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Descripción y explicación de la práctica docente.

Una propuesta
metodológica.

Dr. Mario Apolinar Ruiz

Si se acepta el supuesto de que cada maestro ejerce la docencia con una


concepción epistemológica, pedagógica y psicológica, de acuerdo con una visión
de la educación y la sociedad, existe la posibilidad de analizar cómo es su
pensamiento y su acción en el ámbito docente, es decir, el nivel de reflexión, de
creatividad, de innovación, de conciencia crítica y actitud propositiva que asume en
su práctica educativa.

Este análisis exige –entre otros indicadores y categorías que se deben plantear en
los foros y congresos-, debatir sobre problemáticas y soluciones educativas que nos
obliguen a:

• Reflexionar sobre el sentido o sin sentido de nuestro proceso educativo docente


• Interrogarnos si contamos o no con los elementos teórico-metodológicos y las
herramientas idóneas para dar cuenta del proceso educativo docente que se
desarrolla.
• Plantear qué tenemos o nos hace falta para pensar y transformar nuestra práctica
educativa.
• Detectar qué variables de la práctica educativa se requiere cambiar, es decir,
valorar las fortalezas, las debilidades, las carencias y verlas como oportunidades
para la acción transformadora.
• Mostrar disposición, interés y motivación para demostrar congruencia entre el
discurso sistematizador y la práctica transformadora en el trabajo docente (romper
el miedo, dirían algunos con justa razón).
Lo anterior nos lleva a interpretar, comprender y buscar significados a nuestra
práctica educativa con base en la sistematización. Aquí la sistematización:
“…alude a un proceso a través del cual se recupera lo que los sujetos saben de su
experiencia para poder interpretarla y luego comunicarla. Alude a un proceso de
producción de conocimiento que permite comprender y dar cuenta de este tipo de
acciones sociales…la sistematización más que registrar y analizar los discursos de
los actores sobre su práctica, coloca como tema el problema de la investigación de
este tipo de práctica para avanzar en su comprensión y comunicación” (Martinic, S.
y H. Walter, 1984: 8).

Esta puede ser una tarea urgente a cumplir en este momento crucial que
sobrevivimos como profesores. Una de las funciones de la sistematización es: “…
Contribuir al establecimiento de los consensos básicos entre los miembros de un
equipo, de educadores o de una organización que favorezca su cohesión y unidad
de acción” (Cadena, F., 1988,
91-92).

En las condiciones actuales el neoliberalismo ha impuesto una ética individualista


exacerbada en una inmensa mayoría del magisterio. Se observa un comportamiento
pasivo, conformista, indiferente ante asuntos que afectan la actividad profesional,
laboral, pedagógica y política.

Se deja que otros agentes decidan y trastoquen el itinerario del maestro por falta de
la unidad y la cohesión de los trabajadores en la educación, en la escuela, en la
docencia, en el ámbito pedagógico concreto. Hoy, en tiempos del neoliberalismo y
de guerras salvajes cotidianas en el campo y la ciudad, la reforma educativa
propuesta por el gobierno muestra una vez cómo la SEP y el SNTE se aprovechan
de la división del magisterio nacional para promover e imponer, finalmente, los
cambios en los planes y programas de estudio en educación básica y normal.

Ahora bien, los maestros oaxaqueños, específicamente los docentes de las


escuelas normales de este nuevo milenio, ¿hemos hecho el análisis de nuestra
práctica pedagógica con un sentido crítico y autocrítico con los demás actores del
hecho educativo? ¿Nos hemos rendido cuenta de qué y cómo hacemos nuestro
trabajo? ¿Hemos promovido la cultura de la colaboración y la colegialidad en los
centros de trabajo? ¿Hasta dónde hemos dejado la profesionalidad desarrollada en
aras de la profesionalidad restringida? Para hallar las respuestas a estas preguntas
se requiere una reflexión sobre la práctica - la práctica que se sistematiza- para
desarrollar una reflexión sistematizada, cuya característica: “ … sería el que ella
busca penetrar en el interior de la dinámica de las experiencias, algo así como
meterse “por dentro” de esos procesos sociales, vivos y complejos, circulando por
entre sus elementos, palpando las relaciones entre ellos, recorriendo sus diferentes
etapas, localizando sus contradicciones, tensiones, marchas y contramarchas,
llegando así a entender estos procesos desde su propia lógica, extrayendo de allí
enseñanzas que puedan aportar al enriquecimiento tanto de la práctica como de la
teoría”. (Jara, O., 1994, 22-23) Este planteamiento nos lleva a pensar en el maestro
como sistematizado, es decir, un maestro que, a partir de procesos educativos
concretos, de manera permanente piensa, procesa y critica lo que observa,
describe, narra, pregunta, indaga, reflexiona, interpreta y comprende, escribe –
establece la comunicación en, durante y sobre su proceso educativo docente; un
maestro productor de saber que vive, sobrevive y comparte retos, propósitos, metas
para su transformación y la de los otros, los suyos, los protagonistas de los
acontecimientos.

De esta manera el maestro sistematizado da cuenta de sus experiencias, y al


hacerlo genera el aprendizaje, construye el conocimiento con los actores del drama
educativo. Un conocimiento que nace, cultura propia, se nutre del contexto local con
sus particularidades específicas, con sus condiciones materiales y económicas; un
conocimiento que toma en cuenta el presente, el pasado y las posibilidades de los
sujetos inmersos en sus raíces culturales Con esta postura, de acuerdo con Marco
Raúl Mejía, el maestro atraviesa el itinerario de portador a productor de saber
pedagógico, un saber que promueve el aprendizaje reflexivo, el aprender a ser, el
aprender a comprenderse a sí mismos y a los demás.
Con relación al maestro como factor clave de lo poco o mucho que somos Héctor
Aguilar Camìn, sostiene: “Nadie aprende en cabeza ajena, dice el dicho. Pero todo
lo que hay perdurable en nuestra cabeza lo hemos aprendido de otros. Esos otros
de los que hemos aprendido, no han sido al fin y al cabo sino nuestros maestros. Si
alguien fue nuestro maestro alguna vez, lo sigue siendo el resto de nuestra vida.
Porque no hay nada tan memorable como la propia iniciación en algo, el
deslumbramiento de entrar por primera vez a un mundo que no habíamos visto, a
una realidad que no habíamos sospechado, a un conocimiento que multiplica lo que
sabíamos hasta entonces. Esta es la tarea profesional del maestro: la iniciación en
el saber. (Camín, H., 1994: 7) (I de II partes…)

En este orden de ideas conviene precisar lo queJosé Esteve señala: “No tiene
sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea
del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de
los hombres y las mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en
nuestros libros.

La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender,


recrear el estado de la curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Para ello
hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros,
hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y
recatar las preguntas iníciales obligándoles a pensar.” (Esteve, J., 1998: 46-50) Los
maestros, muchos de los que nos enseñaron, así lo hicieron, dejaron ejemplos de
cómo se das respuestas a las condiciones sociales del entorno del aula, de la
escuela.

Con relación al saber pedagógico, Paulo Freire plantea que: “No hay cómo no repetir
que enseñar no es la pura transferencia mecánica del perfil del contenido que el
profesor hace al alumno, pasivo y dócil. Como tampoco hay cómo no repetir que
partir del saber que tengan los educandos no significa quedarse girando en torno a
ese saber. Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a otro
y no quedarse, permanecer. Jamás, dije, como a veces insinúan o dicen que dije,
que debemos girar fascinados en torno al saber de los educandos, como la
mariposa alrededor de la luz. Partir del “saber de experiencia vivida” para superarlo
no es quedarse en él.” (Freire, P., 1998, 66-67) Se piensa en un saber pedagógico
que se crea y recrea en la sistematización.

La sistematización que se basa en la cultura de los sujetos involucrados, en sus


necesidades, en sus intereses, en sus anhelos de mejorar sus condiciones de vida
material, económica y cultural sin perder la esencia de su raigambre.

“No se trata simplemente de sistematizar, de organizar, de seguir un orden lógico,


tampoco supone simplemente acogerse a las reglas y procedimientos del
conocimiento científico. De otro lado no es saber empírico ni saber popular… La
experiencia educativa ha consistido en decirle al individuo lo que debe ser, de esa
manera éste pierde su autonomía, su ser propio, y es sustituido por otras instancias
que le definen las formas de su experiencia. Lo que ahora se enuncia y se defiende
es la participación de la vida individual en la elaboración de las experiencias.

Solamente cuando eso ocurre se empiezan a producir unas nociones que no


necesariamente tienen que ser reconocidas con el estatuto de ciencia y que
permiten empezar a pensar los problemas de otra manera…” (Freire, P., 1998: 28)
Oaxaca tiene en esta hora crucial, con sus reclamos ancestrales y su problemática
educativa, el escenario ideal para que la acción educativa del magisterio, la
sociedad y el gobierno actual incida en la construcción permanente de la
solucionàtica que haga realidad la utopía de la educación al servicio del pueblo.

De acuerdo con la literatura que llega a nuestras manos, se reconoce que existen
diferentes concepciones sobre la sistematización, tales como: la descripción
interpretativa, el saber de la experiencia, la dialéctica, la reconstructiva, la sistémica,
la producción del saber y el empoderamiento y la interpretativa. Dichas
concepciones establecen relaciones analógicas en torno a la acción, reflexión y
transformación de la práctica educativa. Oscar Jara (1994), al referirse a su
concepción de sistematización nos dice que no busca ser un recetario, sólo da
pautas indicativas.

En este sentido las concepciones sistematizadoras son propuestas, puntos de


referencias, indicadores, que el maestro debe valorar, utilizar con sentido crítico,
modificar, de acuerdo a la realidad concreta del mundo concreto real que vive en su
aula, en su escuela o comunidad.

Tradicionalmente el maestro se ha considerado como un simple usuario de los


planes y programas de estudio, un trabajador que debe seguir las orientaciones
metodológicas impuestas por los que deciden en los proyectos educativos del
sistema político y económico.

Cierto, sin embargo no conviene generalizar, porque gran parte del magisterio no
cumple, consciente o inconscientemente, con lo estipulado por la SEP. Hoy ante la
embestida actual de la SEP y del SNTE, conviene recordar: “Para el caso del
maestro, se plantea que éste debe ser por sí mismo qué es y no aceptar que otros
le digan lo que es. No hay un ser maestro, no se es maestro de la misma manera,
se trata más bien de la diversidad de interpretaciones…

Es en los bordes, en lo aún no dicho ni ensayado, donde el maestro entra a


apropiarse y afirmarse, donde se dan las condiciones que hacen posible que se
reconozca como productor de saber, se produce una metamorfosis en lo que
deviene otra cosa, sin dejar de ser maestro ya no incuba en él aquello que lo opacó,
esa imagen degradada que busca la identidad en lo que el poder y la sociedad le
han impuesto…” (Martínez, A., y et.al, 2002: 28) El reto formidable, entonces, es
pasar de un maestro reproductor de saber a un maestro productor de saber.
Se requiere que el maestro desarrolle un pensamiento reflexivo profundo, crítico y
ético en y desde su práctica educativa para la producción de saber pedagógico.
“Este paso de portador a productor de saber se da sólo a condición de que el
maestro al reflexionar su práctica la convierta en experiencia. La experiencia es,
según Dewey, la recuperación de un saber que nos antecede. Ello significa que una
práctica se convierte en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es,
cuando se reconoce como producto de un saber o de una cultura.” (Martínez, A. y
et.al, 2002: 29). Siguiendo el hilo conductor del pensamiento de estos autores, la
sistematización para que cumpla verdaderamente su papel transformador debe
tender a mejorar la práctica, producir conocimiento, modificar la acción, contar con
dispositivos herramentales, producir el saber y obtener el poder. Este proceso lleva
al empoderamiento de los protagonistas del hecho educativo en y para su práctica
colectiva.

Es urgente partir del aula para revitalizar nuestra identidad profesional, ética y
política en el aula en la escuela, en la docencia, en la educación y en la sociedad
con base en un enfoque sistemático investigativo de la práctica educativa repleto de
dispositivos herramentales p e d a g ó g i c o s propuestos con seriedad y
responsabilidad por un maestro como sistematizador.

PROCESO METODOLOGICO PARA REALIZAR LA SISTEMATIZACION DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Previo el sistematizador (investigador), debe contar con técnicas e instrumentos que le posibiliten
reunir toda la información de los sujetos o agentes educativos (niños, maestros, directores y
padres de familia), por ejemplo: Guía de observación, diario, entrevistas, cuestionarios, etc., y
contar con herramientas (cuaderno, lápiz, grabadora, cámara, etc).

1. Lectura del diario


2. Seleccionar escenas
3. Elaborar preguntas
4. Plantear conjeturas
5. Identificar patrones emergentes (palabras clave)
6. Seleccionar categorías abarcativas
7. Buscar autores que aborden las categorías abarcativas (resumen, síntesis, mapa, citas
textuales, etc.)
8. Elaborar el ensayo (texto descriptivo, explicativo y analítico) sobre la práctica educativa
observada en la escuela y la comunidad.