - Aceptación
6
estudiantes - Disponibilidad 7
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros - Venezuela
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes
Se presenta a continuación, con la finalidad de darle soporte a la

situación planteada, algunas de las investigaciones realizadas tanto a
nivel internacional como nacional que sirven de referencia para este
trabajo.
2.1.1 Internacionales
Según Alvarez (1998), muchos educadores se preguntan si los

estudiantes a distancia aprenden lo mismo que los estudiantes
tradicionales. Los investigadores que han comparado los métodos de
educación a distancia con las formas tradicionales han concluido que la
educación a distancia puede ser tan efectiva como las formas
tradicionales de educación presencial, cuando se utilizan los métodos y
tecnologías adecuadas, esto es, cuando existe interacción entre los
estudiantes y cuando disponen de retroalimentación oportuna y eficiente
de parte del docente. Un alto nivel de motivación de los estudiantes,
trabajo fuerte y ético, soporte académico y técnico a los participantes son
medidas que generalmente dan resultados en los estudiantes. El soporte a
los estudiantes ha sido definido no sólo como el proporcionar actividades
27
28
académicas, sino también la identificación y solución de los problemas

de los estudiantes, proporcionar oportunidades para interacción entre
estudiantes y con los maestros, y la habilidad de mantenerlos motivados a
través del seguimiento de los logros alcanzados y la retroalimentación.
Señala Alvarez (ob. cit.) en su investigación, que para ser exitoso el
aprendizaje de los estudiantes, los profesores que enseñan a distancia
deben considerar los factores, descritos por Schlosser y Anderson en un
trabajo de 1994, que se indican a continuación:
- Se requiere una extensa planeación y evaluación formativa del material
y de los cursos; los alumnos a distancia aprecian a los docentes que
tienen bien preparado su curso y que son organizados.
- Los docentes requieren estar entrenados en el uso de los equipos y de
las técnicas adecuadas para la educación a distancia.
- Los estudiantes obtienen grandes beneficios en su aprendizaje de
participar en pequeños grupos de aprendizaje; estos grupos proporcionan
soporte y ánimo además de retroalimentación sobre los trabajos y tareas
del curso; los grupos también les brindan la seguridad de que si requieren
ayuda, tendrán en donde obtenerla.
- Los alumnos generalmente se mantienen más motivados si están en
contacto con el maestro o asesor; el contacto estructurado, dentro del
diseño de los cursos, puede utilizarse como una herramienta de
motivación.
Para los docentes, el participar en programas de educación a
distancia requiere del mejoramiento de habilidades que ya poseen, más
que del desarrollo de habilidades nuevas, por lo que deben poner
atención a los siguientes aspectos:
29
- Evaluar realmente el contenido que puede incluirse y abarcarse

efectivamente en cualquier curso.
- Tener presente que los estudiantes que participarán en su curso
probablemente tendrán estilos de aprendizaje diferentes; algunos se les
facilitarán aprender en equipo, mientras que otros serán excelentes
trabajando independientes.
- Considerar el uso de algunos componentes de material impreso para
complementar los materiales no impresos.
- Utilizar ejemplos y estudios de casos locales de los estudiantes como
sea posible y apoyo a sus estudiantes para entender y aplicar en su medio
ambiente los conocimientos del curso. Recordar que las circunstancias y
ambientes en que se localizarán sus alumnos son muy variados.
- Impulsar a los estudiantes a compartir experiencias con sus compañeros
y con el grupo; se puede aprender mucho más compartiendo las
experiencias de todos, de forma ordenada. Pedirles que expliquen como
son las cosas en su medio y como se aplican los conocimientos que están
adquiriendo.
- Ser conciso, utilizar afirmaciones cortas y comprensivas, preguntar las
cosas directamente. Recordar siempre que las distancias hacen más lentas
las comunicaciones y que los alumnos necesitarán más tiempo para
responder.
- Desarrollar estrategias para reforzar a los estudiantes, para revisión,
repetición y remedio; para esto, las asesorías telefónicas, el correo
electrónico o la audioconferencia pueden ser muy útiles.
30
- Mantenerse relajado, los participantes requieren familiarizarse con la

nueva forma de educación a distancia en que estén participando. Después
del período inicial el ritmo de avance en el aprendizaje mejorará.
Si el docente, utiliza estrategias adecuadas para la interacción y la
retroalimentación podrá identificar y satisfacer las necesidades
individuales de sus estudiantes, al mismo tiempo que establece
mecanismos adecuados que le permitan mejor constantemente el curso.
Para mejorar la interacción y la retroalimentación el docente debe tener
presente lo siguiente:
- Utilizar preguntas, que el alumno pueda estudiar antes de las asesorías
para facilitar el pensamiento crítico y la participación bien fundamentada
de los estudiantes. Utilizar el tiempo a su favor y evitar las
improvisaciones de los alumnos y permítales que investiguen.
- Desde el inicio de los cursos solicitar a los estudiantes que establezca
contacto con el docente y entre ellos, a través del correo electrónico para
que se sientan acostumbrados a ese proceso.
- Establecer y respetar los horarios de oficina en que los alumnos a
distancia lo puedan localizar por teléfono.
- Mantener una variedad de formas de interacción y retroalimentación.
Entre mayor sea más fácil será para los diferentes tipos de alumnos
seleccionar aquella en que se sientan más a gusto. Considerar también las
visitas personales cuando sea posible.
- Comunicarse con todos los sitios o con todos los estudiantes, si es
posible cada semana, especialmente al inicio del curso. Determinar los
alumnos que no participan en las primeras sesiones y establecer
comunicación con ellos.
31
- Mantener formas de comunicación disponibles para tratar asuntos

relacionados con el contenido, la relevancia, el programa del curso, el
envío de los materiales, el trabajo en equipo y la forma de instrucción.
- Utilizar facilitadores locales para estimular la interacción cuando los
estudiantes estén indecisos para realizar preguntas o participar (puede ser
con otros alumnos más avanzados).
- Asegurarse de que todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades de participar; con diplomacia pero firmemente desaliente
los intentos de los estudiantes o sitios que pretendan monopolizar la
participación en el tiempo de asesoría.
- Hacer comentarios detallados sobre los trabajos u opiniones que reciba,
refiéralos a fuentes adicionales de información en donde puedan
enriquecer su aprendizaje. Contestar sin demora por el medio más
efectivo y rápido que disponga.
Expone Alvarez (ob. cit.), que las investigaciones sugieren que los
estudiantes involucrados en programas de educación a distancia poseen
ciertas características que influyen en su desempeño en los cursos: ya que
son personas altamente motivadas, autodisciplinadas y voluntarias que
buscan mayor calidad educativa. Además, los estudios también han
demostrado que los siguientes factores son importantes tanto en la
educación tradicional como a distancia: disposición para solicitar ayuda a
los instructores; actitud seria a través del curso; empleo en un campo en
el que los avances en el trabajo se alcancen realmente a través de la
actualización de conocimientos en programas de capacitación; y posesión
de un grado universitario previo.
32
La investigación expuesta, es de gran importancia para este trabajo

ya que, da una visión amplia de lo que es la educación a distancia. Señala
que los profesores que enseñan a distancia deben considerar para que sea
exitoso el aprendizaje de los estudiantes, las habilidades que ellos deben
mejorar, así como el uso de las estrategias más adecuadas para la
interacción y retroalimentación para que pueda identificar y satisfacer las
necesidades individuales de sus estudiantes; las características y factores
que deben poseen los estudiantes involucrados las cuales influyen en su
desempeño en los cursos.
Afirma Risso (2003) en su trabajo, al considera los elementos que
integran todo proceso de aprendizaje, en la educación a distancia nos
encontramos con un aprendiz cuyas características internas y externas no
son fácilmente homogeneizables, personalidades diversas o de calidad de
saberes previos, diversidades culturales y edades variadas. Se encuentra
con la problemática específica de la educación a distancia y su
heterogéneo alumnado, diseminado por todo el planeta; este es uno de los
desafíos que plantea la educación a distancia: la búsqueda de nuevas
estrategias para llegar a un aprendiz no siempre del todo conocido por su
profesor, la elaboración de materiales adecuados a esa situación, la
conformación de un contexto distinto, específico, por qué no atractivo y
el replanteo del rol docente.
Destacar la importancia de la interacción entre pares y con el
profesor en los cursos de educación a distancia, y señala que en las
investigaciones recientes sobre las interacciones entre alumnos, revelan
la importancia cognitiva de éstas, ellas permiten a cada sujeto expresar su
propio punto de vista y exponerse al de otro, promoviendo situaciones de
33
conflicto cognitivo que en ocasiones se resuelven con adecuaciones al

punto de vista ajeno que devienen en una genuina reorganización
cognitiva.
El aporte de este trabajo a la investigación realizada, es de gran
significancía ya que a partir de él se puedo visualizar algunos de los
tópicos que conforman el escenario epistemológico de la propuesta.
Medina (1995) en su trabajo sobre un modelo de enseñanza que
promueve el aprendizaje autónomo a distancia, señala que la formación
del adulto requiere de una concepción de enseñanza que promueva el
proceso de aprendizaje autónomo mediante:
- La construcción de concepciones, esquemas mentales y estilos docentes
abiertos al fomento de la autonomía real de los alumnos.
- El diseño de un currículum sensible a esta exigencia de autonomía en el
aprendizaje.
- La adecuación de la concepción y práctica de enseñanza a las
singularidades de autoaprendizaje de cada alumno.
- La integración de formas de acción que impliquen recíprocamente al
profesorado y alumnado en la creación de un clima sociocomunitario
propiciador de la autonomía de aprendizaje.
- El dominio de un conjunto de acciones que evidencien la emergencia de
un discurso abierto y comprometido con la autonomía que se requiere
para aprender cada alumno, lo cual es la base del autoaprendizaje.
- La adaptación de este modelo de enseñar a pensar y actuar
autónomamente a cada alumno y clase coherente con las necesidades de
las personas adultas.
34
Asimismo, plantea que la enseñanza y el aprendizaje son actividades

que tienen su razón de ser en la interacción, en la comunicación sincera y
de coparticipación; la interactividad exige al docente y al alumno
mantener un esfuerzo tanto de búsqueda, de afianzamiento de conceptos,
de desarrollo de actitudes y de valores siempre nuevos. Al interiorizar
este proceso se traslada a la concepción y práctica formativa de
profesores y alumnos, la necesidad de construir conocimiento y de
afianzar ambas actividades.
El modelo de enseñanza para propiciar este autoaprendizaje,
responderá a la adaptación precisa de los siguientes elementos: esquemas
mentales propiciadores de la autonomía del aprendiz, toma de decisiones
personales, concepción curricular coherente con el fomento del
autoaprendizaje, clima social de autonomía: discurso autónomo
colaborativo, y el modelo de enseñanza que potencia el autoaprendizaje
de cada alumno.
Lo resaltante de este trabajo para el estudio que se lleva a cabo, es
que aporta información importante sobre los aspectos metodológicos y
teóricos, a través de los cuales se puede visualizar los elementos a
constituir la propuesta.
Millán (2000), señala en su trabajo sobre los procesos críticos de la
educación a distancia, que en la actualidad hay cientos de instituciones
tanto públicas como privadas que están desarrollando y ofreciendo
programas de educación a distancia. Los modelos de enseñanza y
aprendizaje utilizados son muy diversos. Sin embargo, existen algunas
características comunes en los alumnos a los que van dirigidos que se
pueden identificar: adultos, con un trabajo de tiempo completo, con
35
responsabilidades familiares, que desean o aspiran a otro grado

académico y/o simplemente desean mejorar.
Para diseñar un programa de educación a distancia, se requiere una
revisión muy cuidadosa de algunos elementos estructurales. Entre ellos el
programa académico (currículum, contenido de materias, objetivos), la
evaluación, la comunicación, el medio, el tiempo, la sincronía, los
materiales, el alumnado, y el control. Una vez ya definidos estos
elementos, el autor plantea la idea de los procesos críticos preguntándose
desde la perspectiva de un estudiante en un programa de educación a
distancia ¿cuáles son los procesos críticos por los que atraviesa?, en otras
palabras ¿que conjunto de actividades son determinantes para el éxito o
fracaso de un estudiante en un programa de educación a distancia?
Acota el autor, que al ingresar a un modelo de educación a distancia
los estudiantes pasan por una serie de situaciones que van cobrando
distintos niveles de importancia para cada uno de ellos, dependiendo de
su área profesional y experiencia previa, ha identificado seis procesos en
que los estudiantes cuando logran adaptarse a las exigencias que
presentan, su probabilidad de éxito es mayor. Esos procesos son:
inducción, tecnología, comunicación, trabajo colaborativo,
retroalimentación y planeación.
De lo expuesto por Millán (ob. cit.), lo que se toma en cuenta para el
estudio es la visión de su diseño del programa de educación a distancia,
el cual incluye además, de las características comunes en los alumnos de
educación a distancia, los elementos estructurales y los seis procesos
críticos para que los estudiantes logren adaptarse a las exigencias que
presentan y tengan una probabilidad de éxito mayor.
36
2.1.2 Nacionales
Cruz (2002), realizó un trabajo donde estudió las emociones amor y

miedo en la interacción asesor-estudiante durante el desarrollo de una
asesoría académica, realizado en el Centro Local Trujillo de la UNA, se
destaca en su revisión documental que la fundamentación filosófica de la
asesoría académica está sustentada en la teoría humanística ya que llena
el vacío no atendido por las teorías conductista y cognitiva, como lo es el
estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales y
de los valores, lo cual juega un papel especial en el desarrollo de la
asesoría académica.
En los resultados de la investigación, se destaca el impacto del amor
que se produce durante la asesoría académica le permite al estudiante
seguir adelante y sentirse desbloqueado, lo que le facilita el aprendizaje y
categoriza al amor como: libertad, apoyo, confianza, bondad, paciencia,
afecto, cariño; mientras que la presencia del miedo, quizás por la falta de
preparación previa en el momento de la asesoría, puede bloquear la
comunicación e impedir que se produzca el aprendizaje, pudiéndose
caracterizar el miedo como: perturbación, angustia, temor, pánico, terror,
peligro, bloqueo, inseguridad, timidez.
Hackett (ob. cit.), en su estudio sobre la asesoría académica en el
Centro Local Trujillo de la UNA, define operacionalmente la asesoría
académica como un proceso que comprende el conjunto de condiciones
que se consideraron fundamentales en el servicio de asesorías académicas
que los asesores ofrecen a los estudiantes de la UNA, ellas son:
curriculares (contenidos, experiencias de aprendizaje, desarrollo y uso de
37
medios instruccionales), volitivo-sociales (su realización, a la

interacción, la comunicación, el dialogo) y cognitivas (creatividad, a la
construcción de esquemas mentales, a la construcción de aprendizajes, a
las capacidades que provienen de la inteligencia), presentes en la
dinámica enseñar-aprender de la UNA.
Los resultados de las observaciones realizadas a los asesores
informantes, permitió identificar las condiciones volitivo-sociales como
las de mayor fortaleza en el servicio de asesorías académicas y las
condiciones cognitivas como las de mayor debilidad y en términos global
los asesores demostraron un desempeño regular en el proceso de asesoría
académica en la UNA.
Los trabajos descritos por Cruz (ob. cit.) y Hackett (ob. cit.), son un
aporte valioso para el estudio porque presentan: por un lado la
fundamentación filosófico que soportan a la asesoría académica y por el
otro lado permiten identificar las condiciones afectivas y cognitivas de
los estudiantes de los Centros Locales de la UNA.
Leal (2000) en su estudio, muestra aspectos esenciales del mundo
subjetivo o marco fenoménico del estudiante regular de la UNA, alude a
la subjetividad, a la interioridad personal o mundo interno del estudiante;
en su revisión y análisis de diversos autores consultados que han
trabajado en los rasgos generales del estudiante a distancia, encuentra
cuatro grandes aspectos que son los siguientes:
a) Problemas, se refieren a inconvenientes o dificultades inherentes al
estudio, tales como: técnicas de estudio y dificultades para aprender;
interacción con una institución impersonal y distante; inherentes a la
situación personal del estudiante (adulto con varias responsabilidades
38
igualmente importantes y exigentes); sentimiento de aislamiento; falta de

práctica en el estudio; poca habilidad para autodirigir sus estudios;
acceso limitado a determinados recursos y servicios académicos debido
por ejemplo a la distancia; tiempo limitado para el estudio; estudio
después de horas laborales que trae como consecuencia cansancio, fatiga,
poca disposición para el aprendizaje; y deficiente formación académica.
b) Obstáculos, aluden a barreras o dificultades esencialmente del sistema
a distancia, tales como:
- Motivación para permanecer y culminar (múltiples roles, distribución
del tiempo, responsabilidades sociales).
- Disponibilidad para el estudio (dificultades para responsabilizarse).
- Dificultades para profundizar en la estructura del tema a ser aprendido a
distancia (ej. falta de familiaridad con la tecnología, no poseer
habilidades para aprender a aprender).
- Dificultades para la autodirección de su proceso de estudio.
- Situacionales: ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de
apoyo familiar, variedad de compromisos al mismo tiempo, cambio de
circunstancias de vida.
- Institucionales: costo del material, de la inscripción o mensualidades;
procedimientos institucionales; ritmo de estudio; falta de asistencia de
asesores; problemas vinculados al diseño instruccional y al desarrollo o
marcha del proceso enseñanza–aprendizaje.
- Disposicionales: falta de roles claros; angustia de asumir múltiples
roles; problemas con el manejo del tiempo, con los estímulos de
aprendizaje y con las necesidades propias del adulto (necesidad de logro,
39
de reconocimiento e independencia). Incluyen factores psicológicos,

sociales y económicos.
- Epistemológicos: enfrentamiento con contenidos que son percibidos
como demasiado técnicos, abstractos o teóricos; problemas derivados de
lagunas de conocimiento, falta de pre-requisitos y falta de interés por la
materia que se presenta en el curso.
c) Características, habilidades que ha adquirido el estudiante a lo largo de
su vida, tales como: dedican menos tiempo a actividades educativas; son
mayores de edad; poseen mayores antecedentes educativos, experiencias
vitales y habilidades académicas; tienen características demográficas
diferentes a estudiantes presénciales; experiencia previa obtenida sobre la
base de vivencias particulares que deben ser consideradas en el proceso
de aprendizaje, necesidades específicas en cuanto a utilizar y aplicar el
conocimiento adquirido para satisfacer diversas motivaciones inmediatas;
poca o ninguna experiencia para estudiar a distancia; responsabilidades
propias del mundo adulto que restringen el estudio a un tiempo parcial;
carecer de habilidades para desenvolverse en un sistema que requiere el
estudio en soledad, manejo adecuado del tiempo y autodirección del
aprendizaje.
d) Necesidades, conjunto de aspectos indispensables para que el
estudiante permanezca exitosamente dentro del sistema a distancia, tales
como:
- Manejo del conflicto de roles. Superación de deficiencias en habilidades
de estudio. Aumento de motivación hacia el estudio. Desarrollo de la
autodirección en el aprendizaje.
- Académico: asesoría vinculada al material a estudiar.
40
- Motivacional: ayuda para enfrentar problemas o situaciones propias del

sistema (ej. evaluación, adaptación al estudio independiente).
- Orientación en general: apoyo para que el estudiante permanezca con
éxito en el sistema, detención de necesidades individuales.
- Vinculadas a: información; apoyo moral para continuar estudios y
resolver problemas vinculados a la combinación de rol de estudiante y
otros roles adultos.
- Resalta la necesidad que tiene el estudiante a distancia de recibir la
suficiente ayuda para desenvolverse en el sistema administrativo de las
instituciones a distancia, el cual caracteriza como burocrático, inflexible
e impersonal.
- Las derivadas de: las características de los alumnos; la calidad
educativa y naturaleza del sistema; la naturaleza de los diferentes
aprendizajes.
- Emocionales o afectivas: motivación, manejo del estrés, autoestima,
asertividad.
- Organizacionales: habilidades para interactuar con el sistema y para
autodirigirse.
- Intelectuales: habilidades cognoscitivas.
Además, señala Leal que los rasgos comúnmente asignados al
estudiante a distancia de acuerdo a su revisión, son: dificultades desde el
punto de vista cognitivo; problemas derivados de los múltiples roles
inherentes a la vida adulta; dificultad para asumir la autodirección del
aprendizaje; la soledad inherente al sistema; y necesidad de orientación
para superar barreras cognitivas, emocionales y situacionales o
contextuales inherentes al sistema a distancia.
41
Al comparar estos rasgos del estudiante a distancia con los elementos

esenciales del marco fenoménico del estudiante UNA en su trabajo, Leal
(ob. cit.) resalta las siguientes coincidencias:
- El estudiante UNA, va percibiendo sus dificultades, inhabilidades y
deficiente formación académica previa, en la medida en que su vínculo e
interacción con la Universidad va creciendo (limitaciones cognoscitivas o
pocas habilidades para el estudio).
- Los sentimientos de soledad que experimenta el estudiante UNA.
- El conflicto que genera el hecho de que el estudiante a distancia
desempeñe múltiples roles, lo cual incide en su adaptación al sistema y
por ende en sus logros académicos.
Sobre la base de estas coincidencias o similitudes se toman las
siguientes consideraciones de este estudio, que este estudiante UNA:
- Pareciera tener unos rasgos de orden motivacional, perceptual, de
intereses, necesidades y valores, que le son propios.
- Percepciones que hace pensar por ejemplo en que los materiales
instruccionales podrían incluir diversidad de estilos cognitivos.
- Algunos elementos esenciales están indicando que el proceso de
orientación educativo-académico y personal-social en la institución,
podrían reforzarse y/o reformularse.
La importancia del trabajo antes citado para la investigación que se
realiza está en que muchos de los elementos al que hace referencia
conforman los rasgos generales del estudiante a distancia, relacionados
con sus problemas, obstáculos, características y las necesidades, permitió
conformar los indicadores del sistema de variables que fueron sometidos
a estudio y análisis en la investigación que se desarrolló.
42
Molero y Delgado (2001), señalan en su investigación realizada en la

UNA, sobre el rediseño del proceso de consulta para mantener la
excelencia académica, que la clave del éxito de la educación a distancia
está en la calidad de sus servicios que ofrece, siendo una piedra angular
la facilidad de acceso a los servicios, y con ello el sistema de apoyo
docente al estudiantado ofreciendo a estos un doble servicio: (a) ayuda
para su introducción y adaptación al medio, y (b) de asistencia
pedagógica para la comprensión de los contenidos del material de
autoinstrucción, evaluación y retroalimentación de su progreso educativo.
El desempeño del docente en este sistema puede estudiarse desde
tres perspectivas: interactuar con el estudiante, evaluar el aprendizaje del
estudiante y participar en la elaboración del material didáctico. Explican
los autores antes citados que el rol de interactuar con el estudiante le
compete a orientadores y asesores distribuidos a nivel nacional, y esta
interacción se da por ayuda o asistencia pedagógica, la cual se
materializa a través de las consultas realizadas en las sesiones cara a cara,
telefónicas o telemáticas (interacciones estudiante-profesor). Las
consultas de ayuda la ofrecen los orientadores, mientras que las de
asistencia pedagógica están bajo la responsabilidad de los asesores.
En el trabajo, se identifican estas consultas como los escenarios o
formas en que el estudiante puede usar el sistema. Y este conjunto
conforma el modelo compuesto por tres escenarios de consulta:
satisfecha, diferida o insatisfecha (escenarios que modelan la interacción
estudiante-profesor).
De los tres escenarios expuestos, enmarcados dentro del subsistema
profesor, se desprende: (a) el escenario de consulta satisfecha representa
43
la situación deseada o situación objetivo, desde la perspectiva de

afianzarse en lograr la satisfacción del estudiante; (b) los escenarios de
consulta insatisfecha y consulta diferida representan casos de estudio
para detectar desviaciones, que indiquen el camino para proponer los
correctivos que lleven al sistema a la situación objetivo; (c) en los tres
escenarios, el actor externo que dispara el conjunto de eventos que
conforman el modelo es el estudiante y la interfaz con el sistema está
representado por el profesor.
En cuanto al rol de interactuar con el estudiante, se distribuye entre
los profesores asignados a cada carrera y recae generalmente en un solo
profesor la responsabilidad de asesoría de varias materias, lo que limita la
disponibilidad de consulta de ese único profesor, y aumenta la
posibilidad de ocurrencia de escenarios de consulta diferida o consulta
insatisfecha. El nuevo modelo de ejecución del escenario de consulta,
tomando en cuenta el flujo de eventos para el logro de los objetivos, la
realización de la comunicación entre las partes, estudiante y profesor
(escenario propuesto para la interacción estudiante-profesor):
- Flujo básico de eventos: el estudiante intenta establecer contacto con el
docente, lo hace efectivo, plantea al docente su necesidad de consulta,
recibe una respuesta que satisface su necesidad oportunamente, y
prosigue con sus objetivos de estudio.
- Flujo alterno de eventos: el estudiante intenta establecer contacto con el
docente, no logra contactar al docente, y continúa con una necesidad de
consulta que entorpece la prosecución de sus objetivos educativos.
Esta propuesta, se traduce en la integración de tareas en equipos que
debe ser adecuadamente soportada por las capacidades de la tecnología,
44
hacia la eficiencia y oportunidad en el uso de los recursos docentes que

posee la universidad para la conducción del proceso de aprendizaje de su
población estudiantil.
Lo expuesto en este trabajo, constituye un aporte significativo para la
investigación realizada, ya que los contenidos tratados como son: los
servicios que ofrece la UNA a sus estudiantes, el desempeño del asesor y
los escenarios de consulta por parte del estudiante; sirvieron de base en
unión a otros para desarrollar el trabajo de campo.
Olivo (ob. cit.), en su trabajo estudió las relaciones existentes entre
las características del estudiante (demográficas, socioeconómica,
ocupacionales y educacionales) y de la institución (estudios en la UNA y
apoyo institucional) con la prosecución en los estudios profesionales,
realizado en el Centro Local Guárico de la UNA; una vez analizados los
resultados determinó que existe una gran cantidad de adultos jóvenes (20
a 34 años, 68%) cursando estudios y que las características de los
estudiantes educacionales y ocupacionales, tales como: rama de
educación secundaria, años sin estudiar antes de ingresar, carrera
seleccionada, material instruccional, tiempo de estudio al día, rama
actividad económica, horas semanales trabajadas y horas disponibles para
el estudio; son las que mayormente inciden en la prosecución.
Olmos (ob. cit.), en su estudio sobre el proceso de asesoría
académica en el Centro Local Apure de la UNA, trabaja con las
necesidades de asesorías académicas que presentan los estudiantes, tales
como: contenido, tiempo, evaluación, métodos y técnicas de estudio y
disposición hacia el estudio. Por el lado de los asesores, trabaja la
instrumentación de la función de asesoría, como es: planificación,
45
frecuencia, orientación, apoyo académico, formas de asesorías y tipo de

asesoría; y las estrategias de asesoramiento, tales como: círculos de
estudio, conversación, técnicas de expertos y grupales, escrito, visitas,
estrategias. Como resultado de la investigación determinó que los
asesores académicos emplean muy poco las diversas estrategias de
asesoramiento a pesar de encontrarse que los estudiantes presentan altas
necesidades de asesoría.
Sayers (ob. cit.), propone un programa andragógico dirigido al joven
adulto participante del sistema de educación a distancia de la UNA,
donde la situación problemática detectada fue que el Curso Introductorio
que propicia la adaptación al sistema tal como esta diseñado no satisface
los requerimientos de una población que ingresa a la institución,
conformada por un buen grupo de jóvenes (16 a 23 años), recién
egresado del bachillerato pero que como adulto al fin también tienen que
ubicarse dentro de la praxis andragógica que exige este tipo de
educación. Concluye como producto del estudio diagnóstico realizado en
el Centro Local Guárico, que sí se justifica un programa con enfoque
andragógico que se adapte a las necesidades, intereses y experiencias del
joven participante que ingresa al sistema.
Los trabajos presentados por Olivo (ob. cit.), Olmos (ob. cit.) y
Sayers (ob. cit.), permitieron conocer las características de los estudiantes
de los Centros Locales del sistema UNA así como sus necesidades de
asesorías académicas; además, este conocimiento permitió uniformizar el
criterio a seguir para realizar la investigación.
Tancredi (1992), en un estudio que se enmarca en el modelo de estilo
cognoscitivo de David Kolb, tuvo como propósito investigar si existía
46
asociación entre el rendimiento estudiantil y la congruencia entre el estilo

cognoscitivo del estudiante de un Centro Local de la UNA y el estilo
cognoscitivo que facilita el procesamiento de información en
matemática; donde se comprueba que la asociación planteada existe
aunque en baja intensidad, ésta se incrementa cuando se analiza en el
grupo de estudiantes que tienen niveles de expectativas de éxito
superiores al promedio de la población.
De este trabajo, se pudo detectar que los estudiantes presentan
diferentes estilos cognoscitivos, este conocimiento es importante para la
presente investigación por que ayuda a entender que hay diferencias
cognitivos en los estudiantes, lo cual es fundamental para poder
desarrollar la propuesta relacionada con la construcción del conocimiento
por parte del educando.
El presente estudio, se nutre ampliamente de los antecedentes
expuestos y se enmarca en la situación planteada relacionada con la
asesoría académica que se realiza en el Centro Local Guárico de la UNA.
2.2 BASES TEORICAS
2.2.1 La Educación Superior y la Educación a Distancia
En la actualidad, nuevas maneras para desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje están siendo utilizadas exitosamente por las
instituciones de educación superior. En particular, la educación a
distancia es una modalidad que rápidamente se vuelve parte de los
métodos que utilizan muchas instituciones para cumplir su misión
47
institucional. Por educación a distancia se entiende cualquier método

para impartir programas en el que no concurren físicamente, el profesor y
el alumno. Entre los distintos métodos para educar a distancia se
encuentran los siguientes: satelital, por correspondencia, electrónica,
abierta, y semipresencial.
Dada la importancia de este tipo de modalidad, para poder captar la
creciente población que necesita de la educación superior se han
incorporado en los últimos años muchas instituciones en diferentes
países, con la finalidad de poder atender esta población demandante. La
creación de las primeras universidades de enseñanza abierta y de
enseñanza a distancia tiene lugar durante la década de los 70, cuando en
1971 surge la Universidad Abierta británica, la prestigiosa Open
University, iniciándose un verdadero lanzamiento internacional del
sistema, sobre todo según el modelo de una institución dimensionada a
nivel de todo un país. El mismo esquema reaparece, en 1973, con la
Universidad a Distancia española; y luego, en 1977, con la Universidad
Estatal a Distancia, de Costa Rica, y la Universidad Nacional Abierta, de
Venezuela, creadas al mismo tiempo y con gran cercanía fraternal. Desde
entonces con vigor se vieron reforzados los estudios superiores a
distancia con notable proliferación de universidades, en todo el mundo.
Por otro lado, es una realidad que las necesidades económicas de la
población determinan que muchos jóvenes no puedan asistir a los
sistemas escolarizados al incorporarse tempranamente al trabajo
productivo, debido a lo anterior, el sistema educativo ha implementado
esta modalidad, dirigidas de manera particular a la población
económicamente activa que desea acceder a mejores niveles de vida a
48
través de la educación superior y sin tener que abandonar sus fuentes de

trabajo. En este sentido, los sistemas a distancia no sólo han podido
probar su eficiencia con la población adulta sino también responder a las
necesidades de dicha población.
Por ello, el sistema de enseñanza a distancia ofreciendo las ventajas
de una mayor cobertura por asesor, el estudiante puede permanecer en su
lugar de trabajo sin desplazarse y el tutor utiliza tecnología de punta para
ofrecer sus asesorías a los usuarios.
Para la discusión epistemológica que se debe dar en torno a esta
modalidad educativa, se tiene que autores como Holmberg, Keegan,
Moore y Peters han tenido implicaciones en su marco conceptual, donde
las teorías de autonomía e independencia, industrialización,
comunicación e interacción y telemática, perfilan los rasgos de los
profesionales a egresar. Asimismo, por las actuales condiciones y
demandas de la realidad venezolana la educación superior a distancia
impartida en la UNA, con la bandera de la innovación, en términos de
filosofía, metodología, organización y repercusiones sociales; puede ser
percibida como un verdadero factor de desarrollo.
2.2.2 La Educación a Distancia
La educación a distancia, brinda a sus participantes una manera de

aprender más diversa y a su vez flexible, mediante una metodología
instruccional innovadora le permite al estudiante la oportunidad de
participar de ofrecimientos académicos en donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje contrasta con el tradicional. La educación a
49
distancia, requiere establecer una comunicación interactiva a través de

múltiples medios como son: el texto, los ordenadores gráficos, las
imágenes fijas y en movimiento, los sonidos, la teleconferencia, las redes
de información, el correo electrónico, entre otros.
La posible utilización de estos servicios en la educación a distancia,
puede provocar cambios en su estructura y tener repercusiones en la
creación de nuevos entornos, tipos y facilidades para el aprendizaje. En
fin, permite ofrecer unas oportunidades de aprendizaje diferentes dentro
del escenario educativo.
Indica Alvarez (ob. cit.), que el término educación a distancia
representa una variedad de modelos de educación que tienen en común la
separación física de los docentes y algunos o todos los estudiantes. La
educación a distancia se realiza cuando los estudiantes y docentes están
separados por la distancia física y la tecnología (voz, video, datos e
impresiones) a menudo en combinación con clases cara a cara, es usada
como puente para reducir esta barrera. El programa de educación a
distancia ha sido concebido como un medio de educación no formal que
permite integrar a personas que, por motivos culturales, sociales o
económicos no se adaptan o no tienen acceso a los sistemas
convencionales de educación.
Utilizando los señalamientos anteriores, se puede identificar tres
criterios para definir educación a distancia, estos son: separación de los
profesores y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso
de los medios tecnológicos educacionales para unir a docentes y
estudiantes; y el uso de comunicación en ambos sentidos entre
estudiantes y docentes.
50
El aprendizaje a distancia, se concibe como un proceso de educación

formal en el que la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el
estudiante y el facilitador no están en el mismo lugar o al mismo tiempo.
Puede ser una experiencia planificada en la cual se llegara a utilizar una
variedad de tecnologías sincrónicas y asincrónicas, tales como: cursos en
línea (Internet), videoconferencia, videoconferencia interactiva de audio
y vídeo, y otras modalidades. El estudiante, es responsable de obtener el
conocimiento, comprensión o aplicación a través del proceso educativo.
El aprendizaje es responsabilidad de él. El docente proporciona el
ambiente que hace posible el aprendizaje, pero el alumno es el que lo
realiza.
2.2.3 Los Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje a Distancia
Los sistemas de enseñanza y aprendizaje a distancia, son en realidad

formas de enseñar y aprender que consideran las características,
preferencias y disponibilidad de tiempo de las personas y están
fundamentados en los más recientes avances de las ciencias de la
educación, de la psicología y de la tecnología. Su adaptable metodología,
junto a las múltiples posibilidades didácticas que ofrece el actual nivel de
desarrollo tecnológico, es capaz de superar las barreras espacio-
temporales. En definitiva, se trata de la alternativa actual más efectiva de
enseñar y aprender, cuyas características son la libertad, la innovación, la
interactividad y la superación permanente, siendo:
- Innovación: el rápido avance que ha experimentado la tecnología
educativa ha ido introduciendo cambios en la vida cotidiana moderna. En
51
contraposición a estos avances, los esquemas de enseñanza-aprendizaje

no han sufrido cambios en las últimas décadas. En términos generales, se
ha venido aplicando el paradigma educativo centrado en la enseñanza, es
decir, apoyando principalmente la labor del profesor considerando poco o
nada, las necesidades individuales de los estudiantes. Este modelo está
centrado en el alumno y tiene como objetivo poner los recursos
educativos al servicio del aprendizaje.
- Aprendizaje autogestivo: los sistemas de enseñanza y aprendizaje a
distancia impulsados por los docentes provocan la autonomía del
estudiante, la cual es de especial relevancia; hablar del estudio
independiente o de un aprendizaje autogestivo, es hablar de un estudiante
con actitud de compromiso, activo para alcanzar las metas fijadas, es
hablar de un estudiante con alta motivación personal, de alguien que
busca mantener el interés por conocer y aplicar diversas estrategias que le
permitan apropiarse de nuevos conocimientos y donde el instructor juega
un nuevo papel, se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje.
- Interactividad: se refiere a que esta centrando en procesos dialógicos y
bidireccionales entre quienes estudian y quienes orientan el aprendizaje,
es prioritaria la interacción: asesor-estudiante, estudiante-contenidos,
estudiante-estudiante, contenidos-asesor y asesor-asesor.
Se puede observar, que a partir de la separación de docente y
estudiante se deriva el concepto de distancia, dentro del cual, la noción
de estudio independiente es primordial; por lo tanto, el estudio
independiente es un proceso motivado por los objetivos de cada
estudiante y recompensado por sus valores intrínsecos, y se caracteriza
por: la separación física, la interacción entre los estudiantes y docentes
52
esta mediatizada; la utilización de distintos medios para compensar la

separación física del estudiante es esencial en el estudio independiente;
esta forma permite al alumno planificar su propio aprendizaje,
proponiéndose metas, buscando y utilizando los recursos que estén a su
alcance; si el estudiante tiene un grupo de objetivos, puede alcanzarlos
haciendo uso de sus destrezas, según las metas que él se propone y no
solamente las que le indique su maestro.
A continuación, se analizan según Alvarez (ob. cit.), los elementos
claves del proceso de educación a distancia:
- Estudiantes: independientemente del contexto en que se desarrolle la
educación, el papel de los estudiantes es aprender. Esta es una tarea
generalmente intimidante que en la mayoría de los casos requiere
motivación, planeación y la habilidad para analizar y aplicar los
conocimientos que aprende. Cuando la educación es a distancia tienen
una carga especial por que se encuentran separados de sus compañeros, y
no tienen cerca de ellos con quién compartir sus intereses y
conocimientos.
- Docentes: la efectividad de cualquier proceso de educación a distancia
descansa firmemente en los hombros de los docentes, sus
responsabilidades incluyen además de conocer el contenido específico
del curso, deben: desarrollar una comprensión y conocimiento de las
características y necesidades de sus estudiantes a distancia con muy poco
o ningún contacto personal; adaptar los estilos de enseñanza, tomando en
consideración las necesidades y expectativas de una audiencia múltiple y
diversa para facilitar el aprendizaje; conocer la forma de operar de la
tecnología educativa mientras conserva su atención en su papel de
53
educador; funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de

contenidos.
2.2.4 Teorías de la Educación a Distancia
Según Sangrà (2002), la educación a distancia ha requerido siempre

la existencia de un elemento mediador entre el docente y el alumno;
generalmente, este mediador ha sido una tecnología, que ha ido variando
en cada momento. Para Bates (1999), en el pasado el correo convencional
era el mediador que establecía la relación entre el profesor y el
estudiante, y con el tiempo se ha ido introduciendo nuevas tecnologías
que, por su coste y su accesibilidad, ha permitido evolucionar en esta
relación a distancia; asimismo, señala que la ausencia o indisponibilidad
de una tecnología particular no impide necesariamente que se cumplan
los objetivos de aprendizaje, ya que puede lograrse mediante cualquier
otra tecnología si se cuenta con suficiente imaginación, tiempo y
recursos.
Sangrà (ob. cit.) y Stojanovic (1994), coinciden al exponer que si
bien Wedemeyer expresaba sus dudas respecto al hecho de que exista una
verdadera teoría de la educación a distancia, también es cierto que ha
habido quien ha intentado demostrar lo contrario: que ésta, o éstas,
existen. Basándose en esta premisa, los autores antes citados señalan que
existe un cierto acuerdo para establecer tres grandes bloques de teorías o,
por lo menos, de intentos de teorizar la base de la educación a distancia:
- Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante, sus
principales representantes son: Delling, Wedemeyer y Moore.
54
- Teoría basada en el proceso de industrialización de la educación de

Peters.
- Teorías basadas en la interacción y la comunicación, entre los que han
hecho aportes importantes están: Baath, Holmberg, Sewart, Smith y
Daniel.
Analizando estas teorías, se tiene que siempre aparecerán unos
elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de éstos es el
objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El análisis de sus
necesidades y de sus características específicas (edad, nivel educativo
previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se
convierten en elementos absolutamente condicionantes que, en caso de
no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educación a
distancia mediado por alguna tecnología.
Un segundo elemento, es el docente siendo fundamental el papel que
desarrolla en la relación con el estudiante. En realidad, existe un hecho
muy interesante en las teorías más comúnmente analizadas: todas hablan
de diálogo, o de un concepto equivalente, como un modelo de educación
a distancia. El concepto diálogo aporta elementos muy enriquecedores en
ciertos casos, pero también hay ocasiones en que no aporta prácticamente
nada.
El tercer elemento, son los recursos que se ponen a disposición de
los estudiantes para el aprendizaje, y ahí es donde aparece otro de los
conceptos básicos: la interacción. Se habla de modelos basados en la
autonomía o de modelos basados en la comunicación, en ambos casos se
observa que la interacción es considerada un efecto positivo. Señala
Moore (citado por Sangrà, 2000), que se han analizado las diferentes
55
tipologías de interacción más habituales en las relaciones que se

establecen en los modelos de educación a distancia, llegándose a plantear
modelos transaccionales, pero siempre se ha realizado este análisis en un
contexto donde la comunicación entre estudiantes y profesores era
posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no rompían con la
distancia desde una perspectiva física; pero actualmente gracia a la
tecnología se puede hablar de esta posibilidad.
Partiendo de la premisa, según Coll y Solé (2002), de que enseñar es
difícil, y no aceptando que la enseñanza es fundamentalmente una
actividad rutinaria, estática y estereotipada, al parecer lo que se necesita
son teorías que provean de instrumentos de análisis y reflexión sobre la
práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que puedan y
deben enriquecerse con aportaciones acerca de cómo influyen en ese
aprendizaje y en la enseñanza, las distintas variables que en él
intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento
diversificadas, características de la disciplina, contextos culturales
contrastados, etc.), pero que pueden funcionar como catalizador general
de algunas preguntas básicas que los docentes se plantean: ¿Cómo
aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a
veces no consiguen aprender? ¿Qué puedo/debo hacer para que
aprendan? ¿Qué quiere decir que aprenden? ¿Aprender es repetir? ¿Es
construir conocimiento? Si es esto, ¿qué papel juega la enseñanza en una
construcción personal? ¿Qué es lo que se construye? ¿Qué papel debe
atribuirse a los contenidos? ¿Y al docente? Y tantas más.
Las teorías, marcos de referencia que se asumen, se mostrarán
adecuadas en la medida en que puedan no sólo ofrecer alguna explicación
56
acerca de las interrogantes a que se aluden y a otras, sino también en la

medida en que dicha explicación permita articular las diversas respuestas
en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo. Se
necesitan teorías que vinculen e integren en una explicación articulada:
aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo; que atiendan las distintas
necesidades de los alumnos.
2.2.5 Escenarios para la Educación a Distancia
La educación a distancia en el ámbito universitario, constituye una

forma novedosa de educación debido a las especiales circunstancias que
concurren en el alumno y en el profesor. Keegan (citado por Rodríguez,
2000) señala que los cuatro factores que definen la educación a distancia,
son los siguientes: separación del estudiante y del profesor durante la
mayor parte del proceso educativo; la influencia de una organización de
apoyo a la educación que se compromete a la evaluación del alumno; el
uso de medios que permiten la comunicación entre alumno y profesor y
el intercambio de material educativo; y disponibilidad de comunicación
entre el asesor con el alumno y con la institución educativa.
Como consecuencia de lo anterior, según Holmberg (1985), la
situación del alumno en una institución de enseñanza a distancia tiene
como características la de ser autoexigente en el aprendizaje, ser
fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de
comunicación fluida con el profesor. En consecuencia, el tipo de material
que se proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del
mismo, no tanto por la falta de medios de comunicación, que pueden
57
estar resueltos desde el punto de vista tecnológico, sino porque la

comprensión de la materia se facilita en un tipo de material escrito que
carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno.
Estos señalamientos, coinciden con el material instruccional de la
UNA, el cual concuerda además, con las características especificadas por
Laurillard (citado por Rodríguez, 2000), de que un material escrito para
el uso en enseñanza a distancia debe tener, lo siguiente: incluir en cada
uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar;
el uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar
interacción con el material; mejorar la adaptabilidad mediante la

incorporación de textos suplementarios para aquellos alumnos que
quieran profundizar en algún aspecto; y proporcionar cuestiones de
autoevaluación para ayudar al estudiante a comprobar sus propios
conocimientos.
2.2.6 El Proceso de Aprendizaje
El propósito de las teorías educativas, según Rodríguez (ob. cit.), es

de comprender e identificar (los procesos de adquisición de
conocimiento) procesos mentales que hacen posible el aprendizaje y a
partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más
efectiva. Es en este último aspecto, en el que principalmente se basa el
diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los
métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción,
y también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser
usados.
58
De acuerdo con Reigeluth (citado por Rodríguez, 2000), de la

combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se determinan
los principios y las teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje
describe el efecto de un único componente estratégico en el aprendizaje,
de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el
enseñante, bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista
prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser
utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo
completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de
componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente
estratégico aislado.
A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado, según Rodríguez (ob.
cit.), desde varios puntos de vista basados en la misma cuestión
fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un
aprendizaje más efectivo?, desde un punto de vista psicológico y
pedagógico, se trata de identificar qué elementos de conocimiento
intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que es
posible el aprendizaje.
2.2.7 Teorías del Aprendizaje
Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico, han

estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación.
El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los
métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
59
Señala Rodríguez (ob. cit.), que el proceso de aprendizaje se ha llevado a

cabo en: el contexto social y como parte de la integración del individuo
en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida; el
seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en
forma de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje; y
siguiendo el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su
proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso
natural.
Estas tres corrientes pedagógicas, se han apoyado generalmente en
varias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la
elaboración de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el
desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por
el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente
tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño
instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para
lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que
intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento.
Desde este punto de vista, más orientado a la psicología se pueden
distinguir principalmente los enfoques: conductista, humanista y
cognitivista.
2.2.7.1 El Enfoque Conductista
El conductismo (relación estímulo-respuesta) ha sido una de la

corrientes más importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje. Según
Ceballos (2004), Skinner en el estudio general del comportamiento
60
humano propone el Análisis Experimental de la Conducta (AEC), la

aplicación de esta propuesta en el campo educativo es conocido como
Análisis Conductual Aplicado (ACA); sus teóricos manifiestan que
cualquier conducta puede ser aprendida dadas las condiciones necesarias
de acuerdo al objetivo que se pretende. Todo ello requiere que el maestro
diseñe el programa, de manera que el alumno tome parte activamente en
la adquisición de los conocimientos, de manera continua y de menor a
mayor grado de dificultad hasta lograr el objetivo final, siempre bajo el
control y observancia del maestro.
Para Ceballos (ob. cit.), en el contexto educativo el conductismo ha
sido por mucho, el paradigma más utilizado en programas y métodos. Es
efectivo en los problemas de aprendizaje de ciertos alumnos, a los cuales
se puede auxiliar en la modificación de comportamientos que beneficien
su aprendizaje (desde entrega de tareas, asistencia a la clase, hasta
adquisición de conocimientos).
Señala Rodríguez (ob. cit.), que para el conductismo el modelo de la
mente se comporta como una caja negra donde el conocimiento se
percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los
procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en
el diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por Skinner para
la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que primero
lideró el movimiento de los objetivos conductistas. De esta forma, el
aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en
términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que
ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del
61
alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada

una de las acciones del mismo.
Las críticas al conductismo, están basadas en el hecho de que
determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción
cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el
que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían
facilitar o mejorar el aprendizaje.
2.2.7.2 El Enfoque Humanista
El humanismo, resulta de la necesidad intrínseca de los

aprehendientes de ser reconocidos en diversos ámbitos de su
personalidad individual. Para Ceballos (ob. cit.), el humanismo
contemplado en el contexto educativo, ha logrado el desarrollo de
métodos y técnicas que apuntan a una finalidad más equitativa entre los
individuos-aprehendientes, como lo son el método holístico, la
motivación (instrumental o integrativa) en el desempeño a través de la
percepción de estilos individuales de aprendizaje, y la validez del trabajo
colaborativo, entre otros, todos herramientas de suma valía en el logro de
los objetivos de (auto) estudio y de los propios estudiantes.
De manera particular, considera Ceballos (ob. cit.), que la aplicación
de técnicas humanísticas (si no el modelo completo) es de suma
relevancia en la enseñanza, ya que apunta directamente al blanco esencial
de cada individuo: el área afectiva. La inclusión de actividades
humanísticas dentro de un plan de estudios ha sido considerada por
muchos autores de libros de texto como un gran aliado del proceso de
62
aprendizaje ya que promueve un ambiente agradable entre el instructor y

los alumnos. Esto propicia que el clima de aprendizaje sea benigno y
facilite la apertura de la cognición así como la disposición hacia el
mismo, de manera que los conocimientos (tanto académicos como de
índole humanística) sean adquiridos por los alumnos de manera eficiente,
permitiéndoles elevar, por ende, sus niveles de autoestima.
Krashen (1981), sugiere en su trabajo, la creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje que respete la individualidad de los
aprendientes a través de un clima de esencia humanística. Su teoría
establece que un estudiante con elevada tensión, eleva su filtro afectivo, y
que al ocurrir esto, experimenta la llamada ansiedad debilitativa,
provocándole bloqueo y posteriormente sensación de incompetencia. Lo
opuesto sucede cuando el filtro decrece: el alumno está receptivo para
interactuar con amplias posibilidades de triunfo en la adquisición y
aplicación de los conocimientos que le son compartidos. Todo esto
repercute directamente en el área de la motivación, que como se ha
mencionado antes, es uno de los principales ingredientes de éxito o
fracaso en el aprendizaje.
La educación centrada en el alumno y la insistencia en la
individualización y personificación del aprendizaje, han sido algunos de
los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de
todos los niveles educativos. Se destacan a continuación algunos de los
principios que describe Rogers (1975), muchos de los cuales han sido
aprovechados en distintos enfoques de los estilos de aprendizaje:
63
- Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

- El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben
el mensaje como relevante para sus propios intereses.
- El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias
ideas, en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y
tiende a ser rechazado.
- Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego, se perciben y
asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado
mínimo.
- Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibiese
en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
- La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
práctica.
- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera
responsable en el proceso de aprendizaje.
- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e
incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más
duradero y penetrante.
- La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando
se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera
de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
- El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el
aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continúa para la
experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de
cambio.
64
De esta manera, los principales elementos del paradigma

humanístico como la autorrealización, la empatía, el trabajo colaborativo,
son de vital importancia en el proceso enseñanza-aprendizaje al permitir
no sólo el desarrollo moral, sino también el cognitivo de los estudiantes;
por lo que dichos aspectos se incluyen en el desarrollo de actividades que
permitan o faciliten la adquisición, retroalimentación y refuerzo de
conocimientos. Considera Ceballos (ob. cit.), que mantener esto en
cuenta al momento de compartir conocimientos y retroalimentar a los
estudiantes en los contextos propicios y haciendo referencia a las
situaciones y momentos que se viven actualmente dentro de todos los
grupos y sociedades, brinda a los estudiantes una visión verdadera, más
tangible y certera de la relevancia de los temas que se tratan.
2.2.7.3 El Enfoque Cognitivista
Para Rodríguez (ob. cit.), las teorías cognitivas tienen su principal

exponente en el constructivismo. El constructivismo en realidad cubre un
espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en
que el conocimiento existe en la mente como representación interna de
una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una
dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia
mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción
individual interna de dicho conocimiento.
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por
Papert y basado en las ideas de Piaget se contrapone a la nueva escuela
del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más
65
recientes de Bruner y también de Vygotsky, que desarrollan la idea de

una perspectiva social de la cognición que ha dado lugar a la aparición de
nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador.
Actualmente se está inmerso en un proceso que tiende al
cognitivismo como manera de alcanzar una adquisición del paradigma
constructivista, que permita a los estudiantes y maestros por añadidura,
desarrollar sus potenciales individuales. El paradigma cognoscitivista,
según Arenas (2004), sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual
se sucede la modificación de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre
la información procedente del medio y el sujeto activo.
Como señala Ferreiro (1996), al cognoscitivismo le interesa la
representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo
cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a
múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y
cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos)
del sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce.
Para Arenas y Ceballos (ob. cit.), el cognoscitivismo es, de manera
simplificada, el proceso independiente de decodificación de significados
que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al
desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un
valor real a cualquier cosa que se desee aprender.
En este proceso, interviene de manera importante la enseñanza
66
como factor facilitativo del proceso de autonomía. Los roles del docente
se diversifican y enriquecen y los patrones tradicionales de fuente de
saber (docente) – receptores pasivos (alumnos) se modifican para dar pie
al rol del docente como facilitador, mediador, proveedor, monitor,
retroalimentador y a los estudiantes como participantes activos de su
propio proceso de aprendizaje, ellos mismos pueden en su momento
fungir a su vez como proveedores, retroalimentadores, lo cual es
altamente enriquecedor para ambos.
En opinión de Ceballos (ob. cit.), el paradigma constructivista acuna
de manera contundente los principios de mayor valía de cada uno de los
paradigmas anteriormente expuestos. Dentro de su proceso de desarrollo
incluye aspectos de estimulación, contexto real: individual, colaborativo,
social, humanístico y cognitivo. Promueve así el uso de herramientas
efectivas y por ende la construcción de conocimientos que sean
relevantes a la situación, momento, necesidad e intereses de cada
individuo y/o grupo (creando los nuevos ambientes de aprendizaje); así
como una capacidad y motivación perennes para la autonomía de los
educandos. Todo ello, es de suma importancia actualmente, ya que les
permitirá crecer en diversos ámbitos además del profesional, con un
interés intrínseco en el aprendizaje, con un desempeño más eficiente en
los diversos ambientes, y desarrollando de manera más fluida y constante
sus potencialidades.
67
2.2.8 EL Constructivismo
Según LaCasa (1994), al hablar de constructivismo se está haciendo

mención a un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones,
interpretaciones y prácticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre
sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas
bastante diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola. Para
Lahitte (2004), puede hablarse de varios tipos de constructivismo, de
hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual psicología cognitiva.
Básicamente, puede decirse según Sanhueza (2004), que el
constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo
(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que
ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción
que realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla la actividad, ¿de qué depende? depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva
68
información y de la actividad, externa o interna, que se desarrolle al

respecto.
El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas, como
lo señala LaCasa (ob. cit.), está dado por la afirmación de que el
conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual
la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que
va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a través
de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos
siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
En las últimas décadas han emergido varios constructivismos, cada
uno con su propio punto de vista acerca de cómo facilitamos mejor el
proceso de construcción del conocimiento. Entre éstos podemos
encontrar desde un constructivismo radical y organísmico hasta un
constructivismo social y contextualizado. Para el constructivista radical
los alumnos aprenden a través de una secuencia uniforme de
organizaciones internas, cada una más abarcadora e integrativa que sus
predecesoras. Para promover el aprendizaje, el profesor o diseñador del
currículo trata de acelerar el paso de la reorganización ayudando a los
estudiantes a examinar la coherencia de sus actuales formas de pensar.
Por otro lado, los constructivistas sociales insisten en que la creación del
conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La
interacción entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos
caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja
entre el individuo y el contexto.
69
Expresa LaCasa (ob. cit.), que detrás de esta posición social y

contextualista, es posible identificar una perspectiva situada, donde la
persona y el entorno contribuyen a una actividad, donde la adaptación no
es del individuo al ambiente sino que son el individuo y el ambiente los
que se modifican mutuamente en una interacción dinámica.
Esta teoría se nutre básicamente del aporte de tres conocidos
psicólogos del área educacional, como son: Piaget, Ausubel y Vygotsky,
a continuación se hará una síntesis general del aporte da cada uno de
ellos.
2.2.8.1 El Conocimiento según Piaget
Piaget (2004), concibe el desarrollo del conocimiento como la

construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que
regulan los intercambios del sujeto con el medio. El orden de
construcción de esas estructuras es universal y obedece al principio de
equilibración. Lo que supone que cada estructura que adquirimos,
permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de
aprendizaje. En la interacción mencionada se producen dos procesos:
1. Asimilación: donde el sujeto interpreta la información proveniente del
medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales
disponibles. Incorporación de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto. La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad.
70
2. Acomodación: donde el sujeto adapta conceptos e ideas

recíprocamente a las características vagas, pero reales, del medio.
Suponen una modificación de los esquemas previos en función de la
nueva información y la interpretación de datos anteriores en función de
esquemas recién construidos.
La asimilación y acomodación, son descritos como el proceso parcial
en la interacción entre el organismo y los contenidos del medio ambiente,
se implican mutuamente: el progreso de las estructuras cognitivas se basa
en una tendencia a un equilibrio entre ambos procesos; y están en
permanente conflicto buscando el equilibrio.
El proceso de equilibración, es una propiedad intrínseca y
constitutiva de la vida mental y orgánica en general: todos los seres vivos
tienden al equilibrio con su medio. La equilibración es el motor del
desarrollo, pero no es el único factor interviniente en el desarrollo
cognitivo, hay más factores: maduración, interacción con objetos,
interacción con personas y equilibración.
Señala Arenas (ob. cit.), que para Piaget, la inteligencia atraviesa por
estadios o períodos cuantitativa y cualitativamente distintos. En cada uno
de esos estadios hay una serie de tareas que el individuo debe realizar
antes de pasar al otro estadio, y esto lo realizará a través del
descubrimiento y manipulación de los elementos que se le presenten, así
el aprendizaje es una cuestión individual, casi solitaria en que el
individuo irá aprendiendo de cuerdo a lo que su desarrollo cognitivo le
permita. Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organización, formada por las etapas de conocimientos que conducen
a conductas diferentes en situaciones específicas.
71
2. Adaptación, adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren

nueva información y también por la acomodación mediante la cual se
ajustan a esa nueva información.
La interpretación constructivista de Piaget, pone el acento en los
procesos individuales y presenta la actividad autoestructurante del
alumno como el mejor camino y quizás el único para que éste consiga un
verdadero aprendizaje. Esta postura implica una acción pedagógica cuya
finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya trabas
para que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello
necesita una ayuda directa del profesor, no basta con la mera exposición
a un medio rico y estimulante.
2.2.8.2 El Aprendizaje según Ausubel
Ausubel (2004), comienza distinguiendo dos sucesos distintos que

están en una cierta relación: instrucción y aprendizaje. Siendo el
aprendizaje significativo, el aprendizaje en el que el alumno: reorganiza
su conocimiento del mundo, gracias a la manera en que el profesor
presenta la nueva información y a los conocimientos previos; y transfiere
el nuevo conocimiento a otras situaciones.
Las condiciones para que el aprendizaje significativo se de, son:
- El material sea potencialmente significativo, debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura cuyas partes no se relacionan
arbitrariamente.
- La estructura cognitiva del alumno debe tener ideas inclusoras.
72
-El alumno debe tener predisposición para el aprendizaje significativo:

actitud positiva y activa.
Asimismo, los tipos básicos de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones (adquisición de vocabulario): previo a
los conceptos (palabras referentes a hechos/objetos) y posterior a los
conceptos (palabras referentes a conceptos).
2. Aprendizaje de conceptos:
- Formación de conceptos: abstracción inductiva a partir de experiencias
concretas, aprendizaje por descubrimiento.
- Asimilación de conceptos: relación de nuevos conceptos con otros ya
existentes, aprendizaje por instrucción receptiva.
3. Aprendizaje de proposiciones, siempre se da por asimilación, consiste
en aprendizajes de ideas expresadas en proposiciones que contienen dos
o más conceptos.
Durante el curso del aprendizaje significativo, tienen lugar dos
procesos relacionados de gran importancia:
1. La diferenciación progresiva: a medida que el aprendizaje significativo
se desarrolla los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
haciéndose cada vez más diferenciados. Esto produce una estructura
cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo,
con el consiguiente refinamiento conceptual.
2. La reconciliación progresiva: en el aprendizaje supraordenado o en el
combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura
cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre
conceptos, evitando la compartimentalización excesiva.
73
Los tipos de aprendizaje significativo según la relación jerárquica

con la información existente, son:
1. Aprendizaje subordinado:
- Subsunción derivativa, donde lo nuevo tiene carácter de ejemplo o
ilustración de lo ya existente.
- Subsunción correlativa, donde lo nuevo es una extensión, elaboración,
modificación o calificación de lo existente.
2. Aprendizaje supraordenado: se da cuando el sujeto integra conceptos
ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más
amplio e inclusivo.
3. Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden ser ni sub
ni supraordenadamente, estos nuevos conceptos se relacionan de una
forma general con la estructura cognitiva ya existente.
Para Ausubel, no sólo se aprende cuando se realiza una actividad
física como manipular, interpretar etc., sino que se aprende cuando el
contenido tiene un verdadero significado para el alumno (aprendizaje
significativo), ahora, para que esto sea así, el sujeto que aprende debe
tener en su mente información previa al nuevo conocimiento, ya que con
esto logrará tener un esquema previo al cual se integrará la nueva
información. Asimismo, no todos los contenidos pueden ser descubiertos
por los alumnos, sobre todo en los niveles más altos de la educación, por
lo tanto, para este autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que
ya sabe con los nuevos conocimientos que el profesor le presentará.
En definitiva lo que Ausubel aporta es, que aprender es comprender,
dejando así, teóricamente de lado el aprendizaje memorístico, tan
74
promulgado por las teorías conductivistas; además, considera que toda

situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
1. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
2. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o
descubrimiento autónomo).
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes son variables continuas no
dicotómicas y bastante independientes el uno del otro. El aprendizaje de
estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que
esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos
asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en
determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se
incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este
incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde
la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que
el memorístico.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan
la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vygotsky y a su
vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.
2.2.8.3 El Constructivismo Social de Vygotsky
Según Arenas (ob. cit.), Vygotsky es considerado el precursor del

constructivismo social, lo fundamental de su enfoque consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social
donde el lenguaje desempeña un papel esencial; el conocimiento es un
proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
75
social y culturalmente, no solamente físico. Establece que hay dos tipos

de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; está condicionado por lo que se puede hacer. Estas funciones
limitan el comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. Las
funciones mentales superiores (pensamiento, atención, conciencia) se
adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta, están determinadas por la forma de ser de esa sociedad.
Para Vygotsky, según Frawley (1999), la atención, la memoria, la
formulación de conceptos es primero un fenómeno social y después,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada
función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es
individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas
se le llama interiorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud
en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su
actuar.
Según Frawley (ob. cit.), Vygotsky considera que el desarrollo
humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del
hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
76
actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su

teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas
superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interacción o cooperación social. La
instrumentalización del pensamiento superior mediante signos,
específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el
pensamiento.
De acuerdo con Arenas (ob. cit.), Vygotsky propone que el sujeto
humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y
transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos
que le denomina mediadores. Este fenómeno, denominado mediación
instrumental, es llevado a cabo a través de herramientas (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de signos (mediadores más
sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece
que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
El citado autor, señala que la actividad que propone Vygotsky, es
una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio
medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los
objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos
últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado
por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El
lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no se
imita simplemente la conducta de lo demás, ya no se reacciona
77
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya se tiene la posibilidad de

afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que
es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento se empieza a ser
distinto y diferente de los objetos y de los demás.
2.2.9 La Motivación en la Educación a Distancia
Se presenta un conjunto de teorías sobre motivación y sus

implicaciones para el contexto de la educación a distancia, según
Valenzuela (1999) la motivación se define como el conjunto de estados y
procesos internos de la persona que despierta, dirige y sostiene una
actividad determinada. Este concepto de motivación implica que un
alumno motivado es aquel que: (a) despierta su actividad como
estudiante, a partir de convertir su interés por estudiar una cierta
disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una
asignatura determinada; (b) dirige sus estudios hacia metas concretas,
procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de
aprendizaje congruentes con sus metas personales; y (c) sostiene sus
estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a
conseguir las metas predeterminadas.
El interés por una actividad, es despertado por una necesidad; esta se
concibe como el mecanismo que incita a la persona a la acción, y que
puede ser fisiológica o psicológica; la motivación surge del deseo de
satisfacer esa necesidad. Por otra parte, las metas que elegimos son
dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. Un incentivo es una fuerza
externa que genera actividades relacionadas con la meta por alcanzar. La
78
motivación se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos

incentivos. Finalmente, la persistencia al realizar una cierta actividad está
basada en la esperanza de tener éxito. La esperanza es la probabilidad
que existe de lograr una cierta meta. La motivación varía de acuerdo con
las posibilidades de alcanzarla. Interés, necesidad, meta, incentivo,
persistencia y esperanza son sólo algunos términos que tienen que ver
con el concepto de motivación.
El concepto de motivación, es fundamental en cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje y toma matices especiales en programas de
educación a distancia, dirigidos a adultos. Estos matices especiales se
refieren, por ejemplo, al énfasis que pone el modelo educativo en un
aprendizaje autónomo, autodirigido y autorregulado; o a situaciones
concretas de deserción estudiantil. Por una parte, un modelo educativo
puede promover que el alumno elija un programa que responda a sus
intereses personales; defina las metas que quiere alcanzar; y autorregule
sus actividades de aprendizaje para asegurar que éste sea verdaderamente
significativo.
Cualquier modelo educativo, debe incorporar diversos principios
educativos en torno a la motivación. Estos principios orientan el diseño,
implementación y evaluación de un curso, dando recomendaciones
concretas para promover la motivación de los alumnos hacia el
aprendizaje. Para Valenzuela (ob. cit.), los principios educativos que
deben guiar un curso bajo la modalidad de educación a distancia son:
1. La motivación de los alumnos, tiende a aumentar en la medida en que
ellos valoran más los contenidos de aprendizaje (teoría esperanza-valor
de Atkinson y Rotter). Los cursos bajo la modalidad de educación a
79
distancia deben poner énfasis en el valor de los contenidos de

aprendizaje, bien sea destacando su naturaleza formativa o su aplicación
práctica. Esto es de particular importancia en la educación de adultos ya
que, cuando un alumno decide inscribirse a un programa educativo,
frecuentemente busca satisfacer necesidades concretas de su área de
trabajo.
ellos perciben que las probabilidades de lograr sus metas de aprendizaje
son altas (teoría esperanza-valor de Atkinson y Rotter). Los alumnos
percibirán que las probabilidades de éxito son altas, no necesariamente
porque un curso sea fácil, sino porque sienten que sus habilidades son
adecuadas para lograr sus metas (teoría de la autoeficacia de Bandura).
Los cursos bajo la modalidad de educación a distancia deben poner
énfasis en factores que mejoren el concepto de autoeficacia de los
alumnos. Esto es de particular importancia en la educación a distancia, ya
que los alumnos pueden sentirse poco capaces para emprender un
aprendizaje autónomo o para usar la tecnología educativa que los cursos
requieren. Una forma de mejorar el concepto de autoeficacia es
señalando casos de personas que han realizado tareas similares
(modelaje).
ellos reconocen que su éxito o fracaso en un curso depende, de manera
significativa, del esfuerzo que pongan en sus estudios (teoría de
atribuciones de Weiner). Un alumno puede atribuir su éxito o fracaso a
factores internos (ej., su esfuerzo) o externos (ej., la dificultad de la
tarea); y a factores fijos (ej., su habilidad innata) o cambiantes (ej., su
80
buena o mala suerte). Lo anterior es de particular importancia en

programas en que los alumnos se encuentran trabajando, a veces, en
posiciones de tiempo completo, y tienden a atribuir sus problemas de
aprendizaje a factores externos como lo es su trabajo. Los cursos bajo la
modalidad de educación a distancia deben poner énfasis en que, de todas
las posibles causas de éxito o fracaso, la única que está en sus manos
cambiar es el esfuerzo que el alumno ponga en su proceso de aprendizaje.
ellos reduzcan sus emociones de aburrimiento y ansiedad
(Csikszentmihalyi); cuando la habilidad de un alumno es mayor que la
dificultad de una tarea, el alumno encuentra que ésta es aburrida, cuando
la habilidad del alumno es menor que la dificultad de la tarea, el alumno
se siente ansioso o angustiado. Los cursos bajo la modalidad de
educación a distancia deben evitar a estos dos enemigos de la motivación
(el aburrimiento y la ansiedad), mediante el diseño de actividades de
aprendizaje que guarden un equilibrio adecuado entre la dificultad la de
tarea y las habilidades de los alumnos para realizarlas.
5. La motivación intrínseca de los alumnos, tiende a aumentar en la
medida en que ellos reciben retroalimentación positiva y se promueve su
poder de autodeterminación (Deci y Ryan). Los cursos deben evitar los
efectos negativos que generan ciertos sistemas de evaluación, ya que con
frecuencia se recurre a incentivos externos (ej., calificaciones) o a la
autoridad absoluta del profesor para calificar, provocando con todo esto
que el alumno se preocupe más por la acreditación de la materia que por
el aprendizaje de la misma. En proceso de educación a distancia, la forma
de dar retroalimentación a los alumnos tiene un papel fundamental, ya
81
que de ella depende, en buena medida, la promoción de una auténtica

motivación intrínseca.
El cuadro que se presenta a continuación, concentra las
implicaciones de cada una de las diversas teorías de motivación que se
tienen en el contexto de la educación a distancia, según Valenzuela (ob.
cit.):
Cuadro 3
Implicaciones de las Teorías de la Motivación para la Educación a
Distancia
Teoría de Características de la Educación a Recomendaciones para Programas de

Motivación Distancia Educación a Distancia
Necesidad de los alumnos de tener Diseñar ambientes educativos que aseguren

una educación asíncrona y a distancia un proceso de enseñanza-aprendizaje
Jerarquía de ("any time, any space") asíncrono y a distancia
Necesidades
de Maslow Educación de adultos buscando Diseñar cursos que respondan a demandas
satisfacer demandas concretas de sus concretas de las áreas de trabajo de los
áreas de trabajo alumnos
Valoración de contenidos de Destacar, en la selección de los contenidos

aprendizaje por su aplicación práctica de aprendizaje, su aplicación práctica
Teoría
Esperanza– Valoración de contenidos de Procurar compaginar las metas de
Valor de aprendizaje por su congruencia con aprendizaje de los alumnos con los fines para
Rotter y los intereses personales de los los que un programa fue creado
Atkinson alumnos
Temor ("autoeficacia baja") de

Inducir a los alumnos para entrar a una
algunos alumnos al tener que estudiar
experiencia de aprendizaje novedosa, como
de una manera autónoma y
lo es la educación a distancia, mostrándoles
autorregulada, estando relativamente
ejemplos de cómo otros alumnos han tenido
"solos y alejados" de sus profesores y
éxito en programas similares (modelaje)
Teoría de compañeros
Autoeficacia
de Bandura Temor ("autoeficacia baja") de
Convencer a los alumnos de las bondades de
algunos alumnos al tener que manejar
la tecnología educativa para "acercar"
recursos tecnológicos, que son un
(virtualmente) a los actores del proceso
tanto complejos y que cambian
educativo
aceleradamente
82
Cuadro 3 (cont.)
Disonancias entre las demandas de un Poner énfasis en la importancia de saber

programa educativo y las demandas administrar bien el tiempo para que el
de un trabajo de tiempo completo de programa educativo logre sus objetivos
los alumnos
Teoría de
Atribuciones
Tendencia a atribuir las causas de Destacar la importancia del esfuerzo
de Weiner
fracaso a factores externos al alumno personal como el único factor, en manos de
(e.g., deserción del programa "por los alumnos, para determinar su éxito en un
falta de tiempo") programa
Inercia de alumnos y profesores a

Innovar en las formas de evaluar el
poner más énfasis en los procesos de
aprendizaje de los alumnos en los programas
evaluación (acreditación, calificación)
Teoría de de educación a distancia
que en los procesos de aprendizaje
Motivación/
Personalidad Concienciar a los alumnos sobre la idea de
de Dweck y Percepción de laxitud en los que la calidad de un proceso depende de la
Leggett programas de educación a distancia, calidad de la persona; y que una persona de
por la dificultad de dar un calidad busca siempre la mejora continua en
aseguramiento de la calidad en los lo que hace, aunque ello implique un mayor
procesos educativos esfuerzo
Promover que los alumnos tengan una

Teoría de la motivación intrínseca, dándoles libertad para
Heterogeneidad de los alumnos sobre
Evaluación tomar decisiones sobre sus estudios
su motivación (extrínseca vs.
Cognoscitiva (promoviendo su autodeterminación) y
intrínseca) para estudiar en un
de Deci y confiando en su capacidad para tomarlas
programa de educación a distancia
Ryan (mejorando su percepción de competencia)
Producir transmisiones de calidad

Sesiones satelitales y
(interactivas, didácticas, amenas),
videoconferencias como recursos para
aprovechando todo el potencial de los
apoyar programas de educación a
recursos para evitar aburrimiento
distancia
Comunicación entre los actores del Dar retroalimentación continua a los

Teoría de
proceso educativo, a través de alumnos, asegurándoles presencia y atención
Flujo de
diversos recursos tecnológicos a sus inquietudes para evitar ansiedad
Csikszentmiha
lyi
Enorme potencial para desarrollar la Diseñar actividades de aprendizaje que, al
creatividad, a través del trabajo guardar un equilibrio adecuado entre la
colaborativo con personas de diversas dificultad la tarea y las habilidades de los
instituciones, lugares físicos, culturas alumnos, promuevan la producción de ideas
e historias personales creativas
Fuente: Motivación en la Educación a Distancia. Valenzuela, J. (1999).

83
2.2.10 Los Estilos de Aprendizaje
Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la

forma de cada individuo aprender, los psicólogos de la educación
coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de
aprendizaje, y estos son en definitiva, los responsables de las diversas
formas de los estudiantes comportarse ante el aprendizaje. Cabrera
(2003), señala la importancia de considerar los estilos de aprendizaje
como punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de
enseñanza-aprendizaje a que se han referido numerosos autores en el
marco de la propia psicología educativa y la didáctica en general.
Por otra parte Oxford, según Cabrera (ob. cit.), señala que los estilos
y estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables más
importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por lo que se
hace necesario continuar la investigación en este sentido para determinar
el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de
comprensión podemos afirmar que los profesores necesitan
concientizarse más, tanto con los estilos como las estrategias. Los
profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instrucción
que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias
estilísticas y enseñándoles a la vez como mejorar sus estrategias de
aprendizaje.
De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los
estilos de aprendizaje como campo de investigación, se pretende de
acuerdo con Cabrera (ob. cit.) responder las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué son los estilos de aprendizaje?
84
Para algunos autores los estilos de aprendizaje resultan ser:

- la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una
persona para absorber y retener la información;
- representan los comportamientos distintivos que sirven como
indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente;
- aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los educandos perciben,
interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje.
2. ¿Cómo clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes?
Se puede constatar la existencia de una gama versátil de
clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayoría
establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de
percibir la información y las formas de procesarla, tal y como muestra el
siguiente cuadro:
Cuadro 4
La Comprensión del Aprendizaje
Criterios de clasificación de los estilos de Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje
aprendizaje
Auditivos, Visuales, Táctiles/ Kinestésicos
Según las vías de percibir la información
Verbales, Concretos, Abstractos
(Canales de aprendizaje)
Sensoriales, Intuitivos
Dependientes, Independientes, Holísticos
Según las formas de procesar la información Activos, Reflexivos, Globales, Analíticos
Secuénciales, Causales, Atomísticos
Con desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro/
Con desarrollo del hemisferio derecho del cerebro
Serialísticos, Inductores, Deductores
Fuente: La comprensión del Aprendizaje desde la Perspectiva de los Estilos de Aprendizaje. Cabrera,
J. (2003).
85
Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de

mayor relevancia, es el propuesto por el psicólogo Kolb, quien según
Cabrera (ob. cit.) considera que los estudiantes pueden ser clasificados en
convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en
dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información. En tal
sentido Kolb expresa, que las personas pueden captar la información o la
experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él
experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización
abstracta.
De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que
algunas personas, después de haber percibido una experiencia o
información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa
experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en
una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de
procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una
segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que
toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla,
actuando sobre la realidad para transformarla.
Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se
caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y
concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir
la información de forma abstracta, por la vía de la formulación
conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación
activa. Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a
percibir la información de forma abstracta, pero la procesan
86
reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la información a

partir de experiencias concretas y la procesan activamente.
Otro de los enfoques de significativa importancia para la
investigación sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educación es
el de Schmeck, el cual según Cabrera (ob. cit.) se vincula directamente a
estudios sobre estrategias de aprendizaje; en sus investigaciones, este
autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse
académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de
aprendizaje adecuados, donde el estudiante en un marco escolar propicio
realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al
proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende
a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar.
Por lo tanto, la formación del alumno en estrategias de aprendizaje
no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el
desarrollo de la comprensión, la síntesis, el análisis, en los que se basan
los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los
estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres
pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a
Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como
característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje; y definió tres
estilos de aprendizajes distintos, los cuales se caracterizan por usar una
estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de
aprendizaje diferentes:
- Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de
conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae,
87
analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de

un aprendizaje de alto nivel).
- Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del
estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el
contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo,
con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).
- Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la
memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al
estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
La adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del
proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo
de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que
forma parte de las características personales del estudiante. De modo que
las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de
pensamiento.
Para Schmeck y sus seguidores, según Cabrera (ob. cit.), la escuela
ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y
de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los
estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno
cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de
sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de
aprendizaje de alto nivel.
3. ¿Es posible superar la visión eminentemente cognitivista que
caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje?
88
Para lograr superar la visión, atomizada, que sustenta el punto de

vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, se
considera asumir una conceptualización de aprendizaje y personalidad
derivada de enfoque histórico-cultural, entre cuyos aspectos más
trascendentales y positivos están:
- Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.
- Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo
externo, entre lo potencial y lo real, en la determinación y el desarrollo de
lo psíquico.
- Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular, el proceso de
aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción humana.
- Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y
regulación psicológica del comportamiento.
4. ¿Como concebir didácticamente una enseñanza que tome en cuenta
los estilos de aprendizaje?
Cualquier propuesta didáctica que pretenda tomar en cuenta los
estilos de aprendizaje, debe ante todo partir por distinguir el carácter
rector de la enseñanza con relación al desarrollo psíquico, considerándolo
como fuente de ese desarrollo. Enseñar es pues, guiar, estimular a los
estudiantes a que reflexionen sobre cómo aprenden en sentido general; es
atender la diversidad en términos de estilos de aprendizaje, reconocer el
carácter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene
una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de
naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden
significativamente las preferencias personales.
89
Un aspecto importante dentro del proceso de enseñanza, consistiría

en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder
asegurar así la variedad de métodos, procedimientos de enseñanza y
aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que
propicien el interés, la participación e implicación personal de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
potencialidades.
En tal sentido, aprender dentro de esta concepción, no es solamente
lograr cambios medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades.
Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer acerca del
aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y
desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas, que puedan trascender
en la configuración y desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su
estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor
activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su
método de aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para
desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se
cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse,
sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los
resultados de aprendizaje y aprenda cómo explotar sus potencialidades
durante el aprendizaje.
2.2.11 La Asesoría Académica en la UNA
Para Oliveros (2004), la educación a distancia reconoce que existen

diferentes estilos cognoscitivos, distintas condiciones de aprendizaje y
90
diversos ritmos para aprender y conocer en las personas y en los grupos

humanos, lo cual exige un diseño adecuado y flexible de las
oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las
mediaciones pedagógicas para apoyar y acompañar el desarrollo del
potencial de aprendizaje de los estudiantes. También reconoce que el
centro del aprendizaje es el estudiante, quien debe responder por la
gestión de su formación, a partir de la aprobación de la realidad, del
desarrollo de su propio potencial y de la capacidad de autodeterminación,
autocontrol y autodirección, lo cual fundamenta el aprendizaje autónomo.
Uno de los soportes que ofrece la UNA para canalizar estas situaciones
es a través de su cuerpo de profesores, mediante el servicio de asesorías
académicas.
Según Benko (2000), la asesoría académica debía centrar su esfuerzo
instruccional en controlar la entrada de la información y los procesos
instruccionales (materiales, asesoría, evaluación) a fin de garantizar lo
deseado: el dominio, demostrable conductualmente, de contenidos
predeterminados; y también que a través del asesoramiento y apoyo
motivacional (la parte humana de la educación a distancia) el estudiante
recibe la retroalimentación que produce efectos facilitadores y fortalecen
el aprendizaje; coincidiendo con Ausubel, Novak y Hanesian (1991), al
señalar que el conocimiento de los resultados ejerce efectos
cognoscitivos sobre el aprendizaje, confirma los significados y
asociaciones adecuados, corrige errores y aclara falsas concepciones; y
además, el conocimiento explícito de que los resultados del aprendizaje
se darán a conocer también constituye una condición de incentivo.
91
Señala Leal (1990), que de acuerdo con los principios y supuestos

que sirven de fundamento al enfoque centrado en la persona, en la
medida en que el asesor genera unas condiciones mínimas que faciliten la
relación interpersonal, el estudiante logrará un aprendizaje significativo,
el cual constituye la meta esencial de la asesoría académica vista desde la
perspectiva rogeriana o centrada en el estudiante. Podría decirse que la
meta que se persigue con una asesoría académica centrada en la persona,
es generar en el estudiante el aprendizaje significativo, que en sentido
rogeriano implica aprendizaje de sí mismo, del proceso empleado para
aprender un contenido sobre el cual se consulta al asesor.
Afirma el autor citado, que las condiciones que han de estar
presentes para que se produzca el aprendizaje significativo en una
asesoría académica centrada en el estudiante son, esencialmente las
mismas señaladas por Rogers con respecto a la educación general y a la
psicoterapia no-directiva:
(a) El problema: el estudiante presenta un problema o situación que le
conduce a buscar la asesoría. Se parte del supuesto de que cuando un
estudiante solicita la asesoría, es porque atraviesa una situación que él
percibe que solo, sin la ayuda de otra persona, no puede resolver.
(b) Que el asesor y el estudiante entren en contacto: se refiere que el
asesor en el momento mismo de la asesoría, genere las condiciones que
indican en forma implícita que él está dispuesto a escuchar con empatía y
a aceptar positivamente e incondicionalmente cualquier manifestación
del estudiante entorno a lo que desea consultar. El contacto variará
esencialmente en su forma o estilo de acuerdo con las características del
asesor, del estudiante, del contenido acerca del cual se consulte y del tipo
92
de consulta propiamente dicho. En el contacto se pueden diferenciar dos

elementos básicos: lo manifiesto y lo implícito.
(c) La coherencia del asesor: consiste en que el asesor sea lo que él es,
una persona que está dispuesta a escuchar, para que genere en el
estudiante una pérdida de temor (en el caso que lo tenga) ante la idea de
ser juzgado, evaluado, valorado condicionalmente, aconsejado o
interpretado.
(d) Respeto positivo e incondicional: se debe crear una atmósfera
permisiva en la relación, de tal manera que el estudiante se sienta libre
para expresar dudas, opiniones y percepciones. Esta condición implica
igualmente que el asesor observe un gran respeto por la habilidad del
estudiante para solucionar sus problemas y tomar sus propias decisiones,
no incluye anteponer condiciones de valor para aceptar al estudiante.
(e) Comprensión empática: consiste en un esfuerzo permanente del
asesor por percibir el problema o situación que trae el estudiante a su
consulta, tal como éste lo perciba. El asesor en la consulta debe estar
centrado a: como si estuviera percibiendo, opinando o pensando como lo
hace el estudiante.
Guerrero (1997), considera que lo principal es reforzar la acción
orientadora de los asesores, su función mediadora centrada en la persona,
ir más allá de lo burocrático y acompañar al estudiante en su proceso
formativo, hasta donde nos permita el sistema. En cuanto a la dinámica
de las asesorías debe tener presente que la motivación sea lo principal,
donde el asesor deberá tomar en cuenta la condición del estudiante, su
procedencia, su marco social, sus distintos roles y limitaciones, para así
poder descubrir junto al estudiante, los posibles elementos y capacidades
93
que le ayuden a desenvolverse y enfrentarse al hecho educativo a

distancia, con más facilidad, seguridad y alegría. Además, el asesor ha de
dar cabida a sus habilidades de creativo, y al mismo tiempo, ha de
despertar en el alumno ese interés, esa pasión por el estudio a distancia, y
ese sabor que garantiza la relación entre dos personas, en la que no sólo
media el planteamiento de un problema en sí, sino lo humano en sus
diferentes expresiones y modos.
Para Ortiz (1997), el principal objetivo del asesor UNA es ayudar al
estudiante a salvar el escollo de la evaluación, que el estudiante apruebe
los objetivos requeridos en las asignaturas, por lo que la asesoría carece
de una descripción funcional y de una instrumentación tecnológica, no
existiendo una relación efectiva entre el asesor, el bloque de asignaturas
y los estudiantes. Para la instrumentación tecnológica (nuevas
tecnologías) se necesita que el asesor se desenvuelva seguro y con
experiencia dentro de la modalidad, utilice los medios en forma creativa,
mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante, considere los
diferentes estilos de aprendizaje del estudiante y sea capaz de potenciar el
estudio independiente.
2.2.12 Proceso de Aprendizaje del Adulto
La educación a distancia según Villarroel (1986), está dirigida a las

personas adultas, especialmente la impartida por la UNA, por esta razón
la persona adulta en proceso de aprendizaje ocupa el rol central en la
presente investigación, de allí la importancia de tomar en cuenta los
rasgos y características de este en su proceso de aprendizaje.
94
De acuerdo con Adam (1977), la realidad educativa indica que el

adulto, como educando, presenta características peculiares y diferentes a
las de los niños en el ejercicio de la misma actividad, entonces se precisa
no sólo una metodología sino todo un sistema educativo que,
fundamentado en principios filosóficos, psico-sociales y ergológicos,
responda al carácter andragógico del proceso enseñanza-aprendizaje y de
la formación de los adultos. Las razones que justifican a la educación de
adultos podrían responder a las condiciones del hombre como individuo,
como ser social y como ser económico. Desde el punto de vista
individual, la persona siente y tiene necesidad y formula intereses; desde
el punto de vista social, no puede desarrollarse ni progresar
individualmente sino con ayuda de sus semejantes que configuran la vida
social; y desde el punto de vista económico, interviene en el proceso
productivo, material y espiritual de su especie.
Por lo antes expuesto, al reconocer que en este proceso de
enseñanza-aprendizaje de la UNA, los actores del proceso que
interactúan son adultos (profesores y estudiantes), se evidencia la
necesidad de ahondar en los conocimientos relacionados con la
educación de adultos.
De acuerdo con Lifshitz (2004), el concepto de adulto bajo la
perspectiva andragógica, no es quien haya alcanzado una cierta edad
umbral, pues tanto hay niños y adolescentes maduros, como personas
entradas en años que no han madurado. Se ha considerado que lo que
distingue al adulto son las siguientes condiciones: la aceptación de las
responsabilidades, el predominio de la razón sobre los sentimientos y el
equilibrio de la personalidad.
95
Señala Lifshitz (ob. cit.) que la andragogía parte de cinco supuestos

que tienen su sustento en la observación: (a) los adultos son
independientes y autodirigidos; (b) han acumulado una gran experiencia,
que es una rica fuente de aprendizaje; (c) valoran particularmente el
aprendizaje que se integra de manera natural con las demandas de su vida
diaria; (d) están interesados en enfoques centrados en problemas de
aplicación inmediata, que en enfoques centrados en temas o
abstracciones; y (e) sus motivaciones para aprender son más internas que
externas. Esto particulariza el aprendizaje de los adultos como diferente
del de los niños en términos del autocontrol, la autodirección, la relación
con la vida cotidiana, la integración de lo teórico con lo práctico y las
formas de incentivarlos.
Al respecto Mora (2004), expresa que la inteligencia, la capacidad y
disposición para el aprendizaje en los adultos tiene una estructura
diferente de la de los jóvenes, ésta se halla vinculada más estrechamente
a las percepciones, vivencias y sobre todo, a la experiencia vivida. Por lo
que se infiere que el adulto aprende de forma diferente de cómo lo hace
el niño en el proceso educativo; además, este aprendizaje no puede verse
limitado por los planes de cursos, ya que están en mejores condiciones
para decidir por sí mismos acerca de su aprendizaje.
Asimismo, el adulto tiene otras necesidades e intereses, por lo que
requiere otras maneras de aprendizaje que le ofrezcan una ayuda
convincente para mejorar o apoyar su orientación, su capacidad de
acción, el hallazgo de su identidad personal y social, sus posibilidades de
autorrealización y de mejoramiento de la calidad de su propia vida y de
su ambiente.
96
Las áreas, que más se han desarrollo en el aprendizaje del adulto y

las cuales pueden considerarse métodos que ayudan a adquirir otros
aprendizajes, según Lifshitz (ob. cit.), son:
1. El aprendizaje autodirigido, el cual se refiere al proceso por el cual los
alumnos toman el control de su propio aprendizaje, señalan sus propias
metas, localizan los recursos apropiados, deciden sus métodos y evalúan
su progreso. Con este aprendizaje el estudiante puede aprender a
desarrollar pautas personales para el planteamiento y resolución de
problemas, lo cual mejorará la confianza y el concepto de él mismo como
alumno; por lo tanto, en concordancia con Brockett y Hiemstra (1993), el
asesor debe otorgar toda su confianza a la capacidad del estudiante de
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo cual puede incidir
a que los estudiantes rindan al máximo y busquen experiencias de
aprendizaje de alta calidad.
2. La reflexión crítica, parece ser un proceso característico del
aprendizaje de los adultos a juzgar por las aportaciones de la psicología
del desarrollo en la que se han propuesto los constructos de pensamientos
dialéctico, inteligencia operativa, juicio reflexivo, razonamiento
postformal y cognición epistémica como sus integrantes.
3. El aprendizaje experiencial es característico de los adultos, de modo
que la educación del adulto se ha descrito como un proceso continuo de
evaluación de experiencias; donde la vida cotidiana se considera una
fuente inagotable de experiencias educativas.
4. El aprender a aprender se ha propuesto como uno de los propósitos
fundamentales de la educación de adultos, se considera que involucra una
97
atención epistemológica más profunda que la del simple conocimiento y,

por lo tanto, garantiza un aprendizaje vitalicio.
De lo expuesto, se puede concluir que el proceso de aprendizaje del
adulto, es aquel en donde éste desarrolla actitudes y adquiere los
conocimientos necesarios para mantenerse al día con la vida o le permite
incrementar su competencia en los diferentes niveles o actividades que
transite.
2.2.13 Elementos Filosóficos de la Teoría
De acuerdo con Ceballos (ob. cit.), en el constructivismo el alumno

es quien aprende (y no el maestro el que enseña) involucrándose con
otros aprehendientes durante el proceso de construcción del
conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como
un factor fundamental en la adquisición final de contenidos; es la
corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a
lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente
constructivista, ya que las realidades en la educación a distancia son
variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente
a esta corriente; por lo cual esta investigación para abordar estas
realidades debe fundamentarse, además, en los enfoques humanista y
conductista.
Sostiene Ceballos (ob. cit.), que el conductismo a partir de su
filosofía fundamentada en la psicología, establece como objetivo la
interacción continua entre el sujeto conductual y los eventos observables
físicos y sociales del ambiente y sus resultados. Esto conlleva,
98
finalmente, al estudio de los patrones de comportamiento, lo cual hace

posible la instrumentación de un marco metodológico, que sea efectivo
en la modificación de comportamientos de los estudiantes que beneficien
su aprendizaje
Por otro lado, señala Ferreiro (ob. cit.) que, el humanismo establece
como prioridades el considerar los aspectos más genuinos del hombre: su
esencia como persona, su desarrollo y autorrealización plena y su
felicidad, ante el desarrollo social, económico, tecnológico y también
político e ideológico de la humanidad y tiene parte esencial en el
desarrollo del modelo andragógico de educación para los adultos.
2.3 Bases Legales
Este trabajo se soporta en las siguientes bases legales, tales como:

1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en:
Su Artículo 102, establece “... La educación ... está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del conocimiento del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad”, este artículo es pertinente para poner
en práctica ideas que se correspondan con las políticas educativas que
tengan como finalidad contribuir a la formación integral del educando a
través de la facilitación de herramientas, que le permitan poder
autodirigir sus procesos de aprendizaje adaptados a las necesidades
inmediatas y las que les van surgiendo; para que aprenda por sí mismo de
manera autónoma, siguiendo el proceso natural de desenvolvimiento y
desarrollo humano.
99
2. El Reglamento de la UNA (1996) en:

- Los principios expresados en el Artículo 1º como son: Contribución al
desarrollo nacional autónomo, Innovación educativa, Individualización
de la enseñanza y Optimización del uso productivo tiempo libre.
- Las características principales del Sistema de la UNA especificadas en
el Artículo 57º tales como: Autoaprendizaje (previa la orientación
adecuada), Educación a distancia e interactiva (utiliza medios múltiples
de instrucción), Diversificación de los tipos y modalidades de formación
y Permanencia del estudiante en su medio geográfico, social y laboral.
- El conjunto de actividades que realiza, según el Artículo 124º, el
Subprograma de Servicios al Estudiante de la Universidad para atender,
entre otros, los siguientes aspectos: orientación y asesorías académicas.
Los cuales son medios para orientar, ayudar y reforzar el proceso de
aprendizaje, que permite integrar múltiples medios y estrategias de
enseñanza en situaciones concretas.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Fundamentación Epistemológica
Según Damiani (1997), el significado de una investigación no se

comprende si no se esclarece el fondo epistemológico sobre el cual se
sustenta, y el conocimiento científico no tiene fundamento en sí mismo si
no lo legitima un paradigma.
Esta investigación indaga las actividades realizadas por los asesores
del Centro Local Guárico en la interacción con sus estudiantes a través de
las asesorías académicas, con la finalidad de diseñar un modelo para
orientar la práctica pedagógica de tal manera que se logre un mayor
aprovechamiento de la asesoría académica y el estudiante participe en un
proceso de enseñanza-aprendizaje nutrido por la construcción del
conocimiento; para esto se requiere conocer al estudiante como
responsable de su propio proceso de aprendizaje en toda su plenitud,
resultado de diferentes situaciones, expresiones, interacciones y
contextos, donde se considere la persona como un todo.
Por lo antes expuesto, el escenario epistemológico de la producción
del conocimiento en esta investigación se enmarca en la siguiente línea
del pensamiento: el positivismo. Es positivista porque en esta
investigación, la exploración del conocimiento, inquietudes y
necesidades del estudiante constituyen la base del diagnóstico y por ende
100
101
el norte para dar solución a los problemas que limitan el éxito del
rendimiento académico. En tal sentido, se busca conocer y constatar los
hechos por medio de un diagnóstico, usar las técnicas de cuantificación
para obtener el conocimiento y sobre la base de estos, se tomaron
insumos para abordar el modelo de enseñanza-aprendizaje propuesto. En
este caso, se asumió lo expresado por Melchor y Martínez (2002), en
cuanto afirman que el positivismo tiene como finalidad la solución de
problemas visibles y mensurables que aquejan a la sociedad desde cada
uno de los campos disciplinarios constituidos.
El positivismo, según Hurtado y Toro (1999), presenta como
características generales las siguientes: el hallar las causas que explican
los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias y
establecer conexiones generalizables entre variables; propiciar la
utilización del método hipotético-deductivo como el método científico
único de investigación; y la neutralidad valorativa como criterio de
objetividad. Señalan los autores que tiene dos fuentes primarias, la
concepción newtoniana del espacio totalmente mecanicista y la idea de
Descartes de que existe un dualismo absoluto entre la mente y la materia.
Donde fuera de la persona existe una realidad hecha, acabada y
plenamente externa y objetiva; por esta razón es que sólo considera la
posibilidad de estudiar científicamente los hechos, los fenómenos, el dato
experimentable, lo observable, lo verificable.
Asimismo, señalan los autores antes citados que el positivismo
intenta explicar los fenómenos relacionándolos con otros hechos dentro
del conocimiento científico, donde todo conocimiento descansa en la
102
experiencia, es fenoménico y todos los fenómenos que pueden conocerse

obedecen a las leyes naturales, las causas son constantes y necesarias.
Para Ritzer (1998), el positivismo se caracteriza por concentrarse en
la observación y la experimentación del mundo físico y social y en la
búsqueda de las leyes que lo regían, donde se recalca que el universo
social está sujeto al examen del desarrollo de leyes abstractas que pueden
verificarse a través de la recolección cuidadosa de datos, y estas leyes
abstractas denotan las propiedades básicas y generales del universo social
y especifican sus relaciones naturales. Asimismo, esta corriente
positivista acepta la idea de que un único método científico es aplicable a
todos los campos de estudio y considera que el conocimiento es
intrínsicamente neutral y es capaz de excluir los valores humanos del
trabajo.
En línea con la idea, indica Martínez (2004) que el positivismo
afirma que el método científico de las ciencias naturales es la única vía
válida para el conocimiento, ya que se asume como criterio único de
verdad, centrado en la observación empírica y sensible en la
mensurabilidad de lo observado y en su verificación empírica; y que la
ciencia busca hechos, siendo el compromiso previo de los positivistas
con la ciencia y con el método y, armados con esos criterios como si
fueran filtros, se aproximan a los fenómenos humanos. También afirman
que toda metafísica debe ser rechazada y se debe aceptar como
conocimiento solamente lo que ha sido o puede ser experimentado, que la
ciencia se debe limitar al descubrimiento de correlaciones confiables
dentro de la realidad sensible.
103
La investigación se fundamentó a nivel metodológico en el método

deductivo ya que el estudio parte de un problema para llegar a resultados
que se obtienen a través del enfoque cuantitativo, en concordancia con
Padrón (2006), al señalar que este método suele comenzar con el análisis
de teorías previamente existentes que pudieran tener alguna relación con
la clase de fenómenos bajo estudio, lo cual es equivalente a buscar sus
posibles estructuras afines. Además, según Hurtado y Toro (ob. cit.) el
método deductivo es conocido como el primer método científico ya que
la lógica y la matemática son abstractas y deductivas.
Asimismo, indican los autores que la deducción como método
científico es un proceso mental o de razonamiento que va de lo general a
lo particular, consiste en partir de una o varias premisas para llegar a una
conclusión y permite mediante el razonamiento lógico tomar una
decisión sobre el grado de certeza que posee una hipótesis o formular un
juicio a partir de otro. Como procedimiento científico aporta el
fundamento de racionalidad formal necesario para comenzar el proceso
sistemático de búsqueda del conocimiento.
3.2 Tipo y Diseño de la Investigación
3.2.1 Tipo de la Investigación
Según las características de la investigación, la misma está

enmarcada en la modalidad de Proyecto Factible, que según el Manual de
la UPEL (2005), consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de
104
una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,

requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales.
Asimismo, el estudio se apoyó en una investigación de campo de
carácter descriptiva, dado que permitió estudiar la situación que
presentan, en el Centro Local Guárico de la UNA, los estudiantes y
asesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un sistema de
educación a distancia, en cuanto a las necesidades de los estudiantes
como las estrategias que utilizan o deben desarrollar los asesores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; según lo expresado en el manual de la
USM (ob. cit.), esta investigación se caracteriza porque se estudian las
variables tal como se presentan en la realidad objeto de estudio sin
controlarlas. Por otro lado, de acuerdo a Arias (1999), Hurtado (1998) y
el manual de la USM (ob. cit.), se quiere lograr la caracterización del
evento de estudio con el fin de establecer su comportamiento dentro de
un contexto particular; además, se estudia el problema con el propósito
de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo
principalmente, en trabajos previos, información y datos provenientes de
materiales impresos, audiovisuales y/o electrónicos.
3.2.2 Diseño de la Investigación
El diseño, según USM (ob. cit.), representa la estrategia que se ha de

cumplir para desarrollar la investigación, la cual contiene de una manera
estructural y funcional cada etapa del proceso. Siendo el diseño del
presente trabajo, no experimental transeccional, ya que en el estudio
objeto de investigación no se construye ninguna situación, sino que se
105
observan las ya existentes, sin ser provocadas o manipuladas por el

investigador y se recolectan los datos en un solo momento, lo cual
concuerda con lo descrito para los diseños no experimentales y
transeccionales por Hernández, Fernández y Baptista (2003) y según el
manual de la USM (ob. cit.).
La investigación se realizó mediante una metodología
primordialmente cuantitativa, ya que según Hurtado y Toro (ob. cit.) se
denomina cuantitativa a la investigación que tiende a usar instrumentos
de medición y comparación que proporcionan datos cuyo estudio
requiere el uso de modelos matemáticos y de la estadística, y es la forma
como se lleva a la práctica el método hipotético-deductivo; cumpliendo
las siguientes etapas o fases que se detallan a continuación:
Fase I: Indagación de los antecedentes, relacionados al problema
objeto de estudio.
Fase II: Revisión de la literatura, la cual consistió en la revisión y
consultas bibliográficas realizadas en fuentes directas e indirectas, y en
documentos electrónicos con el fin de obtener la información referida al
problema objeto de estudio, para la elaboración del cuerpo teórico de la
investigación y el diseño del modelo.
Fase III: Construcción del marco teórico, mediante la extracción,
análisis y ordenamiento de la información.
Fase IV: Construcción de los instrumentos de la Recolección de
Datos, lo cual consistió en la elaboración de tres cuestionarios que fueron
aplicados a la muestra del estudio.
106
Fase V: Determinación de la Validez y Confiabilidad de los

instrumentos, se sometieron a la validación de expertos y luego mediante
dos estudios piloto se obtuvieron la confiabilidad de cada uno.
Fase VI: Trabajo de campo, se aplicaron los instrumentos a los
sujetos que conformaron la muestra del estudio.
Fase VII: Procesamiento y Análisis, se procesaron los datos
obtenidos y se le aplicaron las técnicas estadísticas seleccionadas,
seguidamente se hizo una explicación de estos resultados
confrontándolos con las bases teóricas.
Fase VIII: Reflexiva e Interpretativa, corresponde a la integración
de los datos obtenidos para la elaboración del modelo teórico.
Fase IX: Validación del modelo diseñado, a través de la
confrontación del mismo con la realidad empírica.
3.3 Población y Muestra
La población, entendida según USM (ob. cit.) como el conjunto de

todas personas, eventos u objetos que concuerdan con una serie de
especificaciones, está formada por estudiantes inscritos y asesores del
Centro Local Guárico de la UNA, a la que se aplicarán las generalidades
que se obtengan del estudio; a continuación en el Cuadro 5, se indican la
ubicación por oficina de la población de la presente investigación.
107
Cuadro 5
Distribución de la Población
Descripción Ubicación
Población San Juan Altagracia Calabozo Valle de la Pascua Zaraza Las Mercedes
Asesores 25 - 01 12 - -
Estudiantes 545 187 284 1188 159 105
Total 570 187 285 1200 159 105
Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios C. L. Guárico UNA, Lapso 2005.1
Del Cuadro 5, se tiene que por ser la población de asesores pequeña

se trabajó con todos los docentes del Centro Local, mientras que como la
población estudiantil es de 2468 personas, se hace necesario trabajar con
una muestra representativa, ya que los resultados que se obtengan serán
el reflejo de las características de la población, de acuerdo con Tamayo
(2001), al exponer que cuando se selecciona algunos de los elementos
con la intención de averiguar algo sobre la población de la cual están
tomados, esto descansa en el principio de que las partes representan al
todo y por tanto refleja las características que definen la población de la
cual fue extraída, lo cual indica que es representativa.
Sobre este postulado y por las características de la población objeto
de estudio es necesario que la muestra sea estratificada, de acuerdo al
manual de la USM (ob. cit.) y a lo señalado por Briones (2003), es el
resultado de tomar muestras parciales de cada uno de los estratos en las
cuales se ha dividido previamente la población en estudio; así mismo, se
adoptará el criterio establecido por Ary, Jacobs y Razavieh (1989), de
108
que en una investigación descriptiva algunas veces se recomienda

seleccionar de un 10% a un 20% de la población accesible a fin de
obtener una muestra representativa de ella, y para que sea proporcional y
por el tipo de población se tomó de cada estrato un 11,2% de su
población, lo cual equivale a distribuir las unidades de la muestra en
proporción a los estratos del universo o población.
El procedimiento descrito anteriormente se puede observar en el
cuadro siguiente:
Cuadro 6
Muestra Estratificada
Estudiantes Estrato
San Juan Altagracia Calabozo Valle de la Pascua Zaraza Las Mercedes
Población 545 187 284 1188 159 105
Determinación
de los estratos 545x0,11 187x0,11 284x0,11 1188x0,11 159x0,11 105x0,11
muéstrales
Estratos en la 59,95 20,87 31,24 130,68 17,49 11,55

muestra
Total 62 21 32 131 18 12
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros - Venezuela
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Según Hurtado y Toro (ob. cit.), las técnicas de recolección de datos

comprende procedimientos y actividades que permiten al investigador
obtener información necesaria para dar respuesta a su plan de
109
investigación. Para recabar la información se utilizó como técnica la

encuesta y como instrumentos el cuestionario; siendo definida encuesta
según Ary, Jacobs y Razavieh (ob. cit.), como un tipo de estudio de
investigación descriptiva que recoge datos más o menos limitados a partir
de un número relativamente extenso de casos con la finalidad de
conseguir información sobre las variables en estudio; asimismo los
citados autores, señalan al cuestionario como la forma de obtener los
datos de la información sobre hechos, creencias, sentimientos,
intenciones, etc., donde los sujetos reciben instrucciones normalizadas y
el comportamiento del examinador no influyen en los resultados finales.
El cuestionario utilizado para obtener la información acerca de la
función de la asesoría académica para los estudiantes UNA (ver Anexo
B), esta estructurado de la forma siguiente:
a) Portada, contiene el nombre de la universidad, se identifica el
instrumento y la fecha de preparación.
b) Presentación, en ella se expone el objetivo del instrumento y el
propósito de la investigación.
c) Cuerpo, está constituido por veinte y dos (22) ítems que midieron la
variable referente al analisis del tipo de estrategias de asesoramiento que
utilizan los asesores para atender a los estudiantes de educación a
distancia; estando organizados en subindicadores de los indicadores de la
variable, estos ítems son de tipo Likert o de escala los cuales, según
Hernández y otros (ob. cit.) consiste en un conjunto de ítems presentados
en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de
los sujetos; con las alternativas de respuestas siguientes: Frecuentemente
(4), A veces (3), Casi nunca (2) y Nunca (1).
110
Asimismo, el cuestionario usado para recabar la información sobre

los estudiantes UNA (ver Anexo C), está estructurado de la misma forma
del cuestionario anterior con la diferencia de que el cuerpo está
constituido en dos partes, la primera la conforman los datos
demográficos, ocupacionales y educativos; la segunda parte consta de
cuarenta y cuatro (44) ítems organizados de la misma manera que los
ítems del cuestionario precedente y tuvo como propósito determinar la
factibilidad de aplicación de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado
en la construcción del conocimiento, para que los estudiantes de la UNA
obtengan un aprendizaje efectivo.
3.5 Validación y Confiabilidad
Los instrumentos de medición de la investigación requieren, según

Ary, Jacobs y Razavieh (ob. cit.), reunir dos características
fundamentales validez y confiabilidad; la primera se refiere a la eficacia
con que un instrumento mide lo que se desea, y la segunda indica el
grado de seguridad que demuestra al medir.
3.5.1 Validez
Señalan Ary, Jacobs y Razavieh (ob. cit.), que la validez se ocupa del
grado en que un instrumento mide lo que se supone que está midiendo.
Para determinar la validez de los instrumentos de recolección de datos se
utilizó el siguiente procedimiento:
111
Se sometió a la consideración de juicio de experto, el cual estuvo

conformado por cinco (5) sujetos; a quienes se les entregó un ejemplar de
cada cuestionario, los objetivos, la tabla de operacionalización de
variables y el formato correspondiente (ver Anexo D) para vaciar los
resultados de la validación. La validación del instrumento se realizó en
función de los siguientes criterios: (a) claridad, adecuación del lenguaje,
(b) congruencia, lógica interna de cada ítem y, (c) pertinencia de los
objetivos con las variables, dimensiones e indicadores.
Los resultados de la validación realizada por los expertos a los
instrumentos, evidenciaron que dichos instrumentos tienen validez para
evaluar la situación descrita de acuerdo a los objetivos de la
investigación.
3.5.2 Confiabilidad
Hernández y otros (ob. cit.), consideran que la confiabilidad de un

instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Según ellos, los
coeficientes de confiabilidad pueden oscilar entre 0 y 1, donde un
coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de
confiabilidad.
En este caso se realizaron dos (2) pruebas piloto, una a cada grupo de
la población objeto de estudio con la finalidad de utilizar los resultados
obtenidos en la optimización del instrumento; un grupo estuvo
constituido por 10 asesores y el otro por 15 estudiantes, que no formaron
parte de la muestra del estudio.
112
El procedimiento utilizado para determinar la confiabilidad de los

instrumentos fue el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual indican los
autores antes señalados requiere una sola administración del instrumento
de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside
en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento
de medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el
coeficiente.
Los cálculos de los coeficientes de confiabilidad para cada
cuestionario se obtuvieron utilizando el programa estadístico SPSS/PC
(versión 7.5.2S) para Ciencias Sociales, y sus resultados demostraron que
los instrumentos utilizados para este estudio tienen una alta confiabilidad
para medir lo que se pretendía evaluar; ya que se obtuvieron coeficientes
de 0,88 y 0,90 para los instrumentos aplicados a los asesores y a los
estudiantes respectivamente (ver Anexo E).
3.6 Procedimiento para la Recolección de los Datos
La recolección de los datos se realizó a través de la aplicación de tres

instrumentos diferentes, dos para los asesores y otro para los estudiantes,
cumpliendo con ciertas estrategias que permitieron recabar la
información requerida con los instrumentos seleccionados, entre las
cuales se tienen:
- Sensibilizar para su participación a los entes seleccionados.
- Seleccionar el momento adecuado para la aplicación de los
instrumentos.
113
3.7 Análisis y Procesamiento de Datos
Los datos recopilados mediante la aplicación de los instrumentos

recibieron la organización y tratamiento estadístico respectivos, los
cuales consistieron en tabulación mediante el uso de matrices de datos y
se fijan a través de las proporciones respectivas el porcentaje de
incidencia, utilizando el programa estadístico SPSS/PC (versión 7.5.2S)
para Ciencias Sociales.
Asimismo, los resultados se analizaron utilizando la estadística
descriptiva, determinándose las frecuencias y los porcentajes
correspondientes a los distintos indicadores en estudio, para la
representación gráfica de estos resultados se utilizó el diagrama circular.
CAPITULO IV
PRESENTACION Y ANALISIS LOS DE RESULTADOS
En atención al estudio de investigación realizado sobre la situación

planteada, a continuación se presentan los resultados obtenidos a través
de los dos (2) instrumentos aplicados y el correspondiente análisis de
acuerdo a las dimensiones e indicadores estudiados, los cuales
permitieron formular el diagnóstico que sirvió de base para diseñar el
modelo de enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción del
conocimiento, para el estudiante de educación a distancia de la UNA:
caso Centro Local Guárico.
4.1 Enseñanza del Asesor en la Educación a Distancia
Los datos para obtener la información relacionada con la Enseñanza

del Asesor en la Educación a Distancia, se recolectaron en el instrumento
aplicado a los profesores (ver Anexo B). Seguidamente se presenta la
información obtenida en los diversos ítems ofrecidos al asesor en el
instrumento, con una serie de enunciados relacionados a las estrategias de
enseñanza utilizadas al inicio, durante y después de realizadas las
asesorías académicas a los estudiantes. Esta información se presenta en
forma globalizada en cuadros y gráficos de frecuencias y porcentajes.
El análisis de los resultados obtenidos de las respuestas emitidas por
los asesores para generar la información, se realiza por conclusión final
114
115
de cada ítem y los datos tomados para dichos análisis son los más
significativos.
4.1.1 Estrategias Utilizadas Antes de las Asesorías Académicas
Para medir este indicador, se aplicaron tres (3) ítems a la población,

especificados sus resultados en el siguiente cuadro y gráfico.
Cuadro 7
Antes de las Asesorías Académicas
Usted como docente de educación a

Item distancia al inicio de cada lapso F % AV % CN % N % SR %
académico:
1 Revisa en detalle los planes de cursos y/o
de evaluación 26 92,9 2 7,1 0 0 0 0 0 0
2 Planifica estrategias que faciliten la
comprensión de los planes de cursos y/o 19 67,9 9 32,1 0 0 0 0 0 0
de evaluación
3 Flexibiliza el horario de atención en
función de los estudiantes 15 53,6 11 39,3 2 7,1 0 0 0 0
Prom 20 71,4 7 25,0 1 3,6 0 0 0 0
Fuente: Datos de la Investigación, 2005
Casi nunca
3,6%
A veces
25%
Frecuentemente
71,4%
Gráfico 1. Antes de las Asesorías Académicas

116
Las respuestas de los asesores al ítem 1, sobre si revisan en detalle

los planes de cursos y/o de evaluación al inicio de cada lapso, se tiene
que el 92,9% de ellos, una gran mayoría, responde que frecuentemente
(F) lo hace mientras el restante 7,1% lo hace a veces (AV). Lo que refleja
la importancia que tienen los planes de evaluación para este sistema.
Al consultar en el ítem 2, sobre la planificación de estrategias que
faciliten la comprensión de los planes de de evaluación, el 67,9% de los
asesores respondieron que frecuentemente lo hacían mientras que el
32,1% expresaron a veces. Esto indica que los asesores al inicio de cada
lapso planifican las estrategias a utilizar en las asesorías académicas.
Al indagar en el ítem 3, si el asesor flexibiliza el horario de atención
en función de los estudiantes, el 53,6% de ellos indican que
frecuentemente, el 39,3% a veces y el 7,1% casi nunca (CN). De estas
manifestaciones se puede apreciar que no todos los asesores toman en
cuenta al estudiante para establecer el horario de trabajo.
El cuadro 7 y el gráfico 1, muestran la integralidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Planeación, donde el 71,4% indican
sobre los aspectos planteados que frecuentemente, el 25% a veces y el
3,6% casi nunca. Este resultado refleja que la planeación al inicio de cada
lapso académico es realizada por la mayoría de los asesores, lo cual
concuerda con lo expresado por Fermín (2000) al señalar que cuando se
habla de facilitación del aprendizaje uno de sus supuestos se refiere a que
el rol y el propósito de cualquier docente en cualquier ambiente de
aprendizaje es ayudar a aprender, a descubrir, a escudriñar, a resolver
problemas y encarar sus propias necesidades emocionales y tensiones, así
como las de los que le rodean. Igualmente, García (2002) señala que una
117
estrategia de actuación docente para el logro de mejores aprendizajes por

parte de la persona adulta que aprende a distancia es que planifique y
organice cuidadosamente la información y contactos con los estudiantes.
En atención a los resultados se puede afirmar que la planeación es
realizada por los asesores al inicio de cada lapso académico, en relación a
los planes de evaluación y a las estrategias a utilizar en las asesorías
académicas; asimismo, se puede apreciar que no todos los asesores son
flexibles al establecer el horario de trabajo para las asesorías, por lo tanto
se debe tomar en cuenta esta situación cuando se implemente el modelo
de asesorías.
4.1.2 Estrategias Utilizadas Durante de las Asesorías Académicas
Para obtener los datos que describan al indicador relacionado al tipo

de estrategias de enseñanza facilitadas durante las asesorías académicas,
se aplicaron doce (12) ítems a la población, sus resultados se especifican
en el siguiente cuadro y gráfico que recogen las diferentes versiones
dadas por los asesores.
Cuadro 8
Durante de las Asesorías Académicas

Item distancia durante las asesorías F % AV % CN % N % SR %
académicas:
4 Solicita la participación de los alumnos,
motivando para iniciar y mantener el 21 75,0 6 21,4 1 3,6 0 0 0 0
interés por aprender
5 Toma en cuenta el nivel de
conocimiento que poseen los estudiantes 17 60,7 8 28,6 2 7,1 1 3,6 0 0
118
Cuadro 8 (Cont.)
6 Las estrategias de asesorías planeadas se
ajustan a las técnicas de enseñanza empleada 16 57,1 8 28,6 1 3,6 1 3,6 2 7,1
7 Brinda la posibilidad de seleccionar el camino
a seguir a los estudiantes para que obtengan
15 53,6 10 35,7 0 0 2 7,1 1 3,6
los aprendizajes de los contenidos que
interesan
8 Profundiza en detalles los contenidos que
interesan en el proceso de aprendizaje 16 57,1 11 39,3 0 0 0 0 1 3,6
9 Aprovecha la técnica del trabajo en grupos
para fomentar la interacción del estudiante 16 57,1 11 39,3 1 3,6 0 0 0 0
10 Facilita la retroalimentación mediante una
comunicación interactiva 20 71,4 5 17,9 2 7,1 0 0 1 3,6
11 Facilita a través de métodos de enseñanza la
retroalimentación de los aprendizajes ya
13 46,4 12 42,9 2 7,1 0 0 1 3,6
adquiridos
12 Es flexible ante las dificultades que pueda
presentar un estudiante durante esta actividad 19 67,9 7 25 1 3,6 0 0 1 3,6
13 En su relación con el estudiante toma en
cuenta el aspecto afectivo 11 39,3 13 46,4 3 10,7 1 3,6 0 0
14 Instruye al estudiante para que autodirija su
proceso de enseñanza-aprendizaje 22 78,6 6 21,4 0 0 0 0 0 0
15 Utiliza como estrategias de asesorías las
técnicas cognitivas 12 42,9 13 46,4 2 7,1 0 0 1 3,6
Prom 17 60,7 9 32,1 1 3,6 0 0 1 3,6
Sin respuesta
Casi nunca 3,6%
3,6%
Frecuentemente
A veces 60,7%
32,1%
Gráfico 2. Durante las Asesorías Académicas
Estos resultados generan el siguiente análisis:

119
Al consultar con el ítem 4, al asesor si motiva al alumno para iniciar y

mantener el interés por aprender, el 75% manifiesta que frecuentemente
lo hace, el 21,4% a veces y el 3,6% casi nunca. De lo que se deduce que
el asesor aplica la motivación para mantener el interés de los alumnos por
aprender.
Los datos presentados del ítem 5, reflejan según las respuestas que
los profesores toman en cuenta el nivel de conocimiento que poseen los
estudiantes, al indicar en un 60,7% que lo hace frecuentemente, el 28,6%
a veces, el 7,1% casi nunca y el 3,6% nunca (N). Estas informaciones
evidencian que un alto porcentaje de los asesores toma en cuenta las
capacidades de los estudiantes durante las asesorías.
Los resultados del ítem 6, relacionado con las estrategias de
asesorías planeadas se ajustan a las técnicas de enseñanza empleada,
evidencian que el 57,1% de los asesores responden que frecuentemente,
el 28,6% a veces, el 3,6% casi nunca y el 3,6% nunca. De estas
manifestaciones se puede apreciar la coherencia de una gran parte de los
asesores al aplicar las estrategias planeados durante las asesorías.
Al indagar en el ítem 7, si el asesor brinda la posibilidad de
seleccionar el camino a seguir a los estudiantes para que obtengan los
aprendizajes de los contenidos que interesan, el 53,6% de ellos respondió
que frecuentemente, el 35,7% a veces y el 7,1% nunca. Estos resultados
exponen que el 89,3% de los asesores, por lo menos a veces, realizan las
funciones de orientación como técnica de enseñanza en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se le pregunta al asesor en el ítem 8, sobre si profundiza en
detalles los contenidos que interesan en el proceso de aprendizaje, estos
120
respondieron en un 57,1% que lo hacen frecuentemente y el 39,3%

expresó que a veces. Se resume que un poco más de la mitad de los
asesores frecuentemente profundizan detalladamente los contenidos que
los estudiantes solicitan.
Al interrogar al asesor en el ítem 9, si aprovecha la técnica del
trabajo en grupos para fomentar la interacción del estudiante, el 57,1%
de ellos respondieron que frecuentemente lo hacen, el 39,3% a veces y el
3,6% casi nunca. De allí que, los asesores en su gran mayoría (96,4%), al
menos a veces, utilizan como técnica de enseñanza la interacción entre
los estudiante.
Al solicitarse la información en el ítem 10, sobre si facilita la
retroalimentación mediante una comunicación interactiva, los asesores
respondieron en un 71,4% que frecuentemente lo hacen, el 17,9% a veces
y el 7,1% casi nunca. Se desprende de estos resultados que los asesores
utilizan como técnica de enseñanza la comunicación interactiva.
Cuando se interroga en el ítem 11, sobre si facilita a través de
métodos de enseñanza la retroalimentación de los aprendizajes ya
adquiridos, los asesores respondieron en un 46,4% que frecuentemente lo
hacían, el 42,9% a veces y el 7,1% casi nunca. De acuerdo al nivel de
respuesta dada, el 88,8% de los asesores, por lo menos a veces, utiliza la
retroalimentación como método de enseñanza.
Al indagar en el ítem 12, si el asesor es flexible ante las dificultades
que pueda presentar un estudiante durante la asesoría, el 67,9% de ellos
respondieron que frecuentemente lo eran, el 25% a veces y el 3,6% casi
nunca. Esto evidencia la flexibilidad de los asesores durante la asesoría lo
cual refleja el apoyo al proceso de aprendizaje.
121
Los datos trabajados en el ítem 13, sobre si en la relación del asesor

con el estudiante toma en cuenta el aspecto afectivo, el 39,3% de los
asesores respondieron que frecuentemente lo toman, el 46,4% a veces, el
10,7% casi nunca y el 3,6% nunca. Los resultados muestran que la
afectividad durante la actividad de asesoría es tomada en cuenta solo por
cuatro de cada diez asesores.
Respecto al ítem 14, donde se consulta al asesor si instruye al
estudiante para que autodirija su proceso de enseñanza-aprendizaje, la
mayoría de ellos en un 78,6% respondieron que frecuentemente lo hacían
mientras que el restante 21,4% a veces. Se evidencia con este resultado
que el asesor esta consciente de que al estudiante hay que guiarlo hacia la
autodirección de su proceso de aprendizaje.
Al consultar al asesor el ítem 15, sobre si utiliza como estrategias de
asesorías las técnicas cognitivas, responden en un 42,9% que
frecuentemente lo hacen, el 46,4% a veces y el 7,4% casi nunca. Se
desprende de este análisis solo un 42,9% de los asesores utiliza las
técnicas cognitivas como estrategias de asesorías.
El cuadro 8 y el gráfico 2, muestran la integralidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Atención Pedagógica, donde se
muestra que el 60,7% de ellos responden a los asuntos consultados que
frecuentemente, el 32,1% expresa a veces y el 3,6% casi nunca. En las
respuestas generales se encontró que los asesores integran acciones de
atención pedagógica como estrategias de enseñanza en las actividades de
asesorías académicas.
Estos resultados coinciden con lo señalado por García (ob. cit.)
cuando resume las actuaciones de un buen tutor y también de cualquier
122
docente a distancia que se aprecie de tal, en torno a las siguientes

estrategias: motivar para iniciar y mantener el interés por aprender,
explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar, presentar contenidos
significativos y funcionales, solicitar la participación de los estudiantes,
activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo,
incentivar la autoformación pero sin olvidar los motivadores apoyos al
aprendizaje para el logro de altas metas, potenciar el trabajo colaborativo
en grupos de aprendizaje, facilitar la retroalimentación, reforzar el
autoconcepto y respetar la diversidad del grupo, promover la
transferibilidad de los aprendizajes y evaluar formativamente el proceso.
Al respecto, se considera que los asesores del Centro Local en su
mayoría, durante de las asesorías académicas, cumplen con lo señalado
por García ya que integran las acciones de atención pedagógica como
estrategias de enseñanza y están conscientes de que al estudiante hay que
guiarlo hacia la autodirección de su proceso de aprendizaje; pero existe
una menor proporción de ellos que no: profundizan en detalles los
contenidos que los estudiantes solicitan, utilizan la retroalimentación y
las técnicas cognitivas como estrategias de asesorías, y toman en cuenta
la afectividad. Esta situación evidencia que en el Centro Local algunos
asesores no están desempeñando bien sus funciones, en muchos de los
casos debido a la elevada cantidad de asignaturas a su cargo y/o al
número de estudiantes inscritos en dichas asignatura; la cual debe
mejorarse con la implementación del modelo a proponer donde se tomará
en cuenta estas dificultades.
123
4.1.3 Estrategias Utilizadas Después de las Asesorías Académicas
Con la finalidad de recabar los datos que describan al indicador

relacionado a los aspectos tratados después de las asesorías académicas,
se aplicaron siete (7) ítems a la población, sus resultados se presentan
seguidamente en el cuadro y gráfico que recogen las diferentes respuestas
emitidas por los asesores.
Cuadro 9
Después de las Asesorías Académicas

Item distancia después de las asesorías F % AV % CN % N % SR %
académicas puede expresar que:
16 Los trabajos prácticos permiten evaluar
formativamente el progreso de los 18 64,3 10 35,7 0 0 0 0 0 0
estudiantes
17 Atiende inquietudes y dudas de
aprendizajes en función de las
21 75 5 17,9 2 7,1 0 0 0 0
diferencias individuales de los
estudiantes
18 Los estudiantes asumen con
responsabilidad su proceso de 4 14,3 18 64,3 4 14,3 0 0 2 7,1
aprendizaje
19 Los estudiantes mayormente motivados
logran con éxito las competencias
21 75 6 21,4 1 3,6 0 0 0 0
exigidas en las asignaturas
20 El método utilizado en el proceso de
enseñanza de las asignaturas le brinda 13 46,4 15 53,6 0 0 0 0 0 0
resultados satisfactorios
21 Las relaciones interpersonales durante
las asesorías se lleva a efecto de una 18 64,3 8 28,6 2 7,1 0 0 0 0
manera asertiva
22 La relación empática favorece el
desarrollo de las asesorías 25 89,3 2 7,1 1 3,6 0 0 0 0
Prom 17 60,7 9 32,2 2 7,1 0 0 0 0
124
Casi nunca
7,1%
Frecuentemente
60,7%
A veces
32,2%
Gráfico 3. Después de las Asesorías Académicas
Cada uno de estos resultados se analiza individualmente por ítem,

luego se globalizan en datos generales, como se especifica:
Los asesores responden al ítem 16, relacionado a si los trabajos
prácticos permiten evaluar formativamente el progreso de los estudiantes,
en un 64,3% que frecuentemente esto lo permite y el restante 35,7% a
veces. Este resultado evidencia que la evaluación de los trabajos
prácticos es fundamental para la formación del estudiante, también
además de las ventajas académicas o científicas que conlleva la ejecución
de estos trabajos, pueden según Botija (2005) suponer un acercamiento
humano entre la sociedad, las instituciones públicas o privadas y la
comunidad universitaria.
Al indagar en el ítem 17, si el asesor atiende inquietudes y dudas de
aprendizajes en función de las diferencias individuales de los estudiantes,
el 75% de ellos respondió que frecuentemente las atiende, el 19,7% a
veces y el 7,1% casi nunca. Estas respuestas inducen a expresa que la
mayoría de los asesores, durante las asesorías académicas, toman en
cuenta las individualidades de los estudiantes como estrategia de
enseñanza.
125
Los resultados muestran para el ítem 18, que los asesores responden
que los estudiantes si asumen con responsabilidad su proceso de
aprendizaje, en un 64,3% a veces, el 14,3% plantearon casi nunca y un
14,3% expresó frecuentemente. Estas respuestas demuestran que los
estudiantes, de acuerdo a los asesores, durante las asesorías no dejan
claro su espíritu de responsabilidad con sus estudios.
Los valores del ítem 19, reflejan que los estudiantes mayormente
motivados logran con éxito las competencias exigidas en las asignaturas,
ya que los asesores responden en un 75% que frecuentemente, en un
21,4% a veces y el 3,6% casi nunca. Con este resultado se evidencia que
para la mayoría de los asesores un estudiante motivado logra su
aprendizaje.
Al consultar el ítem 20 al asesor, sobre si el método utilizado en el
proceso de enseñanza de las asignaturas le brinda resultados
satisfactorios, responden en un 53,4% que a veces y el restante 46,4%
que frecuentemente. Esta información refleja que los asesores reafirman
luego de las asesorías que, al menos a veces, sus métodos de enseñanza
utilizados son los apropiados.
Respecto al ítem 21, donde se consulta al asesor si las relaciones
interpersonales durante las asesorías se lleva a efecto de una manera
asertiva, el 64,3% de ellos manifestó que frecuentemente, el 28,6% a
veces y el 7,1% casi nunca. Este resultado evidencia que las asesorías se
realizan en forma asertiva.
Los datos presentados del ítem 22, reflejan según las respuestas de
los asesores que la relación empática favorece el desarrollo de las
asesorías, al indicar en un 89,3% que lo es frecuentemente, el 7,1% a
126
veces y el 3,6% casi nunca. La situación indica que para la mayoría de

los asesores una relación empática en las asesorías ayuda en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
El cuadro 9 y el gráfico 3, muestran la generalidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Sensibilización, donde se muestra que
ellos están de acuerdo con los aspectos planteados en un 60,7%
frecuentemente, en un 32,2% a veces y el 7,1% casi nunca. De este
resultado se detecta que una mayoría significativa de asesores realiza
como técnica de enseñanza, después de las asesorías académicas, la
retroalimentación la cual conlleva a la sensibilización del proceso de
enseñanza-aprendizaje; ya que estos resultados tienen, por un lado
correspondencia con los planteamientos de Mora (ob. cit.), cuando señala
que el individuo motivado con base en sus propios intereses y deseos
innatos, tiene lo esencial para aprender y estudiar significativamente, y
que de la buena relación entre docente y alumno surgen experiencias
significativas y formativas; y por otro lado lo contradicen en cierta
manera cuando manifiesta que este individuo como persona adulta ha
logrado desarrollar una alta capacidad de comprensión, de plena
responsabilidad sobre los propios actos y una conducta autónoma y
realista, ya que esto no es lo evidenciado en este análisis.
En función de estos análisis se concluye que existe un significativo
número de asesores involucrados en este proceso, con disposición de
participar activamente en el modelo que se propone, lo cual es reflejado
por las estrategias de enseñanza utilizadas.
127
4.2 Identificación del Estudiante
Los insumos para realizar la identificación del estudiante fueron

generados de los datos obtenidos de la parte A del instrumento aplicado a
los estudiantes (ver Anexo C), donde se analizaron nueve (9) indicadores:
sexo, edad, número de hijos, estado civil, relación laboral, año que
obtuvo el título de bachiller, año en que ingresó a la UNA, carrera y
semestre que cursa.
Los resultados generales se presentan en cuadros y gráficos de
frecuencia y porcentajes donde se reflejan los datos obtenidos, los cuales
se especifican en el Anexo F y los más resaltantes para el diagnóstico de
esta investigación en el siguiente cuadro.
Cuadro 10
Identificación del Estudiante
Masculino Femenino
Sexo Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
62 22,5 210 76,1
Entre 21-25 Entre 26-30 Entre 31-49

Edad Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
60 21,7 62 22,5 132 47,9
Soltero(a) Casado(a)
Estado Civil Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
170 61,6 92 33,3
No tiene Entre 1 y 2
Nº hijos Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
90 32,6 124 44,9
128
Cuadro 10 (Cont.)
Trabaja Si No
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
172 62,3 100 36,2
Entre 1986 y 1990 Entre 1991 y 1995 Entre 1996 y 2000

Año Bachiller Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
49 17,8 49 17,8 83 30,1
Entre 1994 y 1999 Entre 2000 y 2002 Entre 2003 y 2004

Ingreso UNA Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
50 18,1 107 38,8 82 29,7
Ingeniería de Sistemas Educación Integral Contaduría Pública

Carrera Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
22 8,0 157 56,9 29 10,5
Entre 1º y 2º Entre 3º y 4º Entre 5º y 6º

Semestre Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
58 21,1 79 28,6 59 21,3
Fuente: Datos de la investigación, 2005
Del análisis de estos datos se evidencia que la población

predominante es la femenina con un 76,1%, en lo que respecta a la edad
indica que predomina la escala entre 31 a 49 años con el 47,9%. Siendo
el 61,6% soltero (a) y teniendo entre uno y dos hijos el 44,9% de ellos;
asimismo, es una población activa ya que el 62,3% trabaja. Los
resultados arrojados en cuanto a la edad indican que los estudiantes en un
porcentaje superior al 70% son mayores de veinticinco (25) años,
evidenciando con ello que es una población de adultos, ya que Shaffer
(2000) para un rango de edad aproximado de 20 a 40 años le asigna un
periodo de la vida de edad adulta temprana, la cual requiere una atención
129
andragógica adecuada. Estos hallazgos ratifican que la educación a

distancia es concebida para los adultos y por lo tanto se debe tomar en
cuenta los rasgos y características de este en su proceso de aprendizaje;
ya que el adulto tiene gran capacidad para el aprendizaje y posee una
amplia experiencia.
Asimismo, los resultados obtenidos indican que los estudiantes
recibieron predominantemente sus títulos de bachiller entre 1986-95 un
35,6% y entre 1996-2000 un 30,1%; además, ingresaron a la UNA el
38,8% entre el 2000-2002 y el 29,7% entre 2003-2004, en la carrera de
Educación Integral el 56,7% de ellos, en Contaduría Pública el 10,5% y
en menor porcentaje en las otras carreras.
El cuadro anterior indica que el 21,1% de los estudiantes están
ubicados entre el primer y segundo semestre, el 28,6% entre el tercer y
cuarto semestre y el 21,3% entre el quinto y sexto semestre. Es de hacer
notar que este indicador de nivel académico junto al indicador año de
ingreso a la UNA puede permitir dividir la muestra de estudiantes en dos
grupos en relación a su avance, en concordancia con las ofertas
académicas por lapso.
En el Gráfico 4 que se presenta a continuación se resumen los
resultados que caracterizan a la mayoría de los estudiantes, denotándose
como la Identificación del Estudiante UNA.
130
Predomina sexo Se graduaron de bachiller Tienen uno o

femenino entre 1986 y 2001 más hijos
Estado civil Están ubicados

predominantemente
Identificación académicamente
soltero (a) del Estudiante entre 1º y 5º
UNA
Ingresaron a la UNA
entre 1994-2002 Carrera predominante
Educación Integral
Son mayores Situación

de 25 años laboral activa
Gráfico 4. Identificación del Estudiante UNA
4.3 Construcción del Conocimiento del Estudiante
Los datos para obtener la información relacionada con la

construcción del conocimiento de los estudiantes, se recolectaron de la
parte B del instrumento aplicado a los estudiantes (ver Anexo C).
A continuación se presenta la información obtenida en los diversos
ítems ofrecidos al estudiante en el instrumento con una serie de
enunciados relacionados a su comportamiento en cuanto sus aptitudes y
actitudes para la construcción del conocimiento en la educación a
distancia. Esta información se presenta en forma globalizada en cuadros
y gráficos de frecuencias y porcentajes.
los estudiantes para generar la información, se realiza por conclusión
131
final de cada ítem, siendo los datos tomados para dichos análisis los más
significativos.
4.3.1 Análisis del Material Instruccional
Para medir este indicador, se aplicaron tres (3) ítems a la muestra

seleccionada, especificados sus resultados en el siguiente cuadro y
gráfico.
Cuadro 11
Análisis del Material Instruccional
Item Material instruccional F % AV % CN % N % SR %

1.1 Las técnicas de estudios utilizadas le
ayudan en la comprensión del 145 52,5 123 44,6 6 2,2 0 0 2 0,7
contenido
1.2 Al consultar el material se le facilita
dirigir intencionalmente toda su
122 44,2 131 47,5 20 7,2 2 0,7 1 0,4
atención a la tarea que realiza
1.3 Cuando consulta el material evita las
interrupciones 139 50,4 105 38,0 21 7,6 9 3,3 2 0,7
Prom 135 49,0 120 43,4 16 5,7 4 1,3 2 0,6

Nunca
Sin respuesta
Casi nunca 1,3%
0,6%
5,7%
Frecuentemente
A veces 49%
43,4%
Gráfico 5. Análisis del Material Instruccional
Los resultados obtenidos llevan al análisis siguiente:

132
Así, el ítem 1.1 sobre las técnicas de estudios utilizadas, el 52,5%

respondió que frecuentemente le ayudan en la comprensión del contenido
mientras que para el 44,5% a veces le ayudan; de lo cual se desprende
que, aun con poca efectividad, para la mayoría de los estudiantes las
técnicas utilizadas le ayudan en la comprensión del contenido del
material instruccional, siendo esto favorable para el modelo propuesto
pues reconocen que las técnicas de estudios le favorecen en su
aprendizaje.
Al solicitar la información en el ítem 1.2, sobre si se le facilita dirigir
su atención a la tarea a realizar, un 44,2% manifiesta que frecuentemente
mientras que un 47,5% a veces, esto demuestra una aptitud adecuada
hacia la obtención del conocimiento.
En el ítem 1.3, referido a si evita las interrupciones, el 50,4% expresa
que frecuentemente mientras que el 38% a veces, lo que evidencia en el
estudiante una aptitud de concentración al consultar el material
instruccional.
La información obtenida refleja que un significativo número de
estudiante presenta aptitud cognitiva positiva para el Análisis del
Material Instruccional, esta información en forma integrada expresada en
promedios en el cuadro 11 y gráfico 5 muestran que el 49% de los
estudiantes están ubicados en la categoría frecuentemente, el 43,9% a
veces, el 5,67% casi nunca y el 1,33% nunca.
Las respuestas dadas a los procesos cognoscitivos utilizados
(técnicas, atención y concentración) al analizar los materiales
instruccionales, son un indicativo de que los estudiantes tienen
habilidades de pensamiento, las cuales pueden considerarse según
133
Henson y Eller (2000), como el conocimiento de cómo aprender y

pensar; siendo importante que los asesores del Centro Local animen a sus
estudiantes a que continúen la aplicación de estrategias y que desarrollen
nuevas para que mejoren su desempeño y los hagan conscientes de sus
capacidades mentales. Para ello se necesita que los asesores del Centro
Local tengan una preparación adecuada para ayudar a sus alumnos con
sus destrezas cognoscitivas de aprendizaje para que retengan, entiendan y
apliquen el contenido del programa curricular estudiado.
4.3.2 Comunicación Adecuada

gráfico.
Cuadro 12
Comunicación Adecuada
Item Comunicación adecuada F % AV % CN % N % SR %

2.1 El medio ambiente donde se
desenvuelve le ayuda en su proceso de 150 54,3 100 36,2 16 5,8 7 2,5 3 1,1
aprendizaje
2.2 Cuando se comunica con su asesor lo
hace con voz tranquila y natural 206 74,6 46 16,7 13 4,7 8 2,9 3 1,1
2.3 Cuando se le presenta un problema
prefiere consultar al asesor para que lo 128 46,4 102 37,0 30 10,9 12 4,3 4 1,4
ayude a resolverlo
Prom 161 58,4 83 30,1 20 7,1 9 3,2 3 1,2
134
Nunca Sin respuesta

3,2% 1,2%
Casi nunca
7,1% Frecuentemente
58,4%
A veces
30,1%
Gráfico 6. Comunicación Adecuada

Cuando se solicita la información sobre si el medio ambiente lo
ayuda en su proceso de aprendizaje, ítem 2.1, el 54,3% respondió
frecuentemente, el 36,2% a veces, el 5,8% casi nunca y el 2,5% nunca.
Esto evidencia que el medio ambiente donde se desenvuelve el estudiante
es fundamental para realizar una comunicación adecuada.
Al preguntar sobre la forma de comunicarse con su asesor, ítem 2.2,
el 74,6 % de los estudiantes respondieron que frecuentemente lo hacían
con voz tranquila y natural, el 16,7% a veces, un 4,7% casi nunca y el
2,9% nunca. De estas respuestas se puede inferir que los estudiantes en
su mayoría se comunican adecuadamente con sus asesores.
Al interrogar sobre si al presentársele un problema prefiere consultar
al asesor, ítem 2.3, los resultados muestran que el 46,4% de los
estudiantes frecuentemente lo consultan para que los ayude, el 37% a
veces, el 10,9% casi nunca y el 4,3% nunca. Evidenciando con este
resultado que un gran porcentaje de estudiantes se comunica con el
asesor cuando se le presenta un problema con sus asignaturas.
135
El cuadro 12 y el gráfico 6, muestran integralmente las respuestas

dados por los estudiantes al indicador Comunicación Adecuada, en ellos
se refleja que el 58,4% se ubicó en la alternativa frecuentemente, el 30%
expresó a veces, el 7,1% casi nunca y 3,2% nunca; destacándose que el
88,45 % del estudiantado a dado evidencia a través de sus respuestas a la
comunicación adecuada que tiene una aptitud cognitiva favorable para su
proceso de aprendizaje.
Los resultados obtenidos, tienen correspondencia con lo señalado por
Bandura (1987), cuando indica que con las palabras es posible expresar
una variedad de conductas que resultarían más incomodas para
representarlas conductualmente, debido a que la descripción verbal
resulta más eficaz para dirigir la atención hacia los aspectos relevantes de
las actividades en curso; tal es el caso de la preparación de los
estudiantes, durante sus procesos de aprendizaje, cuando tienen que
comunicarse con sus compañeros y asesores en busca de ayuda.
4.3.3 Relacionar Aprendizajes

gráfico.
136
Cuadro 13
Relacionar Aprendizajes
Item Relacionar aprendizajes F % AV % CN % N % SR %

3.1 Cuando ha tenido éxito en sus
evaluaciones se lo ha debido a su 252 91,3 21 7,6 2 0,7 0 0 1 0,4
esfuerzo personal
3.2 Para lograr alcanzar satisfactoriamente
el aprendizaje de algún contenido, lo 131 47,5 127 46,0 13 4,7 5 1,8 0 0
relaciona con su experiencia
3.3 Sus conocimientos previos le ayudan en
la comprensión del material 162 58,7 103 37,3 5 1,8 1 0,4 5 1,8
instruccional
Prom 181 65,8 84 30,3 7 2,5 2 0,7 2 0,7
Nunca
Casi nunca 0,7%
2,5% Sin respuesta
0,7%
A veces
30,3%
Frecuentemente
65,8%
Gráfico 7. Relacionar Aprendizajes

Los datos trabajados en el ítem 3.1, relacionado con el éxito de sus
evaluaciones, indican que la mayoría de los estudiantes (91,3%)
respondió que frecuentemente se ha debido a su esfuerzo personal, el
7,6% señaló a veces, y el 0,7% casi nunca.
Al consultar el ítem 3.2, referido a la relación entre aprendizaje
alcanzado y su experiencia, el 47,5% manifestó que frecuentemente el
contenido logrado lo relaciona con su experiencia, el 46% expresó a
137
veces, mientras que el 4,7% casi nunca y el 1,8% nunca; esto evidencia
que los estudiantes relacionan los aprendizajes alcanzados con su
experiencia.
Asimismo, los resultados obtenidos del ítem 3.3, relacionado con los
conocimientos previos y el material instruccional, el 58,7% de los
estudiantes respondieron que frecuentemente los conocimientos previos
ayudan en la comprensión del material instruccional, mientras que el
37,3% a veces y el 1,8% casi nunca.
El cuadro 13 y el gráfico 7, muestran la totalidad de las respuestas
dadas por los estudiantes al indicador Relacionar Aprendizajes, donde se
observa que el 65,8% responde frecuentemente a los aspectos valorados,
el 30,3% a veces, el 2,5% casi nunca y el 0,7% nunca. Asimismo, de
estas manifestaciones se puede detectar que los estudiantes en su mayoría
tienen una aptitud positiva para Relacionar Aprendizajes lo cual es
fundamental para la construcción del conocimiento.
Los hallazgos encontrados en relación a este factor cognitivo
corrobora lo dicho por Bandura (ob. cit.), al expresar que el pensamiento
humano es una poderosa herramienta para comprender y afrontar de
forma eficaz el entorno, proporciona un basto almacenaje de
conocimientos en forma de representaciones abstractas de las
experiencias; dichos conocimientos representativos se utilizan en gran
medida para formular juicios y construir y seleccionar pautas de acción.
En cuanto al análisis realizado a los resultados de los indicadores
relacionados con las aptitudes cognitivas de los estudiantes de educación
a distancia tratadas en este trabajo, merece especial consideración lo
expresado por Bandura (ob. cit.) cuando enfatiza que por fortuna las
138
habilidades cognitivas permiten al hombre solucionar en gran parte sus

problemas mediante el pensamiento y no a través de los actos; lo que
hace es considerar la información relevante, aplica las operaciones
cognitivas adecuadas a la misma y generar soluciones adecuadas; las
personas que adoptan formas de pensar para la solución de problemas son
más capaces de dominar las cuestiones que se les plantean en su vida
diaria y de conseguir sus metas. Al respecto el investigador considera que
la confianza que los estudiantes tengan en sus capacidades es un factor
importante que influye en su aprovechamiento académico, ya que cuando
ellos creen que poseen la capacidad de dominar el material que estudian,
mejoran sus oportunidades de éxito.
4.3.4 Madurez

gráfico.
Cuadro 14
Madurez
Item Madurez F % AV % CN % N % SR %
4.1 Al presentarse algún obstáculo durante
la consulta del material instruccional 164 59,4 95 34,4 14 5,1 2 0,7 1 0,4
toma alguna pausa para reflexionar
4.2 Cuando falla en alguna evaluación
reconoce con facilidad la causa que lo 177 64,1 90 32,6 6 2,2 0 0 3 1,1
originó
4.3 Presta toda su atención a las tareas que
realiza en su momento 191 69,2 78 28,3 5 1,8 1 0,4 1 0,4
Prom 177 64,2 88 31,8 8 3 1 0,4 2 0,6
139
Nunca
0,4% Sin respuesta
Casi nunca 0,6%
3%
Frecuentemente
A veces
64,2%
31,8%
Gráfico 8. Madurez
Del análisis individual de cada ítem se obtiene lo siguiente:

En relación al ítem 4.1, referido a los obstáculos que se le puedan
presentar al consultar el material instruccional, se tiene que el 59,4% de
los estudiantes respondió que frecuentemente al presentarse algún
obstáculo toma pausa para reflexionar, el 34,4% manifestó a veces, el
5,1% casi nunca y el 0,7% nunca.
Las respuesta al ítem 4.2, relacionado al reconocimiento de fallar en
alguna evaluación, el 64,1% manifestó que frecuentemente reconoce con
facilidad la causa que originó la falla, el 32,6% expresó a veces y el 2,2%
casi nunca.
Los resultados del ítem 4.3, sobre su atención a las tareas que realiza,
el 69,2% expresó que frecuentemente presta atención a las tareas que
realiza en su momento, el 28,3% a veces, el 1,8% casi nunca y el 0,4%
nunca.
En el cuadro 14 y el gráfico 8, se indica la integralidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Madurez, en donde se
140
muestran que el 64,2% responde frecuentemente a los enunciados

expuestos, el 31,8% a veces, el 3% casi nunca y el 0,4% nunca. Además,
se puede destacar de estas expresiones que el 95% de los estudiantes
muestran madurez durante su proceso de aprendizaje, siendo esto una
aptitud emocional positiva para la construcción del conocimiento.
Asimismo, estos resultados arrojados por los estudiantes sobre la
reflexión, el reconocer fallas y la atención que presta durante la
preparación de los contenidos, en concordancia con lo señalado por Mora
(ob. cit.), son algunos de los criterios que perfilan la personalidad adulta
del estudiante y se asocian en términos generales al concepto de
madurez, implicando un alto grado de autonomía personal por la
aceptación de responsabilidades. Por tanto, se considera que la madurez
mostrada por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje es una
aptitud emocional positiva para la construcción del conocimiento.
4.3.5 Autodisciplina

gráfico.
141
Cuadro 15
Autodisciplina
Item Autodisciplina F % AV % CN % N % SR %
5.1 Se siente comprometido en cuanto a la
información, tiempo, confianza y 197 71,4 65 23,6 5 1,8 9 3,3 0 0
recursos para seguir adelante con sus
estudio
5.2 Para alcanzar las metas de estudios
cumple con sus compromisos, 189 68,5 78 28,3 4 1,4 2 0,7 3 1,1
convenios y premisas
5.3 Cuando se encuentra frente a un
problema, se concentra en qué se puede 195 70,7 67 24,3 6 2,2 3 1,1 5 1,8
hacer para resolverlo
Prom 194 70,3 70 25,4 5 1,8 5 1,8 2 0,7
Nunca
1,8%
Sin respuesta
Casi nunca
0,7%
1,8%
A veces
25,4% Frecuentemente
70,3%
Gráfico 9. Autodisciplina
El análisis detallado de los datos obtenidos se describe

seguidamente:
Los datos recolectados del ítem 5.1, referido al compromiso para
seguir con sus estudios, el 71,4% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente se sienten comprometidos para seguir adelante con sus
estudios, el 23,6% a veces, el 1,8% casi nunca y el 3,3% nunca; o sea que
el 95% del estudiantado se siente comprometido a seguir sus estudios.
Al consultar al estudiante el ítem 5.2, relacionado al compromiso
para alcanzar las metas de estudios, se tiene que el 68,5% respondió que
142
frecuentemente para alcanzar las metas de estudios cumple con sus

compromisos, el 28,3% a veces, el 1,4% casi nunca y el 0,7% nunca.
Los resultados del ítem 5.3, donde se consulta sobre la concentración
para resolver un problema de estudio, indican que el 70,7% de los
estudiantes frecuentemente frente a un problema se concentra para
resolverlo, el 24,3% a veces, mientras que el 2,2% casi nunca y el 1,1%
nunca. Se evidencia que el 95% de los estudiantes ante los problemas se
concentra para resolverlos.
El cuadro 15 y el gráfico 9, presenta la integralidad de las respuestas
dadas por los estudiantes al indicador Autodisciplina, donde se indica que
el 70,3% responde frecuentemente ante los aspectos tratados, el 25,4% a
veces, el 1,8% casi nunca y el 1,8% nunca. Aquí resalta que el 95,6% de
los estudiantes manifiesta autodisciplina para lograr sus metas de
estudios en cuanto a compromisos y concentración, lo que evidencia una
aptitud emocional positiva hacia el aprendizaje.
Los resultados evidencian que un alto porcentaje de los estudiantes
tienen un buen sistema disciplinario, este según Woolfork (1999) ayuda a
que ellos adquieran la capacidad de controlarse a sí mismos, donde el
profesor debe establecer como meta alentar el autocontrol enseñándoles a
asumir sus responsabilidades con buena disciplina para que puedan
trabajar de manera independiente. La manifiesta autodisciplina
evidenciada por los estudiantes para lograr sus metas de estudios en
cuanto a compromisos y concentración, es un indicativo de aptitud
positiva ya que se sienten comprometidos para seguir adelante con sus
estudios, lo cual debe ser tomado en cuenta por los asesores durantes las
asesorías.
143
4.3.6 Creatividad

gráfico.
Cuadro 16
Creatividad
Item Creatividad F % AV % CN % N % SR %
6.1 Utiliza técnicas novedosas, como el
uso de mapas mentales, para activar 74 26,8 131 47,5 43 15,6 27 9,8 1 0,4
sus conocimientos
6.2 Cuando se le presentan problemas con
los contenidos hace lluvia de ideas 53 19,2 139 50,4 65 23,6 18 6,5 1 0,4
para generar opciones
6.3 Ante los problemas siempre encuentra
una solución satisfactoria 142 51,4 115 41,7 8 2,9 2 0,7 9 3,3
Prom 90 32,4 128 46,5 39 14,0 15 5,7 4 1,4
Nunca Sin respuesta

5,7% 1,4%
Casi nunca
14% Frecuentemente
32,4%
A veces
46,5%
Gráfico 10. Creatividad
El análisis de los resultados obtenidos se especifica seguidamente:

Al consultar el ítem 6.1, referido al uso de técnicas novedosas, los
estudiantes respondieron en un 26,8% que frecuentemente las utiliza para
144
activar sus conocimientos, el 47,5% a veces, el 15,6% casi nunca y el

9,8% nunca. Obteniéndose que solo una cuarta parte de los estudiantes
recurre frecuentemente a técnicas novedosas para activar sus
conocimientos.
En cuanto al ítem 6.2, relacionado con problemas de contenidos, se
tiene que el 19,2% del estudiantado respondió que frecuentemente al
presentársele estos problemas genera opciones a través de lluvia de ideas,
el 50,4% a veces lo hace, el 23,6% casi nunca y el 6,5% nunca. Se
evidencia una aptitud positiva solamente de una minoría del estudiantado
a resolver los problemas que se le presenten.
Al consultar al estudiante el ítem 6.3, referido a la solución de
problemas, el 51,4% de los estudiantes expresaron que frecuentemente
encuentra una solución satisfactoria, el 41,7% a veces, el 2,9% casi nunca
y el 0,7% nunca. Se destaca que solo la mitad de los estudiantes tiene una
aptitud positiva para solucionar los problemas.
En el cuadro 16 y el gráfico 10, se exhibe la generalidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Creatividad, donde se
observa que el 32,4% responde frecuentemente, el 46,5% a veces, el 14%
casi nunca y el 5,7% nunca. Estas respuestas muestran que solo un tercio
de los estudiantes evidencian su creatividad mediante la utilización de
estrategias para resolver los problemas que se le presenten, lo cual
identifica una aptitud emocional positiva hacia el aprendizaje.
Se desprende de este análisis que en el ambiente de aprendizaje
donde se desenvuelve el estudiante del Centro Local, este puede
desarrollar su creatividad, por lo cual los asesores deben aprovechar esta
situación para fomentar y mejorar su potencial creativo durante las
145
asesorías académicas; lo cual puede lograrse según Henson y Eller (ob.

cit.) con esfuerzo y motivación considerable, ya que el dedicarle mucho
tiempo a su área de estudio puede proporcionar avenidas y atributos
definidos para el trabajo creativo.
Se considera del análisis realizado a los resultados de los indicadores
relacionados con las aptitudes emocionales de los estudiantes tratadas en
este trabajo como son: madurez, autodisciplina y creatividad, que
aquellos estudiantes que tienen confianza en su capacidad suelen atribuir
el fracaso a la falta de esfuerzo más que a la falta de capacidad, y quizá
se empeñarán más cuando enfrenten tareas futuras, por lo tanto los
asesores deben tratar de ayudar a sus estudiantes a mantener una visión
positiva de sus competencias para la construcción del conocimiento.
4.3.7 Motivación al Estudio
Para medir este indicador, se aplicaron cinco (5) ítems a la muestra

seleccionada, especificando sus resultados en el siguiente cuadro y
gráfico.
Cuadro 17
Motivación al Estudio
Item Motivación al estudio F % AV % CN % N % SR %

7.1 La culminación de su carrera le permite
mejorar sus condiciones económicas 227 82,2 41 14,9 4 1,4 1 0,4 3 1,1
7.2 Considera que esta carrera satisface sus
necesidades de conocimiento 222 80,4 44 15,9 3 1,1 2 0,7 5 1,8
7.3 Considera que es una carrera con
muchas oportunidades de empleo 216 78,3 48 17,4 5 1,8 0 0 7 2,5
146
Cuadro 17 (Cont.)
7.4 La culminación de su carrera le permitirá lograr

un cambio de actividad profesional y mejorar
223 80,8 41 14,9 4 1,4 1 0,4 7 2,5
su status
7.5 La culminación de su carrera le permitirá lograr
un mayor crecimiento personal y profesional 250 90,6 14 5,1 4 1,4 0 0 8 2,9
Prom 228 82,5 37 13,6 4 1,4 1 0,3 6 2,2
Nunca
Casi nunca 0,3% Sin respuesta
1,4% 2,2%
A veces
13,6%
Frecuentemente
82,5%
Gráfico 11. Motivación al Estudio

La mayoría de los estudiantes expusieron en el ítem 7.1, que la
culminación de la carrera le permitirá mejorar sus condiciones
económicas en un 82,2%, mientras que el 16,3% no esta seguro.
En cuanto al ítem 7.2, relacionado con la carrera y sus necesidades
de conocimiento, el 80,4% de los estudiantes considera que la carrera
satisface sus necesidades de conocimiento, mientras que el 17% no esta
seguro y el 0,7% no lo satisface.
Los resultados obtenidos del ítem 7.3, señalan que es una carrera con
muchas oportunidades de empleo, ya que los estudiantes responden en un
78,3% que frecuentemente, el 17,4% a veces, y el 1,8% casi nunca.
Al indagar el ítem 7.4, en los estudiantes si la culminación de su
carrera le permitirá lograr un cambio de actividad profesional y mejorar
147
su status, el 80,8% respondió que frecuentemente le permitirá el cambio,

el 14,9% a veces, el 1,4% casi nunca y el 0,4% nunca.
Al consultar el ítem 7.5, al estudiantado sobre si la culminación de su
carrera le permitirá lograr un mayor crecimiento personal y profesional,
el 90,6% responde que frecuentemente, el 5,1% a veces y el 1,4% casi
nunca.
El cuadro 17 y el gráfico 11, muestran la integralidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Motivación al Estudio,
en las respuestas de los estudiantes se percibe que el 82,5% responde
De esto destaca una elevada motivación al estudio por parte del
estudiante para culminar su carrera, lo que se puede traducir en que tiene
una actutid positiva para su proceso de aprendizaje.
De acuerdo al análisis realizado se puede decir que los estudiantes
exhiben motivación extrínseca cuando consideran la culminación de la
carrera les permitirá mejoras económicas, status y oportunidades de
empleo, igualmente exhiben motivación intrínseca cuando señalan que la
carrera satisface sus necesidades de conocimiento y crecimiento
personal; en concordancia con lo señalado por Henson y Eller (ob. cit.) y
Schunk (1997), quienes expresan además, que el enfoque conductista
suele identificarse con la motivación extrínseca (recompensa) y los
enfoques cognoscitivo y humanista se concentran en la motivación
intrínseca o interna (interés). Por lo tanto, se puede expresar que esta
gran motivación al estudio por parte del estudiante debe ser aprovechada
por los profesores en las asesorías académicas, ya que si bien es cierto los
más interesados que asisten a ellas obtienen un aprendizaje de calidad, no
148
es menos cierto que la generalidad de ellos requieren de innovaciones

que les motiven a lograr ese aprendizaje efectivo a través de la asistencia
a las asesorías y el estudio organizado.
4.3.8 Organización para el Aprendizaje
Para medir este indicador, se aplicaron once (11) ítems a la muestra

seleccionada, especificando sus resultados en el siguiente cuadro y
gráfico.
Cuadro 18
Organización para el Aprendizaje
Item Organización para el aprendizaje F % AV % CN % N % SR %
8.1 Dedica el tiempo necesario para sus
estudios 108 39,1 149 54,0 15 5,4 2 0,7 2 0,7
8.2 Se autoevalúa para constatar su
grado de comprensión 129 46,7 125 45,3 17 6,2 1 0,4 4 1,4
8.3 Utiliza la interacción grupal para
poner a prueba su comprensión 94 34,1 101 36,6 50 18,1 24 8,7 7 2,5
8.4 Se prepara para las evaluaciones
siguiendo el plan de evaluación de 220 79,7 46 16,7 5 1,8 2 0,7 3 1,1
cada asignatura
8.5 Consulta alguna biblioteca o sala de
lectura cercana a su trabajo o casa
87 31,5 88 31,9 47 17,0 48 17,4 6 2,2
8.6 Asiste al Centro Local para
mantenerse informado 181 65,6 78 28,3 7 2,5 2 0,7 8 2,9
8.7 Presenta conflicto entre sus
responsabilidades de padre o madre,
32 11,6 68 24,6 47 17,0 121 43,8 8 2,9
con las de profesional y estudiante
8.8 Necesita de la afectividad de su
grupo familiar para avanzar en sus 109 39,5 82 29,7 31 11,2 42 15,2 12 4,3
estudios
8.9 Estudia solo 147 53,3 89 32,2 17 6,2 17 6,2 6 2,2
8.10 Estudia con algún compañero 52 18,8 123 44,6 39 14,1 53 19,2 9 3,3
8.11 Estudia en grupo 49 17,8 100 36,2 38 13,8 83 30,1 6 2,2
Prom 110 39,7 95 34,5 28 10,3 36 13 7 2,5
149
Sin respuesta
Nunca 2,5%
13%
Frecuentemente
Casi nunca 39,7%
10,3%
A veces
34,5%
Gráfico 12. Organización para el Aprendizaje
Los resultados obtenidos llevan al análisis siguiente para comprender

sus implicaciones:
Los datos presentados del ítem 8.1, relacionado con la dedicación de
tiempo para sus estudios, el 39,1% del estudiantado responde que
frecuentemente le dedica el tiempo necesario, el 54% a veces, el 5,4%
casi nunca y el 0,7% nunca. Se desprende de este análisis estadístico que
solo el 39,1% le dedica el tiempo necesario para los estudios.
Al consultar al estudiante, ítem 8.2, si se autoevalúa para constatar su
grado de comprensión, responden en un 46,7% que frecuentemente lo
hace, el 45,3% a veces, el 6,2% casi nunca y el 0,4% nunca. Se aprecia
de las respuestas que menos de la mitad de los estudiantes se autoevalúa
frecuentemente, lo cual es un indicativo de la poca importancia que le
dan a la autoevaluación para la obtención del aprendizaje.
Los datos visualizados del ítem 8.3, sobre si utiliza la interacción
grupal para poner a prueba su comprensión, indican que el 34,1% de los
estudiantes respondieron frecuentemente, el 36,6% expusieron a veces, el
18,1% casi nunca y el 8,7% nunca. Se evidencia que un bajo porcentaje
150
de estudiantes utiliza frecuentemente la técnica de interacción grupal para

su comprensión.
Los resultados del ítem 8.4 muestran que al consultar al estudiante si
se prepara para las evaluaciones siguiendo el plan de evaluación de cada
asignatura, respondieron en un 79,7% que frecuentemente, el 16,7% que
a veces, el 1,8% casi nunca y el 0,7% nunca. Esto refleja que un alto
porcentaje de estudiantes utilizan el plan de evaluación en su
preparación.
Al indagar en el ítem 8.5, si consulta alguna biblioteca o sala de
lectura cercana a su trabajo o casa, los estudiantes respondieron en un
31,5% que frecuentemente lo hacen, el 31,9% a veces, el 17% casi nunca
y el 17,4% nunca. Se considera de las respuestas dadas que la mayoría de
los estudiantes tienen una biblioteca o sala de lectura cercana para
consulta, pero no la utilizan.
Al consultar el ítem 8.6, sobre si asiste al Centro Local para
mantenerse informado, los estudiantes respondieron en un 65,6% que
Estos resultados demuestran que los estudiantes asisten al Centro Local
para mantenerse informado.
Los resultados del ítem 8.7, muestran que al consultar al estudiante si
presenta conflicto entre sus responsabilidades de padre o madre, con las
de profesional y estudiante, respondieron en un 43,8% que nunca,
mientras que el 24,6% a veces, el 17% casi nunca y el 11,6%
frecuentemente. Se desprende de este análisis que este tipo de conflicto
no es significativo para el proceso de aprendizaje del estudiante.
151
Los datos del ítem 8.8, donde se consulta al estudiante si necesita de

la afectividad de su grupo familiar para avanzar en sus estudios, el 39,5%
respondieron que frecuentemente, el 29,7% a veces, el 11,2% casi nunca
y el 15,2% nunca. Estos resultados demuestran que la afectividad del
grupo familiar no es de suma importancia para los estudiantes.
Al consultar en los ítems 8.9, 8.10 y 8.11, al estudiante sobre la
modalidad de estudio que utiliza, señala: solo, frecuentemente el 53,3%,
a veces el 32,2%, casi nunca el 6,2% y nunca el 6,2%; con algún
compañero, a veces el 44,6%, nunca el 19,2%, frecuentemente el 18,8%,
y casi nunca el 14,1%; en grupo, a veces el 36,2%, nunca el 30,1%,
frecuentemente el 17,8% y casi nunca 13,8%. Esta información refleja
que la modalidad de estudio más utilizada es la de estudiar solo y le sigue
con algún compañero.
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Organización para el
Aprendizaje, donde se muestra que el 39,7% responde frecuentemente, el
34,5% expresa a veces, el 10,3% casi nunca y el 13% nunca. Del análisis
de este indicador se puede destacar, que los estudiantes presentan por un
lado una actitud positiva para su proceso de aprendizaje, ya que los
factores indicados allí, tales como: uso del plan de evaluación en su
preparación, asisten al Centro Local para mantenerse informados y la
modalidad de estudio, que distinguen de cierta forma a la enseñanza,
evidencian las condiciones para el aprendizaje; ya que según Schunk (ob.
cit.), la enseñanza es un conjunto de sucesos externos destinados a
facilitar los procesos internos de aprendizaje.
152
Mientras que por otro lado, al darle poca importancia a: el tiempo

necesario para los estudios, la autoevaluación, al uso de técnica de
interacción grupal para su comprensión, consultar biblioteca y a la
afectividad del grupo familiar, presenta una actitud negativa hacia su
proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a que el profesor tenga que
utilizar durante las asesorías académicas estrategias acorde con las
expectativas de estos estudiantes y así puedan mejorar esta actitud de
falta de hábitos de estudio que dificultan el aprendizaje independiente.
4.3.9 Relaciones con el Asesor
Para medir este indicador, se aplicaron diez (10) ítems a la muestra

gráfico.
Cuadro 19
Relaciones con el asesor
Item Relaciones con el asesor F % AV % CN % N % SR %

9.1 El asesor utiliza recursos didácticos
(material instruccional, pizarrón, 87 31,5 90 32,6 42 15,2 42 15,2 15 5,4
rotafolio, guías, etc.)
9.2 Recibe la asesoría cuando lo requiere
108 39,1 106 38,4 30 10,9 25 9,1 7 2,5
9.3 Siente satisfacción al aplicar las
estrategias facilitadas por el asesor 124 44,9 87 31,5 25 9,1 25 9,1 15 5,4
9.4 Considera al asesor un orientador que
ofrece alternativas de solución 133 48,2 87 31,5 23 8,3 19 6,9 14 5,1
9.5 Las estrategias utilizadas por su
asesor lo llevan a reconstruir
contenidos en función de su 113 40,9 102 37,0 25 9,1 24 8,7 12 4,3
experiencia(compartir experiencias)
153
Cuadro 19 (Cont.)
9.6 Su asesor ante las dudas le demuestra

confianza en su capacidad de aprendizaje 127 46,0 83 30,1 25 9,1 24 8,7 17 6,2
9.7 La asesoría lo ayuda a concretar las ideas
para que utilice su experiencia en la
132 47,8 88 31,9 24 8,7 17 6,2 15 5,4
construcción de operaciones mentales
9.8 Es asesorado siguiendo el plan de
evaluación de cada asignatura, 132 47,8 77 27,9 31 11,2 23 8,3 13 4,7
recomendando bibliografía
9.9 Su asesor lo ayuda a construir un
aprendizaje que le proporciona seguridad 131 47,5 82 29,7 24 8,7 29 10,5 10 3,6
para la evaluación
9.10 Cumple con el horario establecido para las
asesorías 120 43,5 94 34,1 30 10,9 21 7,6 11 4,0
Prom 121 43,8 89 32,4 28 10,1 25 9 13 4,7
Sin respuesta
Nunca 4,7%
9%
Casi nunca
10,1% Frecuentemente
43,8%
A veces
32,4%
Gráfico 13. Relaciones con el Asesor
Al analizar los datos de cada uno de los ítems indicados en el cuadro

anterior, se encontró lo siguiente:
Al consultar a los estudiantes el ítem 9.1, si el asesor utiliza recursos
didácticos durante las asesorías, respondieron el 31,5% que
frecuentemente lo hace, el 32,6% a veces, el 15,2% casi nunca y el
15,2% nunca. Estos resultados son indicativos de que poco asesores,
154
desde el punto de vista de los estudiantes, utilizan durante las asesorías

académicas algún recurso didáctico.
Los resultados del ítem 9.2, evidenciaron que reciben la asesoría
cuando lo requiere frecuentemente el 39,1% de los estudiantes, el 38,4%
a veces, el 10,9% casi nunca y el 9,1% nunca. Se desprende de esta
información que cuatro (4) de cada diez (10) estudiantes son atendidos
inmediatamente cuando lo requieren, mientras que otros cuatro (4) son
atendidos a veces.
Los resultados obtenidos del ítem 9.3, sobre si siente satisfacción al
aplicar las estrategias facilitadas por el asesor, muestran que el 44,9% del
estudiantado la siente frecuentemente, el 31,5% a veces, el 9,1% casi
nunca y el 9,1% nunca. Se encontró que para menos de la mitad de los
estudiantes el asesor le facilita estrategias y se sienten satisfechos en
aplicarlas.
Las respuestas dadas por los estudiantes al ítem 9.4, sobre si
considera al asesor un orientador que ofrece alternativas de solución, el
48,2% respondió que frecuentemente lo considera, el 31,5% a veces, el
8,3% casi nunca y el 6,9% nunca. Así, se desprende de los resultados que
un 79,7% de los estudiantes considera a su asesor, por los menos a veces,
como un orientador.
Al indagar en el estudiante con el ítem 9.5, sobre si las estrategias
utilizadas por su asesor lo llevan a reconstruir contenidos en función de
su experiencia, estos informan que para el 40,9% frecuentemente lo
llevan, el 37% a veces, el 9,1% casi nunca y el 8,7% nunca. De lo que se
deducir que solo para cada 4 de 10 estudiantes las estrategias del asesor
los llevan frecuentemente a compartir experiencias.
155
Los datos presentados del ítem 9.6, reflejan que según las respuestas
de los estudiantes su asesor ante las dudas le demuestra confianza en su
capacidad de aprendizaje, al indicar el 46% que lo hace frecuentemente,
30,1% a veces, el 9,1% casi nunca y el 8,7% nunca. Estas informaciones
evidencian que para solo un poco menos de la mitad de los estudiantes, el
asesor le demuestra confianza en su proceso de aprendizaje.
Los resultados encontrados en las respuestas al ítem 9.7 de los
estudiantes, sobre si la asesoría los ayuda a concretar las ideas para que
utilice su experiencia en la construcción de operaciones mentales,
evidencian que para el 47,8% frecuentemente los ayuda, el 31,9% a
veces, el 8,7% casi nunca y el 6,2% nunca. Estos datos reflejan que para
solo un poco menos de la mitad de los estudiantes la asesoría académica
es una ayuda para lograr la autodirección del aprendizaje.
Al indagar al estudiante con el ítem 9.8, sobre sus apreciaciones si
es asesorado siguiendo el plan de evaluación de cada asignatura, estos
indicaron en un 47,8% que frecuentemente lo hacían, el 27,9% a veces, el
11,2% casi nunca y el 8,3% nunca. Este resultado refleja que para el
75,7% de los estudiantes, al menos a veces, los asesores al seguir el plan
de evaluación evidencian una asesoría efectiva.
A consultar al estudiante en el ítem 9.9, sobre si su asesor lo ayuda a
construir un aprendizaje que le proporciona seguridad para la evaluación,
manifestaron el 47,5% que frecuentemente lo hacía, el 29,7% a veces, el
8,7% casi nunca y el 10,5% nunca. Esta situación refleja que para el
77,2% de los estudiantes, al menos a veces, la ayuda del asesor le da
seguridad para sus evaluaciones.
156
Los resultados obtenidos del ítem 9.10, sobre el cumplimiento con

el horario establecido para las asesorías, el 43,5% manifestó que
frecuentemente lo cumplen, el 34,1% a veces, el 10,9% casi nunca y el
7,6% nunca. De esta información se refleja que los asesores no cumplen
en forma regular con su horario de trabajo, lo que indica una falta de
responsabilidad para la atención estudiantil.
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Relaciones con el
Asesor, donde se visualiza en los aspectos observados que un 43,8% se
ubicó en frecuentemente, el 32,4% a veces, el 10,1% casi nunca y el 9%
nunca. De esta apreciaciones se capta la actitud positiva que tiene los
estudiantes es sus relaciones con el asesor, lo que evidencia la
importancia de las asesorías académicas para fortalecer el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; en concordancia a lo planteado por Miras
(2002), cuando expresa que los estudiantes presentan una determinada
disposición para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea, lo cual
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole
personal e interpersonal (experiencias anteriores, pedir, dar y recibir
ayuda) así como la representación y las expectativas que tienen en
relación al profesor.
Al respecto, se considera que si bien es cierto que existe evidencia de
que hay una actitud positiva en la relación del estudiante con su asesor
cuando se produce en forma efectiva la asesoría académica, lo que
demuestra su importancia en el fortalecimiento del proceso de
aprendizaje de los estudiantes; no es menos cierto que a su vez existe una
actitud negativa en cuanto a que no todos los estudiantes reciben
157
inmediatamente la asesoría cuando lo requieren. Esta situación demuestra

la necesidad de implementar un modelo de asesoría académica innovador
a través del cual se pueda la atender de manera efectiva al estudiante
cuando lo requiera.
4.4 Hallazgos Relevantes
Luego de realizado el análisis de los resultados a continuación se

resumen en el Gráfico 14, siguiendo la operacionalización de las
variables realizada, los hallazgos más importantes de la realidad existente
que llevan a desarrollar el modelo propuesto.
158
Realidad Planifica en función del

Planeación material instruccional y plan
Existente de evaluación
Promueve participación,
estrategias, desarrollo de
Estrategias Atención contenidos, retroalimentación,
de flexibilidad, según plan de
enseñanza curso
del docente
En las asesorías se promueve
el trabajo individual. Se
Sensibilización atiende necesidades de los
estudiantes
A
s
e Poca efectividad de técnicas de
s estudio, dificultad para atender
o Cognitiva tareas, requiere esfuerzo
personal, experiencias y
r
Aptitudes conocimientos previos
í
del
a
estudiante
Supera obstáculos, reconoce
A Emocional fallas, comprometido con sus
c estudios, no construcción del
conocimiento
a
d
é Motivación Satisfacción con carrera elegida
m
i Poca importancia a: tiempo
c para estudiar, autoevaluación,
a interacción grupal, consulta
Organización del biblioteca, conflictos
Actitudes existenciales y afectividad
aprendizaje
familiar. Utiliza plan de
del
evaluación, asiste al Centro
estudiante Local y estudia solo
Poco uso de recursos

didácticos y estrategias que
Relación con el propicien construcción del
asesor aprendizaje. Poco valor a la
experiencia previa
Gráfico 14. Realidad Existente. Olivo, C. (2005)

159
Se desprende de los hallazgos encontrados que están dadas las

condiciones, tanto por parte de los estudiantes como de los asesores, para
implementar un modelo que promueva procedimientos que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de educación a
distancia a través de la asesoría académica; el cual se puede formular en
base a los cambios sugeridos (ver Gráfico 15) inferidos de los hallazgos
señalados.
Cambios Sugeridos
Asesoría Académica
Enseñanza-Aprendizaje Asesor Estudiante Comprensión de la realidad
Modelar conductas Mediador, Asumir Ser: valor y espíritu.

Construir aprendizaje retroalimentar, compromisos Conocer: resolución
Autodirección pedagogía y Participar de problemas.
Negociar didáctica Hacer: construir y
Replanificar reconstruir.
Experiencias previas Convivir: convivencia
humana
Gráfico 15. Cambios Sugeridos. Olivo, C. (2005)

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Una vez finalizado el proceso de investigación, producto del análisis

teórico y del trabajo de campo efectuado, se presentan a continuación las
siguientes conclusiones:
La revisión bibliográfica, permitió evidenciar que existe una gran
variedad de instituciones de educación superior a distancia en diferentes
países, en las cuales sus docentes realizan investigaciones relacionadas
con las asesorías académicas, en ellas proponen modelos para adecuar y
mejorar este servicio, donde consideran al estudiante responsable de su
proceso de aprendizaje y al docente como facilitador de este aprendizaje
a través de la utilización de estrategias de enseñanzas. Entre las
investigaciones consultadas y tomadas como referencia para la
elaboración del Modelo propuesto se destacan las de Botija (ob. cit.),
Fantini (2005), García (ob. cit.), Medina (ob. cit.), Mora (ob. cit.), entre
otros.
El presente estudio, se propuso realizar un diagnóstico sobre las
estrategias de asesoramiento utilizadas por los docentes UNA en relación
al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en base a la
construcción del conocimiento, en el Centro Local Guárico;
fundamentado en el enfoque positivista y el método deductivo, así como
160
161
en los análisis de los resultados del trabajo de campo realizado, que se

presentó en el capítulo anterior y que permitieron concluir:
Las conclusiones referentes al primer objetivo específico de esta
investigación referido a analizar el tipo de estrategias de asesoramiento
que utilizan los asesores para atender a los estudiantes de educación a
distancia, permiten señalar que este modelo debe ser dirigido al docente
pero centrado en el alumno; ya que:
Los resultados de los indicadores utilizados para evaluar la
planeación de las estrategias de enseñanza del docente, señalan que el
39,3% de ellos no planifican estrategias ni flexibilizan sus horarios para
la atención de los estudiantes; lo que demuestra que es indispensable la
implementación del modelo de asesorías académicas, donde se resalta la
importancia de la planeación y diseño de las experiencias y actividades
necesarias para este proceso de aprendizaje, así como en la definición de
los recursos adecuados para su logro.
Del análisis a los indicadores manejados para valorar la atención
pedagógica como estrategias de enseñanza del docente, se determinó que
el 48,2% de ellos durante las asesorías académicas no toman en cuenta
las capacidades, la coherencia entre la planeado y lo empleado, la
orientación, la profundidad de contenidos, la interacción grupal, la
retroalimentación, el aspecto afectivo y las técnicas cognitivas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; de esta situación surge el modelo
propuesto el cual permitirá formar al estudiante de una manera integral y
dará respuesta a las evidentes necesidades de formación de los asesores,
donde resaltan sus funciones en el proceso de aprendizaje de adultos en
la educación a distancia.
162
Se observa de las respuestas dadas a los indicadores que evalúan la

sensibilización como estrategias de enseñanza del docente, que el modelo
de asesorías académicas propuesto llena las expectativas para mejorar la
función asesora, ya que en él sobresalen las siguientes funciones del rol
del asesor: sensibilidad, comunicación, relación empática y reforzador de
conductas positivas, entre las que resaltan que los estudiantes asuman con
responsabilidad su proceso de aprendizaje y la utilización de métodos
adecuados; las cuales los asesores evidenciaron en sus respuestas, como
fallas en los estudiantes.
En relación a los objetivos específicos segundo y tercero, referidos
analizar las políticas de enseñanza-aprendizaje que utiliza la UNA, con la
aspiración de lograr el aprendizaje en sus participantes y a describir los
elementos teóricos que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje,
basado en la construcción del conocimiento para el estudiante de
educación a distancia. El análisis en profundidad de las políticas y de los
elementos teóricos del proceso enseñanza-aprendizaje que utiliza la
UNA, posibilitaron el conocimiento de estos aspectos, lo que permitió
delimitar los temas más importantes y claves para la elaboración de las
preguntas de los instrumentos utilizados, de manera que las respuestas a
cada pregunta reflejaron la realidad existente con claridad y sin
distorsión, y se pudieron así lograr los demás objetivos.
En cuanto al cuarto objetivo, referido a determinar la factibilidad de
aplicación de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la
construcción del conocimiento, para que los estudiantes de la UNA
obtengan un aprendizaje efectivo, se tiene lo siguiente:
163
El Centro Local Guárico de la UNA, cuenta con un estudiantado con

la siguiente caracterización: predomina sexo femenino, son mayores de
25 años, estado civil predominantemente soltero (a), tienen uno o más
hijos, situación laboral activa, se graduaron de bachiller entre 1986 y
2001, ingresaron a la UNA entre 1994-2002, carrera predominante
Educación Integral, están ubicados académicamente entre el 1º y el 5º
semestre y presentan poca correspondencia entre el año en que ingresó a
la UNA y el semestre que cursa.
Con respecto a los resultados de los indicadores análisis del material
instruccional, comunicación adecuada y relacionar aprendizaje utilizados
para determinar las aptitudes cognitivas de los estudiantes, se pudo
observar, que el 46% de ellos no presentan una aptitud positiva para la
construcción del conocimiento; de esta realidad surge la necesidad de
diseñar un modelo de asesoría académica que oriente al estudiante sobre
sus aptitudes intelectuales para el logro de su aprendizaje.
En relación al análisis de los resultados de los indicadores madurez,
autodisciplina y creatividad empleados para detectar las aptitudes
emocionales del estudiante, se pudo apreciar que el 44% de ellos no
expresa tener una aptitud efectiva acorde con la que debe tener una
persona adulta en proceso de aprendizaje; ante esta situación se requiere
de un modelo de asesoría académica que englobe un conjunto de
estrategias psicopedagógicas que promuevan un aprendizaje significativo
durante este proceso.
En lo concerniente a los resultados de los indicadores usados para
establecer la motivación al estudio, se evidenció que la mayoría de los
estudiantes (82,5%) están motivados intrínseca y extrínsecamente, lo que
164
refleja en ellos una actitud motivacional positiva hacia sus estudios; la

cual se utiliza como soporte esencial para que los estudiantes logren el
aprendizaje efectivo a través del modelo propuesto.
Se pudo apreciar de las respuestas a los indicadores designados para
valorar como el estudiante se organiza para el aprendizaje, que en
promedio solo el 38,2% de ellos le dedica el tiempo necesario a sus
estudios, se autoevalúa, utiliza la interacción grupal, consulta alguna
biblioteca y necesita el afecto de su grupo familiar; ante este hecho surge
el presente modelo de asesorías académicas que tiene un conjunto de
estrategias psicopedagógicas que al ser aplicado a esta población puedan
modificar estas actitudes de organización para el aprendizaje y la lleven a
la construcción del conocimiento.
Del análisis a las respuestas dadas a los indicadores seleccionados
para evaluar las relaciones del estudiante con el asesor, se tiene que para
el 56,2% de ellos las relaciones con sus asesores no lo llevan a tener una
actitud positiva para el aprendizaje; lo cual prueba la necesidad de
implementar el modelo propuesto, para que el asesor durante las
asesorías académicas asuma una actitud responsable, auténtica, empática,
comprensiva, afectiva, efectiva y respetuosa de la personalidad de los
estudiantes que le permitan un cambio de actitud hacia la construcción
del conocimiento.
En relación al quinto objetivo dirigido a diseñar un modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la construcción del conocimiento, para
que el estudiante de educación a distancia de la UNA obtenga un
aprendizaje efectivo; su cumplimiento se puede evidenciar en el siguiente
capítulo.
165
En lo concerniente al sexto objetivo relativo a evaluar los efectos del

modelo aplicado, para el mejoramiento del aprendizaje efectivo de los
estudiantes; se pudo corroborar la viabilidad de desarrollar y aplicar el
modelo al constatarse la participación y disposición de los asesores para
continuar con su implementación, así como la funcionalidad del mismo
evidenciada en los efectos positivos producidos de la puesta en marcha.
Como conclusión general, se puede decir que el modelo de
enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción del conocimiento, para
el estudiante de educación a distancia de la UNA: caso Centro Local
Guárico; tiene una relevancia significativa ya que pone a disposición de
los actores del proceso (estudiantes y asesores) un modelo pedagógico
innovador que viene a satisfacer una necesidad evidenciada en el análisis
de los resultados obtenidos en la investigación realizada.
5.2 Recomendaciones
Con la finalidad de dar a conocer la función de la asesoría académica

en la UNA, se presentan a continuación las recomendaciones que se
derivan de la investigación realizada:
Fortalecer la acción pedagógica que se desarrolla en la asesoría
académica, mediante el uso de estrategias que promuevan en los
estudiantes la construcción del conocimiento.
Evaluar en forma permanente y continua los resultados esperados de
la asesoría académica para determinar si el proceso de enseñanza que se
genera en su desarrollo está posibilitando la construcción del
conocimiento.
166
Llevar a cabo programas de actualización dirigidos a los docentes,

retroalimentación sobre los logros obtenidos mediante los cambios que se
introduzcan en la asesoría académica y lineamientos básicos para lograr
las metas previstas.
Aplicar el modelo en todas las carreras del Centro Local Guárico de
la UNA durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del próximo
lapso académico, donde el asesor académico promueva una participación
activa de los estudiantes, divulgando las innovaciones generadas en este
modelo, con estimulo y motivación para que logren ese aprendizaje
efectivo; ya que al ser ejecutarlo por un grupo de siete (7) asesores de un
bloque de asignaturas de las carreras de Educación se pudo demostrar
que funciona.
Elevar ante el Consejo Directivo de la UNA el modelo propuesto, a
fin de solicitar que sea analizado y presentado oficialmente a los demás
Centros Locales de la institución en todo el territorio nacional, para su
discusión, análisis y puesta en marcha por asesores y estudiantes.
Dar divulgación del modelo de asesoría académica a través de
publicaciones, conferencias, seminarios y talleres a las otras instituciones
de educación superior del país.
CAPITULO VI
MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, BASADO EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, PARA EL
ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNA:
CASO CENTRO LOCAL GUÁRICO
6.1 Presentación
El conocimiento, es uno de los valores más importante de una

sociedad, el cual permite aumentar el nivel de formación de sus
ciudadanos posibilitándoles el mejoramiento en diversos ámbitos, para lo
cual se necesita que aprendan en forma continua y sistemática. La
transformación constante que experimenta la sociedad afecta las
modalidades de trabajo y de aprendizaje, ya que demandan nuevas
cualidades en los individuos (creatividad, enfoques diversos, capacidad
de solución, flexibilidad, etc.); incidiendo esto en la manera en que el
sistema educativo lleva a cabo su función de formación de ciudadanos,
en particular la realizada por el modelo educativo a distancia.
El proceso educativo, entendido tradicionalmente como la relación
que se establece entre el enseñar (docente) y el aprender (estudiante), ha
estado cambiando ya que según Ángeles (2003), han surgido diversas
propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o
aprender a pensar, lo que plantean es la necesidad de enseñar a pensar y
enseñar a aprender; estos planteamientos proponen como objetivo
167
168
educativo el preparar al estudiante de educación a distancia para que

aprenda mejor los contenidos de los planes de estudios y los
procedimientos para que puedan continuar aprendiendo.
Estas propuestas, consisten en desarrollar las capacidades del
estudiante, a través del mejoramiento de técnicas, destrezas, estrategias y
habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento; cuyo propósito
debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades
y valores, es decir, desarrollando la cognición y la afectividad,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que
permitan que el alumno logre aprendizajes significativos.
Los dos actores fundamentales de este proceso educativo: el profesor
y el estudiante, interactúan de manera sistemática en torno a los objetos
de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas; esta
interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva
(habilidades, emociones, percepciones, etc.), pertenecientes a ambos
sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de
lograr aprendizaje significativo.
En el caso específico de la educación a distancia, el proceso de
enseñanza-aprendizaje está centrado en el manejo del material
instruccional. Actualmente, en la UNA se están produciendo cambios en
el ámbito curricular a fin de producir a través de diversas estrategias un
mayor acercamiento entre profesores y alumnos, lo cual solo puede ser
posible a través de la asesoría académica; en tal sentido el objetivo del
modelo de asesoría académica es permitirle al estudiante, en función de
sus necesidades, participar en un proceso de construcción del
conocimiento, organizar su propia estructura cognoscitiva en su
169
experiencia con el material instruccional, el tiempo y su realidad; a

comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, le haga pasar de
un aprendizaje pasivo a uno activo, compartido y controlado por él
mismo; y que el aprendizaje sea una actividad continua que le produce
satisfacción y promueve su realización como persona a lo largo de la
vida.
Igualmente, este modelo se propone fortalecer el sentido de
pertenencia del alumno con la universidad mediante la relación
interactiva que se produzca entre él, el asesor y demás estudiantes.
Es importante señalar que el modelo propuesto puede ser concebido
como un intento de abordar la asesoría académica como el medio más
idóneo de introducir en un sistema de educación a distancia,
específicamente en la UNA, la posibilidad de enseñar a aprender, a ser, a
hacer y a emprender, de tal manera que los alumnos aprovechen el
tiempo adecuadamente, valoren la disciplina, la responsabilidad, la
organización, el ambiente y el trabajo cooperativo como parte del
conocimiento que les conducirá a una formación integral. Por estas
razones no podrá considerarse un producto acabado, pues su puesta en
práctica permitirá su reflexión y evaluación permanente, sobre un ámbito
de la práctica educativa como lo es la asesoría académica.
El modelo de asesoría académica que se presenta, consta de cinco
componentes: el primero trata los objetivos de la propuesta; el segundo
comprende la justificación; el tercero se refiere a la fundamentación
teórica; el cuarto aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje y los
escenarios de la propuesta como los elementos que lo conforman; y el
quinto trata la validación del modelo.
170
6.2 Objetivos del Modelo
6.2.1 Objetivo General
Lograr que los estudiantes de educación a distancia de la UNA,

mediante la asesoría académica concebida como un proceso interactivo y
sistemático, participen en la construcción del conocimiento en las
diferentes asignaturas de su plan curricular.
6.2.2 Objetivos Específicos
- Promover el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva

de integración teórico-práctica en el contexto de la educación a distancia.
- Incentivar a los actores del proceso enseñanza-aprendizaje hacia una
concientización de lo que debe ser una asesoría académica como un
proceso sistemático de construcción del conocimiento en el contexto de
la educación a distancia.
- Suministrar la asesoría académica como elemento direccionador del
proceso de enseñanza-aprendizaje permanente que conduce a los
estudiantes de educación a distancia a la construcción del conocimiento.
6.3 Justificación
La propuesta de un modelo de asesoría académica fundamentada en

las innovadoras estrategias pedagógicas constructivistas para optimizar el
proceso de aprendizaje en la educación a distancia en la UNA, persigue
171
iniciar un proceso de transformación del actual método de asesoría

académica, el cual no puede quedarse mirando el ritmo acelerado de los
cambios científicos, educativos, sociales, económicos y tecnológicos, que
acontecen a nivel nacional e internacional; que obligan a un aprendizaje
continuo y la convicción de que la educación a distancia debe ser
conducida de manera autónoma por el propio sujeto.
Para este modelo de asesoría se requiere, debido a su flexibilidad y a
la organización del marco curricular, la figura de alguien que ayude al
estudiante ante la situación de responsabilidad para la creación de su plan
individual de aprendizaje; esta figura la describe el asesor académico
cuya función está centrada en el proceso enseñanza-aprendizaje mediante
una relación psicopedagógica que pueda ser individual o colectiva, pues
pretende motivar al estudiante para que descubra sus capacidades críticas
e innovadoras; tanto en el aprovechamiento académico como en el
aspecto humano.
En tal sentido, este modelo de asesoría académica se justifica porque
va a permitir que el docente alcance condiciones de sensibilización sobre
su actividad asesora, se actualice y pueda iniciar un proceso de
transformación del sistema actual de asesoría académica, ya que con
imaginación y creatividad debe introducir cambios en la enseñanza de
contenidos y en la orientación, lo cual debe ser el producto de la
interacción con los estudiantes, pero regulando la presenciabilidad al
centrarse en los contenidos más significativos en función de las
demandas de los estudiantes; o sea, debe definir un prototipo de consultas
en función de las dificultades de los contenidos.
172
Asimismo, este modelo responsabiliza al asesor académico de

canalizar el saber hacia el estudiante y de apoyarlo a través del material
didáctico que le diseñe (documentos de estudios, guías de trabajo y
actividades de evaluación), a fin de fortalecer en él su autonomía,
independencia y responsabilidad ante el desenvolvimiento de su propio
6.4 Fundamentación Teórica del Modelo
En este modelo, el docente tiene un rol esencial ya que provee los

recursos didácticos para optimizar la praxis pedagógica; donde considera
al educando como una persona humana, capaz, digna de respeto,
consideración y confianza, requisitos indispensables para crear un
ambiente de aprendizaje armónico a fin de que el estudiante construya el
conocimiento; o sea, el docente es considerado como un ente integrador
que procura el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del estudiante.
En tal sentido, el modelo de asesorías académicas es una propuesta
innovadora y unificadora porque presenta una visión holística e integral
de la acción pedagógica en el sistema de educación a distancia de la
UNA, ya que al conjugarse los enfoques humanista, constructivista y
conductista en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Gráfico 16), se
logra, en cuanto a los aspectos relativos al rol del asesor y a la
concepción del estudiante, que: la interacción entre ellos sea bajo un
clima de aceptación, respeto y empatía; se use la estructura mental y
sociocultural del estudiante para la construcción del conocimiento; y el
173
estudiante obtenga el conocimiento deseado por su moldeamiento a los

planes de cursos y a las evaluaciones programadas.
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISMO
HUMANISMO CONDUCTISMO
ESTUDIANTE:
ESTUDIANTE: Creativo, Construye, ESTUDIANTE:
Libertad, Autonomía, Proactivo, Equivocación, Receptor,
Autorrealización, Confusión Moldeable
Interdependencia,
Autodirección ASESOR: Acompaña, ASESOR: Experto,
Facilita, Profundiza y Aplica, Reforza,
ASESOR: Autenticidad, Promueve: reciprocidad, Corrige
Aceptación, Empatía respeto, autoconfianza
Proceso enseñanza-aprendizaje
ESTUDIANTE ASESOR
Construye el conocimiento Facilita el aprendizaje
Gráfico 16. Fundamentación Teórica del Modelo. Olivo, C. (2005)
El enfoque genético piagetiano, según Hernández, Ruiz y Valencia

(2000), considera que el aprendizaje es un proceso de adquisición de
conocimientos, es decir un proceso de asimilación que requiere
acomodación por parte del estudiante, y el papel de asesor consiste
174
entonces, en ayudar al alumno a construir su propio conocimiento,

guiándolo para que esa experiencia sea fructífera. En otras palabras el
asesor debe ser un promotor del desarrollo y de la autonomía de los
educandos, enmarcado en un clima de respeto y autoconfianza,
estimulando la búsqueda del conocimiento de forma activa más que en la
recepción. Es así que el rol del alumno debe estar enfocado más hacia la
construcción de su propio conocimiento, mediante el ejercicio de la
invención y el descubrimiento así como en la confrontación de distintos
puntos de vista, y no en la pasividad tradicional.
Los beneficios más palpables de esté sistema son: el aprendizaje es
más significativo pues es autoconstruido; se mejora la posibilidad de que
este aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones
novedosas; y produce una mejora sustancial en la autoestima pues hace
sentir a los alumnos capaces de producir conocimientos valiosos.
Desde la perspectiva cognoscitiva, según los autores ante señalados,
se define al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y
organizado, que busca la reestructuración cualitativa de los esquemas,
ideas, percepciones o conceptos. Los esquemas representan información
general de las características comunes de los hechos y sus interrelaciones.
Esta óptica hace énfasis en considerar al aprendizaje como un proceso
dinámico, un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido
previamente apoya a lo que se está aprendiendo, a la vez que se
reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria.
En consecuencia, el asesor más que transmitir conocimientos,
fomenta el desarrollo de procesos cognoscitivos en el alumno; el
175
estudiante, por su parte, debe verse como un procesador de información

quien es responsable de su propio aprendizaje.
La teoría del humanismo, propone que el aprendizaje ideal es
significativo o experiencial y lo presenta como un proceso que modifica
la percepción que los individuos tienen de la realidad en sus relaciones
con su yo. Un aprendizaje significativo requiere que el alumno considere
que los conceptos a aprender son importantes para su desarrollo y sus
objetivos individuales.
El papel del asesor humanista, se basa en una relación respetuosa
fomentando un clima social adecuado, donde no asuma un papel
directivo, sino más bien facilitador o integrante del grupo. Por su parte el
alumno representa un ente individual y único capaz de autodeterminación
y de presentar soluciones de forma creativa, es decir, no solo participa
cognitivamente, sino que poseen afectos y vivencias particulares. En
concordancia con Mejía (2003), las actitudes que el docente debe
fomentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: la autenticidad, la
aceptación y la empatía, ya que con ellas al acercarse al alumno propicia
que este acepte su responsabilidad con su aprendizaje.
El modelo de asesoría académica, se fundamenta en el enfoque
conductista de Skinner, el cual está formado por tres elementos
fundamentales: estímulo descriminativo, respuesta operante y estímulo
reforzante. Ya que, según Rodríguez (ob. cit.), el aprendizaje basado en
este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es
decir, del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el
estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de
176
proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones

del mismo.
La situación antes descrita coincide con el proceso enseñanza-
aprendizaje actual de la UNA, donde existen planes de cursos y de
evaluación por cada asignatura del currículo respectivo, diseñados de
acuerdo a las condiciones necesarias y al objetivo que se pretende, de
manera que el alumno tome parte activa en la adquisición de los
conocimientos de forma continua hasta lograr el objetivo final; o sea, la
participación está condicionada por las características planeadas del
programa que el alumno tiene que aprender, el desempeño y aprendizaje
requerido son arreglados desde el nivel central de la institución.
Las implicaciones del enfoque constructivista en este modelo,
presentan un cambio epistemológico y axiológico en el sistema de
educación a distancia de la UNA. Así mismo las concepciones de sujeto
y la interacción con el objeto o medio, evolucionan descubriéndose como
agentes activos y recíprocos de su propia construcción.
La generación de nuevos conocimientos por el estudiante, es la
consecuencia de un proceso constructivo basado en tres factores: el
contexto en el que se aprende, la actividad generada en la resolución del
problema que se plantea con el nuevo conocimiento y el apoyo que
prestan los conocimientos anteriores y la experiencia de cada sujeto.
Los conocimientos, deben ser asimilados de manera correcta y para
ello es preciso que cada persona descubra por sí misma su propio proceso
de construcción del conocimiento. Este conocimiento va a ser tanto de un
proceso de introspección personal como de plantear la acción sobre la
177
realidad, ya sea de una manera real, abstracta o simulada, tomar

conocimientos y modificar el conocimiento si procediera.
Poner en práctica estas ideas, tal y como lo afirma Carretero (1997),
supone la puesta en marcha de un sin fin de actividades y decisiones
educativas que implican, además de la adquisición de conocimientos por
parte de los alumnos, una formación de ciudadanos con mejor capacidad
crítica para enfrentar y solucionar los problemas, o sea una real
aplicación del modelo constructivista, el cual afirma que el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano y
esta construcción va a depender de la representación inicial que tengamos
de la nueva información y de la actividad externa o interna que se
desarrolle al respecto.
En otras palabras, el docente debe prever que sus alumnos, por lo
general, tienen un conocimiento previo acerca de los enunciados o
elementos a que él hace referencia, y que este conocimiento es
importante analizarlo en conjunto para lograr un esquema común y, a
partir de ahí, promover la generación y construcción de nuevo
conocimiento por parte del estudiante.
En este modelo, el rol del docente cambia; es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El
constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua
confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con
el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El
profesor como mediador del aprendizaje debe conocer: los intereses de
los alumnos y sus diferencias individuales; las necesidades evolutivas de
178
cada uno de ellos; y los estímulos de sus contextos: familiares,

comunitarios, educativos y otros, y contextualizar las actividades.
En este modelo, al igual que Vygotsky (2004), se concibe al sujeto
como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un
producto social y si bien también la enseñanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo; por lo tanto, en concordancia con Carretero (ob. cit.), es
necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten
más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales
más efectivas; ya que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan; pero precisamente esta
internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
En síntesis, en este modelo constructivista el conocimiento solo
puede construirse mediante la acción de cada persona, proceso que
variará en cuanto sus mayores o menores posibilidades, de acuerdo con el
nivel de desarrollo, tanto físico como psicológico, previamente adquirido,
puesto que el progresivo incremento de aprendizaje aumenta, aún más las
capacidades futuras.
Su relación con el aprendizaje significativo, se puede argumentar con
los siguientes postulados: si el conocimiento se adquiere de manera
significativa, su retención, permanencia y fijación va a ser por un tiempo
mayor, y además de una manera más estable en la estructura cognitiva
del sujeto. La información asimilada de manera significativa, potencia la
179
capacidad para el aprendizaje de otros conceptos relacionados con lo que

acaba de ser asimilado; aprendizaje que se realiza de manera más
eficiente. La información aprendida de manera significativa, aun cuando
posteriormente se olvide, ya ha pasado a enriquecer la estructura
cognitiva del sujeto: ha producido una ampliación, una diferenciación de
las ideas y de las estructuras de la persona.
En línea con lo expresado por Casanueva (2003) y Sanhueza (ob.
cit.), este modelo constructivista está centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construcción se produce: cuando el sujeto interactúa con
el objeto del conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción
con otros (Vygotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
En definitiva el constructivismo es la estrategia adecuada para llevar
a la práctica este modelo, ya que permite interactuar en situaciones
concretas y significativas y estimula el saber, el saber hacer y el saber
ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
6.5 Elementos del Modelo
Para concebir los elementos del modelo de asesoría académica para

la educación a distancia, se tomó como fundamento la realidad existente
y las posibles expectativas de cambio que esta plantea, las cuales fueron
generadas producto del diagnóstico que proporcionó el trabajo de campo.
En tal sentido, está centrado en principios que tienen como guía orientar
la acción pedagógica del asesor UNA cuando se produce el encuentro
con los estudiantes en las asesorías académicas, sin perder de vista la
180
particularidad del marco curricular que la caracteriza. La asesoría

académica constituye el servicio de apoyo esencial que presta a los
estudiantes el sistema de educación a distancia de la UNA para su
formación, donde el docente como facilitador o mediador de una práctica
pedagógica orientada por áreas del conocimiento, organiza ambientes de
aprendizaje que propician que el educando obtenga experiencias
significativas para que logre su aprendizaje a través de la construcción
del conocimiento.
El modelo, está sustentado por un lado en un escenario axiológico
(ver Gráfico 18) donde se considera al estudiante y al asesor como seres
únicos con espacio que comparten y donde prevalecen el valor y el
espíritu; por el otro, en un escenario epistemológico (ver Gráfico 19) que
orienta el deber ser del proceso enseñanza-aprendizaje en cuanto a los
elementos que deben tener presente en la relación interactiva entre
facilitador y alumno que genera la práctica pedagógica. Finalmente se da
forma al modelo propuesto por medio del escenario integrador (ver
Gráfico 20) quien une al axiológico y al epistemológico.
En línea con este planteamiento, a continuación se describen los
elementos estructurales que conforma el modelo, ellos son: el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje y los Escenarios Axiológico, Epistemológico y
de Integración, tal y como se puede observar en el Gráfico 17, que se
ilustra a continuación.
181
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Escenario Axiológico Escenario Epistemológico
Escenario de Integración
Gráfico 17. Elementos del Modelo. Olivo, C. (2005)
6.5.1 El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Este modelo, centra sus intereses directamente sobre el estudiante,

concibe el proceso enseñanza-aprendizaje como la interacción de
encuentro comunicativo entre estudiantes responsables de su crecimiento
y desarrollo integral. El asesor comunica, expone, organiza, crea
situaciones para facilitar los contenidos científicos, históricos, sociales a
los alumnos, promueve la discusión, negociación, análisis de
limitaciones, examina oportunidades, evaluación de posibilidades,
consideración y reconsidera alternativas. Por esta razón se comparte la
idea planteada en el Currículo Básico Nacional (CBN 1998) en cuanto a
que tanto la enseñanza como el aprendizaje, son procesos que deben
darse en forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y
planificar las condiciones necesarias para que se produzcan los
182
encuentros entre él, los alumnos y la comunidad a fin de favorecer la

construcción del saber.
Todo esto, sin perder de vista que el marco curricular de la UNA,
está centrado en la educación a distancia cuya misión fundamental está
orientada a prever recursos humanos altamente calificados que demanda
un sistema productivo cada vez más competitivo e innovador, requiere
funcionar como una empresa con altos niveles de eficiencia, competencia
y eficacia, por lo que su preocupación central es la conformación
cuidadosa de la conducta productiva de los sujetos; para ello emplea la
programación basada en los objetivos instruccionales determinados por la
naturaleza y el tipo de aprendizaje a lograr; de allí, que los cambios e
innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje que el modelo
plantea incorporar, tiene como fuente principal el sistema de asesoría
académica, ya que es allí donde se puede replantear el proceso de
enseñanza-aprendizaje como ente generador de construcción del
conocimiento en los términos que establece el modelo pedagógico actual.
En tal sentido, el sistema de asesorías académicas que se pretende
introducir está basado en dos aspectos que identifican el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la UNA, ellos son: (a) la facilitación del
aprendizaje, donde se integran el material instruccional, la evaluación, la
comunicación y la relación asesor-alumno; y (b) las estrategias de
asesoramiento utilizadas por los profesores para promover de esta
manera, por una parte la construcción del conocimiento y por la otra la
comprensión de la realidad estudiada. Por ello, el alumno se considera
como un sujeto capaz de decidir su propio aprendizaje y asumirlo como
un proceso activo de construcción de significados con apoyo del docente,
183
quien a través de planteamientos de problemas, interrogantes y conflictos

cognitivos estimula el estado de insatisfacción sobre los conocimientos
previos que este posee. La asesoría académica se convierte en un sistema
que puede extraer y desarrollar las capacidades innatas del educando
facilitando su crecimiento natural. Asimismo, es resultado de la
interacción entre el sujeto cognoscente y su ambiente de aprendizaje
construido bajo los pilares: aprender a ser, aprender a conocer, aprender
hacer y aprender a convivir en armonía con los demás.
El modelo, busca promover el desarrollo cognoscitivo en el marco de
la realidad cultural y social a través de sus procesos intra-psicológicos,
que se van modificando a medida que van aprendiendo lo que les ofrece
su entorno y los saberes transmitidos por diversos medios. En este
sentido, es importante destacar que los alumnos son responsables de sus
comentarios, sus participaciones y del compromiso con quienes los
realizan. El perfil del estudiante es el de una persona activa que explora,
reflexiona y manifiesta sus ideas, descubre, inventa y debate con los otros
participantes que comparten su programa académico.
El planteamiento anterior coincide con lo señalado por Sutrún
(2004), quien afirma el estudiante de educación a distancia depende de su
propia disciplina y capacidad de organización para el éxito de su
capacitación, habida cuenta de las necesidades especiales de trabajo,
familia o cualquier otra ocupación; lo que implica que son personas
ocupadas y con sus ideas en diferentes focos de atención. En este punto,
los asesores tienen que ser orientadores para una planificación efectiva de
actividades que garanticen la conclusión de los trabajos de los estudiantes
y propicien la organización de nuevas búsquedas de contenidos.
184
6.5.2 Escenario Axiológico
La formación de valores dentro del trabajo educativo, es una tarea

difícil. En tal sentido, Mestre (2004), explica que hay que buscar vías
para el proceso y llegar a cada uno de los espacios sociales del estudiante
con una comunicación real, donde se cree un espacio común entre las
partes que intervienen, compartiendo necesidades, reflexiones,
motivaciones y errores. La fuente de los valores, son las necesidades
humanas y en tanto las cosas u objetos responden a los intereses de un
sujeto, tienen un valor para él, pues satisfacen alguna necesidad. El valor
es un fenómeno socio-histórico y un aspecto de la interacción práctica del
sujeto y el objeto; de ahí, que se entienda como una cualidad de los
objetos surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad. Está, como
cualidad, en las cosas; pero sin la conciencia de un sujeto, una cosa no
sería objeto y por tanto carecería de valor. De ahí que la base del valor
esté en el objeto y su realización en el sujeto. El valor sólo existe en la
relación sujeto-objeto; pues se determina por la acción o reacción del
sujeto provocada por la cualidad del objeto.
En el modelo de asesoría académica, el componente axiológico está
centrado en tres ejes fundamentales: (a) asesor, (b) estudiante y (c)
proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual se aspira producir
cambios significativos y desarrollo del pensamiento efectivo; significa
esto, que al desarrollarse la capacidad de pensamiento de los estudiantes
mediante la consideración de experiencias cotidianas, pueda valorar y
apreciar la utilidad de lo que aprende para resolver problemas y enfrentar
185
los retos presentes en su realidad, tal y como se evidencian en el Gráfico

18, que se presenta a continuación.
Escenario Axiológico
ASESOR ESTUDIANTE
Valorar potencial Responsabilidad

Experto teórico Compromiso
Retroalimentar Proceso de Comunicación
resultados enseñanza-aprendizaje Perseverancia
Aportar Participación
información Metas concretas y
realistas
Discusión
Negociación
Análisis de limitaciones
Examen de oportunidades
Cambios Pensamiento
Evaluación de posibilidades
significativos efectivo
Consideración de alternativas
Reconsideración
Replanificación
Comprensión
Gráfico 18. Escenario Axiológico. Olivo C. (2005)
Es importante señalar, que el modelo tiene un profundo contenido

sustentado en valores, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje esta
dirigido no sólo al desarrollo del saber del alumno (conocer), o al
desarrollo de habilidades y destrezas (hacer), sino al desarrollo del
espíritu, la afectividad, la voluntad, la motivación (ser); en razón de ello
se requiere un asesor que este capacitado para cumplir con las
186
expectativas de poder acompañar a los estudiantes en el proceso de

construcción del conocimiento en cuanto a la formación de valores;
asesor que profundice en la práctica pedagógica teniendo presente la
necesidad e intereses del educando.
De allí, que el modelo hace referencia a un conjunto de valores que
deben estar presentes en la acción pedagógica por considerar que
constituye la base para garantizar éxito en la práctica educativa del
docente y el alumno, ya que la formación en valores conlleva a
consolidar y construir la vocación asesora promoviendo una educación en
valores, donde el asesor pueda acercarse al estudiante, conocerlo y
entenderlo, esto quiere decir que interprete su mundo de significados o de
valores a través de los cuales se expresa, siente y vive; y el sistema de
actitudes ante la vida, que le dan sentido y coherencia. Significa
contemplarlo en su hábitat, fuera del cual no se le reconocería.
Los valores, no son realidades físicas ni psíquicas donde su esencia
consiste en su vigencia, está presente cuando se da preferencia a las
cosas; así los valores piden una elección y obligan a optar y a decidir,
esto marca el comportamiento, las ideas de vida y legitiman la actuación
del individuo. Esto quiere decir, que los valores son ideales que marcan
pautas para el comportamiento individual y colectivo, permitiendo el
análisis de las situaciones que se viven para decidir y elegir mejor.
Se puede decir, que no hay educación sin valores ya que siempre
hacen referencia al acto de aprender y su resultado, en concordancia con
Duart (2000) los valores se pueden agrupar en tres niveles: (a) valores
para los que prepara el sistema UNA, sociales o personales como la
autonomía, el espíritu crítico, el juicio, la responsabilidad, etc.; (b)
187
valores encaminados al aprendizaje de conductas determinados por la

tradición, como la cooperación, el respeto, etc.; y (c) valores para tomar
juicios o decisión que dependen de la escala valorativa, son los que hacen
decir que es buen amigo, mal compañero, que sabe organizarse, etc.
En relación al planteamiento anterior, se puede inferir que la
educación en valores en el sistema UNA se manifiesta en dos espacios:
en el ámbito de interacción en la comunidad (entorno) y en el espacio de
relación de aprendizaje entre docente, alumno y los materiales didácticos
para el aprendizaje. En ambos marcos los valores de referencia son
diferentes, en el espacio propio de la comunidad de aprendizaje, el valor
del respeto es el que se establece como referencia en las relaciones que se
entablan, mientras que en el ámbito de las relaciones de aprendizajes, el
valor de la responsabilidad se toma como valor referencia.
En lo que respecta al aprendizaje, el asesor debe instruir al estudiante
para que este consciente, quien aprende sea el responsable de su proceso
de aprendizaje y también se hace responsable del proceso educativo en la
relación que se establece con el docente y los materiales didácticos de
aprendizaje, y que él como aprendiz tiene el papel central. La
responsabilidad en este sentido no es solamente hacia la tarea individual
de aprendizaje, sino que es hacia todo el proceso y todos los elementos
que intervienen en él. Quien aprende no es solamente un simple elemento
pasivo que recibe de los demás, sino que pasa a ser un elemento activo y
responsable, central en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, es importante destacar que, el docente debe enseñar a
que utilicen procedimientos que atiendan no únicamente a lo externo del
proceso (la utilización de medios de enseñanza), sino que profundicen en
188
lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que promuevan el

análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la
inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de
las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos
importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior
y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también
el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que contribuye a
formar en los alumnos un pensamiento efectivo, que los conduzca a
plantear proposiciones y a realizar inferencias.
En este orden de ideas, el pensamiento efectivo está constituido por
acciones que requieren la combinación de procesos mentales con factores
afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a la solución de
problemas; es la acción esperada, es una función de la responsabilidad,
compromiso, comunicación, perseverancia, participación, honestidad y
esfuerzo propio; este esfuerzo de pensar hace al estudiante más
competente para vivir independientemente.
6.5.3 Escenario Epistemológico
La epistemología, según Fermoso (1997), es una disciplina filosófica

que estudia el conocimiento, sus clases y condicionamiento, su
posibilidad y su realidad; trata de los contenidos del pensamiento, su
naturaleza y su significado; dice cuál es la categoría del saber propio de
cada disciplina y en este caso dirá qué clase de conocimiento se produce
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
189
En este escenario intervienen dos factores: uno se relaciona con el

material y el otro con la estructura cognoscitiva del estudiante el cual
garantiza la retención significativa de los nuevos conocimientos. El
primero, asociado a los cambios de métodos en la didáctica que van
desde las claramente receptivas hasta aquellas que favorecen el
aprendizaje por descubrimiento autónomo y por construcción, al poder
por intermedio de ellas relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y con la experiencia que ya se tiene. Y el
segundo, estudia los modos como el sujeto incorpora el nuevo
conocimiento a sus actuales estructuras cognitivas; es decir, de qué
manera codifica, transforma y almacena información, que va en un
continuo desde el aprendizaje memorístico hasta el aprendizaje
significativo. El Gráfico 19 detalla la manera como se aspira que estos
factores interactúen para favorecer la construcción del conocimiento.
190
Escenario Epistemológico
Asesoría académica
Cambios de Actividades
métodos en la Evaluación innovadoras
didáctica como progreso
Descubrimiento Discrepancias Conceptuales

Participación Conflictos Procedimentales
Experiencias Integración Actitudinales
Experiencias acumuladas
Obtención del aprendizaje
Gráfico 19. Escenario Epistemológico. Olivo, C. (2005)
El estudiante, viene armado con una serie de conceptos,

concepciones, representaciones y conocimientos, producto de sus
experiencias previas, y al interactuar con los nuevos conocimientos y/o
con el asesor se le puede presentar conflicto cognitivo, en relación a lo
que sabe, lo que debería aprender y lo que está descubriendo; de esta
manera se construye el conocimiento. Ahora bien, el asesor debe lograr
que el alumno consiga establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es
decir, que lo integre en su estructura cognoscitiva y sea capaz de
atribuirle significados; por este motivo, al realizar la evaluación como
191
progreso, de los factores ante señalados, los conocimientos previos tienen

relevancia en la medida en que la asociación entre ellos y los nuevos
conceptos se establezcan, para que obtenga el conocimiento.
Asimismo, el contenido debe articularse con sentido psicológico en
la estructura cognoscitiva del estudiante, mediante su anclaje en los
conceptos previos, lo cual genera nuevas situaciones por medio de la
metacognisión como son las experiencias acumuladas. El modelo se
sustenta sobre la base de las áreas académicas de la UNA, donde en cada
una de ellas se plantean bloques de contenidos, incorporados de manera
separada contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, con
los cuales se abordan las tres dimensiones del aprendizaje: el conocer, el
hacer y el ser.
Los contenidos que se enseñan en los currículos del sistema UNA,
definidos como los medios para lograr los objetivos del proceso
enseñanza-aprendizaje, comprenden el conjunto de nociones
estructuradas que completan la formación integral del educando; pueden
agruparse en tres áreas básicas: contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, los cuales son descritos por Díaz
(2001):
El contenido conceptual, es construido a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las características definitorias y las reglas que los
componen; se logra cuando ocurre una asimilación sobre el significado
de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para
192
lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes

que posee el alumno.
Para promover el aprendizaje conceptual, es necesario que los
materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo
cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por el
alumno. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de
los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y
afectivamente en el aprendizaje.
El contenido procedimental, es aquel conocimiento que se refiere a
la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos, etc.; este saber es de tipo práctico, porque está
basado en la realización de varias acciones u operaciones. Los
procedimientos, habilidades y destrezas, pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una
meta determinada.
El desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradual
en el que deben considerarse varias dimensiones, desde los momentos
iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo, donde el alumno
aprenda un procedimiento y lo haga de manera más significativa posible.
Como técnicas específicas, pueden utilizarse el modelamiento, las
instrucciones y explicaciones, la supervisón y retroalimentación, etc.,
supeditadas a aquella otra de carácter más general.
El aprendizaje de las actitudes, es un proceso lento y gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias
193
novedosas y el contexto sociocultural (a través de las instituciones, los

medios y las representaciones colectivas).
Para lograr el cambio actitudinal, se hace necesario plantear
situaciones donde se utilicen en forma conjunta: el uso de un mensaje
persuasivo; el modelaje de la actitud; la inducción de disonancia entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual. Asimismo, la utilización
de algunas técnicas como: las participativas, las discusiones y técnicas
de estudio activo.
Por otro lado, se tiene que la evaluación como progreso, se refiere al
nuevo sentido y momento de la evaluación donde se ayuda al proceso de
regulación y de autorregulación y en la toma de decisiones que faciliten
el progreso del educando. Además, se evalúa un resultado que permite,
para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento
en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer
insuficientemente adquiridos. También se evalúa el proceso de
producción del alumno, específicamente formativa, en tanto que acentúa
el papel protagónico del que aprende. El uso de la autoevaluación o
autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor del
aprendizaje, ya que la regulación es hecha esencialmente por el alumno.
6.5.4 Escenario de Integración
Tomando como base la idea de que la educación es un proceso

permanente y de que hay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia
mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo,
es decir, desarrollando la cognición y la afectividad, potenciando el uso
194
de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el estudiante

logre aprendizajes significativos; el proceso central de este modelo de
asesoría académica, a fin de lograr la integración de los dos escenarios
antes señalados, se estructura en función de los cuatro aprendizajes
fundamentales e imprescindibles que deben plantearse en toda acción
pedagógica, como son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir, donde se enmarcan los rasgos de la
personalidad y las capacidades generales que los estudiantes deben
desarrollar a lo largo de su carrera y de su vida.
Estos aprendizajes básicos, donde están inmersos estos rasgos y
capacidades, son descritos por Tobón (2005):
- El aprender a ser consiste, en la articulación de diversos contenidos
afectivos-motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se
caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y
control del proceso emocional-actitudinal en la realización de una
actividad.
- El aprender a hacer, es el saber de la actuación en la realidad, de formas
sistémica y reflexiva, buscando la consecución de metas, de acuerdo con
determinados criterios. No es el hacer por hacer, ni tampoco quedarse en
la búsqueda de resultados con eficiencia y eficacia. Se tiene esto en
cuenta, pero en articulación con el contexto, la responsabilidad, la
integridad y la calidad de vida personal y social.
El aprender a hacer consiste, en saber actuar con respecto a la
realización de una actividad o la resolución de un problema,
comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeación. Este
saber se clasifica dentro de los saberes esenciales del desempeño
195
competencial, se diferencia de las actividades de aprendizaje que el

maestro implementa en clase, las capacidades, las habilidades y las
destrezas y las acciones. Se caracteriza por basarse en la toma de
conciencia y en el control mediante la continua planeación, monitoreo y
evaluación de lo que hace. Se divide en procesos de desempeño,
instrumentos de actuación y estrategias.
- El aprender a conocer, como la puesta en acción-actuación de un
conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de
manera significativa acorde a las expectativas individuales, las propias
posibilidades y los requerimientos de una situación particular. Este saber
se clasifica dentro del ámbito de las competencias, se diferencia de los
conocimientos específicos y de la memorización de información; se
caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de
conocimiento según las demandas de una tarea y por la puesta en acción
de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación,
monitoreo y evaluación; finalmente, este saber se divide en tres
componentes centrales: los procesos cognitivos, los instrumentos
cognitivos y las estrategias cognitivas y metacognitivas.
- Desde el aprender a convivir, se promueve la convivencia ciudadana
para que las personas asuman sus derechos y deberes, con
responsabilidad y buscado la construcción de un proceso dialógico para
evitar diferencias y desigualdades, donde estén involucrados los
comportamientos de: autoestima, tolerancia, comprensión y cooperación.
En el modelo, se insertan estos cuatro aprendizajes fundamentales de
la forma siguiente: (a) el ser sustentado en el pensamiento efectivo y los
cambios significativos; (b) el conocer en razón de la integración
196
contextualizada; (c) el hacer como elemento sustancial de las

experiencias acumuladas y la obtención del aprendizaje; y finalmente (d)
el convivir donde el estudiante es considerado como un todo en función
de sus manifestaciones, valores e intereses.
Estos cuatro aprendizajes, se integran en la construcción del
conocimiento, que es el eje central del modelo, donde intervienen para
lograr el aprendizaje, además del docente y del alumno, el sistema de
asesoría académica, los materiales didácticos, el marco curricular, la
evaluación y las dimensiones del aprendizaje; como se ilustran en el
Gráfico 20 y que se describen a continuación.
Sistema de Asesoría Académica Materiales Didácticos
Asesor Estudiante
Construcción del
Conocimiento
Marco Curricular Evaluación
Dimensiones del
Aprendizaje
e
Aprendizaje Aprendizaje Ambientes de Estudio Motivación

innovador significativo aprendizaje independiente
Gráfico 20. Escenario de Integración. Olivo C. (2005)

197
6.5.4.1 Sistema de Asesoría Académica
Las asesorías académicas, son un conjunto de actividades que están

dirigidas esencialmente a mantener la relación humana y educativa del
docente con el alumno, atendiendo a la problemática relativa al proceso
formativo, basada en la cooperación, donde el asesor y el estudiante
interactúan a fin de propiciar la creatividad, generar y recrear el
conocimiento, estimular las potencialidades de los estudiantes en el
proceso de formación con énfasis en los productos del aprendizaje,
siguiendo los valores y metas de desarrollo personal.
Para este modelo, se requiere un asesor que además en su rol de
mediador, debe apoyar al alumno. En este caso es oportuno asumir las
consideraciones de Casanueva (ob. cit.) y Sanhueza (ob. cit.) quienes
expresan en relación a ello:
1. Enseñe a pensar, o sea desarrolle en el alumno un conjunto de
habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Enseñe sobre el pensar, es decir anime a los alumnos a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3. Enseñe sobre la base del pensar, quiere decir que incorpore objetivos
de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
específico.
Profundice en la práctica pedagógica, teniendo en cuenta la
necesidad e intereses del educando; de allí que el modelo hace referencia
198
a un conjunto de valores que deben estar presentes en la acción

pedagógica por considerar que constituye la base para garantizar éxito en
la práctica educativa del docente y el alumno, entre ellos tenemos:
valorar potencial, experto teórico, retroalimentar resultados y aportar
información.
Los asesores, son personal académico capacitados e identificados
plenamente con el modelo educativo a distancia, responsables del
proceso de aprendizaje del alumno en el curso respectivo. Asesoran sobre
los contenidos, la programación de actividades y trabajos de campo, la
organización didáctica y los materiales de estudio para que el alumno
pueda darle un sentido significativo en su proceso de auto-aprendizaje.
Asimismo, se encargan de evaluar y calificar a los alumnos a lo largo del
lapso académico.
La asesoría, es una actividad académica donde un experto en
didáctica y contenidos, guía, orienta y facilita la utilización de los
materiales educativos, interactuando con el participante para ayudarlo a
desarrollar sus capacidades mentales y sus hábitos personales de estudio,
autodisciplina y perseverancia. Lo ayuda constantemente, incentivándolo
para que logre los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto sus funciones
son de orientación, de docencia y de motivación. Para canalizar las dudas
de los alumnos durante el estudio de la asignatura del programa
académico respectivo, éstos tienen la oportunidad de consultar por
diversos medios a sus profesores en horas preestablecidas; ya sea
personalmente, por teléfono, fax, correo electrónico u ordinario.
Además, el asesor deberá: conocer, desarrollar y aplicar la
metodología y estrategias didácticas acordes con esta modalidad
199
educativa a distancia; elaborar el material didáctico de acuerdo a la

metodología pedagógica de la modalidad; manejar la dinámica de la
asesoría individual y grupal; manejar y usar medios tecnológicos para
apoyo educativo; elaborar y aplicar estrategias que evalúen el proceso de
aprendizaje, facilitar el aprendizaje, propiciando en el estudiante el
desarrollo de habilidades de estudio independiente; orientar al estudiante
en la preparación de proyectos, trabajos, exámenes o evaluación
establecida; motivar al estudiante a través de la constante
retroalimentación por diferentes vías: Internet, valija, teléfono, etc.;
actualizarse de manera permanente en su campo profesional y
pedagógicamente en la modalidad de educación a distancia.
En resumen, la idoneidad de este docente se debe centrar en tres
características básicas. Los conocimientos: referidos a la asignatura que
orienta y la disciplina dentro de la cual se desenvuelve; la metodología de
enseñanza: relacionada con la educación a distancia y las propias de la
asignatura que orienta; y una actitud docente: en correspondencia con los
requerimientos de la educación a distancia y la concepción andragógica
asumida por la UNA en su proyecto pedagógico.
6.5.4.2 Dimensiones del Aprendizaje
El aprendizaje, en este modelo educativo a distancia, se concibe

como la manifestación de una serie de dimensiones implicadas que están
potenciando características inéditas para el aprendizaje del estudiante en
esta modalidad, con un sentido permanente de renovación. Estas
dimensiones pueden situarse, en concordancia con Valdez (ob. cit.), en la
200
confluencia de cinco vertientes fundamentales: (a) la dimensión social

con el aprendizaje innovador como característica esencial; (b) la
dimensión pedagógica referida al sujeto con el aprendizaje significativo;
(c) la dimensión grupal con los ambientes de aprendizaje; (d) la
dimensión individual relacionada con el método de estudio (autoestudio)
y el régimen independiente del sujeto para asumir su proceso de
aprendizaje; y (e) la dimensión disposición con la motivación como
soporte esencial en la educación a distancia.
(a) El aprendizaje innovador. Ante las necesidades crecientes de
supervivencia a largo plazo, es necesario considerar un modelo de
aprendizaje que pueda aportar cambio, renovación, reestructuración y
formulación de nuevos problemas; este sería el aprendizaje innovador.
Las principales características de este aprendizaje son la anticipación y la
participación. Donde la anticipación, supone una perspectiva de futuro,
una posición prospectiva, una visión adelantada de los acontecimientos
que se avecinan y, en consecuencia, un plan de acción orientado a lograr
determinados objetivos de conocimiento. En cuanto a la participación, se
puede entender asociada a rasgos de cooperación, diálogo y colaboración
voluntaria del individuo en los asuntos sociales; ya que según Vygotsky
(ob. cit.), el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
físico.
Asimismo, en concordancia con Sutrúm (ob. cit.), no debe perderse
en esta modalidad de la UNA la riqueza de la construcción colectiva del
aprendizaje, tal hecho puede ser explicado desde la perspectiva de las
ideas de Vygotsky (ob. cit.) sobre el carácter social de los procesos de
201
aprendizaje, y de otras investigaciones realizadas, en las que se ha

comprobado como el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo
hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.
Hacer que los estudiantes trabajen en parejas o tríos resulta una buena
manera de estimular el intercambio, es necesario que hablen en el grupo
de los problemas o situaciones problemáticas que enfrenten,
conceptualicen su actividad, que no se quede en mera repetición de
procedimientos. La consigna permanente es hablar de lo que se está
haciendo.
(b) El aprendizaje significativo. Uno de los modelos alternativos para el
aprendizaje a distancia desde una perspectiva pedagógica que atienda las
distintas características del sujeto específicamente sus referentes
económicos, culturales y políticos de carácter individual y colectivo, es el
enfoque del constructivismo. Desde esta proyección teórica, el individuo
se concibe como un sujeto autónomo, cuyos procesos de aprendizaje, se
vislumbran como procesos invariantes de asimilación-acomodación de
nuevas estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio
cognoscitivo), apuntando en este sentido, al logro de aprendizajes
significativos (procesos de equilibrio cognoscitivo).
La postura del constructivismo, de acuerdo con Díaz (ob. cit.), se
alimenta de las aportaciones de las diversas corrientes psicológicas
asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos, la
teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
psicología sociocultural vygotskiana, así como algunas teorías
instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores se sitúan en
202
encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de

la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes
escolares.
De acuerdo con Díaz (ob. cit.), para Coll uno de los principales
representantes de esta corriente pedagógica, la concepción constructivista
se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje, es quien reconstruye los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha a los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración, es decir que el alumno
no tiene en todo momento que descubrir o inventar el conocimiento;
debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares
es el resultado de un proceso de construcción social, los sujetos
encontrarán ya elaborados y definidos buena parte de los contenidos.
Pero el alumno lo reconstruye significativamente en el marco de su
experiencia personal, de forma progresiva y comprensiva.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, esto implica que
la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que
el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir, como Díaz (ob. cit), que la construcción del
conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el
sentido que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
203
información recibida de diversas fuentes (incluyendo al docente),

estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
conocimientos previos.
El aprendizaje significativo, es entonces lo opuesto al aprendizaje
repetitivo; dado que la significatividad se refiere a la posibilidad de
establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a
aprender, y lo que ya se sabe; es decir, los conocimientos previos, lo que
ya se encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto. Lo cual implica
que para el logro del aprendizaje significativo debe cumplirse las
condiciones:
1. Disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender así
como preparación de su estructura cognoscitiva (significación
psicológica).
2. La naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizajes con los
que entrará en contacto el alumno, tienen que contar con una relación
sustancial y no arbitraria (significación lógica).
Asimismo, se tiene que desde la perspectiva humanista, en
concordancia con González (2002), el aprendizaje significativo puede
definirse como un proceso integral, que surge como resultado de la
asimilación, simbolización y organización en la conciencia individual (sí
mismo), de toda experiencia (consciente o inconsciente) que la persona
vive al interactuar con su medio ambiente. Se contempla como núcleo
central del proceso de desarrollo y de la plena autorrealización debido a
que siempre resulta de éste un cambio significativo en la percepción, que
conduce a modificaciones en las actitudes, conductas, valores e incluso
204
en la personalidad de quien aprende. El cambio en sí mismo no es el

aprendizaje, sino la manifestación del mismo.
Lo que pretende el aprendizaje significativo, es promover el
desarrollo de la conciencia hasta sus más remotas posibilidades,
facilitando el proceso de hominización para alcanzar la humanización.
De aquí se desprenden los siguientes objetivos:
- Favorecer las actitudes de autonomía e interdependencia, a través de la
promoción del desarrollo de la libertad responsable, de la capacidad de
elegir responsablemente y de una autodirección inteligente.
- Facilitar el que el educando aprenda a aprender, a través de la apertura
al diálogo y a la experiencia.
- Promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, que
permitan al educando llegar a la toma de decisiones propias.
- Facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad, que permita al
educando buscar y descubrir alternativas de solución a los problemas que
la vida le presenta.
- Favorecer el desarrollo de actitudes constructivas que permitan a los
educandos responder consciente, flexible e inteligentemente ante
situaciones y problemas nuevos.
- Facilitar el desarrollo de actitudes y valores que promuevan la
interacción consciente con el medio y las relaciones interpersonales
comprometidas, armónicas, solidarias y significativas.
- Favorecer un clima en el que la motivación hacia el desarrollo se vea
impulsada, no con el objeto de lograr las recompensas externas, sino en
términos de los propios objetivos socializados.
205
Asimismo, el aprendizaje para lograr su auténtico significado,

requiere según González (ob. cit.) de un modelo educativo que:
- Acepte que la comprensión y el descubrimiento son experiencias
internas de quien aprende.
- Promueva un cambio en el proceso de percepción que conduce a la
modificación de actitudes, conductas, valores e incluso la personalidad de
quien aprende.
- Afirme que lo aprendido significativamente queda asimilado a la
persona como una energía disponible y como un recurso al que se puede
acudir en el momento que se necesite de éste.
- Sostenga que la persona que aprende es la única capaz de evaluar lo
significativo del aprendizaje logrado.
(c) Ambientes de aprendizaje. El ambiente de aprendizaje entendido
como un complejo tejido de elementos en el que existe y se desarrolla el
sistema de enseñanza-aprendizaje, y que tiene por objeto generar mejores
relaciones educativas, ya sea entre los actores del proceso: estudiantes y
asesores, con instrumentos, con el currículo, de las personas respecto de
sí mismas, y en general, con todo el entorno, y, en ejes tanto físicos y
espaciales, como históricos y sociales. Con una visión holística e
integrada, no sólo en lo que se refiere a los individuos, sino en las
múltiples relaciones que se generan en un ambiente de aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje en este sistema de educación a
distancia de la UNA, deben fomentar la motivación hacia el autoestudio
y la disposición hacia el aprendizaje, teniendo en cuanta el papel del
estudiante y del docente; recordando que cada uno de los protagonistas
del proceso de comunicación (asesores y alumnos) se encuentra en un
206
determinado contexto físico, geográfico y/o temporal: lo importante es

comunicarse y poder interactuar, en ese momento lo prioritario para
generar un ambiente de intercambio y aprendizaje es lo que cada uno de
los protagonistas considera importante del tema, los conocimientos
previos de los alumnos, el conocimiento que el docente tenga del grupo
de participantes, la habilidad del asesor, los recuerdos o experiencias
previas que se traigan a colación, los acuerdos y desacuerdos, etc.
La tendencia de este modelo de asesoría académica, apunta a una
mayor individualización en las relaciones educativas con unos ambientes
de aprendizaje donde se pueda crear una situación educativa centrada en
el alumno y que fomente su autoaprendizaje, el desarrollo de su
pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante
el empleo de una estrategia de punta. En estos ambientes, el aprendizaje
llega a convertirse en un elemento colaborativo cuando los estudiantes,
de acuerdo a la estrategia docente y la asignatura o curso de que se trate,
interactúan juntos en pequeños equipos de trabajo hacia una meta común.
En la educación a distancia en general, estos trabajos interactivos y
de acompañamiento colectivo se realizan a través de redes telemáticas,
pero en el sistema UNA todavía no se ha logrado; no obstante, los
alumnos de las mismas localidades se ponen de acuerdo para conversar y
cambiar puntos de vista presencialmente, y otros en menor cantidad
interactúan vía telefónica y/o correo electrónico.
Este modo de aprender a través de la interacción y colaboración del
grupo es importante, pues se considera que la participación de cada uno
de los alumnos es sumamente valiosa en vista de que con sus
207
participaciones se van aclarando el tema a abordar o que las

intervenciones abren otras líneas de discusión o controversia.
El aprendizaje colaborativo consiste entonces, en la discusión de un
problema por un grupo de alumnos participantes de un mismo curso, bajo
la orientación del asesor. Cada participante buscará información
relevante y con el uso de su experiencia, aportará sus comentarios y
puntos de vista al grupo. Su propósito, de acuerdo con Millán (ob. cit.),
es que mediante la interacción y el diálogo se mejore el grado de
comprensión del problema, se resuelvan las dudas o se encuentren otras
líneas de discusión. Los alumnos trabajan en pareja o formando equipos
de más miembros, cooperando unos con otros mediante aportaciones
compartidas, mejorando sus técnicas de estudio o realizando productos
integradores.
La participación activa del alumno se convierte de esta forma en una
herramienta fundamental para su aprendizaje, por lo que es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen
mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más
efectivas. Esta concepción social del constructivismo ha sido la
contribución de Vygotsky (ob. cit.), la cual valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje.
(d) Régimen independiente de estudio. Este se basa en tres principios
básicos: el primero, en el reconocimiento de que cada estudiante aprende
de diferente manera y con un ritmo distinto; el segundo, plantea que la
efectividad del aprendizaje radica en que sea experiencial, cercano a su
vida cotidiana y laboral; y el tercero, nos ubica en un mundo globalizado
208
de cambio continuo, donde el aprendizaje debe ser para toda la vida con
saberes genéricos que permitan la reconversión para ubicarse y adaptarse
a dichos cambios.
En esta concepción del aprendizaje, se sostiene que la educación es
un proceso individualizado, de tal manera que se entiende que los
alumnos saben cómo autodirigir sus procesos de aprendizaje adaptados a
las necesidades inmediatas y las que les van surgiendo. En cuanto a los
asesores, estos deben saber cómo construir ambientes para facilitar estos
aprendizajes; asimismo, pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a
percibir mejor su potencial de autodirección, en concordancia con
Brockett y Hiemstra (ob. cit.), las siguientes estrategias: facilitar la
reflexión crítica, fomentar el pensamiento racional y aplicar las aptitudes
básicas (atender, escuchar, empatizar y sondear) de ayuda en el proceso
de asesorías académicas.
El alumno se concibe como un sujeto generador de sus procesos y
realiza sus diferentes actividades de aprendizaje sin la espera de un grupo
de trabajo, ni de ritmos o tiempos ajenos a él. En este sentido, puede
recurrirse al principio esencial de la educación individualizada que se
centra en el estudiante; por lo tanto, sus necesidades se convierten en
materia prioritaria en la búsqueda de soluciones a sus cuestionamientos.
El alumno aprende por sí mismo de manera autónoma, siguiendo el
proceso natural de desenvolvimiento y desarrollo humano, sin la ayuda
directa del docente (que en esta modalidad ha quedado distante, pero a la
vez cercano por las tecnologías que se utilizan), que le asesora y le
orienta en la solución de sus dudas y lo motiva para lograr los objetivos
de su aprendizaje.
209
Entre los aspectos principales de los elementos del estudio

independiente, en concordancia con Rentaría (2002), se tienen:
- El material y el contenido a aprender, la información o el contenido que
se propone debe ser significativo en lo que se refiere a su estructura
interna (coherencia, claridad y organización), no arbitrario ni confuso y
que sea susceptible de ser relacionado con esquemas de conocimiento
anteriores, ya existentes, en la estructura cognoscitiva del educando.
- Además de los aspectos significativos del material a aprender, se
requiere también que el alumno disponga del bagaje indispensable, es
decir, que disponga de los conocimientos previos suficientes para
seleccionar esquemas de análisis pertinentes, aplicarlos a nuevas
situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos, evaluar su
adecuación, entre otras acciones, para abordar los nuevos aprendizajes
con mayores perspectivas de logro.
- La realización del aprendizaje requiere también de una actitud favorable
que, por su importancia, no puede dejarse al azar. Así, se plantea que la
motivación debe ser objeto de planeación sistemática y rigurosa, para
propiciar que los alumnos se sientan estimulados y así poder abordar los
nuevos aprendizajes que los lleven a establecer relaciones y vínculos
entre lo que ya saben y lo que deben aprender. Asumiendo que para que
un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo de
aprendizaje, se requiere que le sea posible atribuir sentido a lo que se le
propone que haga.
- El estudio independiente en este sistema educativo requiere una
infraestructura que se dirija hacia el aprendizaje; así, los profesores
asumen un papel de líderes de proyectos grupales y diseñadores de
210
experiencias de aprendizaje; la evaluación, individual y global, se basa en

el contraste entre lo que los alumnos saben y los conocimientos
necesarios para obtener el grado; los materiales de aprendizaje se
fundamentan en las necesidades del alumno y les son entregados cuando
lo requieran; en estas condiciones, los alumnos aprenderán a buscar y
encontrar los materiales que satisfagan sus necesidades, habilidades,
preferencias e intereses. De esta forma, el aprendizaje puede ocurrir en
cualquier momento, en cualquier parte o lugar, y el alumno tomará tanto
o tan poco tiempo como requiera para cubrir el aprendizaje requerido.
(e) La motivación. Las personas actúan e interactúan movidas por
intenciones diversas, en el ámbito de los procesos formativos, estas
intenciones se deben básicamente al resultado de la voluntad de aprender
y/o comprender estos procesos por medio de un deseo o de una necesidad
de formación; necesidad que conduce e impulsa el proceso de
aprendizaje y que está estimulada mediante el cultivo del interés que se
ponga en cada acción formativa así como en su finalidad. El aprendizaje
es, según Duart (ob. cit.), el resultado de un proceso madurativo personal
en que la motivación, como estímulo y guía, actúa de factor catalizador y
dinamizador de las situaciones de interacción, ya sean personales o
interpersonales.
Para esta propuesta de educación a distancia se considera, en
concordancia con Duart (ob. cit.), que la motivación puede exponerse a
partir de tres perspectivas:
- La motivación que reside en quien aprende, la cual está condicionada
por la necesidad de formación, el interés por el contendido y la
significación personal del aprendizaje. El interés conduce normalmente a
211
una satisfacción en el proceso de aprendizaje, ya que los contenidos son,

por sí mismos motivadores. La necesidad de formación, aislada del
interés de los contenidos, necesita de dosis evidentes de motivación a lo
largo del curso, aparte de las que derivan de la propia necesidad.
Necesidad e interés por la formación optimizan la motivación si van
acompañados de la significación personal de los contenidos de
aprendizaje.
- La motivación que reside en el diseño formativo de los materiales de
aprendizaje, esto quiere decir que la preparación de los materiales
didácticos debe fundamentarse como punto de partida en los siguientes
aspectos: el perfil del estudiante al cual se dirigen, el modelo de
formación en que se incluyen y la significación de los contenidos que se
exponen en él. Como el objetivo del estudiante es aprender y ser
consciente de este aprendizaje, tiene que encontrar relevantes los
contenidos que se le presenten y tiene que estar de acuerdo con sus
expectativas de formación; por ello los materiales tienen que disponer de
todos los elementos formales necesarios para conseguir este objetivo.
- La motivación que reside en la acción docente del asesor, esta debe
dirigirse hacia el desarrollo de las capacidades de trabajo autónomo del
estudiante, la planificación del aprendizaje y de la relación conceptual de
los conocimientos; por lo tanto, hay que conocer al estudiante con quien
se relaciona, las secuencias didácticas de aprendizaje con la que el
docente presenta las actividades y pide a los alumnos que las desarrollen,
es la clave para el correcto proceso de enseñanza-aprendizaje.
212
6.5.4.3 El Marco Curricular
El marco curricular, está constituido por todo aquel material

relacionado con los contenidos que se requieren para alcanzar con éxito
el aprendizaje de cada asignatura, entre estos se tiene: los materiales
instruccionales, planes de cursos y de evaluación, guías remédiales,
materiales didácticos, textos del mercados, Internet, revistas, e-mail, etc.;
además, este componente no sólo propone los contenidos para la
formación sino que también propone una adecuada ejercitación de
habilidades intelectuales, afectivas y sociales según sean los objetivos de
las asignaturas de la carrera de cada estudiante.
En relación a las disposiciones curriculares, se tiene que el sistema
UNA presenta las siguientes orientaciones curriculares, dentro de las
cuales está enmarcado este modelo:
- Sus programas son de currículos normados, constituyen la oferta
educativa de las diferentes carreras formales que se imparten a los
estudiantes, adaptados a las condiciones y características de la modalidad
del aprendizaje a distancia.
- El alumno distribuirá su aprendizaje en tiempo y ritmo dentro de una
programación flexible, pero determinada por la programación realizada
en el nivel central de la institución en cuanto a la presentaciones de las
evaluaciones generales de las asignaturas; y determinará más fuentes de
información con el apoyo de las nuevas tecnologías. Las asesorías
individuales son voluntarias, es decir, el alumno acude a ellas si lo estima
necesario, con la limitante del horario del asesor; y las asesorías con base
213
a medios como: teléfono, fax, correo electrónico, son llevadas a cabo de

acuerdo a las condiciones del alumno.
- En relación a la terminación de los estudios, los estudiantes pueden
avanzar para su terminación de acuerdo a su propio ritmo, sus recursos,
capacidad, disponibilidad e intereses, solo con la limitante de la oferta
académica de la institución.
- La asesoría académica, considerada como el alma del modelo
propuesto, consiste en la relación entre el profesor y el alumno para
resolver dudas sobre el sistema y el programa educativo que se está
cursando, así como orientar sobre los procedimientos académicos y
administrativos que debe seguir el alumno de acuerdo a la asignatura o
programa de su interés.
6.5.4.4 Materiales Didácticos
Los materiales didácticos, constituyen los elementos cruciales en la

modalidad a distancia, ya que son el conjunto de recursos que emplea un
estudiante, quien los administra por su cuenta en tiempo, lugar y forma
que él decide, sin el auxilio presencial del asesor. En dichos materiales se
encuentran todas las indicaciones necesarias para que los alumnos
realicen diversas actividades, cuyo propósito será, que el estudiante logre
los objetivos de aprendizaje y objetivos para regular el aprendizaje, con
la finalidad de lograr un perfil determinado.
Estos materiales, en su mayoría, son dialógicos en su estructura, pues
tratan de establecer comunicación entre el profesor y el estudiante. Se
trata de materiales que, de alguna manera, suplen la lejanía del docente,
214
creando ambientes de aprendizaje propicios para la aprehensión del

conocimiento a distancia.
Para seleccionar los medios didácticos a utilizar, se parte de las
características de los contenidos, destinatarios y objetivos del curso. No
se piensa en qué contenidos pueden transmitirse con este medio, sino qué
medio (s) resultan más adecuado (s) para facilitar el aprendizaje que se
intenta construir a distancia.
Hasta el momento, el material instruccional (impreso) constituye el
recurso didáctico principal, cuando es trabajado con la estrategia
adecuada, tiende a facilitar el aprendizaje autónomo, el encuentro y la
producción individual y grupal (grupos colaborativos). Asimismo, es un
medio práctico para sugerir otras lecturas y se proponen actividades
diversas, desde autoevaluación a aquellas que los alumnos deben de
remitir para su corrección a los asesores. Generalmente las actividades
sugeridas están relacionadas con problemas reales, orientadas a vincular
los contenidos con las experiencias de la vida cotidiana, intereses y
conocimientos previos de los estudiantes.
Estos materiales didácticos intentan posibilitar la transferencia de lo
aprendido, provocando el intercambio, el diálogo y la búsqueda de
soluciones; promueven la construcción del conocimiento por parte de los
alumnos y en los procesos de aprendizaje, el educando interactúa con los
contenidos, construyendo su conocimiento sobre una realidad concreta
que le es cognoscible y sobre la que posee un marco referencial previo.
Los contenidos o materiales instruccionales son el elemento esencial
y mediador entre asesor y estudiante en la educación a distancia, según
Valdez (ob. cit.), la esencia de la educación a distancia es el contenido de
215
lo que se va a enseñar, no los medios que se utilizan. Desde esta

perspectiva, es primordial poner atención al estudiante y adaptar los
medios de comunicación a sus necesidades, posibilidades y
potencialidades.
En línea con la idea, resulta necesario ampliar la noción del material
instruccional de la UNA a dimensiones más cercanas a un plan didáctico,
pues este no puede reducirse solamente a una guía programada para el
estudio de los sistemas conceptuales (definiciones, relaciones, teorías,
relatos) considerados como el contenido de la enseñanza, sino también a
los objetivos, estrategias y procedimientos de estudios y a las actitudes,
normas y valores que ineludiblemente se presentan en este sistema de
educación a distancia.
6.5.4.5 La Evaluación
La evaluación en este proceso de enseñanza-aprendizaje, es una

continua actividad valorativa que se realiza simultáneamente, de forma
coherente e interactiva, con la propia dinámica que implica el proceso de
enseñar y aprender, y con todos los componentes que intervienen en ella
(estudiante, docente y marco curricular) con el fin de reajustar la
actuación del asesor y los aprendizajes de los estudiantes en función de
la realidad observada; o sea, se determina si el estudiante ha avanzado en
el alcance de competencias y así pueda asumir con la mediación del
asesor la responsabilidad que le corresponde en la continuidad del
216
En tal sentido, la evaluación se inscribe entonces dentro de un

proceso de formación integral que debe permitir evaluar, a grandes
rasgos: el conocimiento adquirido; los procesos psicológicos realizados
mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos;
los procesos de construcción cognitiva y los métodos para lograrlo; el
desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de
actitudes, comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las
dimensiones espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, y comunicativa; las
operaciones intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la
madurez en el proceso de desarrollo evolutivo de la personalidad, el
carácter, la voluntad, la vocación, las expectativas, el interés, la
motivación, la participación.
6.5.4.6 Construcción del Conocimiento
Las actividades integradoras, son aquellas que se desarrollan al final

de cada objeto de investigación o de estudio. En ellas se integran los
contenidos que se analizaron a lo largo del aprendizaje, aplicándolos a un
caso real o ficticio. Las actividades integradoras están relacionadas con
los productos, pues estos se refieren a la expresión material de lo que el
alumno ha aprendido y de cómo lo utiliza y cómo lo aplica; su resultado
es la construcción del conocimiento.
Para realizar la construcción del conocimiento, tomando en cuenta el
punto de vista constructivista, se deben crear ambientes donde los
alumnos puedan examinar pensamientos y aprender procesos; colectar
217
registros, y analizar datos; formular y probar hipótesis; reflejar estos en

su entendimiento previo y construir su propio significado.
Crear haciendo es, según los constructivistas, la meta del proceso de
aprendizaje; ello requiere de la articulación y reflexión de lo que
conocemos. Este proceso implica dos caminos el de articulación-
reflexión y la negociación interna y externa. El conocimiento entonces se
genera de la creación de un significado que se deriva de un proceso que
comienza con la articulación de un contenido y su permanente reflexión.
Pero este contenido y su significado deben traducirse en una
experiencia, la cual debe ser contrastada con la realidad del mundo y no
sólo como teoría, de ahí que se requiera reflejar este contenido en la
aplicación a los problemas del entorno y generar con la discusión interna
y grupal la aplicación a situaciones concretas del objetivo que se persiga.
De aquí que la forma en la cual se estructuren estas experiencias y se
defina la participación de los alumnos y los profesores con la
información, se podrán estructurar acciones que pueden facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos.
En estas nuevas experiencias de aprendizaje, este puede ser facilitado
por medio del diseño e implementación de herramientas constructivistas
y ambientes de aprendizaje que adoptan y discurren los alumnos para que
las intervenciones intruccionales no controlen la secuencia y el contenido
de la instrucción y no busquen desarrollar un mapa de pensamiento en los
alumnos. El asesor pasa de ser el diseñador de experiencias de
aprendizaje a desarrollar ambientes de interacción más significativos para
lograr los objetivos deseados. Los principios en los que se diseñan estos
218
ambientes, de acuerdo con ANUIES (2005), se centran en cuatro

atributos generales: contexto, construcción, colaboración y conversación.
- Contexto, se deben definir las tareas o actitudes a desarrollar y se
repliquen de manera natural en el proceso de trabajo de los alumnos y el
profesor; además señalar tanto como sea posible los aspectos físicos,
organizacionales, culturales, sociales, políticos, etc., y poder
relacionarlos a la aplicación del conocimiento y el logro de una habilidad
o actitud. La introducción del contexto previene el fraccionamiento
predeterminado del conocimiento por parte del alumno-grupo-profesor.
- Construcción, esta es el resultado de un proceso activo de articulación y
reflexión en un contexto determinado. El conocimiento creado como un
producto de la mente y resultado de las experiencias individuales e
interpretaciones del contexto. Los ambientes constructivistas, solo lo son
en la medida en que permiten a alumnos crear su propio significado, en
lugar de recibir la interpretación hecha por el profesor.
- Colaboración, es importante que se estructuren actividades que
permitan la interacción del alumno-profesor-contenido. Esta ayuda a
desarrollar, probar y evaluar diferentes hipótesis o ideas en un contexto
determinado. A través del proceso de articular procesos y estrategias, los
alumnos y el profesor, son capaces de construir nuevos conceptos o
modificar las estructuras de conocimientos existentes.
- Conversación, una característica significativa del proceso de
construcción del conocimiento es la conversación como forma de apoyar
la contrastación de ideas, su discusión y negociación o acuerdos sobre los
planes a seguir por el estudiante o grupo. Estos planes implican que se
conoce, que se necesita conocer y como se va a estructurar el trabajo y la
219
colaboración según las propuestas que se pongan a discusión así como la

viabilidad de cada una de ellas.
En atención a lo planteado, se presenta a continuación el modelo de
asesoría académica, basado en la construcción del conocimiento, para el
estudiante de educación a distancia de la UNA: caso Centro Local
Guárico, como se representa en el Gráfico 21 donde se interaccionan los
elementos descritos.
Las ideas fundamentales en este modelo, parten de que la utilización
de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no deben basarse en
una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en la
revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías
que nos proporcionen las investigaciones al respecto.
220
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Pensamiento efectivo Integración contextualizada Experiencias acumuladas
Conocer
Sistema de Materiales
asesoría didácticos
académica
S H
Asesor Estudiante a
Escenario Escenario
Axiológico e Construcción del c Epistemológic
conocimiento e
r r
Marco Evaluación
curricular
Dimensiones del
aprendizaje
Convivir
Cambios significativos El estudiante como un todo Obtención del aprendizaje

Manifestaciones-valores-intereses
Sistema de Educación a Distancia
Gráfico 21. Modelo de Enseñanza-Aprendizaje. Olivo, C. (2005)

221
6.6 Validación del Modelo
Todo conocimiento ha de ser susceptible de crítica o de juicios de

validez, según Arsham (2006), la concepción de validez está referida a la
firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones necesarias para su
permanencia, vigencia y autenticidad; siendo la validación el proceso de
comparación de la salida del modelo con el comportamiento de la
realidad, y la verificación el proceso de comparación entre la realidad y
el modelo para garantizar su implementación correcta. Aquí se toma la
noción de modelo dada por Bunge (1975), quien señala que es una
representación conceptual esquemática de una situación real.
Según Martínez (1999), una investigación tiene un alto nivel de
validez si al observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o
aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida
por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejen una
imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
Esta etapa corresponde con la adecuación del modelo de asesoría
académica diseñado, con la realidad presente en el Centro Local Guárico
de la UNA. La realización de esta adecuación, se desarrolló por medio de
la validación de los elementos que conforman la propuesta para darle
consistencia o firmeza a cada uno de ellos. Para lograr este propósito se
eligió un proceso de validación conformado por dos fases: valoración
opinática y validación empírica.
222
6.6.1 Valoración Opinática
La valoración opinática del modelo, se realizó por medio de la

evaluación de las estructuras teóricas que conforman la propuesta a
través de la opinión de experto, con la finalidad de asegurar su utilización
cuando se implemente en los Centro Locales de la institución; para tal fin
se elaboró un instrumento de valoración (ver Anexo G) tomando como
criterios la: coherencia, pertinencia, precisión conceptual y lingüística,
viabilidad académica y originalidad; asumiendo de acuerdo con Tamayo
(ob. cit.) para la valoración la siguiente ponderación: Excelente (E), Bien
(B), Aceptable (A) y Deficiente (D).
El instrumento fue entregado a los expertos, anexo a los resultados
del diagnóstico y a la versión preliminar del modelo, para su
consideración. El panel de expertos estuvo conformado por tres (3)
Doctores en Ciencias de la Educación, siendo dos (2) de ellos
especialistas en educación a distancia y uno (1) especialista en
metodología. Asimismo, se realizaron entrevistas a dichos expertos,
tomándose en cuenta las sugerencias e incluyéndolas en la versión
definitiva.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en los
instrumentos aplicados, que se resumen en el Cuadro 20:
223
Cuadro 20
Valoración del Modelo
CRITERIOS Experto 1 Experto 2 Experto 3

E B A D E B A D E B A D
Coherencia X X X
Pertinencia X X X
Precisión conceptual y lingüística X X X
Viabilidad académica X X X
Originalidad X X X
En base al análisis de los resultados de las respuestas emitidas por

los expertos en los instrumentos aplicados y a las entrevistas realizadas,
se puede expresar lo siguiente:
Los expertos, responden que el modelo constituye una propuesta
necesaria para el proceso de enseñanza-aprendizaje actual, es un aporte
con mucha originalidad por cuanto propone la interacción de los actores
del proceso para que los estudiantes construyan su conocimiento. Por
otro lado, destacaron en sus observaciones que el modelo es innovador,
creativo, integrador y aplicable en este sistema de educación a distancia.
Asimismo, se puede concluir según el juicio de los expertos que el
modelo es válido para lo deseado y por lo tanto es representativo de las
necesidades expresadas del diagnóstico efectuado.
6.6.2 Validación Empírica
Como el modelo propuesto es una construcción teórica e hipotética,

que representa una parte de la realidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro de la asesoría académica en el Centro Local Guárico
de la UNA, se procedió a confrontarlo con la realidad empírica para su
224
análisis, evaluación y ser corregido en caso de necesidad; es decir, se

aplicó el modelo en una muestra para determinar su efectividad. Ya que,
este método de modelización y contrastación según Bunge (ob. cit.), ha
resultado apropiado para apresar la realidad.
El proceso de verificación empírica consistió en seleccionar a un
grupo de tres (3) asesores de un bloque de asignaturas de las carreras de
Educación de la UNA en el Centro Local Guárico, a quienes se les
informó lo que se pretende y se sensibilizaron para ello.
Los datos para obtener la información relacionada con esta
validación del modelo de enseñanza-aprendizaje, se recolectaron en el
segundo instrumento aplicado a los profesores seleccionados (ver Anexo
H). Este cuestionario está estructurado de la misma forma del
cuestionario del Anexo B, con la diferencia de que el cuerpo está
constituido por siete (7) ítems, relacionados con las estrategias de
aplicación del modelo por los asesores durante la realización de las
asesorías académicas a los estudiantes.
los asesores para generar la información, se realizó por conclusión final
de cada ítem y los datos tomados para dichos análisis fueron los más
significativos; estos se presentan en forma globalizada en el cuadro y
gráfico de frecuencias y porcentajes que se especifican a continuación:
Cuadro 21
Aplicación del Modelo
Item F % AV % CN % N %
1 Durante las asesorías académicas con sus
estudiantes, aplica las técnicas y estrategias de 3 100 0 0 0 0 0 0
aprendizaje indicadas en el modelo.
225
Cuadro 21 (Cont.)
2 Considera que este modelo le brinda la
oportunidad de conocer en profundidad las 3 100 0 0 0 0 0 0
debilidades y fortalezas que presenten los
estudiantes en el proceso de asesorías
académicas.
3 Este modelo le da las herramientas para
involucrarse con el alumno a través una 3 100 0 0 0 0 0 0
interacción dialógica que le permita resolver
problemas de contenido, ejercitar y desarrollar
capacidades mentales, hábitos personales de
estudio, autodisciplina, adaptación al medio,
estimular su actitud crítica y perseverancia en el
estudio independiente.
4 Dedica parte de su tiempo en compartir
estrategias y recursos indicados en el modelo, con 2 66,7 1 33,3 0 0 0 0
los demás docentes.
5 Considera necesario participar en talleres o
seminarios de entrenamiento sobre técnicas y
2 66,7 1 33,3 0 0 0 0
estrategias de aprendizaje para mejorar la
facilitación del aprendizaje de sus estudiantes.
6 Considera importante el diseño de este modelo de
enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción
3 100 0 0 0 0 0 0
del conocimiento, para que sus estudiantes
obtengan un aprendizaje eficaz.
5 Esta en disposición de continuar siendo ser parte
de este modelo, dando la información de la
3 100 0 0 0 0 0 0
situación a sus estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para mejorarlo.
Prom 19 90,5 2 9,5 0 0 0 0
A veces
9,5%
Frecuentemente
90,5%
Gráfico 22. Aplicación del Modelo
226
Los resultados obtenidos llevan al análisis siguiente para comprender

sus implicaciones:
Al consultar los ítems 1, 2, 3, 6 y 7, relacionados con: la aplicación
de las técnicas y estrategias de aprendizaje indicadas en el modelo, el
conoce en profundidad las debilidades y fortalezas que presenten los
estudiantes en el proceso de asesorías académicas, las herramientas para
involucrarse con el alumno a través una interacción dialógica que le
permita resolver problemas y perseverar en el estudio independiente, la
importante de la aplicación de este modelo de enseñanza-aprendizaje y
con la disposición de continuar siendo parte del mismo, los asesores
respondieron en un 100% que frecuentemente. Esto demuestra la
pertinencia de la aplicación del Modelo.
Los asesores responden al ítem 4, relacionado con la dedicación de
parte de su tiempo en compartir estrategias y recursos indicados en el
modelo con los demás docentes, el 66,7% de ellos que frecuentemente lo
hace y el 33,3% a veces; lo cual evidencia que los asesores compartir
estrategias y recursos indicados en el modelo con sus colegas.
Los resultados muestran para el ítem 5, que el 66,7% de los asesores
frecuentemente considera necesario participar en talleres o seminarios de
entrenamiento sobre técnicas y estrategias de aprendizaje para mejorar la
facilitación del aprendizaje de sus estudiantes, mientras que el 33,3% de
ellos lo considera a veces, quizás por que aprecian haberse adaptarse a
este sistema educativo por su preparación constante durante sus años de
servicios.
respuestas dadas por los asesores a la aplicación del modelo, donde el
227
90,5% indican sobre los aspectos planteados que frecuentemente y el

9,5% a veces. Este resultado refleja la viabilidad del modelo, ya que
están dadas las condiciones para su aplicación por la disposición e
importancia manifestada por los asesores hacia él; asimismo,
argumentaron la efectividad del modelo, al indicar en el instrumento que
el rendimiento de los estudiantes había mejorado al incrementar sus
calificaciones.
Como la validación empírica del modelo tuvo como propósito
contrastarlo con la realidad al simularlo con la muestra de docentes
seleccionada, se pudo determinar a través de los resultados obtenidos que
los objetivos específicos de la propuesta se lograron para esta parte de la
población en estudio, los cuales consistieron en: Promover el proceso de
enseñanza-aprendizaje, Incentivar a los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje y Suministrar la asesoría académica. Por lo tanto, la
aplicación del modelo se cumplió en la prueba práctica, lo cual permitió
verificar las discrepancias, hacer las correcciones y ajustes pertinentes
adaptándolos a la realidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
UNA en el Centro Local Guárico.
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240
ANEXOS
241
ANEXO A
ESTADÍSTICA DE INSCRITOS POR LAPSO

ACADEMICO Y POR NIVEL EN EL CENTRO LOCAL
GUARICO DE LA UNA
242
ANEXO A
ESTADÍSTICA DE INSCRITOS POR LAPSO ACADEMICO Y

POR NIVEL EN EL CENTRO LOCAL GUARICO DE LA UNA
Nº LAPSO NIVEL TOTAL

SE 1 SE 2 SE 3 SE 4 SE 5 SE 6 SE 7 SE 8 SE 9 SE 10
1 1998.1 478 193 147 127 160 88 94 97 76 88 1548
2 1998.2 497 212 162 100 117 138 67 87 55 135 1570
3 1999.1 359 225 172 115 128 112 79 88 53 157 1488
4 1999.2 536 169 178 109 105 92 92 107 39 182 1609
5 2000.1 526 217 156 125 117 76 57 106 81 161 1622
6 2000.2 595 166 190 113 111 80 66 66 82 122 1591
7 2001.1 715 249 236 109 109 97 67 73 41 120 1816
8 2001.2 589 322 192 132 103 110 58 50 49 131 1736
9 2002.1 539 278 220 148 109 103 54 66 41 131 1689
10 2002.2 687 278 197 162 122 101 77 52 43 130 1849
11 2003.1 645 350 202 176 142 119 72 66 51 98 1921
12 2003.2 448 416 254 208 146 111 80 40 71 85 1859
13 2004.1 830 348 306 165 153 182 102 79 64 83 2312
14 2004.2 570 560 328 226 190 157 100 67 66 85 2349
15 2005.1 761 347 427 170 219 178 121 88 75 82 2468
Fuente: Unidad Registro y Control de Estudios C. L. Guárico (2005)

243
ANEXO B
INSTRUMENTO PARA RECABAR INFORMACIÓN

ACERCA DE LA FUNCIÓN DE LA ASESORÍA
ACADÉMICA PARA LOS ESTUDIANTES EN EL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNA
EN EL CENTRO LOCAL GUÁRICO
244
ANEXO B
INSTRUMENTO PARA RECABAR INFORMACIÓN ACERCA DE LA

FUNCIÓN DE LA ASESORÍA ACADÉMICA PARA LOS ESTUDIANTES EN EL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNA EN EL CENTRO
LOCAL GUÁRICO
Autor: CÉSAR OLIVO
San Juan de los Morros, Abril 2005

245
ANEXO B (cont.)
Apreciado(a) colega: Asesor(a) Académico
Este cuestionario trata de recoger la información del ser y el deber ser de la

función asesoría académica en el Centro Local de la UNA, o sea se trata de recabar
por un lado la información de cómo realiza usted la labor de asesoría académica y por
otro, la información de cómo realizaría la labor de asesoría académica para optimizar
el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto es necesario que su respuesta a cada
pregunta sea sincera, con realismo y mediante reflexión para que la realidad existente
sea reflejada con claridad y sin distorsión.
Agradeciendo su colaboración.
Atentamente,
Prof. César Olivo

246
ANEXO B (cont.)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuación relacionados con
las asesorías académicas que usted realiza y marque con una equis (X) la alternativa
de respuesta que más se adecue a su comportamiento.
Frecuentemente : 4
Escala de A veces : 3 respuestas
Casi nunca : 2
Nunca : 1
I Usted como docente de educación a distancia al inicio de cada lapso académico: 4 3 2 1
1 Revisa en detalle los planes de cursos y/o de evaluación
2 Planifica estrategias que faciliten la comprensión de los planes de cursos y/o de evaluación
3 Flexibiliza el horario de atención en función de los estudiantes
II Usted como docente de educación a distancia durante las asesorías académicas: 4 3 2 1

4 Solicita la participación de los estudiantes, motivándolos a mantener el interés por el aprendizaje
5 Toma en cuenta el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes
6 Las estrategias de asesorías planeadas se ajustan a las técnicas de enseñanza empleada en la
educación a distancia
7 Brinda la posibilidad de seleccionar el camino a seguir a los estudiantes para que obtengan los
aprendizajes de los contenidos que interesan
8 Profundiza en detalles los contenidos que interesan en el proceso de aprendizaje
9 Aprovecha la técnica del trabajo en grupos para fomentar la interacción del estudiante
10 Facilita la retroalimentación mediante una comunicación interactiva
11 Facilita a través de métodos de enseñanza la consolidación de los aprendizajes ya adquiridos,
aplicándolos a diferentes situaciones
12 Es flexible ante las dificultades que pueda presentar un estudiante durante el desarrollo de las
actividades
13 En su relación con el estudiante toma en cuenta el aspecto afectivo
14 Instruye al estudiante para que autodirija su proceso de enseñanza-aprendizaje
15 Utiliza como estrategias de asesorías las técnicas cognitivas
III Usted como docente de educación a distancia después de las asesorías académicas puede 4 3 2 1
expresar que:
16 Los trabajos prácticos permiten evaluar formativamente el progreso de los estudiantes
17 Atiende inquietudes y dudas de aprendizajes en función de las diferencias individuales de los
estudiantes
18 Los estudiantes asumen con responsabilidad su proceso de aprendizaje
19 Los estudiantes mayormente motivados logran con éxito las competencias exigidas en las
asignaturas
20 El método utilizado en el proceso de enseñanza de las asignaturas le brinda resultados
satisfactorios
21 Las relaciones interpersonales durante las asesorías se lleva a efecto de una manera asertiva
22 La relación empática favorece el desarrollo de las asesorías
247
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA OBTENER INFORMACION DEL

ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA
UNA EN EL CENTRO LOCAL GUARCO
248
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA OBTENER INFORMACION SOBRE LA

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE LA UNA EN EL CENTRO LOCAL GUARICO
Autor: CÉSAR OLIVO
San Juan de los Morros, Abril 2005

249
ANEXO C (cont.)
Apreciado (a) estudiante:
Este cuestionario se presenta con el propósito de recabar información relevante

sobre la construcción del conocimiento del estudiante en este sistema de educación a
distancia de la UNA. Esta información se utilizará para diseñar un Modelo de
enseñanza, utilizando la construcción del conocimiento, con la aspiración de que los
estudiantes del Centro Local Guárico tengan un aprendizaje eficaz.
La información suministrada por usted será manejada con la mayor discreción y

anonimato y se analizará en forma agregada conjuntamente con la de
aproximadamente 250 estudiantes más del Centro Local que están inscritos en este
lapso académico 2005.1.
Es sumamente importante que suministre la información solicitada lo más precisa

posible, ya que el resultado producirá el modelo de enseñanza adaptado a esta región.
Agradeciendo su colaboración, y deseándole mucho éxito en sus estudios.
Atentamente,
Prof. César Olivo

250
ANEXO C (cont.)
INSTRUCCIONES GENERALES
- Lea cuidadosamente cada indicación o enunciado del cuestionario y todas las opciones de
respuestas.
- Existen unos enunciados donde debe especificar lo pedido y otros que a su lado derecho
debe marcar con una (x) la alternativa que identificará su elección, debe escoger una sola
opción de respuesta.
- Sea lo más sincero(a) posible al señalar o seleccionar su respuesta, de ello dependerá el
conocimiento que de esta investigación arroje los resultados de la realidad existente.
- Por favor, asegúrese de suministrar toda la información solicitada y al finalizar
devuelva el cuestionario al supervisor que lo está administrando.
A. Indique a continuación los datos solicitados:
Sexo: Edad: Estado Civil: Nº Hijos: Trabaja:
Año título Bachiller: Año ingreso UNA: Carrera que cursa: Semestre que cursa:
B. Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuación y marque con una
equis (X) la
alternativa de respuesta que más se adecue a su
comportamiento. Frecuentemente : 4
A veces : 3
Casi nunca : 2
Escala de respuestas Nunca : 1
1 Análisis del material instruccional 4 3 2 1

1.1 Las técnicas de estudios utilizadas le ayudan en la comprensión del contenido
1.2 Al consultar el material se le facilita dirigir intencionalmente toda su atención a la tarea
que realiza
1.3 Cuando consulta el material evita las interrupciones
2 Comunicación adecuada 4 3 2 1
2.1 El medio ambiente donde se desenvuelve le ayuda en su proceso de aprendizaje
2.2 Cuando se comunica con su asesor lo hace con voz tranquila y natural
2.3 Cuando se le presenta un problema prefiere consultar al asesor para que lo ayude a
resolverlo
3 Relacionar aprendizajes 4 3 2 1
3.1 Cuando ha tenido éxito en sus evaluaciones se lo ha debido a su esfuerzo personal
3.2 Para lograr alcanzar satisfactoriamente el aprendizaje de algún contenido, lo relaciona con
su experiencia
3.3 Sus conocimientos previos le ayudan en la comprensión del material instruccional
4 Madurez 4 3 2 1
4.1 Al presentarse algún obstáculo durante la consulta del material instruccional toma alguna
pausa para reflexionar
4.2 Cuando falla en alguna evaluación reconoce con facilidad la causa que lo originó
4.3 Presta toda su atención a las tareas que realiza en su momento
251
ANEXO C (cont.)
5 Autodisciplina 4 3 2 1
5.1 Se siente comprometido en cuanto a la información, tiempo, confianza y recursos para
seguir adelante con sus estudio
5.2 Para alcanzar las metas de estudios cumple con sus compromisos, convenios y premisas
5.3 Cuando se encuentra frente a un problema, se concentra en qué se puede hacer para
resolverlo
6 Creatividad 4 3 2 1
6.1 Utiliza técnicas novedosas, como el uso de mapas mentales, para activar sus
conocimientos
6.2 Cuando se le presentan problemas con los contenidos hace lluvia de ideas para generar
opciones
6.3 Ante los problemas encuentra una solución satisfactoria
7 Motivación al estudio 4 3 2 1
7.1 La culminación de su carrera le permite mejorar sus condiciones económicas
7.2 Considera que esta carrera satisface sus necesidades de conocimiento
7.3 Considera que es una carrera con muchas oportunidades de empleo
7.4 La culminación de su carrera le permitirá lograr un cambio de actividad profesional y
mejorar su status
7.5 La culminación de su carrera le permitirá lograr un mayor crecimiento personal y
profesional
8 Organización para el aprendizaje 4 3 2 1
8.1 Dedica el tiempo necesario para sus estudios
8.2 Se autoevalúa para constatar su grado de comprensión
8.3 Utiliza la interacción grupal para poner a prueba su comprensión
8.4 Se prepara para las evaluaciones siguiendo el plan de evaluación y/o curso de cada
asignatura
8.5 Consulta alguna biblioteca o sala de lectura cercana a su trabajo o casa
8.6 Asiste al Centro Local para mantenerse informado
8.7 Presenta conflicto entre sus responsabilidades de padre o madre, con las de profesional y
estudiante
8.8 Necesita de la afectividad de su grupo familiar para avanzar en sus estudios
8.9 Estudia solo
8.10 Estudia con algún compañero
8.11 Estudia en grupo
9 Relaciones con el asesor 4 3 2 1
9.1 El asesor utiliza recursos didácticos (material instruccional, pizarrón, rotafolio, guías,
etc.)
9.2 Recibe la asesoría cuando lo requiere
9.3 Siente satisfacción al aplicar las estrategias facilitadas por el asesor
9.4 Considera al asesor un orientador que ofrece alternativas de solución
9.5 Las estrategias utilizadas por su asesor lo llevan a reconstruir contenidos en función de
su experiencia (compartir experiencias)
9.6 Su asesor ante las dudas le demuestra confianza en su capacidad de aprendizaje
9.7 La asesoría lo ayuda a concretar las ideas para que utilice su experiencia en la
construcción de operaciones mentales
9.8 Es asesorado siguiendo el plan de evaluación y/o curso de cada asignatura,
recomendando bibliografía
9.9 Su asesor lo ayuda a construir un aprendizaje que le proporciona seguridad para la
evaluación
9.10 Cumple con el horario establecido para las asesorías
252
ANEXO D
CARTA Y FORMATOS A EXPERTOS

(VALIDACION DE INSTRUMENTOS)
253
ANEXO D
San Juan de los Morros, - -
Ciudadano (a)
Dr (a).
Ciudad.
Estimado (a) Profesor (a):
Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa

colaboración en la validación de los instrumentos que forman parte del
proyecto de tesis Doctoral titulado “Estrategias de Asesoramiento y
Desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Educación a
Distancia (Caso: Centro Local Guárico de la UNA)” a ser aplicados a
los estudiantes y asesores del Centro Local Guárico.
Sus respuestas las puede plasmar en los formatos de validación que

se han diseñado al efecto, en donde podrá marcar con una (X) si aprueba
o no cada ítem una vez confrontados éstos bajo los criterios de claridad
(precisión en la redacción), congruencia (lógica interna del ítem) y
pertinencia (relación ítem-indicador); a tal efecto se le suministran los
objetivos de la investigación, el cuadro con la Operacionalización de las
Variables y el formato para la validación correspondiente.
Asimismo, le agradezco cualquier observación o sugerencia que

pueda hacer para enriquecer o mejorar este instrumento.
Atentamente,
Prof. César Olivo

254
AXEXO D (cont.)
TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
(Asesores)
Redacción Decisión
Item Claridad Congruencia Pertinencia Mantener Eliminar Observación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Datos de Identificación del Experto:
Nombre y Apellido:
C.I. Nº: _________________
Profesión: Firma
255
ANEXO D (cont.)
TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
(Estudiantes)
Redacción Decisión
Item Claridad Congruencia Pertinencia Mantener Eliminar Observación
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
5.1
5.2
5.3
6.1
6.2
6.3
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8
8.9
8.10
8.11
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
9.7
9.8
9.9
9.10

Nombre y Apellido:
C.I. Nº: _________________________
Profesión: Firma
256
ANEXO E
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

257
ANEXO E
MATRIZ DE DATOS PARA CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD INSTRUMENTO
ASESORES
Item/sujetos It1 It2 It3 It4 It5 It6 It7 It8 It9 It10 It11 It12 It13 It14 It15 It16 It17 It18
1 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4
2 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3
4 2 2 2 2 4 1 3 1 3 4 1 4 4 4 1 4 4 2
5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3
6 4 3 3 4 4 3 3 4 3 4 2 2 3 4 4 3 3 2
7 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3
8 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3
9 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3
10 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3
Fuente: Datos de la Investigación
Análisis de fiabilidad (Instrumentos de asesores)

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients: N of Cases = 10,0 N of Items = 22 Alpha = ,8812
MATRIZ DE DATOS PARA CALCULO DE LA CONFIABILIDAD INSTRUMENTO ESTUDIANTES

Item/sujetos It1 It2 It3 It4 It5 It6 It7 It8 It9 It10 It11 It12 It13 It14 It15 It16 It17 It18
1 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 1 3
2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 2 4 3 3 4 4 1 4 3
3 4 3 3 4 4 3 4 3 1 3 3 3 4 4 4 4 4 3
4 3 3 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4
5 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 2 3 2 2 3
6 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2
7 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4
8 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4
9 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4
258
ANEXO E (cont.)
10 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
11 3 2 3 3 2 2 4 4 4 4 3 3 3 3 4 1 3 3 4 4 4 4
12 1 3 2 1 2 2 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4
13 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4
14 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
15 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
Item/sujetos It23 It24 It25 It26 It27 It28 It29 It30 It31 It32 It33 It34 It35 It36 It37 It38 I
1 4 4 4 4 4 4 4 1 1 3 2 4 1 2 2 3 2
2 4 2 2 4 3 1 3 1 1 1 4 3 4 3 3 3 4
3 4 4 4 3 4 1 4 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2
4 3 3 3 4 4 3 4 1 2 1 4 3 3 3 3 3 3
5 4 4 4 3 4 3 4 2 3 4 1 1 3 4 3 4 3
6 4 3 4 3 4 2 4 2 2 3 3 3 4 4 3 3 4
7 4 4 4 3 4 3 4 1 4 3 4 4 4 3 3 4 4
8 4 4 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 4 4 4 4 4
9 4 3 4 3 4 4 4 1 3 3 3 3 3 4 4 4 4
10 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 1 3 4 3 4 4
11 4 3 4 1 4 2 3 1 3 4 1 1 3 2 2 3 3
12 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 1 1 1 1 1
13 4 3 4 4 4 1 4 1 3 3 3 3 4 4 4 4 4
14 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4
15 4 4 3 3 4 3 3 2 4 4 2 3 4 4 4 4 4
Fuente: Datos de la Investigación
Análisis de fiabilidad (Instrumento de estudiantes)

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients: N of Cases = 15,0 N of Items = 44 Alpha = ,9007

259
ANEXO F
CUADROS Y GRÁFICOS CARACTERÍSTICAS DEL

ESTUDIANTE
260
Anexo F
Características del Estudiante UNA
Cuadro 7.1 Información sobre Sexo
Sexo Cantidad Porcentaje

Masculino 62 22,5
Femenino 210 76,1
Sin Respuesta 4 1,4
Total 276 100
Sin Respuesta
1,4% Masculino
22,5%
Femenino
76,1%
Grafico 1.1 Sexo

261
Cuadro 7.2 Edad
Edad Cantidad Porcentaje

Menos de 17 años 2 0,7
De 18 a 20 años 11 4,0
De 21 a 25 años 60 21,7
De 26 a 30 años 62 22,5
De 31 a 35 años 65 23,6
De 36 a 40 años 42 15,2
De 41 a 49 años 25 9,1
De 50 a más 4 1,4
Sin Respuesta 5 1,8
Total 276 100
De 50 a más Sin Respuesta

1% Menos de 17 años
2%
1%
De 18 a 20 años
De 41 a 49 años 4%
9%
De 21 a 25 años
De 36 a 40 años 22%
15%
De 26 a 30 años
De 31 a 35 años 23%
23%
Gráfico 1.2 Edad

262
Cuadro 7.3 Estado Civil
Estado Civil Cantidad Porcentaje

Soltero (a) 170 61,6
Casado (a) 92 33,3
Unido (a) 1 0,4
Divorciado (a) 7 2,5
Viudo (a) 2 0,7
Sin Respuesta 4 1,4
Total 276 100
Divorciado Viudo (a)

(a) 0,7%
2,5%
Sin Respuesta
1,4%
Unido (a)
0,4%
Casado (a) Soltero (a)

33,3% 61,6%
Gráfico 1.3 Estado Civil

263
Cuadro 7.4 Número de Hijos
Número hijos Cantidad Porcentaje

No tiene 90 32,6
Uno 63 22,8
Dos 61 22,1
Tres 31 11,2
Cuatro o más 18 6,5
Sin Respuesta 13 4,7
Total 276 100
Cuatro o más Sin Respuesta

6,5% 4,7%
Tres No tiene
11,2% 32,6%
Dos
22,1% Uno
22,8%
Gráfico 1.4 Número hijos
Cuadro 7.5 Relación Laboral
Trabaja Cantidad Porcentaje

Si 172 62,3
No 100 36,2
Sin Respuesta 4 1,4
Total 276 100
Sin Respuesta
1,4%
No
36,2%
Si
62,3%
Gráfico 1.5 Relación laboral

264
Cuadro 7.6 Año obtuvo título Bachiller
Año título Bachiller Cantidad Porcentaje

Antes de 1978 6 2,2
Entre 1978 y 1985 22 8,0
Entre 1986 y 1990 49 17,8
Entre 1991 y 1995 49 17,8
Entre 1996 y 2000 83 30,1
2001 7 2,5
2002 10 3,6
2003 9 3,3
2004 4 1,4
Total 276 100
2004 Sin Respuesta Antes de 1978

1,4% 13,4% 2,2%
2003 Entre 1978 y
3,3% 1985
8%
2002
3,6%
Entre 1986 y
2001 1990
2,5% 17,8%
Entre 1996 y
2000 Entre 1991 y
30,1% 1995
17,8%
Gráfico 1.6 Año obtuvo título bachiller

265
Cuadro 7.7 Año ingreso UNA
Año ingreso UNA Cantidad Porcentaje

Entre 1978 y 1987 2 0,7
1988 y 1993 11 4,0
1994 y 1999 50 18,1
2000 42 15,2
2001 32 11,6
2002 33 12,0
2003 29 10,5
2004 53 19,2
2005 12 4,3
Total 276 100
Sin Respuesta
4,3% Entre 1978 y 1987
0,7%
2005 Entre 1988 y 1993
4,3% 4%
2004 Entre1994 y
19,2% 1999
18,1%
2000
2003 15,2%
10,5%
2002 2001
12% 11,6%
Gráfico 1.7 Año ingreso UNA

266
Cuadro 7.8 Carrera que cursa
Carrera que cursa Cantidad Porcentaje

Ing. Sistemas 22 8,0
Ing. Industrial 14 5,1
TSU Educ. Integral 7 2,5
Educ. Integral 157 56,9
Educ. Matemática 5 1,8
Educ. Dific. Aprend. 4 1,4
Educ. Preescolar 17 6,2
Contaduría Pública 29 10,5
Adm. Empresas 15 5,4
Adm. Riesgos y Seg. 1 0,4
Sin Respuesta 5 1,8
Total 276 100
Adm. Empresas Adm. Riesgos y

Sin Respuesta
5,4% Seg.
0,4% 1,8%
Contaduría Ing. Sistemas
Pública 8%
10,5% Ing. Industrial
Educ. Preescolar 5,1%
6,2% TSU Educ.
Integral
Educ. Dific. 2,5%
Aprend.
1,4%
Educ. Integral
Educ. Matemática
56,9%
1,8%
Gráfico 1.8 Carrera que cursa

267
Cuadro 7.9 Semestre que cursa
Nivel académico Cantidad Porcentaje

1º 25 9,1
2º 33 12,0
3º 50 18,1
4º 29 10,5
5º 36 13,0
6º 23 8,3
7º 29 10,5
8º 21 7,6
9º 8 2,9
10º 10 3,6
Sin respuesta 12 4,3
Total 276 100
Sin respuesta
10º 4,3%
9º
3,6%
2,9% 1º
9,1%
8º
7,6% 2º
12%
7º
10,5%
3º
18,1%
6º
8,3%
5º 4º
13% 10,5%
Gráfico 1.9 Nivel académico

268
ANEXO G
CARTA Y FORMATO A EXPERTOS

(VALORACION DEL MODELO)
269
ANEXO G
Ciudadano (a)
Dr (a).
Ciudad.
Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa opinión

en cuanto a la valoración de la siguiente Propuesta: “Modelo de
enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción del conocimiento,
para el estudiante de educación a distancia de la UNA: caso Centro
Local Guárico”.
Sus respuestas las puede plasmar en el formato de valoración que se
ha diseñado al efecto, en donde podrá marcar con una (X) en la casilla
correspondiente; a tal efecto se le suministran anexo el formato para la
valoración correspondiente, los resultados del diagnóstico y la versión
preliminar del modelo para su consideración.
pueda hacer para enriquecer o mejorar esta Propuesta.
Atentamente,
Prof. César Olivo

270
ANEXO G
Formato para Valoración del Modelo
Valoración
CRITERIOS Excelente Bien Aceptable Deficiente
(E) (B) (A) (D)
Coherencia
Pertinencia
Precisión conceptual y
lingüística
Viabilidad académica
Originalidad
Observaciones:
Nombre y Apellido:
C.I. Nº: _________________
Profesión: Firma
271
ANEXO H
CARTA E INSTRUMENTO PARA OBTENER

INFORMACION SOBRE LA APLICACION DEL
MODELO
272
ANEXO H
Ciudadano (a)
Prof. (a).
Ciudad.
Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa

colaboración en la aplicación del Modelo de Asesoría Académica que se
anexa, titulada: “Modelo de enseñanza-aprendizaje, basado en la
construcción del conocimiento, para el estudiante de educación a
distancia de la UNA: caso Centro Local Guárico”.
Asimismo, se le entrega un cuestionario para recoger su opinión
sobre su aplicación, durante el proceso de asesoría académica con sus
alumnos, en el Centro Local de la UNA en el presente lapso académico.
Por lo tanto es necesario que su respuesta a cada pregunta sea sincera,
con realismo y mediante reflexión para que la realidad existente sea
reflejada con claridad y sin distorsión.
pueda hacer para enriquecer o mejorar esta Propuesta.
Atentamente,
Prof. César Olivo

273
ANEXO H (cont.)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuación relacionados con

la factibilidad de aplicación del Modelo de asesoría académica que usted esta
implementando y marque con una equis (X) la alternativa de respuesta que más se
adecue a su comportamiento.
Frecuentemente : 4
Escala de A veces : 3 respuestas
Casi nunca : 2
Nunca : 1
Item Aplicación del Modelo 4 3 2 1

1 Durante las asesorías académicas con sus estudiantes, aplica las técnicas
y estrategias de aprendizaje indicadas en el modelo.
2 Considera que este modelo le brinda la oportunidad de conocer en
profundidad las debilidades y fortalezas que presenten los estudiantes en
el proceso de asesorías académicas.
3 Este modelo le da las herramientas para involucrarse con el alumno a
través una interacción dialógica que le permita resolver problemas de
contenido, ejercitar y desarrollar capacidades mentales, hábitos
personales de estudio, autodisciplina, adaptación al medio, estimular su
actitud crítica y perseverancia en el estudio independiente.
4 Dedica parte de su tiempo en compartir estrategias y recursos indicados
en el modelo, con los demás docentes.
5 Considera necesario participar en talleres o seminarios de entrenamiento
sobre técnicas y estrategias de aprendizaje para mejorar la facilitación del
aprendizaje de sus estudiantes.
6 Considera importante el diseño de este modelo de enseñanza-aprendizaje,
basado en la construcción del conocimiento, para que sus estudiantes
obtengan un aprendizaje eficaz.
7 Esta en disposición de continuar siendo ser parte de este modelo, dando la
información de la situación a sus estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para mejorarlo.
Observaciones:
Datos de Identificación del Asesor:

Nombre y Apellido:
C.I. Nº: _________________
Profesión: Firma
274
ANEXO I
CURRÍCULUM VITAE DEL AUTOR

275
ANEXO I
Currículum Vitae del Autor
César Olivo, nació en San Fernando de Apure. Es Ingeniero Mecánico,

egresado de la Universidad de Carabobo; Facultad de Ingeniería. Realizó
sus estudios de Maestrías en: Docencia en Educación Superior en la
Universidad Simón Rodríguez y Mecánica Teórica y Aplicada en la
Universidad Central de Venezuela. Su experiencia laboral está centrada
en los campos profesional y educativo. Como profesional, ha laborado
tanto en instituciones públicas como privadas, donde ha ocupado los
cargos de Jefe de Departamentos y Gerente. Como docente, ha impartido
clases en el nivel de pregrado en el área de física, y se ha desarrollado
como asesor de educación a distancia en el área de Ingeniería Industrial.
Como investigador, ha realizado tres estudios relacionados con su
especialidad como son los trabajos de grados de pre y postgrados antes
señalados; actualmente su línea de investigación es la de Asesorías
Académicas en la educación superior a distancia. Finalmente, como
administrador en la Docencia ha ocupado los cargos de Responsable de la
Oficina de Logística de la Evaluación y Jefe de la Unidad Académica del
Centro Local Guárico de la Universidad Nacional Abierta. Actualmente
se desempeña como profesor asesor del bloque de asignaturas de la
carrera de Ingeniería Industrial en Centro Local Guárico de la
Universidad Nacional Abierta en San Juan de los Morros.

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UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN

ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

Autor: César Olivo

Caracas, Junio, 2006

UNIVERSIDAD SANTA MARIA

ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

Tesis de Grado presentada como requisito para optar al Título de

Autor: César Olivo

Caracas, Junio, 2006

APROBACION DEL TUTOR iii

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema 4

2.2.3 Los Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje

III MARCO METODOLOGICO 100

3.1 Fundamentación Epistemológica 100

4.1 Enseñanza del Asesor en la Educación a Distancia 114

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 160

5.1 Conclusiones 160

6.1 Presentación 167

A Estadística de Inscritos por lapso académico y nivel

B Instrumento para Recabar Información acerca de

C Instrumento para Obtener Información del

D Carta y Formatos a Expertos (Validación de los

E Confiabilidad de los Instrumentos 256

F Cuadros y Gráficos Características del Estudiante 259

G Carta y Formato a Expertos (Valoración del

H Carta e Instrumento para Obtener Información

I Currículo Vitae del autor 274

1 Identificación y Definición de Variables 24

2 Operacionalización de las Variables 25

3 Implicaciones de las Teorías de la Motivación para

4 La Comprensión del Aprendizaje 84

5 Distribución de la Población 107

6 Muestra Estratificada 108

7 Antes de las Asesorías Académicas 115

8 Durante de las Asesorías Académicas 117

9 Después de las Asesorías Académica 123

10 Identificación del Estudiante 127

11 Análisis del Material Instruccional 131

12 Comunicación Adecuada 133

13 Relacionar Aprendizajes 136

17 Motivación al Estudio 145

18 Organización para el Aprendizaje 148

19 Relaciones con el Asesor 152

20 Valoración del Modelo 223

21 Aplicación del Modelo 224

1 Antes de las Asesorías Académicas 115

2 Durante de las Asesorías Académicas 118

3 Después de las Asesorías Académicas 124

4 Identificación del Estudiante UNA 130

5 Análisis del Material Instruccional 131

6 Comunicación Adecuada 134

7 Relacionar Aprendizajes 136

11 Motivación al Estudio 146

12 Organización para el Aprendizaje 149

13 Relaciones con el Asesor 153

14 Realidad Existente 158

15 Cambios Sugeridos 159

16 Fundamentación Teórica del Modelo 173

17 Elementos del Modelo 181

18 Escenario Axiológico 185

19 Escenario Epistemológico 189

20 Escenario de Integración 196