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Director Julio Cabero
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Manuel Area Moreira Begoña Gros Salvat Miguel Á.Marzal García-Quismondo
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Introducción
Actividades de extensión
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales
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2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital
Actividades de extensión
3. El multialfabetismo
Actividades de extensión
Actividades de extensión
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5. TIC y alfabetización en la educación no formal
Actividades de extensión
Actividades de extensión
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la
profesionalidad docente
13
Actividades de extensión
Bibliografla
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15
La alfabetización es una práctica condicionada por el contexto social, cultural y
tecnológico de cada época histórica. Durante muchos siglos la escritura, y en
consecuencia la lectura, fueron habilidades que sólo dominaban una minoría de
individuos y grupos sociales. La persona que poseía las competencias de uso de dichos
códigos, tanto en la descodificación de su significado como en la producción escrita del
mismo, era considerada "alfabeta". A quien no poseía dicho conocimiento se le añadía el
prefijo negativo y se la denominaba "analfabeta". Por ello, ser alfabeto/analfabeto ha sido
siempre una seña o condición de distinción social entre unas personas y otras.
16
comunicación con otros ya no se restringe, como hasta hace poco tiempo, a la escritura
de cartas personales, al envío de mensajes telegráficos o a conversaciones telefónicas,
sino que servicios digitales como el email, los foros, la telefonía móvil, los SMS, las
video o audioconferencias realizadas desde ordenadores personales, etc., están creando
nuevas formas de participación e interacción social basadas en la rapidez y simultaneidad
de la comunicación.
Este libro ha sido elaborado para ofrecer a los actuales profesores en ejercicio y,
sobre todo, a los futuros docentes tanto del sistema escolar (sean de Educación Infantil,
Primaria o Secundaria) como de otros agentes educativos de ámbitos no formales
17
(pedagogos, bibliotecarios o educadores sociales que trabajen en los ámbitos de la
educación de personas adultas, las bibliotecas o los telecentros) una visión global de la
problemática de la alfabetización en la sociedad contemporánea con una especial atención
a las denominadas alfabetizaciones digitales e informacionales.
El segundo capítulo analiza el actual contexto sociocultural de este comienzo del siglo
xxI. Se parte del supuesto de que las tecnologías digitales están generando un nuevo tipo
de analfabetismo, principalmente en la población adulta, lo cual es un nuevo factor de
desigualdad social. En dicho capítulo se ofrecen las diferentes perspectivas para abordar
la alfabetización digital indicando que ésta es una condición necesaria e imprescindible
para el desarrollo de un modelo de sociedad de información basado en la equidad y en la
construcción de una ciudadanía democrática.
El tercer capítulo ofrece una breve caracterización de lo que se conoce como los
nuevos alfabetismos alternativos o que superan al de la lectoescritura. Se describirán los
componentes más destacados de la alfabetización audiovisual, de la digital y de la
informacional. Este capítulo finaliza con una propuesta integradora de las distintas
alfabetizaciones, que recibe el nombre de multialfabetización.
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Educación Primaria como de Secundaria Obligatoria, lo cual significa reconocer y
legitimar la multialfabetización como un eje central de la formación escolar de los niños y
jóvenes para la sociedad del siglo xxi.
En definitiva éste es un texto que tiene un interés especialmente relevante para los
estudiantes de los distintos títulos de Maestro de Educación Infantil y Primaria, de
Educación Secundaria, de Educación de Adultos, de Pedagogía, de Educación Social o
de Biblioteconomía y Documentación. Pero, por supuesto, cualquier agente educativo o
social interesado en promover la alfabetización plena de los ciudadanos en cualquier
lenguaje, forma cultural o tecnología encontrará conceptos, datos, ideas y reflexiones que
lo podrán ayudar a mejorar su práctica educativa y profesional.
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20
En este primer capítulo se presenta una breve aproximación a la evolución de
los alfabetos y los soportes de la escritura desde las primeras civilizaciones
mesopotámicas que grababan sus símbolos en tablillas de arcilla mediante la
denominada escritura cuneiforme, hasta las actuales máquinas digitales
caracterizadas por el uso de nuevos formatos informacionales de naturaleza
hipertextual y multimedia. Este recorrido nos ayudará a conocer cómo ha
evolucionado la alfabetización en función del contexto sociocultural de cada
etapa histórica.
21
mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.
Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las
peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la
herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas
externos de transmisión para garantizar la pervivencia [...]. A este proceso de
adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este
proceso de socialización, suele denominársele se genéricamente como proceso de
educación (p. 17).
22
1.2. La alfabetización como práctica social
23
Figura 1.1. Evolución histórica de los lenguajes alfabéticos y las tecnologías.
24
El registro y codificación del pensamiento y las ideas en soportes físicos distintos del
cerebro humano siempre han estado presentes en todas las civilizaciones: unas veces en
tablillas de barro, otras en papiros, más tarde en pergaminos, luego en papel y ahora en
pantallas y discos ópticos. Es más, pudiéramos sugerir que la alfabetización en los
distintos lenguajes o alfabetos ha sido la herramienta que ha permitido la evolución de las
distintas civilizaciones humanas. ¿Cómo han evolucionado la escritura y los soportes
físicos de la misma desde la Antigüedad hasta hoy día? ¿En qué medida los artefactos
tecnológicos y las formas alfabéticas condicionaron la evolución de la cultura occidental?
¿Cuál ha sido el impacto sociocultural de inventos como la imprenta o el lenguaje
audiovisual? ¿Qué nuevas posibilidades y experiencias abren los soportes digitales? De
todo ello se hablará a continuación.
Los primeros vestigios de lo que se pudiera considerar como representaciones escritas del
pensamiento humano se hallan en la denominada escritura cuneiforme creada por los
sumerios 3.000 años antes de Cristo; se grababa sobre tablillas de arcilla con un punzón y
sus símbolos tenían forma de cuñas. Entre los textos más conocidos de aquella época
destaca el código de Hammurabi (hacia 2000 a. C.) desarrollado en la antigua
Mesopotamia. Se trataba de un recopilatorio de leyes grabadas en una columna de roca
de diorita de unos 2,50 metros de altura por 1,90 de base.
De forma paralela los antiguos egipcios nos dejaron abundantes vestigios de grabados
tanto en las paredes y columnas de piedra de los templos, pirámides y tumbas como en
soportes de origen vegetal como el papiro. La escritura egipcia se basaba en símbolos
pictográficos cuya forma de representación está alejada de la abstracción de los símbolos
de nuestra escritura moderna. Los egipcios antiguos crearon lo que se conoce como
escritura jeroglífica, basada en representaciones ¡cónicas y figurativas del objeto o idea
de referencia. Dicha escritura tenía su propia sintaxis de combinación de símbolos. Una
variante más simplificada fue la denominada escritura hierática empleada por los escribas
en textos religiosos, científicos y literarios hasta finales de la civilización egipcia antigua;
era la más adecuada para soportes como el papiro. Más tarde esta escritura evolucionó
hacia una mayor abstracción y simplicidad de los símbolos conociéndose como la
escritura demótica, utilizada con fines no religiosos y grabada en soportes de piedra y
madera.
25
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos
Sin embargo, al igual que en otros ámbitos del saber y la cultura, fueron los griegos
quienes hicieron evolucionar y sacar el máximo provecho intelectual a esos códigos de la
escritura inventada por los fenicios. La cultura griega fue realmente la primera civilización
que creó fábulas escritas, que transformó la imaginación en un arte llamado literatura.
Hoy día conocemos profundamente el pensamiento ateniense, helénico o romano en sus
distintas manifestaciones (teatro, poesía, ensayo, filosofía, novela) porque existieron
escritores que dejaron huella escrita de su pensamiento. Los distintos filósofos y
creadores (Homero, Platón, Aristóteles, Ovidio, etc.) fueron ante todo escritores, es
decir, eruditos que utilizaron el texto escrito como tecnología para comunicar sus ideas.
Su pensamiento ha llegado a nuestros días porque lo registraron en soportes físicos, en
papiros, tablillas o pergaminos. En este sentido, también tenemos que reconocer la
decisiva aportación de las bibliotecas como espacios creados para la conservación,
archivo y cuidado de estas obras escritas. Sin su existencia la mayor parte de la
producción intelectual de la Antigüedad seguramente hubiera desaparecido. Éstas llegaron
a ser centros culturales de referencia, entre los que destacan las de Alejandría y Pérgamo
(aproximadamente en el siglo III a. C.).
26
feudal, los guerreros y los abundantes siervos no necesitaban documentos escritos para
su funcionamiento. Únicamente la Iglesia cristiana conservó la escritura como un bien
necesario para su actividad, ya que la palabra divina estaba en los "textos sagrados". Pero
fue en los monasterios donde los libros y documentos escritos fueron conservados,
guardados y reproducidos a lo largo de la Edad Media. Los monjes de las distintas
órdenes religiosas fueron los guardianes de la cultura escrita convirtiéndose además en los
artesanos de la escritura, ya que elaborar un libro era una ardua tarea de artesanía
manual. La reproducción de un original se hacía manualmente, por lo que existían muy
pocas copias de la misma obra. Gracias a los copistas han llegado a nuestros días muchas
de las obras de contenido religioso, literario y filosófico del Medievo y de la Antigüedad
(la novela de Umberto Eco titulada El nombre de la rosa es una forma de aproximarnos a
la atmósfera de misterio de las bibliotecas monacales del Medievo y a las tareas de los
copistas).
27
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada
La invención de la imprenta por Gutenberg a finales del siglo xv marcó un nuevo hito en
las formas y soportes para la producción, difusión y acceso a la obra escrita. La
imprenta, es decir, la posibilidad de reproducir mecánicamente el mismo texto en un
número amplio de ejemplares y en consecuencia de difundirlo a gran escala entre muchas
personas, encontró su caldo de cultivo en la Europa central de esa época. La pequeña
burguesía de comerciantes y artesanos reclamaba un nuevo espacio de poder alternativo
al de los señores feudales, exigía normas y leyes claras que fueran respetadas por todos
(incluidos los nobles). Por otra parte, Lutero rompió con la estructura de la Iglesia oficial
de Roma y su doctrina requería un culto basado en la lectura de las Sagradas Escrituras
por parte de cada individuo. Así mismo, los textos dejaron de escribirse en latín para ser
escritos en cada lengua nacional.
28
población.
Por otra parte, la imprenta provocó la aparición de los conceptos de autor y público
lector de la obra. El hecho de que la edición impresa registre en todos y cada uno de los
ejemplares publicados el nombre del escritor del texto supuso el salto del anonimato de la
cultura oral a la legitimación y dignificación del creador de la obra como un acto
intelectual de primer orden. Paralelamente, en consecuencia, surgió un nuevo espacio, a
modo de reverso, de la cultura impresa: el representado por el público que, con el paso
del tiempo, iría cobrando mayor relevancia en cuanto objeto de influencia de las ideas de
los autores, creadores o propietarios de los medios.
Desde la Ilustración el canon cultural occidental ha sido el texto escrito en una obra
impresa. El invento a finales del siglo xv de la imprenta junto con el afán democratizador
de los enciclopedistas impulsaron un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje a
través de los textos escolares. Éstos no sólo condensaban y sintetizaban el saber o
conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud debieran aprender en
matemáticas, historia, geografía, biología, etc., sino que también transmitían a la infancia
y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional. Por ello, uno de los
efectos socioculturales más destacables de la tecnología impresa fue la necesidad de
organizar los procesos educativos alrededor del libro.
Entre el final del siglo xIx y el comienzo del XX tuvo lugar una época fecunda en
descubrimientos y creaciones tecnológicas: el telégrafo, la radio, la fotografía, el
29
fonógrafo, la cinematografía, etc. Por vez primera en la historia el ser humano era capaz
de manipular los átomos de la energía para transformarlos en datos con significado. De
este modo la información pudo independizarse del soporte físico o material que la
vehiculizaba (es decir, del papel, del papiro, del barro, de la piedra). Por una parte se
inventaron los medios basados en la transmisión y manipulación de ondas como la radio,
el teléfono o la televisión. Por otra parte se crearon nuevos soportes físicos que se
basaban en la transformación de la materia mediante procesos químicos como las
películas, las placas fotográficas o las cintas magnéticas. Estos avances en el hardware
tecnológico implicaron nuevas formas de representación de la información que podían
imitar o asemejarse de forma fiel a la realidad utilizando el sonido y la imagen.
Sin embargo, la aportación más destacable del siglo xx desde un punto de vista
sociocultural sería la invención del lenguaje audiovisual primeramente manifestado en las
salas cinematográficas y años después en la intimidad del hogar a través de la televisión y
el vídeo. La imagen en movimiento acompañada de sonido representa una forma de
expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la
comunicación escrita. El lenguaje audiovisual, a diferencia del alfabeto escrito, no
requiere un aprendizaje previo y extenso por parte de cada sujeto, ya que no utiliza
códigos abstractos, sino representaciones figurativas. Hasta tal punto se produce un
isomorfismo entre código y referente, entre imagen y objeto, que nuestros sentidos nos
llevan a confundir lo representado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El
lenguaje audiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina la mayor
parte de nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein, la imagen
lo primero que provoca es una sensación y posteriormente una idea. La escritura, por el
contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de descodificación de los símbolos
abstractos para encontrar significado y después provocará o no emociones.
30
venían gestando con anterioridad, no se manifestaron con rotundidad hasta la aparición
de los medios de naturaleza audiovisual: la cultura de masas y el consiguiente proceso de
control político y mercantilización de la información. La cultura de masas indica que la
misma obra o producto cultural es consumido por un número muy relevante de sujetos,
una masa social. Esto significa que, frente a productos culturales a los que accedía una
élite o minoría, ya fuesen musicales, pictóricos o literarios, los medios audiovisuales
permitieron difundir y hacer accesibles a gran escala cualquier tipo de información u obra
que pudiera ser codificada en soporte sonoro y visual. Esto provocó que el objeto en
formato audiovisual fuera elaborado como cualquier otro producto comercial, lo que
significa que entre el autor de la obra y el público existe una red intermedia, pública o
privada, que genera industrialmente el producto y lo comercializa. Por ello la aparición de
las industrias culturales fueron paralelas al desarrollo de las tecnologías audiovisuales. El
cine es el ejemplo más claro de este proceso. Su importante desarrollo en las primeras
décadas del siglo xx fue posible porque paralelamente fue configurándose una industria
que financiaba la creación de las obras audiovisuales y luego las distribuía para el
consumo del público en masa.
31
compartir esa "visión" de forma simultánea con otros miles o millones de personas.
Piénsese en las cifras de millones de espectadores que a nivel mundial y de forma
simultánea congrega la inauguración o clausura de acontecimientos deportivos como son
unos Juegos Olímpicos o un Mundial de Fútbol, que son transmitidos por televisión en
tiempo real.
32
33
Estas tecnologías, tal como se expone en el cuadro 1.1, presentan una serie de rasgos
que las diferencian netamente de las tradicionales, bien de formato impreso o bien
audiovisual (libros, fichas, fotografías, carteles, enciclopedias, filmes, casetes, vídeos,
etc.). Los rasgos más distintivos de estas nuevas tecnologías digitales pueden sintetizarse
en los siguientes atributos:
•Permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre un mismo tema evitando
su dispersión en distintos medios y en dife rentes lugares. La capacidad gigantesca de
almacenamiento de los actuales discos ópticos (cedé rom, DVD, pendrives, hard
disks, etc.), el acceso constante a bases de datos digitales ubicadas en servidores
interconectados a través de Internet o la disponibilidad para utilizar discos duros
34
virtuales accesibles desde cualquier ordenador permiten que cualquier sujeto obtenga
la información que necesita sin necesidad de desplazarse físicamente ni invertir gran
cantidad de tiempo en buscarla. Internet, en estos momentos, puede definirse como
una biblioteca gigantesca en la que está disponible la información generada por la
humanidad.
35
intuitiva. Estas máquinas reaccionan a la actividad del sujeto cuando actúa sobre las
mismas al facilitar la producción y difusión de productos culturales elaborados por
los propios usuarios y además la difusión a gran escala. Frente a la complejidad
técnica y el alto coste económico de la impresión o de la producción audiovisual, hoy
día las tecnologías digitales tanto en su hardware (ordenadores portátiles, servidores,
maquinas de fotografía digital, de grabación en vídeo, móviles multimedia, etc.)
como software (editores de texto, de sonido e imagen, de publicación web, etc.)
hacen posible que los individuos, desde su hogar, centro de trabajo u ocio puedan
elaborar sus propias producciones y difundirlas a través de la red haciéndolas
accesibles a segmentos amplios de la población. Así mismo esta interactividad
permite desarrollar experiencias en entornos virtuales que difícilmente pueden
obtenerse a través de otro tipo de medios. Los videojuegos, los mundos
tridimensionales, los simuladores de realidad o los espacios virtuales de interacción
social son los ejemplos más actuales de la evolución de la interacción
humano/máquina.
36
generan nuevas experiencias con la realidad mediante las denominadas simulaciones, los
espacios tridimensionales o la realidad virtual.
Las tecnologías digitales en sus diferentes variantes exigen de un sujeto con un alto
grado de formación, es decir, de alfabetización, para que pueda realizar no solamente un
uso mecánico y simple de dichas tecnologías, sino un uso inteligente y crítico de las
mismas. De todo ello se hablará en los próximos capítulos.
Actividades de extensión
-En el siglo xix, ¿qué significado y utilidad social tenía el saber leer y escribir para
la burguesía y para los trabajadores de ese mismo período? ¿Era el mismo
independientemente de la clase social?
-¿Puede tener hoy día el mismo significado la alfabetización para los niños de las
ciudades opulentas del mundo occidental que para los de las poblaciones rurales
de los países en vías de desarrollo? ¿Cuáles serían sus principales diferencias?
TEXTO DE AMPLIACIÓN
Copista
37
experimentado era capaz de escribir de dos a tres folios por día. Escribir un
manuscrito completo ocupaba varios meses de trabajo. Esto sólo en lo que se refiere a
la escritura del libro, que posteriormente habían de ilustrar los iluminadores, o
encargados de dibujar las miniaturas e iniciales miniadas (de minium, en latín,
sustancia que producía el color rojo de la tinta, el más habitual en estas ilustraciones),
en los espacios en blanco que dejaba el copista.
Los utensilios más habituales que utilizaba el copista eran: penna (la pluma o
péñola), rasorium o cultellum (raspador) y atramentum (tinta).
La labor del copista tuvo gran importancia social en el Antiguo Egipto, donde los
escribas o copistas eran muy valorados en una sociedad cuya escritura jeroglífica era
un saber al que accedían sólo unos pocos, y por su necesidad para las clases dirigentes,
ocupaban un alto lugar entre la jerarquía administrativa. El escriba, siempre de familia
principal, aprendía de un escriba experimentado las enseñanzas de su oficio desde
niño. Sentado en el suelo con las piernas cruzadas, el escriba egipcio utilizaba como
soporte el papiro, elaborado tras un complicado proceso a partir de la planta
homónima, y utilizaba para escribir una pluma de caña o un tallo de la misma planta
del papiro. La escritura adoptaba el sentido de derecha a izquierda en columnas
verticales.
38
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Copista
39
40
En este capítulo se analizan las nuevas necesidades formativas derivadas del
desarrollo de la sociedad de la información. Para ello, en primer lugar, se
identifican los dos discursos o concepciones principales sobre las razones y
finalidades de la alfabetización ante las nuevas tecnologías. Posteriormente se
aborda la problemática de la alfabetización como una condición necesaria
para evitar las exclusiones digitales. Se finaliza el capítulo identificando las
dimensiones sobre las cuales trabajar en la alfabetización de la ciudadanía
ante la tecnología y la cultura digital.
El tránsito entre los siglos XX y el xxI es un período histórico caracterizado por el cruce
de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales (véase
figura 2.1) como son la globalización, la mercantilización de la información, la hegemonía
de la ideología neoliberal, el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y
el resto del planeta, la sobrepoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia
el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la
modificación y crisis del modelo tradicional de familia o el choque entre
fundamentalismos de naturaleza religiosa. Es el laberinto de un presente al que hemos
llamado sociedad informacional (Area, 2005).
41
Figura 2.1. Características de la sociedad de la Información.
Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas
transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro
presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las
tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una
economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de
consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y
económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido
42
el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa: sin la
presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los
ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural
y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.
Por otra parte, las tic también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de
la información y la cultura (fenómeno que como, veremos más adelante, tiene su propia
traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica). La información se ha
convertido en una materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión
industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial
que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de
comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema
financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.)
representa un sector en constante crecimiento cuyo volumen económico está
desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía
representativa de la segunda Revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias
eléctricas).
43
de Internet, etc., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en
los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías
requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue
necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a
través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos
e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el
mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias
audiovisuales, etc., son, entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier
sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales
A lo largo de los siglos XIX y xx hemos definido como persona alfabetizada a aquella que
dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez
poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy
día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje
escrito, sino también mediante otros como el audiovisual y a través de soportes y formas
de representación de multimedia, el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En
la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo
permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella
accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en
la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofrecen las nuevas
tecnologías.
Por ello los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo
inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y
44
reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado
de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados
para el uso de las tic tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la
sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores
dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y
vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los
recursos de comunicación digitales.
Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones
formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad
de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos
telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los
Gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas
tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y
nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.
El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las
personas en el uso de las nuevas tic. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver
con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también hunde sus raíces en los
planteamientos sociales y políticos de quien la lleva a cabo. No todos los argumentos son
inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y
políticos. Por este motivo, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e
integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia,
soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.
45
cualificarse en el uso de la ofimática o software vinculado con la actividad profesional,
etc. Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en
consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas
de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar
a los trabajadores y, a la vez, de capacitar a los consumidores para que puedan acceder y
comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas
políticas argumentan la necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para
la competitividad y el crecimiento económico de un país.
Cuadro 2.1 Discursos o concepciones sobre la alfabetización ante las tecnologías digitales
46
autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa
de la alfabetización, desde este discurso, será formar a personas que sepan desenvolverse
crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén
indefensas intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la
alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos
en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y
valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con
los demás seres humanos, etc.; resulta deudor de los planteamientos y la filosofía
educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir
solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación
de la información a través de medios digitales. Debe plantearse también como la
formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social
dominado por las tic de modo que esta formación sea un derecho individual pero también
una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para
el progreso democrático de nuestra sociedad.
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La sociedad de la información despliega un conjunto de mecanismos que hacen
repensar muchas de las formas de existencia que estaban vigentes y ordenaban los
espacios sociales. En este sentido, han aparecido nuevas formas de exclusión de las
sociedades complejas que ponen en evidencia que es necesario proponer formas de
intervención social y educativa adecuadas a estas nuevas necesidades. Es en este sentido
que nos parece relevante la reflexión que realiza Snyder (2004: 255): "Aquí no se trata de
excluir ningún método: el desafío consiste en crear estructuras pedagógicas y curriculares
en la educación para el alfabetismo que sean las más adecuadas para las condiciones
actuales pero que estén igualmente sintonizadas con las múltiples posibilidades de
comunicación que pueda aportarnos un futuro todavía incierto,,.
48
por los estudios sobre "división digital" realizados en EE UU y también en otros países
desarrollados) muestran cómo las minorías étnicas norteamericanas tienen muchos
problemas ya que el tipo de contenidos e idioma predominante resulta un obstáculo para
el uso real de la tecnología. En este sentido, más que hablar de la brecha digital podemos
hablar de las brechas que tienen que ver con aspectos económicos, sociales, de género y
generacionales.
En las últimas décadas, se está produciendo una brecha generacional con características
diferentes a las que se habían producido con anterioridad. Durante el siglo xx, las
generaciones se distinguían por incorporar nuevas formas de pensamiento relacionadas
básicamente con nuevos enfoques políticos e ideológicos, nuevas formas de entender el
mundo. Actualmente, nos encontramos con diferencias que no podemos considerar de
naturaleza exclusivamente ideológica sino, sobre todo, relativas a las capacidades y las
competencias de las nuevas generaciones.
49
información.
En la figura 2.2, se indica la transición hacia el momento en que Internet como tecnología
comienza a satisfacer las necesidades básicas de las personas. Como se puede apreciar, el
uso de la tecnología es multifactorial y ser usuario de Internet está relacionado con otras
tecnologías de la comunicación como la telefonía móvil. De aquí la necesidad de ir más
allá de la infraestructura de la conexión y de relacionar los usos con las características de
cada usuario en el contexto.
50
Figura 2.2. Evolución de la brecha digital (Fernández Medina, 2005).
51
tecnologías con competencia y capacidad crítica para no ser un mero consumidor de
tecnologías y contenidos digitales. Sin embargo, esta transformación no es sencilla y el
acceso actual a la participación y creación de contenidos digitales no puede ser
generalizado ya que se requiere un dominio básico de las tecnologías. De la educación
digital depende, pues, un gran proyecto transformador de extraordinarias consecuencias
políticas, económicas y sociales.
El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la
formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la
formación de sus empleados. En este sentido, la oferta formativa es mucho más dinámica
y flexible, aunque también se encuentra sometida a una falta de control de calidad.
52
cursos de larga duración (posgrado, máster), son cada vez más frecuentes las demandas
de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento muy preciso,
de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más reutilizable y, por
consiguiente, más económico.
El concepto de ciudadanía no tiene que ver sólo con los derechos reconocidos por los
aparatos estatales de un determinado país sino también con las prácticas sociales y
culturales que dan sentido de pertenencia. Por este motivo, si pensamos en la ciudadanía
dentro de la sociedad digital, es necesario que comprendamos qué está pasando en el
ciberespacio y seamos capaces de formar para la participación ciudadana en la red.
53
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital
54
B) Competencias de indagación y comunicación
55
novedoso denominado "The city that we want" con un grupo de investigación brasileño.
El programa permite trabajar en la escuela con los niños modelos de ciudad, analizar
aspectos cotidianos de la vida ciudadana, simular cambios y modificaciones ambientales,
etc.
56
no son siempre fiables; muchas veces se presentan sin una buena sistematización,
suelen ser muy academicistas o demasiado extensas en algunas ocasiones, o por otro
lado, carecen de fundamentos y rigor a la hora de su elaboración, con lo cual le
restaría credibilidad y autenticidad al trabajo; además puede plantearse el problema
de que los alumnos, ante el gran volumen de páginas disponibles cuando buscan
informaciones generales, sencillamente se pierdan o, lo que es peor, al tener tanta
información, no sepan qué hacer con ella.
57
preparan y presentan las estadísticas. Un software sencillo para manejo de datos
permite procesar información y presentarla gráficamente en diferentes formatos. Los
estudiantes pueden entonces evaluar el impacto visual de estas presentaciones.
•Blogs. Son herramientas que ofrecen un espacio para escribir que se caracteriza por la
mezcla de un diario personal en línea y una herramienta de discusión donde los
lectores pueden subir comentarios a la información que se presente. Pueden usarse
para lograr que los estudiantes sinteticen y expresen sus opiniones en un espacio
limitado que los obliga a "condensar" sus escritos. Esta herramienta de comunicación
es más estructurada que una lista de correo electrónico y más enfocada que un grupo
de discusión; en ella, cada estudiante puede participar activamente en una
comunidad que tiene un tema de interés común, conectarse, leer las aportaciones de
otros estudiantes, pensar y responder aportando sus propias contribuciones.
58
modificarlos, borrarlos, etc. Es una opción interesante, por ejemplo, si se quiere
realizar un trabajo de comunicación gestionada a través de grupos.
59
En síntesis, como se señalaba al inicio del capítulo, es importante entender que la
inclusión digital debe ir más allá de otorgar acceso a las tecnologías de la sociedad de la
información. Se trata de formar en el uso de las herramientas que permitan la
participación y la producción del conocimiento. La "ciudadanía 2.0" debe definir a la
sociedad del conocimiento y, por ello, es preciso formar en el uso de los diferentes
productos que se están generando.
Actividades de extensión
2.Diseña una actividad de aprendizaje con el objetivo de utilizar las tecnologías para
ayudar a desarrollar competencias de participación en la red. Define los objetivos de
la actividad, el tipo de tecnología más adecuada, la metodología, etc. Apóyate tanto
en los contenidos desarrollados en este capítulo como en el texto de ampliación 1.
TEXTOS DE AMPLIACIÓN
60
Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de
"saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y
utilizarla. La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas
impide que ésta se concentre o se deposite en un solo maestro o persona experta o que
la escuela pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los
estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales
(actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas
significativas (iniciales y secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas
fuentes de información que lo atiendan, comprender lo que éstas les aportan y
seleccionar las más adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les
permitan aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de
sus vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo xxi y llegar a ser
aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar
Información (CMI). Ésta se puede definir concretamente como las habilidades,
conocimientos y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo
que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar
efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es
pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable
en contextos variados y reales.
61
•Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas
formuladas.
A pesar de que cada vez más ciudadanos utilizan las tecnologías de la información y
las comunicaciones (TIC), existe aún un riesgo real de que la sociedad del
conocimiento europea se polarice más, en lugar de menos. Ésta es la conclusión de un
nuevo informe elaborado por la Comisión Europea en colaboración con un grupo de
expertos de alto nivel de los Estados Miembros. El documento analiza las tendencias
en el uso de las TIC y el acceso a las mismas entre los diferentes países y grupos
62
sociales desde 2001 a 2003, y propone estrategias para reducir la fragmentación
digital. Desde el principio, el informe observa que, "aunque la exclusión de la
Sociedad de la Información no lleva por sí misma a la exclusión social, es evidente
que los marginados socialmente suelen tener un acceso limitado a las TIC". Por
ejemplo, aunque al principio muchos predijeron que las TIC contribuirían a superar
los inconvenientes que afrontan las personas que residen en zonas rurales y
periféricas, la realidad es que la concentración inicial del acceso por banda ancha en
las principales ciudades ha agravado la división entre zonas urbanas y rurales. Del
mismo modo, aunque parece que la fragmentación digital cada vez es menor según
algunos indicadores, por ejemplo el género, según otros, concretamente los
relacionados con los niveles de educación e ingresos, existen pocos indicios de que las
diferencias se estén acortando.
De acuerdo con las cifras de los Estados Miembros más recientes, Estonia y
Eslovenia presentan un índice de acceso a Internet superior a la media de la UE de los
25, mientras que el nivel más bajo se encuentra en los países candidatos - Rumania,
Bulgaria y Turquía-. Resulta interesante observar que en los nuevos Estados Miembro
y en los países candidatos, un porcentaje de usuarios de Internet considerablemente
superior al de la zona de la UE de los 15 puede acceder a Internet desde casa y en el
trabajo.
A pesar de que pueda parecer que estos datos respaldan las teorías generales de la
difusión de la innovación, que afirman que "el acceso a la tecnología se extiende
63
finalmente a la inmensa mayoría de la gente, pero en diferentes momentos para cada
grupo", los autores del informe afirman que existen razones para creer que las TIC
siguen un modelo distinto. "Mientras la difusión de las TIC progresa junto con las
líneas divisorias demográficas y socioeconómicas, la exclusión del acceso y del uso de
Internet puede agravar el inconveniente causado inicialmente por la propia exclusión",
señalan. Por tanto, "persiste el riesgo de que Europa avance hacia una sociedad del
conocimiento más polarizada en vez de más integradora". Para resolver este problema,
el grupo de expertos de alto nivel señala que es necesaria la intervención pública
coordinada en el ámbito europeo, nacional, regional y local. Concretamente, la
provisión de infraestructura y tecnología en las zonas lejanas y problemáticas se
considera fundamental, como medio para que las personas con más riesgo de ser
marginadas puedan adquirir competencias. Por último, como la sociedad del
conocimiento es por definición un "objetivo móvil", el informe sugiere también que se
establezcan evaluaciones comparativas e indicadores adecuados para evaluar esas
políticas y recomienda hacer un esfuerzo más sostenible para recoger y divulgar
buenas prácticas.
64
65
En este tercer capítulo se plantea la necesidad de ampliar el concepto
tradicional de alfabetización más allá del aprendizaje y adquisición de las
competencias en la lectoescritura. Ante la diversidad de lenguajes y
tecnologías de la sociedad actual existen propuestas alfabetizadoras
diferenciales como son la "alfabetización audiovisual", la "alfabetización
digital" y la "alfabetización informacional". Acaba el capítulo con la
descripción de un concepto integrador de las diversas alfabetizaciones
denominado multialfabetización.
66
La paradoja educativa es que, cuando en los países desarrollados se ha logrado
alfabetizar a la casi totalidad de la población, en los códigos simbólicos y expresivos de la
cultura impresa ha surgido un nuevo tipo de analfabetismo: el de aquellos colectivos
sociales e individuos que no poseen las competencias y habilidades para obtener
información y comunicarse a través de la tecnología digital. Este analfabetismo afecta
principalmente a las personas adultas, muchas de las cuales son incapaces o han
renunciado al uso de las tic porque el esfuerzo formativo para entenderlas y manipularlas
es demasiado costoso para que lo afronten con éxito. Aunque la tecnología del software
informático ha avanzado espectacularmente en facilitar la interacción de los usuarios con
los ordenadores a través de interfaces intuitivas y gráficas o con programas inteligentes
que resuelven por sí solos tareas o situaciones problemáticas sin la intervención del
usuario (por ejemplo instalar software, descargar archivos, localizar información en una
base de datos, reconocimiento automatizado de nuevo hardware, etc.), todo ello resulta
complejo e ininteligible para aquellas personas adultas que nunca han tenido contacto con
los ordenadores y demás artilugios informáticos (escáneres, grabadoras de cedé rom,
impresoras, proyectores multimedia, cámaras digitales, lápiz óptico, agendas electrónicas,
etc.).
67
68
Hoy día existe consenso acerca de que la formación integral de un ciudadano del siglo
xxI no puede quedar reducida a la formación o alfabetización en la cultura escrita e
impresa. Los tiempos han cambiado y vivimos un período o etapa histórica en los que se
imponen nuevas formas y contenidos culturales transmitidos a través de medios no
impresos. El panorama actual, en este inicio del siglo xxl, presenta un escenario
radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial de los dos últimos
siglos.
69
primera vez que la formación escolar no sólo debía centrarse en alfabetizar al alumnado
para acceder a la cultura de los libros, sino también a la de los mensajes y formas
expresivas propias de la comunicación audiovisual elevando a categoría académica las
experiencias de ocio y entretenimiento. Dentro de este tipo de alfabetización audiovisual
se desarrollaron distintos enfoques o perspectivas que ponían el acento en los aspectos
más sintácticos, técnicos o semióticos del lenguaje y la comunicación audiovisual. Estos
enfoques fueron los siguientes (Area, 2004):
70
como comunicador activo capaz de dominar las habilidades expresivas de los
medios.
71
software correspondiente, los usuarios serían competentes en el manejo inteligente de
estas tecnologías. Sin embargo, con los años hemos ido descubriendo que los mayores
retos y dificultades en la alfabetización en la cultura digital no se encuentran en la
adquisición de las habilidades de manipulación del hardware y software de cada
tecnología y del lenguaje particular que la acompaña (sea audiovisual, multimedia,
hipertextual, etc.).
Por otra parte, en el último lustro, como consecuencia del proceso de digitalización de las
bases de datos y de las fuentes documentales tradicionalmente guardadas en las
bibliotecas, en formato libro, revista o archivo, junto con el incremento espectacular de la
publicación a través de webs, blogs, foros o cualquier otra herramienta de Internet, ha
surgido con fuerza el concepto de Alfin o Alfabetización Informacional. Este concepto ha
surgido principalmente en el mundo de las bibliotecas en general, y específicamente en
72
las universitarias, ya que, a medida que el incremento y complejidad de la información
iba aumentando, han planteado como una de sus metas la necesidad de formar a los
usuarios para que tuvieran la capacidad autónoma de buscar y acceder a los recursos
documentales almacenados en las bases de datos correspondientes. Por ejemplo,
REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) ha incorporado como un objetivo
clave de su II Plan Estratégico 2007-2010 el desarrollo de programas de alfabetización
informacional o Alfin planteándolo como una competencia transversal del nuevo modelo
docente a desarrollar en los próximos años.
Una variante de la misma adoptada por la CILIP (Chartered Institute of Library and
Information Professionals) es ésta:
Por otra parte, en la Declaración de Praga (2003) organizada por la Unesco se define
de la siguiente forma:
Como puede observarse en todas estas definiciones, la idea central es que se amplíe
el concepto de alfabetización más allá de la formación en la lectoescritura y se prepare a
los estudiantes como sujetos que disponen de las capacidades para buscar, analizar,
seleccionar y elaborar información independientemente del canal y de la forma de
representación simbólica de la misma.
73
El desarrollo de la alfabetización informacional implica la adquisición de habilidades o
competencias específicas de diversa naturaleza. En el cuadro 3.2 ofrecemos las
habilidades identificadas por dos de las organizaciones de bibliotecarios más relevantes a
nivel internacional.
Desde la década de los años setenta pero fundamentalmente en estos últimos diez
años, se ha ido generando un importante y notorio número de congresos, reuniones,
publicaciones, conferencias o declaraciones internacionales en torno a la formación de los
potenciales usuarios de las bibliotecas y demás servicios de gestión documental a partir
del concepto aludido (véase cuadro 3.3).
74
En el quinto capítulo, en el que se aborda la alfabetización en la educación no formal,
se estudiarán con mayor extensión las características de la alfabetización informacional
como una de las principales acciones educativas que deben desarrollar las bibliotecas.
75
alfabetismos, como pueden ser:
•Alfabetismo en la lecto-escritura
•Alfabetismo numérico
•Alfabetismo audiovisual
•Alfabetismo informacional
En una cultura multimodal como la nuestra una persona alfabetizada debería dominar
los códigos, formas expresivas y medios de cada uno de estos modos de representación.
Estos tipos de alfabetizaciones se deben ir trabajando y desarrollando a lo largo de todos
los niveles del sistema educativo: desde la educación infantil hasta la superior, en el
ámbito escolar y en el no formal, tanto en los niños y jóvenes como en los adultos.
76
77
Figura 3.1. Multialfabetismo.
78
tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir,
que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de
aceptación acrítica y sumisa de las mismas. Supone igualmente adquirir y desarrollar
normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los demás
como pueden ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía.
•Dimensión axiológica: relativa a la toma de conciencia de que las tic no son asépticas
ni neutrales desde un punto de vista social, sino que inciden significativamente en el
entorno cultural y político de nuestra sociedad, así como en la adquisición de valores
y criterios éticos con relación al uso de la información y de la tecnología, lo que evita
conductas de comunicación socialmente negativas.
79
la adquisición de los recursos intelectuales necesarios para interactuar tanto con la cultura
existente como para recrearla de un modo crítico y emancipador (Area, 2001) y, por
tanto, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional.
Como expresamos en el capítulo anterior, la alfabetización plena en todos los lenguajes,
formatos y medios tecnológicos es una condición necesaria para la participación de la
ciudadanía en la sociedad informacional.
Actividades de extensión
Lee los mensajes o posts enviados sobre reuniones ALFIN (congresos, cursos, etc.)
celebrados tanto en España como en otros países e intenta dar respuesta a estas
cuestiones:
80
una comunidad rural de México en La Mohonera (Michoacan). Reflexiona sobre el
mismo intentando extrapolar dicha experiencia a un proyecto de alfabetización digital
en una población agrícola. ¿Tiene sentido una alfabetización digital en dichas
comunidades? ¿Consideras que debieran incorporarse las tic a este tipo de
comunidades o sería mejor no modificar las formas culturales tradicionales?
3.Elabora un listado con las razones y finalidades educativas que justifican la necesidad
de desarrollar cada uno de los tipos de alfabetizaciones que hemos nombrado
(audiovisual, digital, informacional). Así mismo señala los aspectos positivos y las
limitaciones que presenta cada tipo de alfabetismo. Prepara una presentación
multimedia con dicho listado y exponla en clase con un proyector a tus compañeros
para el debate.
TEXTOS DE AMPLIACIÓN
•La creación de una Sociedad de la Información resulta clave para el desarrollo social,
cultural y económico de las naciones, comunidades, instituciones e individuos para el
siglo xxi y más allá.
•La Alfin, junto con el acceso a la información esencial y el uso eficaz de las
tecnologías de la información y la comunicación, juega un papel de liderazgo en la
reducción de las desigualdades entre las personas y los países, y en la promoción de
la tolerancia y la comprensión mutua gracias al uso de la información en contextos
81
multiculturales y multilingües.
•La Alfin debe ser una preocupación para todos los sectores de la sociedad y debería
ser ajustada por cada uno a sus necesidades y contexto específicos.
•La Alfin debe ser un componente importante del programa Educación para Todos,
que puede contribuir de forma importante al logro de las Metas de las Naciones
Unidas de Desarrollo para el Milenio y al respeto por la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
82
•Utilizar el PC satisfactoriamente.
2.La alfabetización crítica intenta examinar las creencias y valores políticos y culturales
que existen en la tecnología. Un estudiante con alfabetización crítica:
•Es capaz de reflexionar analíticamente sobre las creencias populares acerca del rol
de los ordenadores en la sociedad.
Selber cita como ejemplo las características del hipertexto: la manera en que un
autor organiza la navegación por el hipertexto ejerce influencia sobre el mensaje, a
pesar de la creencia popular de que el hipertexto no tiene estructura impuesta. En otras
palabras, el hipertexto no sigue la tradicional estructura lineal, pero tiene otra estructura
que puede o no ser evidente.
83
de los estudiantes. Los directivos deben valorar los esfuerzos que realiza el personal
por alcanzar la alfabetización informática y brindarles las oportunidades para
capacitarse.
Fuente: http://mu¡tialfabetizaciondigitai.wordpress.com/.
84
85
Este capítulo analiza cómo la institución escolar, desde su creación en el siglo
xix hasta la fecha, únicamente ha cultivado la alfabetización en lectoescritura,
sin considerar los lenguajes audiovisuales y las nuevas formas expresivas
digitales. Se justifican las razones de por qué las escuelas deben incoporar la
multialfabetización. También se analiza cómo en el currículo vigente se han
incorporado objetivos y competencias relacionadas con la
multialfabetización. Posterioremente se identifican distintos métodos de
enseñanza para el desarrollo de estas competencias mediante el empleo de las
tic y se ofrece una clasificación de distintos tipos de actividades de aula
destinadas a desarrollar las habilidades de acceso y comprensión de la
información, expresión y difusión personal del conocimiento, y de la
comunicación e interacción social a través de tecnologías.
86
¿Por qué sucede esto? La respuesta es compleja y hunde sus raíces en la propia
historia de la institución escolar. El monopolio de la cultura impresa y demás materiales
en papel en los procesos de enseñanza comenzó hace casi doscientos años con el
nacimiento de la escuela como institución reglada social y gubernamentalmente. En la
Europa de mediados del siglo XIX la creación de un sistema estatal de enseñanza fue una
conquista o logro histórico de primer orden, consecuencia de distintos factores entre los
que se entrecruzan por una parte los ideales de la Ilustración que perseguían la extensión
de la educación como un derecho básico del individuo y, por otra, las necesidades de los
Estados nacionales modernos que buscaban expandir y generalizar un sentimiento de
pertenencia a una cultura nacional común a todos los ciudadanos, además de otra por la
necesidad de obreros y trabajadores cualificados, es decir, alfabetizados que precisaba el
incipiente proceso de transformación socioeconómica del modelo de producción agrícola
al capitalismo impulsado por la primera Revolución industrial.
Es necesario igualmente recordar que el libro impreso a lo largo de los siglos xIx y xx
ha representado el canon de referencia cultural. La persona cultivada (es decir,
escolarizada) se caracterizaba porque sabía leer y escribir documentos textuales por lo
que la enseñanza de estas competencias en la lectoescritura fue el leitmotiv de la primera
etapa de la escolaridad o de la educación básica. El aprendizaje escolar ha sido
fundamentalmente un proceso de inmersión y dominio de los códigos y formas culturales
transmitido a través del papel impreso, y particularmente con el dominio de los sistemas
de símbolos de la lectoescritura. Por ello los materiales didácticos o curriculares han sido
fundamentalmente creados para poder enseñar y aprender a través de la utilización de los
libros.
87
Cuadro 4.1 Funciones de los libros de texto y materiales impresos en la cultura escolar
De modo similar, para cualquier niño o niña en edad escolar es normal en su tiempo
libre jugar con la consola de videojuegos o el PC, ver películas infantiles en el DVD o
utilizar algún juguete electrónico programable. Para la infancia y juventud del tiempo
actual las tic no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y
experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los distinguen
88
del mundo de los adultos. En este sentido puede decirse que los niños y jóvenes nacidos
en la última década del siglo xx son la primera generación nacida y socializada bajo las
formas culturales idiosincrásicas surgidas de la omnipresencia de las tecnologías digitales.
Los tiempos están cambiado y, como hemos visto en los capítulos anteriores, vivimos
un período histórico en que se imponen formas y contenidos culturales transmitidos a
través de medios no impresos. El panorama actual, en este inicio del siglo XXI, presenta
un escenario radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial. En el
último cuarto del siglo xx, con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática,
han surgido nuevas formas de expresión y difusión de la cultura conducida a través de
códigos de representación distintos del textual y a través de medios o soportes técnicos
que no son impresos, sino de naturaleza electrónica. La hipertextualidad, las
representaciones tridimensionales de escenarios interactivos, la posibilidad de grabar,
editar y publicar con relativa facilidad escenas audiovisuales en formato videoclip, la
comunicación en tiempo real mediante chats o videoconferencias, la navegación a través
de la World Wide Web, la telefonía móvil en su vertiente de comunicación oral o escrita
mediante mensajes sms, la descarga e intercambio de ficheros de naturaleza diversa
(textos, canciones, películas, software, etc.), entre otras, representan un amplio abanico
de formas expresivas y acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que ha sido la
tradicional comunicación realizada a través de la escritura y lectura en documentos de
papel (cartas, libros, folletos, carteles, etc.).
89
electrónico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de
múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc. son, entre otras, nuevas
habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo
autónomo en la llamada sociedad de la información; de este modo, la formación o
alfabetización del alumnado en el ámbito de la cultura digital se convierte en una
necesidad urgente y consensuada socialmente.
Desde hace años viene reclamándose desde diversas instancias que la educación
básica y obligatoria en este comienzo del siglo xxi debería incorporar en su currículo y
prácticas las nuevas alfabetizaciones en sus distintas modalidades: la audiovisual, la digital
y la informacional. Como hemos visto en el capítulo anterior, se ensayaron distintos
enfoques y propuestas que han evolucionado desde planteamientos que proponían la
creación de nuevas asignaturas que impartieran dichos contenidos específicos -
recuérdense asignaturas como "Informática Educativa" o "Cine y Publicidad" - hasta
planteamientos que sugerían que la educación audiovisual fuera un tema o contenido
transversal a las materias curriculares, tal como en su momento sugirió la Logse. Lo
cierto es que, a pesar de la voluntad de muchos maestros entusiastas o de los proyectos y
experiencias desarrolladas en diversos centros escolares, no se ha extendido o
generalizado este tipo de alfabetización suficientemente y en muchas ocasiones la
multialfabetización está ausente de los aprendizajes escolares.
Lo que es indudable, y pocos cuestionan, es que la escuela del siglo xxi no puede dar
90
la espalda a las nuevas características de la cultura multimodal e informacional del siglo
xxI. Esto debiera significar que la escuela actual tendría que ser el espacio social donde
convivan y se apoyen mutuamente los libros con los ordenadores, el papel con las
pantallas, los lápices y cuadernos con los PC; donde se forme (o alfabetice) al alumnado
para que sea capaz de emplear indistintamente los recursos y saberes tanto de la cultura
impresa como de la digital. Lo relevante para la escuela de este comienzo del siglo xxI es
que los niños y niñas realicen muchas y variadas actividades de aprendizaje con todos los
medios y tecnologías de que dispone nuestra sociedad: leer libros, usar enciclopedias y
diccionarios, escribir textos, ver vídeos, buscar en bases de datos digitales, elaborar
archivos multimedia, analizar productos televisivos, crear sitios web, comunicarse
mediante emails o foros, etc. Lo que está en juego no es cambiar unos materiales
didácticos del pasado por otros sofisticados tecnológicamente, sino formar
adecuadamente a los niños, adolescentes y jóvenes como ciudadanos cultos, críticos y
preparados para afrontar las incertidumbres y rasgos multimediáticos de la cultura del
siglo xxl.
91
lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la
información, así como enseñando a dominar las competencias de descodificación y
comprensión de sistemas y formas simbólicas multimedia de representación del
conocimiento. Por ello, muchos autores hablan de conceptos tales como la alfabetización
múltiple, las nuevas alfabetizaciones o las multialfabetizaciones. De este modo podremos
hablar de alfabetización auditiva o musical, visual, audiovisual, digital, informacional, etc.
Los contextos, canales y formas de comunicación son diversos, lo que implica la
necesidad de formar a los individuos y a las comunidades en la interpretación de los
signos, iconos y textos propios de cada una de esas formas de comunicación o de
utilización de tecnologías y lenguajes específicos.
Existe en nuestro contexto una importante producción teórica sobre las nuevas
alfabetizaciones, especialmente las conocidas como alfabetización informacional o Alfin,
y la denominada alfabetización tecnológica o digital (Gutiérrez, 2003, Snyder, 2004;
Kress, 2005; Monereo, 2005). Estos trabajos, a pesar de sus lógicas diferencias, han
puesto de manifiesto que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas
tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la
adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y
comunicación de datos e informaciones de cara a que el alumno transforme la
información en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura de la
sociedad de la información supone aprender a manejar los aparatos, el software
vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas
relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información y con la
comunicación e interacción social a través de las tecnologías. A estos ámbitos formativos
habremos de añadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y
significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología que
hemos explicado anteriormente en el capítulo 3.
92
capítulo anterior se indicó que la multialfabetización implicaba el desarrollo simultáneo de
competencias en cuatro grandes dimensiones:
1.Instrumental
2.Cognitiva
3.Actitudinal
4.Axiológica
En la figura 4.1 se muestra con mayor detalle cómo cada una de estas dimensiones
implica el desarrollo de habilidades más específicas relacionadas con la alfabetización del
alumnado tanto en la cultura y tecnología impresa, como en la audiovisual y digital. Esta
tarea, evidentemente, tiene que ser abordada de forma permanente a través de todo el
currículo escolar desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria. En todas las etapas educativas deben planificarse e
implementarse procesos, experiencias y actividades destinados a desarrollar de forma
permanente en el estudiante el conjunto de competencias y habilidades implicadas en la
multialfabetización.
93
Figura 4.1. Competencias implicadas en la multialfabetización en el ámbito escolar.
94
Uno de los retos más sustantivos a corto y medio plazo de cualquier política educativa
sobre la integración escolar de las tic debería ser la generalización entre el profesorado de
un modelo pedagógico que justifique y dé sentido a las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan con ordenadores en las escuelas y aulas de modo que las
tecnologías sean empleadas en una perspectiva innovadora desde un punto de vista
psicodidáctico. La mayor parte de la documentación oficial y gubernamental europea así
empieza a manifestarlo. En el contexto español, tanto el programa Internet en el Aula
como el CNICE (Segura, Candioti y Medina, 2007) enfatizan la necesidad de integrar
curricularmente el uso de las tic en la práctica del aula y de desarrollar experiencias
valiosas e innovadoras para el aprendizaje. Se trata de prácticas de uso pedagógico de las
tecnologías que, entre otros objetivos, deberían estar orientadas al desarrollo de las
competencias básicas del aprendizaje, especialmente la referida al "tratamiento de la
información y competencia digital".
En esta dirección una de las novedades más interesantes de los nuevos currículos de
la educación infantil, primaria y secundaria promovidos por la nueva Ley Orgánica de
Educación (LOE) ha sido la incorporación del concepto de "competencias" básicas como
uno de los elementos clave para la planificación y desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (MEC, 2006). La publicación de los decretos ministeriales de
mínimos de los currículo de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006) y
para la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007), entre otras
novedades derivadas de la implantación de la Loe, ha legitimado oficialmente un modelo
de curriculum basado en el desarrollo de competencias comunes y transversales a todas
las áreas y asignaturas que configuran estas etapas educativas. Se han propuesto ocho
competencias básicas tanto en el currículo de Educación Primaria como en el de la ESO,
entre las que se encuentra la denominada Tratamiento de la información y competencia
digital, la cual es definida en dichos decretos como
95
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos
soportes.
96
siglo xxi (aunque en el currículo de Educación Infantil -2.0 ciclo-, no se incorpora el
modelo de competencias comunes a todas las áreas, sí figura recogida la necesidad de
incorporar las tic como una experiencia de aprendizaje y como contenido relevante del
área de Lenguajes: Comunicación y Representación). Este ámbito formativo, que en los
decretos reguladores del currículo escolar se denomina competencia en el tratamiento de
la información y la tecnología digital, no es otra cosa que la revisión y actualización del
ya veterano concepto de "alfabetización" adaptado a los nuevos tiempos digitales.
En este sentido, se podría señalar que la formulación de esta competencia, tal como
lo ha realizado el currículo derivado de la LOE, supone fusionar el concepto de Alfin y
de alfabetización digital en un único planteamiento integrado. Hacerlo de este modo, al
menos en estos momentos, parece un planteamiento correcto y adecuado, ya que ambas
alfabetizaciones no deben plantearse como aprendizajes diferentes y ajenos el uno al
otro. Si se separan ambas alfabetizaciones, como se ha hecho en el pasado, se corre el
riesgo de caer en planteamientos simplistas y parcializados. Sin embargo la formulación y
legitimación de esta competencia en el currículo oficial es una condición necesaria pero
no suficiente ya que los procesos de innovación de las prácticas educativas en las aulas
son complejos y su implementación requiere más elementos que su mera enunciación en
los decretos ministeriales.
¿Cómo trabajar en el aula de forma que el alumnado desarrolle las distintas habilidades
implicadas en la alfabetización informacional y digital?¿Qué metodología es la adecuada
para favorecer un proceso cons tructivo del conocimiento empleando tic? ¿Pueden
identificarse y planificarse las tareas y actividades en función del tipo de habilidades que
se deseen propiciar? ¿Es válido cualquier tipo de tarea o actividad realizada con tic para
la alfabetización digital de los estudiantes?
Es evidente que, cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías digitales
en su docencia, inevitablemente se está planteando nuevos retos y desafíos a su
profesionalidad. Este proceso de innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra
en poco tiempo. La primera idea básica que se debe destacar es que la planificación de
actividades con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo y azaroso, sino que
debe partir de un modelo educativo que las guíe y les dé coherencia. Hemos de insistir en
97
que la actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino
porque ésta es parte de un proceso más amplio dirigido a promover ciertas metas de
aprendizaje que subyacen a un determinado modelo de educación. Lo contrario sería
caer en un puro activismo, es decir, hacer cosas con los ordenadores pero sin continuidad
ni significado educativo. Es evitar lo que Sancho (2006) califica como el "vacío
pedagógico" de muchas propuestas, proyectos y experiencias de aplicación de las tic a la
educación.
98
De este modelo educativo de referencia general para la utilización de las tic en los
procesos de enseñanza-aprendizaje escolares puede inferirse un conjunto de criterios
que, a modo de decálogo, podrían servir para guiar la planificación y el desarrollo de
prácticas didácticas con tic en el aula. Dichos criterios son los siguientes:
99
proceso de enseñanza que se desarrolla en el aula.
•Un profesor debe ser consciente de que las tic no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje ni generan automáticamente innovación educativa. El mero hecho de
usar ordenadores en la enseñanza no implica ser mejor ni peor profesor ni que sus
alumnos incrementen su motivación, su rendimiento o su interés por el aprendizaje.
•Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades los que promueven un
tipo u otro de aprendizaje. Con un método de enseñanza expositivo, las tic refuerzan
el aprendizaje por recepción. Con un método de enseñanza constructivista, las tic
facilitan un proceso de aprendizaje por descubrimiento.
•Se deben utilizar las tic de forma que el alumnado aprenda "haciendo cosas" con ellas.
Es decir, se deben organizar en el aula experiencias de trabajo para que el estudiante
desarrolle tareas con las tic de naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos,
manipular objetos digitales, crear información en distintos formatos, comunicarse
con otras personas, escuchar música, ver vídeos, resolver problemas, realizar
debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.
•Las tic deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para
el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos ya
sean presenciales o virtualmente.
•Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con tic, debe
hacerse explícito no sólo el objetivo y con tenido de aprendizaje de la materia o
asignatura curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad de
alfabetización tecnológica/informacional que se quiere promover en el alumnado.
•Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los
agrupamientos de los estudiantes y el proceso de trabajo que los alumnos tienen que
realizar con los ordenadores. Cuando se pongan en práctica actividades con los
recursos digitales, debe evitarse la improvisación.
•Las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser
coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando. Es
decir, el uso de las tic no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o
separada del procesode enseñanza habitual.
100
información, de expresión y difusión de la misma a través de diferentes canales y
lenguajes, así como para relacionarse y comunicarse con otras personas.
Tal y como aparece en la figura 4.2, el enfoque participativo enfatiza los métodos
centrados en la solución de problemas, casos, proyectos, etc. Es decir, plantea un
acercamiento a situaciones reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho más
centrado en el proceso investigador a partir de la formulación de cuestiones o hipótesis de
trabajo.
101
Figura 4.2. Metodologías de enseñanza innovadoras con tic para la multialfabetización.
102
El aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el aprender haciendo, en la
enseñanza a partir de la práctica. Se concreta con la presentación a los estudiantes de
problemas y que éstos sean capaces de desarrollar prototipos o proyectos concretos para
solucionarlos.
El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta sino que gira en
torno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fue el
precursor de esta metodología a principios del siglo xx. Este autor resaltó la importancia
de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividades que tuvieran
un propósito de manera que los alumnos participaran de forma voluntaria. Sostenía que
los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor y que abren
las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, la participación
en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación, ejecución y juicio.
Idealmente, los alumnos son quienes deben iniciar todas las fases.
103
El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estudiantes con cuestiones
similares a las que pueden encontrarse en la práctica profesional. Este tipo de aprendizaje
se está extendiendo mucho en la enseñanza universitaria e incluso algunos centros han
optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque (como ejemplo tenemos en
Europa la Universidad de Maastricht, la Universidad de Aarlborg y en EE UU la
Universidad de Samford). El método del aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene
sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina de la Universidad de
Case Western Reserve en EE UU y en la Universidad de McMaster en Canadá en la
década de los sesenta. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la
calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículo que se basaba
en una colección de temas y exposiciones del profesor, a uno más integrado y organizado
en torno a problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP es utilizado
en la actualidad en diversas áreas del conocimiento.
104
permitir establecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vida
cotidiana" (Litwin et al., 2004: 106). En definitiva, un buen problema debe:
Uno de los modelos más conocidos dentro de esta perspectiva y muy utilizado en las
escuelas del norte de Europa es el modelo de cuestionamiento progresivo (figura 4.3).
105
Figura 4.3. Cuestionamiento progresivo.
106
cuestiones o de la elección del problema que se va a estudiar. Los alumnos se
organizan a partir de la planificación y el establecimiento de objetivos comunes.
-Un elemento esencial del cuestionamiento progresivo es que los propios estudiantes
realicen las preguntas de investigación que dirigirán su trabajo. Hay que animarlos a
centrarse en las preguntas orientadas a alcanzar un mayor conocimiento, basadas en
los resultados del trabajo conjunto y la necesidad de comprensión de los propios
participantes. Es crucial que llegue a plantearse el estudio como un proceso de
resolución de problemas donde se plantea la comprensión de las estructuras teóricas,
los métodos y las prácticas de la cultura social y científica.
-La evaluación crítica aborda la necesidad de valorar las fortalezas y debilidades de las
teorías y explicaciones que se producen para dirigir y regular los esfuerzos
realizados. La evaluación se focaliza en el proceso de investigación y no sólo en el
resultado final. Más que centrarse en las producciones individuales, se trata de
evaluar las producciones y esfuerzos de la comunidad y de conceder a los
estudiantes un papel protagonista durante el proceso.
-Hay que orientarlos hacia la profundización de los conocimientos. Las preguntas que
provienen de las inquietudes reales de los alumnos se pueden ampliar fácilmente o
sugerir nuevas vías de indagación.
-El desarrollo de nuevas teorías de trabajo surge de las nuevas preguntas y del
conocimiento que los participantes van adquiriendo. El proceso incluye la
publicación de resúmenes y conclusiones de la investigación. Si todas las
producciones se comparten en un entorno tecnológico que ayude a las actividades
colaborativas (herramientas de trabajo grupal, wikis, blogs de grupo, etc.) y se
organizan de forma significativa, los participantes tendrán un acceso más fácil a las
aportaciones.
107
En cualquier caso, el soporte tecnológico permite la sistematización de la información
necesaria para pensar en cómo se relacionan las diversas variables que intervienen en el
proceso de indagación. El segundo beneficio importante tiene que ver con las
capacidades que se generan en el intercambio con una tecnología determinada, cuando se
ponen en juego actividades cognitivas que involucrarán un compromiso mental con la
herramienta en el marco de la cultura que le da sentido. Por ello, el proceso de
producción colaborativa del conocimiento tiene una doble función: mejorar el aprendizaje
y las competencias para generar el propio conocimiento a través de la interacción
constante entre los logros individuales y los colectivos.
La tecnología debe favorecer el proceso junto con la gestión eficaz del conocimiento
a través de la combinación de los cuatro elementos básicos (véase figura 4.4): el
aprendizaje individual, la gestión del conocimiento, la organización y el conocimiento que
se va generando.
108
Figura 4.4. Gestión del conocimiento individual y grupal.
109
de aprender a gestionar los diversos sistemas que permiten la integración, la
administración y la distribución del conocimiento. En definitiva, sin entrar a concretar
herramientas específicas, es importante que en la selección se tenga en cuenta que, para
facilitar el trabajo de los alumnos, éstos precisan:
110
•Plantear problemas y proyectos de interés y con significación para que los propios
alumnos articulen planes de trabajo
•Asumir que el papel del docente en el aula debe ser fundamentalmente un organizador
y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías.
Cuadro 4.5 Desarrollo del método de proyectos apoyado en el uso de las tic
111
112
113
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y digitales
Pero ¿qué actividades concretas con tic pueden ser planificadas e implementadas en el
aula destinadas a favorecer el desarrollo de las competencias relacionadas con la
alfabetización informacional y digital? A continuación se presenta un listado, no
exhaustivo ni definitivo, de actividades genéricas de aprendizaje que los alumnos podrían
llevar a cabo en cualquier materia y nivel educativo (sobre todo en Primaria y
Secundaria, realizando las adaptaciones necesarias a las características específicas del
alumnado), empleando los recursos digitales y clasificados en función de los tres ámbitos
competenciales implicados en todo proceso alfabetizador: aprender a obtener
información, aprender a comunicarse y aprender a elaborar y difundir información. Esta
clasificación parte del supuesto de que el desarrollo de las habilidades instrumentales,
cognitivas y socioactitudinales vinculadas con la adquisición de la referida competencia
significaría trabajar de modo integral la adquisición y comprensión de la información, la
comunicación e interacción social y la expresión y difusión de información (véase cuadro
4.6).
114
Hemos de señalar que lo relevante no es la implementación o puesta en práctica de
alguna de las actividades que presentamos de forma aislada, sin la cobertura de una
programación o planificación didáctica e integrada en el currículo que se está enseñando.
Como hemos indicado reiteradamente, lo primero es asumir un modelo pedagógico cuyos
principios y metas ya hemos explicitado en un apartado anterior y, en segundo lugar,
plantear una metodología de enseñanza que favorezca la construcción del conocimiento
por parte del alumnado de forma colaborativa mediante el desarrollo de actividades de
diversa naturaleza tal como hemos señalado en las páginas precedentes. Por ello, en el
momento de la planificación didáctica, el profesorado debe tener en mente cuál es el tipo
de habilidad y competencia que se facilita planteando una u otra actividad. De ahí que en
los cuadros que se presentan hayamos clasificado los distintos tipos de tareas de
enseñanza-aprendizaje que se pueden desarrollar en el aula con las diferentes
herramientas digitales en función de la competencia informacional y digital que se
promueve con dicha actividad.
115
Cuadro 4.8 Actividades con tic para el aprendizaje y desarrollo de habilidades de
producción personal y difusión pública del conocimiento
116
Cuadro 4.9 Actividades con tic para el aprendizaje y desarrollo de habilidades para la
comunicación e interacción social
117
En el primer caso, toda la clase está implicada en la misma tarea simultáneamente
(atender a una explicación, leer un texto, realizar un ejercicio, etc.). Por el contrario, en
el segundo caso, cada alumno o pequeño grupo realiza tareas distintas en función del
ritmo o secuencia de trabajo que el propio alumno o grupo desarrolla. Esto implica que el
profesor debe organizar y atender simultáneamente a demandas o necesidades variadas
ofreciendo permanente tutorización y apoyo. Por esta razón, una clase cuyos alumnos
trabajan mediante una metodología constructivista de desarrollo de proyectos de
investigación en el aula es más compleja de gestionar (y puede generar más estrés) que la
clase tradicional. Dicho de otro modo, todo profesor debe asumir que un entorno
constructivista de aprendizaje con ordenadores representa más un desafío para la
profesionalidad docente que una solución fácil a los problemas organizativos del trabajo
académico.
118
correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los círculos de aprendizaje
que suponen el desarrollo de temas o unidades didácticas de forma compartida entre
aulas geográficamente distantes, junto con proyectos y experiencias de colaboración
transnacional como iEARN, iWorks Links, Clases Gemelas, Educar.org, o KidLink,
ponen de manifiesto que una de las mayores y más significativas innovaciones que
aportan las redes telemáticas a la educación es que éstas facilitan el trabajo en equipo o la
cooperación entre alumnos de Secundaria al margen del espacio físico de su aula y de los
límites del horario escolar. La utilización del correo electrónico, de los foros de debate
digitales, del chat y del messenger o de plataformas de formación a distancia (también
conocidas como "aulas virtuales") tales como WebCT, e-duca, Moodle, BSCW (Basic
Support for Cooperative Work), entre otras muchas, está permitiendo el desarrollo de
procesos de aprendizaje cuyo eje central es la colaboración con otros sujetos mediante la
tecnología.
Actividades de extensión
1.Planifica una unidad didáctica o lección cuyo objetivo sea que el alumnado desarrolle
habilidades de búsqueda, selección y análisis de la información empleando distintos
recursos y herramientas digitales. Para ello, lo primero que debes realizar es ubicar
dicha lección en una determinada etapa educativa (sea Infantil, Primaria o
Secundaria). Consulta el curículo oficial de dicha etapa (con especial atención a los
119
objetivos generales, y a la competencia de tratamiento de la información y digital).
Así mismo, en dicha planificación, intenta incorporar el mayor número de
actividades de entre las que se han señalado en el cuadro 4.6 relacionado con esta
competencia.
3.Busca en Internet proyectos de trabajo colaborativo con tic y elabora una ficha
comparativa donde describas las características más relevantes de los mismos
indicando sus similitudes y diferencias. Es importante que explicites en qué medida
dichos proyectos desarrollan habilidades y competencias de tipo informacional y
digital. Te sugerimos consultes los sitios web de iEARN, iWorks Links, Clases
Gemelas, Educarorg o KidLink.
TEXTO DE AMPLIACIÓN
120
Sin embargo, plantearlos no es tarea sencilla, ya que existen muchos tipos de
preguntas y sólo algunas de ellas cumplen con los requerimientos propios de una
Pregunta Inicial. El propósito de esta taxonomía es facilitar la formulación de
Problemas de Información presentando algunos tipos de preguntas que por su
estructura son aptas para iniciar procesos de investigación enriquecidos.
Cabe agregar que, para definir las categorías de esta taxonomía y evaluar la
pertinencia de cada una de ellas, se trabajó en base a un modelo para resolver
problemas de información que orientaron el proceso.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben buscar información
específica sobre dos o más aspectos de un tema, con el objeto de establecer una
comparación entre ellos e identificar la manera como se interrelacionan, se asemejan o
se diferencian y las consecuencias que generan al relacionarse entre sí.
Por ejemplo, para resolver la pregunta inicial ¿por qué los seres humanos, a
diferencia de los peces, no pueden respirar en el agua?, los estudiantes deben comparar
el Sistema Respiratorio humano con el de los peces. Para hacerlo, es necesario que
comprendan el funcionamiento de cada uno de ellos y cómo se realiza la respiración en
ambos casos. De esta manera, pueden alcanzar una comprensión amplia de ese tema
gracias al análisis y comparación de dos de los sistemas más importantes que permiten
la respiración (pulmonar y branquial).
Al plantear este tipo de preguntas es necesario que el docente tenga claridad sobre
cuáles son los aspectos que los estudiantes deben comparar, verifique que éstos sean
específicos y concretos para no generar con fusión y confirme que toda la información
necesaria para comprenderlos está disponible en Internet o en otras fuentes
Este tipo de preguntas exige al estudiante identificar y comprender los factores que
causan u originan un problema, hecho, evento o fenómeno que ya sucedió o que
121
sucede constantemente y las consecuencias que éstos generan. Pueden plantearse de
tres maneras: en la primera, deben explicitarse la consecuencia y los estudiantes deben
averiguar las causas. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Por qué se están
derritiendo los polos?, es necesario que a) identifiquen y entiendan en qué consisten los
diferentes factores o agentes que, relacionados unos con otros, hacen que este
fenómeno se presente (contaminación, efecto invernadero, calentamiento global) y b)
comprendan con profundidad la forma como estos factores se interrelacionan o se
afectan entre sí, de manera que sea posible explicar las razones lógicas por las cuales
se presentan esas consecuencias.
Una tercera opción propone que tanto la(s) causa(s) como la(s) consecuencia(s)
sean explícitas y que el propósito principal sea que los estudiantes identifiquen,
comprendan y expliquen las relaciones causa-efecto que existen entre ellas, como es el
caso de la pregunta ¿por qué la Segunda Guerra Mundial propició avances en las
telecomunicaciones? Para resolverla, los estudiantes deben conocer cómo fue esa
guerra, cuáles fueron sus principales características, qué aspectos de éstas facilitaron el
desarrollo de las telecomunicaciones y de qué manera lo hicieron.
Este tipo de preguntas suelen formularse con las palabras ¿cómo funciona, etc.?,
¿cómo se elabora, etc.?, ¿cómo se desarrolla, etc.?, ¿cómo se produce, etc.?, ¿cuál es
el proceso de, etc.?, ¿cómo se generó, etc.?, las cuales indican que, para poder
resolverlas, los estudiantes deben investigar y comprender el proceso de elaboración,
producción, funcionamiento, formación o desarrollo de algo, ya sea de un objeto, un
fenómeno, un evento, un hecho o una acción.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben asumir una posición
específica frente a un tema o tomar partido por una sola opción entre varias
alternativas. Para hacerlo de la mejor manera y apoyándose en argumentos sólidos, es
indispensable que dispongan de información suficiente sobre los temas a tratar, que los
comprendan en profundidad y que los evalúen exhaustivamente para poder tomar a su
122
juicio la mejor decisión. Dependiendo del contenido de la pregunta, los estudiantes
pueden realizar diferentes acciones tales como sustentar las razones por las cuales
toman una decisión, defender un punto de vista, aceptar o rechazar algo o argumentar
por qué consideran que una cosa es más importante, acertada o prioritaria que otra.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben conocer y comprender
con profundidad un tema, de manera que puedan asumir una posición o un punto de
vista definido y defenderlo con argumentos sólidos frente a una audiencia específica.
Para proponer un Plan de acción o hacer una propuesta para mejorar, promover o
solucionar algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de información
posible sobre ese algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o
solucionarse.
Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿qué propuesta plantearías para promover el
voto en las elecciones escolares o cuál es el plan de acción más adecuado para salvar
una planta (árbol) que está muriendo? Para plantear adecuadamente este tipo de
preguntas, es necesario tener en cuenta que el tema que se va a investigar debe tener
una aplicación práctica directa y cercana a la vida cotidiana de los estudiantes.
Fuente: documento elaborado por EDUTEKA, como parte del Módulo sobre
123
Competencia para Manejar Información (CMI): http://www.eduteka.org/CMI.php.
124
125
Este capítulo describe las implicaciones pedagógicas de la alfabetización
digital e informacional en dos de las principales instituciones de educación no
formal como son las bibliotecas y los telecentros. Los tipos de bibliotecas
que, por su carácter, más importancia adquieren en una alfabetización en tic
y en información son las bibliotecas públicas y las universitarias, firmemente
incorporadas a un proceso de definición de educación para la sociedad del
conocimiento, por lo que ha iniciado una decidida transformación en su
conversión en CRAI. Finaliza el capítulo con una referencia al papel de los
telecentros como instancias facilitadoras de la inclusión digital.
Las bibliotecas, desde hace más de una década, están en un profundo proceso de
transformación provocado, entre otras causas, por el impacto de las tecnologías digitales
en el almacenamiento, distribución y acceso a las bases de datos y fondos documentales
digitalizados. Este incremento ingente de la cantidad de información disponible en las
redes está provocando que las bibliotecas no sólo sean instituciones destinadas a
almacenar y facilitar el acceso a sus fondos, sino que también deban acometer la
formación, o si se prefiere, la alfabetización en la información a sus usuarios potenciales.
126
La biblioteca pública, sobre todo para la escuela documentalista anglosajona, sin duda la
más decisiva en su definición y función, tiene una larga y productiva relación con la
educación. El servicio como espacio de formación que la biblioteca pública ofrece a su
comunidad real y potencial de usuarios fue su motor de desarrollo en el siglo XIX en
Reino Unido y, aún más profundamente, en EE UU, donde su "expansión como país de
frontera" aconsejaba optimizar al máximo recursos para educar en inglés a una población
de orígenes nacionales muy distintos y en marcha incontenible hacia el Oeste. Una red de
bibliotecas públicas fue imprescindible para el equipamiento nacional y capacitación
profesional de EE UU, apoyo imprescindible del sistema escolar.
127
permanente. Por su parte, la Unión Europea tomaba una posición muy firme al
respecto, incluyendo el aprendizaje permanente en la Agenda de Lisboa de 2000,
aprobando una resolución para su apoyo y fomento en el Consejo de 27 de junio de
2002. La red PULMAN de bibliotecas públicas, en el Manifiesto de Oeiras (2003),
situaba el aprendizaje permanente como prioridad en estas bibliotecas.
128
c)La alfabetización informacional. Las bibliotecas públicas tienen un gran potencial
para abordar actividades de alfabetización informacional por su tradición y recursos,
así como la misión democratizadora que les dota de una especial sensibilidad hacia
aquellas for mas de aprendizaje que potencien la ciudadanía activa. Su papel
protagónico lo anunciaba en 1998 Spitzer y es Bundy, en 2002, quien halla la razón
en que la alfabetización en información no es sólo formación de usuarios, pues
implica un cambio educativo en el que los bibliotecarios tienen un papel que
desempeñar pero como un actor más, pues "la alfabetización informacional es sin
duda un asunto de bibliotecarios y, sin embargo, no es una cuestión que ataña sólo a
las bibliotecas", circunstancia por la que, en su opinión, la función que las
asociaciones profesionales bibliotecarias deben tener en acciones de política de
información en información es decisiva. Un factor muy útil de las bibliotecas
públicas en alfabetización en información son sus usuarios, heterogéneos en edad,
formación, intereses y expectativas, inmersos o no en un proceso educativo formal,
que esperan servicios y no educación. Los principales escollos, sin embargo, de la
alfabetización en información en estas bibliotecas se encuentran en redefinir el perfil
profesional para dar cabida a competencias pedagógicas, contar con un personal
especializado en planificación, diseño, desarrollo y evaluación de prácticas
formativas e incorporar la alfa betizaciónen información a los sistemas de
planificación, organización del trabajo y evaluación de las bibliotecas públicas. Aun
cuando la incorporación de la alfabetización en información a estas bibliotecas no es
muy antigua, existen ya estudios que compendian proyectos y acciones, con
evaluación de resultados, como los casos de Canadá, Dinamarca, Estados Unidos y
Australia, así como iniciativas y experiencias formativas en España.
129
Figura 5.1. Acción educativa de la Biblioteca Pública.
Quizá una de las propuestas más atractivas para la educación de usuarios en los
nuevos entornos en las bibliotecas públicas sea el citado Modelo TUNE (2005), en el que
han participado bibliotecas públicas de Suecia, Dinamarca, España y más tarde
Eslovenia, sin intención de convertirse en un referente teórico, sino en un modelo de
conjunto de pautas. Su objetivo general consistía en desarrollar una herramienta o
modelo simple para el diseño de programas de formación de usuarios adaptables a
condiciones de cualquier biblioteca europea. La consecución del objetivo debe hacerse
mediante la planificación, implantación y evaluación de programas de formación. El
modelo que ofrece TUNE consiste en un procedimiento metódico (véase cuadro 5.1):
•Contexto social y grupos objetivo: la biblioteca en la sociedad; análisis del área local y
de la comunidad: estadísticas (población, sociedad, economía, estadísticas
bibliotecarias), entrevistas, otras fuentes (radio, prensa, televisión); grupos objetivo y
socios.
130
•Planificación específica: plan docente, reflexión para profesores sobre alumnos
(estrategia docente, conocimiento de materia, competencia técnica), reflexión sobre
los asistentes (tipo, nivel, número, tiempo, etc.), materia, conocimiento de la
materia, material docente, calendario.
131
de recursos para el aprendizaje
•El modelo educativo derivado del espacio europeo de educación superior, en el que la
carga académica se reparte entre el seguimiento de clases teóricas y prácticas, si bien
con un fuerte apoyo en las tic para desarrollar las aulas extendidas (es preciso un
132
servicio centralizado de herramientas e instrumentos tic para su optimización
económica y pedagógica), tutorías, ejecución de prácticas y edición de trabajos fuera
del aula, preferentemente en un nuevo espacio de recursos de información para
educación (es preciso un centro para instalación y uso eficiente de los instrumentos
tic en esas tareas), realización de trabajos, estudios, preparación de exámenes (es
preciso un espacio polivalente para unas actividades muy cambiantes), etc. La
formación en espacios alternativos al aula permite afianzar el principio de la
transversalidad de conocimientos y, finalmente, establecer un sistema eficaz de
tutoría electrónica, individualizada, mecanismo imprescindible para el éxito del
modelo educativo. Éste no se asienta sólo sobre la asimilación de conocimientos,
sino en habilidades y destrezas, antesala de las competencias fijadas en los objetivos
formativos de la titulación, un valor educativo que garantiza al estudiante la
capacidad para un aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.
133
A tenor de este marco normativo, el nuevo paradigma educativo transforma un
método docente que debe incorporar nuevas estrategias: las clases problematizantes, que
impidan que la docencia sea una transmisión de certezas para convertirse en la
consideración de distintas perspectivas de análisis para el planteamiento y resolución de
un problema, verdadera "visión científica" en la construcción de conocimiento; los
discursos abiertos, adoptando el modo de crear conocimiento cooperativamente, por lo
que es imprescindible incorporar métodos y planteamientos de distintas áreas de
conocimiento, según el propósito, en una verdadera aplicación de la transversalidad del
saber; actividades colaborativas, derivadas del desarrollo y fomento del aprendizaje
colaborativo, en tanto que compendio de habilidades y capacidades para trabajar y
generar conocimiento conforme a la dinámica de las comunidades virtuales de
aprendizaje; resolución de problemas, esto es, incorporar un método donde la percepción
y experimentación (si bien también virtual de acuerdo a las potencialidades de las tic)
sean la fuente de conocimiento, pero además demostrar las vías de aplicación para
transformar el conocimiento en saber; ética del conocimiento, como mecanismo
primordial para un uso solidario y deontológico del conocimiento, pero además para el
respeto a la creatividad ajena, sus derechos de propiedad intelectual, así como una nueva
forma de entender la "autoridad" del conoci miento, fundamentada en la profundidad de
su análisis, inferencias, datos procesados y desarrollos futuros; la inteligencia emocional,
un método que estimula la eficacia del aprendizaje por la integración de distintos códigos
semióticos, cuyos símbolos "motivan" la curiosidad y ansia de conocimiento en el
educando (Arca, Hernández y Sancho, 2007).
134
Por todas las características apuntadas en el nuevo modelo educativo, no hubo duda
en que el servicio universitario idóneo para acoger los instrumentos para responder a los
nuevos desafíos educativos era una biblioteca universitaria, que debía ser transformada
profundamente en todo caso. REBIUN, como la Red de Bibliotecas Universitarias en
España, procedía a liderar esta transformación. En 2002 adoptaba una nueva definición
de biblioteca:
ElEl modelo de transformación: CRAI. Por efecto de las tic, las dos misiones más
palpables de la biblioteca en la universidad, ofrecer un lugar de estudio y organizar
para hacer disponible una colección documental académica, sufrían una importante
alteración. Convertidas en grandes depósitos documentales tradicionales y nuevos
"repositorios digitales", las bibliotecas ahora deben también organizar la información
digital para su eficaz acceso y uso por parte de un usuario virtual. La biblioteca
universitaria, pues, ha debido desarrollar los instrumentos para una biblioteca digital
pero también realizar una integración muy innovadora de las tic para disponer su
colección tradicional y que sirva en el nuevo modelo educativo.
135
con todos los equipamientos tic necesarios, un lugar para la edición de objetos de
aprendizaje y el trabajo propio del aprendizaje colaborativo, además de un lugar de
socialización y educación "cultural"; se componía de recursos de todo tipo, si bien los
que plantean mayores desafíos en todos los órdenes son los digitales, que precisan un
procesamiento profesional con técnicas "informativas y documentalistas"; soportaba el
aprendizaje, conforme a las exigencias del modelo educativo competencial, según
hemos visto, además de la investigación, por asesoría eficaz en la recuperación,
elaboración y representación de conocimientos y saberes en entornos digitales, con
instrumentos potentes y en permanente actualización. Bajo estas coordenadas, la
misión de una biblioteca transformada en CRAI (Area, Hernández y Sancho, 2007)
debería ser soportar la docencia e investigación en los nuevos entornos, apoyar la
innovación docente, ordenarse conforme a la estrategia de una gestión administrativa y
de información común para optimizar recursos y enriquecer el impacto y garantizar la
permanente actualización de las colecciones digitales y equipamiento de tic.
136
mediante los metadatos (Marzal et al., 2006).
137
-Confluencia de servicios, que, a su vez, debe articularse en tres hitos: la
prestación conjunta de servicios en espacios comunes a partir de equipos
profesionales multidisciplinares; una planificación, diseñada y supervisada por
comisiones conjuntas para la calidad de recursos y la delineación de estrategias
de actuación, todo ello plasmado en un plan estratégico que recoja los objetivos
de gestión y una dirección por objetivos, y gestión de recursos humanos, para la
convergencia de culturas organizativas diferenciadas.
138
educando sea adiestrado para la competencia en una lectura signifcativa de los
recursos y sitios web educativos y así generar adecuadamente conocimiento, una
responsabilidad que, del lado del CRAI, consiste en capacitar al educando en una
selección y evaluación de calidad sobre los contenidos digitales, para una
representación propia de contenidos, que le faculte para editar objetos de aprendizaje
con el conocimiento adquirido. El adiestramiento debe proceder de criterios de
usabilidad, en los que intervienen mecanismos de la cognición humana.
139
Figura 5.5. Competencias en Alfin.
140
La realidad apuntada, sin embargo, no estorba para que principalmente asociaciones
de profesionales y especialistas inicien propuestas y recomendaciones de modelos
programáticos. Tal es el caso de las Guidelines for Instruction Programs in Academia
Libraries, publicadas por la ACRL en 2003, las Características de los programas de
alfabetización en información que sirven como ejemplo de las mejores prácticas, también
publicadas por la ACRL en 2003 y traducidas al español, como la caracterización que de
un programa en alfabetización en información hace el Information Literacy Institut y que
reconoce así:
141
tecnologías de la información apropiadas y otros recursos, incluye actividades de
aprendizaje activo y en colaboración, abarca el pensamiento crítico y la reflexión,
responde a estilos de aprendizaje múltiples, apoya el aprendizaje centrado en el
estudiante, se basa en los conocimientos actuales que los estudiantes tienen y pone
en relación la alfabetización en información con los trabajos de clase del momento y
las experiencias de vida cotidiana ajustadas al programa y al nivel del curso.
-Categoría 9.• extensión; ofrecen publicidad y márketing específico para los grupos de
interés, los de apoyo y los medios de comunicación.
142
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital
143
las tic y datos cuantitativos sobre acceso y conexión. En definitiva, aunque existen
muchas experiencias en este terreno, todavía hay pocos estudios evaluativos sobre el
tema.
Las herramientas que proporciona este portal son variadas: clubes de lectura con
clásicos infantiles o textos académicos; vídeos sobre alfabetización para ver lo que están
haciendo las diferentes organizaciones, escuelas y educadores para promocionar la
alfabetización, o bien para compartir los proyectos de cada usuario con el resto del
mundo; blogs sobre libros: los usuarios pueden compartir conocimientos e ideas sobre
alfabetización simplemente creando un blog (artículos y opiniones para que el resto del
mundo los pueda leer); mapas sobre alfabetización: desde Madrid a Bangladesh, o desde
Canadá a México. El proyecto hace posible encontrar las organizaciones que luchan
contra el analfabetismo y la búsqueda de contenidos relacionados con la alfabetización.
Los usuarios pueden hacer una búsqueda de contenido en las páginas web de las
organizaciones especializadas en alfabetización y educación.
No siempre se utiliza este término de forma generalizada ya que, a veces, existen otro
tipos de instalaciones con funciones similares y que pueden recibir denominaciones
144
diversas: cibercentros, centros de acceso público a la red, centros de comunicación, etc.
Quizá la diferencia más clara y fundamental entre un telecentro y el resto de servicios es
que, en el caso de los telecentros, se considera que hay unos objetivos que se deben
alcanzar. Generalmente están planteados para que contribuyan al desarrollo social,
económico y cultural de la zona donde se encuentran ubicados. En este sentido, la figura
del dinamizador es muy relevante ya que es una de las figuras clave para el buen
funcionamiento del centro. En general, los telecentros ofrecen servicios y sus usuarios
acceden de forma voluntaria, pero una buena dinamización de las actividades facilita el
acceso y la eficacia de los servicios a los usuarios.
Las redes de telecentros en España se han ido creando a partir de finales de los
noventa a través de las iniciativas de los Gobiernos autonómicos y la subvención, en
algunos casos, de fondos europeos. Existen redes de telecentros en la práctica totalidad
del Estado español, aunque el grado de desarrollo e impacto no es homogéneo.
145
El papel que desempeñan los telecentros en la población es muy importante. Por lo
general, en una primera fase, empiezan proporcionando un acercamiento a la tecnología,
un contacto previo con las herramientas de Internet y, poco a poco, los telecentros
acaban formando parte de la vida de quienes lo visitan asiduamente.
Conseguir que una red de telecentros funcione no es fácil ya que se requiere trabajar
con población muy variada que tiene objetivos y conocimientos diversos. En este
sentido, en la mayoría de las experiencias con éxito se aprecia cómo el papel del
dinamizador del centro es muy relevante.
Éste tiene que captar las necesidades de los usuarios pero también ser capaz de
atraerlos, motivarlos y ofrecerles la formación más adecuada a sus necesidades. En este
sentido, la formación de los dinamizadores es clave y, sin embargo, a veces se ve como
un elemento más cerca del voluntariado que de la profesionalización.
146
Se pueden promover actividades de recuperación de la memoria histórica desde la
perspectiva personal de los protagonistas (la creación de relatos biográficos, recopilación
de fotografías, etc.) a la recuperación de elementos tradicionales: culturales, oficios
artesanos, del Patrimonio histórico.
Actividades de extensión
a)Todos los enlaces que recoge su página web que tengan una clara orientación
"formativa y educativa".
147
c)En el motor de búsqueda (buscar libros, música y más...), busca "information
literacy". Analiza, describe y valora cómo hace la recuperación de información.
148
149
El capítulo efectúa un análisis sobre uno de los retos más importantes para la
educación no formal de la sociedad de la información: la educación de
adultos que, sin duda, es uno de los factores más decisivos en la deriva de la
brecha digital y la fractura social, por tanto, es un factor determinante en una
evolución cohesionada del modelo social que han detonado las tic. El
capítulo comienza identificando los nuevos retos de esta modalidad educativa
y los condicionantes específicos en la formación de adultos. Se presentan y
describen algunas propuestas y experiencias desarrolladas con tic en el
ámbito de la educación de adultos tanto en el contexto español como
internacional. Finaliza el capítulo con un breve apartado dedicado al papel del
e-learning en la formación de personas adultas.
150
jerarquizada por la argumentación razonada y clasificada), una separación funcional bien
determinada entre la cultura oral, una materialidad física sin virtualidades tecnológicas y
escrita y un estilo directo, sin mediación de ningún instrumento entre lector-documento.
Todos estos condicionantes están completamente alterados en el ciberespacio, que carece
de interés inmediato para los adultos. Además les exige unas competencias lectoescritoras
derivadas de las múltiples alfabetizaciones, para las que no han sido entrenados.
151
utilidad entre el individuo y su comunidad. La madurez se nutre de funciones y
cometidos socioculturales, una perspectiva que debe determinar la educación de adultos
por la relevancia de las prácticas "culturales" en las funciones mentales. Las prácticas
culturales inciden especialmente en la maduración mediante la construcción de la
identidad personal por la experiencia situada y la intencionalidad formativa de la
comunidad. Precisamente estas prácticas culturales son las que se alteran por el impacto
de las tic, cuando cambian los mecanismos de disponibilidad y accesibilidad de una
"cultura tecnológica", así como también cambian las exigencias culturales de integración
en las nuevas comunidades resultantes por el desarrollo de las tic.
La evolución hacia estos cambios en las prácticas culturales se hizo perceptible con la
aparición del concepto de analfabetismo funcional, que abría una noción nueva y mucho
más exigente respecto a la competencia lectoescritora. No bastaba ser capaz de
descodificar mensajes bajo un determinado formato semiótico, sino comprender la
transformación que la lectura y escritura hace en nuestra estructura cognitiva y la
transformación del entorno por asimilación del significado en un contexto. A partir de
entonces, la conexión de la competencia lectoescritora con la semdntica del mundo
provoca la aparición de muy distintas alfabetizaciones, según el contexto y el propósito y
así emergen las alfabetizaciones literarias, bibliotecarias, informáticas, ecológicas,
sanitarias, organizacionales, emocionales y un elenco tan largo como situaciones de
aprendizaje se nos ocurran.
152
mundo.
En realidad, por tanto, una finalidad prioritaria de la educación de adultos, por las
características intrínsecas de éstos, es lograr generar un lenguaje de conocimiento en el
ciberespacio, construyendo significados mediante alfabetizaciones múltiples; en el caso de
la población adulta, procede, no de las herramientas, instrumentos o semióticas, sino de
las experiencias de aprendizaje fundamentadas en la motivación hacia el conocimiento.
Todas estas nuevas alfabetizaciones, sin embargo, tal como se ha dicho, no tienen
como destinatario un educando infantil, adolescente o joven, sino una persona adulta en
proceso de envejecimiento, con caracteres especiales. La educación de adultos debe
considerar estos carac teres para diseñar un sistema apropiado, siendo los más
destacables (Martín García y Requejo Osorio, 2005):
•La percepción temporal, que determina los objetivos, fines, valores, necesidades e
intereses, que deben recoger y plasmarse en un programa de educación para adultos.
•La finalidad de la programación formativa como medio de incluir, con otros medios, al
individuo en la comunidad y en otras comunidades posibles.
153
Figura 6.1. Condicionantes para la educación de personas adultas.
154
de adultos, ahora entendida como elemento necesario y permanente para el desarrollo
personal en sus dimensiones individual, profesional, laboral, académica, social, un modo
de "entender" el mundo, por lo que también aparece asociado el concepto de
"alfabetismo funcional". La visión de la educación de adultos como un procedimiento
más de la "educación permanente" quedó definitivamente fijado en la Conferencia
General de Nairobi de 1976.
155
A lo largo de este dilatado proceso de definición, la educación de adultos ha ido
asumiendo objetivos específicos claros:
156
•Adaptar la educación a la casuística de cada generación, para transformar la
experiencia en un objeto de aprendizaje.
•Desarrollar la capacidad de comprensión del mundo para apreciar las relaciones que
unen las personas con el medio físico y cultural.
157
Figura 6.2. Objetivos de la educación de adultos.
158
suficiente de las tic por parte de la población adulta se ha convertido en uno de los
indicadores significativos para el desarrollo de la sociedad de la información, tanto más
exigente cuanto se busca avanzar hacia la sociedad del conocimiento. Organismos
públicos y privados que han acogido observatorios para el progreso de la sociedad de la
información han hecho un seguimiento escrupuloso del grado de penetración de las tic
entre la población adulta, sea el caso en España de la Fundación Telefónica
(http://www.telefonica. es/sociedaddelainformacion/html/ informes_home.shtml),
AIMC(http://www.aimc.es/ aimc.php?izq=egm.swf&pag_html=
si&op=cuatro&dch=02egm/24.htm) oRed.es (http://observatorio.
red.es/estudios/index.html).
Para España y la Unión Europea los datos disponibles han sido publicados en 2007 y
ofrecen pocas dudas. A pesar de que cada año hay un avance en el desarrollo de la
sociedad de la información (en España se acusa positivamente pero no de forma
sustancial el Plan Avanz@), el comportamiento de la población adulta y, especialmente,
la jubilada, precisamente a la que se dirigen las medidas formativas, es decepcionante. En
España, en una situación muy similar al resto de la Unión Europea, los internautas son
mayoritariamente jóvenes, de modo que, entre la población jubilada (más de 65 años),
sólo el 5,4% reconoce acceder a Internet, pero son aún más significativos respecto a la
frecuencia de uso (denotan el grado de penetración de las tic), pues sólo el 4% reconoce
haber accedido, el último mes y un exiguo 3,6% la última semana. Estos pésimos datos
alcanzan una significación mayor cuando se acompañan con otros, que ofrecen una
excelente radiografía sobre el grado de penetración de las tic entre esta población: no se
registra un incremento de accesos durante los años 2005, 2006 y 2007 (la media de
progreso está en torno al 1 % respecto al total de la población que se incorpora a las tic);
el grado de abandono en el acceso a Internet alcanza hasta un 23% de esta población (lo
que denota que la población deja de lado las tic cuando se jubila y no las precisa para su
trabajo), y está muy agudizada la diferencia de acceso según el sexo entre esta población,
al producirse hasta un 15% de diferencia a favor de los hombres. El cierre de la brecha
generacional respecto al uso de las tic parece que va a tener una muy lenta solución, casi
por relevo generacional.
Sin embargo, son en los estudios sobre las tendencias de accesibilidad y usabilidad en
la red, hacia la web semántica y la Web 2.0, donde los datos son más esperanzadores.
Los progresos tecnológicos en rapidez y accesibilidad han popularizado mucho los vídeos
online, imágenes, la música, el polifacetismo de las páginas web, la interactividad,
159
habiéndose producido una verdadera explosión de contenidos en red. Es significativo que
entre los internautas el tiempo dedicado a acceder a contenidos ha pasado a ser del 54%
en 2007, y la comunicación (la estrella hasta hace poco) ha bajado al 32% ese año. De
otro lado, los buscadores se hacen más amigables e intuitivos con sistema de búsquedas
universales, empleo del lenguaje natural, mapas de búsqueda, etc. Todas estas tendencias
sin duda van a tener un efecto muy positivo en la atracción de las tic e Internet sobre la
población adulta: poder ver a los seres queridos, conversar sin el engorro de los
comandos tecnológicos, escuchar y ver archivos audiovisuales, la telemedicina, gestiones
administrativas en línea...
160
La Conferencia de Hamburgo (1997) fue, sin embargo, la que abordó en profundidad
las formas de uso de las tic para alfabetizar a los adultos, por cuanto no son sólo un
instrumento de comunicación, sino que su dominio genera conocimiento. Las tic, de otro
lado, habían permitido desarrollar entornos diversos de aprendizaje útiles para la
población adulta, que se ha proyectado en los modelos de aprendizaje web, modelo
jerárquico y modelo aprender a aprender. El Grupo de Trabajos Temáticos, incluso,
reivindica la función de museos, bibliotecas y archivos como instrumentos para
democratizar la cultura, crear nuevos conocimientos y propiciar comunidades de
aprendizaje. Suponía adoptar una metodología que incorporaba las distintas
manifestaciones de la información en el conocimiento.
161
Estas planificaciones supranacionales han tenido su desarrollo en políticas nacionales
para la educación de adultos. En España la Ley General de Educación de 1970 aludía a
la noción de una educación permanente, como exigencia social, arbitrando la universidad
para mayores de 25 años. Sin embargo, el Libro Blanco de Educación de Adultos, en
1986, inscribía esta educación como subconjunto de la educación permanente, conforme
a las recomendaciones de la Unesco y de acuerdo con sus finalidades de aprendizaje a
partir de la experiencia. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990,
extrajo de la educación de adultos de las enseñanzas de régimen general o especial por
reconocerla como parte del sistema escolar y, por ello, fomentaba una política de
convenios con empresas y todo tipo de entidades (adaptándose al marco descentralizado
establecido por las Comunidades Autónomas) para que los ciudadanos pudiesen
actualizar su formación básica, incluir grupos desfavorecidos, mejorar la cualificación
profesional y desarrollar la actividad social.
La integración de las tic en la educación para adultos adolece del grave inconveniente
que supone el uso mediado y experto de un instrumento. Este convencimiento ha llevado
a las autoridades responsables y competentes a desarrollar todo un conjunto integrado de
acciones para capacitar en destrezas tecnológicas a la población adulta. Así se ha
contemplado en los programas e-Europe 2002 (Inversión en las personas y la formación)
y 2005 de la Unión Europea, con sus desarrollos subsidiarios en los países miembros,
caso de España con las menciones expresas en los programas Info XXI, España.es,
Internet Rural, EQUAL, Ingenio 2010. Todo un conjunto de acciones formadoras en tic
para personas adultas se ha desarrollado en cursos no formales de distintas entidades
administrativas públicas y privadas y, más coordinadamente, en los Telecentros y los
CAPI (centros de acceso público a Internet).
162
elaborado una página web sobre esta educación dentro de su sitio, y más específicamente
el Cnice, como dependencia ministerial especializada en asuntos educativos
(http://www.cnice.mec.es/adultos/). Las iniciativas se reproducen en el ámbito
autonómico, dentro de las áreas de Educación (sirva el caso de la Subdirección Territorial
de Madrid Oeste: http://wwwmadrid.org/ dat_oeste/upe_adultos.htm), en el ámbito
municipal (sirva de ejemplo la información de Oviedo :http://www.ayto-oviedo.es/es/
areasMunici- pales/educacion/actividadesAdultos/ actividadesAdultos.php), dentro de las
actividades formativas de los centros de profesores (como el de Zafra:
http://cprzafra.juntaextremadura.net/ index.php?option=com_weblinks&
catid=58&Itemid=88), entidades culturales con vocación educativa por su tipología
(como museos, http://www.es.mhcat.net/serveis/educa- ci/activitats_educatives/
formaci_d_adults), fundaciones como la de Telefónica mediante EducaRed
(http://www.educared.net/), entre otros muchos actores.
163
largo de la vida para mejorar los conocimientos, competencias y aptitudes con una
perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo".
2.Realización de un "estado del arte" respecto a las teorías sobre educación para
adultos.
5.Formación de usuarios, que podría ser individual, en parejas, grupos pequeños, por
clases.
6.Métodos de formación: digital (e-learning) con los programas Find the North y How
to Google y a distancia.
164
7.Material didáctico y formación del personal, ambos aspectos instrumentales muy
importantes con una vocación de continuidad: un repositorio de materiales didácticos
ad hoc y un procedimiento didáctico tipificado.
12.Redes y socios, que consoliden una comunidad comprometida con este tipo de
educación y así garantizar su viabilidad y pervivencia.
165
Como expresamos en el segundo capítulo la demanda de formación permanente o
continua está creciendo desde múltiples ámbitos y para variados sujetos adultos. Las
empresas reclaman trabajadores cualificados en las nuevas tecnologías; surgen demandas
formativas desde colectivos de personas mayores; los profesionales deben estar
permanentemente actualizando sus conocimientos; los titulados universitarios, cada poco
tiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de posgrado, etc. En definitiva,
el incremento cuantitativo de las necesidades formativas está reclamando la creación de
nuevas redes y formas de acceso a la enseñanza. Con las redes de ordenadores las
instituciones educativas tienen más facilidades para realizar ofertas de cursos y
programas de estudio virtuales de modo que muchos ciudadanos adultos, trabajadores,
profesionales que por motivos de tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las
formas tradicionales de asistencia a un centro puedan implicarse en actividades
formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación
de personas adultas, las universidades, etc., son instancias desde las que en estos últimos
años se han empezado a desarrollar planes y programas de teleformación, educación
virtual o formación online.
166
pero con un planteamiento didáctico, b) es un proceso social y debería facilitar la
interacción y colaboración entre las personas y c) implica un cambio en la organización y
en la formación de los profesores y tutores. Esta iniciativa europea señala que los
ámbitos de aplicación del e-learning son el aprendizaje en la escuela, en las universidades,
en el trabajo y en el hogar sobre todo por parte de la población adulta.
Aula Mentor se caracteriza por ser completamente flexible; los estudiantes pueden
planificar su propio itinerario formativo y determinar el ritmo de trabajo. La tutoría se
realiza de forma virtual aunque también existe un sistema de presencialidad. Los
materiales de formación se presentan en formato impreso o electrónico y se
complementan con los integrados en las mesas de trabajo y cursos en línea, a los que
tienen acceso todos los alumnos matriculados. Las mesas de trabajo ofrecen al estudiante
materiales actualizados, ejercicios prácticos, evaluaciones en línea y acceso a distintas
herramientas telemáticas: correo electrónico del tutor, foros y tablones de intercambio.
167
aprendizaje de idiomas, etc. No es necesario darse de alta para seguir un curso en
Wikilearning pero sí para añadir una opinión sobre un contenido o un usuario, así como
también para contactar con expertos y otros usuarios.
Actividades de extensión
168
1.Visita la url del sitio web educativo Skoool.es (http://skoool.es/) y analiza
razonadamente las fortalezas y debilidades de los recursos educativos que recoge,
respecto a la casuística de aprendizaje para las personas adultas. Indica y razona las
causas de su impacto negativo o positivo sobre el aprendizaje de personas adultas.
realiza un estudio comparativo sobre comportamiento de la población ante las tic y los
medios de comunicación por edades.
169
170
Este capítulo está dedicado a presentar las bases que justifican y orientan la
realización de planes y acciones formativas destinados a que el profesorado
incremente y mejore sus competencias digitales. Para ello se comienza
identificando algunos de los retos y desafíos que las tecnologías plantean al
ejercicio profesional. A partir de aquí se establecen las competencias básicas
que, con relación a la alfabetización digital, debiera adquirir el profesorado.
También se incluyen distintas aportaciones con relación a establecer un
conjunto de estándares y criterios que permitan planificar y evaluar los
planes formativos digitales del profesorado poniendo como ejemplo la
experiencia de The European Pedagogical ICT Licence. Se propone un
modelo integrado para la alfabetización digital del profesorado. Se finaliza
con unas reflexiones sobre la innovación pedagógica con tic y la
profesionalidad docente.
Desde hace más de una década, se han publicado numerosos informes y trabajos
evaluativos sobre las condiciones y procesos de integración de las tic en la escuela. En
todos los casos se evidencia que el proceso de integración es largo y difícil de conseguir.
Durante muchos años, estas dificultades se han atribuido a la resistencia al cambio y,
sobre todo, a la falta de preparación del profesorado. Por este motivo, se han ido
modificando los programas de formación inicial y continuada sin que, en muchas
ocasiones, se hayan obtenido mejores resultados. En el análisis de los factores vinculados
al éxito de las innovaciones pedagógicas, se ha ido evidenciando que, para integrar la
tecnología, es preciso que el cambio afecte a todas las dimensiones del proceso educativo
tales como la gestión, la comunicación, el currículo y la evaluación de los aprendizajes.
171
formado con unos materiales y métodos que no pueden reproducir en sus clases, se han
producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y los contenidos educativos y los
alumnos actuales demandan otro tipo de formación. En definitiva, los profesores se han
formado con una cultura y una visión del significado de su profesión totalmente diferente
y precisan modificar actitudes y creencias. Siguiendo a Salomon (1992), el profesor debe
abandonar su papel de solista frente a una audiencia poco respetuosa y pasar a ser un
diseñador, un guía turístico, un director de orquesta. Bajo esta perspectiva, debe
abandonar la concepción puramente distribuidora de información. Su trabajo tiene que
focalizarse en el diseño de ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos
en actividades apropiadas y acompañándolos durante el proceso de aprendizaje.
Un aspecto importante para dar respuesta a los desafíos actuales de los centros es la
capacidad de liderazgo de los profesores. Se está pidiendo un docente entendido como un
"trabajador del conocimiento", diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad
para rentabilizar los diferentes espacios donde se produce el conocimiento.
172
recursos suficientes para introducir modificaciones e innovaciones importantes en su
tarea cotidiana.
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic
Ha habido mucha discusión sobre lo que deben saber los docentes con relación al uso de
las tic. Durante los años ochenta, cuando se iniciaron los primeros programas de
integración de las tecnologías en la escuela, la preocupación básica se centraba en la
capacitación informática sin dar mucho énfasis en la formación pedagógica. Este modelo
de formación se ha visto muy poco eficaz ya que es importante tener conocimientos
tecnológicos, pero éstos no son suficientes para asegurar la integración pedagógica de las
tic.
Existe una cierta progresión en el uso de las tecnologías; el tipo de aprendizaje, por
supuesto, es diferente en cada fase. Inicialmente hay una preocupación básica centrada
en el uso de la herramienta. En esta primera etapa es importante que el profesorado tome
conciencia de las posibilidades que ofrece la tecnología y la forma más apropiada para
abordar esta fase es proveer de información acerca de las formas en que puede utilizarse
en la práctica. La segunda etapa sólo puede iniciarse si el profesorado ya ha comenzado a
utilizar la tecnología en su docencia. En este contexto, el profesional comienza a darse
cuenta de las necesidades específicas en cuanto a formación y apoyo requerido.
173
En este sentido, el modelo de Tong y Trinidad (2005) nos parece especialmente
relevante. Como se muestra en el cuadro 7.1, se establecen cinco fases que van desde la
falta de interés por el uso de las tic hasta el uso de la tecnología como medio de
transformación e innovación. El avance por estas diversas etapas dependerá de los
conocimientos del profesorado pero también del apoyo del centro y del equipo directivo,
elemento central en el proceso de integración de las tecnologías en la enseñanza.
Avanzar en el uso de las tic requiere de una nueva generación de profesores que sean
capaces de utilizar estas herramientas para mejorar su propia productividad y que
comprendan la importancia de incorporar la tecnología en el proceso de aprendizaje. Para
impulsar esta dinámica, algunos países han desarrollado estándares profesionales para la
formación inicial y continua del profesorado en el uso de las tic con el objetivo de
asegurar unas competencias básicas en la alfabetización digital del profesorado.
174
Los estándares más difundidos y de mayor influencia en el mundo actual han sido
desarrollados por el ISTE (http://www.iste.org), a través del proyecto NETS, National
Educational Technological Stan dard (Roblyer, 2000) que busca apoyar la mejora de las
competencias de los docentes para afrontar los desafíos propios de la sociedad de la
información.
175
docentes y los aprendizajes adquiridos en el mundo profesional.
6.Criterios para los contenidos y recursos curriculares que permite a los docentes
tomar decisiones curriculares y metodológicas.
176
177
Muchos países europeos cuentan con recomendaciones oficiales sobre la formación
que debe realizarse para formar a los futuros docentes. Sin embargo, no necesariamente
se especifica la tipología de conocimientos o habilidades que deben incluirse en los
diferentes programas de formación, tal y como lo establece el documento Basic
Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems publicado
anualmente por la Red de Información sobre Educación en Europa (Eurydice, 2001).
178
pedagógicos. Se recomienda que los estudiantes de Secundaria puedan adquirir dominios
para el uso de herramientas tales como los procesadores de textos y las bases de datos.
Y, en casos como los de Francia, Holanda o Reino Unido, el contenido de estos
programas de capacitación está determinado, hasta cierto punto, por estándares
obligatorios.
179
apropiada el uso de la tecnología.
180
181
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence
De esta forma se pueden identificar como sus objetivos específicos los siguientes:
182
cuenta los siguientes aspectos:
•Los materiales deben ser atractivos para aquellos que están empezando a trabajar con
tic, ya que un 5% del profesorado (en términos de competencias en tic) está siempre
por debajo del resto y no tiene una actitud muy positiva.
La introducción también tiene relación con las necesidades técnicas y las habilidades
básicas que el profesorado debe tener para poder seguir el curso. Durante la primera
sesión los profesores se dividen en grupos de dos a cuatro participantes. El curso siempre
cubre al menos 24 semanas y, durante ese período, el formador va asignando trabajos y
realiza el seguimiento de los grupos.
183
La acreditación pedagógica en tic consta de ocho módulos: cuatro son obligatorios y
otros cuatro son opcionales.
184
-Artículos sobre buenas prácticas
-Manuales de tic
-Enlaces y ejemplos
A partir de este marco general, cada país puede concretar sus propuestas. La más
extensa y citada es el programa modular de formación de profesores para la educación
primaria y secundaria que se está utilizando en Dinamarca cuya estructura se muestra en
el siguiente cuadro:
185
de trabajo colaborativo como una metodología de aprendizaje continuo y de
mejoramiento permanente del uso de las tic en escenarios escolares, y aquellas destinadas
a la capacidad de toma de decisión del docente dentro de su desempeño profesional. Lo
anterior queda establecido como se muestra en el siguiente cuadro:
186
formadores. Este modelo orienta en aspectos centrales a tener en cuenta en el momento
de definir un estándar tic para educación, al proponer cuatro grupos de competencias que
a su vez se enmarcan en cuatro grandes áreas temáticas o dimensiones, lo cual genera el
espacio para que sea interpretado de acuerdo con cada contexto y enfoque pedagógico:
Figura 7.1. Marco conceptual para la aplicación de las tic en la capacitación docente
(Fuente: Unesco, 2004: 46).
187
numéricos, etc. La adopción de las tic debe producir y apoyar cambios en los
métodos de enseñanza y, a medida que los profesores usan la tecnología de forma
habitual en su práctica, crece el descubrimiento y la necesidad de usar aplicaciones
tecnológicas que respondan a niveles más avanzados de interacción y comunicación.
En síntesis, a medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las tic,
precisan de un mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de
trabajo y de evaluación de los aprendizajes.
3.Colaboración y trabajo en red. Las tic ofrecen enormes posibilidades para apoyar la
comunicación fuera y dentro del aula. El profesorado cambia su rol al facilitar la
colaboración y el trabajo en red dentro de la propia aula y creando comunidades de
trabajo locales e internacionales. Esta expansión del aula requiere planificar el
trabajo, gestionar los grupos, organizar la información que se va generando en los
espacios de trabajo, dirigir el proceso de búsqueda y creación del conocimiento,
apoyar la comu nicación virtual, el diálogo con comunidades y culturas diferentes,
etc.
188
de infraestructura como del apoyo necesario para el uso de la tecnología. La
competencia tecnológica no se desarrolla únicamente a través del conocimiento de
programas informáticos de uso general ni del software específico para la materia y
contenido didáctico que esté dando el profesor. Existe en este momento una gama
muy amplia de materiales que pueden ser utilizados para contenidos muy diversos:
buscadores y gestores de información, entornos colaborativos de aprendizaje,
herramientas para el trabajo en grupo, hipermedias, simuladores, juegos electrónicos,
etc. La selección de las tecnologías más adecuadas forma parte de los conocimientos
que deben tener los profesores.
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la profesionalidad
docente
189
sistemas de organización de los centros. El conocimiento del profesorado es un requisito
necesario pero no suficiente. Del mismo modo, no podemos concebir el cambio
educativo sin la presencia de la tecnología.
La generalización y uso pedagógico de las tic en la mayor parte de las aulas del
sistema escolar es un proceso complejo, lleno de dificultades y gradual. En este sentido,
la mayoría de los estudios nacionales e internacionales sobre el uso de las tic en las
escuelas señalan que la mayor parte de docentes reconoce las ventajas del uso de las tic
en el colegio, especialmente en la realización de ejercicios y prácticas, y una proporción
muy elevada mantiene que los alumnos se muestran más motivados y atentos cuando se
usan los ordenadores e Internet en clase. Sin embargo, los estudios también muestran
que continúa existiendo una parte del colectivo docente que se muestra escéptico ante los
beneficios reales que pueden representar las tic en términos de aprendizaje y la
integración en el uso habitual sigue siendo muy escasa. Aunque pueda parecer extraño,
estos datos no tienen mucha relación con el grado de sofisticación de la infraestructura
tecnológica disponible, ni tampoco con el nivel de dominio de las tic por parte del
profesorado. Se evidencia la dificultad de gestionar un modelo educativo
fundamentalmente diferente.
190
Las conexiones entre tecnología y aprendizaje están y han estado muy relacionadas
desde mediados del siglo xx. Se ha ido reproduciendo el discurso que supone que las
nuevas tecnologías mejoran la calidad de la enseñanza logrando niveles más altos de
aprendizaje. Sin embar go, no está claro cómo o incluso por qué las nuevas tecnologías
pueden lograr con mayor rapidez mejoras en los aprendizajes fundamentalmente porque
el modelo educativo de base no ha sido modificado. De este modo, la tecnología se
añade como un elemento más y pretende utilizarse sobre el tipo de contenidos y
conocimientos que ya se están trabajando. Irónicamente, cuando se introdujo la
televisión en la década de los sesenta, se hicieron similares afirmaciones. Las imágenes, y
lo que se podía aprender de ellas, aparecían investidas de autoridad y se utilizó la
televisión desde una perspectiva instruccional que no dio ningún resultado positivo. La
televisión no sirvió para enseñar nuevos conocimientos y tampoco se llegó a integrar para
aprender nuevos aspectos relacionados con la lectura de los medios, su expresión, etc.
La experiencia de años anteriores indica que los sistemas escolares en general se han
preocupado poco por la alfabetización más allá de la lectoescritura que ha dado un
sentido claro, en sus orígenes, a la propia escuela. Resulta interesante observar que las
disciplinas relacionadas con la educación y las relacionadas con la comunicación
funcionan de forma bastante separada unas de otras. Sin embargo, está claro que las dos
áreas disciplinares se relacionan mutuamente cuando se discute de aprendizaje y
alfabetismo ya que es necesario abordar la forma en que se relacionan las
comunicaciones, el aprendizaje, la pedagogía y la cultura.
191
Asimismo Perrenoud (2004) señala que el saber trabajar en equipo y la utilización de
las nuevas tecnologías son dos ámbitos de competencias relevantes y fundamentales para
el ejercicio actual de la profesión docente. Este autor sostiene que la cooperación
profesional entre profesores es uno de los signos de evolución de la escuela
contemporánea. Del individualismo del docente del siglo XIX aislado en su escuela
hemos pasado a la colegialidad del claustro de profesores en los centros del siglo XXI.
Por ello este autor defiende que el trabajo en equipo es más una necesidad profesional de
los actuales tiempos que una decisión personal por comportarse de este modo.
192
sociedad informacional todavía son incipientes y la formación del profesorado debe
diseñarse de tal modo que permita crear las competencias adecuadas para formar
profesionales que no sólo dominen la didáctica específica de las diferentes materias sino
también una serie de elementos educativos transversales que todo profesional de la
educación debe adquirir.
Utilizar los ordenadores de forma más o menos habitual con el alumnado y que dicha
práctica docente tenga valor y significado pedagógico representará para la inmensa
mayoría del profesorado un enorme esfuerzo de aprendizaje en la adquisición de nuevas
habilidades relacionadas con el cambio en las formas de agrupamiento y gestión de la
clase, en la planificación de actividades basadas en el uso de los recursos de Internet o
del multimedia educativo, en el establecimiento de nuevos criterios evaluativos de los
productos y trabajos que realicen los estudiantes, en saber resolver las dudas que éstos
planteen cuando se les "cuelgue" un programa informático o no sepan cómo utilizarlo,
etc. Enseñar con ordenadores requiere de una metodología distinta al modelo tradicional
basado en el libro de texto, la clase magistral o en apuntes. Y cambiar estas rutinas y
habilidades docentes es un problema complejo, que exige mucho entusiasmo, tiempo y
esfuerzo continuado.
En definitiva lo que parece indudable es que el profesor del siglo XXI no puede seguir
manteniendo las mismas pautas, rutinas y esquemas de actividad docente que le eran
válidas en décadas anteriores. La tecnología imperante en la sociedad ha cambiado; las
experiencias, valores y formas de comportamiento de los jóvenes, también, y desde hace
tiempo se cuestionan los métodos y metas educativas basados en la mera transmisión de
193
conocimiento. Por ello, el profesorado tiene ante sí nuevos retos profesionales
provocados por la brusca irrupción de la tecnología digital en nuestras vidas que
pudiéramos sintetizar en estas ideas:
•Asumir que el alumnado de todos los niveles educativos está sobreinformado por lo
que el nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la
finalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con significado.
•Tomar conciencia de la pérdida del monopolio del profesor como fuente única del
conocimiento, así como reconocer que el alumno sabe y domina la tecnología más
que los adultos.
Actividades de extensión
1.Elabora un pequeño ensayo en el que analices los nuevos retos profesionales del
profesorado ante las tic y la multialfabetización señalando los aspectos relacionados
con su ejercicio profesional que consideras debiera ser objeto de formación.
2.Selecciona tres aspectos que estimes relevantes (por ejemplo, las competencias, los
criterios y los estándares) para el diseño de la formación del profesorado y discútelos
en un pequeño grupo.
3.Analiza y debate con tus compañeros el tipo de formación que sobre las tic y la
multialfabetización están recibiendo los futuros profesores (estudiantes de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria) desde la universidad. Para ello, puedes realizar
varias entrevistas a estudiantes y profesores de estas titulaciones.
194
los objetivos de la formación, los contenidos y competencias y la temporalización de
las mismas.
TEXTO DE AMPLIACIÓN
Para que los docentes creen ambientes de aprendizaje que conduzcan a usos
poderosos de la tecnología, se requiere una combinación de condiciones esenciales.
Los ambientes de aprendizaje más efectivos combinan enfoques tradicionales y
nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que satisfacen
necesidades individuales. Para que estos nuevos ambientes de aprendizaje se
desarrollen, se requiere que ciertos factores o condiciones básicas estén presentes en
cada fase de la educación de un aspirante a docente. Esto es, en los programas
generales de educación universitaria, en el área de concentración o especialización de
estudios escogida, en los programas de formación de docentes y en las instituciones
escolares que acogen a estudiantes que realizan su práctica docente o pasantía. No se
puede esperar que, sin la presencia de estas condiciones esenciales en su nuevo
ambiente de trabajo, los maestros que estén ejerciendo su primer año de docencia
lleven a la práctica lo que han aprendido sobre cómo usar las tic. Las decisiones de
políticas que apoyan el uso de las tic afectan enormemente la habilidad de un profesor
nuevo para utilizarlas eficazmente.
Dado que existen muchos caminos para llegar a ser docente, el presente documento
contempla una gran variedad de diseños de programas para la formación de maestros.
En el contexto de programas universitarios, la educación de docentes debe verse como
responsabilidad de toda la universidad. Los futuros maestros deben observar y vivir la
experiencia del uso efectivo de la tecnología en su educación general y en el trabajo de
su área de especialización. El trabajo de los centros de formación del profesorado debe
ser modelo consistente de una pedagogía ejemplar que incorpore el uso de las tic para
el aprendizaje de contenidos, en métodos para trabajar con estudiantes. En programas
de educación que se adelanten en las escuelas, los candidatos deben observar y
participar continuamente en el trabajo de modelar el uso efectivo de las tic tanto para
su propio aprendizaje como para la enseñanza a sus estudiantes. Las tic deben
convertirse en parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada escenario
que auspicie la formación de docentes.
195
•Visión compartida
•Educadores competentes
•Desarrollo profesional
•Asistencia técnica
•Evaluación
•Apoyo de la comunidad
•Políticas de apoyo
196
197
En este capítulo se presentan, a modo de ejemplo, algunos de los proyectos
que sobre alfabetización en información (Alfin) y sobre alfabetización digital
o tecnológica se están desarrollando en distintos países del ámbito español y
latinoamericano. En la descripción de cada proyecto se ha incorporado la
dirección del sitio web para poder ampliar la información.
198
Figura 8.1. Plan de Alfabetización Tecnológica y Software Libre de Extremadura (PAT).
Extremadura (España): http://www.nccextremadura.org/.
199
a las tic y de alfabetizar digitalmente a la comunidad escolar, a los padres y a los
ciudadanos en general. La finalidad del proyecto consiste en disminuir la brecha digital y
facilitar el acceso y uso de las tic en los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
Entre los objetivos principales del proyecto se pueden destacar los siguientes:
200
sostenibilidad social y económica a la apertura de las tic hacia la comunidad.
Durante su primera fase de implementación, iniciada en agosto del año 2002 hasta
fines del año 2003, el proyecto permitió que se abrieran a la comunidad aulas de
ordenadores en 561 centros educativos. El foco principal de este plan era alfabetizar
digitalmente a la mayor cantidad de personas posibles; se complementaba con una
cantidad mínima de horas de apertura a la semana del laboratorio de informática, para
que los participantes pudiesen ejercitar lo aprendido. Los cursos de formación se
estructuraron a partir de contenidos de utilización de herramientas informáticas de
usuario: procesadores de texto, acceso a correo electrónico e Internet.
La segunda fase del proyecto fue desarrollada durante los años 2004-2005. El
servicio de alfabetización digital se amplió a 1.350 centros. Influyó en esta ampliación de
cobertura la positiva valoración que manifestaron, acerca del proyecto, los padres y la
comunidad en su conjunto.
201
•Tic para aprender
Referencias
202
educ.ar/acercade/cnad/acerca-de/.
La iniciativa tiene como meta central acercar las tic a todos los actores de la
comunidad educativa, y utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de la
educación y la formación para el trabajo. La instrumentación del plan se basa
principalmente en la ejecución de las siguientes acciones: equipamiento, conectividad,
capacitación, provisión de contenidos e integración de redes educativas. El proyecto se
encuentra en una primera fase cuyo foco fundamental se ha centrado en coordinar
activamente proyectos de conectividad, realizar formación del profesorado a través de
cursos presenciales y a distancia, y desarrollar contenidos educativos destinados a los
centros escolares.
Referencia
203
Figura 8.4. Portal Infomed. Ciencias de la Salud. Formación y Alfin (Cuba):
http://www.infomed.sid.cu/.
204
Figura 8.5. Proyectos Alfin del IBICT (Brasil): http://inclusao.ibict.br/.
205
publicaciones que, en torno a este asunto, se están publicando en Brasil, en todos los
formatos (impreso, digital, multimedia) y en todos los tipos documentales (artículos,
monografías, actas, sitios web, etc.). Naturalmente, la página recoge las noticias sobre las
líneas de acción, pero también los proyectos en activo sobre las iniciativas en torno a la
alfabetización tecnológica y Alfin, como también un nodo especial para el aprendizaje
informacional. De otro lado, el IBICT gestiona y publica una revista digital, muy
interesante, Inclusao Social, referida a la reflexión metodológica y científica sobre estos
aspectos.
206
de aplicación, por lo que abundan instrumentos para capacitación en Alfin y para
capacitación de capacitadotes. En la edición de ayudas para un uso efectivo de la
información destacan los materiales editados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, o el INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática), o
excelentes materiales hipermedia editados en la Universidad Veracruzana, Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, Universidad del Valle México, Universidad Autónoma de
México, o la Universidad de Colima. La dirección electrónica es http://ciam.ucol.mx/.
En una línea muy similar se sitúan los recursos para guiar a los usuarios en un uso
experto de la información, colgados en las web de la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez o el Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa (ILCE), y muy
especialmente la Veracruzana, con un nodo expresamente dedicado a la alfabetización en
207
información. Su dirección electrónica es http://www.uv.mx/bvirtual/?pg=dhi_home.
En paralelo a este elenco de instrumentos, han surgido talleres Alfin, incluso dentro
del plan de estudios de las universidades, como en las de las Américas en Puebla, la
Universidad Autónoma de México y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con un
taller muy afamado, MADRID (Manejo de Recursos Informativos para Docentes). Esta
relevancia de la alfabetización en información dentro del ámbito académico ha favorecido
la aparición de comunidades de expertos o interesados, como es el caso de la Reunión
para el Desarrollo de Habilidades en Información de las Calificaciones Personales, la
Comunidad DHI: http://dhi.com/home.php.
208
Figura 8.8. Plan Avanza. España: http://www.planavanza.es.
Un aspecto clave del Plan Avanza es conseguir una adecuada utilización de las tic
para crar un "modelo de crecimiento económico basado en el incremento de la
competitividad y la productividad, la promoción de la igualdad social y regional, luz
accesibilidad universal y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos"
(Plan Avanza, 2006: 4). El Plan Avanza se estructura en torno a cinco grandes áreas de
actuación:
209
-Competitividad e innovación, con medidas encaminadas a impulsar el desarrollo del
sector tic en España y la adopción de soluciones tecnológicamente avanzadas por las
empresas.
-Servicios públicos digitales, con medidas que permitan mejorar los servicios prestados
por las Administraciones Públicas, lo que aumenta la calidad de vida de los
ciudadanos y la eficiencia de las empresas.
-El nuevo contexto digital, con el despliegue de infraestructuras de banda ancha que
lleguen a todo el país, genera confianza en ciudadanos y empresas en el uso de las
nuevas tecnologías, proporciona mecanismos de seguridad avanzados y promueve la
creación de nuevos contenidos digitales.
Para cada una de las áreas de actuación, el Plan Avanza está impulsando proyectos a
través de convocatorias abiertas dirigidas a los diferentes sectores mencionados. Es un
plan ambicioso y de gran alcance a nivel nacional. En el terreno de la ciudadanía, existen
múltiples acciones dirigidas a entidades locales, asociaciones y otros agentes con el
objetivo de ayudar a conseguir equipamiento y conectividad para todos. Además, estas
acciones se complementan con actuaciones de tipo formativo como cursos sobre Internet
y administración electrónica, búsqueda de empleo, ocio, etc.
Referencia
210
211
Aguaded, J. I. y Cabero, J. (dirs.) (2003): Educar en Red. Internet como recursos para la
educación. Málaga, Aljibe.
212
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General for Educationand Culture, Bruselas. Disponible en http://www.eurydicc.org/.
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Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm. [Consultado 20/1/2008]
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Audiovisual y Educación. Cedecs, Barcelona.
Peiró, K. (2006): Las redes de telecentros en España. Una historia por contar. Fundación
CTIC, Oviedo.
215
Serrat, M. y Sunyer, S. (2006): "La biblioteca digital como recurso facilitador del acceso
a la información, la comunicación y difusión del servicio, el trabajo colaborativo y la
adquisición de habilidades informacionales mediante el asesoramiento de bibliotecario
temático". En C., Ávila Maldonado, et al. (eds.) IV Simposium Internacional de
Bibliotecas Digitales, 149-166. Biblioteca de la universidad, Málaga.
216
Índice
Introducción 14
1. Los alfabetos a lo largo de la historia 19
1.2. La alfabetización como práctica social 22
1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura 24
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y
25
monjes cristianos
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada 27
1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de
29
comunicación de masas
1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad
31
y redes
Actividades de extensión 37
2. La alfabetización en la sociedad informacional 39
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas
44
tecnologías digitales
2.3. Inclusión digital y alfabetización 47
2.3.1. La brecha generacional 48
2.3.2. La brecha cultural 50
2.4. El aprendizaje continuo 51
2.5. Alfabetización digital y ciudadanía 52
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital 53
2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital 55
3. El multialfabetismo 64
3.2. La alfabetización audiovisual 69
3.3. La alfabetización tecnológica o digital 71
3.4. Alfabetización informacional o ALFIN 72
3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización 75
4. La multialfabetización en la educación escolar 84
217
4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo xxl 88
4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar:
91
competencias implicadas
4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la
94
multialfabetización?
4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y
96
la enseñanza con tic en el aula
4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la
100
multialfabetización
4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos
109
apoyado en las tic
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias
114
informacionales y digitales
5. TIC y alfabetización en la educación no formal 124
5.1.1. La alfabetización en información desde las i iotecas públicas 126
5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas
131
universitarias como centros de recursos
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital 142
6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos 148
6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta 151
6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información 154
6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a
159
través de tic
6.5. E-learning y formación de personas adultas 165
7. La alfabetización digital en la formación del profesorado 169
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic 172
7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores 173
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence 182
7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del
186
profesorado
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos
218
de la profesionalidad docente 189
8. Proyectos de alfabetización en España y Latinoamérica 196
Bibliografla 210
219