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Dislexia y
dificultades
de aprendizaje
Aportes desde la clínica y la educación

Beatriz Janin, Juan Vasen, Carmen Fusca (comps.)

13-06-2017 14:23 Blinu.com

 Dislexia y dificultades de aprendizaje: aportes desde la clínica
y la educación / Beatriz Janín… [et al.]; compilado por Beatriz Janín;
Juan Vasen; Carmen Fusca - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2017.
168 p. ; 22,5 x 15,5 cm - (Ensayos y experiencias; 106)

ISBN 978-987-538-518-4

1. Dislexia. 2. Dificultad de Aprendizaje. 3. Dificultad para la Lectura.

I. Janín, Beatriz II. Janín, Beatriz, comp. III. Vasen, Juan, comp.
IV. Fusca, Carmen, comp.
CDD 371.9

Colección Ensayos y Experiencias

Director general: Daniel Kaplan
Corrección de estilo: Liliana Szwarcer
Diagramación: Patricia Leguizamón
Diseño de tapa: Andrea Melle
Fotografía de tapa: www.bigstock.com/Irochka

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje
para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros.
No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura de los textos, dejan constancia de
que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán los plurales en masculino.

Separata de la 1ª edición bajo el ISBN Nº 978-987-538-518-4, publicado por Noveduc Libros © del Centro de Pu-
blicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L, Av. Corrientes 4345 (C1195AAC), Buenos Aires - Argentina,
Tel.: (54 11) 5278-2200, E-mail: contacto@noveduc.com, www.noveduc.com

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación

de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, di-
gitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes
11.723 y 25.446.

Psicoanalista y especialista en Psiquiatría Infantil. Ex Residente y Jefe de Residentes del

Hospital Gutiérrez. Médico del Hospital Tobar García. Cofundador y actual coordinador
del Programa Cuidar Cuidando. Secretario General del Forum Infancias.

Licenciada en Psicología (UBA). Directora de las Carreras de Especialización en Psi-

coanálisis con Niños y con Adolescentes de la UCES. Profesora de posgrado en la UNC
(Universidad Nacional de Córdoba) y en la UNR (Universidad Nacional de Rosario).

Magíster en Psicología Educacional y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).

Miembro del Forum Infancias y del Comité de Pediatría Social (SAP). Psicopedagoga
clínica con niños y adolescentes. Capacitadora docente (GCBA) y docente UBA.

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Índice

PRÓLOGO Dislexia y dificultades de aprendizaje

Beatriz Janin, Juan Vasen y Carmen B. Fusca ........................................ 13

CAPÍTULO 1. El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Beatriz Janin ............................................................................................ 13

CAPÍTULO 2. La inconsistencia de un nombre impropio

Juan Vasen ............................................................................................... 39

CAPÍTULO 3. Dificultades para aprender a leer y a escribir.

Lo que oculta la etiqueta “dislexia”
Carmen B. Fusca ...................................................................................... 63

CAPÍTULO 4. Dislexia: deconstruyendo las evidencias

María Aparecida Affonso Moysés y Cecília Azevedo Lima Collares ....... 83

CAPÍTULO 5. Iván, ¿aprende a escribir? Una mirada desde la clínica

psicopedagógica acerca del aprendizaje de la lengua escrita
en niños con dificultades graves
Mariana Wassner................................................................................... 103

CAPÍTULO 6. La escuela y las dificultades de aprendizaje: un camino

hacia la construcción conjunta
Viviana N. Malti ................................................................................... 117
CAPÍTULO 7. Los trastornos en el lenguaje. Las palabras ausentes
Pablo Bindi ............................................................................................. 133

CAPÍTULO 8. La escuela y las marcas de época

Graciela Szyber ...................................................................................... 153

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 Prólogo

Dislexia y dificultades de aprendizaje

Beatriz Janin, Juan Vasen y Carmen B. Fusca

Dificultades de aprendizaje, especialmente las ligadas a la lectura y la

escritura. ¿Cómo encararlas? ¿Cuáles son sus determinaciones? ¿Los niños
nacen con problemas o, en muchos casos, la escuela se ha quedado sin res-
puestas frente a ellos y a los adolescentes de hoy? El aprendizaje escolar es
un terreno de debates y de controversias. A la vez, el modo en que pensemos
la transmisión de conocimientos va a reflejar la representación que sostene-
mos de los niños y adolescentes. En este sentido, todos los autores de este
libro los pensamos como sujetos activos en la adquisición de conocimientos
y siendo parte de un proceso en el que hay muchos actores. A la vez, los ni-
ños y los adolescentes son sujetos en vías de transformación y, por ende, el
hecho de que fracasen en la escuela no implica una dificultad de por vida.
Si consideramos que las dificultades de aprendizaje son diversas y se deben
a causas muy diferentes, y que no es un puro problema de cociente intelec-
tual, sino que los deseos, los afectos, los ideales y el entorno juegan un papel
fundamental, podremos ayudarlos a resolver los conflictos que se expresan
en el aprendizaje escolar.
La escuela como institución es compleja y puede ser un lugar de sub-
jetivación, una nueva oportunidad para todo niño, pero también puede ser
estigmatizante.
En este libro reflexionaremos, desde diferentes perspectivas y discipli-
nas, acerca del aprendizaje escolar, las particularidades de la lectura y la es-
critura, la llamada dislexia y las escuelas de hoy.

Dislexia y dificultades de aprendizaje [4]

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 Prólogo

La dislexia ha vuelto a escena. La iluminan los focos de una neurociencia

que se autoenceguece a fuerza de prender luces. Solo así puede entenderse
que se acepte y pregone que el 10 % (o, incluso, hasta el 20 %) de los alumnos
la padece. Y que es la principal causa de fracaso escolar. Y que el problema
logrará resolverse a través de un sistema de práctica reiterada de silabeo que
permite asociar sonidos y fonemas convertido en método (de conciencia fono-
lógica) de abordaje masivo (por ende, en recurso de política educativa).
Esta perspectiva que se nos vende como actualizada implica una vuel-
ta atrás a prácticas de enseñanzas superadas, descontextuadas, mecánicas y
carentes de sentido. Esta perspectiva desconoce las numerosas perspectivas
existentes acerca de los procesos involucrados en los actos de lectura y de es-
critura y sobre cómo los niños aprenden a leer y a escribir. Junto a las valiosas
contribuciones que las neurociencias pueden aportar, los nuevos conocimien-
tos provenientes de la psicolingüística, la psicología cognitiva, la psicología
genética y la sociolingüística arrojan una luz diferente sobre las dificultades
que presentan muchos niños y adolescentes. Estos conocimientos posibilitan
ir más allá de un rótulo, de un diagnóstico estigmatizante, así como com-
prender más específicamente los diferentes tipos de dificultades, sus diversas
causas y plantear intervenciones pedagógicas adecuadas para que los niños
progresen como lectores y productores de textos.
En Forum Infancias nos preocupa sobremanera la reducción de esas di-
ficultades a los concomitantes biológicos de una problemática multidimen-
sional de la escolarización, respecto de la cual las neurociencias pueden, por
supuesto, ofrecer formas de comprensión enriquecedoras de las dimensiones
biólogicas en juego en la constitución de los pequeños lectores (no solo de los
cerebros lectores). Pero estamos ante problemas que involucran la posibilidad
de acceso a la cultura escrita a niños de hoy (no solo a cerebros de hoy), que
llegan a la escuela con diversas experiencias con la lectura y escritura, bom-
bardeados de tecnologías y publicidades. Niños cuyas subjetividades están
traccionadas en una medida mucho mayor por las urgencias del consumo

Dislexia y dificultades de aprendizaje [5]

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 Janin - Vasen - Fusca

que por los tiempos de la formación ciudadana; niños que llegan saturados
de información a configurar, más que como páginas en blanco. Si bien nunca
fueron páginas en blanco –una creencia muy arraigada en el pasado–, actual-
mente son niños que vienen con mucha información y habituados a estímulos
visuales rápidos y fuertes.
En este contexto de época, los que llegan a las escuelas no son los niños
esperados y, además, las prácticas mismas de lectura y escritura han sufrido
grandes transformaciones. Hoy escribimos y leemos textos diferentes y de
manera distinta a la pasada, tanto en el papel como en la pantalla. Y este es
un tema relevante, porque enfrenta a la institución escolar con el gran desafío
de revisar qué se enseña y cómo se enseña a leer y a escribir a niños del siglo
XXI, para tender puentes entre lo propuesto por la escuela y las experiencias
de vida familiares, sociales y culturales de esos niños.
La escuela tiene la responsabilidad de enfrentar este desafío para no se-
guir colocando al niño en el lugar del déficit o la patología. Es cierto que hay
niños con dificultades reales y severas, pero cuando esto ocurre siempre se
da una interacción de factores que pueden ser orgánicos, junto a otros no me-
nos importantes, como los vínculos familiares primarios, la sociabilización,
los cambios contextuales, las experiencias escolares, etcétera. Nos preocupa
la simplificación de procesos de aprendizajes complejos que se producen en
contextos sociales y culturales.
Este libro se propone deconstruir lo que entendemos que son construc-
tos: la dislexia y las DEA (dificultades específicas de aprendizaje).
En los siguientes capítulos, los autores abordan desde perspectivas dife-
rentes esos constructos que subsisten a pesar de los cuestionamientos y plan-
tean la necesidad de una perspectiva desde la complejidad para abordar las
dificultades de aprendizaje de cualquier dominio que sea y el rol de la insti-
tución educativa en la inclusión de los niños con dificultades de aprendizaje.
Iniciamos nuestro recorrido esperando que se desnaturalicen modos ins-
talados de abordar las dificultades de aprendizaje de los niños, que más que

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tomo 106

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 Prólogo

abordajes para la resolución se constituyen en rótulos o etiquetas que crista-

lizan los supuestos déficits.

En el Capítulo 1, Beatriz Janin aborda el aprendizaje escolar como un

efecto complejo de múltiples determinaciones. Desde la constitución misma
del deseo de saber –que es el motor de todo aprendizaje– hasta los ideales
y las normas que un niño ha incorporado, todos los pasos de la constitución
psíquica incidirán en ese efecto. A la vez, la consideración social de ese sa-
ber, así como el vínculo del niño con el docente, tendrán consecuencias en
el desempeño del niño. Atención, comprensión y apropiación son pasos en
la adquisición del conocimiento que no se limita a una simple incorporación
de contenidos sino, fundamentalmente, de modos de pensamiento y de aper-
tura de inquietudes. A lo largo del capítulo surgen ejemplos acerca de los
diferentes avatares que puede sufrir el aprendizaje, sobre todo el de la lectura
y la escritura. Se cuestiona la patologización de las dificultades escolares y
la biologización de toda problemática, que dejan a un niño encerrado en un
diagnóstico invalidante de por vida.
En el Capítulo 2, Juan Vasen recorre cuatro puntos, fijando posición en
cada uno de ellos. En primer lugar, intenta precisar el carácter y uso del tér-
mino dislexia; en segundo término, aborda la correlación entre las manifes-
taciones sintomáticas y su base neurobiológica. El tercer punto se ocupa de
las implicancias genéticas a considerar y, finalmente, se refiera a las interven-
ciones posibles y las fuentes de las que derivan y en las que pretenden fun-
damentarse. Haciendo honor al tema, se tratará de descodificar la dislexia.
En el Capítulo 3, Carmen Fusca, psicopedagoga y especialista en didác-
tica de la lectura y escritura, se propone en primera instancia hacer visible el
largo y silenciado debate sobre el constructo llamado dislexia, las concepcio-
nes que lo sustentan y los problemas que ha ido planteando. En segundo lugar,
a través del caso de una niña diagnosticada como disléxica va desplegando los
problemas subjetivos, vinculares y pedagógicos que quedan ocultos tras esa

Dislexia y dificultades de aprendizaje [7]

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 Janin - Vasen - Fusca

etiqueta. La autora, ante tanta biologización, rescata el lugar de los factores

pedagógicos en el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de la lectura
y escritura. A la luz de las investigaciones didácticas actuales, subraya que
es preciso no minimizar la función de la escuela y de la enseñanza y plantea
firmemente que no se trata de un tema médico sino de un desafío pedagógico
que la institución educativa no puede eludir.
En el Capítulo 4, Maria Aparecida Affonso Moysés y Cecília Azevedo
Lima Collares, reconocidas investigadoras brasileñas que estudian los proce-
sos de patologización de la vida –especialmente, aquellos que afectan a los
niños, niñas y adolescentes y el aprendizaje y el comportamiento–, decons-
truyen los discursos cientificistas sobre la dislexia, revelando poco a poco la
absoluta falta de evidencias científicas de los mismos y cómo se construye un
ideario basado en la mistificación y la omisión de datos. Al mismo tiempo,
las autoras subrayan la existencia de personas con mayores dificultades para
aprender y de otras que aprenden de muy diversas maneras, que deben ser re-
conocidas, acogidas y atendidas en sus características específicas, a la vez que
discuten cómo esas personas y sus familiares son capturados por las etiquetas
de discapacidad y de enfermedades no comprobadas por la ciencia médica.
En el Capítulo 5, Mariana Wassner aborda el proceso de construcción de
la lengua escrita a partir del relato clínico de un niño con patología psíquica
grave. ¿Existen diferencias sustanciales entre un niño que aprende a leer y a
escribir según los parámetros esperados por la escuela y quienes presentan
otro tipo de situaciones? A lo largo de su trabajo, esta autora desarrolla la idea
de que cada proceso de aprendizaje es singular y complejo, y que aun en las
situaciones de niños con patologías graves, dicho proceso y la adquisición de
la lectura y la escritura particularmente, se leen bajo la conceptualizacion del
lenguaje como sistema de representación y no como código de transcripción
de imágenes sonoras en gráficas ni de gráficas en sonoras. Esto implica deci-
siones pedagógicas y didácticas, y una mirada clínico-crítica cuestionadora
de los modelos de “entrenamiento”.

[8] Ensayos y Experiencias

tomo 106

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 Prólogo

En el Capítulo 6, Pablo Bindi recorre el proceso de organización del len-

guaje ligado al de la constitución subjetiva, tal como es presentado por el
psicoanálisis freudiano. Desde este marco, sitúa los trastornos en el lenguaje
como un fenómeno a ser comprendido y abordado a la luz de las historias
vinculares y los contextos socioculturales en que ellos acontecen.
En el Capítulo 7, Viviana Malti plantea que, frente a la pregunta sobre si
lo “educativo” puede cambiar lo determinado o prefijado, sabemos que la es-
cuela puede interrumpir un destino de fracaso en la vida escolar de un niño.
Malti aborda “requisitos” necesarios para que esto suceda, tales como la dis-
ponibilidad institucional para alojar, la mirada subjetivante, la confianza en
el niño y en la tarea docente, el trabajo conjunto a partir del respeto por la in-
terdisciplina, la propuesta pedagógica adecuada que contemple las distintas
formas y tiempos de aprendizaje y la importancia de la formación constante.
Estos requisitos son esenciales a la hora de pensar y construir una escuela
que aloje la diversidad y permita la construcción de otros caminos posibles.
En el Capítulo 8, Graciela Szyber propone profundizar algunas cues-
tiones ligadas a la institución educativa y a sus formas de producción y re-
producción de subjetividad. Enmarcada dentro de una época, señala la au-
tora, la escuela todavía busca renovadas respuestas a problemas existentes.
El capítulo atraviesa cuestiones ligadas a la inclusión educativa como dere-
cho aún no garantizado y a las trayectorias escolares como producto de un
entramado de diversos actores en juego. Una mirada que intenta posicionarse
desde el paradigma de la complejidad, dejando en evidencia que, en su afán
de encontrar respuestas, la institución educativa en ocasiones reduce al otro
a una simple etiqueta. Szyber, desde una perspectiva multicausal, interroga a
la escuela intentado entender los sentidos de las prácticas actuales.
Esperemos que la lectura de este libro abra puertas de pensamiento, que
este pueda ser apropiado por todos aquellos que se dedican a trabajar con ni-
ños y adolescentes y que, a la vez, genere nuevos aportes sobre esta temática
siempre vigente.

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 Capítulo 1

El aprendizaje escolar,
una aventura con dificultades

Beatriz Janin

¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje escolar?

¿Hay niños disléxicos, disgráficos, discalcúlicos y esto es producto de con-

diciones neurobiológicas? ¿O hay niños que tienen dificultades para aprender
algunas cuestiones y esto se debe a múltiples determinaciones, siempre com-
plejas, en tanto el ser humano es un ser complejo y multideterminado?
Ariel no aprendía a leer ni a escribir, siendo muy rápido con las mate-
máticas. Era un niño muy inquieto, al que no le gustaba dibujar, pero hacía
cálculos con facilidad. Aseguraba que en matemáticas entendía lo que le pe-
dían porque las cosas “son de un modo claro”, mientras que en lengua “todo
va cambiando”. Cuando el mundo se le desestructuraba, este niño entraba
en confusión y se aterraba, lo que le impedía incorporar conocimientos. De a
poco, en la medida en que se fue flexibilizando, no sólo pudo leer y escribir
sino también armar cuentos.
Rocío, por el contrario, leía y escribía muy bien pero no comprendía el
concepto de número. Era una niña dulce, soñadora, que podía fantasear y a la
que le gustaba jugar inventando historias, pero a pesar de estar en tercer gra-
do se paralizaba cuando tenía que realizar operaciones matemáticas. Suponía
que era un saber imposible de ser aprendido y presentaba serias dificultades
para encararlo. Los cálculos se le antojaban como siglas sin sentido o de un sen-
tido vedado para ella. Suponía que tendría que adivinar o memorizar más que
pensar y ligar a diferentes situaciones (como podía hacer al escribir). Jugando

[ 10 ] Ensayos y Experiencias
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 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

a algunos juegos reglados, me di cuenta que le costaba entender una lógica

en la que algo era sí o no. A partir de trabajar ciertas angustias ligadas a estas
oposiciones, a la idea de desaparición del otro y su reencuentro, se pudo ir
desplegando la curiosidad por meterse en el mundo de los números.
Sol no alcanzaba los “objetivos” en ningún área, salvo en las artísticas,
en las que era excelente. Estaba convencida, como sus padres y maestros, de
poseer una especie de deficiencia innata. Sin embargo, cuando esto se pudo
poner en duda, cuando ella construyó una representación diferente de sí y
valorizó sus capacidades, pudo acceder al aprendizaje. Pero algo insistía. A
partir del trabajo con los padres se fueron develando secretos familiares que
se venían transmitiendo a través de las generaciones y que operaban como
obstáculo a la posibilidad de preguntar. Y lo más importante para aprender
es formular interrogantes…
Cada niño tiene su propia historia en relación con el aprendizaje escolar
y cada uno irá armando sus propios modos de aprender.
Muchas veces, el fracaso en los primeros grados de la escuela lleva a
un niño a suponer que no puede, que incorporar los conocimientos que se
imparten es una suerte de misión imposible y que tiene un “déficit” de por
vida. El riesgo está en que los otros le corroboren ese “déficit” sin ayudarlo a
descubrir los caminos del saber a través de diferentes modos y en diferentes
espacios.
Aprender es efecto de múltiples historias, funcionamientos y actores. Es
un acto complejo, que supone atención, comprensión y apropiación del cono-
cimiento. Se da en un vínculo y el que transmite ocupa un lugar importante
en ese entramado. También produce efectos el valor que se le otorga al cono-
cimiento en esa sociedad y en esa familia.
Por otra parte, desde Adán y Eva hasta Edipo, parece que querer saber
es peligroso, que nos mete en un mundo lleno de obstáculos y sorpresas en
el que la inocencia no tiene lugar. Un mundo riesgoso. A veces, son estos
mismos riesgos los que hacen que alguien desista de meterse en esa aventura,

Dislexia y dificultades de aprendizaje [ 11 ]

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 Beatriz Janin

pero ellos también pueden acicatear las ganas de saber, el ansia de conocer
lo prohibido…
En principio, el aprendizaje que se realiza en la escuela es efecto de una
larga historia de aprendizajes, que comienzan con la vida misma. Asir un ob-
jeto, caminar, hablar y controlar esfínteres implican aprendizajes tempranos.
Pero el aprendizaje escolar supone algunas novedades: la escuela es el
lugar de inserción social del niño y lo que ocurra con él en esta institución
cobra un peso fundamental en su vida. La escuela le otorga una imagen de sí
que puede ser diferente de la de sus padres, pero también otorga a los padres
una imagen del niño. Esto tiene muchísima importancia a la hora de pensar
el aprendizaje escolar, porque esa representación del niño puede marcar su
pasaje por la escolaridad y su relación con el conocimiento. Y también puede
teñir la mirada de la familia y las fantasías en relación al futuro del niño. Es
decir, un niño que es ubicado en los primeros grados como “mal alumno”,
posiblemente repita esa posición a lo largo de su escolaridad.
Además, el aprendizaje escolar –basado a su vez en otros aprendizajes
previos, como hablar, dibujar, respetar la palabra del otro o estar sentado
durante un tiempo– depende en gran medida de la obediencia a normas. En
tanto el niño tiene que aprender, en la escuela, algunas cuestiones que no le
interesan, que no convocan en él ninguna curiosidad, las aprende más por
búsqueda de amor y por temor al castigo que por un genuino interés en el
tema, lo que conlleva el riesgo de que ese “aprendizaje” no sea tal en tanto el
niño no se apropia de lo transmitido.
Así, hay niños que fracasan en la escuela sin tener dificultades de apren-
dizaje, sino que presentan problemas para adaptarse a la situación escolar o
para acatar las reglas escolares. Esto les ocasiona enfrentamientos constantes
con los docentes, dejándolos eventualmente fuera del sistema educativo. Es
decir, el fracaso escolar es a veces efecto de la oposición a las normas. Pero
otras veces es la institución escolar la que no se adapta a los modos de apren-
dizaje de ese niño o de los niños de una determinada época.

[ 12 ] Ensayos y Experiencias
tomo 106

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 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Tenemos que pensar, por ejemplo, en la distancia que existe hoy entre lo
que la escuela oferta y lo que los niños reciben a través de las pantallas; en
cómo deben pasar de estímulos mayormente visuales a otros auditivos y de la
rapidez de los estímulos a la lentitud de un discurso. Pero además, cuando los
niños necesitan moverse se les pide que se queden quietos durante jornadas
interminables. Si todo niño necesita jugar y se le exige que trabaje durante
muchas horas por día (entre escuela y tareas escolares), se lo está privando
de un medio privilegiado para elaborar las situaciones traumáticas y para
desplegar la creatividad. Considero que la creatividad es una de las cuestio-
nes fundamentales a desarrollar en la infancia y el modo en que un niño la
desarrolla es a través del juego dramático, espontáneo.
Pienso que aprender no es copiar ni repetir lo que otros dicen. Aprender
supone metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestión, criticarlo si es ne-
cesario, desarmarlo para poder incorporarlo y hacerlo propio.
A la vez, si el aprendizaje supone deseos (sobre todo, el deseo de saber),
armado del yo (porque es “alguien” el que aprende), adquisición de normas
y puesta en juego de ideales, y todo esto se constituye, ¿qué avatares puede
sufrir esa constitución?, ¿cómo incidirán esos avatares en el proceso de incor-
porar, elaborar y utilizar conocimientos?
El deseo de saber puede no haberse formado o haber quedado obturado,
con prohibición a aprender; el yo puede tener una estructura endeble y no
lograr organizar lo que incorpora. O, si la divisoria intersistémica no se ha
estabilizado, puede quedar jaqueado por el embate pulsional. Además, un
niño con dificultades en su estructuración narcisista puede tambalear frente
al primer fracaso, negándose a seguir adelante. Y también las normas e idea-
les pueden constituir un motor o un obstáculo para el aprendizaje.
Es que aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que
se entrecruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales.
Y esto en un devenir estructurante y reestructurante, en el que se van
dando transformaciones en los modos de atender, de ligar los conocimientos

Dislexia y dificultades de aprendizaje [ 13 ]

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 Beatriz Janin

y de apropiarse de ellos, lo que lleva a descartar cualquier idea de que las di-
ficultades que un niño presenta sean “para toda la vida”, a menos que seamos
nosotros los que signemos de ese modo a ese niño.
Quisiera remarcar que no hay aprendizaje que sea puramente placen-
tero. Como en cualquier aventura, existen dificultades, escollos y no es fácil
tolerar la incertidumbre de no saber o la herida narcisista que supone el tener
que renunciar a saberes previos. Además, para poder pensar debemos pensar
también lo displacentero, porque si coartamos el pensamiento cuando llega-
mos a una idea que nos duele o a un recuerdo penoso, iremos dejando de lado
razonamientos y aprendizajes posibles.
Hay diferentes modos de aprender, distintos estilos y modalidades y di-
versas lógicas y cada sujeto va construyendo sus propios modos de acceso al
conocimiento.

[ 14 ] Ensayos y Experiencias
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