Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1993, 46 (4), 465-473, ELEMENTOS DEFINITORIOS DEL ROL DEL PSICOLOGO ESCOLAR 8. F. BAEZ DE LA FE Universidad de La Laguna Resumen reg ates a eee os psicélogo escolar. i pea pes alas do- ‘psicoeducativa: a) la: base de conocimientos que’ Ja fundamenta; b) el escenario profesional 0 mar- Introduccion El surgimiehto de la psicologia escolar puede enten- derse como et resutado de una compleja interac- cién entre las demandas del sistema educativo, la respuesta cienttico-profesional a tales demandas y las caracteristicas de la matriz social en que ambas se desenvuelven, La interaccién de esos tres factores ha determina- do en cada momento histérico tanto los roles y las funciones especificas del psicdlogo escolar (diag- Nnéstico, intervencién, asesoramiento), como los su- jetos (alumnos retrasados 0 superdotados, familia, protesorado, etc.) y las dreas de atencién preferen: tes (deficiencia mental, ajuste y adaptacion, clima escolar, etc.) En otro lugar (Baez, 1989) hemos analizado algu- nas caracteristicas socioeducativas que justitican la demanda de ayuda psicologica por parte de los cen- ‘ros escolares, subrayando el trasfondo de confiicto que suele contener y los elementos latentes que nos previenen contra una léctura directa-de esas exigen- cias de ayuda.’En tal sentido, nos hemos. refetido tanto al peligro de instrumentacién que'sufre el pro- fesional como a las especiales caracteristicas orga- nizacionaies del medio escolar que filtran sus posibi- lidades de actuacién, El presente trabajo pretende abordar uno de fos dos términos restantes de la hipétesis de trabajo propuesta para estudiar el ro del psicdlogo escolar. ‘A saber, las propiedades del pertit sobre el cual los, profesionales ejercen una influencia mas inmediata. Me refiero a la respuesta cientiico-profesional offe- ida por esta rama de la psicologia aplicada, y que 465se concreta en las caracteristicas de la formacién que debe adquirirse para ejercer las competencias exigidas por el marco de trabajo. En cuanto al elemento restante de la hipstesis de partida —el papel determinante que fa matriz social elerce sobre ese rol profesional— considero que la historia de la psicologia escolar espariola merece atencién como tema de estudio en si mismo, y su complejidad excede las posibilidades del presente trabajo. ‘Antes de finalizar la introduccién, hemos de sefha- lar que 70 trataremos, ni mucho menos, de explorar © agotar todas las posibiidades conceptuales, sino de ofrecer algunos elementos para la discusién so- bre la probiematica que rodea a este campo profe- sional La respuesta cientifico-profesional: psicologia escolar, psicologia de la educacién y ciencias de la educai Lapsicologia escolar se nos muestra histéricamente como et pragresivo desarrollo de una disciplina pro- fesional a caballo entre la psicologia y la edu- cacién. A partir de este doble origen, su identidad se deri- va de los objetivos, los procedimientos y el contexto que aglutinan a sus practicantes: la utilizacion de di- ferentes métodos de diagnéstico, rehabiltacién y asesoramiento psicolégico, al servicio de los proble- mas de enserianza-aprendizaje, propios de los en- tornos escolares. De acuerdo con ello, distintos autores espafioles sefialan que la psicologia escolar es una psicologi aplicada (Pelechano, 1988) o una rama instrumen- ‘al de la psicologia de la educacién (Genovard y Gotzens, 1986a y b; Genovard, 1982; Rivas, 1988), equiparable a otras parcelas clasicas de la psicolo- gia profesional, tales como la psicolagia clinica o la industrial (Serrano, 1985). En definitiva, una inter- vencién psicopedagdgica sobre problemas educati- Vos concretos (Bassedas, Coll y Rosell, 1981; Coll, 1980, 1987). ‘Aunque no todos los autores opinan lo mismo, en este repario de papeles —e influencias— el psi- e6logo educativo asumiria funciones de diseri ‘organizacién, coordinacién y evaluacién de procedi mientos y servicios instruccionales. La filosofia y el modelo general de trabajo adscrito seria la inves gacién. Por su parte, el psicdlogo escolar desempe- fraria basicamente una funcién aplicada y de inter- vencién directa en el medio escolar. Estas referencias parecen offecernos una carac- terizacién mas 0 menos definitiva de la psicologia escolar, afirmando su cardcter tributario de una dis- Giplina cientifica formal como pueda ser la psicologia de la educacion. Esta solucién, sin embargo, es mas aparente que real, puesto que los propios analistas de la psicoio- gia de la educacién suelen sefialar que ésta es una 466 disciplina con limites pobremente definidos (Cons- tas y Ripple, 1987; Elliot y Gutkin, 1986; Kallos y Lundgrem, 1975). ‘Quiza el elemento comiin a las diversas definicio- ‘nes propuestas para la psicologia de la educacién sea el sefialado por Berliner (1982), que la entiende como la aplicacién del método cientifico al estudio del comportamiento de las personas en situaciones instruccionales. No obstante, incluso una dectara~ cién tan genérica como ésta’suscita interrogantes, Esa definici6n comienza apelando al cardcter apli- cado de la psicologia de la educacién. Lo menos que puede decirse sobre la polémica acerca de la naturaleza bésica versus aplicada de esta disciplina, es que existe consenso generalizado para admitir la existencia tanto de una «psicologia aplicada a la educacién» como de una «psicologia de la educa- ciény. Mientras. que la primera eglutinaria los conoci- mientos psicolégicos generales tiles er, el proceso educativo (ya procedan de la psicologia del apren zaje, de la psicologia del desarrollo, de la psicologia ccognitiva, etc.), la Segunda englobaria a los princi- pios y modelos especificamente derivados de la in- vestigacién en contextos educativos. El debate aplicado versus basico piantea, por otro lado, el problema interdiscipiinario sobre su autono- mia 0 dependencia: zqué lugar ocupa la psicologia de la educacién en el conjunto de las ciencias de la educacién? En unos casos se sostiene que puesto que lo que se aplica son los conocimientos psicolégicos a un dominio especifico, lo pedagogies. la disciplina ma- triz seria la psicologia, y no al revés. De hecho, viene a decirse, la pedagogia ha intentado legitimarse cientificamente a través de su fundamentacién psi colégica. En este sentido, Berliner (1982) senala ‘c6mo las dos principales revistas de la American Educational Research Association (AERA) (Ameri- can Educational Research Journal y Review of Edu- cational Research) estén dominadas por investiga- ciones psicolégicas. Los que sostienen lo contrario argumentan que ‘un fenémeno tan complejo como la educacién sdio puede ser abordado de forma reduccionista y ato- mista desde la mera Sptica psicoldgica (Gilleron, 1980; Gimeno, 1986; Kallos y Lundarem, 1975). Sin embargo, como afirma Coll (1980) partiendo de la evidencia de esa compleiidad y de los factores so- ciopoliticos que inciden en el fenémeno educativo, la eduicacién es siempre transmisién de saberes y co- nocimientos (actitudes, normas, valores, contenidos académicos...). Es en este sentido en el que resulta- ria pueril obviar los procesos psicolégicos a que nos remite la interiorizacion de conocimientos. De acuerdo con Mayor (1985), no es probable que este afan diferenciador gane las simpatias de la co- munidad cientifica. En la préctica, la investigacion educativa no es ajena al compromiso interdisciptina- rio de la ciencia actual, y continuamente encontra- mos profundas convergencias tedricas y metodold- gicas entre psicdlogos instruccionales y didactas. 0 entre psicdlogos organizacionales y estudiosos dela administracién educativa, asi como entre microso- Giologia y psicologia social de la ensefianza. En cualquier caso, el argumento_diferenciador procedente de la psicologia se concentra en el desa- rrollo de la psicologia instruccional, que si bien nace como una psicologia experimental en ambientes es- colares —de corte conductual primero y cognitive a continuacién—, parece tener la suticiente capacidad integradora como para convertirse en una alternati- va global a la psicologia de la educacién (Hernan- dez, 1986). No obstante, a mi modo de ver ello exi- Giria un interés mas decidido por los aspectos mot- Vacionales y psicosociales del proceso educativo (véase Vega, 1986, y especialmente, Diaz-Aguado, 1986) Seria ingenuo pretender forzar aqui una solucién definitiva a lo que parece ser un complejo debate, que afecta no s6lo al cardcter aplicado versus basi- 0.0 auténomo versus dependiente de la disciplina y al tipo de comportamiento que le interesa estudiar ‘demas, y siguiendo con la definicién de Berliner (1982), algo habria que decir también de los dos ele- ™mentos restantes: el método cientifico y las situacio- nes instruccionales. Sintetizando mucho, con respecto al método ha- ria que subrayar la preocupacién generalizada —por no decir crisis profunda— que afecta a la perspectiva confirmatoria en las ciencias sociales y a la debllidad del énfasis verificacionista propio de! meétodo experimental clasico y, por contra, los cada vez mas numerosos y significativos pronunciamien- tos sobre la fiabilidad y validez de la investigacién naturalista en educacion (Anguera, 1986; Jacobs, 1987; Magoon, 1977: Tejedor, 1986; Wilson, 1977). En’ cuanto a la delimitacién de las «situaciones: «instruccionales» sobre las que debe operar la psi- cologia de la educacién, algunos autores las han restringido a lo que ocurre en el saldn de clases (se- ria el caso de Ausubel, 1968). De esta forma se pre- tendia superar las criticas a la validez ecolégica de las situaciones de laboratorio, propias de una psico- logia educativa experimentalista practicada durante mucho tiempo en las universidades anglosajonas. Sosiayadas esas dificultades, la tendencia actual mas generalizada en la definicion de la situacién ‘educativa excade con mucho los limites de la educa- ‘ign formal, reciamando como ambito de estudio para la psicologia de la educacién «... todas las sk tuaciones en que se produce un proceso de ense- ianza-aprendizajen (Beltran, 1983, p.542; véase también Mayor, 1985; Vega, 1986). Esta apertura a las situaciones educativas reales ha sido faciitada por la superacién del ambientalis- mo reduccionista y fisicalista de corte conductual, en virtud de las conceptualizaciones psicosociales y ecolégicas de los contextos y ambientes escolares (Baez, 1988; Fraser, 1989; Rio y Alvarez, 1985). Tras este apretado repaso a la «territoriaidad epistemolégica (Kallos y Lundgrem, 1975) de la psi- ‘cologia de la educacidn, podemos retomar el proble- ma de la caracterizacion y la psicologia escolar des- de una perspectiva mas amplia y significativa. ‘A afirmar que la psicologia escolar es una discipli- na cientitico-profesional estamos realizando una do- ble deciaracion. Sefialamos, por un lado, su aspira- cidn investigadora sobre la propia escuela como ‘marco institucional del proceso educativo. Y por oto lado, definimos su vocacion de servicio, de ma- rnera que no puede contentarse con la observacion y la descripcién; requiere, también, la elaboracion de prescripciones, convirtiendo la intervencién en un rea mas de estudio e investigacion De acuerdo con los elementos contemplados en la tabla 1, la respuesta ofrecida por los psicdlogos escolares a las demandas de servicios planteadas por el sistema educativo es activamente construida por tres tipos generales de diiemas: dilemas psicoe- ducativos teéricos, dilemas empirico-profesionales y dilemas sobre el modelo de prestacion de servicios, Estos dilemas que conforman la respuesta cienti- fico-profesional son el resultado, respectivamente, de los tres dmbitos o dominios que constituyen las fuentes de intervencién psicoeducativa: a) la base de conocimientos que la fundamenta, ) el escenario profesional o marco de accion en que se desarrolla, y @) el modelo de intervencién adoptado, en fun- ion de as transacciones privilegiadas entre la base de conocimientos y el escenario profesional Por supuesto que se trata de aspectos estrecha- mente interconectados, y 10 Unico que justifica su di- ferenciacién es el andlisis descriptivo, analisis que comenzaremos por la base de conocimientos. La base de conocimientos de la psicologia escolar Siguiendo con la tabla 1, la base de conocimientos adimite al menos tres tipos de analisis, Seguin nos terese lo referido a su elaboracion, a su organiza- cién y a su utilizacién, En lo que Se refiere a la elaboracién del conoci- miento, los aspectos criticos son basicamente dos Por un lado, el concepto de ciencia y de método Cientiico, y por otro lado, el concepto de comporta- mento y. por extension, el de hombre y sociedad No se trata de analizar aqui las implicaciones epis- temologicas de unos conceptos tan genéricos; Io que me interesa sefialar es el fenémeno educativo como elemento aglutinador de lo individual y lo so- cial, y mas concretamente las posibilidades de inter- vencién psicolégica sobre ese fendmeno. Yendo de lo mas general a lo mas especifico, el concepto de ciencia y de método cientifico estén en Ja propia génesis de la prestacion de servicios psico- logicos, ya que su nacimiento es inseparable del na- cimiento de la psicologia experimental, con la que ‘nace la psicologia como ciencia auténoma, y a imita- Ci6n de las ciencias naturales. Respecto a ese punto ya hemos citado la crisis verificacionista y el resurgir de las metodologias cualitativas, como intento de superar el callején sin salida a que conducen el empirismo y el racionalis- mo propios del método hipotético-deductivo y del 467