dimen/ión

eduootiva
 dimen/ión
educativo

Bogotá, D.C., Septiembre de 2001

ISSN 0122-8773

Im ágenes interiores tom adas del libro:

Ex-übris a e! arte de identificar sus libras N7Q-198H
Banco de la R epública - E m bajada Suiza. B iblioteca Luis Angel A rango
Bogotá, C olom bia - A bril-M ayo de 1988

A g en g a 1993.C E R L A L C
Ex-libris

E dición, diagram ación e im presión:

D IM E N SIÓ N EDUCATIVA
C a ile 4 1 N° 13-41
Tel. 245 31 4 6 - Fax. 245 7745
E -m ail: dim ed@ col 1.telecom .com ,co
B ogotá, D.C., C olom bia. 2 0 0 1
 ÍNDICE

P R E S E N T A C IÓ N .......................................................................................................................................................... 3

LOS MAPAS M EN TALES

Una estrategia para realizar investigación cualitativa
Lola Cendales G ., G erm án M arino S.
Dim ensión E d u c a tiv a -C o lo m b ia ..............................................................................................................................5

E L -‘RELATO Y LAS H ISTO R IA S DE V ID A " EN E L C A M PO DE LAS R E PR E SEN T A C IO N ES

P ilar Cuevas M.
B o g o tá -C o lo m b ia .........................................................................................................................................................15

N U ESTRA M IR A D A ES N U E S T R A VOZ
D iana Soles
S a n tia g o d e C h ile - C h ile ............................................................................................................................................ 23

HACIA LA C O N ST R U C C IÓ N DE UNA E T N O G R A FÍA DEL, A D O L E S C E N T E EN C O L O M B IA

Proyecto A tlántida
M arina Carnargo A b ello
Centro de Investigaciones C1U P - U niversidad Pedagógica N acional
B ogotá- C o lo m b ia ........................................................................................................................................................31

CÓ M O VEO MI BA R R IO
Elza M aria F onseca Falkem bac
Universidad de Ijuí - B rasil........................ 55

R E C O R D A R E S V IV IR
Algunas técnicas para reactivar la m em oria colectiva
L ola C endales G., A lfonso Torres C.
B o g o tá -C o lo m b ia ........................................................................................................................................................65
 Bj PRESENTACIÓN

Í
herram ientas neutrales que pueden em plearse indiscrim inadam ente; en las técnicas
tam bién están e n ju e g o los valores éticos y políticos, las concepciones y los enfoques
m etodológicos que orientan una investigación; el tipo de técnicas utilizadas bajo la
concepción investigativa positivista, es coherente con su concepción de realidad
social y del m odo de conocerla (p o r ejem plo, su pretensión de objetividad, lleva a que
la población investigada es asu m id a com o objeto, co m o dato m ensurable).

Del m ism o m odo, quienes pretendem os realizar investigaciones orientadas por otros
intereses com o la com prensión crítica y la em ane ¡pación social, debem os estar atentos
a que las técnicas e instrum entos sean coherentes con los objetivos in v estig ativ o sy sus
propósitos sociales. E sto no siem pre ha sido así: m uchas investigaciones que se
autodefinen com o “crítico soc iales”, participativas o em ancipatorias, em plean
ingenuam ente estrategias y técnicas provenientes de perspectivas tradicionales; se
asum e autom áticam ente que para investigar no hay otra alternativa que aplicar
encuestas, revisar archivos y h acer entrevistas.

Por ello, en la form ación, tan im portante com o la reflexión epistem ológica, teórica y
m etodológica, es la discusión y preparación “ tecnológica"; ello, para posibilitar una
relación crítica y creativa en el uso de aquellos dispositivos y herram ientas que
perm iten la producción y socialización de conocim iento significativo dentro de las
investigaciones anim adas p o rd iferen tes perspectivas. U na condición necesaria será la
de reconocer, sistem atizar y potenciar aquellas ex periencias innovativas en el uso de
estrategias y técnicas investigativas.

Este es el propósito de esta edición N ° 56 de A portes: hem os seleccionado seis

experiencias investigativas m odestas, pero significativas en cuanto a la creatividad
para involucrar a los propios sujetos en la generac ion e interpretación de conocim iento
y para articular investigación convencional e innovación educativa; y a sean realizadas
por m aestros, por educadores populares, por activistas sociales o po r profesionales de
las ciencias sociales, las experiencias que presentam os confirm an que la altem ativi-
dad de una investigación no radica tanto en las declaraciones de principios ni en la
asunción de enfoques y diseños m etodológicos cualitativos y participativos, sin o en la
capacidad para incorporar en la “ v id a cotidiana” de la investigación d ichos principios
yo rien taciones.

Antecedentes de esta publicación

El C E A A L -C onsejo de E ducación de A dultos para A m érica L atina- y D im ensión

Educativa, publicam os “a finales del siglo pasado” una pequeña serie de 4 núm eros

3
titulada: M ateriales p a ra la fo rm a c ió n de educadores desde la E ducación Popular. El
últim o núm ero "Investigación-Innovación"’ pretendía socializar algunos trabajos de
investigación cu alitativ aq u e se venían realizando.

Dado que la publicación salió sólo para C entros afiliados al C E A A L y el tem a seguía
siendo solicitado, resolvim os publicar este núm ero en la serie de A PO R T ES, h aciendo
algunos ajustes a la versión original (ej: los dos últim os artículos no aparecen en la
prim era publicación). E speram os con esto propiciar el d eb ate sobre las técnicas y
dispositivos utilizados en diversas m odalidades de investigación.
Los mapas mentales:
UNA ESTRATEGIA PARA REALIZAR
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Lola Cendales G., Germán Mariño S.

Dimensión Educativa - Colombia
 M U SEO

Del rigor en la ciencia

...En aquel imperio, e l arte de la C artografía logró tal p erfecció n que e l m apa de una
sola provincia ocupaba toda una ciudad, y el m apa del im perio, toda una provincia.
Con el tiempo, esos m apas desm esurados no satisfacieron y los C olegios de C artó­
grafos levantaron un m apa del imperio, que tenia e l tam año d e l im perio y coincidía
p untualm ente con él. M enos adictas a! estudio de la cartografía, ¡as generaciones
siguientes entendieron que ese dilatado m apa era inútil y no s in im piedad lo entre­
garon a las inclem encias del s o l y de los inviernos. E n los d esiertos del Oeste p erduran
despedazadas ruinas del mapa, habitadas p o r anim ales y p o r m endigos; en todo el
p a ís no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas.

Citado por: Jorge Luis Borges. E! hacedor. EM ECE 1960. B uenos A ires A rgentina.

INTRODUCCION-~

B 1 espacio donde vivim os es, para cualquier persona, uno de las instancias más
im portantes. ¿Pero cóm o logram os conocerlo?

Una de las aproxim aciones clásicas es a través de los m apas. Sin em bargo, aunque el
m apa nos puede proporcionar inform ación im portante, es p o r naturaleza, una m irada
"objetiva", que nada nos dice de las percepciones que tiene cada uno de sus habitantes.

Las m iradas subjetivas nos perm iten rom per con el postulado de hom ogeneidad tan
relevante para la investigación cuantitativa: las personas viven en un m ism o espacio
geográfico, pero se apropian de él m uy diferente.

El lograr aprender tales subjetividades, posibilitan un acercam iento m ás íntim o a la

com prensión de la realidad.

P recisam ente esa es una de las funciones de los llam ados m a p a s m e n t a l e s , desarro­
llados básicam ente a partir de las corrientes alternativas de la G eografía.

Este artículo desea com partir una investigación (cualitativa) que, utilizando la estra­
tegia de los M apas M entales, intenta profundizare! conocim iento de una zona popular
de Bogotá (com puesta por m ás de m edia docena de barrios), donde existía un Centro
de Educación de A dultos en el cual se venía trabajando por m uchos años.
inicialm ente describe someramente qué es un Mapa
Mental, para continuar con una breve fundamentación
y culm inar con la presentación de la Experiencia.
Posee grandes lim itaciones pues no term ina por
tener la exhaustividad que se deseó inicialm ente,
pero creem os que a pesar de ello, puede brindar
sugestivas "pistas" a los educadores que la lean.
1, LOS MAPAS MENTALES
Los m apas m entales son los dibujos de lo que sig­
nifica para nosotros nuestro barrio o nuestra ciudad.
No son lo m ism o que los m apas geográficos, que
sacan una especie de fotografía: son m apas donde
aparece lo que es im portante para cada uno de los
m iem bros de la com unidad.
El m apa de un barrio hecho por los adultos, podría
contener elem entos como: paraderos de buses. cen­
tros de salud, algunos com ercios, colas para com ­
prar el gas.
El m apa del m ism o barrio, hecho por ios jóvenes,
seguram ente contendrá elem entos que quedaron por
fuera en el m apa m ental de los adultos. T endrá, por
ejem plo, parques o zonas de recreación, teléfonos
públicos (que son vitales para los adolescentes),
escuelas y colegios,
El m apa m ental de los ancianos, tam bién será dife­
rente. Q uizás ellos no tengan que coger bus y no
sean im portantes los paraderos o hablen poco por
teléfono (al contrario de los jóvenes).
Ciertamente habrá puntos en común con otros sectores
de la población, pero seguram ente los ancianos plan­
tearán sus propios centros de interés (las bancas de un
parque, donde se reúnen a conversar; la panadería,
donde se encuentran con otros vecinos, la iglesia...).
La fundam entación teórica de los M apas M entales,
se encuentra básicam ente en la G eografía de la
Percepción, la cual pasarem os a com entar breve­
m ente a continuación.
La geografía, cuyas viejas corrientes aspiran, a "co­
piar" e! m undo, entra en crisis con los nuevos enfo­
ques. los cuales se proponen "ex p licarlas relaciones
sociales en el espacio". L a G eografía de la Percep­
ción es una de ellas:
A parece a s / una n u eva geografía crítica fre n te
a las concepciones cuantitativas... Se acusa a los
geógrafos anteriores de que, a p e sa r de su inten­
ción de describir e l m undo, realm ente n o ¡o han
descrito ta l com o es, sin o d e una m anera p a rc ia l
y se sg a d a 1.
Y ciertam ente, tras la aparente neutralidad de la
"geografía clásica" se esconden concepciones de la
realidad la cual jerarq u iza y hom ogeniza, haciendo
abstracción de que las preguntas y los m étodos, y
por consiguiente las respuestas, están intim am ente
relacionadas con "desde dónde y para qué se m ira",
tal com o nos lo recuerda el siguiente cuento de Julio
Cortázar:
G E O G R A F IA S
Probado que las horm igas son las verdaderas
reinas de la creación (el lector puede tom arlo
com o una hipótesis o una fa n ta sía : de todas
m aneras le hará bien un p o co de antropofuguis-
mo), he aquí una p á g in a de su geografía:
E l agua infinita (¿un mar?) crece en ciertos
m o m e n to s c o m o u n a h ie d r a -h ie d r a -h ie d r a
(¿ idea de una p a r e d m uy alta, que expresaría la
m area?). S i se va -va -va -va (noción a n á loga
aplicada a la distancia) se llega a la G ran S o m ­
bra Verde (¿un cam po som breado, un soto, un
bosque?) donde el G ran D ios alca el granero
continuo p a ra sus M ejores Obreras. E n esta
región abundan los H o rrib les Inm ensos Seres
(¿hom bres?) que destrozan nuestros senderos.
A l otro lado de la G ran So m b ra Verde em pieza
e l Cielo D uro (¿una m ontaña?). Y iodo es nues­
tro, p ero con am enazas".
I. Capel Horacio y Urteaga Luis, Las nuevas geo­
I grafías. Aula Abierta. Ed. Salvat, N° 70 p.42.
7
 Esta g eografía ha sido objeto de otra interpre­
tación (D ick F i y y Niela Petersoii Jr.i. E l pasaje
correspondería topográficam ente a un pequeño
ja rd ín de la calle L a prida 628. B uenos Aires. Los
inares pa ra lelo s so n dos canaletas de desagüe,
el agua infinita, un bañadero d e patos: la Gran
Som bra Verde, un abnácigo de lechuga. Los
H orribles Inm ensos Seres insinuarían patos o
gallinas aunque no debe descartarse ¡a p o sib ili­
d a d de que realm ente se trate de los hombres.
Sobre el C ielo D uro se cierne y a una p olém ica
que no term inará pronto. A la opinión de F ry y
Pe tersan, que ven en é l una m edianera de ladri­
llos, se opone la de Guillermo Sqfovich, que p re ­
sum e un bidé abandonado entre las lechugas.'
Lentam ente se va descubriendo algo que a posterior!
parece obvio: cad a "m apa (m ental)" es distinto en
función de factores com o clase social, edad, activi­
dad que desem peña... etc. Las distancias "reales",
por ejem plo, son "relativas" a los m edios que utilice
para recorrerlas; no es lo m ism o hacer 5 kilóm etros
a pie, que hacerlos en carro particular o en bus.
Las "geografías personales" se convierten en el
nuevo continente qu e debe ser descubierto.
P or ello, un secto r cada vez m ayor de la G eo­
grafía urbana ha ido centrando su atención en
e l establecim iento y análisis d e im ágenes de la
ciudad y, dentro d e la p a rticu la r línea de interés
d el geógrafo, en el desarrollo de m apas m enta­
les (cognoscitivos) que traduzcan las im ágenes
percibidas en estructuras espaciales. E stos m a­
pas "m entales”-de im á g en es-d e l m edio am bien­
te urbano p u ed en seguidam ente exam inarse en
relación con las características propias de las
personas a fectadas o consideradas. A p esa r de
las dificultades es p o sib le considerar im ágenes
de la ciu d a d en relación con las variables que
norm alm ente se han venido utilizando de m odo
reiterado en el ca m p o de la geo g ra fía social: p o r
ejemplo, e l sta tu s socioeconóm ico, e l sexo v la
edad3
Podem os decir que para el ciudadano, la ciudad
objetiva no existe. U na cosa será para el am a de
casa, otra para el obrero, otra para el niño. Al
2. LA GEOGRAFIA DE LA PERCEP­
CION: FUNDAMENTACION DE LOS
MAPAS MENTALES
respecto varias tipologías de la percepción han sido
propuestas. A ppleyard plantea una clasificación tri­
ple: Percepción operativa (recuerdo lo que utilizo):
Percepción de respuestas (recuerdo lo que me es
perm anentem ente estim ulado -por la publicidad,
por ejem plo-): percepción por deducción (recuerdo
por sim ilitud).
T ip o l o g ía s d e la p e r c e p c i ó n
a) P ercepción "operativa". L a gente cobra co n ­
ciencia de m uchos elem entos de su entorno u r­
bano po rq u e los utiliza com o p u n to s de re feren ­
cia en su vida cotidiana p a ra m overse p o r ¡a
ciu dad o sim plem ente en su diario d esplaza­
m iento a l trabajo. P aradas de autobuses o Inter­
secciones de vías de tráfico, edificios clave o
rasgos fís ic o s d istin tivo s de uno u otro tipo, se
anotan m entalm ente, se recuerdan y retienen
-probablem ente, incluso exagerándose su im ­
portancia-, en un p ro c eso de creación d e una
estructura m ental del fu n cio n a m ien to d e la ciu ­
dad. Este es. indudablem ente, el m ás universal
de los tipos de percepción, a l derivar concreta­
m ente de una a ctivid a d repetitiva, d e la p ro p ia
fo r m a de actuar. A l p ro p io tiem po, en este m ism o
p roceso quedarán sin "ser vistas ", virtualm ente,
algunas pa rte s d e la ciudad, q u e ciertam ente no
serán recordadas v p erm a n ecerá n perceptual-
m ente invisibles p a ra el individuo.
b) P ercepción "de respuesta". L a conciencia de
im ágenes de ¡a c iu d a d ap a recerá íntim am ente
2. Julio Cortázar, Historia de cronopiosy de famas.
Editorial EDH a s a . Barcelona
3, D, APPLEYARD (1973): "Notes on urban per-
ception and knowledge", en la obra dirigida por
R.M. Downsy D. STEA (1973): Image and Envi-
ronmem (Chicago y Londres). 109-114,
 relacionada co n rasgos d istintivos o p o co usua­
les capaces de g en era r una respuesta inmediata:
"ciertos elem entos llam ativos, aislados, singula­
res y distintivos se im ponen a l individuo, inm is­
cuyéndose en las p a utas operativas de búsqueda
p ropias de! viajero, o captando la atención de!
pasajero d e l vehículo que se lim ita a contem plar
el p a n o ra m a. " E l p a p e l que desem peña la indus­
tria p u b licita ria consiste ju sta m e n te en p ro v o ­
car ese tipo de respuesta m ediante la utilización
de colores o diseñ o s llamativos, em pleando una
"im aginería"sexual o estableciendo una especie
de reflejo condicionado respecto de frases "con
gancho", fá c ile s de recordar.
c) Percepción "por deducción". Esta fo rm a de
conciencia desca n sa en la experiencia p asada y
se adquiere p o r deducción a p a rtir de situacio­
nes sim ilares o paralelas. E s probable que cual­
quier ciu d a d desconocida coincida en m uchos
de sus a spectos generales con la idea que y a se
tiene de g ran núm ero de ciudades conocidas. A
p a rtir de la experiencia es posible encontrar el
camino a seg u ir en una ciudad extraña, utilizado
p ara ello los conocim ientos acum ulados que se
po seen acerca de la estructuración de las áreas
urbanas en gen era l.4
Dados los tipos de percepción, el problem a más
im portante, desde un punto de vísta académ ico,
venía constituido por la necesidad de idear algún
sistem a analítico que representase de m anera razo­
nable la form a en que se estructuran las im ágenes
de Ja ciudad, Jas percepciones m ism as. Este proble­
m a fue resuelto al m enos en parte, porK evin Lynch,
en su libro publicado en 1960 bajo el título, tan
adecuado, de The im age o fih e city. Lynch proponía
cinco elem entos a través de los cuales podía im agi­
narse visualm ente la estructura física de la ciudad
La e s t r u c t u r a f í s ic a d e l a c i u d a d
1 ° C am in o s o pasos: son los "canales " a lo largo
de los cuales se m ueve la gente dentro de la
ciudad: com o resultado de ello, tienden a p re d o ­
m inar entre las im ágenes urbanas, puesto que el
m ovim iento suele fo m e n ta r la observación. El
problem a característico que puede plantearse a
cualquier p erso n a en la ciu d a d es el saber cómo
se vw desde A hasta B. con lo que. lógicamente,
el cam ino a seguir se convierte en rasgo dom i­
nante en el recuerdo.
2 a L ím ites: son elem entos lineales que repre­
sentan rupturas o cortes fís ic o s distintivos den­
tro de ¡a ciudad. P ueden estar constituidos p o r
elem entos naturales, com o p u ed en serlo un f u e r ­
te desnivel del terreno, o la linea m arcada p o r
la orilla del mar. de un lago o un rio. Pero
tam bién pueden esta r constituidos p o r elem en­
tos artificiales construidos p o r e l hom bre, como
es e l caso de los cortes tan m arcados que origi­
nan las vías fé r re a s o las autopistas urbanas.
3 ° D istritos: los diversos sectores de la m ayoría
de las ciudades resultan inm ediatam ente ideníi-
fic a b le s p a ra los habitantes urbanos y usual­
m ente reciben nom bres locales. L os m ás univer­
sa lm e n te c o n o c id o s a p a re c e n a so c ia d o s a
actividades distintivas, o a grupos y culturas
concretas: asi ocurre, p o r ejemplo, con los ba­
rrios de Soho en Londres, M ontm artre en París
o H arlem en N ueva York.
4 oNodos: son ciertos p u n to s de la ciu d a d -lo más
fre cu en te es que sean p u n to s d e intersección de
calles- que actúan com o nudos o fo co s. E l ciu­
dadano p u ed e entrar en estos nodos o p a sa r p o r
ellos, de m odo que representan fa s e s fá cilm en te
identificadas en el desplazam iento dentro de la
ciudad. A m enudo son elem entos físic o s clara­
m ente delim itados, com o p u e d e serlo una plaza.
Son "nodos", p o r ejem plo, P iccadilly Circus,
Tim es Square. R ed S q u a r e y P ’Etolite
5 0H itos: se diferencian de los nodos en que son
rasgos que p ueden se r observados, pero en los
que norm alm ente no p u ed e entrarse ni p a sa r p o r
ellos. Su p ropio nom bre indica el p a p e l que
desem peñan, y que no es otro que el que ju e g a
e l fa r o respecto del navegante, en este caso
respecto del fo ra s te ro que se m ueve p o r la ciu-
I 4. Idem.
9
 dad. Se trata de edificios o estructuras distinti­
vas que resultan fácilm ente identificables y que
crean im ágenes que se retienen fá c ilm e n te y
pueden utilizarse p o r ¡a estructuración d el m apa
■■ m ental de la ciudad. 5
Es evidente que son pocos los individuos que utili­
zan conscientem ente estos cinco elem entos, en
cuanto tales, y que tales elem entos constituyen,
conjuntam ente, un sistem a arbitrario para analizar
la imagen que de la ciudad se forjan las personas o
los grupos de personas. Estos elem entos tendrán
tam bién significados diferentes para las distintas
tl> -
personas, o incluso para las m ism as personas en
m om entos diferentes: para el autom ovilista la auto­
pista urbana es un "cam ino", pero para el peatón es
un "lím ite"
La geografía con su nueva corriente (geografía de
la percepción), nos explícita, aún más, cóm o el ideal
de copia de la realidad debe ser desm itificado. N os
reivindica nuevam ente la subjetividad, tal com o se
evidencia en estos dos m apas del m undo, hechos, el
prim ero por un adulto argentino y el segundo, por
uno de la isla de Fiji.

3. LA EXPERIENCIA
Trabajando en la form ación de educadores y alfabe­
tizad o res en el C olegio C laretíano de Bosa- zona
ubicada al sur de B ogotá-, nos dim os cuenta que, los
alum nos de la prim aria nocturna, en su m ayoría
jóvenes y adultos recién llegados a la ciudad en
busca de trabajo, o desplazados por la violencia que
azota a varias zonas del país, desconocían no sólo
la ciudad, sino el m ism o sector donde actualm ente
residían.
Esta situación, nos hizo pensar en aprovechar el
espacio escolar para abordar, por una parte, el sen­
tim iento de ruptura que produce la m igración; > por
otra, ir trabajando esa nueva identidad; ese nuevo
sentido de pertenencia a la ciudad.
La idea era hacer un trabajo participativo que invo­
lucrara a coordinadores, alfabetizadores. alum nos y
m iem bros de la com unidad, tratando de rom per con
el criterio de niveles, horas clase, educación formal,
no form al, etc.
L a p rim era fa se d el trabajo fue la reconstrucción de
la historia de Bosa, Para esto, nos reunim os con un
grupo de alfabetizadores, clarificam os objetivos,
hicim os una lista de aspectos que sería im portante
conocer y una guía m ínim a que orientara ¡a realiza­
ción de las entrevistas individuales o colectivas, y
la revisión de docum entos en la alcaldía y en la
parroquia.
Se establecieron criterios y se seleccionaron testi­
m oniantes. Por ejem plo; para la prim era parte, se
escogieron personas m ayores de 50 años que hubie­
ran vivido siem pre en Bosa; de hecho se entrevista­
ron personas de 70; fueron 19 p e rso n a s) 10 fam ilias
las entrevistadas; para la segunda parte, el presente,
se trabaja con alum nos de la prim aria nocturna > el
futuro con alum nos de 6o grado (entre 10 y 12 años)
de la jo rn ad a de la tarde. A partir de la inform ación
recogida se hizo una estructura tem ática: propiedad
de la tierra, vivienda, educación, fiesta, etc,, con los
datos y relatos -unos reiterados, otros únicos- se fue
arm ando un sólo texto por cada tem a. El resultado
fue una cartilla de lectura para jó v en es y adultos de
la prim aria nocturna. "Bosa entre e l recuerdo y la
esperanza
La seg u n d a fase del trabajo se orientó hacia el
análisis de la situación actual de la zona de Bosa; se
hizo a través del m apa m en ta l, porque este era un
m edio que facilitaba el reconocim iento de! espacio
(m ás conocido m uchas veces por urbanizadores y
m ilitantes que por los m ism os pobladores).
Para iniciar, les pedim os a todos los jóvenes y
adultos de la prim aría nocturna que elaboran el
m apa de su barrio; con los trab ajo s presentados,
organizam os una prim era exposición por cursos,
para diferenciar los barrios, d estacar los sitios im ­
portantes, el im pacto de la m igración, la vida coti­
diana. Luego hicim os un trabajo por subpoblacio-
nes: a g ru p a m o s los m ap as r e a liz a d o s por las
m ujeres y los realizados por los hom bres; por los
que tenían m ás años y los m ás jó v en es, para ver >
explicarse las diferencias, las coincidencias y las
ausencias.
11
A s í por ejem plo, en los m apas
de las m ujeres aparecían con
m ay o r frecuencia, los teléfonos
públicos, las guarderías, la plaza de m ercado,
ios sitio s de expendio del cocino!, etc.
» "g p ig g tg y
p irm riirr--^

E n los m apas hechos por los hom bres

aparecian: los paraderos de los buses. las
tiendas, los sitios donde se ju eg a el
tejo, las fábricas, etc.
 E n el trabajo realizado con
niños de 6 o grado de la
jo m ad a de la tarde, a través
de dibujos y de tex to s libres,
aparecían los problem as que
ellos percibían en la zona:
inseguridad, basura, accidentes... al igual que
expresaban el deseo de ten er parques,
universidad; el deseo de vo lv er a tener el río
para nadar y pescar com o les habían contado
los ancianos.

D espués de este trabajo se organizó una exposición de todos los

m apas, para abordar conju n tam en te la zona de Bosa y su relación con
la ciudad; an alizar sus p roblem as y posibles soluciones.

Organizam os por B arrio sy su s lím ites: L aL ib en ad , Los N aranjos

Piam onte, San Pablo, Los L aureles. La „
A m istad... El Río T unjuelito, la A utopista
Sur, la vía a Abastos...

La vías principales, nodos, rutas de

buses. A lgunas avenidas que tam bién
servían de lím ites. Com o nodos o
espacios claves, salieron el
rio, las avenidas, la plaza
jde m ercado, el
■cementerio...
C o m o hitos, o puntos más
fácilm ente reconocibles
aparecieron: la iglesia, el
hospital, los cables de
alta tensión, la torre de la
em isora, la estación del
ferrocarril...
Para concluir esta parte, se pidió a un estudiante de
arte (quien había p articipado en parte del trabajo)
que diseñara un solo m apa teniendo en cuenta los
elem entos que se expresaban en los trabajos de los
estudiantes. Así. ei trabajo logró socializarse a
todo el colegio, a la alcaldía, a otros colegios de la
zona, a las fam ilias de los participantes.
En los trabajos presentados volvim os a constatar
las reglas del dibujo espontáneo: no se dibuja lo
que se ve, sino lo que se sabe de! objeto, lo que
siente; las cosas son grandes o pequeñas en función
de la im portancia que tengan para el sujeto; no se
usa la perspectiva; se dibujan varias cosas de un
m ism o objeto; las figuras aparecen acostadas y lo
que está detrás aparece arriba, porque no se trabaja
sino en dos dim ensiones. (G erm án M arino. “ La
ilustración de las ilustraciones",)
El m a p a fue una novedad tan to para los que
participam os en todo el proceso co m o para las per­
sonas de fuera. La alcaldía de la zona solicitó varios
para ubicarlos en sus oficinas; los encontram os en
algunas tiendas de la zona y enm arcados en casas de
estudiantes que habían participado en el trabajo.
A lgunos m aestros los utilizaron en sus clases y se
interesaron por conocer la experiencia.
Con m ucha frecuencia encontram os estudiantes y
pobladores de la zona, que se acercaban una vez m ás
al mapa, tratando de encontrar un detalle que se les
había escapado.
El "relatoy las historias de vida"
en el campo de las
representaciones
Pilar Cuevas
Santafé de Bogotá. D.C - Colombia
 1. EL DEBATE POR UN
CONOCIMIENTO "VERDADERO"

B n cuanto m ás trato de explicarm e la relación y el aporte de los "relatos y las

historias de vida", y por éstos estoy entendiendo com o aquellas narraciones en donde
el relator cuenta su vida tal com o la lia experim entado y p ercib id o 1, al cam po de las
ciencias sociales, m ás crece mi incertidum bre sobre quienes consideran que dichos
relatos tienen de por sí lim itaciones epistem ológicas para ser asum idos desde la
perspectiva de los "m étodos científicos". Porque entonces está tam bién la otra cara de
la m oneda, en el sentido de cóm o estos m étodos, por lo m enos aquellos que se
trasladaron con extrem a rigidez a las ciencias sociales, no sólo en térm inos de
procedim ientos sino de inflexibilidad en la labor interpretativa del investigador, se
constituyeron en cam isa de fuerza para darle cabida a la "lectura" de otras form as de
conocim iento construidas en el plano de Ja subjetividad y desde la óptica de lo que
hoy se viene debatiendo com o representaciones. S obre esto volveré m ás adelante.

A hora quisiera am pliar un poco m ás esta preocupación retom ando una pregunta que
planteó un estudiante en un sem inario sobre "recuperación histórica" : "hasta qué
punto las historias de vida guardan la rigurosidad del m étodo científico?" Y no quisiera
entrar a cuestionar su pregunta ya que hasta cierto punto es legitim a en cuanto que la
form ulaba desde un espacio académ ico. Sin em bargo, la dificultad está en que si este
estudiante o un investigador quiere aproxim arse a una historia de vida buscando de
antem ano la respuesta al problem a de investigación que se ha planteado, sencillam ente
es m uy difícil que pueda "capturar" la m agia del relato, la fantasía del encuentro entre
narrador y oyente. Porque a mi m odo de ver, lo que una historia de vida nos
proporciona, en prim era instancia, son esos hilos finos que en térm inos de sensaciones,
percepciones y sentim ientos, le transm ite una generación a otra o una experiencia vital
a otra, y ésta es la clave del encuentro. D espués vienen las interpretaciones, el análisis,
y creo que este es otro m om ento que im plica una "tom a de distancia".

I. Juan José Pujadas establece la diferencia conceptual entre “ relato de vida” e “ historia

I de vida” . Sin embargo para la reflexión que propongo en el presente articulo he decidido
unificar estos dos conceptos. Al respecto ver: Juan José Pujadas. El método biográfico:
el uso de las historias de vida en Ciencias Sociales. Centro de Investigaciones Socioló­
gicas. Madrid. 1992,

2. LAS HISTORIAS Y RELATOS
FAMILIARES
Algunas personas han tenido la fortuna de escuchar
historias y relatos a¡ interior de sus espacios de
com unicación m ás inm ediatos. Me refiero al am ­
biente de la casa, a través de los abuelos, los padres,
los tíos. H ay quienes no han tenido esta oportuni­
dad, pero son la m inoría. Por mi parte, em pecé a
escuchar historias desde m uy tem prana edad y por
eso quiero hacer alusión a una que escuche hace
relativam ente poco tiem po y que se constituyó pos­
teriorm ente en tem a de investigación.
A la tierra de los abuelos, V illapinzón, pueblo en­
clavado en todo el centro de la región andina colom ­
biana, llegó e! prim er ferrocarril o el tren en 1929.
Hasta este m om ento V illapinzón, y en sí toda la
región cundiboyacense a la cual éste pertenece,
experim entaba un com pleto aislam iento e incom u-
nicación con las dem ás regiones dei país y natural­
m ente con el exterior. Su sistem a económ ico basado
en el m inifundism o y en la pequeña producción
d estin a d as la autosubsistencia, se venia consolidan­
do desde fines del siglo pasado y com ienzos del
presente. Lo que supone que todas sus form as de
com ercialización se lim itaban, en líneas generales,
a un com ercio interno a través de las plazas de
m ercado y externo con los pueblos vecinos. El
caballo, el carro de yunta y el transporte a ”pie" o
sobre la "espalda", eran las únicas form as de m ovi­
lización de los habitantes y de los productos hasta
este m om ento conocidas en ia región.
Pues bien, en aquel m om ento y en aquellas condi­
ciones, es decir para e¡ año de 1929, la C om pañía
Belga "Societe N ationale de C hem ins de F er en
C olom bie", concesionaria encargada de la construc­
ción y puesta en funcionam iento de! Ferrocarril del
N ordeste para la región, había extendido ya su tram o
hasta V illapinzón. Papá que recordaba el im pacto
que este acontecim iento había tenido para su vida
y para el pueblo, nos lo narró y luego lo llevó a la
escritura de la siguiente m anera:

P a r a la je c h a del episodio que ahora cuento, ei a ñ a d e 1929, y o tenía seis años. Desde
hacía m eses había observado durante ios p a se o s de la m ano d e m i padre, a l igual que
todas las dem ás personas, la ejecución de m uchas actividades salidas del norm al
desarrollo de la vida de m i pueblo, agrícola y ganadero p o r tradición. U nos señores
altos de cuerpo, monos, de ojos claros, de h a blar ininteligible; vestidos con raros
atuendos com o polainas, chaquetas especiales, so m breros corchos, conducían toda
una p eo n a d a p a ra abrir trocha p o r entre el m onte de m aleza y de árboles añejos.

P ues bien: un día el A lcalde M unicipal, p o r m edio del "bando" inform ó la fe c h a en

Ja que llegarla p o r p rim e ra ve; el tren a m i pueblo. P o r los com entarios que hacia
m i p a d re con sus amigos, aquello seria algo nunca visto. F igúrense lo que significaba
p a ra un conglom erado de labradores que nunca, o casi nunca, habían salido de sus
parcelas. P ocos tenían idea de estos fa n tá stico s vehículos. A lgunas personas, entre
ellas m i padre, hacían un viaje de p o r los m enos seis horas a caballo, en m uy buena
bestia, p a ra coger el tren d e l N orte en la E stación d e N em acón y de a h í viajar a
Bogotá. Pero esta jo rn a d a era de una o dos veces a l año y p o r m otivo m uy especial.

D ebió p a re cer les im posible cam biar el tranquilo, el p a u sa d o carro d e yunta, m ovido
p o r la pereza de dos bueyes, p o r ¡os rugientes y desafiantes im pulsos de la inm ensa
m áquina locomotora. P ero lo hicieron. Vistieron de g a la la casa que se destinaría
p a ra la estación. Llegó el P árroco con capa p lu v ia l y agua bendita; e l A lcalde y e l
P ersonero. con sus vestidos dom ingueros y gente de todas las edades y condiciones.

17
 Cerca de la hora anunciada se percibió un resoplido fe r o z y el ensordecedor impacto
de cinco pitazos p ro longados vpenetrantes. Yo tiritaba. C om enzaba a g em ir y cuando
sen tí e l traqueteo d e l suelo y divisé la enorm e m áquina negra que am enazaba con su
rugido, me reventé en llanto inenarrable, so lté la m ana de m í padre y me lancé a
correr com o un cervatillo potrero adentro p a ra g uarecerm e entre e l m atorral de
alisos, m orales, escobas y junquillos. Desde el escondite y p o r entre los visillos de las
lágrimas, vi cruzar la gigantesca máquina negra.. ~

Le escuché una y otra vez este relato, y algo dejaba
en mi que no alcanzaba a com prender del todo.
Empecé a viajar a V illapinzón y me entrevisté con
gente de la m ás diversa condición. C onocí a un
m aestro pensionado, de ojos claros y transparentes
que me narró historias com o si las hubiese "visto" y
que habían ocurrido m ucho antes de que él naciera.
Me contó cuando pasó por e! pueblo el prim er
autom óvil que conducía hacia T unja al entonces
presidente Rafael N uñez, en 1906, para inaugurar
de esta m anera la Carretera N acional que luego
tom ó el nom bre de C arretera Centra! del N orte. O
las historias de Inocencio Solano, m aquinista vin­
culado a la E m presa F erroviaria por m ás de 40 años
y a quien le descubrí dolor en sus palabras porque
para él la peor injusticia había sido el que los Ferro­
carriles N acionales se hubiesen clausurado por la
mala adm inistración.
Pero tam bién em pecé a escuchar una serie de relatos
que de m anera reiterada me fueron m ostrando,
com o en una película, el im pacto que la llegada del
tren había ocasionado en el am biente geográfico y
en las form as de vivir de los habitantes del pueblo.
Para José A donias T orres, nacido en V illapinzón en
1918. el pueblo hasta antes de la llegada del tren.

había sido un cam po de p az y tranquilidad, donde se desarrollaban las labores del

campo, p a ra cosechar los cultivos de la papa, trigo y otros cereales destinados a pan
coger p a ra la alim entación de sus.pobladores. Los dos p rim e ro s cultivos se vendían
los domingos, que era e l día de m ercado en ¡a p la za principa!. L a p la za era sencilla,
sin ningún m onum ento; donde hoy está el parque principal, só lo tenia m atas d e p in o
en e l costado norte y en el costado sur ; al oriente e l tem plo que h a sido ia insignia
ju n to con la casa cura!; a l p ie ia alcaldía y a los otros costados casas d e fa m ilia . Pero
esa p a z vino a ser interrum pida con la instalación del fe rro c a r ril...3

No sólo porque hubiese m odificado el espacio físico
y las costum bres, sino, y sobre todo, porque generó
uno de los m om entos de m ayor escasez de al im entos
al vincular m asivam ente al cam pesinado en la cons­
trucción de la línea férrea. Laurentino Forigua. na­
cido en Villapinzón en 1913 y quien trabajó com o
obrero en ia Empresa Ferroviaria, le relató así a su
hijo, en una entrevista que m e seria gentilm ente
cedida, sobre la m anera com o los cam pesinos se
volcaron en los trabajos para la construcción de la
vía, con el anhelo de poder transportar los productos
sin tantos sacrificios. Por esto para L aurentino. con
la llegada del ferrocarril al pueblo,

2, Fragmento del relato de Agustín Cuevas, titulado "La Mil Uno", nombre con que se identificó una de las

1 primeras máquinas del Ferrocarril del Nordeste que llegó a Villapinzón.

i,3. Entrevista concedida en Octubre de 1994.
 • se p en só en que se haría realidad la idea de p rogreso y bienestar. La E m presa em pieza
• p o r conseguir trabajadores ofreciéndose la g ente p o r m ontones. A I principio aceptó
• gente d e todas las edades: niños, jóvenes, ancianos. Inician la obra en la región con
• centenares de trabajadores al m ando d e los extranjeros. E sto p rodujo el ham bre en
• los p ueblos y a que los cam pesinos nos desvinculam os de la agricultura*.

Si» em bargo, y tal com o lo relató L aurem ino, tos que surgieron en el m anejo de los horarios de trabajo
conflictos y las tensiones crecieron en la m edida en y el pago correspondiente,
que la obra avanzaba. Esto a raíz de los problem as

La E m presa im puso un horario en donde los trabajadores debíam os entrar a la s seis

• de la m añana y salir a las seis de la tarde, tom ando una hora de alm uerzo. D urante
, un m es el horario se cum plió tal com o se había establecido. Pero luego ¡os señores
. contratistas extranjeros teniendo en cuenta nuestro alto rendim iento y e l interés que
s dem ostrábam os en ¡a construcción de la vía férrea , pen sa ro n en que nos p odían
• o b ligar a trabajar m ás horas. En p rincipio nos dijeron que nos iban a p a g a r más...
• L a últim a determ inación que tom ó la E m presa consitió en que a cada trabajador se
• le debía ubicar los m etros de terreno que debía explayar y en caso de que fu e r a
• clavando madera, se le asignarían los p a lo s que debería clavar en e l dia. S i a quien
• se le asignaba determ inada cantidad de trabajo no lo alcanzaba a terminar, que era
• ¡o m ás usual, debía m adrugar al otro dia a term inar y a seguir con la otra tarea que
• se Jedtnpitsiera...

Al escuchar estos relatos y m uchos otros, pude ir

entretejiendo los elem entos com unes que me pro­
porcionaron, por decirlo así, el "hilo conductor" de
¡o que al principio no era claro. M e pregunté por el
im pacto que el proyecto m odem izador de com ien­
zos de siglo, expresado para el caso colom biano en
la im plem entación de los ferrocarriles, había tenido
para esta región y en especial para V illapinzón.
Pensé en el tipo de aporte que podrían brindar estos
relatos para analizar dicho im pacto. Luego, es en
este m om ento, cuando estas inquietudes se consti­
tuyeron en un problem a de investigación, al tratar
de explicarm e el alcance de los "relatos de vida" en
los procesos de reconstrucción y construcción de
acontecim ientos históricos. Hecho que im plica lo
que anteriorm ente he llam ado una "lom a de distan­
cia" dada por el carácter interpretativo que uno
establece frente al relato. En otras palabras, pienso
que cuando uno se form ula un problem a de investi­
gación, está elaborando, de por sí, una lectura propia
que quizás se aparta de lo que originalm ente y de
m anera espontánea brinda una historia de vida.
4. ESCENARIO DE LOS RELATOS
El haber traducido los relatos en un problem a de
investigación, m e llevó a realizar un estudio sobre
el escenario en el cual se había producido el im pacto
ferroviario. Pude com prender el profundo arraigo
colonial que V illapinzón tenía hasta el m om ento de
la llegada de! tren, caracterizado por una estructura
de tipo local organizada alrededor de la iglesia, la
alcaldía, la plaza de m ercado y de m anera extensiva
a las veredas en el cam po. Se venía consolidado para
com ienzos de siglo un sistem a económ ico m inifun-
dista y de autosubsistencía; se desarrollaba con m u­
cho arraigo el sentim iento religioso acom pañado
por una fuerte presencia de la Iglesia C atólica; a lo
4. Entrevista realizada por Domingo Foriguael 3 de
1 Setiembre de 1979 y cedida cordialmente el 12 de
Octubre de 1994.

19
 que se sum ó la instauración del pensam iento co n ­
serv ad o r com o ideología predom inante. De tal m a­
nera que. la visión localista, la religiosidad y el
.conservadurism o, sintetizaban el am biente social y
m ental de la región a la ¡legada del ferrocarril.
Sim ultáneam ente a¡ reconocim iento de este contex­
to, avancé en la investigación sobre el proyecto
m odernizador llevado a cabo en C olom bia, desde
fines de) siglo XIX y d urante el siglo XX. En este
sentido, com prendí cóm o los ferrocarriles habían
encam ado, com o ningún otro proyecto, el propósito
de m odernización en el cual el Estado colom biano
cifró todo su em peño. La im plem entación de las-
lincas férreas, al igual que sucedió en la m ayoría de
paises latinoam ericanos, fueron diseñadas y cons­
truidas tom ando com o referente los intereses del
m ercado externo y los de un sector m inoritario de
ia población que. para el caso colom biano, estaría
ligado a la dinám ica agroexportadora en torno al
café. Por este m otivo, las líneas férreas fueron cons­
truidas en función de vincular las zonas cafeteras
con la Costa A tlántica. H echo que ahondó el aisla­
m iento de la región cundí boy acense al no ser pro­
ductora de café. Era. a decir de G onzalo Sánchez
"una región claram ente desacom pasada del ritm o de
m odernización cultural que atravesaban otras regio­
nes y. po rtan to , los cam bios que le llegaban de fuera
los sentía com o presiones que violentaban su pau­
sada m entalidad de cam panario aldeano"5.
Este escenario dejaba traslucir el im pacto que para
la región cundiboyacense había tenido la presencia
del ferrocarril y que se sintetizaba en el conflictivo
proceso producido entre su tradicional m anera de
vivir, con un fuerte arraigo colonial, y las transfor­
m aciones m otivadas a partir de la llegada tren.
Según Salom ón K alm anovitz, esta época estaría
m arcada por el avance del m odelo capitalista ja lo ­
nado, fundam entalm ente, p o r el cam bio en las rela­
ciones sociales de p roducción6.
C on el tiem po, la región experim entó la apertura del
com ercio al vincularse con la Capital de la R epúbli­
ca; se crearon nuevas fuentes de em pleo, entre éstas
la organización de las fam ilias para la venta de
com estibles en la Estación; se am pliaron las com u-
^n icac iones desplazándose y llegando a Villapinzón
gente de otras regiones, al igual qu e por m edio de
la venta de los periódicos capitalinos; se m odifica­
ron los hábitos alim enticios; las m aneras de vestir;
se acentuaron patrones religiosos, en especial en
torno a la festividad de la V irgen del C arm en com o
patrona de los trabajadores ferroviarios. Estas, por
n o m en cio n ar tam bién las grandes transform aciones
producidas en el orden político con la presencia de
las organizaciones y las m ovilizaciones de los tra­
bajadores ferroviarios, fueron los principales cam ­
bios que la región experim entó.
Sin em bargo, y aquí quisiera resaltar la especifici­
dad dada por los "relatos de \ ida” recopilados, en el
sentido de que dichas transform aciones, al igual que
la percepción de uno de los principales im aginarios
de la época com o fue la "idea de p ro g reso ”, no serian
igualm ente entendidas por quienes fueron sus voce­
ros oficiales, es decir, el gobierno y las em presas y
por quienes se constituyeron en los actores directos
de tales tran sfo rm ac io n e s. S eñalo un ejem plo:
m ientras la C om isión C om ercial B elga encargada
de otorgar los préstam os para Ja construcción del
ferrocarril en la región, m encionaba los grandes
progresos que traería consigo, "No les enseñaré
nada nuevo si les digo que la p ie d r a angular de sus
fu tu ro s p ro g reso s reside en los ferro ca rriles...''
(Periódico El T iem po, Bogotá. E nero 8 de 1922). el
relato de Laurentino Forigua señalaba los costos
económ icos y hum anos de la obra. Luego considero
que si bien las fuentes docum entales, m ás que todo
los periódicos de la época, m e ayudaron a explicar
el contexto del m om ento; los relatos orales me
procuraron otro tipo de inform ación construida des­
de un tiem po presente, para señalar la percepción
que sobre la época se tiene en otros órdenes de ia
vida generalm ente no consignados en las fuentes
escritas. M e refiero a tem áticas surgidas de los
testim onios, tales com o los nexos con el lugar de
5, Prólogo de Gonzalo Sánchez al libro "Los años
1 de! olvido" de Javier Guerrero. Tercer Mundo Edi­
tores. instituto de Estudios Políticos y Relaciones
Internacionales. Colombia. 1991.
6. Kalmanovitz, Salomón, El desarrollo histórico
del campo colombiano. En: Colombia Hoy. Edit.
Siglo XXÍ. Colombia. 1991.
!
origen antes y después de la presencia del tren: las
prácticas laborales, políticas, religiosas y culturales
que de aquí se derivaron; lo que esperaron de "su
tiem po", ios anhelos, las esperanzas y las frustracio­
nes con las que tam bién se encontraron. Estas dis­
tintas percepciones que se elaboran sobre la época
del acontecim iento en cuestión, es lo q u e a mi m odo
de ver le da la especificidad al “ relato de vida” en
lo que se ha venido d efiniendo com o su aporte en el
cam po de las representaciones.
5. EL "RELATO DE VIDA"
COMO REPRESENTACION
R econocer la relación que guardan ios "relatos de
v id a” con el cam po de las representaciones, implica,
en prim era instancia, controvertir aquellas posturas
que redujeron su validez a un problem a de carácter
epistem ológico en el cual los "relatos y las historias
de vida" debían com probar su objetividad y por
consiguiente su veracidad. C onservando la trad i­
ción epistem ológica decim onónica, en la cual el
objeto de estudio se situaba por fuera y al m argen
del sujeto, la m ayor crítica que las ciencias sociales
establecieron, con respecto a todas aquellas fuentes
orales, sería la interm ediación que la subjetividad
adquiere en el proceso de conocim iento.
Es por esto que su aporte no estaría tanto en el hecho
de que nos proporcione inform ación para recons­
truir los acontecim ientos "tal y com o éstos sucedie­
ron". sino que respondería principalm ente a la pre­
gunta sobre cóm o los sujetos y los grupos sociales
de la com unidad investigada, perciben e interpretan
su historia o un determ inado acontecim iento vital­
m ente experim entado. Desde esta perspectiva, y de
acuerdo con Roger C h artier7, habría que partir de la
reflexión epistem ológica según la cual, no hay una
división entre la realidad, las prácticas sociales y los
sujetos. Por el contrario, son niveles que ínteractúan
y se retroalim entan. en donde los discursos -en este
caso el discurso proveniente de la oralídad- estarían
socíalm ente construidos y a su vez serían producto­
res de realidades y sentidos.
Puniendo de estos referentes, es factible de acuerdo
con N icole G agnon , estudiar al interior de los
"relatos de vida" los nexos de espacialídad, tem po­
ralidad v conciencia histórica; y con José Sánchez
Parga9, la posible vinculación en tre la m em oria
individual y la m em oria colectiva.
En los testim onios trabajados y a los cuales he hecho
alusión, ¡a noción de espacialídad estaría connotan­
do el problem a de la identidad local y regional. A
partir de la espacialídad, podem os analizar en los
relatos la presencia del entorno territorial como
escenario en el cual se produce el im pacto ferrovia­
rio. "La p la za era sencilla sin n in g ú n monum ento:
el parque centra! sólo tenia m atas de p in o en el
costado norte y en el costado sur; a l oriente el
templo, que ha sido la insignia con ¿a C asa Cural:
a l p ie la A lca ld ía y a los otros costados, casas de
fam ilia". La llegada del ferrocarril surge entonces
com o ruptura de este escenario, produciendo cam ­
bios en todos los aspectos de la vida del pueblo.
"Figúrese lo que significaba p a ra un conglom erado
de labradores que nunca, o ca si nunca, salían de
sus parcelas. Pocos tenían idea de estos m odernos
vehículos (...). D eb ió p a recerle s im posible cam biar
¡a trad icional tranquilidad d e n u estro pueblo, p o r
los desafiantes im pulsos de la m áquina locom otora
P ero lo hicieron "
Por su parte, el análisis sobre la tem poralidad nos
am plia esta visión de ruptura producida con la lle­
gada del ferrocarril. Según G agnon (1993; 41-44),
cada relato es portador de una representación del
tiem po en donde el relator al situarse com o "testigo
del cam bio" genera una "representación social de la
historia". E sd e c ir.se produce un esquem acognitivo
7.Chartier, Roger. El mundo como representación.
1 Edit. Gedísa. Barcelona. 1992.
S.Gagnon, Nicole. Sobre el análisis de los relatos de
vida. En: José Miguel Marinas y Cristina Santama-
rina. La historia oral: métodos y experiencias. Edit.
Debate. Madrid. 1993.
9. Sánchez Parga. José, ¿ a observación, la memoria
y la palabra en la investigación social. CAAP.
Quito, 1989.
21
que perm ite referirse al pasado a pesar de que el
relato se genera desde una m em oria que se produce
en el presente. Así, la tem poralidad que subyace en
los relatos establece dos m om entos en la vida del
pueblo. Un "antes" com o tiem po pasado que expre­
sa las tradiciones y costum bres, y un "después",
tiem po presente inaugurado con la presencia del
ferrocarril com o sím bolo de progreso y m odern­
ización. N o obstante estas tem poralidades coexisten
conflictivam ente en un m ism o escenario. "Por ello
cuando llegó elferrocarril su impacto emocional fu e
m uy grande y sorprendente. P ara el vecindario cons­
tituyó el comienzo de un cambio importante p o r tra­
tarse de un pueblo tradicionalmente vinculado al
campo (...) "¡ "Hasta ese mom ento Villapinzón era un
campo de p a z v tra n quilidad ... P ero esa p a z vino a
ser interrumpida p o r la instalación del ferrocarril".
Ligado al elem ento espacio-tem poral em erge el as­
pecto de la conciencia histórica que según G agnon
(Ibid), explicaría el exam en sobre cóm o los relato­
res han experim entado y com prendido el cam bio
social. De ahí que encontrem os, com o señalaba
anteriorm ente, distintas posturas frente a uno de los
im aginarios que, corno el de "progreso", no sería
interpretado de igual m anera por quienes fueron sus
voceros y por quienes vivieron directam ente los
efectos de la sobre explotación, en este caso los
obreros ferroviarios. De igual m anera, la conciencia
histórica em erge a partir del reconocim iento de las
relaciones de poder que la E m presa Ferroviaria
creó, m anifestándose en la estructura jerárquica:
em presarios, ingenieros, caporales, trabajadores, y
en las condiciones laborales a las cu ales se vieron
som etidos ios trabajadores. "Pero luego los señores
contratistas extranjeros teniendo en cuenta nuestro
alto rendim iento y el Interés que dem ostrábam os en
la construcción d el ferrocarril, pen sa ro n en que nos
podían obligar a trabajar m ás horas. En p rincipio
nos dijeron que nos iban a p a g a r (...)“.
Esto nos introduce en ei análisis sobre la posible
vinculación entre la m em oria individual y la m em o­
ria colectiva, aspecto que por la com plejidad que
dem anda su tratam iento me lleva tan sólo a dejar
señaladas algunas pautas. Siguiendo a S ánchez Par-
ga (1989:68) para quien la m em oria individual im­
plica asum ir el acto del recuerdo vinculado m ás al
ám bito de lo privado, en tanto que la m em oria
colectiva supone el recuerdo com o interpretación de
hechos que se ubican en el cam po de lo público
siendo am pliam ente com partidos por el grupo so­
cial en el cual se inscribe el testim onio, podríam os
asum ir los relatos y las historias de vida recopilados
dentro del carácter de una m em oria colectiva. Esto
en la m edida en que la interpretación que realicé
parte de los relatos individuales para establecer los
elem entos co m u n es, las tendencias, que darían
cuenta del im pacto ferroviario en la localidad y en
la región. Im pacto que com o ya he señalado, deja
abierto el debate en tom o al encuentro conflictivo
entre la tradición y la m odernización.
Nuestra mirada es nuestra voz
La f o t o g r a f í a c o m o te s tim o n io

Diana Soles
Santiago de Chile - Chile
 n 1990 fui a Santiago de Chile por seis meses para hacer el estudio de cam po
sobre la participación de las m ujeres en organizaciones sociales y la transición
d e m o c rá tic a ', Desde el com ienzo la m otivación para el estudio y para la m etodología
que se desarrollaba, era personal y política, adem ás de académ ica.

A través de los artículos escritos sobre el m ovim iento de m ujeres chilenas tenía la
im presión que allá habían logrado lo que siem pre soñaba encontrar: un m ovim iento
que unía m ujeres progresistas de todas las clases sociales basado en una fusión del
análisis de clase y género. Según la lectura de textos escritos por fem inistas profesio­
nales, pensaba que estas m ujeres chilenas no solam ente m archaron ju n tas y se
m anifestaron por la dem ocracia, sino tam bién por el fem inism o. A spiraba a estudiar
el m ovim iento, y m ás allá, m ilitar en él.

D urante la prim era etapa orienté mi trabajo hacia las organizaciones no-gubernam en­
tales y e! Servicio N acional de la m ujer que nació precisam ente en aquellos m om entos.
O bservaba rápidam ente que había diferencias significativas entre el análisis fem inista,
hecho por las profesionales, y la form a de hablar de las m ujeres populares sobre sus
roles tradicionales y la im portancia de las diferencias de clase entre las m ujeres. A la
vez notaba otra diferencia im portante entre las pobladoras y las profesionales: éstas
no tenían ni recursos, ni contactos institucionales, ni capacitación para divulgar sus
ideas y experiencia fuera de sn com unidad: m ientras aquellas escribían artículos o
tenían boletines, recibían capacitación y financ¡am iento del exterior, etc. Q uería
ponerm e al servicio del pueblo dando a algunas pobladoras la oportunidad de ser
escuchadas a través de este estudio. Por lo tanto decidí dedicar la próxim a etapa del
estudio a hacer una etnografía com parativa centrada en las pobladoras organizadas.
j
Los criterios para la selección de las poblaciones para el estudio nacieron ai escuchar
a la gente. M e llam ó m ucho la atención las constantes referencias a «la clase popular».
¿Q ué quería decir esto? N o era el proletariado porque incluía los pobres y otros no
integrados a trabajo salariado. Yo había observado im portantes diferencias socioló­
gicas entre varias poblaciones, tales com o: el nivel de educación de los adultos, el tipo
de trabajo (estable vs. ocasional; calificado vs, no-calificado, propio-cuentistas, etc.);
la calidad y tam año de las viviendas, calles, servicios urbanos; acceso a y relaciones
con instituciones del estado o de la iglesia. Por eso decidí m atizar la clase popular
escogiendo dos poblaciones- una de la clase trabajadora (N uevo H orizonte) y otra de
extrem a pobreza (A lexandra K ollantai). Las dos poblaciones fueron fundadas durante

I . La investigación formó parte de la tesis de maestría en Estudios Latinoamericanos

I realizada en la Universidad de Florida,
1968-69, con aproxim adam ente 20.000 habitantes
y varias organizaciones sociales que participaron en
el m ovim iento por la dem ocracia; pero pertenecían
a diferentes m unicipios en distintos sectores de
Santiago.
La búsqueda de una m etodología com prom etida
hizo que me preocupara por el tipo de relación que
podía establecer con las m ujeres del estudio. No
quería ser una «vam pira» —sacando provecho (da­
tos) para el beneficio personal. Por otro lado no tenia
los fondos necesarios para pagar a las colaborado­
ras, n¡ quería establecer una relación netam ente
instrum ental. Lo ideal sería en una relación m ás
recíproca, pero no sabía com o construirla siendo
conciente de las diferencias de cultura y poder entre
las pobladoras y yo. Por el m om ento tenía que
convencerm e que el respeto e interés que traía a
escuchar a las m ujeres sería suficiente.
Para esta etapa del estudio hice observación partici-
pativa, entrevistas con varios grupos, y, entrevistas
a profundidad con 25 m iem bros de organizaciones
sociales en A lexandra K ollantai y con 17 en N uevo
Horizonte. En total había 10 tipos de organizaciones
sociales que form aron parte del m ovim iento por la
dem ocracia en los años 80: ollas com unes; com ités
de allegados; ju n tas de vecinos; talleres o grupos de
m ujeres (taller de costura, am asandería; com prando
juntos), C om ité de Derechos hum anos, y un Com ité
de solidaridad. En las entrevistas de profundidad,
les preguntaba sobre su participación en organiza­
ciones sociales, partidos políticos, trabajo fuera de
la casa, nivel de educación, com posición de su
fam ilia, y la dem ocracia en Chile, entre otras cosas.
Durante esta experiencia escuchaba m uchos co­
m entarios hechos por las m ujeres; de su resenti­
m iento h acia los investigadores extranjeros que ha­
bían venido anteriorm ente para realizar estudios
sobre la pobreza chilena. Decían ellas que los inves­
tigadores les sacaban fotos, tom aban videos de la
m iseria y cuando se iban no les dejaban nada, ni una
foto. Yo les había dicho desde el com ienzo que lo
único que yo les podía ofrecer era escucharlas, que
no tenía nada m aterial para aportar. Pero al reflexio­
nar un poco m ás y al notar que en casi todas las casas
había una grabadora, se me ocurrió que podía hacer
copias de las entrevistas de profundidad para en tre­
gárselas a los participantes.
Las m ujeres respondieron con m ucho entusiasm o y
la entrega de los cassettes fue la base para una
relación m ás recíproca. Para algunas era la prim era
vez en sus vidas que habían oído sus voces grabadas,
cosa que a m uchas les gustó.
O tras me dijeron que habían escuchado ei cassette
y que todo lo que me habían contado era la pura
verdad. Por lo m enos una participante quería agre­
gar inform ación que se le ocurrió después de la
entrevista. A dem ás la entrega de ios cassettes tam ­
bién anim aba a otras m ujeres a colaborar con el
estudio.
M ientras h a d a los estudios de caso en las dos po­
blaciones. una organización llam ada las M ujeres del
Im perio <m l d e d . intentó establecer un grupo en
N uevo H orizonte. MUDE) (MUDEb era un grupo de
m ujeres profesionales de clase m edia, m uchas con
educación universitaria, residentes en el m ism o m u­
nicipio que correspondía a N uevo H orizonte: El
im perio: O riginalm ente ML'DEl era una organiza­
ción de derechos hum anos, pero en 1990 las parti­
cipantes querían am pliarla para incluir otros tem as
y m ujeres pobladoras.
Tuve la oportunidad de observar la prim era reunión
que hicieron en N uevo H orizonte y hablar con algu­
nas participantes «de abajo» (pobladores) y «de
arriba» (elites). Otra vez me tropecé con las diferen­
tes actitudes, intereses y expectativas entre las m u­
jeres profesionales fem inistas y las m ujeres pobla­
doras. D ecidí ap rovechar esta oportunidad para
explorar un poco la relación entre clase y género
incorporando MUDE! ai estudio. H ice la m ism a en­
trevista a profundidad con varios m iem bros, junto
con la entrega de la copia de su cassette.
H asta allí el estudio reveló que m uchas de las m u­
jeres pasaron por varios cam bios relacionados con
su participación en organizaciones sociales y el
m ovim iento por la dem ocracia. P ara precisar cuales
fueron estos cam bios y los elem entos claves de sus
experiencias en las organizaciones, decidí usar una
nueva m etodología.
Primero, reduje las preguntas de la pauta extensiva
a las cuatro fundam entales: 1) C óm o era Ud, antes
de participar en una organización social; 2) Qué
hace Ud. o que hacía con esta organización?; 3)
Cóm o es Ud. ahora, después de haber participado
en una organización social; 4) Q ué quiere Ud. para
el futuro? En lugar de pedir una respuesta tradicio­
nal que sería escrita u oral, y o entregué a 17 m ujeres
cám aras desechables y les pedí que sacaran fotos
para responder a las preguntas.
Había traído las cám aras de los EE.UU., pero hasta
el momento no sabía cóm o las podía utilizar. La idea
de entregar las cám aras a tas m ujeres nació com o
respuesta a dos elem entos ya m encionados: prim e­
ro, el objetivo principal del estudio era dar a ¡as
mujeres, pobladoras en su m ayoría, una oportunidad
de expresarse y ser escuchadas; recoger las perspec­
tivas e interpretaciones de lo que les pasaba a ellas
y al país durante la transición dem ocrática. Segun­
do, las copias de las fotos constituían otro elem ento
de reciprocidad.
Ya había observado fotos fam iliares en casi todas
las casas de las participantes; en algunas fam ilias
alguien tenía una cám ara. H abía una m ujer en N ue­
vo horizonte, que trabajaba en su población com o
fotógrafa para bodas, quince años, etc. En este con­
texto la fotografía no era algo ajeno. La sencillez de
las cám aras era im portante porque perm itía la par­
ticipación de m ujeres con varios niveles de form a­
ción educativa; desde analfabetas a universitarias-
y porque reducía el tem or de algunas frente al uso
de esta m áquina por prim era vez en sus vidas,
Al entregar la cám ara a cada participante, le expli­
caba como funcionaba; hablábam os de que se po­
dían sacar fotos y sacam os algunas juntas para prac­
ticar el m anejo. La instrucción m ás im portante fue
que las m ujeres eran «las directoras creativas» de
las fotos. Insistía que ellas, y no sus hijos o sus
esposos, quienes talvez habían tenido m ucha más
experiencia fotográfica, fueran las autoras de las
■fotos. Les explicaba que las fotos form aban parte
del estudio, que se trataba específicam ente de mu­
jeres. Recogía las cám aras después de 5-10 días y
■las pasaba a otras participantes hasta que se acabába
el rollo. Las m andába a revelar y fuego regresába a
las fotógrafas con copias de sus fotos para que me
explicaran cóm o respondían a las cuatro preguntas.
Las reacciones de las m ujeres eran aún m ás im pre­
sionantes que las provocadas por los cassettes. Al­
gunas mujeres que antes se habían resistido a cola­
borar con el estudio, se acercaron preguntándom e
sobre las fotos. V arias fotógrafas expresaron su
satisfacción con sus talentos y sus productos. M ás
aún, había una fotógrafa quien me dijo que jam ás
había reflexionado sobre estas preguntas y que a raíz
de esta experiencia fotográfica, iba a dedicar un
tiem po para si m ism a com o m ujer.
Antes de term inar el estudio de cam po, organizam os
una fiesta en cada una de las dos poblaciones duran­
te la cual las fotógrafas presentaron sus fotos y
dieron las explicaciones al grupo de participantes de
la población. Las fiestas eran no solam ente una
m anera de agradecer a todas las participantes, sino
tam bién una oportunidad de com partir los resulta­
dos del estudio con ellas. A dem ás perm itía que las
m ujeres se enteraran cuantas y cuales de sus vecinas
habían participado.
Al analizar los datos quería dar m ayor énfasis a la
perspectiva de las m ujeres, que a las interpretacio­
nes teóricas que yo les podía hacer. Por eso, insistía
en tratar las fotos, ju n to con las explicaciones d esú s
autoras. Para mí conform aban una sola unidad,
«foto-unidades», com o las llamé. Así que podía
subrayar el aspecto de auto-representación e inter­
pretación que era la base de esta m etodología. Las
foto-unidades daban una riqueza única a los resul­
tados del estudio, que no podía haber adquirido a
través de otra m etodología m ás tradicional. A de­
más. entre los pocos estudios anteriores que encon­
tré sobre A m érica L atina que usaban un elem ento
fotográfico, todos utilizaban un fotógrafo profesio­
n al. De esta m anera, una de las contribuciones de
este estudio era dem ostrar que las m ujeres poblado­
ras, no im porta su nivel de educación ni la ausencia
de capacitación form al en fotografía, podían --pue­
den— expresarse creativam ente. M ás allá m uestra
que la auto-expresión, sirve para captar algunos de
los tem as y aspectos claves de sus vidas, las vidas
de sus com unidades y sus interpretaciones de los
m om entos históricos que vivía su país.
Los datos sugirieron que había diferencias im por­
tantes a nivel de población en relación con el tipo
de organización, el núm ero de organizaciones so­
ciales y sus vínculos con instituciones del estado y
la iglesia. P arecía que la com posición y estructura
de los grupos, y el nivel de participación de los
m iem bros, tenían m ayor efecto en tas experiencias
de m ujeres, y qu e estos aspectos variaban con po­
blación y posición social.
Sin em bargo, entre m ujeres que experim entaron
cam bios en su perspectiva hacia sí m ism as y el
m undo que las rodeaba, había m ucha sem ejanza
entre los tres casos: A lexandra Kollantai, N uevo
Horizonte, y M U D EI. E specíficam ente, las organi­
zaciones sociales del m ovim iento por la dem ocracia
eran espacios donde confluían lo personal y lo po­
lítico. A llí las m ujeres discutían sus experiencias y
problem as personales y aprendían que eran com u­
nes, Se dieron cuenta que eran problem as socio-po­
líticos, relacionados con la dictadura.Los resultados
del com ponente fotográfico fueron m ucho m ás allá
de las entrevistas en expresar este punto y m ostrar
gráficam ente el proceso que pasaban las m ujeres
desde su aislam iento inicial hasta convertirse en
agentes de cam bio social.
D adas las lim itaciones de espacio y tas variaciones
en la calidad de las im ágenes, sería im posible repro­
ducir todas las 70 foto-unidades producidas para el
estudio; pero es indispensable incluir algunas. Por
lo tanto lo que sigue es una selección de respuestas
para las cuatro preguntas que m arca el proceso de
cam bio personal y acción socio-política que era
com ún entre m uchas de las m ujeres del estudio.
P ara la prim era pregunta, ¿C óm o era Ud. antes de
participar en una organización social? Sofía, de la
am asandería en N uevo H orizonte, sacó esta foto-
unidad:

«A llí me veo com o acostada en un sillón,

como estaba, en lo que y o estaba antes de
p a rticip a r en organizaciones sociales. E sta
fu e p a ra la p rim e ra pregunta. Com o espe­
rando algo, no sabía que. Y una situación
económ ica m uy difícil m e llevaba a p a rtici­
p a r en una olla com ún ese día. Y allí m e
inicié en las organizaciones sociales, o sea:
am asandería. Taller de M ujeres. Y allí, ven
com o estaba así, esperando algo. N o sabia
que. La libertad, un p o c o .»

«Esa fu e com o y o era antes de p a rticip a r en

organizaciones sociales. C om o dice M ag­
dalena, m u y bien encerrada en la casa y
pensando que el problem a que y o vivía en
ese m om ento era solam ente mío, que nadie
más lo vivía .»

27
Para las pobladoras del estudio, los problem as de
pobreza, violencia y represión eran cotidianos; sin
em bargo, com o representaba Sofía, antes de parti­
c ip a r en una organización social m uchas de ellas no
se dieron cuenta d e q u e los problem as eran de índole
socio-político sino pensaron que eran producto de
fallas personales.
« Y esto, que hago y o con el grupo, ¡o que
yo quise ver es crecer. Entonces son m is
tres hijas, ves tú? E so es p a ra m i el grupo;
lo que yo quería lo grar era crecer con el
grupo. E ntonces las p u se a si com o en,
com o fi l a p a ra q u e se a sucesión de na ci­
miento. Eso es lo que yo pretendo con el
g ru p o ."
Claudia presentaba el beneficio que ella recibió del
grupo. Al luchar por los derechos hum anos, por la
dem ocracia en el país, al com partir con otras m uje­
res de su grupo, ella crecía personalm ente. Para
m uchas m ujeres de todos los grupos el crecim iento
personal era muy im portante. C om o capta C laudia,
la acción socio-política tiene un efecto en el ám bito
personal, están vinculados en las experiencias de las
m ujeres organizadas.
E sta relación se destacó m ás que nada en tas res­
puestas a tas dos últim as preguntas: ¿C om o era Ud.
después de haber participado en una organización
social? y ¿Q ué quiere Ud. para el futuro? L a foto-
unidad que sigue es de A ngela, del grupo de m ujeres
en la población de A lexandra Rollan tai.
28
En la segunda pregunta, ¿Q ué hace Ud. con la
organización social? Y o esperaba m uestras de los
actos, eventos o reuniones de los grupos y así res­
pondieron m uchas. Pero algunas, com o C laudia de
MUDEI, respondieron desde otra perspectiva.
Para A ngela el apoyo m utuo entre las m ujeres era
clave para sus cam bios. Sí se nota que ella tiene un
libro escolar en una m ano y un letrero en la otra que
dice «etc, etc.», da el sentido d e que quiere aprender
m ucho, o todo. El espacio p ara ella m ism a no está
dentro de la casa, sino encim a de la estructura.
Tom ando esta foto-unidad entera, sugiere que al
perm itirse un espacio fuera de sus roles tradiciona­
les, ella quiere participar en el m undo m ás amplio.
Para la últim a pregunta m uchas m ujeres m e pregun­
taron si debían responder pensando en los jóvenes,
su fam ilia o el país, pero yo m e negaba a especificar
para quién sería el futuro, insistiendo que ellas
m ism as lo decidieran. P o r eso es especialm ente
interesante ver las interpretaciones de la pregunta
«A l com partir con otras m ujeres m e he
dado cuenta de qu e no so lo y o me sentía
aproblemada. Y com partim os nuestras
ideas, m e he dado cu en ta que tengo que
tener mi espacio, he crecido com o p e r ­
sona. creo que no solo tengo que cum ­
p lir m i labor d e m adre y esposa, es lo
quiero representar en la fo to donde
aparezco en e l techo.»
hechas por las participantes. Entre m uchos tem as,
la dem ocracia era uno de los m ás im portantes. Aquí
G loria de la am asan d ería en N uevo H orizonte,
quien era la única participante con m ucha experien­
cia fotográfica, respondían con esta foto-unidad:
«Lo que espero p a ra elfuturo, es m Chile libre. A q u í
sale un boletín a s í elevando, que era la bandera. Y
espero que esta libertad que estamos logrando ahora
no la perdam os nunca más. N o volvamos a vivir tantos
años de angustia, com o hemos vivido estos años,
Ojalá que todo sea m ucho mejor y que logremos
nosotros también, o sea p a rte de esto, p a rte de eso que
tenemos ahora ha sido las organizaciones sociales y
espero que nunca m ás las perdam os.»
Lo im portante es que para G loria sus deseos para el
futuro se concentran en el bienestar del país, el cual
depende de la participación de las organizaciones
sociales.
Sin ellas, G loria cree que todo se puede perder de
nuevo. La im agen fotográfica es de un parque fuera
de Nuevo H orizonte que incluye m uchas personas
desconocidas y un panoram a. Esta im agen contrasta
con la de Sofía sentada en su sillón. G loria no sólo
piensa en su m undo y sus problem as, sino en el
m undo que la rodea. Su com entario y la imagen tan
am plia m arcan la distancia que m uchas m ujeres
atravesaron desde el aislam iento y pasividad políti­
ca hasta la integración activa y com prom etida.
En reum en, los resultados de las foto-unidades re­
fuerzan los datos recogidos durante las entrevistas
y observaciones; pero agregan una claridad y rique­
za que no sería posible captar sin los elem entos de
au to -ex p re sió n y foto g rafía. E fectivam ente de­
m uestran que en el proceso de hacerse agentes del
cam bio social, era clave el entrelace entre lo perso­
nal y lo político en las organizaciones sociales.
La m etodología sirve para construir un puente entre
dos niveles del estudio: Lo m acro-estructural de la
transición dem ocrática y la vida cotidiana de las m u­
jeres organizadas. A unque la m etodología no resolvía
los problem as de las participantes, si logró establecer
otro tipo de relación entre ia investigadora y las parti­
cipantes. U na consecuencia de esta relación, inespe­
rada pero bienvenida, es que parece haber contribuido
al proceso de auto-reflexión que permitió a algunas
m ujeres asum ir nuevas identidades.
29
Hacia la construcción de
una etnografía del adolescente
en Colombia
P royecto A t l á n t id a
Marina Camargo Abelio
Centro de Investigaciones CIUP - Universidad Pedagógica Nacional
Santafé de Bogotá D.C. - Colombia
1

os aspectos ingresan a com plejizar el objeto de investigación. En prim er lugar,

se va a trabajar sobre el adolescente y es necesario decir cuál adolescente, quién es él.
Y segundo, se busca recuperar la voz del adolescente, para que esa voz, hable sobre
sí m ism o, sus concepciones, ideas e intereses en tom o a su relación con la escuela.
Por supuesto, estos dos aspectos no se explícita» ni trabajan desde un inicio; se van
construyendo, aclarando y delim itando a lo largo de la interacción con las instituciones
escolares donde se realizó el trabajo de cam po. Es, pues un logro de la investigación,
posible por haber participado y llevado a cabo el estudio.

El a d o l e s c e n t e s o b r e q u ie n r e c a e la m ir a d a

Sin lugar a dudas se plantea una investigación sobre el adolescente escolarizado. Y

se asum e que él se encuentra en la básica secundaria y inedia vocaeional. Con este
adolescente concreto se em pieza a trabajar y sólo a lo largo del itinerario investigativo
surgen los interrogantes en torno a: Q uién es el adolescente? C óm o se ha concebido
hasta ahora? Las diferentes disciplinas aportan diferentes aspectos y conceptúa ¡iza-
ciones de adolescente? Qué lo diferencia del joven? Los diversos contextos socioe­
conóm icos producen diferentes concepciones de adolescente? C uáles son los concep­
tos o ejes que perm iten definirlo?

Pues bien, la lectura teórica > docum ental sobre el tem a por una parte y el trabajo de
cam po por otra, perm iten construir una idea de adolescente que plasm a su com pleji­
dad, am bigüedad y aún su negación, Se plantea cóm o diferentes variables entran a
hacer parte de su definición o delim itación: la edad, el concepto de generación, la
escuela (tanto la básica com o la universitaria), el ingreso al trabajo, la conform ación
de una fam ilia, los m edios de com unicación, la m arginación o exclusión de las
instituciones de la sociedad. Estas variables aportan diferentes definiciones y m arcan
determ ¡nados limites a la consideración de ser adolescente. La crítica fundamenta! a estas
concepciones o definiciones estriba en el carácter perimetral pues excluye elementos de
la cultura que particularizan y complejizan la delim itación de adolescente.

Para A tlá n tid a , l no cabe duda, de acuerdo con lo anterior, eí adolescente está
delim itado por su pertenencia a la escuela, por lo cual se habla de él y no de otro ni

Atlántida: Proyecto de investigación, liderado por la FES. En él participaron ocho

I universidades y dos Secretarías de Educación. La Universidad Pedagógica Nacional
participó a través del Centro de Investigaciones CIUP.
I. Al mencionar Atlántida estoy haciendo referencia a su forma de realizarse en la
Universidad Pedagógica Nacional.
de todos. A dem ás está en ¡a básica secundaria >
m edia vocacional y no en la U niversidad.
Es im portante agregar que e! adolescente es conce­
bido de m anera variada según la disciplina que se
ocupe de él y aún de m anera diversa a) interior de
cada disciplina según sus corrientes. Es necesario
señalar aqui que la S ociología o perspectiva de lo
social introduce una especificación nom brando al
jo v en y diferenciándolo del adolescente. Los m ovi­
m ientos universitarios de los años "70 generan una
reflexión que am plía la concepción de adolescente
a la de joven para incluir a! estudiante universitario
(dada la am pliación de cobertura educativa, la es­
trecha oferta de puestos de trabajo y la consignación
del bachiller a m ás años de estudio). M ientras ia
Biología y la P sicología se ocupan dei adolescente,
de su desarrollo individual, de su problem ática físi­
ca y psíquica, ubicándolo en unas edades determ i­
nadas, la S ociología parece am pliar ei espectro de
quienes pueden considerarse jóvenes: los adoles­
centes y los estudiantes universitarios.
Si se atendiera a las definiciones dadas de adoles­
cente se encontraría cóm o m uchas de ellas al carecer
de precisión se tom an am bígiias y contribuyen m ás
a la negación del adolescente que a la especificación
de lo que es, su papel en la sociedad, sus caracterís­
ticas com o grupo, sus posibilidades. N o ser niño ni
ser adulto, estar preparándose para un futuro, para
ser adulto, encontrarse en crisis, estar en un proceso
de m utación o cam bio, son m aneras, m uchas veces,
de negar la existencia de la adolescencia en un
presente: y es una negación puesto que sólo se
privilegia en la definición de este grupo poblaciona!
loq u e no es, no se le define un puesto en la sociedad,
no son claros su función, su rol com o em e social,
sus deberes y derechos ciudadanos, su sentido y
pertenencia presente. i Ese fue el punto de partida de Atiántida. Su interés
La explicilación que se está haciendo pretende se­
ñalar las dificultades existentes para aprehender una
realidad planteada desde su inicio com o com pleja,
am bigua y nada fácil de delim itar. A sum ir así, al
adolescente escolarizado, en A tiá n tid a . es una deli­
m itación pero tam bién un lim ite, una exclusión.
A hora bien. \ com o se verá m ás adelante, la m anera
particular com o se asum e la investigación en la
U niversidad Pedagógica no perm ite ubicar a ese
adolescente culturalm ente: este es un problem a que
se agrega a la com plejidad expuesta pues finalm en­
te. la voz del adolescente en cuatro instituciones
escolares, correspondientes a diferentes contextos
socio-económ icos no perm itieron especificar y de­
finir al adolescente ni agregar variables que aporten
a su conceptualización y delim itación. De alguna
m anera se em pieza con una m irada hom ogénea de)
adolescente y no se logra desarrollar un proceso que
perm ita relacionarlo con su contexto particular para
señafarle especialidades y agregarle a la definición
una precisión desde la cultura. Posiblem ente, esta
sea una tarea por realizar, al com parar y confrontar
la inform ación aportada por las distintas institucio­
nes involucradas en A tiántida.
LA RECUPERACION DE LA VOZ
DEL ADOLESCENTE
U na m irada a los estudios, trabajos y acciones sobre
la adolescencia perm iten considerarla determ inista­
m ente una edad vulnerable, crítica y difícil que
dem anda la atención de la sociedad pues sobre ella
recaen m uchas problem áticas sociales relacionadas
con la’ sexualidad (em barazo y enferm edades), ei
consum o de drogas y alcohol, acciones violentas de
la sociedad, etc. Es una edad sobre la que está puesta
la m irada del adulto, solicitando control, prevención,
responsabilidad y aplomo. Es una mirada temerosa,
inqu ieta y expectante aunque en m uchas ocasiones esa
m irada sea de asombro e ignorancia. Así com o el
joven es energía, vitalidad y potencia, de igual m anera
se le ve com prom etido en las problemáticas más
severas y escandalosas de la sociedad. Pero, según
parece, se desconoce mucho del m undo juvenil.
no se ubicó en la llam ada problem ática adolescen­
cia!. en el jo v en y su crisis, en la violencia juvenil,
en el pandillism o o la drogadicción o en otro cual­
quiera de los problem as a los que tiende a asociarse
al adolescente. Q uiso indagar sobre el jo v en « nor­
m al» y «com ún y corriente», aquél que no protago­
niza por estar com prom etido con una u otra proble­
m ática social.
33
 Bajo el supuesto de que sobre el adolescente hay La familia
más desconocim iento que com prensión y entendi­ El ainor y la sexualidad
m iento, quiso rescatar «lo oculto» deljo v en ; sum er­ Uso del tiem po libre
girse en sus profundidades y sacarlo a la luz. develar Uso de! lenguaje (expresión oral, vocabulario,
la riqueza de sus pensam ientos, intenciones, deseos. m odism os...)
\ isiones y esperanzas. Sin intentar buscar al joven M odelos de identificación
problem a, ni at jov en excluido, ni al joven ni al Participación social y política
joven m arginal se planteó un jo v en que guarda para H abilidades m anuales (realizar arreglos case­
sí un mundo, m undo que A tlá n tkla se em peño en ros. cocinar...)
sacar a la superficie. H abilidades prácticas (h acer papeleos, m anejo
de! dinero...)
En consecuencia, el foco de atención del estudio se Expresiones lúdicas (hum or, ironías, picardías,
colocó en el adolescente: lo que él piensa, vive y brom as)
siente; no, lo que los adultos piensan, saben o im a­ Am istad
ginan de él, no cóm o lo concibe y entiende la
institución educativa. El adolescente y su relación A spectos escolares de la adolescencia
con la escuela se constituyó en el eje de la mirada,
siempre dirigiendo el foco hacia el adolescente. Su
El conocim iento escolar
voz quiso oírse y rescatarse, en la ¡dea de que esa
voz expresa lo que é! verdaderam ente piensa, siente
y com prende, o por lo m enos, que ella expresa lo • H abilidades intelectuales
que desea que los dem ás sepan de él. o aún. que esa • H abilidades artísticas
voz expresa aquello que él cree los otros esperan. • D esarrollo del currícuio
De todas formas a lo largo de A t/átilidu está su voz • d e la c ió n m a e s tro -a lu m n o
y fue a esa voz a la que se dio crédito sin más • Sentido y papel que tiene el conocim iento
constataciones ni seguim ientos. Fueron suficientes escolar para la vida
m uchos adolescentes, de cuatro instituciones edu­ • Form ación de ciudadanos
cativas, vistos por varios investigadores, para dejar • Pedagogía: creación o distribución de cono­
plasm ada su voz com o registro, com o un dato sobre cim iento
el cual se trabajó, para construir así una explicación
com prensiva de su ser y actuar social. La organización social de la escuela

Cuando ta U niversidad Pedagógica se com prom ete
con A tlántida, acepta el marco inicial dentro del cual
se plantea la propuesta de investigación; allí el
espectro de preguntas o tem as planteados por F E S
es bastante am plio; las instituciones pueden selec­
cionar sus problem áticas de acuerdo con lo form u­
lado o crearse preguntas, tem áticas y problem áticas
propias. De todas form as el planteam iento de FES
proporcionó un m arco de referencia com o punto de
partida. El siguiente esquem a resum e la gama de
tem áticas posibles a abordar:
• Conflictos que se viven en la escuela
• O rganización norm ativa y valorativa
• Sistem as de poder y autoridad en la escuela
• La disciplina
• Relación adolescente, fam ilia y escuela
Los grupos escolares
• La conform ación y estructura de los grupos
• La noción de pertenencia a grupos

«Percepción de los adolescentes sobre: Los m aestros

A spectos sociales de la adolescencia • Cómo ven y viven los m aestros lo que opinan
P ertenencia a grupos los adolescentes

,,34
'í -
 El m undo interno d el adolescente
Gustos, intereses
Sueños, fantasías
Relaciones con su cuerpo
E xpresiones de originalidad (a través de su
com portam iento, de lo corporal, de los objetos
que posee, de los objetos que crea...)
Em ociones {miedos, rabias, tem ores, angustias.
alegrías, frustraciones.deseos, satisfacciones.
ternura, tristezas, nostalgias...frente a qué)
Am or y sexualidad
Etica, m oral y valores
Creencias (religiosas, míticas, m etafísicas)
Colecciones, pasatiem pos
Proyectos de vida (perspectivas vocaeionales.
de fam ilia...)»"
Esos temas em piezan a hacer curso en el proyecto,
de tal m anera que todos, en la intención de conocer
un joven, desconocido hasta el m om ento, em peza­
mos a explorarlo desde m uchas de esas grandes
tem áticas. Los prim eros registros pueden dar cuenta
de ello. Si bien este am plísim o objeto sirve de punto
de partida, es interesante m irar cóm o a lo largo del
desarrollo de la investigación se va perfilando >
precisando, centrándose las preguntas, la m irada al
joven, ia búsqueda de inform ación y el análisis.
N o se tiene, entonces, en un principio, un problem a
de investigación definido ni delim itado; ello se lo­
gra durante el proceso de dos años, en una interac­
ción perm anente de las preguntas o tem as iniciales,
con la inform ación aportada por los jóvenes, con los
análisis y discusiones sobre esa inform ación, con
elem entos teóricos que se van allegando y con las
confrontaciones de los diferentes investigadores.
Los prim eros registros em piezan a arrojar inform a­
ción sobre el jo v en , sus gustos e intereses (m úsica,
moda, forma de vestir, baile, cine, deporte, artistas,
etc,), los am igos y los valores de esa am istad, el
afecto, las relaciones entre pares, los tem ores, m ie­
dos. preocupaciones, am ores y desam ores, en fin.
Inform ación bastante am plia y general sobre el j o ­
ven. que no posibilita profundizar en la com pren­
sión y explicación aunque si perm ite su exhaustiva
descripción.
Un prim er hallazgo que sorprende por repetitivo
entre los jóvenes de las diferentes instituciones, se
constituye en m otor del estudio y guía del proceso
investigativo; éste hallazgo se resum e en la concep­
ción de escuela aburrida: la institución escolar no
los convoca, les parece inútil y no pertinente para
su vida. Pero, entonces, surge la pregunta: qué per­
m ite al joven perm anecer con su vitalidad, entusias­
mo y alegría en esa escuela aburrida? Los am igos.
Bastó esto para em pezar a ubicar las preguntas en
torno a dos ejes: por una parte, la am istad y los
grupos de am igos en el espacio escolar y por otra,
la relación del joven con el conocim iento, la im por­
tancia asignada a é! y el sentido concedido a su paso
por la institución educativa.
La búsqueda de significado y de contenido para los
dos ejes asi com o el establecim iento de sus relacio­
nes (encuentros y desencuentros, articulaciones y
o p o sic io n e s, co n tin u id ad es y d isco n tin u id ad es)
centraron la atención y perm itieron ir delim itando
el objeto. Pero ello requirió un tiem po largo de
exploración del joven búsquedas particulares para
cada escuela. P rácticam ente un año después de ini­
ciado el estudio estábam os nuevam ente en un traba­
jo de cam po intentando dar respuesta a interrogantes
m ás puntuales sobre esos dos tem as.
Así term inan precisándose finalm ente los interro­
gantes al interior de cada uno de los grupos de
investigación en la U niversidad Pedagógica:
•i* C óm o se constituyen los grupos de am igos en
la institución escolar? Q ué requisitos existen
para ingresar a ellos? Q ué provoca la salida de
sus m iem bros? C uáles son sus reglas y norm as
internas, explícitas o im plícitas? Sobre qué ejes
se m ueven? Para qué eventos se reúnen? Cóm o
se vinculan a la actividad escolar? Q ué los
diferencia de otros grupos? C uáles son los roles
o funciones de cad a uno de los m iem bros al
2. Fundación FES. Proyecto Atlántida. Adolescen­
cia y Escuela. Santafé de Bogotá. Diciembre 14 de
I.Ó92.
35
 interior del grupo? Cóm o cree ser percibido por
la institución educativa?
.f> Qué pasa en la relación del joven con el cono­
cim iento en una institución educativa con pre­
ten sio n es innovativas? C óm o se expresa el
afecto cuando los m aestros explícitam ente se
proponen otorgarlo? Qué vínculos se estable­
cen entre el afecto y el conocim iento? Cóm o
perciben los jó venes a sus m aestros? Cóm o ven
a las d iferentes m aterias o asignaturas? Qué
valores otorgan al conocim iento escolar que
circula? Para qué lo consideran útil?
•> C óm o se está form ando e! joven para el diálogo
y la com unicación? En qué espacios, m om entos
y relaciones se expresa el diálogo? El diálogo
posibilita la expl¡citación de posiciones dife­
rentes ante las cuales se argum enta y se perm ite
una resolución? El joven y el conocim iento, el
jo v en y ia organización escolar, el jo v en y sus
pares, el jo v en y los m aestros, e! jo v en y las
directivas escolares, cóm o dialogan? A propó­
sito de qué? En qué espacios y m om entos?
C óm o resuelven las diferencias? La formación
en el diálogo qué aportes hace a la construcción
de la sociedad?
•> C óm o se tipifican los jóvenes que asisten a la
secundaria? Q ué cultura (relaciones, norm as,
form as de com portam iento, costum bres y valo­
res) aporta cada uno de estos tipos de jóvenes?
C óm o se relacionan entre sí y con la institución
escolar, con sus m aestros y directivos? En qué
espacios tom a lugar protagónico cada uno?
Cóm o asum e cada uno la tarea escolar, el sen­
tido de la m ism a, la función educativa? Qué
dinám ica im prim e cada uno y cuál es la relación
. entre ellos en la escuela?
*** ^ C óm o se encuentra la institución escolar frente
a los retos de) siglo X X I? C óm o está enfrentada
' V equipada la escuela para las condiciones y
^ valores d e la m odernidad? C óm o influye esta
m anera de p resentarse y funcionar la escuela en
el quehacer educativo? Q ué tipo de pedagogía
fÉÍívEresente en una institución escolar que no
ha logrado superar la pre-m odernidad? Y qué
aprendizajes posibilita una institución de este
tipo?
Desde ios jóvenes se intentó responder a estas pre­
guntas, las cuales se definieron a lo largo del proce­
so m vesiigativo logrando perfilarse finalm ente,
para dar sentido a la indagación y análisis de las
instituciones educativas de secundaria estudiadas.
Los inform es finales están elaborados alrededor de
esos cuestionam ientosJ .
En este cam ino de definición y delim itación del
objeto es im portante señalar varios puntos:
*> Nos descubrim os, inicialm ente, con bastantes
estereotipos sobre el adolescente. Fueron n ece­
sarias algunas sesiones de discusión sobre nues­
tra concepción de adolescente para intentar des­
pojarnos de ideas y prejuicios que viciaban la
m irada del joven. H icim os escritos y habíam os
sobre nuestra m anera de ver al adolescente y
sobre nuestra lejana o m ás cercana adolescen­
cia.
❖ Los estud ¡antes-investigado res em piezan a sen­
tirse identificados con fas m aneras de ver, pen­
sar y sentir del jo v en . En este proceso de iden­
tificación. poco a poco se va sintiendo que el
adolescente 110 es ese ser que yo m iro desde
3. Los caminos recorridos por Marina Camargo
1 A bel lo. volumen 1. La casa de ios amigos de Lucy
Camargo Cortés. Sandra Perez Cáceres, Claudia
Rodríguez O.. Yamile Santamaría y Esperanza Va-
negas, volumen 2, Afecto y conocimiento: Dos bar­
cos que navegan en distinta dirección de Amanda
Barreto Rodríguez, Yolanda Castro Robles y Gloria
Lucy Garzón Jara, volumen 3, Adolescencia y con­
texto escolar: una relación sin diálogo de Alba
Lucía González Vargas, Edward Hernando Herrera
Rincón y Pedro Torres Rodríguez, volumen 4. La
Odisea de Ulises., Un día en el colegio de Jennifer
Alejandra Casallas B ,R ocío del Pilar Duran, Elsa
Etelvina Pérez H. y Marielly Ramírez O., volumen
5. Des-concierto y melodías escolares de Marina
Camargo Abel lo.
 afuera > desde allí lo cuestiono, lo interrogo >
lo investigo: p or el contrario, es alguien hacia
quien em piezo a sentir afecto y con quien inicio
una relación que m e perm ite m irarm e en el
espejo, co locarm e en su piel, estar de su lado en
algunas cosas y tom ar distancia en otras: pero
es un adolescente que no se m ira desde fuera,
sino desde su interior, lom ando su lugar, desde
las transform aciones (de visión, de afecto, de
relación, de entendim iento) que se realizan en
el investigador a m edida que trabaja con el
adolescente. Para ios estudiantes fue bastante
significativo encontrar que las problem áticas,
ilusiones, visiones y percepciones del joven las
tenían tam bién ellos; que ellos tam bién podrían
considerarse adolescentes .
*> N o sólo em piezan a aparecer los intereses de los
adolescentes investigados sino tam bién a reve­
larse. a través de los énfasis en los tem as \ las
preguntas del estudio, los intereses de los iiues-
tigadores. Este hecho perm ite afirm ar que e¡
objeto de investigación se construye en esa
relación interesada que logra establecerse entre
los investigados y el investigador. Asi. uno de
los grupos enfatiza la am istad y los grupos de
am igos en su institución porque ello se le revela
como lo m ás im portante para el adolescente
-talvez porque así es- pero tam bién porque la
m irada del grupo está centrada en este aspecto:
eso es lo que el grupo ve. O tro grupo se centra
en el conocim iento y su relación con el afecto.
Otro en la relación de diálogo del joven con su
institución escolar. Y otro en las culturas aca­
dém ica y social que im prim en los jó v en es a la
institución educativa. Todos se reflejan a si
m ism os en las problem áticas investigadas y
analizadas. Es finalmente, la construcción so­
cial del investigador.
•> Los registros que desde el prim er m om ento
em pezaron a recolectarse y la discusión en tor­
no a ellos posibilita, poco a poco, la construc­
ción del objeto de investigación. C om o ya se
señaló, es un objeto que se construye a lo largo
del proceso, en perm anente diálogo con el dato,
con la teoría, con otros investigadores que están
trabajando lo m ism o o de m anera sim ilar la
realidad educativa.
Hoy, finalizando el estudio, una pregunta im portan­
te sobre el objeto, en investigación etnográfica, gira
en torno a la siguiente tensión:
*> D efinirlo am pliam ente e ir a trabajo de cam po
a observarlo todo, en la idea de no perder deta­
lle. de recoger lo que. por natural y cotidiano,
no se depara en ello, e ir. poco a poco, conocien­
do la realidad y precisando las preguntas, com o
. ocurrió en A iíá m iJu tal y com o se ha señalado.
H acerlo de esta m anera aporta un aprendizaje
valioso en cuanto a la m irada a la realidad, la
construcción que se va haciendo de ella, el
despojo paulatino de los conceptos previos, la
precisión conceptual, la m anera de seguir mi­
rando la realidad con preguntas m ás precisas.
En otras palabras, el desconocim iento de la
problem ática y la prim era incursión por la in­
vestigación etnográfica se benefician con esta
alternativa de definición de objeto.
❖ Ir a trabajo de cam po con unas preguntas muy
concretas, con un objeto preciso y delim itado,
lo cual perm ite seguir el desarrollo de eventos
con relación a las preguntas de investigación y
no perder el tiem po en aspectos que no requeri­
rían la atención para el estudio, ni recolectar
inform ación que, por am plia y general, es difícil
de ubicar. C uando la problem ática de investiga­
ción ha sido explorada, cuando hay un conoci­
m iento acum ulado, de partida, es posible y ne­
cesario precisar y d elim itar las preguntas.
En resum en, com o proyecto de investigación, la
búsqueda se orientó a rescatar la voz de i adolescente
con la intención de presentar su visión, concepción,
decir y sentir del m undo que vive, en relación con
ia escuela. En un inicio y com o punto de partida las
preguntas de investigación eran de corte general y
| 4. Realmente la mayoría de los estudiantes investi­
gadores son tan jóvenes que bien podrían haberse
incluido dentro de la población del proyecto.
37
 exploratorio; con ellas se em pezó la docum entación
de la realidad, para, poco a poco, ir perfilando y
precisando los interrogantes claves en cada una de
las instituciones. A sí, paso a paso, lo fueron dem an­
dando las necesidades y conocimiento del momento.
Eggsa
2. LA TEORIA Y SU PAPEL
EN LA INVESTIGACION
En la investigación etnográfica una de las tensiones
im portantes y sobre la cual no existe acuerdo tiene
que ver con la teoría, su papel y el m om ento de
hacerla útil para !a construcción del objeto.
Tradicionalmeme la teoría es el marco desde el cual
se trabaja el objeto; sobre ella se levanta el diseño de
investigación, orienta los análisis permitiendo consta­
tar o rechazar hipótesis o tesis en ella contenidas.
En general, y com o prim er punto, la etnografía no
busca com probar hipótesis. Su intención es elaborar
explicaciones nuevas a partir de ¡os hallazgos, in­
tentando superar io que hasta el m om ento se ha
sostenido, aventurando hipótesis, ensayando nue­
vas com prensiones.
En segundo térm ino, m ás que un encuadre, la teoría
posibilita abrir interrogantes, saber qué se lia dicho
hasta el m om ento, tener puntos de referencia para
la información, leer los datos a través suyo. Pero no
es una recolección de inform ación para ajustarla a
las categorías teóricas previas síno una construcción
de categorías a partir de la inform ación recolectada.
El desacuerdo planteado se traduce en la siguiente
oposición: ¿se lim ita el análisis a con firm ar un
conjunto de tesis o hipótesis inscritas en una teoría '
o se propende por una construcción teórica, que
salga de los datos y sus relaciones? Este dilem a revela
la oposición formulada entre constatación o com pro­
bación de conocimiento y creación del mismo.
«Afiántida se inició sin definiciones teóricas previas.
^H acerlo hubiera im plicado trabajar desde diferentes
perspectivas la m anera de entender y tratar al ado­
lescente. para desde allí, desde alguna de ellas,
asum ir el objeto de investigación y el análisis, Al no
realizarlo de esta m anera fue posible explorar al
joven, enfrentarnos c o r su realidad, dejam os asom ­
brar por ella, sin intentar ver un tipo determ inado de
joven bajo la lente de la teoría.
Se reconoce la existencia de un conocim iento por
parte del investigador, una form a de ver ei m undo,
una m anera de entender la problem ática investiga­
da; y tam bién se reconoce una dificultad para des­
pojarse de todo conocim iento, aunque esa no sea la
intención. La m irada del investigador pasa por el
filtro de lo que él es. de sus ¡deas y concepciones,
para, desde allí seleccionar de la realidad objetos,
relaciones, explicaciones y com prensiones. Sin em ­
bargo un conocim iento previo o un m arco teórico
construido a la luz de los libros y escritos sobre
adolescencia puede acarrear sesgos en el estudio;
más bien, se requiere intentar poner en suspenso ese
conocim iento y dejarse asom brar por la realidad, las
relaciones y explicaciones que ella va brindando.
El papel de la teoría es realm ente el de instrum ento
de com prensión de la realidad, no el de ajuste de la
realidad a ella. Por tanto, su entrada al proyecto se
realiza para ilum inar una lectura de los investigado­
res sobre ¡os datos; sin una escritura previa, sin
esfuerzos de categorización y elaboración conceptual,
sin la escogencia de un hilo conductor del análisis, no
es posible señalar una búsqueda teórica. Esta viene a
ampliar y a apoyar las com prensiones del investigador
y su intento de creación de explicaciones.
Durante el desarrollo del proyecto la teoría fue m ás
valiosa y pertinente cuando ya se tenía una prim era
estructuración hilada de los hallazgos de la investi­
gación; allí ella entró a responder preguntas e inte­
rrogantes concretos. A quella teo ría a la que se acu­
dió cuando se inició el proyecto de investigación
arrojó inform ación en el m ejor de los casos pero en
otros se perdió en el tiem po pues leer sin preguntas
propias, buscando que un texto aporte a su respues­
ta. es com o no leer; perm ite acum ular inform ación,
repetir la posición de un autor o corriente, pero no
asum ir ni apropiar para sí esos contenidos.
Así, la revisión de la literatura sobre el tem a se í¡e\ o
a cabo en tres m om entos, constituyéndose cada uno
en un esfuerzo creativo y enríquecedor. El prim er
m om ento, com o se señaló en el párrafo anterior,
com plem entaba la recolección de inform ación y la
lectura de textos sobre adolescencia: se escogieron
de entre una gam a de disciplinas que se lian ocupado
del adolescente. Se ley ó el texto A dolescencia N or­
m al de A rm inda A berastury y M auricio Kuiobel, El
adolescente en Satnoa de M argaret M ead, algunas
novelas: El diario de Ana Frank. E l retraía de!
artista adolescente de Jam es Joyce. M em orias de
u n a jo ven fo rm a l de S im one de Beauvoir. A fip la n ta
de naranja-lim a de V asconcelos, L olita de N abakov
y Cam ino d e S w an de Proust. De ellos podem os
hablar en térm inos generales pues su lectura busca­
ba inform arnos m ás que responder preguntas co n ­
cretas del estudio. Paralelam ente se estudiaba teoría
sobre el enfoque etnográfico, de cuya pertinencia en
ese m om ento dudo ahora, pues al final del proyecto
ios estudiantes investigadores no recordaban m u­
chas de tas lecturas y aún afirm aban desconocer
m aterial de trabajo discutido durante esta e ta pa de
la investigación. Posiblem ente ante la ausencia de
preguntas y la no visibilidad de aplicación, la lectura
se tom a inútil.
En el segundo m om ento, un año después, se lleva a
cabo una exploración bibliográfica sobre la docu­
m entación existente en Bogotá, en las instituciones
ocupadas del adolescente. Se realiza su lectura ana­
lítica, consignada en RAEs (R esúm enes A nalíticos
en Educación) pero todavía sin m ayor criterio: no
hay una selección de la docum entación de acuerdo
con algunas preguntas o tem as claves; lo que se lee
tam poco entra del todo a llenar unos vacíos en la
construcción conceptual. P rácticam ente se em pieza
a leer lo que se va encontrando, con unas prioridades
m ínim as (que el docum ento refiera e! adolescente a
la educación y que sea colom biano). En parte, es
oportuno este acercam iento bibliográfico pues ya se
ha realizado una primera decantación de la informa­
ción y un primer esfuerzo de descripción de la misma
con estructura, coherencia y sentido (Este esfuerzo se
plasma en informes de avance presentados en Diciem­
bre de i .993). Sin em bargo , faltaba más trabajo con
el material recolectado y una m ejor selección para
hacer pertinentes los textos escogidos5.
El tercer m om ento y a partir ya de la construcción de
un ensayo, con un hiio conductor y con la elaboración
de categorías articuladas hacia ese eje, permite reco­
mendar bibliografía pertinente para cada problemática
concreta y apuntar así a responder interrogantes ya
muy claros en torno a la información recogida. Es este
el momento en donde la lectura teórica se hace muy
relevante y pertinente, no para repetirla sino para
am pliar un m arco teórico y explicativo que tiene cada
grupo de su fenóm eno de investigación. Así cada
grupo accedió a diferente tipo de bibliografía que
pennitía enriquecer la estructura conceptual desarro­
llada: no sólo teoría, tam bién unos textos, particular­
mente de halo Calvino, de James Joyce y de Manuel
Puig para ubicar las m aneras de escribir.
En conclusión, considero: para que la teoría cum pla
un papel im portante, ella ha de ingresar a la inves­
tigación a través de preguntas bien concretas que
am plían la visión del investigador, haciendo de la
construcción teórica un ejercicio de apropiación y
encontrando elem entos, relaciones, categorías y
conceptos ilum inadores de la realidad investigada.
La idea no es superponer m arcos conceptuales ex­
ternos a los m arcos del investigador sino lograr que
él apropie e incorpore a sus m arcos, ideas y concep­
tos de otros, com o saber acum ulado.
ES5S2
3. LA RECOLECCION DE INFOR­
MACION Y LOS INSTRUMENTOS
A unque la etnografía posee sus propios instrum en­
tos de indagación de la realidad, A tlántida estim uló
y propició el uso variado y creativo de técnicas o
herram ientas para recolectar inform ación.
5. Las lecturas claves en esta etapa fueron: Primer
informe sobre la juventud en América Latina. Qui­
to. 1.990, Conferencia Iberoamericana de juventud,
escrito por Ernesto Rodríguez y Bernardo Dabezies
y Estudios e investigaciones sobre juventud en
América Latina: balance y perspectivas de Cecilia
Braslavsky.
39
Ei primero y principal instrum ento en investigación
etnográfica es ei investigador: su m irada de la reali­
dad, su observación, su visión, su com prensión, su
.recuerdo lo convierten en instrum ento inagotable de
recuperación de datos.
Las técnicas de recolección de inform ación usadas
fueron las siguientes:
D iarios de cam po, donde los estudiantes investiga­
dores iban consignando sus observaciones, con
apreciaciones, sentim ientos, opiniones y reacciones
frente a la realidad presentada. D urante el prim er
sem estre de la investigación se llevaron m ás riguro­
sa y sistem áticam ente estos diarios. M ás tarde, fue­
ron abandonados por los estudiantes investigadores.
De parte m ía seguí llevando por escrito el proceso
que se estaba llevando a cabo por parte de los
estudiantes, pero definitivam ente, se perdió este
instrum ento en la posterior etapa de recolección de
inform ación, para un seguim iento de las escuelas
más exhaustivo.
E n trevistas, por una parte sem ¡-estructuradas para
conseguir datos m ás focalizados sobre aspectos
concretos que se querían indagar, y por otra parte,
entrevistas no estructuradas que perm itían explorar
tem áticas y seguir el hilo posibilitado por las reali­
dades particulares de cada adolescente. Estas entre­
vistas se realizaron, individualm ente, en grupos na­
turales y en grupos intencionalm ente formados,
para una recolección m ás puntual de algunos datos.
Las entrevistas de la prim era etapa de recolección
de inform ación (ai inicio del proyecto) son genera­
les, con preguntas muy abiertas y con respuestas,
m uchas veces vagas, am biguas y contradictorias; es
abundante la inform ación de este tipo recolectada
en el prim er m om ento. La segunda etapa de reco­
lección de inform ación ( al año de iniciado el pro­
yecto) posibilita un tipo de pregunta m ás centrada y
una intención del investigador de seguir profundi­
zando la respuesta. Asi, m ientras en el prim er m o­
m ento el investigador quedaba contento con la pri­
m era resp u esta del adolescente, en el segundo
plantea dudas, vuelve sobre la pregunta, solicita
' rofundizar m ás y pide explicaciones.
En m uchas ocasiones las entrevistas m uestran res­
puestas lacónicas del adolescente (sobre todo las de
la prim era etapa); en otras hablan incansablem ente,
dando rienda suelta a su espontaneidad y locuaci­
dad. A quí la riqueza es bien grande.
Son escasas las entrevistas en profundidad, a nivel
individual. Las entrev istas en grupo -m ás abundan­
tes- perm itieron diálogos m ás largos de los jóvenes;
aunque aquí se corre e! riesgo de que los individuos
pierdan su particularidad y se asum an com o grupo
m uy fácilm ente, perm itieron valiosa inform ación.
Para las entrevistas focales se seleccionaron grupos
de adolescentes, quienes por alguna particularidad,
podían resp o n d erá ciertas preguntas, podían resol­
ver ciertos interrogantes o focos de atención.
Las entrevistas, por su carácter perm iten expresar
espontáneam ente un pensam iento, sentim iento o
concepción. Sin em bargo dependen de la habilidad
de! investigador para canalizarla, conducirla y llevarla
a térm ino, consiguiendo información im portante y
profunda sobre un tema. Se requiere bastante entrena­
m iento para ello. Saber preguntar es casi un arte.
Los estudiantes investigadores experim entaron a
m anera de laboratorio un aprendizaje en este proce­
so de realización de e n tr e v is ta s ^ son m ucho m ás
ricas las realizadas en el segundo m om ento d e reco­
lección de inform ación que las prim eras. Sin em bar­
go. al m irarlas y analizarlas se observan lim itacio­
nes: preguntas que dirigen la respuesta, respuestas
que no se indagan m ás y quedan sin explicación
suficiente, cam bios abruptos de tem as que quedan
sin concluir y redondear, preguntas elevadas e in­
com prensibles para jóvenes, preguntas que involu­
cran el supuesto de que todos entenderían lo m ism o
por aquello preguntado.
■
H 6. Además de leer literatura sobre el tema, entrevis­
taron en el trabajo de campo, evaluaron en grupo
esas entrevistas y se sometieron a entrevistas en
profundidad que les hacía individualmente la coor­
dinadora del proyecto.
Por ejempio, una pregunta como: ¿Aquí en la institu­
ción se crea conocim iento o se repite?, origina res­
puestas que no permiten aclarar que entiende el joven
por creación de conocimiento en oposición a repeti­
ción, implica una oposición vatorativa llevándolo a
pensar que crear es bueno y repetir no. es tan directa
que no permite a! joven explayarse, desde la pregunta
se está dirigiendo la respuesta. En fin. contiene m u­
chas, si no todas, las problemáticas señaladas.
D o cu m en to s escritos por los jóvenes, ya sea de su
iniciativa personal o solicitados para los fines de la
investigación. En algunas ocasiones los jóvenes
preferían escrib ir que hablar; pero en m uchas otras
sucedía lo contrario. Se les pedía com unicar por
escrito sus m aneras de pensar, sentir y reaccionar
con relación a variados temas. Se recogían los es­
critos de la escuela para alguna asignatura, conside­
rados im portantes para el tem a. Pero tam bién se
recuperaban otros escritos de los jóvenes, de su libre
iniciativa: se envían papeles, tarjetas y dibujos, lle­
nan cuadernos con cosas personales, tienen diarios
y participan en periódicos. Asi. se tuvieron en cuen­
ta cuadernos de poem as, chism ógrafos, carteleras,
periódicos, graffitties, cartas, dibujos y buzones.
La docum entación escrita, sobre todo ln solicitada
p o re í investigador, perm ite al jo v en plasm ar lo que
quiere m ás reposadam ente, pensar m ás lo que va a
decir, elaborar con m ás esm ero lo que él piensa en
la expectativa del investigador, siendo este último
un límite; no m irarle la cara at adolescente ni escu­
char su tono al hablar ni saber sus énfasis, son
carencias del escrito y le introducen lim itaciones.
Pero tam bién es un instrum ento potente cuando el
sujeto investigado quiere com unicarse anónim a­
mente. El m edio escrito tolera m ucho, aleja de com ­
prom isos, despersonaliza la relación con el investi­
gador, y cada punto favorece en algunos casos y
lim ita en otros.
Por su parte, los escritos espontáneos del adolescen­
te son de una gran riqueza y naturalidad, expresan
sus intereses y afectos, buscan com unicación con
sus pares, plasm an su em otividad a flor d e piel.
O bservación n o particip a nte y d e auia. En cuanto
a la prim era, el investígador.-constítuido en el prin­
cipal instrum ento de recolección de inform ación,
estuvo perm anentem ente en actitud de asom bro
para registrar los eventos que se sucedían paso a
paso así com o las características de las situaciones
en que se encontraba; y en lo que atañe a la obser­
vación de aula, tam bién no participante, durante
espacios prolongados de tiem po se asistió a algunas
clases -aquéllas donde los m aestros lo perm itieron-
para observar allí al jo v en en interacción con el
m aestro y con el conocim iento escolar. La observa­
ción es el instrum ento privilegiado en la investiga­
ción etnográfica y le reporta enorm es beneficios a
un estudio con esta perspectiva. Interesa destacar
aquí cóm o son precisam ente cierto tipo de profeso­
res -chéveres, pilos, abiertos, con intereses hacia su
asignatura y hacia su práctica- quienes permiten a los
investigadores acceder a sus clases y ser observados:
aquéllos que uno quisiera mirar, no se ofrecen.
Una de las ciases a las que se asistió con m ás
asiduidad fue a la de E ducación Sexual en uno de
los planteles: allí los adolescentes encontraban un
espacio de participación, discusión y planteam ien­
tos alrededor de un tem a de ínteres para ellos, que
capta su atención. Es una clase especia! por sus
contenidos, por su m aestra, por su desestructura­
ción. por lo variada. T odos hablan y opinan y la hora
transcurre en un diálogo entre ellos. Con ese carác­
ter de especial fueron asum idos estos registros. De
ninguna manera tipifican una clase de la escuela se­
cundaria, tal y com o lo evidencian algunos registros
de observaciones de aula en otras dos instituciones.
O tras situaciones y eventos aportaron inform ación
valiosa: talleres organizados con los jóvenes, pelí­
culas. salidas a convivencia, observación de eventos
sociales y culturales de la vida escolar com o coca­
colas bailables, paseos, izadas de bandera y celebra­
ciones (día del m aestro, del alum no). M uchos de
estos eventos quedaron registrados para ser som eti­
dos a! análisis.
La segunda etapa de recolección de inform ación
tuvo una característica particular: tom ó com o base
la lectura del inform e de avance elaborado por los
estudiantes investigadores. Los adolescentes cono­
cieron ese inform e, se pronunciaron sobre él, apor­
taron elem entos nuevos, profundizaron m uchos
41
otros aspectos y corrigieron o negaron otros. Haberlos
tenido en cuenta de esta manera en el proceso inves-
tigativo fue importante y enriquecedor para todos.
El control de la inform ación recolectada -su credi­
bilidad y fiabilidad- se llevó a cabo por dos vías:
primero, la observación de m ás de un investigador
del mism o evento y de esa m anera, el som etim iento
a la contrastación y evaluación del m ism o, para
tener una «hom ogeneidad» en la m irada, esto es,
para discutir sobre los desacuerdos en cuanto a lo
que se vio y lograr acuerdos; y segundo, la conse­
cución de datos sobre un fenóm eno, a través de
diferentes instrum entos. Esto últim o podría dar
com o resultado una triangulación de técnicas de
recolección d e inform ación, aunque honestam ente.
110 nos las propusim os.
Ei ideal en la investigación etnográfica es. adem ás
de la triangulación por instrum entos de recolección
de información, poder contrastar alrededor del m is­
mo suceso o hecho, las percepciones de los diferen­
tes actores educativos: alum nos, m aestros, padres,
directivos. Ello perm ite contrastes que otorgan al
estudio m ayores niveles de credibilidad. Pero ade­
más, un suceso debe ser seguido y confrontado con
el sujeto que lo protagoniza para no quedarse en la
prim era observación y el prim er significado otorga­
do a ella sino constatar sus m otivaciones, qué se
proponía, cóm o se sintió, qué reacción esperaba de
los dem ás, etc. E ste seguim iento aporta también
mayor credibilidad, m enos sesgos y subjetividades
y más posibilidades de tratam iento de los datos.
4. LA POBLACION ESTUDIADA:
UNA ELECCION INTENCIONAL
Se seleccionaron cuatro instituciones de característi­
cas diversas: dos de clase social baja y otras dos de
clase media y media-baja; todas mixtas; dos oficiales
y dos privadas; dos académicas, una diversificada y
una formadora de maestros; ubicadas así: dos al noro-
riente de Santafé de Bogotá, una al suroriente y la otra
al suroccidente. Dos de ellas gozan de una amplia
infraestructura física donde se alberga a miles de
estudiantes mientras las otras dos instituciones pue­
den considerarse deprivadas a nivel económico,
hecho que se revela también en su edificio escolar.
Sus criterios de selección fueron intencionales: a
partir del interés fundam enta! m anifestado por ellas
para ser investigadas y participar en A ilántida -aun­
que este com prom iso fue m as notorio en las dos
instituciones pequeñas-, y a partir de contactos per­
sonales y profesionales con ellas y de la búsqueda
de alguna heterogeneidad en el conjunto de las
instituciones. Durante los dos años, la perm anencia
en las escuelas fue continua: para la recolección de
inform ación hubo una inm ersión cotidiana en la
vida escolar: el prim ero y tercer sem estre se asistió
prácticam ente todos los días a las actividades esco­
lares. En los otros dos sem estres la presencia fue
más esporádica. De todas maneras, se quería garanti­
zar una m irada sistem ática y rigurosa, no producto del
azar de una visita, sino de una presencia cotidiana.
La m anera com o se trabajó A ilá n tid a no posibilitó
un trabajo hom ogéneo para las cuatro instituciones,
perm itiendo com pararlas y especificarlas a pesar de
que otorgan form aciones distintas; aunque existie­
ron sím ilaridades y una dirección com ún, cada gru­
po era autónom o en el planteam iento de su práctica
investigativa, en la elección de problem as o pregun­
tas de investigación, en el uso de instrum entos de
recolección de datos y en la elección de ejes de
análisis e interpretación. D e allí e! resultado: un
inform e final o ensayo para cada una de las institu­
ciones, donde cada inform e bien puede concebirse
autónom o de los dem ás. De la m ism a m anera, com o
la inform ación proporcionada por las instituciones,
m irada globalm ente, es dispareja, pues no se trabaja
sobre tos m ism os tem as, se hace difícil la com para­
ción entre las instituciones y la m irada especifíca-
dora p o r e í contexto.
A ilántida tam poco perm ite generalizaciones; al no
trabajar con m uestras representativas de la pobla­
ción los resultados no son g e n e ra liz a re s ; la etno­
grafía no está interesada en ello. M ás que generali­
z a r b u s c a p a r tic u la riz a r, e n c o n tr a r , d esd e la
diferencia, hipótesis nuevas, tesis y argum entos
nuevos, para aportar a las generalizaciones teóricas
existentes.

5. EL ANALISIS EINTERPETACION:
BUSQUEDA DE NORTE
M uchos elem entos surgen al hablar del análisis.
V am os a intentar relatarlos siguiendo el proceso
vivido. Vale la pena anotar que este análisis se lleva
a cabo durante el proceso de investigación; no es
una etapa final: recorre todo el estudio.
Cada registro obtenido es som etido a la lectura y
discusión de los estudiantes investigadores. En una
primera lectura se iba colocando a la izquierda del
registro el tem a al que iba haciendo referencia su
contenido. En las reuniones grupales se som etía a
discusión esta prim era clasificación del registro.
Los tem as perm iten una m irada del m aterial en
térm inos de problem áticas que se están tocando.
Asi: relación del jo v en con el conocim iento, rela­
ción con el m aestro, concepción de reglam ento es­
colar, etc., aunque es una m irada bastante aséptica
y genera!.
Posteriorm ente a lo largo de relecturas de los regis­
tros nos dim os a la construcción de cam pos más
específicos llam ados categorías. Varios tem as po­
dían entrar a hacer parte de una categoría de la
m ism a manera que un tem a podía generar m ás de
una categoría. E stacategorización im plicó una tom a
de posición sobre los datos y sobre los tem as así:
aceptación de las norm as-rechazo de las norm as: el
m aestro com o potenciador de! conocim iento; au­
sencia de relación afecto y conocim iento, etc. Este
trabajo era vertido en cuadros de tres colum nas en
los que aparecía:
I C ategoría !R egistro ! O bservaciones |
Con esta elaboración se iniciaron las articulaciones
o vínculos entre categorías para dar lugar a concep­
tos. Estos conceptos em ergen de la inform ación
recolectada, de la teoría o de una m etáfora; esta
última, com o idea o concepto surgido en cualquier
otro espacio - desde la vida cotidiana hasta las dife­
rentes disciplinas- aporta una m irada com prensiva
al evento educativo. Un nuevo cuadro entra a servir
de instrum ento para la consignación de esta clasifi­
cación:
C ategoría R eg istro : D efinición !O bservaciones
Este trabajo no fue lineal tal y com o se presenta
aquí. H abia vueltas al prim er nivel de elaboración,
revisiones, correcciones, cam bios, etc. que perm a­
nentem ente estaban cam biando los significados
asignados a los registros. Era adem ás un proceso
som etido a la discusión grupal.
Una vez establecidos los conceptos se realizaba una
búsqueda de hilo conductor o eje central que vincu­
lará diferentes conceptos o que perm itiera arm ar una
historia. D os m ecanism os contribuyen a esto: el
prim ero, la elaboración de m em orandos o protoco­
los sobre los registros o parte de ellos o a nivel ya
de la conceptualizacíón hecha; los m em orandos se
proponían lanzar hipótesis explicativas y com pren­
sivas de los datos encontrados, con su argum enta­
ción para así ir encontrando ejes centrales. C ada
nuevo registro entraba a ser contrastado con la hi­
pótesis form ulada y así se m antenía o se rechazaba.
Un caso particular o único que niega lo de m uchos
otros casos, m erece atención y seguim iento especial
y es tenido en cuenta com o posible hipótesis nueva
a lanzar. La lectura de los datos de la prim era etapa
de recolección de inform ación siguió este procedi­
m iento. En la segunda etapa se hizo un trabajo
interpretativo a partir de lo que el m aterial iba
sugiriendo, sobre la base de la prim era decantación
o inform e de avance.
Para la segunda tanda de datos, entonces, trabaja­
m os con un segundo m ecanism o de sistem atización:
persistentes lecturas del m aterial y sus distintos
niveles de clasificación van dando origen a ordena­
m ientos conceptuales. Por una parte, esfuerzos de
construcción del posible índice de un trabajo, sus­
tentando cada una de sus partes y de otro lado, la
búsqueda de m etáforas aglutinadoras y articulado-
ras de los conceptos construidos. La m etáfora se
convierte en una herram ienta teórica y conceptual
43
im portante para tratar de dar sentido a la interpreta­
ción. de m anera articulada y coherente, pero tam ­
bién para intentar contener en ella la conceptual¡za-
ción llevada a cabo.
N o es posible explicitar ¡a form a com o em erge una
categoría o un concepto o una m etáfora. Es tener los
datos en la cabeza, darles m uchas vueltas, no dejar
de pensar en ellos, leer cualquier cosa y hacer vin­
culaciones con ellos, observar la realidad y articu­
larla con aquello que se tiene en la cabeza, hasta que,
por fin, sale una palabra, una frase, una m etáforaque
ilum ina el contenido. Ella em erge en cualquier m o­
m ento, a propósito de cualquier evento y produce
una sensación de felicidad pues entra a dar sentido
y significado a esos datos contenidos en la m ente y
vida diaria del investigador. Este acto creativo es un
acto natural, producto de estar m etido en los datos;
no procede con arreglo a ningún orden, sólo es
posible decir que después de tanto trabajar y trabajar
los datos, de buscarles sentido, llega un m om ento
en que la luz señala cam inos aclarando el panoram a.
De allí en adelante, lo que resta es e! desarrollo de
ese hallazgo; llenarlo con los datos, organizarlo
conceptualm ente, escribir, redactar.
Lo expuesto hasta aquí ha im plicado ejercicios de
interpretación del m aterial recolectado sobre el jo ­
ven en la idea de com prender y dotar de significado
su voz. De! dato a la construcción de los conceptos
es el procedim iento seguido aquí y no al contrario:
de una teoría o un concepto a la búsqueda del dato
que lo llene y le dé contenido. Pero una vez surge el
concepto de esa m anera, em pieza un ir y venir del
concepto a los datos y de este al concepto para lograr
definiciones. Es una tarea ardua y dispendiosa fren­
te a un m aterial volum inoso que va siendo seleccio­
nado en la m edida en que van logrando precisiones.
Al principio ia inform ación es tanta y tan diferente,
de un nivel tan heterogéneo, que el investigador se
angustia, no sabe que hacer con eso. duda de su
capacidad para hacer esa lectura, no sabe cóm o
em pezar ni por dónde, se abrum a ante esta perspec­
tiva. Poco a poco, la tensión va cediendo, se va
avanzando en la interpretación y va teniendo lugar
el ordenam iento de la inform ación.
Vale la pena señalar aquí, cóm o a la m itad del
proceso (un año), com o un alto en el cam ino, se hizo
una prim era escritura organizada, exploratoria y
descriptiva, de la inform ación recogida con intentos
de interpretación por parte de los investigadores.
Esta sistem atización fue de gran ayuda pues perm i­
tió ver los vacíos, los niveles de interpretación y
conceptual¡zación alcanzados y sugirió cam inos de
indagación, problem áticas a seguir trabajando así
com o exclusión de otras y, definitivam ente, centró
la recolección de datos en su segunda etapa, a partir
de la delim itación d e la problem ática a trabajar. N o
significa esto que la prim era conceptualización per­
m anece pero si la orienta, le señala cam inos, la
enruta y le proporciona salida.
6. LA ESCRITURA
U ORGANIZACION DEL INFORME
O COMPRENSION FINAL
Del paso anterior a este hay una enorm e distancia.
T alvez sea este otro espacio de tensión y angustia
del investigador. Q ué hacer y decir? Por donde
em pezar? C óm o decirlo? De qué m anera organizar-
lo? En qué form a narrativa? Q uién va a hablar?
Pues bien, la angustia sólo va cediendo en la m edida
en que la organización va apareciendo y la escritura
se m aterializa. Son m om entos de presión que ante­
ceden a la alegría, goce y satisfacción de ir logrando
un trabajo con sentido y significado. El hallazgo de
una m etáfora o un hilo conductor es un alivio para
el inicio de la escritura, pero no suficiente para
aliviar la angustia del síndrom e de la hoja en blan­
co7, A este ejercicio de escritura que plasm a final­
m ente la interpretación del m aterial y que entra a
m ostrar una m anera de entender y com prender al
jo v en convergen varios puntos:
7. Es una metáfora de Rodrigo Parra Sandova! para
1 significar la angustia del escritor frente al vació de
una hoja por llenar con el material que se tiene en
la cabeza.
El r e l a to
A íiá m id a ha generado y propiciado m aneras creati­
vas de presentación de tos hallazgos en ios cuales
dichos hallazgos se desarrollan teóricam ente, pero
tam bién, fluida y estéticam ente. Así, un cuento, una
historia, una obra de teatro, el relato de un recorrido
en tren, cartas, o cualquier otra form a narrativa es
posibilitada, estim ulada y potenciada, m ientras se
logre un desarrollo teórico y se dé lugar a una
com prensión del jo v en . Tam bién se pueden com bi­
nar distintas form as; no hay una exigencia de hom o­
geneidad aunque sí de rigor.
N o es solam ente escribir bonito, ni repetir lo que
siem pre se ha dicho de la escuela pero de una
m anera estéticam ente linda, poética o novelada;
tam poco es em bellecer el discurso del adolescente,
ni lim itarse a describir herm osam ente una realidad.
No es desestim ular el discurso académ ico, pero sí
acabar con esa herencia repetitiva de autores, de
textos, de trabajos que no perm iten ver, pensar ni
crear. Es hacer converger ía interpretación, ia com ­
prensión y la explicación de la realidad juvenil y
escribirla de m anera grata, am ena y fluida.
El estilo de escritura es algo tan propio, que va
tom ando lugar en el papel de una determ inada m a­
nera sin que uno se lo proponga. La historia y ia
ubicación personal van perm itiendo esas m aneras
de decir y expresar por escrito lo que se piensa,
siente y encuentra de una realidad estudiada.
Las voces
El escrito exige el reconocim iento explícito de
quién habla: el investigador? el adolescente? Es
hom bre o m ujer? Es de un curso o de otro? De qué
institución? Todas estas variables agregan singula­
ridades a lo dicho y son relevantes según lo que se
quiera m ostrar o desarrollar.
M uchas veces se construye un adolescente ideal o
tipo, con el m étodo de im putación: a él se le atribu­
yen hechos, opiniones, eventos y observaciones de
otros adolescentes perm itiendo así una m ayor com ­
prensión del problem a que se deseó abordar.
El d ato
Existen variadas m aneras de tratar el dato y esto es
bien im portante en el proceso de la interpretación y
en la escritura de los hallazgos:
•*** El dato o registro etnográfico apoya la hipótesis
o tesis construida sobre él, y a la m anera posi­
tiva, lo hace textualm ente, tal y com o fue entre­
gado por el inform ante, sin ninguna alteración.
La fidelidad al dato es privilegiada. El dato es
el testim onio fiel que apoya las aseveraciones y
explicaciones teóricas que se hagan.
*1* Desde otra perspectiva es posible hacer m odi­
ficaciones al registro o dato sin que ello im pli­
que alteraciones de sentido y significado im por­
tantes. N o interesa aquí excluir las m uletillas,
arreglar los térm inos erróneam ente usados, pre­
sentar el dato con coherencia lógica. Ninguna de
estas cuestiones m odifica sustantivam ente al dato
por lo cual son permitidas. Asi, el investigador
puede com binar más fácilmente su relato, con el
relato del joven, a través del dato modificado.
«> De una m anera m ucho m ás libre se perm ite
reescribir el dato, reconstruirlo, recrearlo, r e a ­
ventarlo, de acuerdo con los registros, con las
observaciones realizadas, con la institución que
e! investigador tiene en su cabeza. De alguna
m anera el m étodo de im putación abre cam ino
para una interpretación y reconstrucción de m u­
chos datos en un sólo personaje o evento.
De acuerdo con lo anterior, el dato -objeto de lectu­
ra. análisis, interpretación, explicación y com pren­
sión- es susceptible de ser m anejado de diferente
m anera según la opción del investigador. A tiá n ñ d a
no lo ha realizado de una única form a: los inform es
finales revelan el uso de estas tres alternativas de
m anejo del dato etnográfico.
D e s c r ib ir ? e x p l ic a r ? in t e r p r e t a r ?
COMPRENDER?
La etnografía posibilita estos distintos niveles. La
descripción aparece com o una caracterización de la
población y sus eventos, un señalam iento de sus
45
características, elem entos y com ponentes más im­
portantes; un d etalle d e lo que alrededor de un tema
puede decirse; es el nivel donde es más fuerte la
presencia del dato y su apego a él. La explicación
supera la descripción al atribuir causas o anteceden­
tes a la aparición d e un fenóm eno. Por su parte, la
interpretación engloba en un discurso reconstruido
y articulado por e! investigador los hallazgos de la
investigación. F inalm ente, la com prensión abarca
una mirada totalizadora y con sentido del fenóm eno
investigado otorgándole significado desde su propia
dinámica, lógica y racionalidad.
Com o ya se m encionó, al año de trabajo en A d m i­
tida tuvo lugar el prim er decantam iento de la infor­
mación recuperada y la prim era elaboración siste­
m ática de un inform e que recogía una interpretación
coherente, articulada y con significado sobre la
realidad investigada. C ada grupo de investigadores,
sobre cada una de las escuelas, creó alternativas de
lectura teórica del m aterial así com o form as creati­
vas de escritura del m ism o. Prim o el tono descrip­
tivo. La discusión de este m aterial, el señalam iento
de sus vacíos y la apertura de nuevas preguntas a
partir de él fueron de inm ensa ayuda. Sobre esta
base descansa la construcción del inform e final.
7. CONCLUSIONES
V alga la pena m encionar aquí los hallazgos centra­
les del estudio, a través de su descripción. Los
estudiantes investigadores elaboran por grupos un
informe sobre cada institución y com o responsabi­
lidad mía elaboro otro trabajando sin diferenciar los
datos de las distintas escuelas. Así se resum en los
hallazgos y los logros investigativos y académ icos
det proyecto8:
En primer lugar, «L a C asa de los A m igos» centra la
atención en los grupos al interior de la escuela; una
vez detectado el interés fundam ental de los jóvenes
para asistir a la institución escolar y hallada la
relevancia de los am igos com o convocatoria válida,
unánim e y legalizada para el encuentro en el espac io
escolar, em erge co m o hipótesis centra! el plantea­
m iento de la escuela com o un segundo hogar, gra­
cias a los am igos, donde los jó v en es encuentran
protección, afecto, estím ulo, seguridad, apoyo, co­
m unicación, com prensión, confianza y sinceridad.
En un prim er m om ento y a m anera de novela rosa
pareciera que es el m undo lindo, querido y bonito
de los adolescentes. N o obstante, adentrarse en los
grupos de am igos perm ite profundizar en las con­
tradicciones y diferencias planteadas en el espacio
de la interacción hum ana, para cargar de afecto los
odios, las rencillas, las diferencias, las dificultades
y encontrar en el am igo, por esta vía, al ju e z m ás
severo de las actuaciones propias o del otro. Claro
está que es el grupo de am igos el m ejor estím ulo,
la fuerza y el apoyo para realizar lo que de ninguna
m anera el jo v en podría hacer solo.
El grupo de amigos tiene su m undo particular: se
conforman grupos con arreglo a variados intereses que
pueden modificarse según las personas o las circuns­
tancias; tienen reglas para el ingreso de los individuos
a é! y así misino reglas para mantenerse activos en el
grupo; son de diferente tipo y perm iten variados desa­
rrollos y actividades a su interior; se fundan en el
secreto.en lasolidaridadyen la com plicidad; subvier­
ten la cultura escolar; convierten en valor aquello que
ante los adultos podría ser un antivalor; tienen reglas
de juego; producen aprendizajes específicos, no nece­
sariamente académicos; generan dinámicas sociales
de estímulo personal, liderazgos, com petencias y ha­
bilidades que contribuyen a! desarrollo individual y
social de sus integrantes. Y todo esto ocurre al margen
de la vida escolar o como com plem ento de ella para
hacerla grata y placentera.
<(Afecto y conocim iento: D os B arcos que Navegan
en Disí ¡uta D irección» expresa los vínculos m aes-
8. Por supuesto se dieron muchos logros: el apren­
1 dizaje del proceso investígativo, el conocimiento
del joven, la dinámica de discusión colectiva, el
afecto por el tema, el conocimiento y la investiga­
ción; en fin, logros que se relegan al silencio, que
contribuyen a la promoción personal y al enrique­
cimiento de la relación investigador-realidad socio
educativa.

tro-alum no, a propósito de su saber y de su afecto.
Presenta como tesis central la idea de que en la
institución de educación secundaria investigada, e!
afecto ocupa un espacio im portante en la aproxim a­
ción del joven a la vida escolar. Sin em bargo, ese
vínculo no es continuo ni constante: se producen
desencuentros, por una parte y extralim itaciones,
por otra, no dejando que el afecto ocupe su lugar y
el conocim iento el suyo, para ingresar el uno en el
ám bito del otro, generando m alestar y dificultad
entre los estudiantes.
Con esta base, el escrito contextualiza al jo v en en
cuanto pertenece a una escuela particular ubicada
en un barrio de clase baja; allí el adolescente está
expuesto a la pobreza y a ciertos eventos que pare­
cen venir con ella; el pandillism o, el robo, la droga,
la violencia, la agresión, la incom unicación, la so­
ledad, la desintegración fam iliar, los problem as de
fam ilia y otros, constituyéndose la institución edu­
cativa en el lugar de com pensación de las dificulta­
des del m edio pues el plantel está em peñado en una
pedagogía del afecto que ofrezca a los estudiantes,
ante-todo, experiencias gratas, am ables, alegres y
cariñosas así se necesite sacrificar, para lograrlo, el
conocim iento.
Pero adem ás, sobresale allí un grupo de adolescen­
tes, quienes han venido creciendo con el plantel y
son discrim inados en un sentido positivo pero que,
los carga afectivam ente de responsabilidades y sen­
tim ientos de culpa, aunque tam bién les perm ite
privilegios y prerrogativas. Son los jóvenes de no­
veno, el grado m ayor de la institución, el que, por
excelencia, está encargado de dar ejem plo, de ser el
mejor, de sentar precedentes en la escuela.
Con relación al conocim iento, en esta institución no
parece existir tanto desánim o com o en otros cole­
gios de secundaria. A llí los m aestros, las m aterias y
el aprovecham iento del tiem po escolar son directa­
m ente proporcionales al afecto que en ese espacio
se entregue y se sienta; eso sí, sin pasarse de ciertos
lím ites que invaden el espacio privado e íntim o del
adolescente.
El escrito d esen trañ ad valor otorgado al conocim ien­
to por parte de los jóvenes y establecejerarquizac iones
f
entre las diversas asignaturas -que materializan el
conocim iento escolar-. La valorización está relacio­
nada con la utilidad presente y/o futura de la m ate­
ria, según la concepción o imagen particular que el
joven tiene de ella y de su capacidad de convertirse,
para él. en instrumento útil para algo. Este algo
recorre variados ámbitos: lo social (m acro y micro),
lo personal, io profesional, lo laboral y lo familiar.
La hipótesis central sostiene que la educación es un
cheque posfechado, representando así la utilidad
futura del conocim iento, a cuyo servicio -y hasta
sacrificio- está el tiem po presente y. por tanto, la
pertinencia presente de ese conocim iento; sin em ­
bargo, los jóvenes no saben si el cobro se hará
efectivo o no en e! futuro. La crisis actual de la
educación en relación con las dem andas y necesida­
des de la sociedad y el aum ento del desem pleo
profesional, harían pensar en el difícil cobro futuro
de este cheque por parte de los jóvenes.
En el espacio de ¡os desencuentros afecto-conoci­
m iento aparecen no solo las m aterias que no repor­
tan utilidad para los jóvenes sino tam bién los m aes­
tros que inhiben la posibilidad de conocer y las
clasificaciones y rotulaciones sobre el estudiante
que lo inhabilitan para una m ejor aproxim ación al
conocim iento. La dinám ica escolar está m oviéndo­
se perm anentem ente entre los encuentros y los de­
sencuentros.
«A dolescencia y C onlexlo E scolar: Una Relación
sin D iálogo»,&s el título del otro inform e. Una ins­
titución de bachillerato diversificado perm ite m os­
trar la incom unicación existente al interior de la vida
escolar: entre m aestro y alum no, entre m aestros y
conocim iento, entre, alum nos y reglam entos. Una
institución vertical, heredada del pasado, funciona
con base en una pedagogía dogm ática, verticalista,
autoritaria y de búsqueda de verdades absolutas
donde el adolescente no es escuchado, no es reco­
nocido y no participa. U na relación de ese tipo sólo
puede producir tem or, m iedo, obediencia, descon­
fianza y sum isión pero de ninguna m anera form as
creativas de relacionarse con el otro y con el cono­
cim iento. Lo anterior lleva a privilegiar el control,
el cum plim iento y la norm a com o valores en sí
m ism os y no com o instrum entos al servicio del
47
conocim iento y la creatividad. Y tam bién a sobre-
valorar el cum plim iento desde un punto de vista
extrínseco colocando frente a la obligación escolar,
el castigo, la m ala nota, la sanción y la expulsión los
cuales orientan la acción antes que ia actividad
escolar por ella m isma.
Una institución grande, com o la que se refiere en
este docum ento, y rica en infraestructura física y
ofertas educativas no es aprovechada com o tal: los
estudiantes consideran a la institución com o un paso
m ás en el tránsito hacia la universidad quitándole la
especificidad a la diversificación; pero tam bién su­
fren los estereotipos de las artes allí enseñadas y la
subvaloración de lo m anual frente a lo técnico y a
su vez, de lo técnico frente a lo profesional. Desde
este punto de vista tam poco existe un diálogo: la
diversificación com o oferta va por un lado y la
vivencia y expectativas de lo jó v en es van por otro,
«La O disea de Uiises... Un D ía en e¡ C olegio»
retrata por una parte, un día escolar en e! cual así
com o se producen situaciones, hechos y eventos
tam bién se evocan otros, dando lugar a una presen­
tación am plia y com pleta de la vida (rutina?) del
jo v en en una institución secundaria.
Pero tam bién, contrapone dos m undos claram ente
existentes en y desde la perspectiva del joven-alum ­
no: la cultura social y la cultura escolar. Tanto al
interior de cada joven com o entre los jóvenes esco­
lares com o totalidad, existen esos mundos, los cua­
les se contraponen, dialogan, se contradicen, mar­
c h an ju n to s a lg u n o s tra m o s y se separan por
trayectos. El m undo social representado en el alum ­
no «ludo» y el m undo académ ico en el estudiante
«nerd» son m undos de características encontradas
que de distin ta m anera se conectan con la institución
educativa y su actividad: protagonizan en espacios
d ife re n te s , p ero ta m b ié n , m ie n tra s unos -los
«nerds»- lideran en buena parte el tiem po escolar y
en algunos espacios, los otros -«ludos»- encuentran
su lugar propicio en los eventos no académ icos de
la institución.
La existencia de los dos m undos perm ite la sobre­
vivencia del jo v en en la institución escolar, de tal
form a que lo que parece siem pre aburrido, poco
gratificante y no placentero es opacado por el m un­
do social del «ludo» quien a m anera de contracultu­
ra tiene la capacidad de subvertir la cu ltu ra oficial
y ponerla en desequilibrio; pero tam bién es un es­
pacio de enfrentam iento entre tos jó v en es pertene­
cientes a cada uno de los m undos, por un liderazgo
o una pertenencia a alguno de los grupos; y, por
últim o, es el lugar de continuidad de la actividad
escolar desde la perspectiva de la escuela y su
organización, ante lo cual, el m undo del estudiante
«nerd» es un eco.
Los dos m undos no sólo funcionan paralelos: se
entrelazan, se suceden, se oponen, se invaden, se
acallan y por m om entos se cíandestinizan. Existe la
capacidad para quedarse callado m ientras uno de
ellos lidera asi com o la capacidad para contraponer­
le el otro m undo. Esta es la d inám ica escolar desde
la óptica del adolescente.
Finalm ente. D es-concierto y m elodías escolares
plasm a el esfuerzo de com prensión de la escuela
secundaria, centrando la m irada en la relación exis­
tente entre el tiem po escolar, la dinám ica de la
institución, la pedagogía que prom ueve y sus apren­
dizajes. A partir de la m etáfora de la disritm ia
escolar, com o anom alía del o rganism o escolar, pero
también, como ritm os diferentes a los que tocan y
suenan por una parte, los jóvenes y por otra, la escuela
secundaria, se m uestra la existencia de una pedagogía
del des-concierto, producto de esa disritmia.
Dicha pedagogía alude a una actitud d e asom bro,
confusión y pasm o ante lo que pasa en la escuela,
pero tam bién a una dinám ica que im pide arm onía,
equilibrio y ritm o, p o r lo cual es difícil asistir así a
un concierto escolar. F inalm ente, se vincula esta
pedagogía del des-concierto con los aprendizajes
del estudiante que se convierten en diferentes m e­
lodías escolares9. ^
9. El resumen de esta parte es tomado del texto Los
1 caminos recorridos de Marina Camargo Abello,
con el cual se presentan los resultados de los estu­
diantes investigadores.
Cómo veo mi barrio
Elza María Fonseca Fatkembac
Universidad de Ijuí - Brasil
 e relata la experiencia de la investigación realizada por y en una escuela de la
periferia urbana, con la asesoría de la universidad, sobre los problemas del barrio,
especialmente en ío que se refiere a la participación de los alumnos en Ja identifica­
ción de los problemas a través del diagnóstico partieipativo, en la organización de
ellos según el orden de importancia, en el análisis y la reflexión sobre las formas en
que son percibidos por los alumnos, por los padres, por los profesores y demás sec­
tores de la comunidad local.

La Escuela Municipal de Primer Grado Tomé de Souza, localizada en un barrio del

municipio de Ijuí, Río Grande del Sur, con el fin de perfeccionar su proyecto peda­
gógico, de cualificar el trabajo educativo que realiza con sus alumnos y de actuar
como verdadera comunidad escolar, ha buscado la asesoría de la UNIJUl, para rea­
lizar investigaciones y profundizar el conocimiento de aspectos que son importan­
tes para esos objetivos.

La investigación que aquí se relata, sobre "ESCUELA, BARRIO, CIUDADANÍA:

una propuesta de diagnóstico partieipativo" tiene la intención de crear un proceso
que le permita a la escuela conocer más a sus alumnos y el barrio donde viven; un
proceso que acerque, cada vez más a los alumnos, a ios exalumnos, a los padres, a
las madres, y a otros amigos de la escuela, los profesores, funcionarios y directivas,
llevando a todos a asumir, progresivamente, en conjunto, la educación de los niños
del barrio.

Este texto busca relatar y analizar, especialmente cómo fue la participación de los
niños, alumnos y alumnas de la Escuela de Primer Grado Tomé de Souza, en uno
de los momentos de la investigación El diagnóstico partieipativo de problemas del
barrio; mostrar lo que habían producido a partir de la investigación y analizar el
proceso que buscaba integrar diferentes grupos de personas, la Asociación del
Barrio y otras instituciones locales, al discutir asuntos de gran relevancia para la
escuela y la educación de esos niños.

Se trató de estudiar el proceso que las personas, desde sus grupos, van recorriendo
en la casa, en la escuela, en la comunidad y en otros ambientes. Se trata de estudiar
la vida cotidiana de esas personas en lo que se refiere a sus procesos de socializa­
ción. Pero, qué es eso? Qué son los procesos de socialización^.

Desde niños, las personas, para vivir y seguir viviendo, son llevadas a entraren con­
tacto con otras personas, con objetos, con la naturaleza. Aprenden a manipular las
cosas del ambiente donde viven; entran en contacto con las reglas que determinan el
modo de vivir en ese ambiente lo que se permite y lo que se prohíbe; van percibien­
do el modo de vivir de las personas y de los grupos- los más viejos y los más jóve-

56
nes. los hom bres y las m ujeres, tos jóvenes \ los
niños. Tienen incluso contacto con otras fuentes
que les refuerzan conocim ientos: instituciones
com o iglesias, escuelas, asociaciones, m edios de
com unicación com o la radio y la televisión.
C om ienzan, entonces, a regular sus vidas con lo
que aprenden a partir de las experiencias que van
teniendo y de lo que les va siendo transm itido.
C uando se relacionan con otros, refuerzan sus expe*
rie n d a s y sus aprendizajes y pasan a conocer nue­
vas experiencias y aprendizajes. De esta m anera se
van habituando para vivir no sólo dentro de la fam i­
lia, la escuela y la com unidad; se preparan tam bién
para enfrentar m edios m ás com plicados com o el
m undo deí trabajo, de los negocios, de la política.
N uestra investigación tiene com o uno de sus obje­
tivos acom pañar ese recorrido de las personas, en
una situación particular: la que está siendo viven-
ciada por los niños de la Escuela M unicipal Tomé
de Souza. Se pretende com prenderla bien. C onocer
los aprendizajes de esos niños. Ver cuáles son los
aspectos que se volverán im portantes para ellos.
C om parar lo que ellos valoran con lo que otros
grupos de la com unidad consideran im portante.
E ntender porqué algunos asuntos son im portantes
para unos > no para los otros. C onocer lo que esos
niños quieren de la vida. Lo que influye ese querer.
También, nuestra investigación quiere ayudam os a
percibir cóm o diferentes grupos de personas, por
tener experiencias de vida distintas, van constru­
yendo m odos distintos de ver las cosas, los am bien­
tes. las personas y las distintas m aneras de expresar
lo que ven. La m anera com o se van form ando las
representaciones en la m entes de las personas.
1. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN
F ase r m e p a i u t o r /a
En una fase preparatoria discutim os, con las d irec­
tivas y los profesores de la escuela, cuáies eran los
m otivos que llevaban a la escuela a querer desa­
rrollar una investigación. D espués, organizam os
las ¡deas que habían surgido de la discusión en una
"propuesta de proyecto" para una nueva reflexión.
C om o el grupo de profesores, después de la últim a
conversación, encontró que la propuesta daba cuen­
ta de las necesidades de la escuela, llevam os las
ideas para una reunión de la com unidad escolar.
57
Los participantes de la reunión discutieron la pro­
puesta de investigación y cuando les pareció que
era im portante realizarla, acordaron pasar a form ar
parte de la m ism a.
S ugerim os incluso, que fuesen invitados ios ado­
lescentes. exalum nos de la escuela, para que se
integraran tam bién al trabajo.
F .4SE D E EJECL'CIÓX
D espués de que detallam os m ás el proyecto y acla­
ram os cuáles eran las inform aciones que serían
necesarias, com enzam os a preparar un prim er
intento de recolección de inform aciones.
Este prim er intento centró su preocupación en veri­
ficar cuáles son los p rin cip a les problem as d el
barrio, cuáles son las cosas que atañen e incom o­
dan a las personas del barrio, sean esas personas
niños, jó v en es, adultos o viejos.
Para verificar eso. la Escuela prom ovió una gran
reunió que convocó padres, m adres, alum nos,
alum nas. exalum nos, funcionarios, profesores „e.
investigadores. Los padres se reunieron en una
sala, las m adres en otra, los jó v e n e s exalum nos de
la escuela- en una tercera sala, los niños en una
cuarta sala y los profesores en otra.
Todos los grupos trabajaron a partir de una m ism a
pregunta, a saber: ¿cuáles son los p rin cip a les p ro ­
blem as que ustedes, habitantes d el barrio Tomé de
Souza. están viviendo hoy?
C om o y a dijim os, nuestro texto se va a centrar en
el relato y el análisis del trabajo realizado por los
niños, alum nos de la E scuela Tom é de Souza:
cóm o trabajaron para responder la pregunta, qué
respuestas dieron a esa pregunta y cóm o com uni­
caron a los dem ás grupos, el resultado de sus dis­
cusiones. O tros textos deberán contar cóm o fueron
los trabajos desarrollados por los otros grupos para
re sp o n d erá la m ism a pregunta.
58
2. LA DISCUSIÓN DE LOS
PROBLEMAS DEL BARRIO,
REALIZADA POR LOS NIÑOS
Los niños fueron a una sala con dos investigadoras
que asesoraron la discusión. Inm ediatam ente des­
pués de que se saludaron y se presentaron, las pro­
fesoras sugirieron que lodos se sentaran en circulo,
para que hablaran sobre los problem as del barrio.
Pero los niños quedaron m edio asustados, se que­
daron bien callados, observando lo que las profeso­
ras decían. A las profesoras se les ocurrió sugerir a
los niños que form aran yrupitos. de dos en dos. y
conversaran un poco para después decir, en voz
alta y para todo e! grupo, cuáles eran las cosas que
les parecía que atañen a la vida del barrio, es decir,
¿cuáles son los principales p m b len ia s del barrio?
Se distribuyeron unas fichas de papel y esferos
para que los niños escribiera el resultado de sus
conversaciones. Se distribuyeron revistas, para que
ellos identificaran en los dibujos, problem as com o
los que ocurren en el barrio. De esta m anera, la
■mayoria de los niños se fue sintiendo m ás a gusto
(.aunque dos de ellos continuaron sin lograr soltar­
se) hojeando las revistas con m ucho entusiasm o y
produciendo, en los grupitos, com o se sugirió.
D espués de todo esto, los niños volvieron a orga­
nizarse en un gran círculo y com enzaron a contar a
los dem ás y a las profesoras-investigadoras, lo que
habian elaborado.
L O S CÜXTEMDOS DE U S FICHAS DE LOS S I SOS
*t* La salud en las fam ilias pobres. M uchas
personas m ueren de ham bre. Las personas
están desenipleadas.
*** Y tam bién suceden m uchos asaltos.
*1* Evitar los accidentes porque los hospitales
están repletos. P ersonas en la m iseria, sin
ropa, sin com ida y sin dinero para pagar
im puestos.

•1* N o se separa la basura seca de la orgánica.
C erca de mi casa hay un río donde botan
basura. Al lado de mi casa vive una niña
que m olesta m ucho.
❖ Falta separar la basura y trabajo colectivo
en el barrio. Terrenos y patios sucios.
A ccidentes. Personas que sufren por falta de
com ida.
Personas a las que les falta el pan en la
m esa. Personas m uriendo de frío, sin techo.
❖ El cam po no tiene bosque.
❖ Peleas que existen casi siem pre en el barrio:
en la fam ilia, separaciones de parejas.
❖ Hay peleas en el barrio. Falta separar la
basura.
❖ C erca de la casa de un com pañero hay una
niña que m olesta m ucho; su m am á la casti­
ga, pero eso no sirve de nada.
Después de presentar todos esos problem as, los
niños com enzaron a discutir cuáles de estos eran los
m ás importantes. Y fuero tom ando los dibujos que
habían identificado en las revistas que mostraban
problem as sem ejantes a los del barrio- recortando y
colocando en una cartulina grande. La cartelera
pasó entonces a m ostrar los cinco problem as más
grandes del barrio, según la visión de los niños.
En el siguiente paso, todos los grupos que participa­
ban de la investigación -padres, madres, alumnos y
profésores- se reunieron en una m ism a sala, y cada
uno pasó a comunicar sus elaboraciones a los demás.
Los niños presentaron todo el producto que resultó
de su proceso de discusión:
*1* Lo que escribieron en las fichas, transcrito ante­
riorm ente.
*í* Lo que escribieron en la cartelera, com o se ve
en el siguiente cuadro:
..
1J H am bre 4) Basura
, Salud
5) P eleas entre
2) D esem pleo vecinos
3) Seguridad
. A ccidentes
D espués respondieron preguntas de los participan­
tes de la reunión y pasaron a escuchar lo que otros
grupos proponían.
La reflexión sobre las elaboraciones de los grupo
con relación a ios problem as de! b a rrio, se dio en
otra reunión, que tam bién se realizó en la escuela,
com ando con ¡a participación de todos los grupos,
m enos de los adolescentes.
4. REFLEXIÓN SOBRE LA VISIÓN
DE LOS NÍNOS CON RELACIÓN A
LOS PROBLEMAS DEL BARRIO
Al observar lo que los niños detectaron com o pro­
blem as del barrio, aparece enseguida una pregun­
ta: ¿cóm o los p erciben? ¿C óm o form an esa idea
sobre la situación de la vida en el barrio a partir de
los problem as que enfrentan en el T om é de Souza?
¿C óm o construyen sus representaciones el m odo
de ver y de expresar la realidad de su barrio?
Al seguir un poco de cerca la vida de los niños que
vienen participando en (a investigación y al tener en
cuenta lo que dicen algunos estudiosos, que intentan
explicar el desarrollo de! pensam iento en los niños,
podem os identificar dos fuentes la transm isión
social y la experiencia propia- por donde esos niños
pueden estar aprendiendo a conocer su barrio. De
un lado, la transm isión social, -lo que dicen los
m ayores, lo que los profesores m uestran, lo que la
Iglesia advierte, lo que la Asociación del barrio
em prende, lo que la radio y la televisión difunden:
*¡* "M uchas p erso n a s m ueren d e ham bre
•í* "Personas en la m iseria, sin ropa, sin com ida y
sin dinero p a r a p a g a r impuestos".
59
 v "La sa lu d en las fa m ilia s pobres". De otro lado, com o ya afirm am os, el niño va
aprendiendo a conocer su barrio a partir de la pro­
*> "Las perso n a s sin em pleo
pia experiencia. R ecorre el barrio, ve, oye, conver­
sa con los fam iliares, com pañeros, v ecin o s y otros:
D estacan, inm ediatam ente, los problem as relacio­
nados con la sobrevivencia: el ham bre, la salud, el
**,* "Terrenos y p a ito s sucios".
¿desempleo. La sobrevivencia de los que pasan
ham bre de los "m ás pobres", de los "que no tienen
*> "No se separa la basura seca y orgánica. C er­
pan en la m esa", de los "desem pleados", de los
ca d e m i casa hay un río donde botan b a su ra ”.
"otros".
O ye y se sorprende:
Estos son problem as que se dan en el barrio... El
niño los percibe, escucha, habla de ellos, se co n ­
♦I* "Cuidado con los accidentes p o rq u e ¡os hospi­
m ueve. Pero esos aún son problem as "de los
tales están repletos“.
dem ás". "Mi" grupo (grupo de niños) todavía está
exento de ellos.
•I* "Y también ocurren m uchos a s a lto s"...

Los que viven esos problem as, aunque frecuenten

Tiene el deseo, siente la carencia, percibe el pro­
los am bientes que "yo" (del niño) frecuento, el
blem a que puede tener solución:
am biente de la escuela, por ejem plo, continúan
siendo "los demás".
v "En el cam po no hay bosques".
Es interesante que nos detengam os un poco sobre
❖ "Falla separar la basura y trabajos colectivos
la actitud de los niños en el diagnóstico. Cuando
en e l barrio".
se les pidió organizar p o r orden de im portancia,
"los principales problem as de su barrio", los niños
La seguridad y la basura son problem as que hacen
colocaron "iiam bre/salud/desem pleo" en los pri­
desprestigiar hoy al barrio. Sí se resuelven, va a
m eros lugares. P odem os identificar, ahí, un prim er
m ejorar la vida en el barrio. Va a m ejorar, tam bién,
núcleo de problem as. Son problem as correlaciona­
"m i" (del niño) calidad de vida; la de "m i" (del
dos, ligados especialm ente a la sobrevivencia de
niño) grupo.
las fam ilias. Pero, al hacer esa propuesta, esos m is­
m os niños se excluyen de los problem as.
Son problem as que el niño ve, que sus padres ven,
que la escuela ve, que la A sociación del barrio
Por extraño que parezca, cuando reflexionam os
tam bién ve. C uando algunos de ello s se presentan
sobre eso, algo nos lleva a afirm ar que no podría
ya vienen acom pañados de propuestas de solución:
ser diferente. Estos son problem as estructurales,
que no se resuelven dentro de los límites del
*♦* "Falta separar ¡as basuras y trabajos co lecti­
barrio, ni, tam poco, dentro de los lim ites del m uni­
vos en el barrio".
cipio. Son tam bién problem as que determ inan una
relación de exclusión. D ejar de adm itirlos es im po­
Son problem as cuya viabilidad de solución se per­
sible. Pero adm itirlos com o "mi" (del niño) es asu­
cibe. Si los recursos del barrio no son suficientes
m ir la condición de excluido. Y esa no es la form a,
para em prender esas soluciones, existe el poder
socíalm ente predom inante, que tiene la com unidad
público (la Prefectura, los O rganos E statales,
o del barrio de verse. E specialm ente porque este
Federales) a los cu ales recurrir, existen institucio­
es un barrio que se m oderniza (am plía el núm ero
nes (universidades, asociaciones).
de vías pavim entadas, construye una salacuna,
construye una escuela, am plía otra...) y, de esta A su vez, estos son problem as que se sum an. L a
m anera, pasa a absorber capas de la población con m ism a form a de buscarles una solución, sugerida
condiciones de vida m ás elevadas (aunque, al po r la com unidad, inclusive por los n iños, exige la
m ism o tiem po, vea crecer su periferia).
participación, que se aúnen esfuerzos y responsa­

60
bilidades (el trabajo colectivo. !a negociación, la
presión).
Por lo tanto, con relación a ese segundo núcleo de
problem as, la actitud de los niños es otra. Ellos se
incluyen com o grupo afectado por ellos; este
segundo núcleo de p roblem as "seguridad/acci-
dentes/basuras"- son problem as tam bién suyos.
Hay un tercer núcleo de problem as (aquellos que
fueron colocados en quinto lugar, por los niños y
tan sólo por ellos), que se refieren a las relaciones
entre las personas y que tam bién m erecen com en­
tarios:
*1* "Peleas que ocurren casi siem pre en el barrio.
en la fa m ilia , sepa ra cio n es d e parejas
En este tercer grupo, a veces el niño es parte, a
veces el problem a es de otros. También esto se
puede percibir en otras situaciones:
•I* "Al lado de m i casa, vive una niña que no hace
más que m olestar".
ó "Cerca de la casa de m i com pañero hay una
niña qu e no hace m ás que molestar. La m am á
le p e g a , p ero eso no sirve de nada".
Si vam os a com parar los problem as identificados
por los niños con los citados por otros grupos de la
com unidad padres, m adres, profesores- vam os a
encontrar m ucha sem ejanza. E xiste un conjunto de
problem as, en el barrio, qu e ya se constituyen
com o algo socialm ente reconocido. Hasta los jó v e ­
nes, que dem uestran una cierta especificidad, en
su form a de ver y sentir los problem as de su
barrio, refuerzan aspectos com o "salud/seguridad/
basura".
Sin em bargo, hay cosas que ios adultos no hacen
público, pero el niño sí los expone. Con cuidado, a
veces com o problem a suyo, otras veces com o "de
los dem ás".
También esto nos da elem entos de reflexión. Se
van conociendo las representaciones de los grupos,
no sólo a través "de aquello" que ellos hacen públi­
co y de "quien" lo hace público, sino tam bién por
lo que se guardan para sus charlas m ás íntimas.
La m anera com o los grupos se relacionan con los
problem as revela sus valores y reglas, los valores
y reglas que predom inan en su espacio social, en
un ni om ento dado; lo que es prioritario y lo que no
lo es: lo que puede exponerse públicam ente y lo
que no; lo que se adm ite com o "nuestro" (de los
colectivos) y lo que no; lo que se puede asum ir y
resolver en conjunto (por los colectivos) y lo que
es de dom inio exclusivo de los individuos, sean
fam ilias o personas.
La socialización del niño, en lo cotidiano, hace
que él pase a interiorizar las costum bres, valores y
reglas de su com unidad. Pero, la socialización,
sucede en un proceso, gradual. N o corresponde a
una absorción m ecánica por parte de los m ás jó v e ­
nes de lo que es transm itido y experim entado por
los m ayores. Es tam bién una oportunidad de crea­
ción, de experiencia, com o habíam os dicho. Por
esa razón se dice que el niño es m ás espontáneo,
habla m ás, tiene m enos reservas. En el caso de la
investigación, tai vez los problem as de relación -
peleas/la niña que m oles- sean m ás grandes, en las
m entes de los niños, que la auto-censura que ellos
construyen al interiorizar el conjunto de valores y
norm as de! am biente.
Otro punto que m erece reflexión, se refiere al "lu­
gar" del niño en el barrio.
El principal m arco de referencia para la constitu­
ción de los grupos que integran nuestra investiga­
ción. fue la E scuela M unicipal T om é de Souza. a
partir de donde se inició el trabajo. Todos los gru­
pos tienen una cierta relación con la escuela. Los
niños, especialm ente, están m arcados por la fama
que viene construyendo la escuela en razón de su
práctica pedagógica. Práctica que intenta involu­
crar, de hecho, a los habitantes del barrio, y no se
lim ita a sus alum nos, sino que trata de am pliar su
trabajo a una com unidad escolar que v iene luchan­
d o para construir el barrio.
Por lo tanto, estos niños se diferencian de los que
frecuentan la otra escuela que existe en el barrio.
Del m ism o m odo, se distinguen de los que fre­
cuentan las escuelas ubicadas en el centro o en
otros barrio de lju í y de los niños que no asisten a
ninguna escuela. Si, por un lago, eso diferencia a
los niños de la E scuela T om é de S ouza de otros
61
(gpw'jli-T’r .”-'
niños, por otro les da una cierta identidad -son
alum nos de la E scuela M unicipal Tomé de Souza
y habitantes del barrio-; son alguien, constituyen
un grupo. El b arrio y diversos sectores del m unici­
pio los reconocen com o tales.
Al ser reconocidos esos niños, sus condiciones de
circulación, m anipulación de los objetos y sus rela­
ciones con otras personas y grupos en el barrio se
vuelven favorables. Son "nuestros" niños...
C om o son "parte", asim ilan con m ayor facilidad
las visiones del m undo, los procesos, las relacio­
nes, los valores, las representaciones, la cultura del
barrio. Al ser parte, tienen m ás posibilidades de
acceso y asim ilación de la totalidad de esa cultura.
Con los adolescentes que habían conform ado el
grupo de jó v en es en el diagnóstico de problem as
dei barrio, ya no ocurre Ío m ism o. Ellos fueron
alum nos de la E scuela Tomé de Souza, pero hoy
en día, con excepción de una de las niñas del gru­
po, ya no lo son. Los que continúan estudiando,
asisten a otras escuelas. Escuelas que no gozan, en
la com unidad, del m ism o prestigio que la E scuela
Tomé de Souza. Tanto así, que se luchó m ucho
para que "se abriese el sexto grado en la Tom é11. Y
aún, hoy día, continúa la lucha por la conquista de
los grados séptim o y octavo.
Por lo tanto, esos adolescentes están construyendo
su identidad, co m o grupo, to están haciendo, co m o
es propio en esta fase del proceso de m aduración
de las personas, a partir de carencias. La prim era
de ellas fue la escuela: ya no son alum nos de la
E scuela Tomé d e S ouza o y a no son estudiantes.
Esta situación se acentúa, para ese grupo de ad o ­
lescentes de barrio, por causa del propio proceso
de desarrollo d e nuestro país, que no abre espacio
para todos; que es excluyente.
*t* "Tuve que dejar de estudiar p a ra trabajar, p ero
no consigo empleo; siem pre me exigen experien­
cia' y es la prim era vez que voy a trabajar"...
& "C om encé a trabajar, p ero la em presa desp i­
d ió a los m ás nuevos, p o rq u e y a no tenia tanto
trabajo ",..
62
Las condiciones singulares, que el barrio ofrece a
sus adolescentes, tam bién contribuyen a acentuar
las carencias "naturales” de ese grupo.
Dejaron de estudiar porque necesitaban trabajar,
pero ahora no consiguen em pleo. Pensaron estu­
diar en la noche, estudiar y trabajar, hacer el
segundo grado, pero no hay segundo grado en la
escuela nocturna del barrio. Ir m ás lejos es peli­
groso.
Con relación al descanso, tam bién experim entan
carencias: están echando basura y botando desper­
dicios industriales en el arroyito donde jugaban;
sobre el cam po de fútbol se construyó la salacuna;
la asociación del barrio no tiene sede social. Si
uno pone m uy alto el equipo, o pasa m ucho tiem ­
po frente al TV los padres o los vecinos reclam an.
A unque en edad se aproxim en m ás a tos niños, el
grupo de adolescentes construyen representaciones
con respecto a su barrio, bien diferentes a tas cons­
truidas por aquéllos. Las condiciones objetivas de
vida que experim entan, los llevan a tener una
m anera propia de ver el barrio. H asta cuando iden­
tifican un problem a en el barrio, que coincide con
ta situación de otros grupos, com o es el caso de las
basuras, dem uestran una relación diferente con el
m ism o. El problem a, de la form a com o incide
sobre ellos, en lugar de llevarlos a hacer parte,
participar de todo, los aparta. Al revés de lo que
ocurre con los niños, los adolescentes se van cons­
tituyendo com o grupo po r la falta de "lugar".
Eso ha contribuido, aunque de form a inconciente,
a que tos niños quieran perm an ecer m ás tiem po
com o alum nos de la E scuela M unicipal Tom é de
Souza, A su vez ha m otivado a los niños, padres,
m adres y profesores a buscar la am pliación y crea­
ción de m ejores condiciones de funcionam iento de
esta escuela. T enem os, allí, un problem a que se
encuentra en la base del proceso de m aduración de
los adolescentes y los niños que ataña a nuestra
investigación: la "pérdida de lugar", la "pérdida de
reconocim iento", la "pérdida de identidad”. Para
los adolescentes se sitúa com o hecho; para los
niños, com o posibilidad.
Sin em bargo, si por un lado esto se presenta com o
problem a, por otro y a viene generando gérm enes
de superación del m ism o: la resistencia a la exclu­
sión. Pero no son los adolescentes quienes elevan
la bandera de resistencia. Son aquellos que aún
tienen "Jugar" en el barrio y, por lo tanto, la capa­
cidad de crear un interlocutor para discutir, nego­
ciar, reivindicar, presionar; son los no excluidos -
los niños, padres, m adres, con la ayuda de los pro­
fesores de la Escuela M unicipal Tomé de Souza-,
son ellos quienes van creando las condiciones para
esa resistencia a la exclusión.
E&2S3
5. CONCLUSIÓN
C reem os que nuestra investigación com ienza a dar
elem entos para que la com unidad escolar profun­
dice su co nocim iento sobre los procesos de socia­
lización, singulares, experim entados por el grupo
de niños en la escuela y en el barrio Tom é de
Souza.
O bservam os que las relaciones que esos procesos
desencadenan, confrontando a los niños, con d ife­
rentes grupos e instituciones, especialm ente en el
barrio y la escuela, vienen contribuyendo a que
ellos se sientan paite de esta com unidad escolar. A
su vez, el hecho de que ese grupo de niños se sien­
ta parte, sea reconocido, tenga un "lugar" en esta
com unidad, lo p reparar para asim ilar con facilidad
la jerarq u ía de valo res que allí predom ina.
N uestra investigación viene revelando que la
Escuela M unicipal Tom é de Souza. desem peña un
papel fundam ental en el reconocim iento de los
niños que cobija, com o sujetos, y en [a construc­
ción de su identidad com o grupo de esa com uni­
dad. Por lo tanto, ella ha Igorado m ucho en el
desem peño de su papel de contribuir a la "m adura­
ción" de sus alum nos. Se viene dem ostrando tam ­
bién que tiene un gran poder dentro de la com uni­
dad, poder construido a partir de su desem peño, de
los procesos de socialización que lidera. El reco­
nocim iento de eso, si de un lado, puede ser fuente
de placer, de otro viene a exigir una m ayor con­
ciencia de responsabilidad institucional.
N uestra investigación señala que uno de los cam i­
nos para que la E scuela M unicipal Tomé de Souza
potencie su acción pedagógica en el sentido de
trabajar esa responsabilidad, la m aduración de
esos niños, es advertirles, así com o a los diversos
grupos con ios cuales com parten el acto o proceso
de vivir, sobre la "dinám ica de exclusión que les
espera". Sin desconocer o relegar los problem as
que fueron considerados prioritarios en el diagnós­
tico. por los diferentes grupos de la com unidad,
introducir la tem ática en las actividades que lidera,
expiieitando su relación de determ inación sobre
varios de esos problem as. E sta se puede constituir
en su contribución a la com unidad para la am plia­
ción de los espacios de resistencia a la dinám ica
de exclusión. Sin terrorism o y sin apartarse de su
función especifica, que es la de trabajar el conoci­
m iento, la escuela puede contribuir al desarrollo
de un trabajo significativo de construcción de la
ciudadanía, ju n to a los grupos que m oviliza, al
incorporar a su proyecto pedagógico la tem ática
de la exclusión.
Esta es una tem ática am plia y aglutinante. Abarca
a todos Jos grupos de la com unidad escolar, aun­
que haya especificidades en la relación de esos
grupos con la m ism a, com o vim os en el desarrollo
de nuestras reflexiones". Esta tem ática puede co n ­
tribuir a consolidar tos grupos en una dinám ica de
resistencia y acción. En relación con los niños, se
puede constituir en un "eje de paso". "Eje" con
potencial pedagógico suficiente para perm itir que
la escuela trabaje, con sus alum nos, la com pren­
sión de los asuntos que sobrepasan los espacios
que hasta entonces ellos no han recorrido, pero a
partir de esos m ism os espacios.
NOTA
Asesoraron la discusión ¿le los niños, ia profesora
A m igare! Litiz y la a u xilia r ¿le investigación
Eiisiane Schonanlie.
Bibliografía
H ELLER . A gnes. Sociología de la vida cotidiana.
3. ed.., Barcelona: Península, 199!. 418p.
....................................O cotidiano e a historia. 4. ed.,
Río de Janeiro: Paz e Terra. 1992, 121p.
JOVCHELOV1TCH. S., G U A R E SC H l, P. (org).
Textos em representaqoes sociais. Petrópolis:
Vozes. 1994. 323p.
63
Recordar es vivir
ALGUNAS TÉCNICAS PARA REACTIVAR
LA MEMORIA COLECTIVA
Lola Cendales G. - Educadora de Dimensión Educativa.
Alfonso Torres C. - Historiador. Docente investigador de los Departamentos
de Sociales y Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá, D.C. - Colombia
 MEMORIA E IDENTIDADES COLECTIVAS

m em oria colectiva es uno de los principales factores constituyentes de la

identidad de una agrupación social, sea local, regional o nacional. El repertorio de
representaciones que un colectivo posee de su pasado, así com o sus usos y actuali­
zaciones, alim enta su sentido de pertenencia, orienta sus prácticas presentes y defi­
ne el horizonte de posibilidades de su actuar futuro. Lo ju sto , lo bello, lo válido, lo
correcto, lo viable, lo posible, se definen en buena m edida desde las experiencias >
reflexiones sobre el pasado com partido (G IM E N E Z 1997; C A S T E L L S 1999).

En el caso de los sectores populares, su m em oria colectiva es de especial im portancia

para m antener su cohesión social y continuidad histórica en una condición de subordi­
nación estructural frente a los poderes liegem ónicos. Para éstos, su dom inación está
garantizada, no sólo por los m ecanism os de control político, social e ideológico sobre
la población, sino tam bién m ediante el control de su m em oria, por la elaboración de un
pasado oficial v por la adm inistración del recuerdo v el olvido colectivos
(FL O R E S C A N Ü 1996).

Para el caso de los pobladores populares de las ciudades latinoam ericanas, uno de los
factores constituyentes de su identidad es el haber com partido una serie de experien­
cias en tom o a su trayectoria previa com o inm igrantes, a la ocupación y poblam iento
de su territorio, a la consecución de los servicios sociales básicos, a la solución de
problem as que van asum iendo com o colectivos y al establecim iento de los vínculos
sociales (inform ales y form ales), en torno a las cuales han constituido su sentido de
pertenencia local y su identidad com o p obladores (T O R R E S 2000).

M uchas experiencias y proyectos con poblaciones populares fracasan por desconocer

esta dim ensión histórica de las poblaciones barriales; en unos casos la reducen a un
recuento lineal de acontecim ientos "im portantes" desde el punto de vista de la historia
tradicional, lo cual conlleva a la incom prensión d e ciertas dinám icas, prácticas y
problem áticas de sus habitantes; el desconocim iento de las claves que han posibilitado
su construcción com o colectivo social, lleva a que los pobladores generen resistencia
d e estos a las iniciativas y estilos de intervención.

Por ello, consideram os im portante com partir algunas reflexiones y estrategias

m etodológicas provenientes de nuestra experiencia hace m ás de una década- desarro­
llando o acom pañando procesos- de recuperación colectiva de historias locales y
org an izativ as desde una p ersp ec tiv a de ed u cació n p o p u lar (C E N D A L E S ,
P ER ESSO N y T O R R E S 1990); en particular, tom arem os com o referencia la investi­
gación "M em oria colectiva e identidad local en el M unicipio de S oacha" realizada en
1999 con et apoyo del M inisterio de C ultura.

El enfoque investigativo que em pleam os en este caso, al igual que en los otros, ese! de
la R ecuperación C olectiva de la historia (en adelante, R C H ), m odalidad de produc-

66
ción de conocim ientos que busca re-construir la
historia/m em oria d e h echos y procesos com partidos
por colectivos p o p u lares (organizados o no)
involucrando activam ente a sus protagonistas;
adem ás de enriquecer el saber social sobre el pasado
com ún, la RCH busca fortalecer procesos de
identificación y organización colectiva (TORRES
1994). En fin, se pretende em poderar los colectivos
populares al fortalecer su m em oria, su sentido de
p ertenenciay sus lazos sociales.
LA MEMORIA COLECTIVA Y SU
"ACTIVACIÓN"
La m em oria histórica de un colectivo social es el
repertorio de recuerdos y olvidos, de sus representa­
ciones e im aginarios sobre su pasado com partido, en
tom o al cual sus m iem b ro s construyen sus sentidos
de pertenencia, se cohesionan com o entidad social y
despliegan sus relaciones y prácticas presentes (LE
GOFF 1994). Es decir, en tre m em oria, identidad y
cultura existe una relación circular que se alim enta
m utua y perm anentem ente.
La m em oria colectiva, al igual que la individual no
es un sim ple alm acenam iento y actualización de
inform ación sobre un pasado com ún, sino un
proceso activo de construcción de dicho pasado,
influido por diversos factores de índole social y
cultural y basado en una dialéctica perm anente de
recuerdo y olvido. Por ello, dichos procesos 110
pueden verse sólo com o fenóm enos psicológicos;
son tam bién prácticas cu lturales íntim am ente
ligadas a las aspiraciones y tensiones actuales
(M ID D LE TO N 1992). Al igual que la historiogra­
fía. la m em oria colectiva es una construcción
presente y colectivam ente consensuada de un
pasado com ún.
Dicha "historia com ún" se encuentra no sólo en la
m em oria oral individual de sus m iem bros y en las
co n v ersacio n es o rien tad as in ten cio n ah n en te a
recordar; tam bién está presente en las m em orias
auditivas, olfativas y táctiles, así com o en las huellas
que el pasado deja en la estructura física det m ism o
barrio o población (calles , lugares, casas), en los
m uebles y objetos (utensilios, juguetes, ropa.
electrodom ésticos...) que deliberadam ente o no se
conservan a nivel personal, fam iliary loca!.
A dem ás, la m em oria colectiva está presente en las
fotografías y otros registros visuales com o los
m urales, los videos y el cine, así co m o en m ateriales
escritos (diarios personales, actas de las organiza­
ciones. recortes de prensa, recibos y facturas...!.
Pero tam bién está presente en m uchas de sus
prácticas sociales > culturales que perm anecen en el
presente co m o costum bres y tradiciones (ritos,
fiestas, gastronom ía, ju eg o s) que garantizan la
continuidad cultural y cohesión social de los
pueblos y de los grupos.
C om o el sentido que anim a los trabajos de RCH es
fortalecer procesos de identidad y transform ar
procesos y prácticas sociales, las técnicas em p lea­
das deben ser coherentes con dichos propósitos Es
por ello, que en nuestra experiencia con la RCH ha
sido im portante reconocer y po ten ciar aquellos
espacios, prácticas y m ecanism os de activación de
m em oria colectiva, así com o el recrear algunas
técnicas de recolección de inform ación provenien­
tes de la tradición investigativa académ ica com o la
historia oral, la historia social y la etnografía
(TO R R E S 1997).
En las experiencias de recuperación colectiva de
historias locales y organizativas que hem os adelan­
tado o apoyado, hem os tenido que inventar o recrear
algunos "dispositivos" o técnicas de activación de
m em oria, que no se lim itan a "recolectar inform a­
ción" sobre el pasado, sino a recrear sentidos,
vínculos e identidad colectivos. A lgunas de ellas
provienen de reconocer los propios m ecanism os
culturales que poseen los pueblos para m antener su
m em oria, co m o la tradición oral; otras, son el
resultado de ir adaptando técnicas provenientes de
las prácticas investigativas (com o la entrevista
colectiva) o educativas (com o el ta lle ro las activida­
des de expresión estética).
C om o "recordar" es "volver al corazón", el recuerdo
no sólo en cierra datos del pasado sino m últiples
vínculos em ocionales, valorativos y relaciónales
con dicho pasado, con el presente y con los dem ás.
Por ello, los dispositivos de activación de m em oria
tam bién buscan reconstruir vínculos sociales y
alim entar identidades colectivas; es decir son
67
técnicas conversacionales que reconstruyen reali­
dades pasadas y activan lazos subjetivos entre
quienes participan. A lgunos de los dispositivos que
hem os em pleado son las tertulias y otras técnicas
conversacionales, los m useos com unitarios, los
paseos del recuerdo, las audiciones de m úsica del
aver. los festivales de la m em oria, los m apas
m entales, la elaboración de m aquetas, exposición de
fotografías, y los talleres.
El sentido partieipativo y critico que anim a la RCH,
exige construir tam bién a los sujetos de dicho
co n ocim iento; d esarro llar sus "com petencias"
investigativas; por ello, la activación de m em oria 110
se lim ita al encuentro y conversación sobre el
pasado com partido; exige m om entos de análisis e
interpretación de los recuerdos y los olvidos, y de los
procesos reconstruidos; tal reflexión pasa por la
categorización y organización de la inform ación, la
elaboración de m atrices com parativas, de tipolo­
gías. redes y m apas conceptuales y esquem as
interpretativos consensuados.
A continuación harem os una breve contextualiza-
ción de ia investigación "M em oria Colectiva e
identidad Local en el M unicipio-de Soacha'’: sus
objetivos y etapas, para luego presentar algunos de
los "dispositivos ó técnicas de activación de m em o­
ria em pleados", señalando brevem ente en qué
consisten y algunas actividades llevadas a cabo
antes, durante y luego a su utilización.
EL PROYECTO "MEMORIA
COLECTIVA E IDENTIDAD LOCAL
EN EL MUNICIPIO DE SOACHA"
Los objetivos del proyecto, discutidos previam ente
con los dirigentes de una F undación local de adultos
m ayores (C1AMFA) y que definieron el horizonte
del trabajo fueron:
68
1. Identificar analizar las representaciones colec­
tivas predom inantes entre los adultos m ayores
del m unicipio de Soacha acerca de las perm a­
nencias y cam bios m ás significativos de su
h istoria contení poránea.
2. Prom over proyectos curriculares y pedagógicos
de recuperación colectiva de la historia local por
parte de algunos colegios del M unicipio.
3. G enerar y potenciar espacios y dispositivos de
interacción cultural que posibiliten la divulga­
ción y apropiación de la m em oria colectiva
recuperada de la historia de Soacha entre la
población joven esco larizad ad el m unicipio.
4. C ontribuir en la construcción y afirm ación de
identidades colectivas generacionales -entre la
tercera edad y los jó v e n e s escotares- en torno al
sentido de p ertenencia territorial al m unícipio de
Soacha.
El proyecto, que fue asum ido com o una investiga­
ción cualitativa y participatíva se desarrolló a través
de tres grandes m om entos m etodológicos que
fueron:
1. A ctivación - reconstrucción de Ia(s) m em oria(s)
colectiva(s) de actores significativos de Soacha
en el siglo XX.
2. A nim ación de la recuperación colectiva de la
liistoríadesde E spacios E ducativos Form ales.
3. E ncuentro de generaciones: actualización y
socialización de la m em o ria y la historia y de la
identidad local. D ado el carácter de) artículo, no
los describirem os: sólo presentam os el siguiente
esquem a que resum e las fases, m etas esperadas
y actividades realizadas:

FASES Y METAS
1. Exploración inicial y creación de
condiciones para iniciar el trabajo.
2. R econstrucción de la m em oria oral.
Producir un relato consensuado
sobre las representaciones de los
viejos sobre hechos y sujetos de ia
historia contem poránea de Soacha,
3. investigación docum ental.
Hacer un balance sobre la inform a­
ción existente a nivel escrito sobre
los tem as destacados en la m em oria
colectiva oral.
4, R e c u p e ra c ió n c o le c tiv a
espacios escolares.
G enerar una dinám ica educativa \
cultural desde los colegios en tom o
a la recuperación de la m em oria
colectiva local.
5. Encuentro de generaciones en tom o
a la m em oria colectiva y la identi­
dad local.
A partir de eventos educativos,
artísticos y festivos, propiciar un
espacio de expresión y reflexión
sobre la historia y la identidad local.
6, Balance interpretativo de la expe­
riencia y síntesis global.
P L A N DE A C T IV ID A D E S
A C T IV ID A D ES
i. C o rn ad o s con instituciones y personas del m unicipio
( Alcaldía. Casa de la Cultura. C olegios y escuelas del
m unicipio, con C1AMFA (organización de los adultos
m avores).
1. Id en tifieaeió n d elo srestim o n ian tescJav es,
2. E ntrevistas a profundidad individuales y colectivas.
3. C onsulta de archivos de baúl, áíbunes de fotografías y
fuentes m ateriales.
4. Participación en S em ana C ultural del A dulto M ayor.
5. A nálisis de los relatos, redacción del prim er relato
síntesis \ contrastación con los participantes.
1. Identificación de acervos docum entales, archivos
m unicipales e institucionales.
2. Rev isión sistem ática de fuentes.
3. A nálisis de inform ación.
4. S íiu e sis d efm itiv a(M em o riao raly d o cu m en tal).
d esd e 1. Selección de instituciones educativas representativas
(prim aria-secundaria, casco urbano - nuevos asen ta­
m ientos).
2, C apacitación a equipo de m aestros interesados y
elaboración de proyectos de RCH.
3. D esarrollo de planes de trabajo de recuperación
histórica.
4, Participación en el Encuentro de G eneraciones.
1. A ctividades en las instituciones escolares (E xposiciones
fo to g ráficas, m urales, m aquetas, rep re sen tacio n es
dram áticas...).
2. A ctividades en la Fundación Tercera Edad (Tertulias,
m useo. paseo dei recuerdo, serenata, m oda de la época).
3. A ctividades en coordinación con el M unicipio y la C asa
de la C ultura (Festival del Sol y de la L una, Exposición
F otográfica y M useo itinerante).
4. B alance de actividades.
t . S istem atización y Evaluación del Proyecto.
2. Redacción d e inform e Síntesis final.
3. P resentación del tra b a jo re a liz a d o a lo s a d u lto s y jó v e n e s
que participaron durante el proceso.
4. E ntrega del Inform e Final.
69
 Ahora si y para term inar, presentam os algunos de ios 30 de agosto y el 1! de septiem bre y tenía com o
"dispositivos o técnicas de activación de m em oria" objetivos:
em pleados en el Proyecto: el m useo del ayer, el
paseo del recuerdo, las tertulias y los conversatorios. • R e u n ir m aterial ico n o g rá fic o y m o b iliario
representativo de la vida cotidiana del m unicipio
en la prim era m itad del siglo XX.
• S ocializar frente a las autoridades y a la población
de! m unicipio los avances del proyecto en cuanto
EL MUSEO DEL AYER recuperación de la m em o ria colectiva de su
pasado.
Esta técnica o dispositivo está basado en el hecho
• G enerar un prim er espacio de interacción entre
cotidiano de reco rd ar no sólo a través de la evoca­
los depositarios de la m em o ria tradicional de la
ción individual o la conversación con otros, sino a
historia del m unicipio y las nuevas oleadas y
través de los objetos que guardam os y conservam os
generaciones de soaeluinos.
com o testim onio del pasado. C uando deliberada­
m ente los colectivos deciden conservar y disponer
*1*Preparación
algunos objetos para hacer m em oria com ún, se van
configurando "com unidades de recuerdo" que
La preparación de la exposición im plicó la realiza­
generalm ente alim entan procesos de construcción
ción de las siguientes activ idades:
de identidad.
• M otivación a los ancianos para llevar fotografías
Es el caso de los M useos com unitarios, los cuales
y cachivaches del ayer.
son una exposición de objetos, docum entos,
fotografías y otros m ateriales físicos o audiovisuales
A unque en las tertulias, entrevistas y dem ás
sobre la historia de una localidad, un barrio o una
actividades de reconstrucción de m em oria se les
o rg an izació n c o m u n ita ria : g e n e ra lm e n te son
fue planteando a los testim oniantes la posibilidad
diseñados y m ontados por los propios protagonistas,
de organizar una exposición de objetos y fotogra­
en el contexto de una recuperación colectiva de la
fías antiguas, la program ación de la Segunda
historia.
S em ana C ultural. D eportiva y R ecreativa de los
A dultos M ayores convocada p o r la A lcaidía y
El m ontaje de la exposición requiere, en el m ejor de
organizada por el C’I AM FA nos llevó a concretar
ios casos, que el proyecto de reconstrucción históri­
la propuesta: se convocó a las personas m ayores
ca haya alcanzado cierto nivel de avance: que ya se
del m unicipio a llevar dichos objetos durante
hayan definido los tem as o problem as eje del
unos d ías de la sem ana prev ia al evento.
trabajo, se hayan identificado fuentes inform ación e
iniciado su recolección; es decir se debe contar ya
• Recepción de los objetos y llenado de la ficha
con m aterial escrito (actas de fundación, escrituras,
testim onial.
volantes...}, iconográfico (fotos, dibujos, lám inas}y
m obiliario: utensilios y objetos significativos de la
No se pretendía sólo recolectar piezas para
vida cotidiana de la población u organización.
exponer sino contextualizarlas históricam ente y
valorar e! significado para sus poseedores. Por
A continuación resum im os una experiencia de
ello, la recepción de cada objeto y fotografía iba
m useo com unitario realizada en el contexto del
acom pañada de una m icroentrevista sobre sus
proyecto "M em oria colectiva e identidades locales
usos, características y v alor afectivo o histórico
en el M unicipio de Soacha":
con relación a la vida pasada de Soacha.

M useo d el a y e r : "m e m o r ia m a de soacha "

Ejemplo:

La exposición fue realizada en el contexto de la C uando me vine del cam po m e traje este
Sem ana Cultural, D eportiva y R ecreativa de los " g a ra b a to "p a ra colgar la loza, este "calaba­
A dultos M ayores organizada por C1AMFA entre el zo " p a ra guardar lasa!, la "m ochila" de fiq u e

70
p a ra cargar ei fia m b re ", la plancha de carbón
y el fu elle. "
A sí, se obtuvieron objetos y fotografías que liabía
que organizar de tal m odo que posibilitara un
diálogo entre visitantes y el pasado del m unicipio,
m ediado por la Exposición.
R ealización del guión e instalación de la exposi­
ción con apoyo de la Secretaria de C ultura del
m unicipio.
Se agruparon los objetos y las fotografías en torno
a las actividades que evocaban; el trabajo, la v ida
cotidiana en los hogares, las tiendas y el com ercio
y. por últim o, las festividades y los acontecim ien­
tos claves de la historia de S oachaen este siglo.
A cada objeto se le hizo un texto que lo acom pa­
ñara y se distribuyeron conform e a las tem áticas
señaladas y a las posibilidades de espacio físico
de un salón de la C asa de la Cultura, facilitado
para ello. En el m ontaje m aterial de la exposición
se contó con la colaboración de la S ecretaria de
C ultura del m unicipio y de bachilleres de colegios
del m unicipio que prestan su servicio social allí:
ello s recibieron las piezas a exponer e instalaron
la exposición conform e a las tem áticas y criterios
señalados.
Se le pidió el favor a algunos testim oniantes y
prestadores de objetos para que estuvieran
presentes en la exposición durante las tardes que
durara. Varios se anim aron a ser "guías del m useo
del ayer".
Realización
A cto de inauguración de la Exposición con la
participación de los ancianos que prestaron sus
pertenencias y dem ás participantes de la Sem ana
Cultural.
V isitas guiadas por tos ancianos que prestaron sus
objetos.
La E xposición generó gran entusiasm o de los
ancianos quienes invitaron a fam iliares y vecinos.
Los adultos m ayores sirvieron de guías que
am pliaban la inform ación escrita y establecían
conversaciones con los visitantes desde sus
inquietudes y preguntas.
• D esm onte de la E xposición y devolución de los
objetos.
❖ Evaluación de la experiencia y análisis dei
saber histórico construido
Una vez desm ontada la exposición se hizo una
reunión para agradecer a tas personas su colabora­
ción y para conversar sobre lo que había significado
la experiencia en cuanto a am pliar sus recuerdos
personales, a re encontrarse con viejos am igos y a
poder entablar un diálogo con sus jóvenes parientes
y nuevos habitantes dei m unicipio.
Asi m ism o, el equipo responsable organizó la
inform ación que se había generado en torno al
evento, valoró su contribución al proceso de
reconstrucción histórica y se incorporó a lo ya
escrito.
EL PASEO DEL RECUERDO
O tro dispositivo de activación de m em oria colectiva
que hem os utilizado en varios proyectos es el
recorrido a lo lago de diferentes lugares significati­
vos de la historia del barrio, la localidad, el m unici­
pio o la región, en ta cual participan testim oniasteis
sabedores de la historia de cada sitio o trayecto, el
equipo anim ador del proyecto y otras personas
interesadas, ya sea n iñ o sy jó v e n e se s c o la re s u otros
m iem bros de la com unidad.
La noción de territorio im plica no sólo la existencia
de un espacio físico ocupado por un colectivo social,
sino tam bién el conjunto de relaciones y significa­
dos construidos en torno a él; por ello, en casi todas
las culturas (por ejem plo las indígenas andinas) es
m uy im p o rtan te re c o rre r p e rió d icam en te los
territorios propios, establecer m ojones y sitios
sagrados que señalan los lím ites y lugares que
representan lo propio. Lo que se busca con este
dispositivo al recorrer cam inos y sitios claves es, a la
vez que hacer m em oria de lo que allí pasó, tam bién
afirm ar sentido de pertenencia territorial y ocasión
para el encuentro.
71
*¡* Preparación
En prim er lugar, fue necesario clarificar en qué
m om ento del proceso y para qué se realizar!
a la actividad. El relato de algunas experiencias, las
conversaciones inform ales nos ayudaron a identifi­
car sitios, establecer algunos criterios y tom ar
decisiones que garantizarían el éxito del "paseo":
• El evento se hizo en la fase de "el encuentro de
generaciones"; por tanto, se invitó a quienes
habían participado en el proceso de reconstruc­
ción de la historia de S oacha para que ellos a su
vez fueran acom pañados de un joven: nieto,
sobrino, vecino. Tam bién se invitó a jóvenes de
algunos colegios vinculados a las actividades
culturales en el m unicipio. Se pidió que todos
llevarane! alm uerzo.
• Una vez definidos los sitios y ¡a rula se elaboró el
mapa y se sacaron fotocopias para entregar a
todos los participantes; se seleccionaron los
adultos m ayores que hablarían en cada sitio y
conversó previam ente con ellos para acordar
tem as o aspectos en los que se iba a enfatizar.
• Uno de los organizadores contrató los bu.ses y
conversó con los conductores para que estuvieran
enterados de las características del evento. Asi
m ism o se prepararon grabadoras, libretas para
reg istrar inform ación y cám ara fotográfica
(donde ha sido posible se ha llevado (lim adora).
• Ya sobre la m archa nos dim os cuenta que hizo
falta llevar un m egáfono para que todos los
participantes pudieran escuchar con facilidad.
En todos los casos en que hem os realizado esta
actividad, por lo m enos algunos de los organizado­
res conocen los sitios o realizan el recorrido con
anterioridad para hacer los ajustes o cam bios
necesarios.
• Realización
Llegado el día nos congregam os todos en el parque
principal: una vez ubicados en los buses los organi­
zadores hicieron una am bientación recordando los
objetivos de la actividad y se entregaron los m apas,
se precisó la ruta y se hicieron algunas recom enda­
ciones para tener en cuenta durante el recorrido. En
el caso de Soacha los sitios visitados fueron: El
Cem enterio, Las H aciendas (2), el S alto de
Tequendam a. El Charquito (donde se escogió un
sitio am plio y agradable para com p artir el alm uerzo)
y la em presa [callan tasen la zona industrial.
En cada sitio visitado el testim oniante encargado
hizo una breve exposición, presentó algunas
anécdotas, datos históricos y habló de la im portancia
del sitio en relación con el m unicipio. En las hacien­
das fue un profesional de la C asa de la C ultura quien
hizo la presentación por ser un conocedor y estudio­
so del tema. Entre un lu g a ry el siguiente, la conver­
sación continuó, y nosotros fuim os registrando la
dinám ica vivida en cada lugary en los recorridos.
El program a se organizó de tal m anera que hacia el
m ediodía se dispuso de un tiem po com partir el
alm uerzo.
*> Y después...
Al finalizar el recorrido, se propició una conversa­
ción de balance reflexivo de (a experiencia. Los
participantes valoraron el espacio de encuentro e
intercam bio generacional, el am biente de acogida y
de respeto: algunos, sobre todo lo jóvenes, expresa­
ban que a pesar de haber nacido y vivido en Soacha
no conocían algunos sitios, sólo los habían oído
m encionaren la casa o en la escuela.
R om per con la rutina, encontrarse en otros escena­
rios, descubrir valores de parte y parte, sentir que los
sitios hablaban a través de los testim oniantes,
reconocer que el territorio y el paisaje form an parte
de la identidad, fueron algunas de las expresiones y
com entarios que se hicieron al finalizar la jornada.
LASERENATA
La m úsica es un elem ento de identificación genera­
cional; cantar o tararear las m ism as canciones, sentir
que tienen gustos parecidos, que vibran por lo
m ism o, crea sentim ientos de aceptación y de
pertenencia a un m ism o grupo social.
La m úsica perm ite com partir m om entos de alegría,
de tristeza, evocar personas, m om entos, lugares; la
m úsica tiene que ver con la sensibilidad, con la
historia y la cultura de un pueblo en una determ inada
época; por todo esto, la serenata fue escogida com o
una actividad significativa para los objetivos de!
trabajo.
*Í*P reparación
Para lograr un am biente acogedor se realizaron las
siguientes actividades:
• C onsecución de un sitio adecuado. La C asa de la
C ultura facilitó un salón que se am bientó con
flores, luces, m anteles y una disposición adecua­
da de las m esas.
• D efinición de una hora conveniente para ios
adultos m ayores. D espués de algunas consultas se
acordó re a liz a re le v e n to d e ó p.m, a 8:30 p.m .
• Selección de los m úsicos. Se escogió un "trio"
que interpretaba m úsica de cuerda, porque uno de
sus integrantes el violinista- era un adulto m ayor
natural de Soacha, conocedor de la m úsica de
antaño.
• Selección del repertorio. La m úsica que se iba a
interpretar debía corresponder m ás o m enos a los
años 40 (del siglo pasado), época en que los
adultos m ayores eran jóvenes.
Se acordó ofrecer a los asistentes una bebida
caliente con queso y la tradicional alm ojábana.
Una sem ana antes se inform ó a los adultos m ayores
para que asistieran acom pañados de un joven, que
pod ía ser un fam iIiar. am igo ó v ecin o .
• Realización
Antes de iniciar la serenata, los organizadores
presentaron un saludo de bienvenida, a los asistentes
e hicieron referencia a los objetivos de la actividad.
La serenata se realizó en tres m om entos, cada uno de
los cuales estuvo seguido por los com entarios de los
asistentes.
• En el prim er m om ento se interpretaron: Chaflán.
Tristezas d e l alma. Que vivan los novios,
Esperanza. Los com entarios giraron en torno a las
fiestas, los bailes de la época, los conjuntos de
música, la Banda M unicipal, las vitrolas, los
nov iazgos y las serenatas.
• En el seg u n d o m o m ento se interpretaron:
Cachipay, Negrita, B arrilito, L a g a ta goloza. Los
com entarios giraron en to m o a la historia de
Fulgencio G arcía y La gata goloza, canción que
fue com puesta para S oacha (según decían,
inicialm ente se llam ó S oachita) y que después
llegó a ser el pasillo que identifica a Bogotá.
* En el tercer m om ento, después de haber com parti­
do el refrigerio se interpretaron varios pasillos y
canciones que pidieron los adultos: Vino Tinto,
Los Filipichines. L os Cucaracheros, etc., etc.....
Esta parte se prolongó m ás que las anteriores y
algunos adultos m ayores se anim aron y la
serenata term inó en baile.
❖ E valuación
A lgunos días después se conversó de m anera
informal con algunos de los participantes. Los
jóvenes expresaron su adm iración y satisfacción al
ver a los adultos m ayores cantar, seguir el ritm o,
tararear canciones y conversar en form a tan anim a­
da, A lgunos nunca habían visto a sus abuelos o
vecinos en este plan.
Para los adultos m ayores fue un espacio para
recordar > com partir historias de viejos tiem pos.
Nosotros, adem ás, d e disfrutar del encuentro
tuvim os la oportunidad de recoger una valiosa
inform ación.
LAS TERTULIAS Y CONVERSATORIOS
C O N l ’ERSA TO RSO S D E T E ST IM O N IA N T E S A D U L TO S
M A YO R E S C O N P R O F E S O R E S V O L U N T A R IO S )'
JO V E N E S B A C H IL L E R E S .
Estos dispositivos pretendían, por una parte, generar
un espacio de encuentro intergeneracional en tom o a
la historia de S oacha durante la prim era parte del
siglo XX y la actualidad y, por otra, identificar las
diferencias y sim ilitudes en el m odo de asum ir y
entender algunas prácticas e instituciones de la vida
social soachuna.
❖ P reparación
Se invitó a adultos m ayores que habían participado
com o testim oniantes, en la fase de reconstrucción de
la historia de S oacha, a jó v en es y profesores que
73
 habían participado en algún m om ento del proceso.
Se prepararon algunas dinám icas grupales para
propiciar el encuentro, la confianza y la conversa­
ción fluida.
❖ Realización
Se realizaron dos tertulias una con algunos m aestros
de escuelas de C azucá que se desplazaron hacia el
Centro Histórico del m unicipio: la otra con algunos
jó v en es y niños invitados que habían participado en
actividades de reconstrucción.
En la prim era, después de una presentación y
aclaración de los objetivos del encuentro, se
propició una conversación inform al, en la cual se
centró la atención en cóm o era la educación antes y
cóm o es hoy. T am bién se dialogó sobre cóm o los
viejos soachunos veían a los nuevos habitantes y
cóm o éstos veían ai m unicipio.
En la segunda tertulia, se contó con una nutrida
participación de jó v enes y adultos. A partir de una
dinám ica grupal se form aron parejas de un adulto y
un joven; luego de una breve conversación, cada
participante presentó a su pareja. Luego se formaron
grupos de interés que conversaron sobre los siguien­
tes temas:
• C óm o eran antes y cóm o son ahora los niños y los
ju eg o s de Soacha.
• C óm o eran los noviazgos y rom ances entre
jó v en es antes y ahora.
• C óm o era el trabajo cotidiano antes y ahora.
• Cóm o eran las m ujeres y sus roles antes y ahora.
1.-15 C H O C O L A TA D A S , L W E S P A C IO
PARA C O N V E R S A R E N T R E V E C IN O S
En otra Recuperación de M em oria Colectiva, con los
habitantes de la Z ona Uno de A rm enia, ocho m eses
después del terrem oto, por iniciativa de los poblado­
res que participaban en este trabajo, se organizó una
"chocolatada" con el fin de conversar entre vecinos
sobre ¡a historia de los barrios de este sector.
• Preparación
Se escogió un sitio adecuado (un lote) donde los
vecinos, (por ia h o ra -8 p.m .), pudieran acondicionar
74
la ilum inación y ubicarse con facilidad; se preparó
lo necesario para la fogata, el chocolate y las arepas.
Unos tres días antes se hizo "correr la bola" entre los
vecinos de los barrios y se preparó grabadora y
cám ara fotográfica para registrar ios testim onios.
❖ Realización
Después de las 8 de la noche, cuando ya todos se
habían desocupado de las labores de la com ida en
sus respectivas casas, fueron llegando los vecinos, y
con los asientos que traían d e sú s casas, o acondicio­
nando algunos con los m ateriales que allí se encon­
traban, se fueron ubicando y poco a poco fue
prendiendo la fogata y la conversación.
Así. m ¡entras se m antenía el fuego, se preparaba y se
com partía el chocolate, los adultos m ayores fueron
contando cóm o habían llegado sus fam ilias a ese
sector, cóm o habían conseguido la vivienda, cóm o
se form aron los prim eros barrios... D espués perso­
nas de diferentes edades y estratos sociales contaron
cóm o vivieron el m om ento del terrem oto y qué
había pasado en los m eses siguientes a la catástrofe.
Las historias se fueron entretejiendo, se fueron
evocando m om entos de dolor y pérdida, pero
tam bién expresiones de m ucha solidaridad.
Las llam as se fueron apagando. los vecinos se fueron
despidiendo, pero ¡a conversación continuó para dar
sentido a la vida, fortalecer lazos de vecindad y para
no dejar apagar la luz de la esperanza.
❖ Balance
A pesar de la diferencia de edades, el interé
s por la convocatoria m anifestado por los participan­
tes y el am biente generado, estas tertulias y conver-
satorios fueron un éxito. M uy pronto se generó un
am biente de confianza en el cual no sólo se contaban
lo que sabían de los tem as tratados, sino que tam bién
se generaron polém icas do n d e se hacían valoracio­
nes y discusiones respetuosas.
En los dos prim eros casos se dejó un últim o m om en­
to para evaluar las jo m ad as. Se reclam aba que
desafortunadam ente se han venido perdiendo los
espacios fam iliares p ara co n v ersar sobre las
costum bres pretéritas y actuales: tam bién que el
poder oír a los otros, puede a y u d ar a com prender
actitudes diferentes frente a situaciones específicas
que pueden evitar m uchos conflictos iutergenera-
cionales.
En estos casos, com o en todas las actividades
realizadas, el encuentro se acom pañó con tinas
onces (chocolate con arepa o m asato y alm ojábanas)
que afianzaba el clim a fam iliar y confirm aban la
hospitalidad de la Casa del A dulto Mayor, en e! caso
del trabajo en Soacha, o de los vecinos en el caso de
A rm enia. Al finalizar cada tertulia, los ancianos y
jó v en es continuaban conversando inform alm ente
más allá de lo previsto por nosotros. A lgunos nos
contaron luego que en sus casas propiciaron
espacios sim ilares com o el buscar fotos o álbunes
fam iliares, en tom o a las cuales propiciaron charlas
entre los m ayores y los jó venes de cada hogar.
A MANERA DE RECOMENDACIÓN
Para term inar, podríam os decir que son las conversa­
ciones inform ales del com ienzo las que perm iten
identificar rutinas, espacios y m om entos naturales
para contextualizar las técnicas o dispositivos
previstos; así la propuesta m etodológica se va
construyendo en ía interacción teniendo com o
referente el diseño inicial.
Durante todo el proceso se debe m antener un
am biente de confianza, un clim a afectivo que haga
posible com partir la palabra y en definitiva la vida.
Una serie de factores contribuyen a esto: el sitio de
reunión, la hora, el am biente, que conjugados,
perm iten m antener vivo el interés y cierta novedad,
sin las cuales e! m ejor de los diálogos puede concluir
antes de lo previsto.
Los encu en tro s in terg eneracionales realizados
perm itieron ver que hay otras form as de conocer
m ás ligadas a los sentidos, a los sentim ientos, a tas
em o cio n es: c o n te m p la r un paisaje, escu ch ar
música, co m p artir una com ida, ver una fotografía
son otras form as de aproxim arse a la realidad.
Las técnicas o dispositivos presentados pueden
recrearse, com plem entarse con otros y ubicarse en el
contexto de jo m ad as m ás am plias, en todos los casos
e! equipo responsable debe evaluar la actividad en
los referente a! saber histórico generado, a los
vínculos y lazos activados, a los referentes de
identidad trabajados y en los cam bios p ercibidos en
tos participantes. U na vez transcrita la inform ación
obtenida debe analizarse conform e a los objetivos y
las categorías definidas por la investigación.
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