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As identidades docentes como fabricação da

docência

Maria Manuela Alves Garcia


Álvaro Moreira Hypolito
Jarbas Santos Vieira
Universidade Federal de Pelotas

Resumo

Neste trabalho se discute como os docentes têm sido vistos e


posicionados especialmente pelos discursos educacionais das últi-
mas décadas, analisando-se como têm sido definidas a sua situação
ocupacional e a profissionalização do ponto de vista dos estudos
do campo educacional. Discute-se a identidade em relação às posi-
ções de sujeito, que são atribuídas aos professores e às professoras
no exercício de suas funções em contextos laborais concretos, e,
ainda, em relação ao conjunto das representações postas em circu-
lação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos profes-
sores e professoras no exercício de suas funções. Exploram-se os
argumentos quanto aos modelos de profissionalismo que transitam
como mais ou menos adequados e debatem-se possíveis implica-
ções desses modelos na construção das identidades docentes. Bus-
ca-se, também, mostrar como as reestruturações educativas das úl-
timas décadas, ao estimular certos modelos de profissionalismo,
constroem identidades docentes mais ou menos articuladas aos
objetivos últimos das reformas, e assim procurar revelar contradi-
ções, avanços, limites e possibilidades em cada um deles. Por fim,
discutem-se alguns aspectos teórico-metodológicos para investiga-
ções sobre a identidade docente, indicando que um dos caminhos
produtivos para a pesquisa nesse campo pode ser a busca das dife-
renças, das descontinuidades, das divisões dessa categoria, privile-
giando as narrativas dos professores e das professoras acerca de si
mesmos e de seus contextos de trabalho.

Palavras–chave

Identidade — Trabalho docente — Profissionalismo — Formação de


professores.
Correspondência:
Álvaro Moreira Hypolito
Faculdade de Educação – UFPel
Rua Alberto Rosa, 154
96010-770 – Pelotas – RS
E-mail: hypolito@ufpel.tche.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005 45


Teacher identities as a production of teaching

Maria Manuela Alves Garcia


Álvaro Moreira Hypolito
Jarbas Santos Vieira
Universidade Federal de Pelotas

Abstract

The work discusses how teachers have been seen and situated, in
particular by the educational discourses of the last decades,
analyzing how their occupational and professional situations
have been defined from the viewpoint of the studies in the
educational field. The issue of identity is discussed in its relation
with the position of subject that is attributed to teachers in
performing their roles within concrete labor contexts, and also in
its relation to the set of representations circulated by the
discourses about the manners of being and acting of teachers in
the exercise of their functions. The text explores the arguments
around models of professionalism that circulate as more or less
adequate, and it debates possible implications of such models to
the construction of teacher identities. It also seeks to show how
the educational restructuring of the last decades, by stimulating
certain models of professionalism, bring forth teacher identities
more or less articulated with the ultimate goals of the reforms,
and in doing so the text tries to reveal contradictions, steps
forward, limits and possibilities in each one of the models. Lastly,
the article discusses some theoretical-methodological aspects in
the study of teacher identities, indicating that one of the
productive paths for the research in this field can be the search
for differences, for discontinuities, for divisions in this
professional category, emphasizing teachers' discourses about
themselves and about their work contexts.

Keywords

Identity — Teaching — Professionalism — Teacher education.

Contact:
Álvaro Moreira Hypolito
Faculdade de Educação – UFPel
Rua Alberto Rosa, 154
96010-770 – Pelotas – RS
e-mail: hypolito@ufpel.tche.br

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Quando se fala de uma identidade da Tratar da identidade docente é estar
categoria docente, dos traços e dos aspectos atento para a política de representação que ins-
que caracterizam esse grupo tão heterogêneo, tituem os discursos veiculados por grupos e
poderíamos pensar imediatamente neste: todos indivíduos que disputam o espaço acadêmico ou
se dedicam ao ensino. Essa é uma característi- que estão na gestão do Estado. É considerar
ca comum. Mas mesmo considerando esse as- também os efeitos práticos e as políticas de
pecto aparentemente geral, quando pensado em verdade que discursos veiculados pela mídia
seus efetivos processos de significação, dele só impressa, televisiva e cinematográfica estão aju-
emergem diferenças. dando a configurar. A identidade docente é
Os docentes são uma categoria ampla- negociada entre essas múltiplas representações,
mente constituída por mulheres, pelo menos no entre as quais, e de modo relevante, as políticas
ensino básico. Exercem seu trabalho em insti- de identidade estabelecidas pelo discurso edu-
tuições e sistemas de ensino diferenciados por cacional oficial. Esse discurso fala da gestão dos
nível e jurisdição: são professoras da educação docentes e da organização dos sistemas escola-
infantil, professoras do ensino fundamental, do res, dos objetivos e das metas do trabalho de
ensino médio, do ensino superior, de estabele- ensino e dos docentes; fala também dos modos
cimentos públicos, privados, confessionais, ofi- pelos quais são vistos ou falados, dos discursos
ciais, formais, não-formais. A marca é a hetero- que os vêem e através dos quais eles se vêem,
geneidade. E isso traz questões de vulto e ur- produzindo uma ética e uma determinada rela-
gentes tanto para o estudo dessa ocupação ção com eles mesmos, que constituem, a expe-
como para o encaminhamento de nossas lutas riência que podem ter de si próprios.
políticas e sindicais. As condições de trabalho Como diz Martin Lawn (2001), a gestão
e os interesses desses sujeitos, conforme sua da identidade profissional dos docentes é uma
posição profissional e institucional, são pro- tarefa central no governo e na condução do
fundamente diferentes. Também a formação e sistema educacional e escolar de uma nação.
qualificação em termos profissionais, conforme Definir pelo discurso que categoria é essa,
o lugar em que a docente atua e o que ensi- como deve agir, quais suas dificuldades e pro-
na, são profundamente distintas (a educadora blemas é produzir uma parcela das condições
de crianças com menos de 6 anos, a professo- necessárias à fabricação e à regulação da con-
ra primária, a pedagoga ou a licenciada em duta desse tipo de sujeito.
uma área de conhecimento específica têm a for- São diversos os veículos desse discur-
mação profissional bastante diversas em termos so e alto o poder de penetração das demandas
dos conhecimentos e habilidades específicas oficiais em jornais, nos comentários educacio-
necessários à docência). nais veiculados pela mídia, nos periódicos
Por outro lado, professoras são a todo especializados, etc. Enunciados sobre a escola
o momento seduzidas e interpeladas por discur- e os docentes são recorrentes e povoam o uni-
sos que dizem como elas devem ser e agir para verso simbólico acerca da educação, das institui-
que sejam mais verdadeiras e perfeitas em seu ções escolares e dos seus agentes, autorizando
ofício. Diferentes “regimes do eu” e formas de expectativas e produzindo uma demanda por
subjetivação concorrem para essas definições e determinado tipo de identidade. Na última déca-
lutam pela imposição de significados acerca de da, segundo os discursos educacionais, os pro-
quem as professoras devem ser em determina- fessores têm sido apontados como os grandes
das conjunturas, como devem agir e qual o responsáveis pelo fracasso do sistema escolar
projeto formativo que docentes e escolas de- público e pelo insucesso dos alunos. Esse dis-
vem levar adiante perante os desafios da cultu- curso interpelou e vem interpelando os docen-
ra e do mundo contemporâneo. tes da escola pública dos ensinos fundamental

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e médio (Anadon; Garcia, 2004; Hypolito et al., do com os processos de trabalho escolar. Te-
2003), produzindo uma demanda que vem jus- mas como a autonomia profissional e o menor
tificando as políticas de formação e certificação ou maior grau de proletarização ou as caracte-
profissional propostas nos últimos anos. rísticas de profissionalismo dos docentes têm
Por outro lado, as identidades docentes sido problematizados.
não se reduzem ao que os discursos oficiais di- No final da década de 1980, o principal
zem que elas são. Eles são mais que meros for- debate sobre a profissão docente era em torno
madores de cidadãos, como querem as políticas da conceituação de classe social e sobre a na-
curriculares oficiais. Negociam suas identidades tureza do trabalho docente, principalmente com
em meio a um conjunto de variáveis como a a publicação de alguns artigos que demarcaram
história familiar e pessoal, as condições de traba- e estimularam as discussões (Apple, 1987; 1988;
lho e ocupacionais, os discursos que de algum Arroyo, 1985). Debatia-se, então, se os profes-
modo falam do que são e de suas funções. sores e as professoras realizavam um trabalho
Como os docentes têm sido vistos e produtivo ou improdutivo ou, em outras pala-
posicionados especialmente pelos discursos edu- vras, se a natureza do trabalho que realizavam
cacionais das últimas décadas? Como têm sido era capitalista ou não, e se pertenciam, como
definidas a situação ocupacional e a profis- grupo social, à classe trabalhadora ou à classe
sionalização dos docentes do ponto de vista dos média, como tradicionalmente haviam sido con-
estudos do campo educacional? Que modelos de siderados até então por estudos sociológicos
profissionalismo nos são apresentados como clássicos.
mais ou menos adequados? Que modos de orga- De uma perspectiva neomarxista, al-
nização do trabalho pedagógico nos são sugeri- guns trabalhos empregaram as dinâmicas de
dos como mais desejáveis? Modelo do trabalho gênero e classe social para uma interpretação
flexível? Modelo colaborativo? Modelo centrado do trabalho docente no Brasil (Hypolito, 1994;
na prática? Que deslocamentos de nossa identi- 1997; Vieira, 1992). Hypolito desenvolve uma
dade é saudável incitar nos dias de hoje? análise da constituição histórica do professora-
do no Brasil, na qual discute aspectos da com-
Identidade: um constructo em posição social e da natureza de classe do ma-
ação na análise da docência gistério, baseando seus argumentos na idéia de
ambivalência de classe que vive esse grupo
Por identidade profissional docente social, com características ao mesmo tempo de
entendem-se as posições de sujeito que são classe trabalhadora e de classe média (Apple,
atribuídas, por diferentes discursos e agentes 1988), e na ambigüidade da docência, formu-
sociais, aos professores e às professoras no lada por Fernandéz Enguita (1991). No estudo
exercício de suas funções em contextos laborais de Hypolito há também um esforço de compre-
concretos. Refere-se ainda ao conjunto das ender o processo de feminização do magisté-
representações colocadas em circulação pelos rio, articulando categorias como gênero e clas-
discursos relativos aos modos de ser e agir dos se social, bem como a influência do patriarca-
professores e professoras no exercício de suas do e da vocação como ideologias reinantes na
funções em instituições educacionais, mais ou formação da identidade docente como trabalho
menos complexas e burocráticas. de mulher (Hypolito, 1994; 1997). Por fim,
Alguns estudos que tratam dessas ques- neste mesmo estudo, são discutidas a nature-
tões já são clássicos entre nós. Especialmente za do trabalho docente e a teoria da intensifi-
os que tratam a identidade docente do ponto cação, considerando-se aspectos econômicos e
de vista da análise da situação ocupacional dos organizacionais do processo de trabalho, de
docentes, considerando suas posições de acor- acordo com uma abordagem que articula clas-

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se, gênero e profissionalização em busca de rias e de diferentes grupos étnico-raciais,
uma interpretação do professorado como traba- em relação com as classes sociais, envol-
lhadores culturais e intelectuais reflexivos vem também os/as docentes. Os professores
(Hypolito, 1994; 1995). e as professoras, ao verem-se obrigados a
Em pesquisa realizada com professoras padronizar o ensino desde a perspectiva de
da rede pública de ensino, diferentemente daqui- uma cultura padrão – centrada na masculi-
lo que vinha afirmando a teoria da proletarização, nidade, na branquidade, no cristianismo e
Vieira (1992) encontrou uma série de contradições no eurocentrismo –, vêem-se diante de re-
entre as demandas das políticas educacionais e lações políticas de poder que envolvem
curriculares oficiais e as práticas e concepções seus próprios interesses de gênero, de clas-
desenvolvidas pelas professoras no seu cotidiano se social e étnico-raciais. (Hypolito; Vieira,
de trabalho. As professoras não se viam totalmen- 2002, p. 280)
te apartadas das funções conceptuais do seu tra-
balho, garantindo um relativo controle sobre o Assim, pode-se considerar que, para a
ensino que desenvolviam, limitando as tentativas construção de uma identidade docente,
do Estado e do capital em conformar o trabalho
escolar às suas demandas. tanto as formas de controle sobre o traba-
O conceito de controle, pelo menos nas lho docente pretendidas pelas políticas de
duas últimas décadas, começou a tornar-se padronização quanto as práticas de con-
central para a compreensão do trabalho docen- testação e resistência desencadeadas por
te e, por conseguinte, para a compreensão da docentes não estão estabelecidas a priori .
produção e distribuição do conhecimento esco- As possibilidades de legitimação ou de
lar. Entretanto, o controle deveria ser compre- deslegitimação dessas políticas neoliberais
endido para além de todo e qualquer tipo de por parte das ações docentes, envolvem
determinismo sociológico, como uma relação não só os interesses dos/as estudantes mas
de poder e não como propriedade do Estado, os próprios interesses docentes como su-
do capital ou de uma classe (Vieira, 2004). jeitos que constroem suas identidades.
Isso, todavia, não impede que a profis- (Hypolito; Vieira, 2002, p. 280)
sionalização docente, em boa medida, seja atin-
gida pelas políticas neoliberais de reestruturação A partir das considerações e argumen-
educativa (Hypolito; Vieira, 2002). Essas não só tos até aqui expostos, na próxima seção apre-
tendem a conformar o processo de trabalho do- sentaremos, de forma breve, argumentos sobre
cente, como também a definir novas identidades modelos de profissionalismo e suas implicações
docentes. Em estudos nessa linha, analisam-se para a identidade docente.
essas reformas e seus efeitos sobre o trabalho do-
cente de uma perspectiva que articula teoria crí- Modelos de profissionalismo e
tica com elementos do pós-estruturalismo (Ball, identidade docente
1994), considerando as ressignificações que os
docentes fazem das diretrizes educacionais oficiais O que está efetivamente em jogo são
em seus contextos locais: disputas em torno das diferentes concepções de
identidade, profissionalismo e profissionalização.
Os professores e as professoras possuem Disputa-se o controle sobre as professoras e
interesses e identidades ligadas a gênero, professores, sobre seus processos de trabalho e
raça e classe social. As contradições exis- sobre os significados que circulam ou podem
tentes nas lutas sociais e políticas de nega- circular no âmbito da educação.
ção ou de afirmação das culturas das mino- Vários estudos têm-se debruçado sobre o

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tema do profissionalismo docente a fim de captar Profissionalismo como trabalho flexível
os desenvolvimentos históricos que vêm configu-
rando o trabalho docente e os discursos sobre A noção de profissional flexível está
profissionalismo (Robertson, 2002; Lawn, 2001; centrada na redefinição dos aspectos técnicos do
Hargreaves; Goodson, 1996). Esta seção expõe um trabalho docente de acordo com uma estratégia
pouco desse debate no que se refere a aspectos da de desenvolvimento de culturas de colaboração
profissionalização docente e das diferentes concep- e de comunidades profissionais solidárias. A
ções de profissionalismo, baseando a classificação construção dessa perspectiva com grupos espe-
e os principais argumentos apresentados nos tra- cíficos de docentes em escolas ou disciplinas
balhos de Hargreaves e Goodson (1996). específicas tem como finalidade o diálogo sobre
ensino e melhoria da qualidade do trabalho
Profissionalismo clássico pedagógico. No entanto, muitas vezes essas
práticas de colaboração podem ser colonizadas
O profissionalismo, concebido numa e controladas pelas burocracias educacionais,
versão clássica, é a marca de todo trabalho que tornando tais práticas uma verdadeira “camisa-
tem como meta atingir o status de outras pro- de-força” ora pela imposição de formas
fissões consideradas altamente qualificadas, tais colegiadas de trabalho, ora por procedimentos
como as de médicos e advogados. Obter status burocráticos que são a própria antítese de um
profissional e reconhecimento, ou seja, obter os profissionalismo autônomo e autogestionário.
padrões dessas posições, significa estar bem Mesmo assim essa perspectiva pode
colocado numa classificação das profissões, ter fortalecer de fato as comunidades de trabalho,
prestígio público e, por último, pertencer a enriquecer o diálogo entre as comunidades
uma profissão masculinizada. Ninguém busca docentes e abrir a possibilidade de soluções
espelhar-se naquelas profissões de menor reco- criativas, embora restem algumas preocupações
nhecimento (odontologia, arquitetura, etc.) tais como: a relação com as comunidades do
tampouco nas ditas “semiprofissões” femininas, entorno escolar freqüentemente pode ser es-
tais como as de enfermeira, assistente social ou quecida, e o grupo pode continuar fazendo um
bibliotecária. Nessa visão de profissionalismo há trabalho isolado e solitário; o mesmo pode-se
uma tendência de reforçar e celebrar os mode- dizer da relação com outros grupos docentes,
los profissionais com mais status. Tal perspec- tanto aqueles da própria escola quanto de
tiva fundamenta-se na existência de um conhe- outras comunidades escolares; isso poderia,
cimento especializado, baseado em “certezas então, conduzir ao que se pode chamar de
científicas”; em uma cultura técnica partilhada comunidades “fragmentadas”; e todo o investi-
por todos; em órgãos reguladores dos aspectos mento de um elevado profissionalismo dirigido
ético-profissionais; e, por fim, na auto-regulação para um “localismo” poderia significar uma frag-
como controle sobre as formas de ingresso na mentação docente. A noção de profissionalismo
carreira e as políticas de formação, sobre os e profissionalização concebidos a partir das
aspectos da ética e sobre os padrões para o comunidades docentes locais substitui os prin-
exercício prático da profissão. Todos os estudos cípios das “certezas científicas” por princípios
que têm confrontado a profissão docente com das “certezas situadas” como base para o
esses critérios encontram a docência como uma profissionalismo docente (Hargreaves; Goodson,
atividade não-profissional ou semiprofissional. 1996). É por isso que a noção de profissio-
Na perspectiva do profissionalismo clássico, a nalismo como trabalho flexível influencia a iden-
relação com a comunidade será sempre uma re- tidade docente à medida que pode conduzir as
lação formal e de submissão ao conhecimento práticas docentes segundo critérios flexíveis
técnico dos profissionais. dependentes de cada localismo.

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Profissionalismo como trabalho prático Profissionalismo como trabalho extensivo

Ao invés de considerar o profissionalismo O conceito de profissional extensivo parte


como algo fora do alcance e a profissionalização da diferenciação entre profissionalidade restrita e
como algo que pode ser acrescentado desde fora, profissionalidade extensiva. Na profissionalidade
através de uma ciência teórica produzida alhures, restrita, as habilidades docentes derivam da expe-
a visão da docência como profissional prático riência; a perspectiva está no aqui e agora; os
entende que essa é uma atividade cujos saberes acontecimentos da sala de aula são tomados iso-
coincidem com os saberes práticos, experienciais, ladamente; as metodologias são decisões de foro
os quais são moldados por valores e propósitos íntimo; a autonomia individual é valorizada; há
dos professores e das professoras que constroem pequeno envolvimento com aquelas atividades
suas próprias práticas educativas. profissionais não diretamente relacionadas com o
Uma extensão vigorosa desse discurso é a ensino, tais como leituras de formação político-
noção de “prática reflexiva”, da qual origina-se a profissional mais ampla ou participação em ativi-
concepção de docente como “prático-reflexivo” dades de formação em serviço que não sejam
(intelectual reflexivo). Nessa perspectiva, só é ca- cursos “práticos” orientados a um saber-fazer; o
paz de emitir julgamentos quem basear sua ação ensino tende a ser visto como intuitivo por natu-
a partir de reflexões sobre a própria prática. Essa reza – por vocação. Na segunda, profissionalidade
noção amplia o campo de questionamento ao extensiva, as habilidades docentes derivam da
enfatizar a necessidade de uma visão mais reflexiva mediação entre teoria e experiência; a perspecti-
e crítica sobre as ações (como faz Zeichner, por va dos docentes vai além da sala de aula para al-
exemplo). Essa perspectiva contribui muito para o cançar o contexto social mais amplo da educa-
questionamento do conhecimento como saber ção; a sala de aula é percebida na relação com
acadêmico ou como saber “científico”, permitindo outros acontecimentos da escola; as metodo-
uma visão crítica mais avançada e pode ajudar logias de trabalho resultam da troca de experiên-
também a conectar a reflexão prática docente às cia com a comunidade docente; outras atividades
agendas sociais de emancipação e igualdade, per- são valorizadas, tais como literatura da área ou ati-
mitindo à reflexão prática uma reflexão social e crí- vidades de formação em serviço, tanto as de in-
tica, bem como pessoal e local. Contudo, quando teresse mediato como as de interesse imediato; o
essa visão fica reduzida a uma perspectiva român- ensino é visto como atividade racional mais do
tica e individualizada pode conduzir a resultados que intuitiva. Hargreaves e Goodson, todavia,
preocupantes. Nem todas as práticas e reflexões incluem as características de uma profissio-
docentes são valiosas e acertadas. Por exemplo, nalidade extensiva no contexto do que chamam
docentes em início de carreira tendem a agir con- de “novo” profissionalismo resultante das refor-
forme arquétipos de ensino amplamente aceitos na mas educacionais conservadoras na Inglaterra e
nossa cultura. Freqüentemente, são modelos tradi- País de Gales.
cionais e moldam-se a partir de exemplos caricatos Susan Robertson mostra as conseqüên-
da docência. cias dessas reformas para o trabalho docente
Outro argumento a ser considerado é quando afirma que
que o discurso do saber docente como reflexão
prática, ao superestimar o cotidiano docente e Há pouco alcance na promessa do profis-
sobrevalorizar o saber experiencial, pode dis- sionalismo para aumentar o grau de autono-
tanciar os professores e as professoras daque- mia porque a reserva crucial de determinação
les objetivos sociais e morais mais amplos que – que é um controle ideológico – tem sido
acabam sendo definidos exclusivamente pelas sem cerimônia retirada das professoras e dos
políticas educacionais e governamentais. professores e alocada nas mãos firmes dos

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administradores, dos políticos e do capital para formas alternativas e críticas de trabalho,
transnacional. A reserva de indeterminação é estas não passam, muitas vezes, de formas de
então colocada num nível de decisões para resistência restritas a pequenos grupos.
que os resultados específicos do sistema se-
jam atingidos, e não num ponto de julgamen- Profissionalismo como trabalho complexo
to sobre o que poderia constituir um
referencial adequado de conhecimento. Bene- As rápidas mudanças provocadas pela
fícios para os/as professores/as são assim em globalização e pelas modificações econômicas
grande medida ilusórios. Docentes serão opri- globais e locais têm afetado o trabalho docente
midos pela pressão do (auto)gerenciamento, e não são, como muitos poderiam pensar,
restrições de tempo, turmas maiores e gerên- mudanças cosméticas somente. Mas elas esta-
cia de outros trabalhadores/as sobre o seu tra- riam tornando o trabalho docente mais comple-
balho. O que decorre daí é uma autoridade xo e difícil, mais do que um trabalho extensi-
despersonalizada – uma docência de resulta- vo e sobrecarregado? Certos autores pensam
dos confundida com profissionalismo. Aos/às que o trabalho docente deve ser encarado
docentes não têm sido dada ou prometida a como um trabalho de alto grau de complexida-
oportunidade para negociar os novos moldes de, assim como outras profissões, e que deve
do seu trabalho. Ao contrário, o trabalho do- ser julgado pela complexidade das tarefas.
cente tem sido crescentemente moldado pe- Há de se admitir que vários aspectos do
los imperativos e conveniências econômicas, trabalho docente podem ter ficado mais com-
e é o resultado das necessidades do Estado plexos, mesmo que muitos dos critérios utiliza-
em estabelecer as novas condições para acu- dos para se fazer este julgamento estejam ba-
mulação. (1996, p. 16) seados em características do trabalho docente
dos anos 1980, as quais teriam sido perdidas na
Este “novo” profissionalismo estaria sen- década seguinte. Mesmo tratando-se de uma
do requisitado para a efetiva consecução dos realidade de países desenvolvidos, é oportuna
padrões de um currículo nacional como parte da a seguinte consideração:
reestruturação econômica do capitalismo, no atual
contexto da globalização. As marcas discursivas Em 1885, os/as docentes eram formados em
desse “novo” profissionalismo, além do currículo salas de aula para desempenhar funções es-
nacional, são a colaboração, o trabalho integra- pecíficas de instrução e de controle. No
do, a equipe, a parceria, a tutoria, o desenvolvi- transcorrer do século seguinte, transforma-
mento profissional e o foco nos resultados. En- ram-se em profissionais altamente educados.
tretanto, estudos mostram que, apesar do discur- Em 1985, mesmo continuando com o ensi-
so da profissionalidade extensiva, as orienta- no e o controle em salas de aula, transfor-
ções de um currículo nacional, tais como os maram-se em um corpo altamente formado
PCNs, colocam os docentes numa “camisa-de- em teorias e práticas educacionais, sociolo-
força”, como se estivessem “ensinando numa gia, teoria social, psicologia infantil, teorias
caixa fechada”. Essas práticas, mais do que da aprendizagem e assim por diante. Trans-
reforçar o planejamento global da escola e o formaram-se em especialistas nos seus con-
poder de decisão, sobrecarregam o trabalho teúdos disciplinares; conquistaram o direito,
docente com tarefas e responsabilidades extras, como corpo profissional, a estar muito en-
intensificando o trabalho de tal forma que resta volvidos na determinação e no desenvolvi-
cada vez menos tempo para preparação das mento dos conteúdos curriculares, das prá-
atividades de sala de aula. Muito embora alguns ticas escolares e da política educacional em
docentes consigam redirecionar suas práticas geral. Em 1995, os/as docentes provavel-

52 Maria M. A. GARCIA; Álvaro M. HYPOLITO; Jarbas S. VIEIRA. As identidades docentes...


mente perderam, numa única década, a maior currículo e cuidados que afetam o alunado;
parte das conquistas realizadas num único engajamento com os propósitos morais e sociais
século. (Harris apud Robertson, 1996, p. 28 e com os valores do que ensinar, ao lado dos
— tradução nossa) problemas de currículo e avaliação em que es-
ses propósitos estão incluídos; trabalhar em
Contudo, mesmo que se admita uma culturas colaborativas de apoio, a fim de par-
maior complexidade do trabalho docente — tilhar o conhecimento especializado e resolver
planejamento coletivo, poder de decisões, uso os problemas advindos da prática profissional,
de computadores, avaliação com portfólio, ava- ao invés de se engajar em trabalhos conjuntos
liação colaborativa, etc. —, o que preocupa é como mecanismo motivacional para imple-
que essas atribuições em certas áreas do pro- mentação de ordens decididas externamente;
cesso de ensino excluem outras áreas mais heteronomia ocupacional no lugar de uma
políticas e sociais do trabalho a ser realizado. autonomia autoprotetora; compromisso com
Decisões sobre currículo e objetivos finais da um cuidado ativo e não somente com um ser-
educação, sobre o direcionamento da educação viço analgésico para estudantes; luta e busca
de seus estudantes, têm se tornado menos autodirigida para uma aprendizagem contínua
“complexas” e têm sido retiradas do âmbito de relativa às suas próprias especialidades e pa-
poder e da autonomia docente. Se cabe aos drões de prática, no lugar de uma complacên-
docentes reorganizar o trabalho mais comple- cia com obrigações enfraquecedoras de mudan-
xo que lhes compete em face das demandas ças sem fim exigidas por outros (muitas vezes
colocadas com as mesmas condições de tempo sob a aparência de aprendizagem contínua ou
e de trabalho atuais, isso poderá significar apa- aperfeiçoamento); criação e reconhecimento
rente aumento de profissionalismo a curto pra- das tarefas de alta complexidade, com níveis de
zo, porém a longo prazo pode significar mais status e remuneração apropriados para tal com-
intensificação em seu trabalho e maior desgaste plexidade.
para a sua saúde (Codo, 1998). Considerando Tentando distanciar-se das definições
isso, Hargreaves e Goodson concluem que clássicas de profissionalismo e autonomia,
Hargreaves busca uma alternativa àquela auto-
a menos que governos, administradores e nomia autoprotetora, que circunscreve todo o
docentes conjuntamente possam tratar e poder de decisão e de competência ao profis-
resolver esses deságios da reestruturação do sional. Definitivamente essa visão de autonomia
trabalho docente com abertura, compromis- não existe mais para o trabalho docente, muito
so e flexibilidade, é provável que o profis- embora possa se discutir que o mito de que uma
sionalismo complexo — o profissionalismo autonomia político-pedagógica seria típico do
que vem com aumento da complexidade profissionalismo docente, ou que possa haver
do trabalho — simplesmente tornar-se-á uma autonomia relativa pelo menos quanto a
para o trabalho docente um sinônimo de decisões técnicas de sala de aula. Obviamente,
exploração e burnout! (1996, p.1-9 — tra- a busca de um modelo de autonomia baseado
dução nossa) no profissionalismo clássico não é só inadequa-
do, mas insuficiente para os desafios educativos
E propõem como alternativa um profis- que se colocam para o magistério. Contudo, a
sionalismo pós-moderno, também definido heteronomia pode não ser uma alternativa
como profissionalismo interativo, que teria as satisfatória. Pensamos que formas coletivas de
seguintes características: aumento das oportu- exercer o trabalho pedagógico, que considerem
nidades e responsabilidades para exercer julga- os saberes docentes teóricos e práticos e que, ao
mento discricionário sobre temas do ensino, mesmo tempo, considerem a comunidade esco-

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lar como parte integrante de todo o processo que os docentes fazem de si mesmos e de suas
educativo, podem ser construídas. Como indica funções, estabelecendo, consciente e inconscien-
Hypolito: temente, negociações das quais certamente fa-
zem parte suas histórias de vida, suas condições
Profissionalismo tem que significar a concretas de trabalho, o imaginário recorrente
melhoria do trabalho profissional, mas tam- acerca dessa profissão — certamente marcado
bém a melhoria da qualidade social do ensi- pela gênese e desenvolvimento histórico da fun-
no. Assim, as comunidades, grupos e movi- ção docente —, e os discursos que circulam no
mentos sociais têm que ser auscultados mundo social e cultural acerca dos docentes e
quanto à qualidade social da educação — da escola.
não sendo reduzidos a “clientes”, como quer As possibilidades de investigação das
o neoliberalismo, mas como agentes que identidades docentes são múltiplas, dada a
possuem identidades de raça, sexo e classe imensa variedade das condições de formação e
que, muitas vezes, podem colidir com as atuação profissional desses sujeitos, a diversi-
identidades construídas pelos docentes. Des- dade de artefatos culturais e discursivos envol-
sa maneira, a profissionalização tem que in- vidos na produção dessas identidades e a com-
cluir o senso político de lidar com a idéia de plexidade dos fatores que interagem nos pro-
que as definições de curriculum , conteúdos cessos de identificação dos docentes com o
e métodos, devem resultar menos da sabe- seu trabalho. As pesquisas, portanto, serão sem-
doria iluminada do profissional e mais das pre parciais (aliás como com qualquer outro
inter-relações com as realidades culturais objeto ou tema de estudo), provisórias e restri-
nas quais se circunscreve o ato educativo. tas a alguns aspectos ou fatores implicados nos
(Hypolito, 1999, p. 98-99) processos de identificação dos professores.
Perder a ilusão de um conhecimento definitivo
Os modelos de profissionalismo, embo- e de totalidade acerca dessa questão é uma
ra possam contribuir para uma melhor compre- precaução epistemológica importante se consi-
ensão das implicações das reformas sobre o derarmos a heterogeneidade da categoria do-
cotidiano escolar e a identidade profissional cente e a própria instabilidade das identidades
dos docentes, não podem ser tomados de for- no mundo contemporâneo.
ma pura e excludente, pois não há modelos Em um tempo recente, as investigações
fixos. São categorias analíticas que visam mos- que problematizavam a identidade e a profis-
trar possibilidades e implicações de modelos sionalização docente parecem ter buscado as-
que convivem em contradição. Algumas das pectos unificadores e fundantes da identidade
características apontadas anteriormente podem profissional dessa categoria: a classe social, a
ser encontradas nas políticas de formação e natureza do processo de trabalho, o gênero, a
avaliação docente propostas no Brasil desde história de vida, a formação profissional, etc.
meados da década de 1990. Talvez um caminho produtivo para a pesquisa
seja buscar as diferenças, as descontinuidades,
Investigando a identidade as divisões dessa categoria, privilegiando as nar-
docente: algumas rativas dos professores e das professoras acerca
considerações de si mesmos e de seus contextos de trabalho.
Não para reificar seus próprios pontos de vista
A identidade profissional dos docentes é ou tomá-los como a medida mais justa do que
assim entendida como uma construção social de fato acontece, mas talvez para nos aproxi-
marcada por múltiplos fatores que interagem marmos da dinâmica contraditória e fragmentada
entre si, resultando numa série de representações em que estão mergulhados.

54 Maria M. A. GARCIA; Álvaro M. HYPOLITO; Jarbas S. VIEIRA. As identidades docentes...


Professores e professoras são sujeitos di- as descrições expostas anteriormente de processos
vididos entre éticas e demandas distintas, e, mui- de trabalho que ajudam a caracterizar diferentes
tas vezes, contraditórias: burocráticas, morais, concepções sobre profissionalismo docente. Con-
pessoais, profissionais, técnicas, etc. Sair do con- tudo, é importante resguardar que essas descrições
forto de buscar enquadrar a identidade profissio- não podem ser concebidas como modelos puros,
nal docente em alguns tipos ideais ou explicá-la a mas como práticas discursivas, mais ou menos re-
partir de algum elemento fundacional talvez seja o forçadas pelos discursos oficiais e outros discursos
maior desafio que podemos enfrentar relativamente que interpelam os professores e as professoras na
a essas questões. Isso não significa desconsiderar produção de suas identidades.

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Recebido em 27.07.04
Aprovado em 03.03.05

Maria Manuela Alves Garcia é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atualmente é
professora da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Pelotas e, também, atual coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Educação na mesma universidade.

Álvaro Moreira Hypolito é doutor em Currículo e Ensino pela Universidade de Wisconsin, Madison (EUA). Atualmente é
professor da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Pelotas, e um dos editores da revista Currículo sem
Fronteiras <www.curriculosemfronteiras.org>.

Jarbas Santos Vieira é doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professor da Faculdade de
Educação na Universidade Federal de Pelotas.

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