Curriculo Diversidade Cultural

Maria Helena de Souza Ide
Maria Railma Alves

Mônica Maria Teixeira Amorim
2ª edição atualizada por

Currículo e
Diversidade Cultural
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2014

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Ficha Catalográfica:
2014
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Betânia Maria Araújo Passos Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Maria Helena de Souza Ide
Doutora em Educação pela Georg-August-UniversitätGöttingen. Professora do
Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais e do Mestrado em Desenvolvimento
Social da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Possui graduação em
Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. Pesquisadora da Fapemig
Maria Railma Alves

Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro.Mestre em
Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Especialista em Ciências
Sociais. Professora do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de
Montes Claros (Unimontes) e Coordenadora de TCC - Monografia. Possui graduação em
Ciências Sociais.Pesquisadora da Fapemig

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Graduada
em Pedagogia. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da
Unimontes
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Fundamentos do currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Currículo: Função social, dimensão histórica e concepções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 História do Currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Escola, currículo e ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Currículo e escola conservadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Currículo e escola progressista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.4 Aspectos sociais, cognitivos e antropológicos como eixos estruturadores do

currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Currículo e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 A prática interdisciplinar: aprofundando conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Planejamento curricular e diversidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.2 Planejamento: conceito e importância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.3 Diferentes níveis de planejamento: educacional, escolar e curricular e planejamento

de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 Planejamento curricular: requisitos fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.5 Planejamento curricular e diversidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.6 Planejamento curricular e condições reais de vida de acadêmicos e professores . . 60
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 69
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
Seja bem-vindo (a) à disciplina “Currículo e Diversidade Cultural” do curso de licenciatura em
Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Unimontes.
Ao longo deste curso, vocês tiveram acesso a uma série de teorias nas várias disciplinas que
estudaram e, certamente, muitos conceitos estudados servirão de base para a compreensão das
temáticas de que trataremos ao longo das unidades de estudo da disciplina “Currículo e Diversi-
dade Cultural”.
Trata-se de uma disciplina que comporta uma discussão de extrema importância para sua
formação! Isso porque o currículo está na base do trabalho que você realizará futuramente como
docente, e a diversidade cultural representa uma questão vinculada à organização e realização
desse trabalho, já que a escola lida com a formação de subjetividades, não podendo desconside-
rar a diversidade cultural que perpassa a ação educativa.
Além de necessário ao professor(a), o estudo que realizaremos nesta disciplina comporta
uma discussão bastante instigante e densa, adentrando o exame de uma série de temas e polê-
micas que envolvem a atuação do Pedagogo.
Para facilitar o seu processo de aprendizagem,tivemos o cuidado de utilizar aqui uma lin-
guagem clara e dialógica, bem como de contemplar os aspectos fundamentais presentes na dis-
cussão sobre o currículo e a diversidade cultural. O conjunto de temáticas que serão aqui aborda-
das foi organizado em quatro unidades de estudo, a saber:
Unidade 1 - Fundamentos do Currículo

1.1Currículo: função social, dimensão histórica e concepções
1.1.1 Modelos tradicionais de currículo
1.1.2 Modelos críticos de currículo
1.1.2.1 Teorias críticas
1.1.2.2 Teorias pós-críticas
Unidade 2 - Escola, Currículo e Ensino

2.1 Currículo e escola conservadora
2.2 Currículo e escola progressista
2.3 Aspectos sociais, cognitivos e antropológicos como eixos estruturadores do currículo
2.3.1 Aspectos sociais
2.3.2 Aspectos cognitivos
2.3.3 Aspectos antropológicos
Unidade 3 - Currículo e Interdisciplinaridade

3.1 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos
3.2 A prática interdisciplinar: aprofundando conceitos
Unidade 4 - Planejamento Curricular e Diversidade Cultural

4.1 Planejamento: conceito e importância
4.2 Diferentes níveis de planejamento: educacional, escolar e curricular, planejamento de ensino
4.3 Planejamento curricular: requisitos fundamentais
4.4 Planejamento curricular e Diversidade cultural
4.5 Planejamento curricular e condições reais de vida de acadêmicos e professores
Como você pode ver, as unidades contemplam uma série de temáticas relacionadas ao tema
central da disciplina. O estudo dessas temáticas se encontra assentado nos seguintes objetivos:
Geral
Possibilitar o exame e posicionamento crítico no que concerne à organização do currículo
escolar.
Específicos
• Identificar as contribuições, significado e o papel do currículo no contexto da educação es-
colar.
9
UAB/Unimontes - 3º Período
• Situar os modelos tradicionais e modelos críticos de currículo.

• Analisar a história do currículo no Brasil.
• Compreender as implicações e impactos do currículo sobre a escola e, consequentemente,
sobre o ensino.
• Reconhecer a relevância do estudo da interdisciplinaridade dentro de um conteúdo que
tem o currículo como foco.
• Compreender a importância e a necessidade do planejamento como processo contínuo de
organização e transformação da prática educativa na escola.
• Diferenciar planejamento educacional, planejamento escolar e curricular, e planejamento
de ensino.
• Identificar os requisitos fundamentais para o planejamento do currículo escolar.
• Reconhecer a relevância de se considerar a diversidade cultural e as condições reais de vida
de alunos e professores no processo de planejamento curricular.
• Situar a questão da diversidade cultural e das condições reais de vida de acadêmicos e pro-
fessores.
Esperamos que o estudo dos temas que compõem esta disciplina possa ajudá-lo (a) na com-
preensão crítica do trabalho educativo escolar. Mais que isso: Esperamos que possa auxiliá-lo nas
suas futuras escolhas como pedagogo, pois:
Aprender as artes de lidar com a totalidade das experiências humanas que per-
passam o tempo de escola e aprender a fazer escolhas para dar conta dessa
pluralidade de dimensões humanas, que entram nos jogos educativos, são ar-
tes constitutivas da peculiaridade do ofício de mestre-educador. São artes não
previstas no texto provisório das mudanças curriculares (ARROYO, 2009, p. 232).
Tenha uma ótima jornada de estudos! Apostamos que será muito envolvente e profícua!
As autoras.
10
Unidade 1
Fundamentos do currículo
1.1 Introdução
Gostaríamos de convidá-lo(a) a iniciar conosco o estudo sobre currículo. A nossa intenção,
pautada no objetivo deste caderno, não é realizar um estudo exaustivo sobre currículo, mas tra-
zer algumas contribuições para que possamos entender seu significado e seu papel no contexto
da educação escolar. Se você ainda não se ocupou com o estudo desta temática, julgo que não
seja descabido afirmar que algumas perguntas devem ter-lhe ocupado. Podemos inferir algumas:
• O que é currículo?
• Quando ele surgiu?
• Do que ele se ocupa?
• Qual é sua função?
1.2 Currículo: função social,

dimensão histórica e concepções
Vamos iniciar, portanto, procurando responder à questão: o que é currículo?
A primeira constatação que podemos fazer é que vamos frustrar-nos, caso tenhamos a ex-
pectativa de encontrar uma definição pronta e acabada do que seja currículo. O termo currículo
comporta vários conceitos, os quais, dependendo da interpretação de determinados autores ou
escola teórica, podem enfatizar diferentes elementos, como “o conteúdo, a experiência, as ativi-
dades ou a própria organização curricular” (PEDRA, 1997, p. 31).
Na intenção de mostrar a você como a definição de currículo pode variar segundo diferen-
tes autores, transcreveremos a seguir diversos modos de entendê-lo, que foram sistematizados
por Pedra (1997, p. 32):
• um conjunto de experiências;
• um programa de conhecimentos;
• uma série estruturada de objetivos;
• um plano de aprendizagem;
• um documento escrito: voltado para o âmbito e a estruturação do programa educativo;
• um projeto que orienta as atividades desenvolvidas na escola.
Viram que variedade de interpretações? O volume de definições sobre currículo foi tanto
que a “morte” do currículo, como campo de estudo, chegou a ser anunciada. Em meados da dé-
cada de 1970, Schwab (1974, apud PEDRA, 1997, p. 32-33) chegou a afirmar que “o campo do
currículo está moribundo. É incapaz, com seus métodos e princípios atuais, de continuar a tarefa
e de contribuir significativamente para o progresso da educação”.
Continuando uma argumentação na mesma direção, e de forma mais drástica, Huebner
afirma:
reconheçamos seu falecimento, reunamo-nos em seu velório, celebremos ale-

gremente o que nossos antecessores fizeram e, então, dispersemo-nos para fa-
zer o nosso trabalho, pois já não seremos mais membros da mesma família. O
termo currículo já não mais nos une (HUEBNER, 1985, apud PEDRA, 1997, p. 33).
Porém, apesar dos anúncios pessimistas, toma corpo na década de 1970 um movimento
chamado de “reconceptualista” que, baseado em diversos aportes teóricos, impulsiona e revigora
os estudos no campo do currículo.
11
Bem, até aqui nos esforçamos para apresentar uma definição do que seja currículo. Você já
deve ter percebido que esta não é uma tarefa fácil, como poderia parecer à primeira vista. Po-
demos afirmar que esta dificuldade ocorre porque, ao tentarmos encontrar uma definição, nos
deparamos com um conceito multifacetado.
Isto porque historicamente o conceito sofre modificações de acordo com realidades, tem-
pos e espaços distintos. Justamente porque, como assinala Sacristán (2000), são os contextos
onde o currículo se insere que lhe dão significado. Portanto,
sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de
seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação
de professorado, à bagagem de idéias e significados que lhe dão forma e que o
modelam em sucessivos passos de transformação (SACRISTÁN, 2000, p. 21).
Na busca por entender melhor esse campo de estudo, queremos convidá-lo(a) a explorar a
obra de Silva (2005), entendendo que ela pode, nesse ponto, ser uma referência a nos fornecer
suporte para nosso empreendimento. No seu livro “Documentos de identidade: uma introdução
às teorias do currículo”, o autor analisa as teorias do currículo. Ele inicia abordando suas origens
dentro de um quadro conceitual que vai das teorias tradicionais às teorias críticas e finaliza com
a análise da contribuição das teorias pós-críticas.
Segundo o autor em pauta, o ponto central presente em qualquer teoria do currículo é estabe-
lecer qual conhecimento deve ser ensinado e os motivos que justificam a escolha de alguns em de-
trimento de outros. Porém, extrapolando a questão do “o quê” ensinar, Silva (2005, p. 15) adverte que
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê” nunca está separada

de uma outra importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor,
“o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca precisamente
modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. Na verdade, de alguma
forma, essa pergunta precede à pergunta “o quê”, na medida em que as teorias
do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justa-
mente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal.
Vamos continuar com nosso estudo de modo a entender melhor as consequências para a
sociedade, como um todo, de se optar por esse ou aquele modelo, por essa ou aquela teoria do
currículo.
Se, como vimos anteriormente, a questão central que se coloca para toda teoria do currículo
é selecionar um corpo de conhecimento ideal para se formar um tipo de homem ideal, precisa-
DICA mos perguntar-nos como e por que essa seleção se processa.
Você já havia pensado Podemos responder a essa pergunta afirmando que a escolha do conhecimento válido para
sobre o poder que tem ser desenvolvido pela escola opera dentro de uma lógica de poder. Isso porque, segundo as teo-
a escola, através do seu rias pós-estruturalistas, selecionar um tipo de conhecimento e eleger como ideal um tipo de
currículo, de influen-
ciar na construção de identidade ou subjetividade é uma operação que indica poder. Esse é o ponto central que distin-
nossa subjetividade e gue as teorias tradicionais das críticas e pós-críticas do currículo.
identidade? Enquanto as teorias tradicionais alegam seu estatuto de neutralidade e cientificidade, para
as teorias críticas e pós-críticas , ao contrário, as relações de poder são inerentes a toda teoria. Se,
para as teorias tradicionais, a pergunta central é que tipo de conhecimento e como organizá-lo,
as teorias críticas e pós-críticas se ocupam em indagar “o por quê” de selecionar esse e não aque-
le corpo de conhecimentos. Isso porque, segundo Apple (2006, p. 84), “O currículo das escolas
responde a recursos ideológicos e culturais que vêm de algum lugar e os representa”.
No intuito de auxiliar na compreensão das diferentes teorias curriculares, vamos reproduzir
no QUADRO 1 os conceitos que elas empregam e que as distinguem umas das outras.
QUADRO 1
Teorias do currículo e seus conceitos
Teorias Conceitos
Tradicionais Ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planeja-
mento, eficiência, objetivos.
Críticas Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, rela-
ções sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo
oculto, resistência.
Pós-críticas Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-
-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.
12 Fonte: SILVA, 2005, p. 17.

Ao analisar o QUADRO 1, somos levados a concordar com Silva (2005, p. 21), quando esse
afirma que,“de certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias so-
bre o currículo”.
Com o objetivo de dar continuidade ao nosso estudo, propomos que nos detenhamos com
mais atenção na emergência e na trajetória das teorias sobre o currículo.
Vamos fazer uma leitura de uma reflexão sobre currículo apresentada pelo educador Rubem
Alves (BOX 1)?
BOX 1
RUBEM ALVES
‘Curriculum’, no latim, quer dizer ‘corrida’, ‘lugar onde se corre’; na corrida entre
diferentes, todos ganham
Havia crianças com síndrome de Down. E todas elas trabalhavam com a mesma concen-
tração que as outras crianças. Pareciam-me integradas nas tarefas escolares, como as crianças
ditas “normais”. Perguntei ao diretor sobre o segredo daquele milagre. Ele me deu uma respos-
ta curiosa. Não me citou teorias psicológicas sobre o assunto. Sugeriu-me ler um incidente do
livro Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll. Fazia muitos anos que eu lera aquele livro.
E eu o lera como literatura do absurdo, coisa para crianças.
Alice, seduzida por um coelho que carregava um relógio, seguiu-o dentro de um buraco
que, sem que ela disso suspeitasse, era a entrada de um mundo fantástico. De repente, ela se
viu dentro de um mundo completamente desconhecido e maluco, com o chapeleiro e o gato
que ria.
No incidente que nos interessa, encontramos Alice e seus amigos completamente molha-
dos-haviam caído dentro de um tanque. Agora, tinham um problema comum a resolver: ficar
secos. O que fazer?
A turma da Alice, que era formada pelo pássaro Dodô, esse pássaro existiu de verdade,
mas foi extinto, um rato, um caranguejo, uma marmota, um pombo, uma coruja, uma arara,
um pato, um macaco, todos diferentes, cada um do jeito como seu corpo determinava, todos
eles pensando numa coisa só: o que fazer para ficar secos.
O pássaro Dodô sugeriu uma corrida. Correndo o corpo esquenta e fica seco. Mas Alice
queria saber das regras. O pássaro Dodô explicou:
“Primeiro marca-se o caminho da corrida, num tipo de círculo (a forma exata não tem im-
portância) e então os participantes são todos colocados em lugares diferentes, ao longo do
caminho, aqui e ali. Não tem nada de ‘um, dois, três, já’. Eles começam a correr quando lhes
apetece e abandonam a corrida quando querem, o que torna difícil dizer quando a corrida
termina.”
Notem a desordem: Um círculo de forma inexata, os participantes são colocados em lu-
gares diferentes, aqui e ali, e não tem “um, dois, três, já”, começam a correr quando lhes apete-
ce e abandonam a corrida quando querem.
Assim, a corrida começou. Cada um corria do jeito que sabia: pra frente, pra trás, pros
lados, aos pulinhos, em zigue-zague... Depois que haviam corrido por mais ou menos meia
hora, o pássaro Dodô gritou: “A corrida terminou!” Todos se reuniram ao redor do Dodô e per-
guntaram: “Quem ganhou?”. “Todos ganharam”, disse Dodô. “E todos devem ganhar prêmios.”
Acho que o Lewis Carroll estava expondo, de forma humorística, as suas ideias para a re-
forma dos currículos da Universidade de Oxford, ideias essas que ele não tinha coragem de
tornar públicas, por medo de perder seu lugar de professor de matemática.
“Curriculum”, no latim, quer dizer “corrida”, “lugar onde se corre”. Uma corrida, para fazer
sentido, tem de ser entre iguais, não faz sentido por araras, ratos e caranguejos correndo jun-
tos. Não faz sentido colocar os “diferentes” a correr junto com os “iguais”.Àquilo a que se dá
o nome de integração em nossas escolas é colocar os “portadores de deficiência” correndo a
mesma corrida dos chamados de “normais”. Nessa corrida, os “deficientes” estão condenados a
perder. A corrida do pássaro Dodô é diferente: Cada um corre do jeito que sabe e pode, todos
ganham e todos recebem prêmios.
Fonte: Disponível em: http://portal.aprendiz.uol.com.br . Acesso em: 7 set. 2011.
13
1.2.1 Modelos tradicionais de currículo

Goodson (2003), baseado nas pesquisas de Hamilton, situa em 1633, no Oxford EnglishDic-
tionary, a fonte mais antiga de “curriculum”. Vale constatar que, desde sua emergência, ele apre-
senta a preocupação de estabelecer padrões de organização e controle sociais.
Segundo Hamilton (1980, apud, GOODSON, 2003, p. 32-33),
O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas

sequenciais de estudo que, por seu turno, refletiam diversos sentimentos de
mobilidade ascendente da Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas
(como a Escócia), essas idéias encontravam sua expressão, teoricamente, na
doutrina da predestinação (crença de que apenas uma minoria predestinada
podia obter a salvação) e, educacionalmente, no emergir dos sistemas de edu-
cação – nacionais, sim; mas bipartidos – onde os “leitos” (isto é, predominante-
mente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolariza-
ção avançada, ao passo que os demais (predominantemente os pobres da área
rural) eram enquadrados num currículo mais conservador (com apreço pelo
conhecimento religioso e pelas virtudes seculares).
A citação acima reforça o que vimos anteriormente (você se lembra?) sobre currículo e rela-
ções de poder. Goodson (2003, p.33), ao comentá-la, conclui
[que ao lado de] seu poder para determinar o que devia se processar em sala
de aula, descobriu-se outro: o de poder diferenciar. Isto significa que até mes-
mo as crianças que frequentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que
representava ‘mundos´ diferentes através do currículo a elas destinados.
O sentido que hoje atribuímos ao conceito de currículo é muito recente. Sua influência che-
gou à França, Alemanha, Espanha e Portugal através da literatura americana da área educacional
(SILVA, 2005). O marco do surgimento do currículo, como campo especializado de estudo, pode
GLOSSÁRIO ser situado em 1919 com o livro “The Curriculum”, de Bobbitt.
Taylorismo: conjunto A teoria curricular surge marcada pela influência americana. Na sua origem, ela se baseia
de princípios e técnicas na proposição do estabelecimento de uma racionalidade e cientificidade permeando os projetos
de organização e educacionais e as implementações curriculares. Bobbitt e Tyler são dois importantes expoentes
gestão do processo de dessa que é chamada de teoria tradicional no campo do currículo.
trabalho, que recebeu A obra de Bobbitt surge em um contexto onde se buscavam respostas sobre as finalidades
essa designação por ter
sido sistematizado por e as formas da educação de massa. Período em se procurava responder, em relação à educação
F.W. Taylor, nos EUA, escolarizada, a questões sobre: os objetivos da educação, o que ensinar, as fontes do conheci-
no início do século. mento, o que deveria situar-se no centro do ensino.
Tais idéias são também Também se perguntava:
conhecidas como admi-
nistração científica do em termos sociais,quais deveriam ser as finalidades da educação: ajustar as
trabalho (ARANHA, crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para trans-
2000, p. 321). formá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia?
(SILVA, 2005, p. 23).
A proposta veiculada por Bobbitt fazia uma opção conservadora marcada pelo compromis-
so claro com a economia. Para ele, a escola deveria funcionar como uma fábrica ou outra em-
presa qualquer. Baseada nos princípios tayloristas, próprios da organização fabril, a palavra de
ordem a orientar a organização e o funcionamento da escola deveria ser “eficiência”.
Assim como na indústria, a educação deveria estabelecer padrões a serem alcançados.
De acordo com Bobbitt,
a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currí-

culo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por
acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é “desenvolvimento curricu-
lar”, um conceito que irá dominar a literatura estadunidense sobre currículo até
os anos 80 (BOBBITT, 1985 apud SILVA, 2005, p. 24).
O pensamento de Bobbitt foi de tal modo marcante, que ele se configura como uma das
vertentes mais influentes da educação nos Estados Unidos durante o século XX. Em 1949, é lan-
çado o livro “Basic principles of curriculum andinstruction”, que iria consolidar definitivamente o
modelo de Bobbitt. Seu autor: Ralph Tyler.
14
Entendendo, assim como Bobbitt, que o currículo é um instrumento meramente técnico, Ty-
ler coloca a organização e o desenvolvimento do currículo como pontos essenciais de seu mode-
lo. Na introdução, ele já deixa claro sua intenção ao afirmar que
este pequeno livro procura desenvolver uma base racional para considerar, DICA
analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição
educacional (TYLER, 1976, apud PEDRA, 1997, p. 39, grifo nosso). Para entender o taylo-
rismo, veja o filme Tem-
pos Modernos (1936)
A proposta racional de Tyler procurava responder a quatro questões: de Charles Chaplin.
• Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcan-
çar esses propósitos?
• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (PEDRA, 1997;
SILVA, 2005)
A definição e o estabelecimento de objetivos formulados em termos de comportamen-

tos explícitos aparecem como pontos fundamentais na obra de Tyler, inscrevendo seu trabalho
como pertencente à tendência tecnicista. Dica
Outro teórico presente nas análises sobre o currículo é Dewey (1859-1952), um educador
Você já estudou sobre o
cujas ideias exerceram grande influência no movimento da escola nova no Brasil (LIBÂNEO, pensamento de Dewey
1994). na disciplina Educa-
Tanto Silva (2005), quanto Pedra (1997) lembram que, apesar de Dewey não ter formulado ção e Sociedade. Caso
uma teoria do currículo no livro que publicou em 1902 com o título “The childandthe curricu- julgue necessário, volte
a esse material.
lum”, portanto antes do livro de Bobbitt, ele formula claramente uma crítica ao currículo pratica-
do nas escolas.
Pertencendo a uma vertente considerada mais progressista, a preocupação de Dewey, di-
ferentemente de Bobbitt, era com a construção da democracia. Para Dewey, a educação deveria
ocupar-se com a vivência e a prática dos princípios democráticos.
Os modelos tradicionais de currículo acima sofreram uma crítica muito grande, o que gerou
nos anos 1970 do século XX um movimento chamado de reconceptualização, conforme vimos
anteriormente. Esse novo movimento será o assunto nas próximas páginas.
1.2.2 Modelos críticos de currículo
O início da década de 1970 presencia os primeiros passos de um movimento de crítica às

teorias que entendiam o currículo a partir dos princípios de racionalidade, de cientificidade e de
eficiência. A crítica ao modelo tradicional parte de dois campos bastante diversos em seus apor-
tes teóricos.
De um lado situa-se o movimento de reconceptualização, apoiado nas perspectivas teóricas
fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas. De outro, as teorias curriculares inspiradas
pelos conceitos marxistas. Os teóricos, afinados com as análises de natureza marxista, distancia-
ram-se do movimento reconceptualista, por entenderem que ele era pouco político, voltado para
questões ligadas a interesses pessoais e subjetivos.
Na perspectiva fenomenológica, o currículo é compreendido como um local onde a expe-
riência de alunos e professores é vivida, interrogada e questionada.
Quanto à perspectiva hermenêutica, para além da descrição fenomenológica, destaca-se a
ideia da interpretação, que confere múltiplos significados aos textos, não somente os escritos,
mas entendendo por texto qualquer conjunto de significados.
Silva (2005, p. 43) informa que os defensores do método autobiográfico defendem que ele,
Em oposição tanto às perspectivas tradicionais quanto às perspectivas críticas

macrossociológicas [...] permite focalizar o concreto, o singular, o situacional,
o histórico na nossa vida. Ele permite conectar o individual ao social de uma
forma que as outras perspectivas não fazem. O método autobiográfico não se
limita a desvelar os momentos e os aspectos formativos de nossa vida, sobre-
tudo de nossa vida educacional e pedagógica: ele próprio tem uma dimensão
formativa, autotransformativa.
15
E quanto às perspectivas críticas e as pós-críticas? O que têm elas a dizer sobre o currículo?
DICA
Que contribuições elas oferecem à construção de uma teoria do currículo? Devido à extensão
Sobre essa discussão das abordagens, acompanharemos a argumentação de Silva (2005), através de uma apresenta-
empreendida por Paulo ção sintética das diferentes contribuições.
Freire, consulte as
obras:
FREIRE, Paulo. Pedago-
gia do oprimido. 17. ed. 1.2.2.1 Teorias críticas
Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educa- • Michael Apple defende a não neutralidade do currículo. Segundo ele, o currículo se con-
ção como prática da
liberdade. 17. ed. Rio figura de forma a representar as estruturas econômicas e sociais mais amplas de forma he-
de Janeiro: Paz e Terra, gemônica. O conhecimento selecionado pelo currículo é de natureza particular e represen-
1986. ta os interesses do grupo dominante. Enquanto os modelos
tradicionais se perguntam como organizar o currículo, para
Apple, importa o “porquê” um conhecimento é mais impor-
tante que outro.
• Para Henry Giroux, diferentemente dos teóricos re-
produtivistas, existe espaço para mediações e ações no inte-
Figura 1: Henry Giroux. ► rior da escola e do currículo que podem opor-se às relações
Fonte: Disponível em: ifrs- de poder e controle. Segundo ele, o potencial de resistência
-blogeducare.blogspot. de alunos e professores pode ser canalizado para desenvol-
com. Acesso em: 18 set.
2011. ver uma pedagogia e um currículo de conteúdo claramente
político. A FIG.1 traz a imagem do autor.
Segundo Paulo Freire (1986) e (1987), o currículo tradi-
cional é distante da vida real. O currículo precisa voltar-se
para as experiências concretas dos educandos. Ele trabalha
com o conceito de educação bancária (tradicional) em con-
traposição ao conceito de educação emancipatória (liberta-
dora). A FIG. 2 ilustra o referido autor.
A FIG. 3 faz uma alusão à chamada educação tradicional,
objeto de análise de Freire. Observe-a com cuidado.
Figura 2: Paulo Freire. ►
Fonte: http://www.viade-
acesso.com.br. Acesso em:
15 set. 2011.
Figura 3: Educação ►
tradicional.
Disponível em: http://
www.pedagogiaaopeda-
letra.com. Acesso em: 15
set. 2011.
• Demerval Saviani critica a teoria de Freire pela sua ênfase nos métodos em detrimento da
aquisição de conhecimento. Segundo a pedagogia histórica-crítica ou pedagogia social dos
conteúdos, defendida por Saviani, a apropriação pelas classes dominadas do conteúdo (ins-
trumento cultural), veiculado pela escola, é fundamental para que elas possam empreender
uma luta política mais ampla. A FIG. 4 destaca o autor.
16
◄ Figura 4: Demerval
Saviani.
Fonte: Disponível em:
professoralaisa.zip.net.
Acesso em: 18 set. 2011.
• Nova Sociologia da Educação (NSE). Tendo como marco o livro “Knowledge and Control”,
organizado por Michael Yuong, em 1971, a NSE via o currículo como construção social. O
currículo e o conhecimento escolar resultavam de disputas e conflitos a respeito da seleção
dos conhecimentos que deveriam constar nele. Resumidamente, “a questão básica da NSE
era a das conexões entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distri-
buição do poder” (SILVA, 2005, p. 67).
• Basil Bernstein se voltou para a questão de como o currículo está estruturado. Ele distin-
guia dois tipos de organização estrutural do currículo: o tipo coleção e o tipo integrado. No
primeiro tipo, coleção, as áreas e campos do conhecimento estão bastante isoladas (currícu-
lo tradicional). No currículo tipo integrado, as distinções entre as áreas são menos marcadas
(currículo interdisciplinar). Devido à complexidade de sua linguagem, a teoria de Bernstein
não teve muita repercussão.
Bem, antes de finalizarmos essa parte da nossa exposição, gostaríamos de analisar junto a
vocês o que a teoria do currículo denomina de “currículo oculto”. Você sabe do que se trata? Já
ouviu falar sobre isso?
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), assim como Moreira (1997), informam que há três tipos de
currículos escolares: o currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.
O currículo formal, também denominado de “Oficial”, currículo “Prescrito” ou “Explícito”, diz
respeito ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino através de diretrizes e parâmetros
curriculares, de programas de ensino que devem nortear o trabalho educativo escolar. Já o cur-
rículo real ou “Currículo em ação” compreende o que,de fato, ocorre na sala de aula e na escola,
em decorrência das percepções e práticas de professores e alunos, ou seja, diz respeito a como o
currículo formal é efetivamente ensinado e apreendido. O currículo oculto, como indica o termo,
refere-se a conteúdos e práticas de ensino que não se manifestam claramente no planejamento,
mas que são ensinadas e apreendidas na escola. Segundo uma definição do termo, dada por Sil-
va (2005, p. 78),
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente es-

colar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma
implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
A FIG. 5, de uma criança olhando atentamente pelas lentes de um binóculo, remete-nos ao

posicionamento que devemos assumir, enquanto professores, em relação ao currículo oculto... é
preciso um olhar atento!
Apesar de não ser considerada propriamente uma teoria, a noção de currículo oculto atraiu
bastante a atenção das teorias críticas. O interessante é que, apesar dessa noção ter sido muito
utilizada pelos críticos, sua origem se localiza no campo conservador da sociologia funcionalista.
17
Os autores dessa corrente teórica

já haviam destacado a determinação
Figura 5: Criança com ► estrutural do currículo. Para eles, a sala
binóculo. de aula e as situações de ensino “ensi-
Fonte: Disponível navam” mais do que os conteúdos ex-
em:http://sorisomail.
com/imagens-engraca-
plícitos.
das/138393.html. Acesso Funcionalistas e críticos diferem
em: 15 set. 2011. profundamente sobre a desejabilidade,
ou não, dos comportamentos ensina-
dos pelo currículo oculto. Os funciona-
listas entendiam que os conhecimen-
tos adquiridos pela via do currículo
oculto eram desejáveis e necessários
ao bom funcionamento da sociedade.
De modo contrário, as análises críticas
entendem que os conhecimentos ad-
quiridos, via currículo oculto, são inde-
sejáveis, haja vista que teriam como função desenvolver nas crianças e nos jovens a passividade
e o conformismo com o objetivo de adaptá-los às condições desiguais geradas pela estrutura ca-
pitalista.
Atualmente, as teorias pós-críticas ampliaram essa análise, entendendo que outras dimensões
como gênero, raça/etnia e sexualidade também podem ser aprendidas através do currículo oculto.
Vamos conhecer um pouco sobre as teorias pós-críticas?
1.2.2.2 Teorias pós-críticas
Como pudemos ver no QUADRO 1, as teorias pós-críticas se ocupam de conceitos como

identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representa-
ção, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.Observe a FIG.6, ela aponta para
a necessidade de uma maior convivência entre pessoas com características físicas e culturais di-
ferenciadas desde a infância.
É importante salientar que, ao abordar a questão da diferença e identidade, o currículo mul-
ticulturalista se configura como um importante instrumento de luta política, pois problematiza a
exclusão social dos grupos raciais e étnicos.
Segundo a teoria crítica, o currículo multiculturalista apresenta duas concepções, quais se-
jam: pós-estruturalista e marxista. Para a concepção pós-estruturalista, a diferença se configura
como um processo linguístico e discursivo. Assim, a diferença é algo produzido, enunciado. Para
a concepção marxista, no entanto, a base para a compreensão dos processos que envolvem a
discriminação e a desigualdade deve ser localizada nos processos sociais, políticos e econômicos
que dão origem a esse fenômeno.
Assim, para a eliminação do racismo, não bastaria estipular punições para o uso de expres-
sões racistas. A melhor forma de combater esse problema seria enfrentá-lo no trabalho, na edu-
cação, na saúde, etc. O currículo existente, se-
gundo a concepção marxista, deve sofrer uma
Figura 6: Convivência ► mudança substancial, de modo a buscar a pro-
entre pessoas. moção da igualdade.
Fonte: Disponível em: Nas perspectivas críticas voltadas para
http://jornalreticen- as questões envolvendo relações de gênero
cias.files.wordpress.
com/2009/06/crianca1. e pedagogia feminista, a crítica se volta para
jpg?w=250&h=293 o currículo como instrumento acionado para
Acesso em: 26 set. 2011. valorizar o masculino em detrimento do femi-
nino, contribuindo, dessa forma, para reforçar
uma sociedade construída e apoiada em valo-
res masculinos.
A análise dos fatores que produzem o fra-
casso escolar de crianças e jovens, originários
de minorias raciais e étnicas, passa também a
ser problematizada no âmbito da teoria cur-
18
ricular. O currículo como narrativa étnica e racial, procura evidenciar que a diferença de classe,
em que pese sua importância, não era suficiente para explicar a desigualdade de oportunidades
educacionais.
Vamos agora ver um pouco da teoria queer. Você já ouviu falar sobre ela? Bem, ela nasce
nos Estados Unidos e na Inglaterra e se apresenta como uma forma de unificar os estudos lés-
bicos e gays. À pedagogia queer não interessa somente um currículo que aborde informações
corretas sobre as identidades sexuais, mas pretende, sobretudo, a configuração de uma metodo-
logia que possa analisá-las e compreendê-las. ATIVIDADE
Bem, vimos até aqui sobre o desenvolvimento do campo do currículo de modo geral. Mas Você já parou para ob-
podemos perguntar-nos: E no Brasil? Quando podemos identificar a emergência destes estudos servar a quantidade de
em nosso país? Vamos estudar um pouco sobre este assunto? estudantes negros que
frequentam a universi-
dade no Brasil?
Tarefa 1: Pesquisar
1.3 História do Currículo no Brasil a porcentagem de

estudantes negros pre-
sentes nas instituições
de ensino superior
brasileiras.Sugerimos
Segundo Rocha (2003), a literatura que se ocupa da investigação sobre o campo de estu- consultar os sites da
do ligado ao pensamento curricular no Brasil situa sua origem na primeira metade do século XX. ANDIFES e do MEC.
Moreira (2003), um dos autores que se ocupam desta temática, informa que as grandes transfor- Tarefa 2: Realizar um
mações operadas nos contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e ideológicos no Brasil, fórum online de dis-
cussão sobre políticas
nos anos vinte e trinta do século XX, vieram acompanhados da introdução dos estudos sobre
afirmativas. Sugestão
currículo no Brasil. de tema: “Cotas para
É creditado aos “Pioneiros da Escola Nova” o movimento por reformas educacionais. Segun- alunos afro-descenden-
do Piletti e Piletti (1995, p. 177): tes na universidade”.
Em 1932, um grupo de 26 educadores lançaram o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova: A reconstrução educacional no Brasil. Neste documento foram DICA
propostas e defendidas muitas soluções que, a partir de então, foram sendo
aplicadas à educação brasileira. Sobre a teoria ‘queer’,
leia o artigo de Pedro
Paulo Gomes Pereira,
Ainda segundo os autores: disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/cpa/
As principais idéias do Manifesto são: n27/32154.pdf
1. A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da demo-
cracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
2. A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga e
sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-
se em estreita vinculação com as comunidades.
3. A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para aten-
der às diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade não quer dizer
uniformidade; antes, pressupõe multiplicidade. Daí, embora única sobre
as bases e os princípios estabelecidos pelo governo federal, a escola deve
adaptar-se às características regionais.
4. A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se
aos interesses naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro da
gravidade do problema da educação.
5. Todos os professores, mesmo os do ensino primário, devem ter formação
universitária (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 177-178).
Assim, tomando como base a literatura disponível, podemos afirmar que o movimento da
chamada Escola Nova deu origem aos estudos sobre o currículo no Brasil. A partir daí, as refor-
mas educacionais adotaram uma forma de conceber e elaborar o currículo, tendo à frente adep-
tos do movimento escolanovista.
Tomando como referência as ideias pedagógicas da época, difundidas por diversos autores
europeus e norte-americanos, os pioneiros buscavam superar a tradição enciclopédica e jesuítica
presente no contexto educacional brasileiro.
Assim, autores europeus como Claparède, Decroly e Montessori além das ideias progressitas
de Dewey e Kilpatrick, contribuíram para consolidar as raízes do pensamento curricular no Bra-
sil e influenciaram de forma marcante o cenário educacional brasileiro. Essas ideias foram muito
presentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de 1960.
Moreira (2003) nos informa que os pioneiros, ao iniciarem as reformas que tinham por ob-
jetivo organizar o sistema educacional brasileiro, partiram de uma realidade centrada em uma
19
tradição curricular apoiada no positivismo de Herbart, de Pestalozzi e dos jesuítas. De modo su-
mário, as tendências curriculares no Brasil “podem ser caracterizadas por: a) ênfase em disciplinas
literárias e acadêmicas; b) enciclopedismo; e c) divisão entre trabalho manual e intelectual” (MO-
REIRA, 2003, p. 85).
O período subsequente à primeira Guerra Mundial inaugura uma crítica de caráter elitista
do currículo e do ensino. Inicia-se também uma pressão para a expansão do sistema educacional,
forçada pela percepção tanto da burguesia industrial quanto das elites intelectuais, dos danos
causados pela grande massa de analfabetos existente no país.
Em um contexto onde os analfabetos não podiam votar, a burguesia industrial via na alfabe-
tização das massas a possibilidade de provocar a derrota das oligarquias rurais. Os intelectuais,
por sua vez, viam na massa analfabeta a explicação para a grande pobreza reinante no país.
Devido a esses fatores, as primeiras décadas do século XX presenciaram a emergência de
diversas campanhas a favor da educação. Esse período presenciou o chamado entusiasmo pela
educação. No cenário internacional, podemos presenciar o aumento da influência norte- ame-
ricana na esfera econômica e cultural. Como veremos mais adiante, esse cenário é fator decisivo
na estruturação futura do campo curricular brasileiro.
Mas vejamos os primeiros movimentos que pavimentaram a trajetória de como o campo do
currículo se organiza no Brasil. Para isso as reformas educacionais de alguns estados brasileiros
foram de importância fundamental. Vejamos quais foram.
Alguns estados que se destacaram na implementação de reformas em seus sistemas de en-
sino neste período foram: São Paulo, Bahia, Minas Gerais e o Distrito Federal.
Antônio de Sampaio Dória, em 1920, procurou erradicar o analfabetismo de São Paulo, ao
tentar tornar obrigatório dois anos de escolaridade. A ênfase posta no projeto comportava um
viés nitidamente quantitativista, que veio a sofrer alterações a partir das ideias progressistas vei-
culadas pela Escola Nova.
Na Bahia, Anísio Teixeira reorganiza a instrução pública, legando pela primeira vez às disci-
plinas escolares o papel de preparar os indivíduos para viverem em sociedade. Elas deixam de
ser um fim em si mesmas, como era de praxe no sistema anterior.
Na reforma preconizada por Teixeira, ele chama a atenção para a implantação de um currí-
culo voltado para as necessidades e interesses das crianças. Essas ideias são consideradas como
o primeiro esforço no sentido de introduzir os princípios escolanovistas que, mais tarde, viriam a
ser difundidos no Brasil.
Segundo Moreira (2003), a reforma organizada em Minas Gerais por Francisco Campos e Má-
rio Casassanta sistematiza com clareza o pensamento da Escola Nova. Segundo o mesmo autor
Currículos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como

instrumentos para desenvolver na criança as habilidades de observar, pensar,
julgar, criar, decidir e agir. O texto também sugeria que professores especialistas
se preocupassem, na construção de programas, não com a quantidade, mas sim
com a qualidade do conhecimento a ser aprendido (MOREIRA, 2003, p. 90-91).
Porém, a reforma considerada a mais sofisticada ocorreu no Distrito Federal. Empreendida

por Fernando de Azevedo, a reforma extrapolou questões meramente administrativas e pedagó-
gicas, já que
a reforma do Distrito Federal enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e su-

geriu os meios que seriam necessários para que tais tarefas fossem cumpridas. A
interação entre escola e sociedade foi mais enfatizada que em outras reformas
anteriores: desejava-se a escola primária permeada por fins sociais, em íntimo
contato com a comunidade, integrando as novas gerações no ambiente social,
reformando e melhorando este ambiente. A preocupação com questões sociais
é evidente, ainda que restrita à lógica do liberalismo (MOREIRA, 2003, p. 91).
As reformas acima evidenciam o esforço dos pioneiros em adaptar ao contexto brasileiro

ideias e teorias progressistas ligadas ao campo da Escola Nova.
Particularmente em relação ao currículo, as reformas não oferecem proposições mais deta-
lhadas sobre planejamento curricular. Essa debilidade era compensada pela ênfase nas metodo-
logias de ensino que acabavam oferecendo diretrizes para a prática curricular.
O livro de Anísio Teixeira “Pequena introdução à filosofia da educação – a escola progressista
ou a transformação da escola”, de 1934, apresenta a concepção e os princípios que nortearam a
elaboração de currículos adotada pelos pioneiros. Algumas de suas principais ideias podem ser
assim resumidas:
20
• defesa do currículo centrado na criança;

• tendo as ideias de Dewey como referência, vê a educação como vida e o currículo como o
conjunto de atividades com as quais a criança se engaja na vida escolar, cuja duração se pro-
longa por toda a vida. Assim, o presente é afetado pelas experiências passadas que, transfor-
madas, afetam o futuro;
• tem uma crença exagerada no poder transformador da escola;
• os objetivos a serem alcançados devem ser definidos;
• as atividades e estratégias devem ser previamente planejadas;
• sua concepção de planejamento está apoiada em uma teoria de controle social que deriva
de sua compreensão da natureza humana e da sociedade;
• sua ideia de currículo está ligada à tendência progressivista.
Para ilustrar, selecionamos um dos principais representantes desse período, Anísio Teixeira (FIG. 7).
◄ Figura 7: Anísio Teixeira.

http://www.escolaestadu-
alanisioteixeira.blogspot.
com. Acesso em: 15 set.
2011.
Para o desenvolvimento dessas ideias, e como um dos impulsionadores no desenvolvimen-

to do campo curricular brasileiro, temos o importante papel desempenhado pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas - INEP e pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educa-
ção Elementar –PABAEE.
Podemos afirmar que tanto o INEP quanto o PABAEE tiveram um papel de destaque na con-
figuração da infraestrutura do campo curricular no contexto brasileiro.
Criado em 1938, tendo como primeiro diretor Lourenço Filho, o INEP tinha
como objetivo realizar estudos e formar profissionais para atuar no campo do
currículo através do oferecimento de programas de treinamento e cursos (RO-
CHA, 2003).
Sob o patrocínio do INEP, é lançada, em 1944, a “Revista brasileira de estudos pedagógicos”

a qual se tornou um importante veículo de discussão no Brasil, não só de nossos problemas edu-
cacionais, como também do pensamento curricular que se encontrava em emergência no país.
É importante destacar que, como resultado dos estudos empreendidos, foi publicado, em
1955, o livro “Introdução ao Estado da Escola Primária”, de João Roberto Moreira. Tal obra foi o
primeiro livro-texto que tratava exclusivamente sobre a questão curricular. A esta obra podem
ser imputados dois méritos. Um deles é que ela traçou um estudo histórico sobre o currículo de-
senvolvido pela escola elementar. O outro foi que ela ofereceu uma análise das reformas curricu-
lares que foram propostas em nosso país.
O PABAEE, surgido em 1956, vem somar esforços àqueles já empreendidos pelo INEP. Ele é
criado com o objetivo de
treinar supervisores e professores dos cursos normais e de cursos de aperfei-

çoamento; produzir, adaptar e distribuir material didático a ser usado no treina-
mento dos professores; e selecionar professores competentes, com objetivo de
enviá-los para os Estados Unidos para participar do programa de treinamento
em Educação Elementar. Por intermédio do Departamento de Currículo e Su-
pervisão tanto oferecia cursos sobre currículo, quanto se dava assistência téc-
nica às autoridades educacionais dos estados brasileiros (ROCHA, 2003, p. 42).
21
Podemos notar, a partir da citação acima, que o PABAEE possibilitou a emergência de um

aumento significativo da influência americana no campo curricular que no momento se firmava
no Brasil. Prova disso foi o material adotado nos cursos para professores em todo país, que era
praticamente americano, sendo que os poucos autores brasileiros utilizados provinham de uma
formação educacional realizada nos Estados Unidos.
O principal papel do PABAEE no processo de implementação do currículo no Brasil tem
como enfoque o fato de ter proporcionado, por meio de seus programas, uma nova direção aos
estudos acerca do currículo, cujo enfraquecimento das ideias progressistas, predominante desde
os anos vinte, possibilitou o aumento da influência tecnicista que, na década de 1970, passa a ser
a tendência dominante a orientar os estudos curriculares que se desenvolveram no Brasil.
A década de 1960 foi marcada pela ambiguidade que tangenciou os aspectos políticos, eco-
nômicos e ideológicos, refletindo diretamente no campo curricular, dividindo curriculistas em:
aqueles que defendiam modelos curriculares mais autônomos e os que sustentavam a ideia dos
modelos curriculares baseados nos modelos estrangeiros. Essa divisão acabou resultando em di-
ferentes interesses, tendências e orientações. Não podemos deixar de acrescentar que, apesar de
a doutrina liberal ser a dominante, às ideias do educador Paulo Freire se somavam às de autores
nacionalistas e radicais (ROCHA, 2003).
Vamos entender um pouco sobre essa década e seu impacto no campo do currículo. Você
saberia dizer qual foi o grande acontecimento que marcou o ano de 1964 no Brasil?
Em 1964 acontece o golpe militar, transformando substancialmente todo panorama políti-
co, econômico, ideológico e educacional do Brasil.
No que se refere ao campo do currículo, Moreira (2003, p.83) nos informa que
diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando à moderni-

zação e racionalização do país. As discussões sobre currículo espalharam-se e a
disciplina currículos e programas foi introduzida em nossos cursos superiores.
A base institucional do campo aumentou consideravelmente. A tendência tec-
nicista passou a prevalecer, em sintonia com o discurso de eficiência e moder-
nização adotado pelos militares, e dilui não só a ênfase às necessidades indivi-
duais da tendência progressista, mas também as intenções emancipatórias das
orientações críticas, incorporáveis com a doutrina da segurança nacional que
passou a orientar as decisões governamentais. A preocupação principal passou
a ser a eficiência do processo pedagógico, indispensável ao treinamento ade-
quado ao capital humano do país.
Logo após o golpe de 1964, todas as transformações citadas (políticas, econômicas e ideo-
lógicas), em concomitância com a influência americana, contribuíram para a implantação da ten-
dência tecnicista, tornando-se essa tendência dominante no pensamento educacional brasileiro,
inclusive no campo do currículo. Todavia, é válido lembrar que as ideias progressistas também se
fizeram presentes nessa época. Podemos tomar como exemplo os trabalhos de Paulo Freire.
Em 1968, a Reforma Universitária instaurada após o golpe militar de 1964 tornou possível,
com a reorganização em 1969 do curso de pedagogia, consolidar uma base institucional univer-
sitária voltada para o campo curricular. A disciplina currículos e programas (CP), que foi introdu-
zida, em 1962, como eletiva no curso de pedagogia, passa, em 1969, a ser oferecida de forma
compulsória aos futuros supervisores educacionais nos cursos de pedagogia.
Porém, foi no início da década de 1970, que o campo do currículo no Brasil alcançou, de
fato, sua maturidade. Esse período viu surgir os primeiros cursos de mestrado na área de currí-
culo, sendo que diversos outros cursos adotaram a disciplina currículo em sua grade curricular,
proporcionando, consequentemente, o lançamento de artigos e publicações sobre diversos en-
foques que envolvem a temática curricular.
Nessa mesma década, ocorre o rompimento com o padrão da rigorosidade tecnicista e há
um flexionamento que se volta para a direção do ecletismo. Essa postura eclética, segundo Mo-
reira (2003), é observada na prática pedagógica e no pensamento curricular brasileiro.
Os anos 1980, regidos sob a influência da tendência crítica, volta sua atenção para o currícu-
lo da escola fundamental. Esse período distingue-se pela intensificação de debates, além de en-
saiar novas conceitualizações de seu campo disciplinar. A década de 1980 chega ao seu final com
maior grau de autonomia em relação à influência americana no contexto educacional, abrindo,
sobretudo, espaço para os autores europeus.
Todavia, é fato que nessa década, embora existissem pontos de concordância entre diversos
teóricos em relação à importância de defender a escola pública para as camadas populares, hou-
ve divergências profundas no que tange ao currículo a ser desenvolvido nessa mesma escola. A
22
pedagogia dos conteúdos e a educação popular, as duas principais orientações, colocavam ques-
tões bastante discordantes uma da outra. Vamos ver se compreendemos esse processo histórico
até aqui.
Na década de 1920 (década em que se origina o pensamento curricular brasileiro), mesmo
com as reformas nos sistemas educacionais propostas pelos “Pioneiros da Escola Nova”, faltava
ainda uma sistematização na abordagem das questões curriculares. Era explícita a preocupação
com o aumento da qualidade do ensino primário, que se modificaria sob a influência das ideias
progressistas.
As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante rompi-

mento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do processo
escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua tentativa de mo-
dernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda, por sua insis-
tência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. Apesar
da expressa preocupação com reconstrução social, a maior contribuição das
reformas acabou por limitar-se a novos métodos e técnicas. Essa ambiguidade
pode ser interpretada como refletindo, em certo grau, as necessidades da or-
dem industrial emergente, as ideias liberais dominantes e a influência do pro-
cesso de modernização das escolas americanas e européias (MOREIRA, 2003, p.
91-92).
Vimos também sobre o campo do desenvolvimento do currículo no INEP e no PABAEE, re-

lacionados aos fatos e contextos da época. O INEP, criado em 1938, objetivava, segundo Moreira
(2003, p. 99):
a) organização de documentos pedagógicos; b) promoção de pesquisas e in-

quéritos educacionais; c) intercâmbio com instituições educacionais nacionais
e internacionais; d) promoção de investigações no terreno da psicologia edu-
cacional e da orientação profissional; e) assistência aos serviços estaduais, mu-
nicipais e particulares de educação; f) difusão do conhecimento pedagógico; g)
cooperação com o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) na
seleção e treinamento de funcionários públicos.
Já o PABAEE foi responsável por promover os primeiros cursos sobre currículo no Brasil, com
a proposta de tentar adaptar os ingredientes americanos às peculiaridades dos contextos socioe-
conômicos e políticos do Brasil.
Desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse

o cidadão de um mundo em mudança, e que atendesse às necessidades da or-
dem industrial emergente (MOREIRA, 2003, p. 120).
Do início dos anos 1960 ao final dos anos 1970, o desenvolvimento do campo do currículo
no Brasil se difunde de forma considerável. Exemplo disso é a introdução de currículos e progra-
mas no curso de pedagogia, garantindo seu espaço nas faculdades de educação.
A década de 1970 foi marcada pelo advento dos primeiros mestrados em currículo, alcan-
çando, assim, esse campo sua maturidade.
Logo, destacamos:
a) as condições estruturais no início dos anos sessenta favoreceram o surgi-

mento de teorias e práticas pedagógicas críticas e, além disso, a combinação
inconsistente de orientações divergentes; b) após o golpe de 1964, as trans-
formações políticas, econômicas e ideológicas, juntamente com a influência
internacional, contribuíram para a adoção e a predominância da tendência
tecnicista; c) a reforma Universitária em 1969 ofereceu as condições para que a
base institucional universitária do campo do currículo se consolidasse de fato;
d) apesar da dominância da tendência tecnicista durante a maior parte do pe-
ríodo, ideias progressivistas estiveram presentes no pensamento curricular bra-
sileiro (MOREIRA, 2003, p. 122 -123).
Na década de 1980, principalmente no seu final, podemos destacar como um importante

marco a diminuição da influência americana no âmbito educacional, especialmente no campo
do currículo. Todas as questões curriculares dessa época remetem-se mais aos fatores ligados a
questões sociais e legais do que internacionais transferidas para o âmbito educacional.
Anos 1990. Essa década se inicia propondo um enfoque sociológico do pensamento curri-
cular brasileiro. O currículo,como espaço de exercício do poder, passa a constituir a preocupação
23
dos estudos no período. A ideia predominante era de que a compreensão do currículo passava
por sua contextualização política, econômica e social.
Em meados dessa década, as discussões tomam outro rumo e o pensamento curricular bra-
sileiro ganha novas roupagens pós-modernas e pós-estruturais, incorporando o pensamento de
autores como Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. Já a segunda metade da década de
1990, é marcada pelo hibridismo cultural, objetivando-se compreender o processo histórico, teó-
rico e social acerca do pensamento curricular brasileiro.
Bem, após esta exposição sobre as diferentes teorias no campo do currículo e a emergência
de seu estudo no Brasil, gostaríamos de levar você a nos acompanhar, na próxima unidade, em
uma abordagem sobre seu impacto na escola e no ensino.
Referências
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ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 11. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vo-
zes, 2009.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 2003.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização.
4.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
_____________. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 2003.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas, SP: Papirus,
1997.
ROCHA, Genylton Odilon Rêgo. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas es-
colares. In: GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira. Currículo e políticas públicas. Belo Horizonte:
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SACRISTÁN, J.Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
24
Unidade 2
Escola, currículo e ensino
2.1 Introdução
Quando nos propomos a estudar o currículo, como é o caso do presente texto, faz-se im-
prescindível trazer para a arena de discussão suas implicações e impactos sobre a escola e, con-
sequentemente, sobre o ensino que nela se realiza.
Abordar a escola em todos os seus âmbitos e contradições é uma tarefa árdua, já que evi-
dencia algumas questões que nos convidam a pensar sobre o currículo e o próprio ensino no dia
a dia, que se realiza dentro das mais diversas instituições escolares.
Para que possamos entender o papel do currículo na configuração das mais diversas pro-
postas e projetos educacionais, precisamos perguntar-nos sobre o contexto educacional mais
amplo que o requer e sua estrutura.
Você se lembra da parte inicial de nosso texto onde discutimos a não neutralidade do currí-
culo? Caso sinta necessidade, sugerimos que volte ao início do caderno didático, pois a discussão
que lá realizamos o ajudará a entender melhor o porquê da abordagem que iniciaremos a seguir
sobre a escola, já que ela é o locus onde o currículo se desenvolve.
Abordaremos a escola a partir de dois grandes eixos onde se assenta a teoria educacional.
De um lado se situam as perspectivas denominadas conservadoras, de cunho liberal, de outro, as
perspectivas críticas.
Enquanto a escola conservadora centra seu foco na realização de propósitos ligados primei-
ramente ao indivíduo, de modo a prepará-lo para desempenhar os mais diversos papéis sociais,
a progressista tem como foco a preocupação em preparar o indivíduo para atuar criticamente
frente ao contexto sociopolítico e cultural.
Vamos abordar o tema mais de perto, com o intuito de melhor apreendê-lo?
2.2 Currículo e escola conservadora

A que nos referimos quando falamos de escola conservadora? Que características ela apre-
senta para assim ser denominada?
Um primeiro ponto de partida é entender que as teorias educacionais, consideradas de
cunho conservador, operam no campo dos discursos e das práticas ligados ao pensamento libe-
ral na educação. Isso significa que
A escola, de acordo com sua face conservadora, tem hoje, seus pressupostos,
predominantemente ligados à teoria liberal. Sua preocupação básica é o cul-
tivo individual, a fim de preparar o homem para o desempenho de papéis so-
ciais (VEIGA, 1995, p. 77).
Nessa perspectiva, a escola conservadora reproduz a ideologia capitalista dominante, sem

questionar suas contradições, e se apresenta como uma instituição neutra. As instituições esco-
lares, portanto, funcionam como transmissoras de conhecimentos, valores, crenças e ideias que
contribuem para manter a ordem vigente.
A aplicação dos preceitos liberais no campo da educação contagia não somente seu cur-
rículo, como impacta também a sua lógica de organização. Nela, os professores são espoliados
do controle do seu próprio trabalho, o qual é definido por uma estrutura hierárquica ligada aos
órgãos da administração educacional, cabendo a eles o papel de meros transmissores.
25
Nessa realidade, o currículo e o ensino funcionam como instrumentos de controle da práti-

ca pedagógica, ao imprimirem uma lógica de racionalidade, eficácia e produtividade originárias
da produção fabril. Segundo Veiga (1995), a visão conservadora e ingênua do currículo não tem
considerado que: 1) a não reflexão sobre o papel da educação e do currículo na sociedade capi-
talista tem gerado um ensino e um currículo abstratos e divorciados do contexto socioeconômi-
co e político mais amplo; 2) o currículo e o ensino precisam ser tratados a partir da especificidade
da escola e de seus sujeitos, os quais são histórica e socialmente situados; 3) o conhecimento a
ser produzido tem que responder ao sujeito ao qual se destina.
Esse modelo de escola tem o currículo tecnicista como sua referência. Isso significa que
Atividade
a lógica da necessidade e da eficiência perpassa o discurso político da integra-
Faça uma pesquisa ção e do consenso e as relações entre educação e sociedade são consideradas
sobre os impactos das neutras. As questões da ideologia, do conhecimento e do poder são ignoradas,
teorias neoliberais no cedendo lugar ao metodológico e instrumental (SILVA, 1990, p. 5).
contexto educacio-
nal atual. Postar suas
conclusões no fórum A escola, ao adotar um ensino apoiado em um currículo tecnicista, revela sua opção por
de discussão. Veja, a uma pedagogia que tem seus pressupostos inspirados na neutralidade científica, baseada nos
seguir, sugestão de princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.
bibliografia: Na pedagogia tecnicista “buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organi-
DOURADO, L.F. et al. zação racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua
Políticas e gestão da
educação superior: eficiência” (SAVIANI, 2001, p. 12).
transformações recen- Nessa proposta, currículo e ensino reproduzem e conservam o controle técnico, despren-
tes e debates atuais. dendo-se da realidade social à qual seus sujeitos, alunos e educadores, pertencem, fazendo com
São Paulo: Xamã, 2003. que a escola adote uma postura falha em relação à crítica, criatividade e humanização, onde o
DOURADO, Luiz educador assume uma postura de transmissor de conhecimentos previamente elaborados.
Fernando; PARO,
Vitor Henrique. (org.) A escola conservadora, seu currículo e seu ensino, desconsideram as questões político-pe-
Políticas públicas & dagógicas que cercam o ensino e o currículo.
educação básica. São
Paulo: Xamã, 2001.
LOMBARDI, José Claudi-
nei (org). Globalização,
pós-modernidade e
educação: história, filo-
2.3 Currículo e escola progressista
sofia e temas transver-
sais. Campinas: Autores Diferentemente da escola conservadora, a escola progressista se volta para os interesses das
Associados, 2003.
NEVES, L.M.W. (org.)
camadas mais populares. Seus princípios se voltam para a defesa da democracia, da qualidade
O empresariamento do ensino, da igualdade de condições de acesso e permanência, entre outros.
da educação: novos O objetivo desta organização é fazer com que as propostas curriculares se concretizem na
contornos do ensino prática escolar, de modo a fazer valer o direito de todos, independentemente de sua condição
superior no Brasil nos social, de ter acesso a uma educação básica comum, baseada em uma formação sólida e efetiva.
anos 1990. São Paulo:
Xamã, 2002.
Esta escola tem como objetivo preparar o cidadão para se posicionar e lutar contra as desigual-
PERONI, V. Política dades sociais. A escola progressista defende um ensino público, gratuito e de qualidade.
educacional e papel Mas, para que isso realmente aconteça, é fundamental que o professor compreenda, de fato,
do Estado: o Brasil nos a realidade de sua prática pedagógica para que o planejamento curricular seja compatível com
anos 1990. São Paulo: sua execução no dia a dia da escola, ou seja, que haja uma efetivação entre a sua proposta e sua
Xamã, 2003.
realização.
Em tal posição, a escola é alicerçada no direito de todos os cidadãos de des-

frutar uma formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais, independente de sua condição de origem (sexo, idade,
raça, convicção religiosa, filiação política, classe social). Uma escola formati-
va, humanística, que assuma a função de proporcionar às camadas populares,
através de um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar
melhores condições de participação cultural e política e reivindicação social
(VEIGA 1995, p. 81).
Ainda segundo Veiga, para que o currículo seja planejado e realizado de forma efetiva, é ne-
cessária a manifestação de três atos que estão estreitamente relacionados, quais sejam: o ato de
situar, o ato de elaborar e o ato de executar.
A) O ato de situar: identifica três etapas imprescindíveis:
1 – A descrição da realidade do cotidiano escolar (ponto de partida do planeja-

mento escolar para a compreensão desta realidade).
26
2 – A análise do contexto escolar com o propósito de compreender, de forma

crítica e reflexiva, os valores, ideologias e até mesmo as contradições que per-
meiam a prática pedagógica, para que tais questões sejam discutidas e com-
preendidas.
3 – A compreensão das prioridades da escola, a fim de se propor alternativas
e mudanças que superem as dificuldades apresentadas nas etapas anteriores.
B) O ato de elaborar: É o processo de preparação propriamente dito do plano curricular.

Nesse momento de elaboração, é necessário assumir algumas posturas e decisões, optando-se
por valores que avaliem:
1 – A relação das conjunturas sociais e escolares como fatores indissociáveis

que determinam a globalidade social.
2 – A importância do currículo como agente emancipador.
3 – A valorização do aluno como sujeito histórico, oriundo de um contexto so-
cial.
4 – A relevância do educador/curriculista como elo da escola com as camadas
mais pobres, buscando-se a superação da situação de opressão em que vivem.
Portanto, na elaboração do currículo, deve-se questionar “o que”, “para que”, “como” e “para
quem” ele se destina. Não podemos perder de vista que o currículo, comprometido com os
pressupostos de uma pedagogia crítica, tem como horizonte de sua ação o compromisso com
a transformação social. Isso significa que o currículo deve ter como objetivo estabelecer metas
voltadas para as necessidades sociais, perdendo seu caráter de neutralidade.
Podemos identificar outros dois fatores importantes, relacionados aos conteúdos curricula-
res, que se referem à finalidade, ou seja, à intencionalidade do conteúdo curricular, como tam-
bém à qualidade de suas informações.
A triagem e o aparelhamento dos conteúdos curriculares devem considerar sua relação com
a autenticidade social do aluno, incentivando este para que se torne sujeito participativo de seu
processo de aprendizagem.
C) O ato de executar: É o ato de efetuar, de colocar em prática o que foi deliberado e de-
terminado anteriormente, verificando os pontos fortes e fracos e assinalando o que necessita de
mudanças ou ajustes. É o processo de avaliação do currículo, questionando a sua verdadeira fun-
ção como instrumento metódico e formal com o propósito de transformação social.
Veiga (1995) alerta que, na escola progressista, o ato de executar envolve a proposição de
medidas objetivas voltadas à ação coletiva, de modo a alcançar os objetivos que atendam ao in-
teresse das camadas populares.
É importante destacar dois pontos, diretamente ligados à execução, que merecem especial
atenção. O primeiro é o cuidado com a formação continuada de professores e funcionários; o se-
gundo se refere às condições materiais e físicas necessárias ao desenvolvimento curricular.
Outro aspecto importante na elaboração diz respeito à avaliação da aprendizagem. Esta,
para que seja compatível com a proposta de uma educação transformadora, deverá considerar,
dentro de uma postura crítica, a qualidade do processo ensino – aprendizagem.
Para tanto, é fundamental uma nova orientação curricular vinculada à meta da

escola de descobrir junto com o aluno aquilo que ele realmente sabe e fazê-lo
avançar nesse campo, ao mesmo tempo mostrar as suas dificuldades e defasa-
gens e tentar superá-las, ao invés de saírem rotulados de fracos, ou reprovados,
ou apenas aprovados (VEIGA 1995, p. 92).
A avaliação que ocorre orientada pelos pressupostos da pedagogia crítica necessita conhe-
cer a realidade da escola, fazer uma leitura crítica da realidade encontrada e propor alternativas
de ação.
27
2.4 Aspectos sociais, cognitivos

e antropológicos como eixos
estruturadores do currículo
Nesta seção nos debruçaremos sobre alguns aspectos estruturantes do currículo. Tais as-
pectos têm que ser considerados e não podem ser desprezados pela escola, tendo em vista a
importância dos eixos estruturantes para a formação do aluno. São 3 os eixos estruturantes: os
aspectos sociais e cognitivos e os aspectos antropológicos.
2.4.1 Aspectos sociais
As contribuições dos aspectos sociais como eixo estrutural na elaboração do currículo apon-
tam três fatores fundamentais: “o aluno e o cotidiano na sala de aula, a socialização do saber ela-
borado e as exigências de formação do homem contemporâneo” (SAVIANI, 2000, p. 38).
A escola cumpre uma importante função como ferramenta de reprodução, produção e legi-
timação do saber.
A educação desempenha um importante papel na formação da consciência crítica e na des-
mistificação do saber, principalmente quando permite ao aluno questionar e buscar respostas
a partir da sua própria vivência. Autores diversos, que defendem a Educação Popular, tomando
como referência a visão do educador Paulo Freire, compartilham uma concepção comum de
educação como forma de emancipação humana e de conscientização.
Como um instrumento que serve à reprodução, a escola seleciona e reparte seu conheci-
mento da mesma forma como a sociedade se organiza. Deste modo,
o currículo nada mais é que uma seleção da cultura, uma filtragem de conhe-
cimento de modo a torná-lo acessível aos diferentes grupos, conforme as ne-
cessidades do controle social e da maximização da produção (SAVIANI, 2000,
p. 39).
Assumindo-se como produtora de conhecimento a serviço dos grupos hegemônicos e ado-

tando uma postura de legitimadora desses mesmos conhecimentos, a escola contribui para mas-
carar as desigualdades, criando uma falsa naturalidade, mediante uma série de estratégias de
dissimulação dos graves problemas sociais produzidos pelo sistema socioeconômico para que se
aceitem as determinações das classes dominantes.
Assim, o currículo reflete a consolidação do controle social no campo da educação, eviden-
ciando de forma tanto explícita quanto oculta as formalidades curriculares.
Determinadas regras, não manifestas e não formalizadas, agregadas ao currículo, consti-
tuem o que se denomina de currículo oculto, nos quais normas, valores e tendências arraigadas
às rotinas escolares são distribuídas estrategicamente no dia a dia. No propósito da desocultação
do currículo, a grande preocupação é a procura por respostas para as demandas relacionadas ao
conhecimento escolar (de onde vem, de quem é, a quem serve e para quem é destinado).
Trata-se, enfim, de combater e superar a visão que restringe o papel da escola

à transmissão de verdades científicas e que concebe o currículo como corpo
de conhecimentos pré-determinados e organizados hierarquicamente, resul-
tantes de um suposto consenso cultural. O ensino deve contemplar principal-
mente a expressão, a experiência, a vivência do aluno, utilizando o seu capital
cultural como base do conhecimento (SAVIANI, 2000, p. 39-40).
Esta postura é fundamental para romper com uma concepção acrítica que desenvolve o tra-
balho em sala de aula a partir de um discurso tecnicista, reprodutor de determinadas relações
sociais de poder.
No entanto, o entendimento de uma consciência crítica, principalmente na área do ensino
e do currículo, pressupõe compreender a inter-relação do conhecimento científico com o sen-
28
so comum, para que, através das disciplinas, perceba-se a realidade do cotidiano comunitário. O
conhecimento, nesta dinâmica, é compreendido como um processo, onde as respostas para as
questões trazidas para a sala de aula se pautam no cotidiano e na cultura do aluno.
Em relação ao saber socialmente elaborado, a perspectiva histórico-crítica propõe a sua
conversão em saber escolar e defende sua socialização. Espera-se que a escola cumpra seu papel
sistemático, propiciando conhecimentos e habilidades aos alunos. Entretanto, mais que isso, es-
pera-se que assuma sua função de socializar o conhecimento sistematizado.
Nesse enfoque, o currículo se volta especificamente para a tarefa da escola, que é ensinar.
Segundo a Pedagogia Histórico-Crítica, a democratização do ensino passa pela socialização do
saber e o conhecimento é visto como indissociável da vida em sociedade, onde as relações que
os homens estabelecem entre si e com o meio resultam em um processo de constantes mudan-
ças e transformações. “O conhecimento, portanto, não é produto da subjetividade, mas da reali-
dade, não é neutro, mas histórico e socialmente determinado” (SAVIANI, 2000, p.40).
Outro enfoque dos aspectos sociais em relação à estrutura curricular é o fato de que a edu-
cação deve incentivar reflexões e propostas voltadas para uma educação futurista. Essa educa-
ção pressupõe a compreensão da história e das ações humanas, tanto sociais quanto individuais,
e o reconhecimento das transformações sociais. Tal ponto de vista caracteriza o processo de en-
sino como uma atividade consciente entre professores e alunos, com o intuito de produzir novos
conhecimentos.
Entretanto, frequentes transformações sociais remetem à inevitável necessidade de mudan-
ças também no contexto educacional, haja vista que, atualmente, a sociedade se vê frente a no-
vos desafios, novas peculiaridades postas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, que in-
fligem, consequentemente, maiores cobranças à educação. O processo de ensino-aprendizagem,
portanto, deve ser entendido como propiciador do desenvolvimento cognitivo, onde o aluno
possa ampliar suas capacidades mentais.
2.4.2 Aspectos cognitivos
A partir daqui, iremos discutir os aspectos psicológicos envolvidos na estruturação do currí-

culo e a influência desse tema na elaboração curricular. Abordaremos os mesmos aspetos da es-
truturação do conteúdo curricular, porém sob o enfoque peculiar do desenvolvimento cognitivo
do sujeito.
Destacaremos, primeiramente, a contribuição de Jean Piaget, que reconhece a aprendiza-
gem não somente como características adquiridas ou, excepcionalmente, como fruto de caracte-
rísticas inatas individuais, mas
como resultado da interação sujeito-objetivo, culminando num dado momen-

to, em operações dedutivas que não evoluem num sentido pré-determinado,
mas que se constroem progressivamente (SAVIANI, 2000, p.64).
Segundo Piaget (1978), as etapas do desenvolvimento cognitivo são:

1. Período sensório-motor: Estende-se do nascimento ao aparecimento da linguagem, carac-
terizado pela organização dos movimentos e deslocamento do próprio corpo, além da per-
cepção e manipulação dos objetos concretos. É o plano prático.
2. Etapa operatória - concreta:Etapa que corresponde dos 02 aos 12 anos, iniciada pela fun-
ção simbólica, e que se desenvolve até alcançar as operações concretas.
3. Pensamento operatório- formal : Dos 12 anos em diante (adolescência) . É caracterizado
pelas possibilidades de raciocinar, de refletir sobre operações dedutivas, formações de con-
ceitos e hipóteses.
Podemos ressaltar em cada uma dessas etapas, a predominância das atividades motora, per-
ceptiva e mental, respectivamente, onde o desenvolvimento da aprendizagem acontece por as-
similação, de acordo com as estruturas cognitivas incorporadas aos dados de sua realidade.
Entendida assim, a aprendizagem não é concebida puramente como reação aos estímulos
do meio, ou como comportamento casual, mas de acordo com a concepção piagetiana, é per-
cebida a partir das noções de equilíbrio e acomodação: Para se atingir o equilíbrio, é necessário,
diante das transformações ocorridas no meio, acomodar-se, ou seja, adaptar-se às novas realida-
des apresentadas.
29
Dois níveis de abstração são apresentados por Piaget (1987).

1. Empírica (acontece a partir da experiência): Abstrai-se da lógica;ocorre por associação e ne-
cessita de incentivos externos.
2. Reflexiva ou formal (baseada na experiência lógico-matemática): Dá-se por indução-dedu-
ção e necessita da lógica. Abstrai-se de estímulos externos, onde a motivação é inerente ao
próprio processo.
Com efeito, a aprendizagem está estreitamente relacionada ao desenvolvimento cognitivo,
onde é este que determina a mudança do comportamento de acordo com a vivência.
Percebido assim, esse conjunto de princípios no campo do conhecimento, derivado da pos-
tura piagetiana, incide diretamente nas teorias e na organização dos currículos.
Prova disto está na Lei 5692/71 e ampliações federais e estaduais (São Paulo), onde é notória
a influência dos pressupostos piagetianos como
a proposta de variação de conteúdos e métodos conforme as fases de desen-

volvimento; o escalonamento das matérias segundo a maior ou menor ampli-
tude do campo de conhecimento que abrangem (atividades, áreas de estudos
e disciplinas); a recomendação do aproveitamento das experiências vivenciais
do educando para a sistematização gradativa dos conhecimentos; a marcha do
concreto para o abstrato, considerando o período sensório-motor, a fase das
operações concretas e o estágio das operações formaisz (SAVIANI, 2000, p. 67).
Todavia, Saviani (2000) nos informa que as interpretações inadequadas da teoria de Piaget
podem causar confusões e ambiguidades, que se expressam nas atividades curriculares que se
desenvolvem na sala de aula, quais sejam:
A) O fracasso e a falta de ajustamento do professor ao desenvolvimento curricular derivam-
se, em grande parte, pelo fato de o educador iniciar suas atividades não pela prática, mas por
métodos figurativos e abstratos.
B) O conhecimento não é concebido, na prática, como construção, e sim como transmissão.
C) Não se levam em conta as estruturas cognitivas do aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem.
Essas considerações nos remetem à formação dos professores cujas orientações apresenta-
das no decorrer da sua formação mostram-nos uma incompatibilidade entre a realidade dos alu-
nos e a proposta curricular.
No entanto é possível, a partir das constituições de Piaget, pensar em possibilidades de mu-
dança nos fundamentos de desenvolvimento curricular, como, por exemplo:
A) O processo de aprendizagem deve acontecer em conformidade com o nível de desenvol-
vimento do aluno.
B) A interação entre o sujeito que aprende e a condição em que se aprende.
C) O reconhecimento da construção evolutiva das estruturas cognitivas.
É preciso estar atento, contudo, para que a estrutura curricular corresponda à capacidade do
aluno em determinado domínio, sem se prender puramente ao estágio do desenvolvimento em
que este se encontra, para que a ação pedagógica tenha realmente resultados efetivos.
Vejamos agora as observações de Saviani (2000) acerca das contribuições de Vygotsky e Ru-
binstein, que dedicaram seus estudos às funções psíquicas superiores.
Segundo Vygotsky, as funções psíquicas superiores são consideradas como um processo de
constante movimento e transformação, sendo fundamental a observação das mudanças qualita-
tivas do desenvolvimento da criança, estudando suas relações, contradições e mediações ineren-
tes ao processo de formação de seus conceitos (SAVIANI, 2000).
Em seus estudos, Vygotsky nos apresenta a noção e distinção entre conceito espontâneo e
científico, afirmando que tais conceitos adotam posturas contraditórias, onde
o primeiro vai do concreto para o abstrato enquanto o caminho do segundo é

o do abstrato para o concreto; o primeiro é ascendente, o segundo descente; o
primeiro começa com o contato direto com o objeto, o segundo, com a relação
mediatizada com o objeto [...] (SAVIANI, 2000, p. 73).
Já Rubinstein, em seus estudos, busca ultrapassar os limites da lógica formal, tendo como
objeto de estudo a compreensão do pensamento como foco da atividade cognitiva mental. Para
ele, a base de sua investigação psicológica é a compreensão do pensamento. Tanto, que afirma
que a teoria cognitiva e psicológica do pensamento são indissociáveis (SAVIANI, 2000).
30
Em outras palavras, a psicologia se preocupa em estudar as atividades mentais do indivíduo

(como resultado das formas do pensamento científico), enquanto a teoria do conhecimento se
debruça sobre o desenvolvimento histórico desse tipo peculiar de pensamento.
Baseado em Rubinstein, Saviani (2000, p. 77) destaca, numa postura crítica em relação à teo-
ria empírica, quatro importantes teses que auxiliam na compreensão dos processos de formação
dos conceitos científicos:
• Primeira: A ascensão do abstrato ao concreto como método do pensamento teórico.
• Segunda: Os diferentes caminhos e meios de obtenção da generalização como elementos
de diferenciação entre o pensamento empírico e o teórico.
• Terceira: A análise e a abstração dos atributos essenciais do objeto como singularidade da
generalização teórico-científica.
• Quarta: As operações mentais como formas e métodos da atividade do sujeito na relação
com o objeto.
Assim, o ato de pensar compreende a interação entre o sujeito cognoscente e o objeto

cognoscível, por meio das operações de análise, síntese, abstração e generalização (funções de
maior grau do pensamento humano, pensamento este chamado de científico-teórico).
Em outros termos, o pensamento científico-teórico compreende a ascensão do abstrato ao
concreto.
Vale ressaltar ainda que à educação escolar cabe proporcionar métodos e maneiras que fa-
voreçam a formação do conhecimento pela atividade mental do indivíduo.
2.4.3 Aspectos antropológicos
Em relação aos aspectos antropológicos, optamos por extrair e apresentar seu significado e
relevância a partir do contexto das políticas públicas educacionais. Porém, para iniciarmos nossa
discussão, faz-se necessário esclarecer algumas questões. Primeiramente precisamos nos repor-
tar aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e seus Temas Transversais.
Os PCNs se caracterizam por um conjunto de diretrizes emanadas do Ministério da Educa-
ção, com o objetivo de:
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialo-

gando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim
como servir de material de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997,
p. 29).
Os Temas Transversais, como indicado nos PCNs, constituem-se como esforço e compromis-
so do Estado brasileiro em dar tratamento no âmbito da escola a questões sociais que afetam
tanto a vida de seus cidadãos.
Assim, os Temas Transversais elegeram como temática: a ética, meio ambiente, saúde, plu-
ralidade cultural e orientação sexual, além de temas locais, específicos de cada escola ou região.
Para os propósitos do nosso trabalho, interessa-nos o tema Pluralidade Cultural devido a sua
abordagem dos aspectos antropológicos inerentes ao currículo voltado para o tratamento da di-
versidade étnico-racial presente em nosso país.
Ao abordar a diversidade humana, procurando compreendê-la e valorizá-la em sua comple-
xidade e riqueza, os PCNs incorporam aos conteúdos escolares um tema de importância funda-
mental, principalmente frente a uma dinâmica de conflitos mundiais movidos por intolerâncias
diversas, entre as quais podemos citar as raciais, étnicas, religiosas e culturais.
Portanto, a relevância dos aspectos antropológicos como impactantes da configuração do
nosso currículo nacional se assenta no fato de que
A Antropologia caracteriza-se como estudo das alteridades, no qual se afirma

o reconhecimento do valor inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é
exclusivamente humano, como criação, e próprio de certo grupo, em certo mo-
mento, em certo lugar. Neste sentido, cada cultura tem sua história, condicio-
nantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma
em detrimento da outra (BRASIL, 2000, p. 42-43).
31
Observe a FIG. 8. Ela sintetiza, de certa forma, a citação apresentada anteriormente.
Figura 8: Tolerância. ►
blogdatolerancia.blogs-
pot.com. Acesso em: 18
set. 2011.
Ao eleger a Pluralidade Cultural como tema relevante a ser abordado em seus currículos, a
escola brasileira revela seu compromisso em formar cidadãos comprometidos com o respeito ao
outro, independentemente dos diversos aspectos e características físicas, religiosas, culturais e
estilos de vida que os possam diferenciar.
Referências
BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/
SEF, 1997.
__________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: plura-

lidade cultural: orientação sexual. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas de unidade conteúdo/méto-

do no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 2000.
SILVA, Teresinha Maria Nelli. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pes-
quisador. São Paulo: EPU, 1990.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Escola, currículo e ensino. In: VEIGA, I.P.A.; CARDOSO,
M.H.F.(org.). Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas, SP: Papirus, 1995.
32
Unidade 3
Currículo e interdisciplinaridade
3.1 Introdução
Nesta parte do trabalho, vamos nos voltar para o estudo da interdisciplinaridade dentro de
um conteúdo que tem o currículo como foco. Talvez você esteja se perguntando onde reside a
importância de discutir este assunto.
Antes de tudo, gostaríamos de afirmar que a adoção de uma postura interdisciplinar na edu-
cação, e seu consequente impacto no currículo desenvolvido pela escola, tem se tornado, cada
vez mais, uma temática recorrente entre educadores e pesquisadores devido à complexidade
dos fenômenos com os quais nos deparamos na atualidade.
As instituições de ensino, de todos os níveis, têm sido desafiadas a adotar uma postura inter-
disciplinar nos seus programas de curso ou disciplinas, ou seja, não é possível ignorar seu impac-
to no campo do currículo.
Isso ocorre porque vivemos em um mundo onde os problemas se apresentam com tal or-
dem de complexidade que as contribuições de campos ou áreas isoladas de conhecimento, mui-
tas vezes, não têm dado conta de explicá-los e resolvê-los.
Heloisa Lück, em seu livro “Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos”,
atenta para o fato de vivermos em “um universo cultural extremamente rico e complexo e que
somos incapazes de compreendê-lo todo” (LUCK, 2002, p. 19).
Muitos são os exemplos que podemos perceber no dia a dia que sustentam este argu-
mento. Tomando um exemplo bem prático, vale lembrar que os graves problemas ambientais
apresentam desafios múltiplos que só podem ser equacionados através de um trabalho e um
esforço coletivo de profissionais e pessoas oriundas de campos de trabalho e áreas de estudo
diversificadas.
Sabe-se que a contribuição somente das disciplinas específicas do campo das ciências natu-
rais tem seus limites, ou seja, elas não são mais suficientes para dar conta de uma realidade que
se apresenta tão complexa e problemática.
Isso significa que cada vez mais é preciso recorrer também às disciplinas do campo das
ciências humanas e sociais como economia, história, sociologia, antropologia, para entender,
por exemplo, o grave problema da poluição ambiental, assim como seus impactos e possíveis
soluções.
A entrada em campo dessas áreas torna-se necessária porque a forma de uso dos recursos
naturais está diretamente ligada a fatores econômicos, sociais e culturais. Gostaríamos que você
nos acompanhasse na análise de um exemplo concreto de como esta ligação entre diversos cam-
pos e áreas de conhecimento se estabelece.
Você deve concordar conosco que, atualmente, devido ao seu grau de desenvolvimento, a
biologia e a química conseguem, com bastante precisão, identificar os efeitos que determinado
agente poluidor pode causar ao meio ambiente e à vida das pessoas.
A partir dessa constatação, bastaria então tomar uma decisão para cessar ou modificar a ati-
vidade ou ação que causa a poluição para o problema ser resolvido. Questões como essa aconte-
cem a todo o momento, em todos os lugares do planeta. Isso nos leva a perguntar por que então
ainda não foram resolvidas.
Podemos afirmar que os problemas não foram resolvidos porque sua solução não comporta
somente decisões baseadas em aportes de natureza técnica fornecidos pelas ciências naturais e
pela área tecnológica.
Para responder a esta pergunta, é preciso lançar mão também dos modelos teóricos e meto-
dológicos de análise desenvolvidos pelas ciências humanas e sociais.
Essas ciências nos auxiliam a entender e analisar qual modelo de desenvolvimento e quais
interesses econômicos sustentam o uso predatório dos recursos ambientais e quem se beneficia
desta situação.
33
As ciências humanas e sociais também indagam as razões pelas quais as populações dos
países mais pobres são as que mais sofrem com esses problemas.
Como você pode perceber, as questões ambientais precisam ser analisadas de diversas pers-
pectivas, se quisermos resolver de fato este problema. Ou seja, os problemas ambientais exigem
a adoção de um olhar interdisciplinar sobre suas causas, consequências e possíveis soluções.
Atualmente existe, cada vez mais, a compreensão de que os problemas e conflitos ambien-
tais atingem o campo dos direitos humanos e sociais, motivo pelo qual as ciências humanas e
sociais têm se referido a eles como problemas e conflitos socioambientais.
A FIG. 9 nos lembra do problema da poluição ambiental. Este é um entre tantos problemas
que nos desafiam e nos convidam a adotar uma postura interdisciplinar na educação. Vamos en-
tão entender melhor a pedagogia interdisciplinar?
Figura 9: A poluição do ►
Meio Ambiente.
http://meioambiente.
culturamix.com/natureza/
desenhos-sobre-a-polui-
cao-do-planeta Acesso
em 28 abr. 2014.
3.2 Interdisciplinaridade:
discutindo conceitos
Feita essa breve introdução, continuaremos nossa exposição procurando entender o que é
Interdisciplinaridade. A primeira constatação de quem se aventura a estudar este tema é que não
há consenso sobre seu conceito.
É possível encontrar posições como as de Héctor Ricardo Leis (2005) que, em um artigo in-
titulado “Sobre o conceito de interdisciplinaridade”, afirma que acha prudente evitar os debates
teórico-ideológicos sobre interdisciplinaridade e propõe partir direto para uma discussão sobre
como se apresenta esta atividade atualmente no campo acadêmico.
Leis (2005) parte do pressuposto de que esta é uma prática em andamento, em construção,
derivando daí seu caráter inovador e experimental. O autor argumenta que
a prática interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enqua-

dramento conceitual” e defende que a tentativa de ordenar o conceito “atenta
contra a prática da interdisciplinaridade (LEIS, 2005, p. 3).
34
Apesar da dificuldade em lidar com uma definição clara, existem tentativas de se construir
um conceito que atenda minimamente à necessidade de estabelecer um limite conceitual sobre
as características do que seja uma abordagem interdisciplinar.
Tomando como base uma definição clássica, interdisciplinaridade é um termo usado
quando existe uma prática ou mesmo uma tentativa de se estabelecer uma relação de interação
de, no mínimo, dois campos diferentes do saber. Segundo Germain apud Lenoir, (1998, p. 46), a
interdisciplinaridade tem como pressuposto “a existência de ao menos duas disciplinas como re-
ferência e a presença de uma ação recíproca”, como apresentado na FIG. 10.
◄ Figura 10:
Interdisciplinaridade.
http://images.google.com.
br/images?gbv=2&hl=en&
as=1&q=interdisciplinarid
ade&btnG=Search+Image
s&aq=f. Acesso de 24 maio
2013.
Porém, esse processo de interação pode acontecer em níveis diferentes, o que acarreta o
surgimento de outros termos como multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Por multidisciplinaridade entende-se um processo que opera com o nível mais elemen-
tar de interação. Um trabalho multidisciplinar adota a prática de escolher um determinado tema
para ser abordado por diversas disciplinas.
Porém, neste modelo, os professores não se comunicam, não dialogam entre si. Cada qual
se ocupa isoladamente do assunto em pauta dentro de sua matéria. Com isso fica impedida uma
cooperação entre as disciplinas. Este modelo de abordagem oferece ao aluno visões fragmenta-
das e estanques de determinado assunto ou matéria. Esta é a prática mais usada nas escolas.
Na transdisciplinaridade, o nível de integração e reciprocidade entre as disciplinas ultra-
passa aquele que ocorre na interdisciplinaridade.
Enquanto nas perspectivas disciplinar e interdisciplinar o limite das disciplinas é mantido,
na transdisciplinaridade a barreira entre as disciplinas desaparecere, dando lugar a um tipo de
conhecimento ou saber inteiramente novo.
A perspectiva transdisciplinar é algo ainda muito novo. Porém, como colocado anteriormen-
te por Leis, mais importante do que definir multi-, inter- e transdisciplinaridade é discutir como
esses conceitos têm sido trabalhados na prática. Um local privilegiado de abordagem da prática
interdisciplinar tem sido a escola.
Vejamos, portanto, como se opera a prática interdisciplinar para que possamos apreender
melhor esse conceito.
35
3.3 A prática interdisciplinar:

aprofundando conceitos
Segundo Saviani (2001, p. 42-43), a interdisciplinaridade se caracteriza como uma mudança
frente às dificuldades apresentadas pela realidade, permitindo:
• a superação de visões fragmentadas que colocam barreiras entre as disciplinas;
• disposição de romper barreiras entre as pessoas, nas suas diferentes funções;
• a modificação de hábitos estabelecidos;
• o engajamento pessoal;
• a aceitação dos limites do próprio saber e a abertura para acolher contribuições;
• a convergência para objetivos múltiplos;
• a disposição de romper com o monólogo em favor de uma prática dialógica;
• o exercício da dúvida, o cultivo da curiosidade, o desejo da descoberta;
• a valorização das experiências do cotidiano;
• a preocupação com a visão de totalidade do homem como ‘ser no mundo’.
Na tentativa de entender com mais profundidade a prática interdisciplinar, vamos nos re-
portar a Lenoir (1998), que categoriza a interdisciplinaridade conforme quatro diferentes finalida-
des: científica, escolar, profissional e prática.
Essa categorização tem como base os objetivos a serem atingidos, podendo ser eles tanto
de natureza investigativa quanto prática. Para os propósitos da nossa abordagem, vamos nos
ater à discussão sobre interdisciplinaridade no contexto escolar.
Segundo Lenoir, a interdisciplinaridade escolar ocorre de forma crescente e em três dife-
rentes níveis: curricular, didático e pedagógico. O primeiro nível é da interdisciplinaridade cur-
ricular que consiste em estabelecer
ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre

as diferentes matérias escolares que formam o percurso de uma ordem de en-
sino ministrado [...], a fim de permitir que surja do currículo escolar- ou de lhe
fornecer- uma estrutura interdisciplinar segundo as orientações integradoras
(LENOIR, 1998, p. 57).
Essa perspectiva adota uma visão que exclui a hierarquização existente e valoriza a contri-
buição de cada disciplina no processo de formação. Segundo Lenoir (1998, p. 58), “trata-se de
afirmar que cada disciplina escolar detém um lugar e uma função específica no seio do currículo”.
Porém, para que a interdisciplinaridade curricular possa se concretizar, é preciso que seja in-
troduzido um trabalho didático também de caráter interdisciplinar.
Achamos importante deixar claro que o que se interroga não é o descarte das disciplinas do
sistema de ensino, mas sim a necessidade de superar o enorme abismo que existe em cada uma
delas, propondo uma abordagem que tenha como propósito abarcar os problemas sociais den-
tro de uma visão integrada.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade apresenta-se como uma forma de abordagem que
procura superar a visão fragmentada do currículo e sua tendência em tratar de maneira hierar-
quizada as disciplinas, segundo uma suposta ordem de importância (SAVIANI, 2000).
A interdisciplinaridade didática se encontra no segundo nível. Ela “se caracteriza por suas
dimensões conceituais e antecipativas e trata da planificação, da organização e da avaliação da
intervenção educativa” (LENOIR, 1998, p. 58). O objetivo da interdisciplinaridade didática é articu-
lar os conhecimentos que devem ser ensinados, inserindo-os nas situações de aprendizado. A ela
caberia configurar, planejar e sistematizar a interação proposta no nível curricular.
Segundo José (2008, p. 86),
A interdisciplinaridade didática tem como objetivo básico articular o que pres-

creve o currículo e sua inserção nas situações de aprendizado. É o espaço de
reflexão do fazer pedagógico e sobre ele, planejando e revisando estratégias
de ação e de intervenção.
No terceiro e último nível encontra-se a interdisciplinaridade pedagógica, cuja função é

inserir, na prática, em situações concretas, modelos didáticos interdisciplinares. Por se tratar de
36
uma atividade prática, que ocorre dentro de uma situação real de sala de aula, Lenoir (1998, p.
58-59) chama atenção para uma gama de variáveis que podem interferir nesta prática, como
Os aspectos ligados à gestão de classe e ao contexto no qual se desenvolve o

ato profissional de ensino, mas também as situações de conflitos tanto inter-
nas como externas à sala de aula, tendo, por exemplo, o estado psicológico dos
alunos, suas concepções cognitivas e seus projetos pessoais, o estado psicoló-
gico do educador e suas próprias visões.
Fazenda (2008) nos alerta para a necessidade de uma imersão profunda nos conceitos de
escola, currículo e didática quando tratamos dos diversos níveis da interdisciplinaridade escolar
para evitar o equívoco de confundir interdisciplinaridade escolar com interdisciplinaridade cien-
tífica. Diferentemente dos saberes que constituem a ciência, os saberes escolares estão subordi-
nados a uma perspectiva educativa.
Portanto, “na interdisciplinaridade escolar, as noções, finalidades (sic) habilidades e técnicas
visam favorecer, sobretudo, o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e
sua integração” (FAZENDA, 2008, p. 21).
Documento do Programa de Educação Continuada do Instituto Paulo Freire (vide INSTITUTO
PAULO FREIRE: Programa de educação continuada, disponível em: www.inclusão.com.br/proje-
to_textos_48.htm. Acesso em: 15 maio 2009). Destaque de alguns princípios que devem ser leva-
dos em conta quando se adota uma postura interdisciplinar no campo escolar que são:
1- o fator tempo: a aprendizagem ocorre a todo o momento, sem hora ou data prevista para
ocorrer. O aluno está o tempo todo exposto a situações de aprendizagem que ocorrem também
em espaços outros que não a sala de aula;
2- aluno como sujeito da aprendizagem: não há como transferir conhecimento. Quem
aprende é o aluno. Ele é quem estabelece uma relação direta com o saber. Portanto, o papel da
escola deve ser ensinar o aluno a aprender;
3- totalidade do conhecimento: apesar de a escola tratar o conhecimento como estanque,
formado de partes fragmentadas e isoladas de conteúdo, ele é uma totalidade.
4- significado do conhecimento: o aluno aprende mais e melhor quando o que aprende tem
significado para ele. Portanto, a aquisição de conhecimentos e o projeto de vida do aluno devem
ter como base a sua biografia.
Ainda segundo o mesmo documento citado acima:
A metodologia do trabalho interdisciplinar implica:

1º - integração de conteúdos;
2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do
conhecimento;
3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a Figura 11: Intolerância.
pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; Fonte: Disponível em:
4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de http://www.blogger-
toda a vida (www.inclusão.com.br/projeto_textos_48.htm. Acesso em: 15 maio -index.com Acesso em: 18
2009). set. 2011.
▼
A ação pedagógica assentada em pres-
supostos interdisciplinares vem requerer da
escola uma postura que incentive e favoreça a
participação.
Agir de forma interdisciplinar pressupõe
a adoção de atitudes não preconceituosas, de
abertura e aceitação do outro, do desconheci-
do, do novo. Em um mundo cercado pela in-
certeza, agir de forma interdisciplinar parece
ser a saída para lidar com problemas que são
novos e para os quais não temos respostas. Va-
mos pensar tal situação também de outra for-
ma. Vejamos a charge ao lado.
Para que se possa compreender o mo-
vimento de defesa da abordagem interdis-
ciplinar, é preciso analisar as condições que
impulsionaram seu surgimento. A abordagem
interdisciplinar surge em um contexto social, político, econômico, cultural e ambiental de extre-
37
ma complexidade.
Apoiada em Morin, Lück (1994, p. 25) chama a atenção para o fato de que
GLOSSÁRIO
Dada a complexidade do conjunto cultural humano, a sociedade defronta-se,
Holístico: diz respeito todos os dias, com inúmeras situações ambíguas, contraditórias e conflitivas
à totalidade, sendo que o homem individual e socialmente organizado deve resolver e que o dei-
utilizado para designar xam angustiado, caso leia, efetivamente, os sinais reais que as situações emi-
a compreensão do real tem.
em sua totalidade e
não de forma fragmen-
tada (FAZENDA, 1997, Assim, “entender a complexidade e as inúmeras interações dos múltiplos componentes da
p. 31). realidade torna-se, portanto, uma necessidade inadiável” (LUCK, 1994, p. 28). Esta realidade com-
plexa vem exigir um olhar e uma postura mais abertos, não limitados e presos a modelos estan-
ques e rígidos de compreensão. É possível concluir que
o desafio que é apresentado à educação, a fim de que contribua para a forma-

ção de pessoas capazes de se defrontarem com os problemas do seu ambiente
cultural e natural, consiste em que se apresente como ação educativa dinâmica
e dialética, visando desenvolver entre seus participantes a consciência da rea-
lidade humana e social, da qual a escola parte, mediante uma perspectiva glo-
GLOSSÁRIO balizadora (LUCK, 1994, p. 31).
Physis: segundo
Fazenda (1997, p. 20), Assim, lembra-nos Fazenda (1997, p. 22) de que a interdisciplinaridade pode ser entendida
significa em sua origem “como sendo um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências – ou melhor, as
“o céu e a terra, as aves
áreas do conhecimento”. Trata-se, conforme a autora, de “uma atitude, isto é, uma externalização
que voam, a flor que
desabrocha. Physisé o de uma visão de mundo que, no caso, é holística”.
vigor reinante em todo Ainda segundo Fazenda (1997, p. 22), ninguém é portador de uma “Verdade Absoluta”, e nós
existente, é o “vir-a-ser” só podemos apreender “uma faceta de um fenômeno”, daí porque é fundamental a troca, o diálo-
e o “ser”, é o extrair-se go interdisciplinar.
de si mesmo do enco-
berto e, assim, deixar-
Ao homem cabe o prazer de buscar o inesgotável, de se inebriar na tentativa
se conhecer”.
de conhecer o infinito... E, a partir da compreensão de sua verdadeira dimen-
são relativamente ao cosmos, ele pode, trocando o que se lhe desvelou da phy-
sis com os seus semelhantes, encontrar um equilíbrio interior que lhe permita
conviver com a dúvida e caminhar na incerteza (FAZENDA, 1997, p.22).
Em que pese a polêmica envolvendo a defini-

ção do que venha a ser uma prática interdisciplinar,
podemos depreender que a interdisciplinaridade
Figura 12: Ivani ► não possui um sentido único, mas tomando a acep-
Fazenda ção da professora Ivani Catarina Arantes Fazenda
Fonte: Disponível em: (1997) – uma estudiosa do tema e uma referência
http://www.unicamp.br.
Acesso em: 18 set. 2011. no Brasil quando se trata desse assunto – podemos
inferir que a interdisciplinaridade diz respeito a uma
mudança de atitude em face do problema do co-
nhecimento, a uma proposta de trabalho no cam-
po da ciência, da pesquisa e do ensino, que busca
superar o trabalho fragmentado para construir uma
prática baseada na concepção unitária do ser humano e no compromisso com a totalidade do
conhecimento – e do real. A FIG. 12 destaca a autora Ivani Fazenda.
Tendo como perspectiva contribuir para que você, acadêmico(a), possa ampliar seu conhe-
cimento sobre o tema, para finalizar, sugerimos a leitura do conceito de interdisciplinaridade or-
ganizado por Lúcia Maria de Assis (2010) no Dicionário: trabalho, profissão e condição docente.
38
BOX 2
INTERDISCIPLINARIDADE
Termo que deriva de disciplina. Disciplina pode significar: (1) obediência às regras e aos
superiores; (2) ordem, bom andamento; (3) método, regularidade; (4) ramo do conhecimen-
to, matéria (HOUAISS, 2008). Observa-se uma similaridade entre os quatro sentidos apresen-
tados, uma vez que ao ordenar/organizar o conhecimento/currículo em campos ou áreas do
conhecimento, promove-se o seu ordenamento, tornando-o metódico e sujeito às regras de
organização previamente definidas. A organização do conhecimento escolar em disciplinas é
uma das marcas da era Moderna (séculos XV ao XVIII), caracterizada pela “consolidação dos
ideais de progresso e desenvolvimento, que reforçou o pensamento racionalista e individua-
lista, valores burgueses que poriam fim ao universo ideológico feudal, estruturando-se uma
nova ordem sócio-político-econômica”. (VICENTINO, 1997, p. 172). Nas artes e nas ciências,
os movimentos racionalistas e estruturalistas foram determinantes na reorganização das di-
ferentes áreas do saber em partes menores, em especialidades. Essa maneira de organização
dos saberes e das ciências atravessou o tempo e, somente na segunda metade do século XX,
emergiu um movimento de reação ao processo de fragmentação dos saberes, fortemente in-
tensificado com o expansionismo industrial e com a disseminação das idéias fordistas. Geor-
ges Gusdorf sistematizou a proposta desse movimento e abriu os debates sobre os efeitos
da excessiva fragmentação do conhecimento na formação acadêmica (GUSDORF, 1992). No
Brasil, o conceito interdisciplinar foi introduzido por Japiassu (1976) e Fazenda (1991). O pri-
meiro aborda o conceito no campo epistemológico e a segunda no campo pedagógico, e
ambos consideram a abordagem disciplinar como uma doença que precisa ser superada por
meio das práticas interdisciplinares. Concentram as suas análises na necessidade de os su-
jeitos mudarem as suas atitudes diante do seu objeto de estudo, de modo a abrir o diálogo
com as outras áreas/disciplinas. Consideram que somente mediante a comunicação entre os
profissionais de várias áreas será possível a concretização do projeto interdisciplinar. Nesse
movimento, o termo interdisciplinaridade passa a ser utilizado para expressar um enfoque
científico e pedagógico que se caracteriza por buscar, “algo mais do que a justaposição das
contribuições de diversas disciplinas sobre o mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um
diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas áreas científicas sobre uma determina-
da temática” (ASSMANN, 1998, p. 162). O termo também se aplica a problemas, atividades e
projetos que ultrapassam a capacidade de uma só área disciplinar. Essa proposta encontrou
solo fértil em um tempo de grandes transformações culturais, científicas e técnico-informacio-
nais, em que a organização rígida do conhecimento demonstra sinais de esgotamento. Para
Sousa Santos, na ciência Moderna, o conhecimento avança por meio da especialização, pois
ela está assentada na divisão e classificação do conheciment,o para então determinar relações
sistemáticas entre o que separou. A pós-modernidade contrapõe-se a essa lógica, pois vê na
disciplinarização um limite à reflexão, reprimindo e limitando os profissionais (SANTOS, 1998,
p. 64). Ainda segundo esse autor, “o conhecimento disciplinar tende a ser disciplinado, repri-
me as tentativas que visem transpor as fronteiras das disciplinas. A excessiva parcelização do
saber científico faz do cientista um ignorante especializado” (SANTOS, 1998, p.64). Outro con-
ceito fundamental que contribui para a compreensão dessa proposta é a transdisciplinaridade
como possibilidade de ruptura com as fronteiras disciplinares. Segundo Assmann, a transdis-
ciplinaridade não pretende desvalorizar as competências disciplinares específicas. Ao contrá-
rio, pretende elevá-las a um patamar de conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já
que todas elas devem embeber-se de uma nova consciência epistemológica, admitindo que
seja importante que determinados conceitos fundantes possam transmigrar através (trans-)
das fronteiras disciplinares (ASSMANN, 1999, p. 182). Nos anos de 1990, surgiu um movimento
de crítica à matriz epistemológica, na qual se baseiam as concepções sobre o conhecimento
interdisciplinar até então predominantes. Segundo Jantsch e Bianchetti, a interdisciplinarida-
de vem sendo abordada no âmbito da filosofia do sujeito, que decorre de uma perspectiva
ligada à filosofia idealista, na qual prevalece a autonomia dos sujeitos pensantes sobre os ob-
jetos. Para esses autores, as discussões predominantes remetem a uma concepção a-histórica
do objeto filosófico-científico denominado interdisciplinaridade. Tal concepção caracteriza-se
por privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto na
construção do conhecimento e do pensamento (JANTSCH E BIANCHETTI, 1997, p. 23).
39
As condições objetivas que envolvem o processo de construção do conhecimento não

são consideradas, bastando um ato de vontade e determinação dos sujeitos para que ocorra
a superação do conhecimento disciplinar. Frigotto reforça os argumentos desses autores ao
analisar que “a interdisciplinaridade, de um lado, apresenta-se como problema pelos limites
do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, de outro,
pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico” (FRIGOTTO, 2008, p. 31). Para ele,
a não atenção aos aspectos históricos “tem conduzido o tratamento das questões relativas à
interdisciplinaridade sob uma ótica fenomênica, abstrata, arbitrária” (FRIGOTTO, 2008, p. 38).
Para esse conjunto de autores, a abordagem interdisciplinar deve ser entendida como proces-
so histórico no qual é possível a convivência entre a interdisciplinaridade e a especialidade,
“dado que o genérico e o específico não são excludentes” (FRIGOTTO, 2008, p. 39). Apoiados
na matriz do materialismo histórico, essa vertente de análise baseia-se no princípio de que a
ação dos sujeitos é fortemente influenciada pela dinâmica sociocultural, o que torna a auto-
nomia dos sujeitos relativa. Constata-se, mediante a análise dessas concepções teóricas sobre
o conceito e a prática interdisciplinar, que a busca da superação da abordagem fragmentária
do conhecimento rumo a uma abordagem interdisciplinar consiste em um desafio a ser en-
frentado pelos estudiosos e trabalhadores de todas as áreas do conhecimento, por se tratar
de um conceito polissêmico, que admite diferentes abordagens e aplicações. Para o campo
específico da educação, a interdisciplinaridade tem um sentido de movimento e de transição
de paradigmas com múltiplas possibilidades e dimensões.
Fonte: Disponível em http://www.gestrado.org/index.php/function.include?pg=dicionario-verbetes&id=68. Acesso

em 10 de set.2011.
Atividade PRÓLOGO: PERCEBER-SE INTERDISCIPLINAR

Maria Elisa de M. P. Ferreira
Leia o poema Prólogo:
Perceber-se interdis-
ciplinar e estabeleça É sentir-se componente de um todo.
uma relação com o É saber-se filho das estrelas,
estudo realizado nesta Parte do Universo e um Universo à parte...
unidade. Registre suas É juntar esforços na construção do mundo,
conclusões sobre o
tema no fórum de
Desintegrando-se no outro, para, com ele,
discussão. Vale registrar Reintegrar-se no novo...
as conclusões também É ter consciência de que a Natureza o gerou:
na forma de um poema. De que é fruto dela, jamais seu senhor...
É saber que a Humanidade terrena surgiu de uma Evolução,
E que, talvez, não seja ela única no espaço sideral...
É saber que a liberdade está em afirmar-se integrando-se,
Que o crescer histórico consente em ser retardado,
Nunca eternamente impedido...
É reconhecer no «Uni-verso”, “unidade na diversidade”
E estar consciente de que o evoluir é lei geral...
É saber que, etimologicamente, «mundus” é pureza
E (quem sabe?) encontrar a paz interior...
Pois,”Quando a mente é perturbada,
produz-se a multiplicidade das coisas;
Quando a mente é aquietada,
a multiplicidade das coisas desaparece.” *
*ASHAVAGHOSHA, The Awakeningof Faith, apud CAPRA, F. O Tao da Física, São Paulo, Cultrix, 1986, 2. ed. São Paulo, p. 26.
Referência Bibliográfica: FAZENDA, Ivani (org). Práticas Interdisciplinares na Escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
Referências
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: visões culturais
e epistemológicas. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. (2008) (org.). O que é interdisciplinarida-
de. São Paulo: Cortez, 2008.
40
JOSÉ, Mariana Aranha Moreira. Interdisciplinaridade: as disciplinas e a interdisciplinaridade

brasileira. In: Fazenda, Ivani (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. p. 85-
95.
LEIS, Héctor Ricardo. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Caderno de Pesquisa Interdis-

ciplinar em Ciências Humanas, nº 73, FPOLIS, agosto, 2005.
LENOIR, Yves. Didática e Interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incon-

tornável. In: Fazenda, Ivani (Org). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. p.45-
75.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis:

Vozes, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas-SP: Autores Associados, 2001.

41
Unidade 4
Planejamento curricular e
diversidade cultural
4.1 Introdução
Prezado(a) acadêmico(a), todo o estudo que você desenvolveu nas unidades anteriores cer-
tamente o auxiliará nesta unidade de trabalho, cujo tema central é o planejamento curricular.
Ao examinarmos este tema, também nos adentraremos na reflexão acerca da diversidade
cultural e das condições reais de vida de acadêmicos e professores. Tencionamos, por meio desta
unidade de estudo, possibilitar uma análise crítica a respeito do planejamento curricular. Preten-
demos, em específico, que, ao final do processo, você possa:
• compreender a importância e a necessidade do planejamento como processo contínuo de
organização e transformação da prática educativa na escola;
• diferenciar planejamento educacional, planejamento escolar e curricular e planejamento de
ensino;
• identificar os requisitos fundamentais para o planejamento do currículo escolar;
• situar a questão da diversidade cultural e das condições reais de vida de acadêmicos e pro-
fessores;
• reconhecer a relevância de se considerar a diversidade cultural e as condições reais de vida
de alunos e professores no processo de planejamento curricular.
Você deve estar se perguntando: Qual é a importância desta unidade de estudo para o meu
processo formativo? Esclarecemos que se trata de uma unidade que abarca conhecimentos ex-
tremamente importantes para a formação docente, isso porque remete à compreensão de ques-
tões que perpassam diretamente a função social da escola, ou seja, questões que dizem respeito
ao trabalho com a cultura que a escola veicula, os objetivos e estratégias de veiculação dessa
cultura e a organização crítica desse processo.
Conforme assinala Maués (2003, p. 111), o trabalho do professor e o currículo estão conecta-
dos ”na medida em que o próprio trabalho docente se materializa tendo o currículo como base.”
De acordo com a autora, o campo do currículo e o campo da formação docente se aglutinam e
contribuem
para estabelecer saberes e práticas sobre o que é tomado como conhecimen-

to escolar; para instaurar regimes de verdade acerca do que é o conhecimento
escolar e de como os sujeitos que os selecionam, transmitem, valorizam, rece-
bem e reorganizam são ou devem ser produzidos em determinadas circuns-
tâncias e contextos (MAUÉS, 2003, p. 111).
Daí porque não podemos nos furtar de refletir sobre o planejamento do currículo, e a nos-
sa atuação na escola não pode prescindir de questionamentos como: o que é o conhecimento
escolar? Que conteúdos a escola deve ensinar e por quê? Como e com qual propósito esses con-
teúdos devem ser abordados e avaliados? Tais questões estão vinculadas a uma questão central
para a formação docente: o que é e como fazer o planejamento do currículo escolar? Para res-
ponder à questão central aqui postulada, objeto desta nossa unidade de trabalho, entendemos
ser pertinente realizar, com base na literatura produzida, um exame teórico-prático sobre tal
questão.
Assim, tomaremos esse caminho para, inicialmente, discutir o conceito de planejamento,
sua importância e a definição de planejamento curricular.
A seguir procederemos à discussão dos requisitos fundamentais para o planejamento do
currículo escolar. Por fim, deter-nos-emos na abordagem da questão da diversidade cultural e
das condições reais de vida de acadêmicos e professores. Pronto (a) para começar? Vamos lá!
43
4.2 Planejamento: conceito e

importância
Quando se fala em planejamento, qual é a primeira imagem que lhe vem à mente?
Nós, que estamos ligados à educação escolar, comumente imaginamos que o planejamento
é aquele documento burocrático que temos que fazer para entregar na coordenação da escola
em que trabalhamos... Trata-se, na verdade, da materialização do planejamento, ou seja, de um
plano de trabalho que, em muitos casos, figura na forma de formulários e mais formulários que
preenchemos e que, em geral, fazem pouco sentido para nosso trabalho. A FIG. 13 a seguir nos
remete a essa concepção.
Essa imagem do planejamento fundamenta-se em uma perspectiva burocrática, geralmente
presente em nossas concepções e práticas. Mas o planejamento pode ser concebido e praticado
numa outra perspectiva. Um breve exame da história nos permite compreender melhor o tema.
Vejamos!
Inicialmente é importante entender que o
planejamento está presente no nosso dia a dia,
Figura 13: ► em diversas atividades que realizamos. Luckesi
Planejamento (2002,p.102) explica que o “ser humano age em
Fonte: Disponível em: função de construir resultados” e que essa ação
http://www.iepo.edu.br.
Acesso em: Acesso em: 15
pode ser aleatória ou planejada. Conforme o au-
set. 2011. tor, agir de modo planejado implica ”estabelecer
fins e construí-los por meio de uma ação inten-
cional”. Ainda, no entender desse autor, o ato de
planejar não é neutro, trata-se de um ato políti-
co, ideologicamente comprometido.
Apoiado nas ideias de Engels (1991), Lucke-
GLOSSÁRIO si chama a atenção para a importância de refle-
Ideologia: Na acep- tirmos sobre o significado de nossa ação sobre a realidade, quando lembra que
ção de Luckesi (2002),
a ideologia pode ser os homens que, na Mesopotâmia, na Grécia, na Ásia menor e noutras partes,
definida como um destruíram os bosques para obter terra arável, não podiam imaginar que, dessa
conjunto de valores forma, estavam dando origem à atual desolação dessas terras [...] somos, a cada
que delimita um modo passo, advertidos de que não podemos dominar a natureza como alguém si-
de agir, sejam esses tuado fora da natureza; mas sim que lhe pertencemos, com nossa carne, nosso
valores conservadores sangue, nosso cérebro: que estamos no meio dela; e que nosso domínio sobre
ou revolucionários. ela consiste na vantagem que levamos sobre os demais seres de poder chegar
a conhecer suas leis e aplicá-las corretamente (ENGELS, 1991, apud LUCKESI,
2002, p. 104).
Nesse sentido compreendemos que o planejamento consiste em um processo de reflexão

crítica que remete a uma ação refletida sobre a realidade. Crítica no sentido de analisar as finali-
dades e impactos dessa ação, tendo a ética como princípio e tendo como horizonte um mundo
DICA
mais justo e humano. Trata-se, portanto, de uma reflexão extremamente necessária.
Luckesi (2002) reporta- Se levarmos essa reflexão para o campo educacional, também poderemos entender que o
se a uma citação do
filósofo alemão Engels,
planejamento consiste em um processo de reflexão e de tomada de decisões sobre nossa ação
principal colaborador numa dada realidade educativa. Vasconcelos (1995, p.27) nos explica que planejar é “antever
de Karl Marx na elabo- uma intervenção na realidade visando sua mudança”, e que, ao planejarmos o trabalho educa-
ração de suas teorias. tivo, precisamos ter consciência da finalidade de nossa ação sobre a realidade e dos condicio-
Trata-se de uma citação nantes dessa ação. A reflexão crítica sobre essa realidade requer atenção às possibilidades e limi-
que pode ser encon-
trada na seguinte obra:
tes de transformação da realidade, requer uma compreensão dessa realidade numa perspectiva
Engels, F. A humaniza- dialética, de mudança-manutenção.
ção do macaco pelo Nessa perspectiva, ao planejar seu trabalho, o professor deve superar a visão tecnicista de
trabalho. In: Dialética planejamento – em que o planejamento é visto como um processo burocrático destinado a cum-
da natureza. Rio de Ja- prir exigências meramente administrativas, e o plano de trabalho é concebido como um instru-
neiro: Paz e Terra, 1991,
p. 215-228.
mento “mágico” capaz, por si só, de garantir a eficiência do ensino-aprendizagem.
Uma compreensão crítica do planejamento demanda que, ao planejar o ensino-aprendiza-
gem, o docente tenha consciência da finalidade de sua ação, da(s) mudança(s) esperada(s) como
44
consequência da ação educativa e dos limites e possibilidades para transformação da realida-

de; que entenda que o planejamento (que envolve todo o processo de reflexão), e o plano (que
compreende a materialização da reflexão) são necessários, sendo também o plano um instru-
mento de referência do e para o professor orientar seu trabalho.
Conforme nos lembra Damis (1996, p. 174), o ato de planejar “não pode desconsiderar a defi-
nição de objetivos, estratégias de ação e de avaliação dos resultados”; não devendo desconsiderar,
também, que esta definição passa pela compreensão crítica da relação daque-
les elementos com as condições e as necessidades materiais, políticas e ideo-
lógicas predominantes na realidade social e determinantes do ensino (DAMIS,
1996, p. 174).
DICA
Mas o que se observa na prática educativa, em grande parte, é o predomínio de uma ten-
dência tecnicista de organização do trabalho. E por que isso ocorre? A história nos ajuda a en- A Tendência Tecnicis-
tender essa questão. Damis (1996) nos explica que a ênfase atribuída ao processo de planeja- ta compreende uma
tendência que confere
mento está intimamente ligada ao processo de desenvolvimento da sociedade. Reportando-se ênfase à técnica, à
à realidade brasileira, a autora elucida que, na década de 1930, “as relações sociais de produção, organização racional e
predominantemente oligárquicas e rurais, foram superadas por formas de organização industrial científica do processo
e urbana” (DAMIS, 1996, p.174). Nesse bojo, a sociedade deveria adequar-se às condições postas educativo, e que con-
pela estrutura capitalista em processo de implantação e à instalação desse “novo” modelo de Es- fere ao planejamento a
capacidade de garantir
tado burguês que provoca uma “nova forma de organizar” (DAMIS, 1996, p. 174) as instituições eficácia e eficiência da
existentes. ação educativa.
Assim, o planejamento passou a ser compreendido “como um meio capaz de conduzir as
instituições sociais no caminho do crescimento e do progresso visados pelo Estado burguês
emergente”, e a escola não ficou isolada dessa ênfase no planejamento, já que este era apresen-
tado “como meio de garantir a eficiência e a eficácia” da ação educativa escolar (DAMIS, 1996, p.
175-176).
Segundo Damis (1996, p. 176), a ênfase no planejamento e na organização de planos com
delimitação de objetivos, previsão de estratégias e controle dos resultados do trabalho pedagó-
gico, iniciada em 1930, “entre 1960-1970, foi desenvolvida e ampliada”. Assistiu-se, nesse período,
a uma total aceitação do Planejamento. A autora avalia que a contribuição do planejamento para
a prática escolar é então sinônimo de DICA
planejar racionalmente essa prática para garantir a adaptação e a integração Conforme Damis
do aluno às condições e às necessidades colocadas pela sociedade. Assim jus- (1996), esse relatório da
tificados, o planejamento e a elaboração de planos escolares tornaram-se os UNESCO foi elaborado
principais tópicos dos programas curriculares que habilitam o profissional da em uma Conferência
educação (DAMIS, 1996, p. 176). Internacional sobre
Planejamento em
Educação realizada por
Ainda segundo Damis, em relatório da UNESCO elaborado na ocasião, o planejamento é co- essa organização em
locado “como meio para a escola desempenhar com eficiência e eficácia sua função social”. Nesse agosto de 1968.
relatório, aliando educação e desenvolvimento nacional, propõe-se a expansão quantitativa da
educação, “acompanhada pela organização racional da estrutura, dos conteúdos e dos métodos
utilizados pela escola” (DAMIS, 1996, p. 177).
No final da década de 1970, a prioridade conferida à organização racional da educação foi
abalada pelas teorias da reprodução. O planejamento passa a ser criticado pelo seu papel de
contribuir “para operacionalizar os meios educativos disponíveis com a finalidade de reproduzir,
no interior da prática pedagógica, a dominação do capital” (DAMIS, 1996, p. 179).
Assiste-se, então, a uma negação do planejamento, a uma rejeição desse processo em fun- DICA
ção de se entender que de nada adiantaria planejar porque a escola atuava numa perspectiva de
Você já estudou as
reproduzir a ordem social vigente, sendo impossível a transformação da realidade. No entender Teorias da Reprodução
de Damis (1996, p. 179), sendo concebido e as Teorias Críticas na
disciplina Educação e
como expressão da dominação capitalista, o processo do planejamento escolar Sociedade, lembra-se?
foi secundarizado e, até mesmo, sua importância e sua necessidade foram des- Caso sinta necessidade,
cartadas pela prática escolar que se pretendia crítica. recorra ao material
dessa disciplina para
A partir dos anos 1980, a importância do planejamento para a escola é retomada e amplia- melhor situar o assunto
em pauta.
da, isso porque o planejamento passa a ser concebido como um meio que, simultaneamente, or-
ganiza a prática educativa e contribui para manter-superar a função capitalista da escola. Nesse
processo, relevante papel pode ser creditado às teorias críticas da educação que, considerando
45
o caráter dialético do real, propõem que o planejamento, embora não seja um processo que ga-
ranta a eficácia do trabalho escolar, constitui um processo fundamental para a transformação do
real.
Damis (1996) assinala que, atualmente, tendo ultrapassado a crítica pela crítica, o papel da
DICA escola na sociedade capitalista pode ser recolocado, assim como o papel do planejamento, já
Essa citação de Gan- que o ato de planejar pode ser compreendido
dim (1995) pode ser
encontrada no prefácio como condição indispensável para a superação da realidade predominante.
das primeiras edições Esta compreensão será possível na medida em que a escola utilizar as condi-
do livro “Planejamen- ções e necessidades produzidas pelo desenvolvimento histórico do homem
to: Projeto de Ensi- como meio de compreender, analisar e vivenciar, criticamente, a realidade pro-
no-Aprendizagem e duzida pelo capital (DAMIS, 1996, p. 179-180).
Projeto Político-Peda-
gógico” - Autor: Celso Depreende-se, como quer Damis, que o “planejamento escolar sintetiza o caráter conserva-
dos S. Vasconcellos. São
Paulo: Editora Libertad. dor-transformador da escola e da sociedade que o define”, porque contribui, simultaneamente,
para “manter-superar a função, exclusivamente capitalista” da escola (DAMIS, 1996, p. 174).
Embora reconheçamos que, no cotidiano das escolas, ainda deparamos, com frequência,
com concepções e práticas tecnicistas, assentadas no caráter burocrático do planejamento, que
conferem pouco ou nenhum sentido ao planejar, também nos deparamos com concepções e
práticas mais críticas desse processo – que consideram os limites e possibilida-
des de transformar o real e reconhecem o ato de planejar como algo radical-
mente necessário.
Conforme nos sugere Gandim (1995, p. 09):
Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores,

esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as se-
mentes, a terra, os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstâncias e por-
que trabalhamos seriamente.
A FIG. 14 nos remete a uma concepção mais crítica de planejamento como

tarefa que abre espaço para a partilha de experiências, o trabalho coletivo, o
compromisso com a compreensão crítica e a transformação do real.
4.3 Diferentes níveis de

Figura 14: Planejamento
http://www.moodle.ufba.
planejamento: educacional,
br. Acesso em: 16 maio
2011.
escolar e curricular e
planejamento de ensino
Já compreendemos que planejar é “antever uma intervenção na realidade” (VASCONCELOS,
1995, p. 27), é ”estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional” (LUCKESI, 2002,
p.102). No campo educativo, esse processo ocorre em diferentes níveis: em um nível mais amplo,
que corresponde ao planejamento da educação ou planejamento educacional; e em um nível
mais específico, no âmbito das escolas, envolvendo o planejamento escolar ou institucional, o
planejamento curricular e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem.
Vasconcelos (1995, p. 53) explica que “na educação escolar, podemos ter planejamento em
vários níveis de abrangência” e cita: o planejamento do sistema de educação; o planejamento da
escola; o planejamento curricular; e o planejamento de ensino-aprendizagem.
O planejamento educacional corresponde às políticas públicas de educação, que envolvem
a definição de objetivos, estratégias de ação e de avaliação dos resultados no âmbito educacio-
nal. Assim, os governos federal, estaduais e municipais cuidam de planejar a educação nas suas
esferas de competências por meio da construção de políticas, programas e projetos – o que re-
presenta um processo de planejamento educacional.
46
Turra et al (1996, p.15) consideram que o planejamento educacional é um processo de abor-

DICA
dagem “dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a
relação entre os diversos níveis do contexto educacional”. Você já estudou esse
No entender de Vasconcelos (1995, p.53), trata-se de um planejamento “de maior abrangên- assunto na disciplina
Política Educacional
cia, correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal. In- Brasileira , lembra-se?
corpora e reflete as grandes políticas educacionais”. Caso sinta necessida-
Já o planejamento escolar ou institucional corresponde ao planejamento da escola, à de- de de melhor situar
finição de objetivos, estratégias de ação e de avaliação dos resultados no âmbito institucional. o PPPE, recorra ao
Trata-se do Projeto Político Pedagógico da Escola – PPPE. “Trata-se do que chamamos de Projeto caderno da referida
disciplina.
Educativo, sendo o plano global da instituição” (VASCONCELOS, 1995, p.53).
A elaboração do Projeto Educativo ou Projeto Político Pedagógico da Escola demanda a
reflexão sobre suas finalidades, os objetivos e as metodologias de ensino, os critérios e proce-
dimentos de avaliação da aprendizagem escolar, o currículo, os espaços e tempos escolares, a
gestão pedagógica e administrativa, entre outras questões. Entende-se, portanto, que o plane-
jamento curricular é parte integrante do planejamento da escola. Turra et al (1996, p.17) afirmam DICA
que Na Unidade I, assinala-
mos que a definição de
A previsão global e sistemática de toda a ação a ser desencadeada pela escola, currículo pode variar
em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, cons- segundo diferentes
titui o planejamento curricular. Portanto, esse nível de planejamento é relativo autores e apontamos
à escola. diversos modos de
entendê-la, que foram
sistematizados por
Ainda no entender da autora, trata-se de um trabalho multidisciplinar para organizar as vá- Pedra (1997, p.32):
rias áreas do conhecimento e prever todas as atividades que o aluno deverá realizar para atin-
gir as finalidades da educação. Acrescenta que o planejamento curricular é “de complexa elabo- • um conjunto de
ração. Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da realidade imediata e dos experiências;
avanços técnicos, principalmente na área educacional” (TURRA et al, 1996, p. 18). • um programa de
conhecimentos;
Para Vasconcelos (1995, p. 53), planejamento curricular: • uma série
estruturada de
É a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas objetivos;
pela escola, incorporada nos diversos componentes curriculares. Dá a espinha • um plano de
dorsal da escola, desde as séries iniciais até as terminais. aprendizagem;
• um documento
Aclara o autor que essa proposta pode ter como base os elementos a seguir: “Fundamentos escrito: voltado
da Disciplina/Área de Estudo, Desafios Pedagógicos, Encaminhamento Metodológico, Proposta para o âmbito e
para a estrutura-
de Conteúdos, Processo de Avaliação” (VASCONCELOS, 1995, p. 53). Aclara ainda que, em muitos ção do programa
casos, as propostas curriculares são elaboradas educativo;
• um projeto que
em nível de sistema de educação estadual ou de rede municipal dando origem orienta as ativida-
aos chamados “Guias curriculares”, que, em princípio, deveriam ser apenas uma des desenvolvidas
orientação para as diversas escolas, mas que na prática acabam sendo entendi- na escola.
dos – até porque frequentemente são cobrados dessa forma – como “progra- É fundamental enten-
ma oficial”, que “tem que ser dado (VASCONCELOS, 1995, p. 54). der que a concepção de
currículo que adotamos
O autor adverte que, apesar dessas propostas, seria relevante que a escola construísse seu vai orientar nossa tarefa
de planejar o currículo.
próprio currículo, observando as orientações dadas, mas partindo de sua realidade concreta para Aqui estamos, partindo
determinar suas opções e compromissos. da acepção de currículo
Tendo como referência o planejamento educacional, escolar e curricular, é que o docente como experiências de
deverá elaborar o Planejamento de Ensino. Esse nível de planejamento, mais específico, “indica a aprendizagem e de
atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus planejamento curricu-
lar como processo de
alunos” (TURRA et al, 1996, p.18). Trata-se do planejamento do processo de ensino-aprendizagem reflexão e construção
que se materializa na forma de Planos de Trabalho (Planos de Ensino/Unidade e Aula) e/ou Proje- da “proposta geral das
tos de Trabalho. experiências de apren-
No caso do Plano de Ensino, Libâneo (1994, p. 232-233) nos esclarece que se trata de dizagem que serão
oferecidas pela escola”
um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É de- (VASCONCELOS, 1995,
nominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém p. 53). Retomaremos
os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos essa discussão mais
da escola; objetivos gerais; objetivos específicos; conteúdo (com a divisão te- adiante, quando trata-
mática de cada unidade; tempo provável e desenvolvimento metodológico remos dos requisitos
(atividades do professor e dos alunos). para o planejamento
curricular.
47
Acrescentamos que o desenvolvimento metodológico deve contemplar os procedimentos

de ensino-aprendizagem e de avaliação desse processo. Em relação ao plano de aula, Libâneo
(1994, p. 241) também esclarece que este consiste em “um detalhamento do plano de ensino. As
unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas”.
DICA Ainda conforme o autor, os planos devem ser concebidos como “guia de orientação” e não
como “documento rígido e absoluto”. Ou seja, os planos devem ser flexíveis, uma vez que o pro-
Maiores detalhes sobre cesso de ensinar-aprender “está sempre em movimento” e demanda, em muitos casos, que o(a)
Projetos de Trabalho
podem ser encontra- professor(a) proceda a modificações no seu “guia de orientação” (LIBÂNEO, 1994, p.241).
dos, entre outros, no Os Planos de Trabalho são instrumentos que já fazem parte, tradicionalmente, da prática de
seguinte livro: HER- muitos docentes. Já os Projetos de Trabalho estão vinculados a uma “nova” concepção de ensino
NÁNDEZ, Fernando. que propõe, entre outras questões, a revisão do currículo por disciplina, a articulação escola-vida,
Transgressão e mu- o trabalho com temas-problema, o planejamento participativo. São “instrumentos” que apresen-
dança na educação: os
projetos de trabalho. tam, portanto, estrutura diferenciada dos planos.
Porto Alegre: Artmed, Libâneo (1994, p. 222) adverte que
1998.
o planejamento é uma atividade de reflexão acerca de nossas opções e ações;
se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso tra-
balho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominan-
tes da sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preen-
chimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade
consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções políti-
co-pedagógicas [...].
Ressalta o autor que, entre outras funções do planejamento, está a de “assegurar a racionali-
zação, organização e coordenação do trabalho docente”, o que remete à administração do tempo
DICA de ensino-aprendizagem, evitando a improvisação e tendo a qualidade do trabalho como refe-
Partimos da acepção rência.
freireana de sonho Administrar o tempo é condição fundamental para um trabalho que se pretende de qualida-
como “projetos pelos de, ou seja, de um trabalho comprometido em assegurar o desempenho significativo de todos os
quais se luta”, e de
esperança não como alunos, de distintos contextos socioeconômicos. O planejamento não garante, por si, a aprendi-
algo que se espera zagem de todos, mas ajuda a otimizar o tempo de ensinar-aprender!
acontecer, mas que se Vasconcelos (1995, p. 35) entende que, além da racionalização do tempo, o planejamento
trabalha cotidianamen- apresenta outras contribuições. O autor aponta uma série de contribuições do planejamento
te para que aconteça. para a práxis pedagógica, entre as quais:
Ver: FREIRE, Paulo.
Pedagogia da Indigna- • a organização do currículo;
ção:cartas pedagógicas • a integração entre professores;
e outros escritos. São • a autoformação do professor;
Paulo: Editora UNESP, • o estabelecimento da comunicação com os alunos;
2000. Ver também: • a superação da expropriação vivida pelo professor em relação ao fazer docente, ou seja, o
FREIRE, Paulo. Peda-
gogia da autonomia: pensar o seu trabalho não ficando à mercê de determinações de outrem.
saberes necessários à Pode-se depreender que, em qualquer nível, o planejamento coloca-se como tarefa essen-
prática educativa. São cial e que o professor deve ter clareza quanto às concepções, finalidades e níveis do planejamen-
Paulo: Paz e Terra, 1996. to, quanto às suas concepções, opções e ações, e deve ter clareza quanto ao seu sonho (projeto),
lutando esperançadamente por ele.
Conforme nos lembra o célebre educador Paulo Freire (2000, p. 117):
Não há possibilidade de pensarmos o amanhã, mais próximo ou mais remoto,

sem que nos achemos em processo permanente de “emersão” do hoje, “mo-
lhados” pelo tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por
seus problemas. [...] Nenhuma realidade social, histórica, econômica é assim
porque está escrito que assim seja. Enquanto presença na história e no mundo,
esperançadamente luto pelo sonho, pela utopia, pela esperança, na perspecti-
va de uma Pedagogia Crítica. E esta não é uma luta vã.
Trata-se de uma luta em que o planejamento se coloca como condição essencial!

Agora pare e pense... E você? Tem claro o seu Projeto de Educação? Qual é a finalidade da
educação para você? Qual é o papel da escola?
A reflexão crítica – leia-se: planejamento – pode lhe ajudar na definição de “seu(s) projeto(s)”.
48
4.4 Planejamento curricular:

requisitos fundamentais
Já entendemos que o planejamento curricular diz respeito à elaboração da “proposta geral DICA
das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada aos diversos
componentes curriculares”, conforme nos aponta Vasconcelos (1995, p. 53). Os Temas Transversais
correspondem a um
Partindo-se das orientações desse autor, entendemos que essa proposta pode conter como conjunto de temáti-
componentes os fundamentos das Disciplinas/Áreas de Estudo, os desafios do campo pedagó- cas que perpassam
gico, a proposta de intervenção metodológica que será adotada, bem como a proposição dos as diferentes áreas do
conteúdos que serão trabalhados nas diferentes disciplinas/níveis de ensino e os critérios, proce- currículo do ensino
dimentos e instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem. fundamental, propõem
que a escola aborde,
Esses componentes podem orientar a equipe escolar no processo de discussão, definição e entre os quais: Ética,
registro de sua proposta curricular. É importante observar que o processo de planejamento cur- Saúde, Meio Ambien-
ricular requer atenção aos fundamentos filosóficos do currículo, bem como aos fundamentos le- te, etc. Para um maior
gais, sociológicos, antropológicos, culturais, psicológicos e pedagógicos. entendimento dessa
Assim, quando se planeja o currículo escolar, deve-se considerar os fins da educação, o tipo proposta, consulte o
documento que trata
de homem que se almeja formar através da educação escolar; as prescrições legais; a sociedade especificamente desses
em que a escola encontra-se inserida; a organização da escola, sua cultura e a diversidade cultu- temas. O documento se
ral que ali coexiste, os sujeitos e as tramas de relações que ali se estabelecem; as teorias de ensi- encontra disponível no
no-aprendizagem e as orientações daí advindas para organização desse processo. endereço
Esses são requisitos fundamentais que se encontram ancorados em distintas bases, quais se- eletrônico a seguir:
http://portal.mec.gov.
jam: filosóficas, legais, sociológicas, antropológicas, culturais, psicológicas e pedagógicas do cur- br/seb/arquivos/pdf/
rículo. Não pretendemos explorar exaustivamente tais fundamentos, mas abordaremos aqui um livro081.pdf
conjunto de requisitos que guardam relação com tais fundamentos – e que são, com frequência,
apontados pela literatura educacional.
Pois bem! Entendemos que a escola deve elaborar sua própria proposta curricular, conforme
sugere Vasconcelos (1995) – ou seja, deve organizar o seu currículo, observando a sua própria DICA
realidade, partindo do contexto sociocultural em que se encontra inserida.Trata-se de um requi-
Para o Ensino Funda-
sito destacado pela literatura educacional. No entanto, outro requisito fundamental para o pla- mental, o MEC apre-
nejamento curricular consiste em considerar as propostas curriculares que são feitas no âmbito sentou os Parâmetros
do sistema de educação. Curriculares Nacionais
Libâneo (1994, p. 226) postula que são requisitos para o planejamento: em dois conjuntos de
documentos: um para
os objetivos e as tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e pro- as séries iniciais e outro
gramas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os prin- para as séries finais.
cípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos con- Para o Ensino Médio,
teúdos. foi disponibilizado o
Documento intitulado
“Parâmetros Curricula-
Nesse sentido, ao participarmos da elaboração do plano curricular da escola em que atua- res Nacionais para o En-
mos, precisamos atentar também para a determinação dos objetivos e princípios que orientarão sino Médio”. No âmbito
o trabalho escolar, para as condições do processo ensino-aprendizagem e dos atores envolvidos da Educação Infantil,
nesse processo, mas não podemos desconsiderar os planos e programas oficiais – ou seja, preci- o MEC apresentou
um conjunto de três
samos observar propostas curriculares como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. volumes que compõem
Você já ouviu falar dos PCNs? Sabe do que se trata? Os PCNs consistem em um conjunto de o “Referencial Curricular
documentos apresentados pelo Ministério da Educação no Brasil, sob a Gestão do Ministro Paulo Nacional para a Educa-
Renato Souza, no então governo de Fernando Henrique Cardoso. ção Infantil”.
Esses documentos, que datam do final da década de 1990, são apresentados como “referen-
ciais para a renovação e re-elaboração da proposta curricular” e dos estabelecimentos escolares
de educação básica que se colocam como “um referencial de qualidade para a educação” em
toda a nação brasileira (BRASIL, 1997, p. 07).
A intenção dessa política mostra-se vinculada à organização de uma base curricular nacio-
nal, em outras palavras, uma base curricular comum para as escolas brasileiras. Nesse sentido,
ressalta-se que os PCNs
configuram uma proposta flexível a ser concretizada nas decisões regionais e

locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade edu-
cacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pe-
49
los professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo

e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados
DICA e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à au-
Recomendamos a tonomia de professores e equipes pedagógicas (BRASIL, 1997, p. 10).
leitura das seguintes re-
ferências que apresen- Ressalta-se também que as orientações apresentadas buscam responder
tam uma análise crítica
dos PCNs:
ANPED. Parecer da à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País
ANPED sobre os Pa- se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regio-
râmetros Curriculares nais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, es-
Nacionais. Revista Brasi- tratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de
leira de Educação. nº 2, construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualda-
mai/jun/jul/ago 1996. de de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos (BRASIL,
p.85-92. 1997, p. 10).
APPLE. Michael. A Polí-
tica do Conhecimento As orientações apresentadas nos PCNs incluem, entre outras, a discussão sobre objetivos e
Oficial: faz sentido a conteúdos do ensino, procedimentos de ensino e avaliação, orientações para diferentes áreas do
ideia de um currículo currículo, abordagem de temas transversais e trabalho com projetos.
nacional? In: MOREIRA,
Antônio Flávio B.; SILVA, Na ocasião, o governo federal apresentou esses parâmetros tanto para o ensino fundamen-
Tomaz T. da (orgs.). tal quanto para o ensino médio, e disponibilizou, também, orientações para a educação infantil.
Currículo, cultura e socie- No caso dos PCNs para o Ensino Fundamental e Médio, o Ministério da Educação - MEC preconi-
dade. 2. ed. São Paulo: zou tratar-se de “parâmetros”, o que sugeria uma noção de algo que poderia ser tomado como
Cortez, 1995. p. 59-91. orientação para as instituições escolares elaborarem seu plano curricular.
AZANHA, José Má-
rio Pires. Parâmetros No entanto, o próprio MEC institui uma política de avaliação das escolas de ensino funda-
Curriculares Nacionais mental e médio que se utiliza desses parâmetros para elaboração das avaliações sistêmicas, o
e Autonomia da Escola. que indica que tais parâmetros “deveriam” ser seguidos, ou seja, eram mais que uma orientação.
Disponível em: http:// Conforme nos lembra Vasconcelos
www.hottopos.com/ (1995), as propostas curriculares feitas
harvard3/zemar.htm.
Acesso em: 30 ago. em nível de sistema acabam sendo
2011. cobradas como “programa oficial”, que
“tem” que ser trabalhado.
Similar situação ocorre em rela-
ção à proposta curricular elaborada
Figura 15: Proposta ►
curricular – CBC – SEE- no âmbito do sistema estadual de
MG (6º ao 9º Ensino educação do estado de Minas Ge-
Fundamental). rais, atualmente em vigor – devendo
Fonte: Disponível em: ser seguida pelas escolas estaduais
http://nossaescolaboc. mineiras. Tal proposta, inspirada nos
blogspot.com.br/ Acesso
em 29 abr. 2014. PCNs e intitulada “Conteúdos Básicos Comuns - CBCs”, apresenta orientações para a organização
do currículo escolar dos ensinos fundamental e médio. Propostos pela Secretaria de Estado da
Educação de Minas Gerais (SEE-MG), os CBCs encontram-se assim divididos: Ensino Fundamental
– Ciclos (Ciclo de Alfabetização); Ensino Fundamental – 6º ao 9º (FIG. 15); Ensino Médio e Rein-
ventando (o Projeto Reinventando consiste na readequação dos CBCs para o Ensino Médio que,
entre outras questões, introduz áreas de empregabilidade nessa etapa educacional).
Essas propostas, PCNs e CBCs, constituem planejamentos educacionais (FIG. 16) que devem
ser levados em conta por você, professor, no processo de planejamento curricular.
Vasconcelos (1995) nos lembra que o
ideal seria que a escola, no processo
de planejamento curricular, observas-
Figura 17: Processo ► se as orientações dessas propostas,
de planejamento mas procurasse partir de sua realida-
curricular. de concreta para determinar suas op-
http://www.lomasinpla-
ções e compromissos. Ademais, nos-
net.blogspot.com. Acesso sas opções devem ser feitas
em: 15 set. 2011. observando-se a legislação em vigor.
Por isso não podemos desconsiderar a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
de 1996 – que apresenta normatizações acerca do currículo escolar.
Além de observar a legislação, as propostas oficiais, e considerar a realidade específica da
escola, podemos identificar outros requisitos para o planejamento curricular? SIM! Já indicamos
também que a determinação dos objetivos e princípios que orientarão o trabalho escolar, bem
50
como a atenção às condições do processo ensino-aprendizagem e dos atores envolvidos nesse DICA
processo mostra-se fundamental. É importante assinalar
Aprofundando nossas análises, podemos acrescentar que, para a tarefa de planejar o cur- que o professor, mesmo
rículo, é necessário clareza acerca de nossa concepção de currículo e das finalidades da escola. no caso de atuar ape-
Mostra-se igualmente fundamental considerar que, sendo o planejamento curricular uma tarefa nas no ensino funda-
que remete à reflexão acerca dos conteúdos escolares, é preciso estar claro o que a escola e os mental, precisa ter uma
visão longitudinal do
professores compreendem por “conteúdo escolar”. ensino, ou seja, precisa
Esta questão remete à reflexão acerca do trabalho com a cultura – essência do trabalho edu- observar o que essas
cativo. Daí porque precisamos nos indagar: o que entendemos por cultura? No interior da cultu- propostas apresentam
ra, o que tomaremos como conteúdo escolar? em termos de objetivos
Sacristán (2000, p. 297) assinala que: e conteúdos do ensino
ao longo de toda esco-
laridade. Portanto, veja
Se planejar o currículo é lhe dar forma pedagógica, é evidente que a reflexão a proposta dos CBCs na
em torno de seus conteúdos é capital para os professores. No final das contas, íntegra. Visite o Centro
se a cultura do currículo escolar não é uma mera justaposição de retalhos do de Referência Virtual do
que denominamos cultura elaborada, deve implicar uma cuidadosa seleção e Professor do estado de
ordenação pedagógica, ou seja, uma “tradução” educativa de acordo com o Minas Gerais no sítio:
papel que cumprirá na educação do aluno. E essa é a função capital do planeja- www.crv.educacao.
mento curricular. mg.gov.br.
Adverte, ainda, o autor:

DICA
A prática da função de planejar o currículo depende, em primeiro lugar, do que Escolas públicas
se entenda por isso. Evidentemente, se o currículo é composto de uma seleção estaduais de Ensino
de tópicos de conhecimentos relativos a diversas áreas ou disciplinas, o plano Fundamental e Mé-
supõe sua estruturação para serem ensinados-aprendidos. Se o currículo é para dio,em Minas Gerais,
provocar uma série de experiências ou processos, a ênfase está nos aspectos têm se orientado por
pedagógicos de ordem metodológica, e no plano curricular a organização des- essas propostas (PCN
sas experiências e dos ambientes que as favorecem (SACRISTÁN, 2000, p. 288). e CBC). No caso de
atuar em outra rede –
Sacristán acrescenta que, quando partimos do entendimento de currículo como projeto cul- geralmente as demais
tural, que se operacionaliza conforme determinadas condições escolares, “o plano deverá abor- redes utilizam o PCN
como referência - MAS
dar os problemas relativos à sequência ou sequências possíveis de progressão dos alunos pelos é necessário que você
conteúdos ou habilidades de que se trate” (SACRISTÁN, 2000, p. 288). Propõe o autor que o regis- verifique se existe algu-
tro do planejamento – o plano curricular – deva ser coerente com a concepção de currículo que ma proposta específica
adotamos. para o planejamento
Então, retomemos algumas questões anteriormente postuladas: o que entendemos por cur- curricular.
rículo? O que é cultura? O que deve ser entendido como conteúdo escolar?
Na nossa 1ª unidade de estudo, vimos que existem diferentes concepções de currículo. Des-
sas distintas concepções decorrem diferentes concepções de conteúdos escolares – que dizem
respeito a conceitos, teorias, princípios e procedimentos científicos, filosóficos e/ou do senso co- DICA
mum. Reforçamos a impor-
Também vimos que a escola, em geral, tem baseado seu trabalho na transmissão de conhe- tância de você, pro-
cimentos científicos acumulados pela humanidade, priorizando uma cultura dita “mais elabora- fessor, conhecer a LDB
de 96. Não deixe de
da” e relegando conhecimentos de ordem filosófica e do senso comum.
consultar, em especial,
No entanto, tem sido cada vez mais intenso o debate acerca de se considerar o currículo os artigos 26, 26A, 27 e
numa perspectiva mais ampla – que compreendendo a cultura como um conjunto de ideias, 28 dessa Lei. Igualmen-
conhecimentos, símbolos e práticas sociais abarque tanto a cultura elaborada, erudita, quanto te importante docu-
a cultura popular. Nesse bojo, os conteúdos escolares envolveriam conceitos, fatos, procedimen- mento a ser consultado
pelos professores
tos, valores e atitudes acumulados pela humanidade e extraídos a partir da ciência e da sabedo-
mineiros é o Parecer
ria popular. Nº 1132 do Conselho
Libâneo (1994, p. 128) explica que os conteúdos escolares, ou conteúdos de ensino, consis- Estadual de Educação
tem em um conjunto de de Minas Gerais, de 12
de novembro de 1997,
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atua- que dispõe sobre a
ção social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimi- Educação Básica, nos
lação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: termos da Lei 9.394/96.
conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades No corpo desse Parecer,
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábi- podem ser encontradas
tos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. orientações para a or-
ganização do currículo
escolar.
Zabala (1998, p. 30) acrescenta que os conteúdos de ensino-aprendizagem são o “termo ge-
nérico” que responde à pergunta: “o que ensinamos”. Segundo esse autor,
51
O termo “conteúdos” normalmente foi utilizado para expressar aquilo que

DICA deve se aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das ma-
Já discutimos essa térias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se ex-
questão na Unidade I. pressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teo-
Caso sinta necessidade, remas (ZABALA, 1998, p. 30).
volte nessa unidade
e releia as discussões Propõe o autor:
que fizemos sobre as
teorias pós-críticas. Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e enten-
Mais adiante, retoma- dê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados ob-
remos essa discussão, jetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também
quando adentraremos incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem
no debate sobre multi- não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tra-
culturalismo. dicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles
que possibilitem o desenvolvimento de capacidades motoras, afetivas, de rela-
ção interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998, p. 30).
Conforme Zabala (1998), quando indagamos o que se deve ensinar-aprender na escola, pre-
cisamos considerar conteúdos de natureza diversa: fatos, conceitos, habilidades e atitudes. As-
sim, para o autor, os conteúdos podem ser classificados em: factuais, conceituais, procedimentais
e atitudinais. Esclarece que os conteúdos factuais estão relacionados ao
conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos con-

cretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a lo-
calização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um
fato determinado num determinado momento, etc. (ZABALA, 1998, p. 41).
Os conteúdos conceituais abarcam conceitos e princípios, sendo que os conceitos dizem

respeito “ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns”, e os princí-
pios “se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros
fatos, objetos ou situações” (ZABALA, 1998, p. 42).
Como exemplo de conceitos, temos: cidade, sujeito, mamífero, etc; e como exemplo de prin-
cípios temos:
as leis ou regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e terri-

tório, as normas ou regras de uma corrente arquitetônica ou literária, as cone-
xões que se estabelecem entre diferentes axiomas matemáticos, etc. (ZABALA,
1998, p. 42).
Já os conteúdos procedimentais incluem “entre outras coisas as regras, as técnicas, os mé-

todos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos”. Trata-se de um “conjunto
de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo”. Temos
como exemplo de conteúdos procedimentais: “ler, desenhar, observar, calcular”, etc. (ZABALA,
1998, p. 43).
Em se tratando dos conteúdos atitudinais, explica que a expressão “conteúdos atitudinais
engloba uma série de conteúdos que, por sua vez, podemos agrupar em valores, atitudes e nor-
mas. Cada um desses grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada” (ZABALA,1998, p.
46), mas encontram-se “estreitamente relacionados”.
Os valores referem-se aos “princípios ou às ideias éticas” como “a solidariedade, o respeito
aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc”. Já as atitudes são entendidas como “tendências
ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira”, como, por
exemplo: “cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das ta-
refas escolares, etc”. As normas consistem em “padrões ou regras de comportamento que deve-
mos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social”
e “indicam o que se pode fazer e o que não se pode fazer neste grupo” (ZABALA, 1998, p.46-47).
A partir dessa discussão, podemos destacar que a atenção à natureza diversa dos conteúdos
é requisito fundamental para o planejamento curricular! Mas dessa discussão também decorrem
outros requisitos importantes para esse processo – a atenção não apenas ao currículo formal (ofi-
cial, prescrito) e real (efetivamente trabalhado), mas ao currículo oculto! Já vimos anteriormente
esse assunto, mas é bom lembrar que os conteúdos escolares são também ensinados através do
nosso exemplo – e não apenas pelo que dizemos em sala de aula!
Os conteúdos escolares são também transmitidos por meio, por exemplo, de um cartaz. Daí
decorre o cuidado com a metodologia e os recursos de ensino que comporão o currículo escolar.
52
Em muitos casos não temos clareza de que o nosso proceder, a metodologia que utilizamos, DICA
também contribua para a construção de determinados conhecimentos e, por conseguinte, de- Para refletir sobre a
terminado tipo de “cidadão”. Zabala (1998) explica que o modo como atuamos e os materiais que questão dos precon-
utilizamos têm um impacto na formação de nossos alunos. ceitos, sugerimos a lei-
Assim, atrás de tura do seguinte livro:
TRINDADE, Azoilda L. e
qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor que se SANTOS, Rafael (Orgs.).
atribui ao ensino, assim como certas idéias mais ou menos formalizadas e ex- Multiculturalismo: mil
plícitas em relação aos processos de ensinar e aprender (ZABALA, 1998, p. 27). e uma faces da escola.
2.ed. Rio de Janeiro:
DP&A Editora, 2000.
É preciso, pois, clareza quanto às finalidades e objetivos da educação, de modo a avaliarmos Recomendamos, em
sua coerência com a proposta curricular que adotamos ou pretendemos adotar. especial, a leitura do
Assim, se quisermos formar um cidadão mais indagador, por exemplo, a pesquisa deve ser primeiro texto desse
um procedimento presente em nossa proposta curricular. Em se tratando dos recursos didáticos, livro, de autoria de
Azoilda L. da Trindade,
se quisermos capricho dos nossos alunos, não poderemos utilizar um material feito de qualquer intitulado “Olhando
jeito. Se quisermos combater preconceitos, teremos que atentar, por exemplo, para a utilização com o coração e sentin-
crítica de imagens e textos. Aqui também deve residir um cuidado especial: a seleção e uso do do com o corpo inteiro
livro didático. no cotidiano escolar”.
Em muitos casos, o planejamento curricular, dadas as difíceis condições de trabalho do pro- Para uma análise crítica
do uso do livro didá-
fessor (incluindo a escassez de materiais didáticos e de tempo para planejar), acaba por funda- tico, recomendamos
mentar-se em uma visão estreita de currículo – como uma “grade de disciplinas” e “listagem de a leitura de uma obra
conteúdos a serem trabalhados”. Nesses casos, é comum limitar os conteúdos do currículo esco- clássica sobre o tema:
lar aos conteúdos contidos no livro didático adotado pela escola. FREITAG, Bárbara; MOT-
O trabalho com o livro didático demanda uma análise crítica de seu conteúdo – dos conhe- TA, Valéria Rodrigues; e
COSTA, Wanderly Fer-
cimentos que ele veicula. Desse modo, precisamos retomar nossa concepção de currículo: se qui- reira. O livro didático
sermos possibilitar uma ampla formação aos nossos alunos, o currículo não pode ser planejado e em questão. 3. ed. São
trabalhado somente a partir do livro didático! Paulo: Cortez, 1997.
Ademais, se partirmos de uma acepção de currículo que questiona a visão tradicional
(que conceba o currículo como mero rol de disciplinas e de conteúdos obtidos, exclusiva-
mente, a partir de uma dita cultura elaborada), e se entendermos que o currículo, assim como
aponta Sacristán (2000), constitua um “projeto cultural”, os conteúdos escolares não poderão
limitar-se a contemplar a “cultura elaborada”, mas deverão ser selecionados e trabalhados, ob-
servando-se a diversidade cultural presente na realidade social – questão que abordaremos no
tópico a seguir.
Assim, podemos considerar, em resumo, que o processo de planejamento curricular requer
da escola e dos professores:
• atenção às determinações legais e cumprimento das mesmas;
• análise e posicionamento crítico em relação às propostas oficiais;
• compreensão crítica de sua realidade concreta de atuação (macro e micro realidade da esco-
la, incluindo as condições do processo ensino-aprendizagem e dos atores envolvidos nesse ATIVIDADE
processo); Você já ouviu falar de
• clareza quanto à concepção de currículo (e de conteúdo escolar) e as finalidades e objetivos algum outro requisito
que nortearão o trabalho escolar; para o planejamento
• determinação de princípios que orientarão o trabalho escolar, incluindo o compromisso curricular? Faça uma
com o acesso à escola e a permanência e aprendizagem de todos os estudantes; pesquisa empírica
sobre o assunto. Troque
• discussão e definição coletiva de sua proposta, contemplando a justificativa das Disciplinas/ ideias com colegas e
Áreas de Estudo, a metodologia e os recursos de ensino-aprendizagem que serão adotados, profissionais do ensino
os conteúdos que serão trabalhados nas diferentes disciplinas/níveis de ensino; e os crité- e registre suas desco-
rios, procedimentos e instrumentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem; bertas no Fórum de
• registro das decisões. discussão.
Ademais, a discussão acerca da diversidade cultural é, também, requisito nesse processo!
Reiteramos que esse assunto é pauta de nossa discussão a seguir.
53
4.5 Planejamento curricular e

diversidade cultural
Já afirmamos anteriormente que a discussão acerca da diversidade cultural é requisito fun-
damental para o planejamento curricular. Mas por quê? Vejamos...
Figura 18: Crianças ►

multiculturais no
planeta Terra, a
diversidade cultural.
http://br.pixersize.com/
adesivos/criancas-mul-
ticulturais-no-planeta-
-terra-diversidade-cultu-
ra-44566163 Acesso em: 30
abr. 2014.
A escola exerce importante papel na constituição das identidades dos sujeitos que a fre-
quentam, devendo o processo educativo escolar atentar para o fato de que a diversidade cultural
precisa ser reconhecida como uma característica da nossa sociedade e uma constituinte do nos-
so processo de humanização. Ou seja, vivemos em um país marcado pela diversidade de culturas
– por distintos modos de conceber o mundo, por práticas sociais diversificadas – e a escola preci-
sa problematizar essa questão.
Gomes e Silva (2006, p. 22) assinalam que a educação escolar
entendida como parte constituinte do processo de humanização, socialização

e formação, tem, pois de estar associada aos processos culturais, à construção
de identidades de gênero, de raça, de idade, de escolha sexual, entre outros.
As autoras advertem que a nossa responsabilidade social face à diversidade cultural que ca-
racteriza nossa sociedade exige de todos nós educadores
uma tomada de posição diante dos sujeitos da educação que reconheça e va-
lorize tanto as semelhanças quanto as diferenças como fatores imprescindíveis
de qualquer projeto educativo e social que se pretenda democrático (GOMES e
SILVA, 2006, p. 31).
54
Essa advertência se aplica ao nosso trabalho de planejar o currículo – ou seja, ao organizar-

mos o currículo escolar é fundamental problematizar a produção da identidade e da diferença
no interior da escola.
Nessa direção, Ferre (2001) nos convida a pensar a identidade, a diferença e a diversidade
– palavras tão presentes no discurso educacional da atualidade – com o cuidado de não cair no
vazio. A autora postula que a educação se impõe a tarefa de fazer de nós alguém com uma iden-
tidade definida pelos “cânones da normalidade”, do “ideal”; e a diferença é tomada como uma
“perturbação”.
Para a autora, é necessário “olhar bem” a complexidade do humano, mantendo viva a per-
gunta em torno desses conceitos, ou seja, compreender com maior rigor teórico a identidade, a
diferença e a diversidade; bem como o papel da escola na construção da identidade dos sujeitos.
A FIG.19 remete-nos a tal reflexão.
◄ Figura 19: Operários.

Tarsila do Amaral, 1933.
http://www.queilaferraz.
fashionbubbles.com Aces-
so em: 06 set. 2011.
Se a escola tem a importante tarefa na construção da identidade dos sujeitos, há que ques-
tionar como essas identidades são construídas, o que implica considerar que a identidade é uma
construção contínua que se dá na relação entre os sujeitos, sendo influenciada por questões so-
cioculturais, econômicas e políticas. Implica ainda considerar que a identidade não é algo fixo,
mas se altera conforme os espaços que o sujeito ocupa e as relações que estabelece (AMORIM,
ALVES e IDE, 2010).
Para Woodward (2000), a construção da identidade é marcada pelas diferenças porque de-
pende “de algo fora dela”, porque, para existir, depende de outra identidade – uma identidade
distinta. Daí advém a compreensão de que as diferenças são produzidas socialmente em um pro-
cesso de tensionamento com a “normalidade”. Sendo uma produção social, as diferenças care-
cem de ser problematizadas no interior da escola (SILVA, 2000), buscando, entre outras questões,
superar a ideia de deficiência como algo negativo (FERRE, 2001).
A problematização das diferenças requer uma revisão da postura de tolerância para com o
outro, que é diferente, supostamente fundada na generosidade, e geralmente pautada na ideia
de superioridade por parte de quem tolera. Demanda indagar o que é a diferença e como ela é
produzida, entendendo, como quer Aquino et al. (1998) a amplitude que o tema diferenças abar-
ca, incluindo aspectos socioculturais, cognitivos, étnico-raciais, entre outros.
Assim, compreender as diferenças implica questionar a realidade, onde a normalidade é
pautada no que a sociedade coloca como “modelo ideal”, onde o parâmetro é a uniformidade.
Compreender as diferenças implica considerá-las como um direito e, por sua vez, compreender o
direito à igualdade.
Mas a ideia de que todos nós somos iguais encontra-se vinculada à ideia de uma identidade
única, que desqualifica as diferenças, porque parte do pressuposto de que todos nós temos os
55
mesmos direitos, escamoteando as desigualdades sociais e a lógica excludente em que nos en-
contramos imersos (AMORIM, ALVES e IDE, 2010).
Bittar e Almeida (2006, p. 200-201) nos ajudam a entender essa questão quando apontam a
emergência de um novo paradigma que
se direciona a uma noção militante de igualdade, uma vez que se percebeu a

ineficácia do zelo por uma igualdade meramente formal e abstrata, além de es-
tática, que na maioria das vezes, aprofunda e perpetua as desigualdades pre-
sentes na sociedade. Da ótica ultrapassada do indivíduo genérico, desprovido
de cor, sexo, idade, classe social entre outros critérios, agora se busca o indiví-
duo específico, “historicamente situado”, objetivando extinguir ou diminuir o
peso das desigualdades impostas econômica e socialmente.
Nesse bojo, é preciso entender a diversidade como o resultado da luta dos movimentos so-
ciais em defesa do “tratamento democrático e igualitário das diferenças” (GOMES e SILVA, 2006,
p.26). Igualmente necessário se faz não igualar o diverso, mas entender a diversidade como cons-
trução histórica, social e cultural das diferenças, “que ultrapassa as características biológicas ob-
serváveis a olho nu, e que se insere no contexto de relações de poder” (AMORIM, ALVES e IDE,
2010, p.07).
Sodré (2008) nos alerta para o necessário posicionamento político da escola em favor da in-
clusão, que requer não apenas a incorporação dos ditos diferentes, mas o trato ético e democrá-
tico que contemple todos os estudantes. Requer defesa e compreensão da legitimidade da luta
DICA pela igualdade de direitos, articulada à luta pela superação das desigualdades sociais, porque
Assista ao vídeo em as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando as diferenças
que Sodré (2008) apre- os inferioriza, e o direito de ser diferentes, quando as desigualdades os desca-
senta esses argumen- racteriza. (SANTOS, 2006, p. 462).
tos. O vídeo, intitulado
“A ignorância da diver-
sidade”, encontra-se Nessa direção, Sodré (2008) nos alerta sobre a importância da existência da diversidade por-
disponível em: http:// que, conforme o autor, apenas na diversidade e nas relações que ela possibilita, é que podemos
www.youtube.com/ tecer uma rede de relacionamentos e de afeições, tão caras para configuração de uma nova reali-
watch?v=WfmEABJ- dade mundial. Uma realidade que, entre outras questões (FIG. 19), precisa considerar a importan-
Veu4 Acesso em 01 de
maio de 2013.
te contribuição das diferentes culturas para a constituição da nação brasileira.
Desse modo, se entendemos que a diversidade é resultado da luta dos movimentos sociais
para o reconhecimento e trato democrático das diferenças, cumpre-nos assumir que o tratamen-
to da diversidade cultural no âmbito do currículo escolar remete-nos à incorporação e valoriza-
ção de diferentes culturas no processo de escolarização – o que demanda uma modificação nas
práticas, pautadas na transmissão de uma cultura dominante e na homogeneização dos sujeitos.
Figura 19: 21 de maio, ►

dia da Diversidade
cultural
http://www.blogs.cultura.
gov.br Acesso em: 15 set.
2011.
Gomes (2007, p. 22) nos explica que, ao tomarmos a diversidade cultural como objeto de dis-
cussão, “não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de
processos identitários” e “se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural”.
Conforme essa autora:
56
A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que
julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construída recebe
a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser
e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade
precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as característi-
cas, os atributos ou as formas “inventadas” pela cultura para distinguir tanto o
sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocu-
pado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros (GOMES,
2007, p. 22).
Adverte a autora que é preciso considerar que “essa sociedade é construída em contextos
históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de colonização e domi-
nação”, e que o trato da “diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e
início do século XXI” (GOMES, 2007, p. 22). Trata-se de um amplo processo histórico de luta. Diz:
Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com
a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de
uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os
grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar
politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas
de forma justa e igualitária, desmistificando a idéia de inferioridade que paira
sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elo-
gio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero
humano (GOMES, 2007, p. 22-23).
E questiona:
Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, sobre-

tudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se encon-
tram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade?
E como os currículos poderiam deixar de discuti-la? (GOMES, 2007, p. 23).
Para Gomes (2007), a produção, seleção e legitimação do conhecimento são “transpassadas

pela diversidade”, demandando, não apenas, que a diversidade seja tomada “como um tema nos
currículos”, mas que os professores reconheçam as “marcas da diversidade presentes nas diferen-
tes áreas do conhecimento e no currículo como um todo”; que vejam a “diversidade nos proces-
sos de produção e de seleção do conhecimento escolar”.
A partir dessa perspectiva, é possível “questionar a noção hegemônica de conhecimento
que impera na escola”, e “refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta noção e os outros
saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos”. (GOMES,
2007, p. 24).
◄ Figura 21: Diversidade

cultural brasileira
http://www.ricardo.
pereira.zip.net Acesso em:
09 set. 2011.
57
Ainda segundo Gomes (2007, p. 25):
a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políti-

cas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexis-
mo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica po-
sicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber como,
nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas
sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o
impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano
da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos
projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas
e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e
pela comunidade.
Sacristán (2004, p. 82) aclara que
Discutir a integração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de es-

colarização constitui uma manifestação muito concreta de um objetivo mais
geral: o da educação multicultural. Por outro lado, a busca de um currículo
multicultural para o ensino é outra manifestação particular de um problema
mais amplo: a capacidade da educação para acolher a diversidade.
Para melhor entendermos essa proposta multicultural, convém destacar que a escola tem
sido cada vez mais questionada sobre o papel que desempenhou, desempenha ou vem desem-
penhando na constituição das identidades dos diferentes sujeitos que a frequentam.
Nesse sentido, é preciso abandonar uma posição de ingenuidade quanto a uma possível
neutralidade da escola em relação a seus conteúdos e seus objetivos. A escola é uma instituição
que ensina muito mais do que habilidades de leitura e escrita. Ela veicula e reforça, através de
suas práticas e rituais, um ideário de homem e de sociedade. Portanto, os conteúdos de ensino
veiculados pela escola não são neutros, mas permeados de intencionalidades.
Esses conteúdos têm, historicamente, se colocado
a serviço dos grupos que detém o poder e que procuram disseminar, como na-
tural e legítima, uma determinada visão de mundo compatível com seus ideais
e interesses (AMORIM e IDE, 2008, p. 19).
Os conteúdos de ensino veiculados pela escola
têm procurado realçar e evidenciar a superioridade de alguns grupos, e/ou indi-

víduos, em detrimento de outros. Nesta constelação de poder e subalternidades,
a cultura dos negros, dos índios, das minorias de modo geral, ocupa um lugar
inferior na hierarquia dos bens culturais e simbólicos a serem apropriados pelos
indivíduos nos seus processos de educação formal (AMORIM e IDE, 2008, p. 20).
Ainda conforme Amorim e Ide (2008), o reconhecimento da legitimidade e riqueza da diver-

sidade cultural coloca para a escola o desafio de romper com concepções e práticas educativas
baseadas na mera transmissão disciplinar de uma cultura dita “elaborada”. É nesse contexto que
ganha sentido a proposta multicultural, que se alinha com a valorização e representação das cul-
turas diversas no currículo escolar.
O multiculturalismo nos convida a atentarmos para a invisibilização ou depreciação de de-
terminadas culturas no currículo; a comprometer-nos política, ideológica e humanamente com a
valorização da diversidade cultural, e a organizarmos o currículo de modo a superar a formação
escolar preconceituosa e fragmentada que caracteriza a proposta curricular monocultural – que
privilegia “uma cultura”, a dita cultura elaborada.
Sodré (2000) adita que a instituição escolar tem veiculado, de modo geral, uma concepção
patrimonialista de cultura. Trata-se de uma concepção de cultura como “monopólio oficial de
ideias já prontas, estabelecidas”, como “um bem patrimonial a ser guardado”, um bem cristalizado
e monopolizado pelas elites socioeconômicas (SODRÉ, 2000, p. 18). O referido autor questiona
essa concepção de cultura e destaca a necessidade da escola reconhecer a
multiplicidade de pontos da geração de saber, que está na cultura européia

dos livros, que está na cultura européia das ciências e das artes, mas que está
também na maneira como os excluídos, os subalternos administram o terri-
tório, lidam com o território, lidam com o dia a dia, com o cotidiano. (SODRÉ,
2000, p. 21).
58
Ganha sentido, portanto, uma abordagem multicultural, que valorize o diverso, que incor-
pore e valorize a cultura popular, o saber do cotidiano, que preconize a representação e valoriza-
ção da diversidade de sujeitos e culturas na prática educativa escolar.
Fleuri (2000) considera que, no âmbito da proposta de multiculturalismo (ou pluriculturalis-
mo) na educação, é possível pensar alternativas para as minorias. Contudo, adverte para o risco
dessa proposta criar guetos culturais, perpetuando desigualdades e discriminações sociais. Esse
autor advoga que, para além da posição reducionista entre monoculturalismo e multiculturalis-
mo, emerge a perspectiva intercultural. Trata-se de uma perspectiva que surge
no contexto das lutas contra os processos crescentes de exclusão social. Reco-

nhece-se o sentido e a identidade cultural de cada grupo social. Mas, ao mes-
mo tempo, valoriza-se o potencial educativo dos conflitos. E busca-se desen-
volver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de
crescimento cultural e de enriquecimento mútuo (FLEURI, 2000, p. 69).
Também Silva (2000, p. 73) questiona a proposta de multiculturalismo na educação. Silva

entende que, nesta proposta, “a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas” e “a posição
socialmente aceita e pedagogicamente recomendada é de respeito e tolerância para com a di-
versidade e a diferença”.
Segundo esse autor, esta é uma posição liberal que não pode servir de base para uma pe-
dagogia crítica e questionadora. Uma pedagogia crítica, na acepção de Silva (2000), não deveria
centrar-se na diversidade, mas na problematização da identidade e da diferença.
Contudo, ressaltam Gomes e Silva (2006), o que se propõe no âmbito de uma pedagogia
multicultural não é uma mera “consciência da diversidade”, isso porque
mais do que criar novos métodos e técnicas para se trabalhar com as diferenças
é preciso, antes, que os educadores e as educadoras reconheçam a diferença
enquanto tal, compreendam-na à luz da história e das relações sociais, cultu-
rais e políticas da sociedade brasileira, respeitem-na e proponham estratégias
e políticas de ações afirmativas que se coloquem radicalmente contra toda e
qualquer forma de discriminação (GOMES e SILVA, 2006, p. 19-20)
Para as autoras, ao adotarmos essa postura, é necessário “também considerar que a propos-
ta de construção de uma pedagogia multicultural, que valorize e respeite as diferenças, significa
lidar com os conflitos, os confrontos, as desigualdades” (GOMES e SILVA, 2006, p. 19-20),
Esse conjunto de proposições demarca a complexidade e a relevância de um posicionamen-
to crítico da escola no que concerne ao trato da diversidade de culturas no cotidiano escolar,
pois, como nos lembra Gomes (2007, p. 41):
A diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos

nesse campo, estamos lidando com a construção histórica, social e cultural das
diferenças a qual está ligada às relações de poder, aos processos de coloniza-
ção e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e cultu-
ral) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto das
desigualdades e das lutas sociais. A diversidade indaga o currículo, a escola, as
suas lógicas, a sua organização espacial e temporal. [...] Assumir a diversidade é
posicionar-se contra as diversas formas de dominação, exclusão e discrimina-
ção. É entender a educação como um direito social e o respeito à diversidade
no interior de um campo político.
Isso posto, entendemos que a diversidade cultural consiste em uma questão complexa que
carece ser discutida quando tratamos de definir nossas opções e ações, no que tange à organiza-
ção do currículo escolar.
Conforme sugere a FIG. 22, mais do que constatar que a diversidade é uma característica da
nossa sociedade, precisamos comprometer-nos com a valorização e representação das culturas
diversas no currículo escolar, se pretendemos contribuir com a construção de um mundo mais
justo e fraterno.
59
Figura 22: Diversidade ►

http://www.blogs.piraidi-
gital.com.br. Acesso em:
15 set. 2011.
4.6 Planejamento curricular

e condições reais de vida de
acadêmicos e professores
Uma questão que se mostra importante refletir no planejamento do currículo escolar diz
respeito às condições reais de vida de acadêmicos e professores. Isso porque é fundamental
compreender quem somos nós: acadêmicos e professores e quais as nossas condições de vida –
de formação cultural, profissional, de trabalho(?).
Nossa condição como seres humanos e profissionais, nossas concepções e condições de
vida, de formação e atuação profissional, certamente, influenciarão nossas opções e ações no
processo de planejamento curricular. Você já pensou sobre isso?
Nós, professores e acadêmicos, somos “sujeitos socioculturais”, (DAYRELL, 2006; TEIXEIRA,
2006) portadores de uma história, de uma cultura.Somos portadores de sentimentos, valores,
crenças, costumes, desejos, projetos. Somos, também, “trabalhadores da cultura”.
Sendo um “trabalhador da cultura”, o professor carece de sólida formação profissional – téc-
nica, política e humana. Isso demanda acesso à cultura em suas variadas formas de manifestação,
o que também se aplica aos acadêmicos, professores em formação.
Como observamos ao longo desta unidade, o planejamento curricular exige de nós domínio
de um corpo de conhecimentos, e a prática do planejamento curricular nos coloca uma série de
desafios.
Temos que, entre outras questões, ter clara a nossa concepção de currículo, observar a legis-
lação vigente, examinar a realidade concreta da escola em que atuamos, inserir a diversidade no
currículo, assim como temos que analisar criticamente as propostas emanadas pelos sistemas de
educação.
Ademais, se é verdade que precisamos ter clareza acerca das nossas opções, quando se trata
de planejar o currículo, que precisamos definir o tipo de homem que almejamos formar através
da educação escolar e o tipo de sociedade para a qual pretendemos contribuir, é bem verdade
que não basta clareza quanto às nossas concepções.
60
Temos que compreender que nossas concepções e opções esbarram, muitas vezes, em limi- DICA
tes postos pela organização escolar, pelas propostas oficiais e pelas condições de trabalho. O uso de “novas tec-
Assim, em se tratando da organização escolar, por exemplo, o tipo de gestão – administrati- nologias” vem sendo
va e pedagógica (se democrática ou autoritária), certamente, trará maior ou menor abertura para colocado como uma
a discussão/definição coletiva da proposta curricular da escola – para que manifestemos nossas “competência” necessá-
concepções e as submetamos ao debate. ria ao docente – e não
estamos aqui negando
As propostas oficiais também colocam, além de limites, novas exigências para o nosso tra- sua importância no
balho de planejar o currículo. Já pontuamos que essas propostas acabam sendo cobradas como contexto atual e escolar
“programa oficial”, que “tem” que ser trabalhado (e que as avaliações sistêmicas dão conta dessa – essa “exigência” con-
cobrança), cerceando, de certa forma, nossa autonomia para planejar o currículo. Aprofundare- trasta com a realidade
mos a discussão sobre a questão da autonomia mais adiante. de muitas escolas.
Novas exigências para o trabalho docente também figuram em propostas oficiais que vêm
sendo implementadas no bojo das reformas educacionais ocorridas no Brasil a partir dos anos
1990 – exigências que esbarram em nossa falta de preparo e de condições concretas de atua- DICA
ção para realizar o que é preconizado. Exemplo disso podemos encontrar na implementação dos
A FIG. 23 nos remete
PCNs. à reflexão acerca das
Ao examinar essa política Mizukami (1999, p. 58) ressalta que os PCNs colocam novas exi- condições de trabalho
gências para a formação e a prática docente, entre as quais a atuação do professor como “pla- do professor. Quan-
nejador do currículo e do ensino” - incluindo competências como a avaliação contínua, o uso de do o uso de “novas
tecnologias” vem sendo
novas tecnologias, o uso de recursos da comunidade, etc. Para a autora, apenas na área de pla-
colocado como uma
nejamento do currículo, essas são algumas entre tantas competências que são postas para o do- “competência” necessá-
cente, em mais sete áreas diversas, de modo a operacionalizar a proposta educativa presente nos ria ao docente – e não
PCNs. estamos aqui negando
sua importância no
contexto atual e escolar
– essa “exigência” con-
trasta com a realidade
de muitas escolas...
Confiram!
◄ Figura 23: Precariedade

na educação.
http://lowarte.blogspot.
com/2011_07_01_archive.
html. Acesso em: 12 set.
2011.
Quando se trata de planejar o currículo, esbarramos em condições de formação e de tra-

balho – que certamente limitam a operacionalização do que porventura possamos ter definido
como nossas opções em termos de projeto educativo escolar. As nossas condições de formação
– de espaço-tempo para a formação, tanto inicial quanto continuada, são fundamentais nesse
processo – e as nossas condições de vida (incluindo condições materiais e de tempo) certamente
interferem nesse processo de formação.
Quando tomamos, por exemplo, a nossa formação para lidar com a diversidade, entende-
mos o quanto se mostra pertinente a indagação de Gomes e Silva (2006, p.28):
Como formar profissionais que compreendam a educação escolar como um di-

reito social e que ao mesmo tempo sejam habilitados ao trato pedagógico da
diversidade de cultura, de valores, de práticas, de aprendizagem, de gênero, de
raça, de idade, constituintes da nossa formação social e histórica?
61
As autoras advertem que a formação docente para o trato pedagógico da diversidade re-
quer a criação de espaços de discussão que possibilitem a reflexão sobre a diversidade e a igual-
dade de direitos, os preconceitos, o reconhecimento e a aceitação do outro, a ética e os valores.
(GOMES e SILVA, 2006).
Mas, aliado à formação, temos que considerar nossas condições de trabalho. Sobre esse as-
pecto é importante que avaliemos nossa autonomia para planejar o currículo escolar.
Quando falamos em autonomia, não entendemos que se trata simplesmente de “fazermos o
que queremos fazer”, mas de fazermos o que é necessário fazer no cumprimento de nosso dever
de educar, dever esse comprometido com o acesso e permanência de todos os estudantes na
escola, bem como com a aprendizagem desses.
Essencial, pois, coloca-se a autonomia para pensarmos o nosso trabalho, para planejar o cur-
rículo. Nessa direção Sacristán (2000, p. 291) pontua:
Partindo, pois, da constatação de que a função do planejamento é uma com-

petência repartida dentro do sistema curricular, deixando ao professor, nessa
distribuição, uma série de funções peculiares em cada sistema educativo e em
cada nível do mesmo. Os espaços para modelar o currículo que o professor
tem são diferentes em educação pré-escolar, primária, secundária ou no ensi-
no superior.
Esclarece o autor que isso se dá, primeiramente, “porque o conteúdo e sentido do mesmo
são diferentes e, em segundo lugar, porque a autonomia profissional tem diferentes margens de
ação em um caso e em outro”( SACRISTÁN, 2000, p. 291).
Apesar da relativa autonomia que o docente tem, o autor entende que os planos curricula-
res advindos do sistema educacional podem e devem ser vistos como “ferramentas de ajuda que
provoquem a experimentação dos professores, ao invés de lhes deixar o papel de meros aplica-
dores” (SACRISTÁN, 2000, p.291).
Ainda conforme o autor, esses planos são importantes, especialmente em realidades onde
o professor não conta com sólida formação pedagógica e cultural – o que certamente dificulta a
realização da tarefa de planejar. O que não deve ocorrer é a apresentação de “modelos para pro-
gramar” que limitem a capacidade de decisão dos professores, planos distantes das condições da
realidade em que serão aplicados (SACRISTÁN, 2000, p. 291).
Insiste o autor:
O currículo é um instrumento de formação profissional para os professores, e

as formas de planejá-lo até torná-lo prática concreta, os esquemas seguidos
para isso, têm incidência no desenvolvimento da profissionalização docente.
Daí a importância de ir resgatando essa função para os professores, função que
uma taylorização dos currículos subtraiu dos mesmos (SACRISTÁN, 2000, p. 291-
292).
As condições de trabalho, as orientações postas pelas diretrizes curriculares, o tipo de con-

trole externo sobre o currículo, a formação docente, a organização escolar, a relação que o do-
cente estabelece com os materiais didáticos – em especial o livro didático, são questões que in-
terferem no planejamento curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 292).
Importa-nos, portanto, um exame rigoroso de nossas condições reais de vida e de trabalho...
Numa alusão à famosa tela do pintor francês Paul Gaugin (1897). “De onde viemos? Para onde
vamos? Quem somos?” Examine a FIG. 24 e reflita um pouco mais.
Figura 24: Quadro de ►

Paul Gaugin.
http://www.minhafamlia-
minhagente.blogspot.
com Acesso em 12 set.
2011.
62
Cumpre-nos pensar quem somos, o que nos propomos a operacionalizar em termos de cur-
rículo escolar, quais são os limites e possibilidades para cumprir o que nos propomos.
Nas condições reinantes, certamente encontraremos uma capacidade limitada de atuação, é
certo que a “taylorização dos currículos” vem subtraindo de nós o papel de participar ativamente
da seleção e organização dos conteúdos escolares, mas é fundamental entender que não somos
meros agentes de forças exteriores, mas temos um campo de autonomia, ainda que relativo, e
que devemos fazer uso dessa autonomia vislumbrando o desenvolvimento da profissionalização
docente – que abarca a formação e as condições de trabalho.
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64
Resumo
UNIDADE I
• O currículo, como campo de estudo, surge nos Estados Unidos;
• O currículo, desde sua emergência, apresenta preocupação de estabelecer padrões de orga-
nização e controle sociais;
• A obra que marca o surgimento do currículo é o livro de Bobbitt, publicado em 1949, intitu-
lado “The Curriculum”.
• Segundo as teorias pós-estruturalistas, selecionar um tipo de conhecimento e eleger como
ideal um tipo de identidade ou subjetividade é uma operação que indica poder.
• As teorias tradicionais alegam seu estatuto de neutralidade e cientificidade, para as teorias
críticas e pós-críticas , ao contrário, as relações de poder são inerentes a toda teoria.
• O marco do surgimento do currículo como campo especializado de estudo pode ser situado
em 1919 com o livro “The Curriculum”, de Bobbitt.
• A teoria curricular surge marcada pela influência americana. Na sua origem, ela se baseia na
proposição do estabelecimento de uma racionalidade e cientificidade, permeando os proje-
tos educacionais e as implementações curriculares.
• As teorias pós-críticas se ocupam de conceitos como identidade, alteridade, diferença, sub-
jetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade e multiculturalismo.
• Segundo a teoria crítica, o currículo multiculturalista apresenta duas concepções quais se-
jam: pós-estruturalista e marxista.
• A literatura que se ocupa da investigação sobre o campo de estudo ligado ao pensamento
curricular no Brasil situa sua origem na primeira metade do século XX.
UNIDADE II
• A escola conservadora reproduz a ideologia capitalista dominante, sem questionar suas
contradições e se apresenta como uma instituição neutra.
• O currículo e o ensino funcionam como instrumentos de controle da prática pedagógica.
• As instituições escolares, portanto, funcionam como transmissoras de conhecimentos, valo-
res, crenças e ideias que contribuem para manter a ordem vigente.
• A escola seleciona e reparte seu conhecimento da mesma forma como a sociedade se orga-
niza.
• A escola cumpre uma importante função como ferramenta de reprodução, produção e legi-
timação do saber.
• À educação escolar cabe proporcionar métodos e maneiras que favoreçam a formação do
conhecimento pela atividade mental do indivíduo.
• A psicologia se preocupa em estudar as atividades mentais do indivíduo (como resultado
das formas do pensamento científico), enquanto a teoria do conhecimento se debruça so-
bre o desenvolvimento histórico desse tipo peculiar de pensamento.
• Os PCNs se caracterizam por um conjunto de diretrizes emanadas do Ministério da Educa-
ção com o objetivo de orientar a organização dos currículos das escolas brasileiras;
• Os Temas Transversais, conforme indicam os PCNs, constituem-se como esforço e compro-
misso do Estado brasileiro em dar tratamento, no âmbito da escola, a questões sociais que
afetam tanto a vida de seus cidadãos.
UNIDADE III
• A adoção de uma postura interdisciplinar na educação, e seu consequente impacto no cur-
rículo desenvolvido pela escola, tem- se tornado cada vez mais uma temática recorrente en-
tre educadores e pesquisadores.
• As instituições de ensino, de todos os níveis, têm sido desafiadas a adotar uma postura inter-
disciplinar nos seus programas.
• A contribuição das disciplinas específicas do campo das ciências naturais tem seus limites,
ou seja, elas não mais suficientes para dar conta de uma realidade complexa e problemática.
• As questões ambientais precisam ser analisadas de diversas perspectivas se quisermos re-
solver de fato este problema.
65
• Os problemas ambientais exigem a adoção de um olhar interdisciplinar sobre suas causas,

consequências e possíveis soluções.
• A interdisciplinaridade é uma prática em andamento, em construção, derivando daí seu
caráter inovador e experimental.
• A interdisciplinaridade é um termo usado quando existe uma prática ou mesmo uma ten-
tativa de se estabelecer uma relação de interação de, no mínimo, dois campos diferentes do
saber.
• A interdisciplinaridade tem como pressuposto “a existência de, ao menos, duas disciplinas
como referência e a presença de uma ação recíproca”.
• Entende-se por multidisciplinaridade um processo que opera com o nível mais elementar
de interação.
• Na transdisciplinaridade, o nível de integração e reciprocidade entre as disciplinas ultra-
passa aquele que ocorre na interdisciplinaridade.
• A interdisciplinaridade escolar corre de forma crescente e em três diferentes níveis: curri-
cular, didático e pedagógico. O primeiro nível é o da interdisciplinaridade curricular.
• A interdisciplinaridade didática “se caracteriza por suas dimensões conceituais e antecipa-
tivas e trata da planificação, da organização e da avaliação da intervenção educativa”.
• A interdisciplinaridade pode ser entendida “como sendo um ato de troca, de reciprocidade
entre as disciplinas ou ciências – ou melhor, entre as áreas do conhecimento”.
• Na interdisciplinaridade pedagógica a função é inserir, na prática, em situações concre-
tas, modelos didáticos interdisciplinares.
• A ação pedagógica assentada em pressupostos interdisciplinares vem requerer da escola
uma postura que incentive e favoreça a participação.
• Agir de forma interdisciplinar pressupõe a adoção de atitudes não preconceituosas, de aber-
tura e aceitação do outro, do desconhecido, do novo.
UNIDADE IV
• A nossa ação sobre o mundo pode dar-se de forma aleatória ou planejada.
• O ato de planejar faz parte do nosso cotidiano e requer o estabelecimento de finalidades e
sua construção por meio de uma ação intencional.
• O ato de planejar não é neutro, trata-se de um ato político, ideologicamente comprometido.
• O planejamento, concebido como reflexão crítica sobre a realidade, demanda atenção às
possibilidades e limites de transformação do real, requer uma compreensão dessa realidade
numa perspectiva dialética de mudança-manutenção.
• Ao planejarmos o trabalho educativo escolar, precisamos ter consciência da finalidade de
nossa ação sobre a realidade e dos condicionantes dessa ação.
• A ênfase atribuída ao processo de planejamento está intimamente ligada ao processo de
desenvolvimento da sociedade.
• Em uma perspectiva crítica, o planejamento do trabalho educativo escolar consiste em um
rigoroso processo de reflexão que remete a uma ação refletida sobre a realidade visando
sua transformação. Embora entenda tratar-se de uma prática que não garante a eficácia do
trabalho escolar, é concebido como uma ação importante, necessária, fundamental para a
transformação do real.
• Em uma perspectiva tecnicista, o planejamento do trabalho educativo escolar é concebido
como um processo burocrático destinado a cumprir exigências meramente administrativas.
Trata-se de uma prática concebida e orientada para a eficácia do trabalho escolar.
• No campo educacional, o planejamento encontra-se presente em vários níveis de abran-
gência: o planejamento do sistema de educação; o planejamento da escola; o planejamento
curricular; e o planejamento de ensino-aprendizagem.
• O planejamento educacional corresponde às políticas públicas de educação, que envolvem
a definição de objetivos, estratégias de ação e de avaliação dos resultados no âmbito educa-
cional. Trata-se de um planejamento de maior abrangência.
• O planejamento escolar ou institucional corresponde ao planejamento da escola, à defini-
ção de objetivos, estratégias de ação e de avaliação dos resultados no âmbito institucional.
• O planejamento curricular é parte integrante do planejamento da escola e pode ser conce-
bido como um processo de construção da proposta de experiências de aprendizagem que
serão ofertadas pela escola ao longo de todos os níveis de escolarização.
• O Planejamento de Ensino refere-se à sistematização da proposta de trabalho que será reali-
zada pelo professor junto aos seus alunos.
66
• Em qualquer nível realizado, o planejamento corresponde ao processo de reflexão que se

materializa na forma de Planos (ou projetos).
• Entre as contribuições do planejamento do processo educativo escolar, podemos apontar:
a racionalização do tempo, a organização do currículo, a integração entre professores, a au-
toformação do professor, o estabelecimento de comunicação com os alunos, e a reflexão
crítica sobre o trabalho - não ficando a escola e o professor à mercê de determinações de
outrem.
• O planejamento curricular requer atenção aos fundamentos filosóficos do currículo, bem
como aos fundamentos legais, sociológicos, antropológicos, culturais, psicológicos e peda-
gógicos.
• O processo de planejamento curricular requer da escola e dos professores:
• a) análise e posicionamento crítico em relação às propostas oficiais; b) compreensão crítica
de sua realidade concreta de atuação (macro e micro realidade da escola, incluindo as con-
dições do processo de ensino-aprendizagem e dos atores envolvidos nesse processo); c) cla-
reza quanto à concepção de currículo (e de conteúdo escolar) e das finalidades e objetivos
que nortearão o trabalho escolar; d) determinação de princípios que orientarão o trabalho
escolar, incluindo o compromisso com o acesso à escola, a permanência e a aprendizagem
de todos os estudantes; e) debate e posicionamento crítico acerca da diversidade cultural
no currículo escolar; f ) discussão e definição coletiva de sua proposta, contemplando a jus-
tificativa das Disciplinas/Áreas de Estudo, a metodologia e os recursos de ensino-aprendi-
zagem que serão adotados, os conteúdos que serão trabalhados nas diferentes disciplinas/
níveis de ensino; e os critérios, procedimentos e instrumentos de avaliação do processo de
ensino-aprendizagem; g) registro das decisões.
• A escola exerce importante papel na constituição das identidades dos sujeitos que a fre-
quentam, devendo o processo educativo escolar atentar para o fato de que a diversidade
cultural precisa ser reconhecida como uma característica da nossa sociedade e uma consti-
tuinte do nosso processo de humanização.
• Ao organizarmos o currículo escolar, é fundamental problematizar a produção da identida-
de e da diferença no interior da escola.
• A problematização das diferenças requer uma revisão da postura de tolerância para com o
outro, que é diferente, supostamente fundada na generosidade e geralmente pautada na
ideia de superioridade por parte de quem tolera.
• Adversidade é resultado da luta dos movimentos sociais para o reconhecimento e trato de-
mocrático das diferenças.
• A produção, seleção e legitimação do conhecimento escolar são perpassados pela diversi-
dade, devendo os professores reconhecer a presença da diversidade nas diversas áreas do
conhecimento e questionar a visão hegemônica de conhecimento que reina na escola.
• O tratamento da diversidade cultural, no âmbito do currículo escolar, remete à incorpora-
ção e valorização de diferentes culturas no processo de escolarização – o que demanda uma
modificação nas práticas pautadas na mera transmissão de uma cultura dominante e na ho-
mogeneização dos sujeitos.
• A proposta multicultural alinha-se com a valorização e representação das culturas diversas
no currículo escolar.
• O multiculturalismo nos convida a atentar para a invisibilização ou depreciação de deter-
minadas culturas no currículo; a comprometermo-nos política, ideológica e humanamente
com a valorização da diversidade cultural, e a organizar o currículo de modo a superar a for-
mação escolar preconceituosa e fragmentada, que caracteriza a proposta curricular mono-
cultural – que privilegia “uma cultura”, a dita cultura elaborada.
• As condições de trabalho, as orientações postas pelas diretrizes curriculares, o tipo de con-
trole externo sobre o currículo, a formação docente, a organização escolar, a relação que o
docente estabelece com os materiais didáticos – em especial o livro didático, são questões
que interferem no planejamento curricular.
• Professores e acadêmicos (docentes em formação) devem realizar um exame rigoroso de
suas condições reais de vida e de trabalho, compreendendo criticamente quem são, o que
se propõem a operacionalizar, em termos de currículo escolar, e quais são os limites e possi-
bilidades para cumprir o que propõem.
67
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73
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) As afirmativas abaixo tratam dos vários conceitos que o termo currículo comporta. Leia – as
atentamente e marque V para as Verdadeiras e F para as Falsas.
a) ( ) Documento que “trata de educar um ser humano comprometido não com a manutenção
da sociedade de exploração, mas sim com o engajamento na luta e na construção de uma nova
sociedade”.
b) ( ) O termo diz respeito a um “conjunto de modos de fazer e pensar, de crenças e práticas, de
mentalidades e comportamentos sedimentados ao longo do tempo e compartilhados no seio
das instituições educativas”.
c) ( ) Um documento escrito: voltado para o âmbito e a estruturação do programa educativo.
d) ( ) Um projeto que orienta as atividades desenvolvidas na escola.
e) ( ) um conjunto de experiências e programa de conhecimentos.
2) Para que o currículo seja planejado e realizado de forma efetiva, é necessária a manifestação
de três atos, que estão estreitamente relacionados, quais sejam: o ato de situar, o ato de elaborar
e o ato de executar. Relacione as principais características dos mesmos.
a) Ato de Situar ( ) É o ato de efetuar, de colocar em prática o que foi delibe-

rado, (...) e de valorização do aluno enquanto sujeito histórico,
oriundo de um contexto social.
b) Ato de Elaborar ( ) Destaca a descrição da realidade do cotidiano escolar (pon-
to de partida do planejamento escolar para a compreensão
desta realidade).
c) Ato de Executar ( ) Ato de análise do contexto escolar, com o propósito de
compreender, de forma crítica e reflexiva, e de valorizar o alu-
no como sujeito histórico, oriundo de um contexto social.
d) Ato de Situar e Elaborar ( ) É o processo de avaliação do currículo, questionando a sua
verdadeira função como instrumento metódico e formal com
o propósito de transformação social.
e) Ato de Executar e Elaborar ( ) Caracteriza-se pela importância do currículo como agente
emancipador.
3) Os aspectos sociais, cognitivos e antropológicos são eixos estruturadores do currículo. Rela-

cione-os:
a) Aspectos sociais,
b) Aspectos cognitivos,
c) Aspectos antropológicos.
I - ( ) Preocupação em abordar a diversidade humana, procurando compreendê-la e valorizá-la

em sua complexidade e riqueza.
II - ( ) A escola cumpre uma importante função como ferramenta de reprodução, produção e
legitimação do saber.
III - ( ) Com efeito, a aprendizagem está estreitamente relacionada ao desenvolvimento cogniti-
vo, onde é este que determina a mudança do comportamento de acordo com a vivência.
IV - ( ) Incorporam aos conteúdos escolares um tema de importância fundamental, principal-
mente, frente a uma dinâmica de conflitos mundiais movidos por intolerâncias diversas, entre as
quais podemos citar as raciais, étnicas, religiosas e culturais.
V - ( ) Tal ponto de vista caracteriza o processo de ensino como uma atividade consciente entre
professores e alunos, com o intuito de produzir novos conhecimentos.
75
4) Em relação às ideias do Manifesto dos Pioneiros da Educação no Brasil é correto afirmar, EXCE-
TO
a) ( ) A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da democracia no Brasil,

com a integração de todos os grupos sociais.
b) ( ) Não é necessário que os professores do ensino primário tenham formação universitária.
c) ( ) A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para atender às diversas
fases do crescimento humano.
d) ( )A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses natu-
rais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro da gravidade do problema da educação.
5) Qual a concepção e os princípios que nortearam a elaboração de currículos adotados pelos

pioneiros da Educação no Brasil?
6) Diferencie os três tipos de currículo: formal, real e oculto.

Analise atentamente a charge a seguir para responder às questões 07 e 08.
Figura 25: Charge 1. ►

www.pegufsm.blogspot.
com. Acesso em 11 maio
2011
7) A charge nos sugere que o currículo escolar se encontra fundamentado em uma perspectiva:
a) ( ) Crítica
b) ( ) Pós-crítica
c) ( ) Tradicional
d) ( ) Neutra
8) Estabelecendo uma relação com a charge, é CORRETO afirmar que o planejamento curricular:
a) ( ) É uma tarefa simples, que remete à definição de conteúdos, metodologias, recursos e pro-
cedimentos de avaliação que serão adotados pela escola.
b) ( ) Demanda uma modificação nas práticas pautadas na transmissão de uma cultura domi-
nante e na homogeneização dos sujeitos.
c) ( ) Requer uma decisão mais acertada na escolha do livro didático, de modo que esse possa
ser utilizado como plano curricular da escola.
d) ( ) Deve constituir-se em um trabalho técnico de definição das disciplinas que devem compor
e daquelas que devem sair do currículo escolar.
9) De acordo com Paulo Freire, quais são os princípios que devem ser levados em conta quando
se adota uma postura interdisciplinar no campo escolar?
10) Apresente cinco requisitos fundamentais ao planejamento curricular.
76

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Maria Helena de Souza Ide

Maria Railma Alves

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Railma Alves

Mônica Maria Teixeira Amorim

1.2 Currículo: Função social, dimensão histórica e concepções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 História do Currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2 Currículo e escola conservadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3 Currículo e escola progressista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.4 Aspectos sociais, cognitivos e antropológicos como eixos estruturadores do

3.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3 A prática interdisciplinar: aprofundando conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2 Planejamento: conceito e importância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.3 Diferentes níveis de planejamento: educacional, escolar e curricular e planejamento

4.4 Planejamento curricular: requisitos fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.5 Planejamento curricular e diversidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 69

Unidade 1 - Fundamentos do Currículo

Unidade 2 - Escola, Currículo e Ensino

Unidade 3 - Currículo e Interdisciplinaridade

Unidade 4 - Planejamento Curricular e Diversidade Cultural

• Situar os modelos tradicionais e modelos críticos de currículo.

1.2 Currículo: função social,

reconheçamos seu falecimento, reunamo-nos em seu velório, celebremos ale-

Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê” nunca está separada

12 Fonte: SILVA, 2005, p. 17.

Fonte: Disponível em: http://portal.aprendiz.uol.com.br . Acesso em: 7 set. 2011.

1.2.1 Modelos tradicionais de currículo

O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas

a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currí-

A definição e o estabelecimento de objetivos formulados em termos de comportamen-

1.2.2 Modelos críticos de currículo

O início da década de 1970 presencia os primeiros passos de um movimento de crítica às

Em oposição tanto às perspectivas tradicionais quanto às perspectivas críticas

O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente es-

A FIG. 5, de uma criança olhando atentamente pelas lentes de um binóculo, remete-nos ao

Os autores dessa corrente teórica

1.2.2.2 Teorias pós-críticas

Como pudemos ver no QUADRO 1, as teorias pós-críticas se ocupam de conceitos como

1.3 História do Currículo no Brasil a porcentagem de

Em 1932, um grupo de 26 educadores lançaram o Manifesto dos Pioneiros da

Currículos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como

Porém, a reforma considerada a mais sofisticada ocorreu no Distrito Federal. Empreendida

a reforma do Distrito Federal enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e su-

As reformas acima evidenciam o esforço dos pioneiros em adaptar ao contexto brasileiro

• defesa do currículo centrado na criança;

◄ Figura 7: Anísio Teixeira.

Para o desenvolvimento dessas ideias, e como um dos impulsionadores no desenvolvimen-

Sob o patrocínio do INEP, é lançada, em 1944, a “Revista brasileira de estudos pedagógicos”

treinar supervisores e professores dos cursos normais e de cursos de aperfei-

Podemos notar, a partir da citação acima, que o PABAEE possibilitou a emergência de um

diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando à moderni-

As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante rompi-

Vimos também sobre o campo do desenvolvimento do currículo no INEP e no PABAEE, re-

a) organização de documentos pedagógicos; b) promoção de pesquisas e in-

Desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse

a) as condições estruturais no início dos anos sessenta favoreceram o surgi-

Na década de 1980, principalmente no seu final, podemos destacar como um importante