Citas Solé (2010)

Para que enseñar a leer

los medios que se arbitren en la enseñanza deben conducir a hacer de los alumnos buenos
lectores, que sientan placer y gusto por la lectura y, si es posible, que se apasionen por ella.
Esos lectores aprenderán leyendo a la vez que disfrutan de su tarea. (p. 14)

Definición lectura
En otro lugar (Solé. 1987a) he enseñado que leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una
información pertinente para] los objetivos que guían su lectura. (p. 17)

siempre debe existir un objetivo que guie la lectura, o dicho de otra forma, que siempre
leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. (p. 17)

El significado se construye
el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en
si no tenga sentido o significado; afortunadamente para los lectores, esa condición suele
respetarse. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a
los objetivos que se enfrenta a aquél. (p. 18)

Lo que necesitamos para leer

Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en
la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. (p. 18)

Modelo ascendente
se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando
por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso ascendente, secuencial y
jerárquico que conduce a la comprensión del texto. (p. 19)

Modelo descendente
hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en éste para verificarlas. Así, cuanta
más información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará «fijarse» en
él para construir una interpretación. (p. 18)

Modelo interactivo
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la
información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel
siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles
más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel
semántico de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un
proceso descendente. (p. 18)

Lo necesario para leer

para leer necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas
estrategias que conducen a la comprensión (p. 20)

Los organizadores (ver Ausubel)

Esos organizadores son conceptos, informaciones, previos a la escucha o lectura de una
explicación o texto y que tienen la función de establecer puentes conceptuales entre lo que
el lector ya conoce y lo que se desea que aprenda y comprenda.

Consonancia Idea Principal – Objetivos

Desde el punto de vista del alumno, la idea principal que transmite el texto estará en
consonancia con los objetivos que deba conseguir, los cuales deberán ser previamente
acordados con él o al menos conocidos. (p. 25)

Lectura-preguntas no permite desarrollar la comprensión como proceso

Al plantear preguntas sobre el texto leído, el profesor obtiene un balance del producto, una
evaluación de lo comprendido (aunque este aspecto es también ciertamente discutible,
como veremos más adelante). Sin embargo, no se interviene en el proceso que conduce a
ese resultado, no se incide en la evolución de la lectura para proporcionar guías y
directrices que permitan comprenderla: en una palabra, y aunque suene fuerte, no se enseña
a comprender. (p. 30)

Lectura para nuevos aprendizajes

la lectura es, en la escuela, uno de los medios más importantes para la consecución de
nuevos aprendizajes.

Conocimientos previos
A lo largo de nuestra vida (…) vamos construyendo unas representaciones acerca de la
realidad, de los elementos constitutivos de nuestra cultura, entendida ésta en sentido
amplio: valores, sistemas conceptuales, ideología, sistemas de comunicación,
procedimientos, etc. Estos esquemas de conocimiento (…) representan en un momento
dado de nuestra historia nuestro conocimiento, siempre relativo y siempre ampliable. En
cualquier caso, mediante dichos esquemas, las personas comprendemos las situaciones, una
conferencia, una información transmitida en la escuela o en la radio y, evidentemente, un
texto escrito. (p. 34)

El tema de los objetivos

El tema de los objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque
determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que de
forma inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee. (p. 35)

Control de la comprensión
el control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no
nos alertáramos cuando no entendemos el mensaje de un texto, simplemente no podríamos
hacer nada para compensar esta falta de comprensión, con lo cual la lectura sería realmente
improductiva. (p. 35)

Motivación
una actividad de lectura será motivadora para alguien si el contenido conecta con los
intereses de la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en sí responde a un
objetivo. (p. 36)

------- Comprensión lectora -------

Aprendizaje significativo
A la experiencia emocional gratificante asociada a aprender, y que es a la vez causa y
efecto de la motivación intrínseca, se añade el hecho de que cuando aprendemos
significativamente se produce la memorización comprensiva, por el proceso de integración
de la nueva información en la red de esquemas de conocimiento de que antes hablábamos.
Dicha memorización -distinta a la memoria mecánica- hace que la posibilidad de utilizar el
conocimiento integrado -su funcionalidad- para la resolución de problemas prácticos, (entre
los que cabe resaltar el seguir aprendiendo), sea muy elevada. (p. 39)

La comprensión implica un lector activo

La comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que
lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando esta como consecuencia de su
actividad (…) cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias
cuya función es asegurar este objetivo. (p. 39)
Trabajar el código de forma contextualizada
si se trabaja el código de una forma más o menos aislada, descontextualizada, no sólo no
aprovechamos ese bagaje, significativo y funcional, sino que contribuimos a que la idea de
lectura que construya el niño sea errónea: leer es decir las letras, o los sonidos, o las
palabras. (p. 49)

Lectura por palabras

Sin embargo, desde otras perspectivas se señala que si bien los niños pueden reconocer
alrededor de cuarenta palabras de forma global, más allá de ese número el progreso se
detiene, porque no se encuentran pistas visuales que permitan diferenciar nuevas palabras,
lo que obliga a buscar nuevas estrategias. (p. 51)

Estadios de la lectura
en la lectura, significado y descodificación se encuentran siempre presentes, pero que su
peso es diferente en diversos estadios de la lectura. Mientras que en el lector experto las
habilidades de descodificación se han automatizado. (p. 51)

Lectura y escritura
Aunque éste es un libro que pretende decir cosas sobre estrategias de lectura, siempre que
sea necesario prestaremos atención a la escritura, no como objetivo en si misma, sino para
ayudar a comprender lo que supone trabajar la lectura en un contexto más amplio y global.
En las primeras fases del aprendizaje, lectura y escritura se apoyan mutuamente; en el
adulto experto, una repercute en la otra. Por esta razón, en ocasiones deberemos hablar de
escritura. (p. 54)

Estrategias de lectura
Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como
técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar con soluciones. (pp. 59-60).

Condiciones para la comprensión (cuando se sabe descodificar)

cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que
se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte
familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel
aceptable.
2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del
texto.
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo
que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión.
(p. 60-61)

Estado estratégico
En el estado estratégico somos plenamente conscientes de lo que perseguimos -por
ejemplo, asegurarnos de que aprendemos el contenido del texto, o clarificar un problema de
comprensión- y ponemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecución del
propósito. Simultáneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro
objetivo, y podemos variar nuestra actuación cuando ello nos parece necesario. (p. 61)

Lectores autónomos
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de
los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia
comprensión, establecer relaciones entre lo que Ice y lo que forma parte de su acervo
personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. (p. 62)

Actividades cognitivas para activar mediante las estrategias - Palincsar y Brown (1984, p.
3))
las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las estrategias
son las que le describo a continuación. He intentado precisar las cuestiones que plantean o
deberían plantearle al lector, cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que se
lee.
1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a
las preguntas: ¿Que tengo que leer? ¿Por qué/para que tengo que leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de
que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines
que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del
género, del tipo de texto?
3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer
trivial (en función de los propósitos que uno persigue; v. punto 1.). ¿Cuál es la información
esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?
¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de
detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad
con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común». ¿Tiene sentido este
texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo
que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere
expresar? ¿Qué dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo -
apartado, capitulo-? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir
el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los
principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para
solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado
de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?, etc.
(p. 63)

Concepciones constructivistas
1) (Edwards y Merccr, 1988) la situación educativa como un proceso en construcción
conjunta a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor
precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados
para entender e incidir en la realidad.
2) Rogoff (1984) denomina participación guiada por el docente: contrastar conocimiento
previo, adecuarse al currículo. (p. 64)

Tres fases
1. Modelado
2. Participación del alumno
3. Lectura silenciosa (p. 66)

Etapas enseñanza directa

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la
comprensión lectora:
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en
qué les van a ser útiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya
a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate,
dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión
del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.
4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad
aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento
de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con
material nuevo. (p. 67)

------------------ PARA LA APLICACIÓN ---------------------

Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas
autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los
conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas
tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y
hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos
que no aprende significativamente -no puede atribuir un significado a lo que se le enseña-,
y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y
necesidades-. En mi opinión, éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una
propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.
Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza reciproco, en el que el alumno debe
tomar un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas
de comprensión de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto,
clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de
comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos
empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda
aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las
predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que
conduce la discusión, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos
participantes.
En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales, ya se irá
usted dando cuenta que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto
a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. En segundo
lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y
asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa
y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos
asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de
modelos, participación activa y guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia...
vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. (p.
69)