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Psicologia da Aprendizagem UNIDADE 01 AULA 06

Glauco Barbosa de Araújo


Maria Betânia da Silva Dantas

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PARAÍBA

Contribuições da Psicologia
para a prática educativa

1 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM

„„ Articular as diferentes teorias da Psicologia e do desenvolvimento


da aprendizagem com a prática educativa, focando o papel
do desenvolvimento da escola, do educador e do educando;
„„ Compreender como as contribuições fundamentais
da Psicologia da Educação podem lançar luz
sobre o processo de ensinar e aprender.
Contribuições da Psicologia para a prática educativa

2 Começando a história
Iniciaremos nossa aula a partir de uma reflexão sobre o poema de Carlos
Drummond de Andrade, chamado A verdade dividida.

A porta da verdade estava aberta,


mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.

Assim não era possível atingir toda a verdade,


porque a meia pessoa que entrava
só conseguia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.


Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.


Nenhuma das duas era perfeitamente bela.
E era preciso optar. Cada um optou
Figura 1
conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

Fonte: http://poemasemimgem.blogspot.com/2010/04/verdade.html

As teorias são constructos teóricos, construções humanas para explicar a realidade,


a verdade. Assim, cada abordagem vai fazer uma tentativa de explicar o real,
mas sempre a partir de certo viés e de certa perspectiva. Há, portanto, uma
diversidade de olhares possíveis ao se tentar compreender a complexidade da
escola enquanto instituição e o fazer pedagógico.

As teorias da Psicologia, ao fazerem um recorte sobre a realidade, concebem a


escola, o professor e o educando, como se ensina e como se aprende de forma
diferenciada e essa compreensão incidirá na construção de práticas educativas.
O que acontece na escola é assim, determinado por uma
diversidade de fatores, o que faz com que a educação escolar
seja objeto de interesse de pesquisas de diversas ciências: a
psicologia, a economia, a sociologia, a história entre outras.
Condição ou
Cada uma delas, de acordo com suas especificidades, produz
Construção?
análises de determinados aspectos da educação escolar, sem
que nenhuma consiga (ou mesmo pretenda) isoladamente
dar conta da complexidade da prática educativa. (FONTANA
e CRUZ, 1997, p. 4).
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3 Tecendo conhecimento

3.1 As abordagens sobre desenvolvimento e aprendizagem


e a prática pedagógica: condição ou construção?

Em nosso cotidiano, estamos habituados a pensar que o ser humano se desenvolve


por dois motivos: ou já nasce com um “destino traçado” e não temos muita
influência sobre seu desenvolvimento ou os sujeitos vêm ao mundo como uma
“folha em branco” e, então, podemos ensinar-lhes nossos valores e tudo aquilo
que aprendemos em nossa vida. Aqueles que pensam que já trazemos “algo” ao
nascer acabam achando que podemos fazer muito pouco pelo desenvolvimento
das crianças. Expressões como “filho de peixe, peixinho é” ou “pau que nasce
torto, não tem jeito, morre torto” nos mostram uma atitude de passividade diante
do sucesso ou fracasso das pessoas.

Na escola, essas concepções podem ter consequências danosas. Ou bem se


aplaude o sucesso de alunos “peixinhos”, ou bem se cruzam os braços para
aqueles que fracassam, sem se compreender o porquê do fracasso e qual a nossa
implicação nesse processo.

Por outro lado, aqueles que acham que a criança nasce como uma “folha em branco”
muitas vezes usam abusivamente do poder para inculcar nela o conhecimento.
Assim, relações como as que ocorrem entre pais e filhos, professores e alunos,
podem se revestir de um poder muitas vezes desmesurado.

Dentro dessa perspectiva, as crianças têm poucas oportunidades de se expressarem


e pensarem livremente. Essas ideias misturam-se a outras que seriam mais ou
menos traduzidas em questões como: que capacidade de aprender conteúdos
específicos da Matemática teria uma criança ou um adolescente? Por que, para
certas pessoas, torna-se tão difícil aprender um determinado conhecimento?
Nossa experiência prática nos permite educar e ensinar até certo ponto.

Entretanto, quando se trata de uma ação


intencional exercida por profissionais dentro
da escola, há necessidade de uma maior clareza
As teorias são lentes por
dos processos que envolvem o ato de ensinar intermédio das quais se
e aprender, bem como do conhecimento das enxergam as realidades.
teorias de Psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem que embaçam a prática
educativa.

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Contribuições da Psicologia para a prática educativa

Seja qual for a forma adotada pelo professor para ensinar, estará subjacente a
sua prática uma concepção de desenvolvimento e aprendizagem e essa escolha
se refletirá no papel do educador, do educando, na forma de gerenciar a sala e
em todo o processo de ensino e aprendizagem.

3.2 O que há por trás das práticas educativas?

Para consolidarmos nossa compreensão sobre as grandes orientações teóricas


que respaldam as práticas educativas, é importante voltarmos um pouco no
tempo, mais precisamente para os séculos XVII e XVIII.

Foi nessa época que as concepções sobre natureza humana e desenvolvimento,


defendidas pelos filósofos, brotaram e foram se constituindo ao longo da história
como a pedra fundamental das tradições de pensamento que incidem ainda
hoje na escola, sobre a forma de conceber desenvolvimento e aprendizagem,
segundo Cools (1995).

De um lado, tínhamos as ideias de Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776),


representadas pela orientação filosófica chamada Empirismo.

O que o Empirismo defendia? Para essa concepção, a mente da criança, ao nascer,


seria comparada a uma tábula rasa ou a um quadro em branco. Em outras
palavras, a mente humana seria desprovida de qualquer registro prévio, ou seja,
somente a partir de sua experiência com o meio e os estímulos recebidos que
se determinariam seus conteúdos psíquicos.

Se, por um lado, o Empirismo forneceu uma ênfase à


experiência, outros filósofos, como Rousseau (1712-1778) e Kant
(1724-1804), sustentaram a ideia de que a natureza humana
não é impressa pela experiência, mas inata, daí essa concepção
Figura 2 ser conhecida por Inatismo.

3.3 Mas o que essa discussão tem a ver


com a prática do educador?

Essas duas tradições filosóficas respaldam as abordagens de desenvolvimento


e aprendizagem presentes em nosso século. Então, teremos, por um lado,
abordagens cuja ênfase recai sobre os processos de aprendizagem e experiência,
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enquanto que, por outro, abordagens cujas ênfases recaem no processo de


desenvolvimento que se apresenta como universal e independente da cultura,
uma vez que se apoia nas características inatas da natureza humana.

Os modelos mecanicistas da educação têm por base uma concepção empirista.


Então, para essa concepção, não importa o que vem de dentro, a pessoa não
tem subjetividade. Os aspectos subjetivos não são levados em conta, porque se
acredita que, assim como acontece com as espécies inferiores, é a aprendizagem
que molda o organismo.

Para essa concepção, o que é importante é o que pode ser mensurado, medido,
quantificado. Por exemplo, um professor que apoia sua prática numa concepção
essencialmente baseada num modelo mecânico, irá considerar que, se ele
ministrou sua aula, todos os alunos devem aprender da mesma forma, porque
o estímulo foi igual para todos. Da mesma forma que, quando pensar em
avaliar, não considerará os erros como indicativo do nível de desenvolvimento
do estudante, porque possivelmente estará concentrado apenas na quantidade
de questões certas ou erradas do estudante. Assim vai ficando mais claro como
cada concepção terá impacto na prática do educador.

Por outro lado, os modelos organicistas, diferentemente dos modelos mecanicistas,


têm por base filosófica o Inatismo, que preconiza, por sua vez, a importância
dos processos internos em detrimento dos estímulos ambientais. Essa concepção
se reflete na prática docente quando o professor considera o nível de aprendizagem
do aluno, suas limitações orgânicas e, em função disso, organizará sua aula.

Embora as abordagens organicistas e


mecanicistas tenham polarizado as concepções É muito comum ouvir
de desenvolvimento e aprendizagem, surgiram dizer que certo professor
é construtivista, outro
novas abordagens que tentaram fazer uma
é vygotskyano, outro
contraposição à polarização existente, ao behaviorista. Mas o que
compreender que as explicações da natureza é adotar determinada
humana não deveriam estar nem tanto ao mar, perspectiva ”teórica”?
nem tanto à terra.

Atualmente, há um consenso em levar em conta que tanto os aspectos


ambientais quanto os genéticos são influenciadores e determinantes para o
nosso comportamento e desenvolvimento, ainda que repouse uma questão
relacionada a se saber se esses aspectos se relacionam entre si e como, segundo
Palácios (1995).

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É nesse contexto que emergem as abordagens construtivistas. Estas, por sua


vez, irão preconizar que o desenvolvimento e aprendizagem são construídos.
Essas abordagens irão, por outro lado, valorizar as interações sociais.
Figura 3
Para as abordagens construtivistas, as relações sociais que
envolvem a sala de aula fazem vir à tona experiências, histórias
de vida de cada um, o que faz com que a mesma situação ou
atividade empreenda sentidos diferentes para distintos
estudantes, pelo que ensina Tacca (2006).

A abordagem histórico-cultural, por sua


Cada um aprende ao seu vez, considera que o desenvolvimento do
modo, partindo de uma indivíduo se dá a partir da sua aprendizagem.
rede complexa de con-
Nessa perspectiva, além das interações serem
dições sociais, individuais,
culturais e históricas que valorizadas, o professor tem um papel de
envolvem as situações de facilitar e sistematizar as aprendizagens
aprendizagem. porque os estudantes são ativos, ou seja,
constroem conhecimento. Sendo assim, as
“dificuldades de aprendizagem” são consideradas não como um fracasso dos
alunos, mas produzidas pelas condições em que a relação de ensino acontece,
ou seja, no contexto interativo em que ela se insere.

3.4 Lançando luz sobre o processo de ensinar e aprender

Segundo Tacca (2006), cada um aprende ao seu modo, partindo de uma rede
complexa de condições sociais, individuais, culturais e históricas que envolvem
as situações de aprendizagem. Assim, o desafio do professor seria decifrar como
o aluno aprende, ou seja, entender como a trama desses elementos repercute
na forma de aprender.

Por isso, torna-se importante que o professor fique atento ao coletivo da sala
de aula, para apreender como os estudantes aprendem e quais os sentidos
que emergem nas atividades propostas. A análise da sala de aula e da prática
pedagógica se articulam com a interação entre o conhecimento, o indivíduo e a
sociedade, não se restringindo ao desenvolvimento do estudante e à competência
do professor.

Em outras palavras, a análise da prática da sala de aula deve considerar o espaço


da sala de aula e o espaço sociocultural.
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As práticas profissionais são, em sua natureza, práticas sociais que são sustentadas
por crenças, valores e representações sociais. Sendo assim, seu fundamento
envolve concepções acerca do conhecimento, da relação humana com esse
conhecimento e do como se aprende e se desenvolve.

Assim, as práticas de ensino nas quais a aprendizagem é entendida como um


processo de mão única seriam questionáveis, uma vez que nelas o estudante
é tido como mero depositário do conhecimento do professor. Nesse aspecto,
não se considera a relação dialética entre professor e estudante, pois, nesse
caso específico, o fracasso ou sucesso é uma responsabilidade do educando.
Espera-se com isso que o aluno aprenda, porque, de toda forma, isso poderá
ser bom para ele, o que desobriga o professor de se colocar nessa tríade, muito
mais complexa, que inclui o sujeito que conhece, a área de conhecimento e o
professor que media o conhecimento.

4 Aprofundando seu conhecimento

Para seguir aprofundando o seu conhecimento, você


poderá ler o capítulo 6 do livro Psicologia e Trabalho
Pedagógico, das autoras Roseli Fontana e Nazaré
Cruz (p. 69-73).

Figura 4

Exercitando

Ao final da aula, é preciso que você reflita e responda às questões abaixo a partir
da construção de um quadro, a fim de sintetizar suas respostas de modo que
você possa visualizar cada concepção.

1) Quais as grandes orientações filosóficas que respaldam as abordagens de


ensino e aprendizagem?

2) Qual o papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento existente


nas abordagens inatista-maturacionista, comportamentalista, piagetiana
e histórico-cultural?

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Contribuições da Psicologia para a prática educativa

3) Qual a relação entre desenvolvimento e aprendizagem?

4) Quais os principais representantes dessas concepções?

5) Quais as contribuições dessas concepções para a prática pedagógica?

5 Autoavaliando

Assista ao filme Sociedade dos poetas mortos


com alguns colegas e estabeleça relações entre as
concepções de ensino e aprendizagem e a prática
pedagógica apreendidas a partir do conteúdo
apresentado.
Figura 5

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Referências

COOL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação:


Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 1.

FÁVERO, M. H. Psicologia e conhecimento: subsídios da Psicologia do


Desenvolvimento para a análise do ensinar e aprender. Brasília, DF: Editora
Universidade de Brasília, 2005.

FONTANA, R.; Cruz, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.

Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Revista


Psicopedagogia,  23(72), p. 269-274. Disponível em: <http://www.
revistapsicopedagogia.com.br/download/72.pdf>. Acesso em: nov. 2013.