PLAN DE CLASE

1. Apertura.
a) Pregunta generadora.
b)
2. Desarrollo.
a) Pregunta generadora.
b)
3. Cierre.
a) Pregunta generadora.
b)

Hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético

que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno
culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales.

Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un

conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta. Los
procedimientos se dividen en:

 Procedimientos Disciplinares: procedimientos más generales, cuya adquisición y

aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de una enorme
rentabilidad curricular.
 Procedimientos Interdisciplinares o de aprendizaje: deben enseñarse y aplicarse en
diferentes disciplinas o áreas del currículum escolar.
 Procedimientos algorítmicos: cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se
halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del
problema o de la tarea (por ejemplo: realizar una raíz cuadrada o cocer un botón).
 Procedimientos heurísticos: cuando estas acciones comportan un cierto grado de
variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (por ejemplo:
planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de
sus principales elementos más fácilmente manipulables).

Técnica: pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su
aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza.
Método: parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una
concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori).
un método puede incluir diferentes técnicas.

Estrategia: guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar. El término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que
se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” y, en este sentido, la
actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal
manera que se consiguiera la victoria; los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados
técnicas o tácticas.

Estrategias de aprendizaje: procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los

cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita petra
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de tal
situación educativa en que se produce la acción.

proceso mental: conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos que
intervienen en la realización de una tarea que puede ser consciente.

Proceso cognitivo: es el funcionamiento de os mecanismos mentales que se activan

automáticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar
de conciencia respecto a cómo funcionan dichos mecanismos.

Niveles taxonómicos de las funciones educativas:

1. Procedimientos para la adquisición de información.

2. Procedimientos para la interpretación de información.
3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias.
4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.
5. Procedimientos para la comunicación de información.

Grupos de habilidad del Dominio cognoscitivo:

1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los

autoinformes, Ias entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas
comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o
numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios o la ordenación
topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos corno los glosarios, los resúmenes,
los esquemas o los cuadros sinópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de
conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso
del gesto y la mímica.
6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras o de
palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de
categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la
argumentación la explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y anticipación
de consecuencias; la formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e
inductivas.
9. La transferencia de habilidades con procedimientos como la auto interrogación o la
generalización.
 10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la presentación
de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y
exámenes.

Currículum en espiral: referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares

(correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de
manera cada vez más detallada y compleja.

Transversalidad:

El origen etimológico del término “transversal” se analiza en profundidad, se encuentra en el latín y

está conformado por la unión de varias partes claramente diferenciadas: el prefijo trans que significa
“de un lado a otro”, el vocablo versus que se traduce como “dar vueltas” y al sufijo al que equivale a
“relativo a”. La transversalidad hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo
disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia escolar,
como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas
de éstos.

I. Estilos de aprendizaje.
1. Propuestas de estilos de enseñanza Visual:
a) Uso de instrucciones escritas:
 mapas conceptuales
 diagramas, modelos, cuadros sinópticos
 animaciones computacionales
 videos, transparencias, fotografías e ilustraciones Los profesores visuales usan:

2. Propuestas de estilos de enseñanza Auditiva:

a) Uso de:
 instrucciones verbales
 repetir sonidos parecidos
 audiocasettes
 debates, discusiones y confrontaciones
 lluvia de ideas
 leer el mismo texto con distinta reflexión
 lectura guiada y comentada Los profesores auditivos prefieren:

II. Propuestas de enseñanza de Estilos de Lectura/escritura:

a) Uso de:
 escritos de un minuto
 composiciones literarias, diarios, bitácoras y
 reportes
 elaboración de resúmenes, reseñas y síntesis de textos
  revisión de textos de los compañeros

III. Propuestas de enseñanza de Estilos de aprendizaje Quinésico o Kinestésico:

a) Uso de:
 Juego de relojes y dramatizaciones
 Dinámicas grupales que requieran sentarse y parase
 el pizarrón para resolver problemas
 manipulación de objetos para explicación de fenómenos
 gestos para acompañar las instrucciones orales

Nota: Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, es un aprendizaje profundo. Una vez que
se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y es muy difícil que se
olvide.

 Competencias: “La integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto

especifico”. Acuerdo 444, Marco Curricular Común, del Sistema Nacional de Bachillerato.
 Competencias genéricas: expresan el perfil del egresado y son comunes para el conjunto
de instituciones del SNB.
 Competencias disciplinares básicas: comunes también, por cuanto expresan los
propósitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemáticas, humanidades
y ciencias sociales, comunicación y ciencias experimentales) que comparten las
instituciones del SNB.
 Competencias disciplinares extendidas: no serán compartidas por todos los egresados
de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos de subsistemas
específicos, que conforman la EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las
competencias disciplinares básicas.
 Competencias profesionales: son un rasgo característico de los modelos educativos de
subsistemas específicos de la EMS, por cuanto aportan una formación para incorporarse a
espacios definidos en los mercados de trabajo, con las capacidades necesarias para el
desempeño profesional correspondiente. En el MCC se ha previsto que las competencias
profesionales contribuyan al desarrollo de las competencias genéricas y pueden ser básicas
o extendidas de acuerdo con el grado de complejidad de la formación y de la cualificación
profesional correspondiente.
 Evaluación: es un proceso continuo, que permite recabar evidencias pertinentes sobre el
logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar
sus resultados.
 Evaluación diagnóstica: se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos
previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
 Evaluación formativa: se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar
los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que
encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del
alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo
con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de
enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de
aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La
evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las
competencias.
 Evaluación sumativa: se aplica en la promoción o certificación de competencias que se
realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso
considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados
de aprendizaje logrados.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza:

  La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una
valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.
 La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares
miembros del grupo de alumnos.
 La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los
desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.

Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias:

Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son índices observables del desempeño, su
función es la estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del
alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros
que se desea desarrollen los estudiantes. El recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque,
son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal-valoral. Es conveniente que los criterios sean compartidos
con los estudiantes y los padres de familia.

Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias:

Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes
operaciones:

 Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las
cuales estos se manifiestan.
 Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los
aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
 Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con
base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los
estudiantes.
 Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia
está ligado a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes.

Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos reúnan ciertas cualidades
como:

- Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de
manera integrada diversos saberes.
- Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no
indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s)
construya(n) su respuesta en forma autónoma.

Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos
adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s)
en función del aprendizaje por evaluar.

 Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que
deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la
retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación.
 La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último
caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:

- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia.

- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
  Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no
competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las
TICS para realizar el acompañamiento.
 Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las
evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor
en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus
normas de servicios escolares.

Componentes básicos de una unidad didáctica que facilite el uso estratégico de procedimientos de
aprendizaje:

1. DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDACTICA.

a) Introducción a la unidad
 Justificación de la temática de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del
centro.
 Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo correspondiente (indicación de que
la estructura lógica y el carácter funcional de la unidad propuesta facilitará su comprensión
y utilización por parte del alumno).
b) vinculación de la unidad con el DCB
 Objetivos didácticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motóricas y/o afectivas que el
alumno deberá alcanzar una vez finalizada la unidad, en función de los contenidos
curriculares implicados.
 Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores específicos de un
área o de varias áreas que se enseñarán en esta unidad.
2. DESAROLLO DE LA UNIDAD.
a) Actividades de enseñanza-aprendizaje.
 Elaboración de las actividades a través de lar; cuales se alcanzará cada uno de los objetivos
señalados.
 Temporización: fechas de las sesiones que ocupará fa actividad en cuestión.
 Orientaciones metodológicas: Especificación del uso u orientación estratégica que se dará
a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las
actividades de enseñanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
 Descripción de las tareas: Explicación detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que
se plantearán a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que
se garantice el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje empleados para
enseñar y aprender los contenidos implicados.
b) Actividades de evaluación:
 Determinación de las actividades mediante las cuales se valorará el nivel y la calidad del
aprendizaje adquirido por los alumnos, así como el propio funcionamiento de la unidad.
 Temporización: fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
 Orientaciones metodológicas: explicitación de la modalidad de evaluación que se utilizará,
que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientación estratégica de los
procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseñanza-
aprendizaje.
 Descripción de los ejercicios: exposición de las tareas, problemas y/o preguntas que servirán
para comprobar el progreso de los alumnos.

Principios metodológicos de proyectos y programas educativos:

1. Plantear actividades que, debido ª su complejidad, requieran por parte de los estudiantes
una regulación consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizadas se
vean obligados a planificar previamente su actuación, deban controlar y supervisar lo que
están haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca útil evaluar su ejecución cuando
la concluyan.
 2. Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación con objetivos concretos, dado
que tenderán a aprenderse de forma mecánica, es decir, a «piñón fijo». Por el contrario, es
importante asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje
que pueden serle útiles en una situación determinada, que es capaz de escoger de forma
razonada los más adecuados y de coordinar su utilización, siempre en función de las
condiciones de la actividad que se le plantea.
3. Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales; es
decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para atender a las
necesidades académicas y personales que pueda tener un alumno de una edad
determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos problemas
vitales peculiares.
4. Crear un «clima» en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la exploración y la
discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema.
Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza de estrategias de aprendizaje como
un objetivo explícito y directo.
5. Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias
y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explícitas a diferentes
situaciones y recordando los aspectos referentes a cuándo y por qué decidimos que es útil
una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fácilmente aplicada
a una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su
enseñanza.

ESTRATEGIAS DOCENTES.

El marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo está sustentado en las teorías de la
información, la psicolingüística, la simulación por computadora y la inteligencia artificial; condujo a
nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de
fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción
del lenguaje.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos.

La aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o

estructura del material de aprendizaje.

La aproximación inducida se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si

mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como: el diseño y empleo de

objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración
de textos.

La investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del aprendizaje

estratégico, a través del diseña de modelos para dotar a los alumnos de estrategias efectivas para
el mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos
académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.).

El profesor o alumno deben emplear las estrategias como procedimientos flexibles y adaptativos, no
como algoritmos, a distintas circunstancias de enseñanza.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos son:
  Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno, generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
 Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
 Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
 Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría
o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
 Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o complejo).
 Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen Ia práctica, la retención y la obtención de información
relevante.
 Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la
situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
 Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
 Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.

 Objetivos o propósitos del aprendizaje

 Resúmenes
 Ilustraciones
 Organizadores previos
 Preguntas intercaladas
 Pistas topográficas y discursivas
 Analogías
 Mapas conceptuales y redes semánticas
 Uso de estructuras textuales

Estrategias preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante con relación a qué
y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales
típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación; pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, etc.

Estrategias posinstruccionales: se presentan o después del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno formar una visión sintética integradora e incluso crítica del material. En otros
casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.

1. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer expectativas

adecuadas en los alumnos: Son aquellas dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso generarlos cuando no existan. También se pueden incluir a aquellas
otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor
pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.
 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo
Proceso cognitivo Tipos de estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos preinterroqantes
Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa
Preguntas insertadas, ilustraciones, pistas o
Orientar y mantener la atención
claves tipográficas o discursivas
Mapas conceptuales, redes semánticas,
Mejorar las conexiones internas
resúmenes
Mejorar las conexiones externas Organizadores previos, analogías

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer
lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

2. Estrategias para orientarla atención de los alumnos.

son aquellos recursos que el profesor o diseñador utilizan para focalizar y mantener la atención de
los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son
actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje; deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera
continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos
de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son:
las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del
discurso, ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones.

3. Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender.

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá
al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información
que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia,
hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este
asunto de la organización entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones
internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos
incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de
representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender.

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre
lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, .se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y
lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y las analogías.

Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos

Estrategias de Enseñanza Efectos esperados en el alumno
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo
manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al
Objetivos
terminar de revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones Facilita la codificación visual ele la información
 Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.
Preguntas intercaladas
Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Mantiene su atención e interés. Detecta información
Pistas tipográficas
principal. Realiza codificación selectiva.
Facilita el recuerdo y la comprensión de la
Resúmenes información relevante del contenido que se ha de
aprender.
Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora
Organizadores previos
una visión global y contextual
Comprende información abstracta.
Analogías
Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Realiza una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones y explicaciones.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más
Estructuras textuales
importante de un texto

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son:

 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizaje.

 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento cognitivo.
 Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
 Permitir a los alumnos formar un criterio sobro que se esperara de ellos al término de una
clase, episodio o curso.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el
aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluación.

Recomendaciones para el uso de los objetivos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o
los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con
sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus aprendices y pida que estos den su
interpretación para verificar sí es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de
enseñanza o aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o formulación de los objetivos con sus alumnos
(siempre que existan las condiciones para hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse
en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable
mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante
todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y

MODELOS DE INTERVENCIÓN.
¿Qué significa aprender a aprender?

Desde los enfoques cognitivos y constructivistas, aprender a aprender implica la capacidad de

reflexionar en la forma en que se aprende y actúa en consecuencia, autorregulando el propio proceso
de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones.

Estrategias de aprendizaje:

 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un

alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Las estrategias de aprendizaje
son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea siempre que
se le demande aprender, recordar o solucionar problemas.

Tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etc.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por
esquemas: saber); también usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje: “saber cómo conocer”.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas: “conocimiento
sobre el conocimiento”.

Influencias y relaciones del conocimiento:

 Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior; se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde
edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes
en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años.
 Operador M (espacio mental): desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente
poco con el paso de los años (de la niñez temprana a la adolescencia).
 El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que
son empleadas las estrategias cognitivas.
 Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos),
puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.

Relación causal entre la aplicación de estrategias y conocimiento esquemático:

  Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de
aprendizaje, pueden requerir muy poco del aspecto de estrategias alternativas, cuando se
les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.
 En algunos casos, al proporcionar a estudiantes una base de conocimientos superior (en
riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados
que estos.
 Algunos aprendices, ante una tarea particular, para la cual no poseen una buena base de
conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas
estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios.

Estrategias de apoyo: Existen formas generales y específicas de estrategias; algunas son

aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o
contenidos particulares. En general, "microestrategias": son estrategias cognitivas o de
aprendizaje, y “macroestrategias”: son estrategias metacognitivas. El conocimiento
metacognitivo desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de
estrategias y técnicas de aprendizaje.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje e incluyen: estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la
ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de
apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar
el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

A veces se confunde al término estrategia con técnica, hábito de estudio o aprendizaje; la distinción
entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas
cuando se requieran. Cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como
simples técnicas a aplicar: "recetas de aprendizaje", aunque no parezca aceptarse ni en su
planteamiento ni en su forma de enseñarlas. No existen etapas de desarrollo de las estrategias
cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que
otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado
de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Pero sí es posible describir las
fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Algunas características de las
estrategias son:

 Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se
aprenden muy fácilmente, incluso surgen "espontáneamente".
 Algunas estrategias son muy específicas para dominios particulares, mientras que otras son
valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).
 El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (como
procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como útiles.
 La selección y uso de estrategias en la escuela también depende de factores contextuales:
las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores
cuando éstos enseñan o evalúan, la congruencia con las actividades evaluativas, y las
condiciones que afectan el uso espontáneo de estrategias.
Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje.

Pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son: del dominio del conocimiento
al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su
finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etc. Otras son según el tipo de proceso
cognitivo y finalidad perseguidos, otras más según su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas utilizadas. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La
estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para
apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender
en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria
a largo plazo.

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Repetición simple y
Repaso simple
acumulativa
Aprendizaje y Recirculación de la
 Subrayar
memorístico información Apoyo al repaso
 Destacar
(seleccionar)
 Copiar
 Palabra clave
 Rimas
Procesamiento simple
 Imágenes mentales
 Parafraseo
Elaboración  Elaboración de inferencias
 Resumir
Procesamiento
Aprendizaje  Analogías
complejo
significativo  Elaboración
 conceptual
Clasificación de
Uso de categorías
la información
Organización Jerarquización y  Redes semánticas
organización  Mapas conceptuales
de la información  Uso de estructuras textuales
 Evocación de  Seguir pistas
Recuerdo Recuperación
la información  Búsqueda directa
Clasificación de estrategias de aprendizaje

Estrategias de repaso simple y complejo: son útiles cuando los materiales que se ha de aprender
no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o tienen poca significatividad psicológica para el
aprendiz; puede decirse que son (el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Estrategias de elaboración: suponen integrar y relacionar la nueva información que ha de

aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de 2 tipos: simple y
compleja; la diferencia radica en la profundidad con que se establezca la integración. También puede
distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica
(estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etc.). Estas estrategias permiten un
tratamiento y codificación sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden a
su significado y no a sus aspectos superficiales.

Estrategias de organización de la información: permiten hacer una reorganización constructiva

de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la
información, explotando las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática
internalizadas por el aprendiz.

Estrategias de recuperación de la información: son aquellas que permiten optimizar la búsqueda

de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).
a) "seguir la pista": permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia
temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse.
El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que
tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés;
se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre
el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo.
b) "búsqueda directa": se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria
de los elementos relacionados con la información demandada; se utiliza cuando la
información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya
ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.

La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos

(aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etc.),
listas de palabras o términos (nombres de países de algún continente, nombres de ríos de alguna
región, elementos que componen un medio ecológico, o que intervienen en algún proceso físico,
etc.) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las
capitales de los países, etc.). El aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal
de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente
en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos.
Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información
conceptual de mayor complejidad.

Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias

 Repetición:
Información factual:  Simple
 Datos  Parcial
 Pares de palabras  Acumulativa
 Listas  Organización categorial
 Elaboración simple de tipo verbal o visual:
  palabra-clave
 imágenes mentales
 Representación gráfica:
 redes y mapas conceptuales
Información conceptual:
 Elaboración:
 Conceptos
 tomar notas
 Proposiciones
 elaborar preguntas
 Explicaciones (textos)
 Resumir
 Elaboración conceptual
Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender.

Clasificación de habilidades cognitivas.

1. Habilidades de búsqueda de información:

a) Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
b) Cómo hacer preguntas.
c) Cómo usar una biblioteca.
d) Cómo utilizar materia de referencia.

2. Habilidades de asimilación y retención de la información:

a) Cómo escuchar para lograr comprensión.
b) Cómo estudiar para lograr comprensión.
c) Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones.
d) Cómo leer con comprensión.
e) Cómo registrar y controlar la comprensión.

3. Habilidades organizativas:
a) Cómo establecer prioridades.
b) Cómo programar el tiempo de forma correcta.
c) Cómo disponer los recursos.
d) Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

4. Habilidades inventivas y creativas:

a) Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
b) Cómo razonar inductivamente.
c) Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
d) Cómo organizar nuevas perspectivas.
e) Cómo emplear analogías.
f) Cómo evitar la rigidez.
g) Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

5. Habilidades analíticas:
a) Cómo desarrollar una actitud crítica.
b) Cómo razonar deductivamente.
c) Cómo evaluar ideas e hipótesis.

6. Habilidades en la toma de decisiones:

a) Cómo identificar alternativas.
b) Cómo hacer elecciones racionales.

7. Habilidades de comunicación:
a) Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

8. Habilidades sociales
a) Cómo evitar conflictos interpersonales.
 b) Cómo cooperar y obtener cooperación.
c) Cómo competir lealmente.
d) Cómo motivar a otros.

9. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras:

a) Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
b) Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
c) Cómo enfocar la atención a un problema.
d) Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
e) Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
f) Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
g) Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
h) Conocer las demandas de la tarea.
i) Conocer los medios para lograr las 'metas.
j) Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

Adquisición de las estrategias de aprendizaje.

Momentos en la adquisición de toda actividad estratégica:

• Cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional).

• Cuando ya se es capaz de producirla, pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la
ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción), y
• Cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad.

El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que

sabemos).

• Principio de "agencia": se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en

relación con la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización
si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere
decir que los pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de
aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo
cognitivo distinto).

• Principio de "propósito de aprender": El niño descubre que el propósito de aprender va

cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también
tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un
esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno
de ellos.

• Principio de instrumentalidad": se relaciona con el anterior, en el sentido de que para el

propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente
determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios
son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias
(esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje.

Adquisición de fas estrategias de aprendizaje.

Fase 2: Uso Fase 3: Uso experto

Fase 1: Estrategia
inexperto de la (flexible) de la
no disponible
estrategia estrategia
 Habilidad para  Nula o pobre  Inadecuada  Adecuada
ejecutarla. (rígida)
 Ausente  Ausente  Presente
 Uso espontáneo
ante tareas que lo  Ineficaces  Eficaces  Innecesarios
exijan.
 Intentos de inducir -----------------------------  Positivos  Positivos
su uso.
 Efectos sobre el  Inexistentes  Baja  Alta
Aprendizaje.
 Regulación -----------------------------  Fuerte  Débil
Metacognitiva.
 Vinculación con el
dominio o tarea en
que se aprendió. -----------------------------  Escasa  Alta
 Posibilidad de
transferencia.

Fases básicas en el proceso de adquisición-internalización de las estrategias ("ley de la doble

formación").

 Primera fase: en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias,

simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha
aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el
uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.
 Segunda fase: el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo; el aprendiz incipiente llega a ser
capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guías, etc.; sin embargo, sin tales apoyos, el
aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su
internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad
para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un
déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su
regulación metacognitiva. En estos momentos ya es posible el uso de estrategias a través
de inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen
estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas y,
además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos
contenidos similares.
 Tercera fase: se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias
cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas
y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. El aprendiz ya puede hacer
uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones
similares. El empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción
con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y
sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.

FORMATO DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA

(Nombre o título de la estrategia)

I. Datos generales.
PROFESOR(a) Nombre del profesor
ASIGNATURA Nombre de la Asignatura
SEMESTRE Semestre escolar
PLANTEL Plantel de Adscripción
FECHA DE ELABORACIÓN Fecha de elaboración de la estrategia

II. Programa.
UNIDAD TEMÁTICA Nombre y número de la unidad temática del programa.
Propósito(s) como se señala(n) en la unidad temática:
PROPÓSITO(S) U OBJETIVOS Indicativos: están en el programa institucional, y
DE LA UNIDAD Operativos: adecuación en función del perfil de los alumnos
según el profesor.
Aprendizajes que se desean lograr para cumplir con una
APRENDIZAJE(S)
parte del propósito de la unidad (indicativos y operativos).
Contenido(s) temático(s) a tratar:
Indicativos: están en el programa institucional, y
TEMA(S)
Operativos: adecuación en función del perfil de los alumnos
según el profesor.

III. Estrategia.
Enunciado que explica para qué, cómo y con qué se logrará el propósito u objetivos de
aprendizaje propuestos.

IV. Secuencia.
Tiempo necesario para el desarrollo de la
TIEMPO DIDÁCTICO
actividad (en el aula y extraclase).
Descripción del proceso y de las actividades
que el profesor y el alumno llevan a cabo: Se
señala la
Apertura:
DESARROLLO Y ACTIVIDADES
Desarrollo: y
Cierre: preguntas, conclusión, reflexión y
retroalimentación.
Se deben de especificar los tiempos.
Forma en que se realizan las actividades:
individual, por equipo, etc. Se específica, por
ejemplo, la forma en que se forman equipos (6
ORGANIZACIÓN
participantes máximo). Se señala el número de
alumnos para los cuales está diseñada la
estrategia.
Lista de materiales, equipos y fuentes de
MATERIALES Y RECURSOS DE APOYO información necesarias para el desarrollo y
actividades.
Forma en que se evalúan los aprendizajes de
EVALUACIÓN
los alumnos.

V. Referencias de apoyo.
Referencias bibliográficas que apoyan a los
alumnos. Se enumeran por separado los
textos, las páginas de internet, los videos.
Pueden ser referencias para apoyar el
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA LOS contenido temático, pero también referencias
ALUMNOS. de materiales de apoyo pedagógico-didáctico.
Formato APA:
http://dgb.unam.mx/index.php/submenumain-
01/170-como-elaborar-citas-y-referencias-
bibliograficas-estilo-apa
Referencias bibliográficas que apoyan a los
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL
profesores. Se enumeran por separado los
PROFESOR
textos, las páginas Internet, los videos. Pueden
ser referencias para apoyar el contenido
 temático, pero también referencias de
materiales de apoyo pedagógico-didáctico.
Formato APA:
http://dgb.unam.mx/index.php/submenumain-
01/170-como-elaborar-citas-y-referencias-
bibliograficas-estilo-apa
COMENTARIOS ADICIONALES Breves comentarios o aclaraciones.

VI. Anexos.

Se incluyen todos los textos, rúbricas e imágenes completos en apoyo a la estrategia.

Por ejemplo:
Anexo 1: Cuestionario de Evaluación
Anexo 2: Galería de imágenes
APA: asociación americana de psicología.

NOTA: El sistema APA desapareció los pies de página (x1) y los cambió por referencias (xGaleano: 1998).

Esquemas.

De manera general se considera un esquema a la estructura sobre la cual se asienta un tema, es

decir, el esquema es la representación concentrada de un tema en una organización que de cuenta
de las relaciones existentes entre los diversos componentes del texto; es como el armazón a partir
del cual se desarrolla la totalidad del texto. Existen numerosos tipos de esquemas: sangrado, barras
y puntos, llaves, letras, números, mixtos, etc.

Diagramas.

Es un gráfico que representa las relaciones entre varias palabras-clave o frases breves. En el
diagrama las ideas son expuestas de manera ordenada y sistemática, que muestre las relaciones
entre ellas; que induce al estudiante a construir estructuras mentales identificando ideas principales
y subordinadas según un orden lógico.

 Diagrama de árbol:

Está estructurado de manera jerárquica, hay un nudo inicial (la raíz del árbol) que corresponde por
lo general al título del diagrama; y este a su vez se subdivide en el desarrollo del tema. En un árbol,
cada nudo está unido a un solo y único predecesor (además del nudo raíz).

 Diagrama radial:

El título o concepto principal del diagrama se coloca en el centro de la hoja, y las frases o palabras
claves son relacionadas al título y unidas a él a través de flechas.
Cuadro Comparativo.

consiste en la en contrastación de 2 o más elementos de un objeto de estudio. Su punto de partida

es la identificación de categorías o variables que son la base para la contrastación.

Mapas Conceptuales.

Son un recurso esquemático que representa un conjunto de significados organizados a través de

una serie estructurada de posiciones; es un resumen esquemático de la información, ideas,
argumentos o conceptos presentados en una exposición de un determinado problema. Otra
característica fundamental de este tipo de estrategias es la utilización de figuras o símbolos, los
cuales denotan por si solos la jerarquía de los conceptos del texto), algunos ejemplos de estos son:

 Ideas o conceptos: cada una se presenta encerrándola en un ovalo o rectángulo.

 Conectores: La conexión o relación entre 2 ideas se presenta por medio de una línea
inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une a ambas ideas.
 Flechas: Se puede utilizar en los conectores para mostrar que relación significan las ideas o
conceptos unidos, se expresa primordialmente en un solo sentido; también se usan para
acentuar la direccionalidad de las relaciones, cuando se considera indispensable.
 Descriptores: son la palabra o las palabras que describen la conexión, se escribe cerca de
los conectores o sobre ellos.

Mapas Mentales.

Es una representación mental acerca de un tema, se manifiesta en un esquema de círculos, líneas

y cuadros que indican la presencia de elementos vinculados entre sí y en torno a un núcleo.
Ensayo Académico.

Escrito corto centrado en un único objeto de estudio: un problema, un área problemática, un autor,
un concepto, un campo de conceptos, un proceso, un fenómeno, etc. El escrito, además de guardar
unidad temática (no aborda en el mismo escrito temas ajenos al central), presenta unidad
argumentativa, es decir, ofrece "pruebas" relevantes a favor de la tesis o la posición que se quiere
defender.

Portafolio de Evidencias.

Consiste en hacer una colección de productos académicos o trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis
de texto, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos,
reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados, síntesis, resumen, etc.) e incluso de
algunas técnicas o instrumentos evaluativos (como cuestionarios o exámenes) que los aprendices
realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.