Noyola, Gabriela. (2000). Modernidad, disciplina y educación, U.P.N.

México

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ESTADO ACTUAL DE LA TEORÍA DEL APEGO

Oliva Delgado
El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de
conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de
exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de
conductas de apego se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del
mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas,
lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando
aumenta la distancia con la figura de apego o cuando se perciben señales de
amenazas, poniéndose en marcha para restablecer la proximidad. El sistema de
exploración está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta
incompatibilidad con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la
exploración del entorno. El sistema de miedo a los extraños muestra también su
relación con los anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las
conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego. Por último, y en
cierta contradicción con el miedo a los extraños, el sistema afiliativo se refiere al
interés que muestran los individuos, no sólo de la especie humana, por mantener
proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes no se
han establecido vínculos afectivos.
Para Bowlby (1980), el modelo interno activo o modelo representacional (internal
working model) es una representación mental de sí mismo y de las relaciones con
los otros. Este modelo se va a construir a partir de las relaciones con las figuras de
apego y va a servir al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de
los demás y para dirigir su conducta. Un aspecto clave de estos modelos, que
incluyen componentes afectivos y cognitivos, es la noción de quiénes son las figuras
de apego, dónde han de encontrarse y qué se espera de ellas. También incluyen
información sobre uno mismo; por ejemplo, si se es una persona valorada y capaz
de ser querida por las figuras de apego. En este sentido constituyen la base de la
propia identidad y de la autoestima.
El hecho de que estos modelos deriven de las experiencias de interacción con los
cuidadores supone que distintas experiencias llevarán a distintas representaciones
mentales. Desde este punto de vista sería posible la existencia de infinitos modelos,
no obstante, estos autores consideran que el aspecto determinante de la relación
con el cuidador es su reacción ante los intentos del niño de buscar su proximidad.
Las posibles respuestas del cuidador pueden clasificarse en tres tipos: mostrarse
sensible a las llamadas del niño y permitir su acceso, que llevaría a un modelo de
apego seguro; mostrarse insensible e impedir el acceso del niño que supondría un
modelo de apego inseguro evitativo; y atender y permitir el acceso del niño de forma
imprevisible, sólo en algunas ocasiones, lo que generaría un modelo inseguro-
ambivalente. Los modelos representacionales pueden construirse también en
ausencia de interacción con la figura de apego, ya que si el niño llora y pide la
proximidad del adulto y éste no está presente, lo importante será la falta de
respuesta del cuidador…
Parece incuestionable que los niños son capaces de establecer vínculos de apego
con distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas con el
bebé. Además, la existencia de varias figuras de apego puede resultar muy
conveniente para el niño, facilitando la elaboración de los celos, el aprendizaje por
imitación, la estimulación rica y variada. Incluso es una garantía para los casos de
accidente, enfermedad o muerte de alguna de las figuras de apego (López, 1990).

Berger y Luckman (1968), en una obra imprescindible para el análisis del proceso
de socialización, señalan la existencia de dos fases diferentes: la socialización
primaria (que el individuo atraviesa en la niñez y a través de la cual se convierte en
miembro de la sociedad) y la secundaria (que se refiere a cualquier proceso
posterior que induce al individuo a interiorizar sectores articulares del mundo
objetivo de su sociedad)…
En este sentido, Berger y Luckman han sostenido que, por ejemplo, un niño de clase
baja no sólo absorbe el mundo desde una perspectiva de clase baja, sino que
también lo hace con “la coloración idiosincrásica que le han dado sus padres”
(Berger-Luckman, 1968, págs. 166-7).

Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccion social de la realidad,

Amorrortu-Murguía (1986), Madrid
La socialización siempre se efectúa en el contexto de una estructura social
específica. No solo su contenido, sino también su grado de "éxito" tienen
condiciones y consecuencias socioestructurales. En otras palabras, el análisis
micro-sociológico o socio-psicológico de los fenómenos de internalización debe
siempre tener como trasfondo una comprensión macrosociológica de sus aspectos
estructurales
La construcción social de la realidad
Peter L. Berger Thomas Luckmann
Amorrortu editores
Marxismo y sociología. Perspectivas desde Europa Oriental
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia
de Buenos Aires, en abril de 2003.
Por contraste, las relaciones del hombre con su ambiente se caracterizan por su
apertura al mundo''. El hombre no sólo ha logrado establecerse sobre la mayor parte
de la superficie terrestre, sino que su relación con su mundo circundante está por
doquiera estructurada muy imperfectamente por su propia constitución biológica.
Esto último permite ciertamente que el hombre se dedique a diferentes actividades.
Pero el hecho de que haya seguido viviendo una existencia nómade en un lugar y
se haya dedicado a la agricultura en otro no puede explicarse en términos de
procesos biológicos. Esto no significa, por supuesto, que no existan limitaciones
determinadas biológicamente para las relaciones del hombre con su ambiente; el
equipo sensorial y motor específico de su especie impone limitaciones obvias a la
gama de sus posibilidades. La peculiaridad de la constitución biológica del hombre
radica más bien en los componentes de sus instintos.
De ese modo el organismo humano aún se sigue desarrollando biológicamente
cuando ya ha entablado relación con su ambiente. En otras palabras, el proceso por
el cual se llega a ser hombre se produce en una interrelación con un ambiente.
Este enunciado cobra significación si se piensa que dicho ambiente es tanto natural
como humano. O sea, que el ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona
no solo con un ambiente natural determinado, sino también con un orden cultural y
social específico mediatizado para él por los otros significantes a cuyo cargo se
hallé. No solo la supervivencia de la criatura humana depende de ciertos
ordenamientos sociales: también la dirección del desarrollo de su organismo está
socialmente determinada. Desde su nacimiento el desarrollo de éste, y en realidad
gran parte de su ser en cuanto tal, está sujeto a una continua interferencia
socialmente determinada.
Savater, Fernando (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel Ed.
El aprendizaje humano
El adjetivo humano se convierte en objetivo. Nacemos humanos pero eso no basta:
tenemos también que llegar a serlo. Esto se consigue por la voluntad de imitar a los
congéneres. Lo específico de la sociedad humana es que sus miembros no se
convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental sino de forma
intencional. Además de la imitación forzosa otra diferencia de los humanos es la
constatación de la ignorancia. Tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que
saben los que enseñan como lo que aún no saben los que deben aprender.
El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. A través del aprendizaje (no sólo
sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se
fraguará su identidad personal irrepetible.
El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes
es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de
los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. La educación es la
velación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades
irremediables.

El aprendizaje Social por Bandura (Marco teórico)

El aprendizaje más rudimentario esta basado en la experiencia directa y es el que
más se debe a los efectos positivos y negativos que producen las acciones. A través
de este proceso reforzamiento diferencial, llega finalmente un momento en que se
seleccionan las formas de respuesta en base al éxito que han tenido y se descartan
las respuestas ineficaces. Las consecuencias de las respuestas tienen varias
funciones, en primer lugar, proporcionan información y en segundo lugar tiene una
función motivadora (Bandura,1987)
Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación,
por medio de modelado: al observar a los demás, nos hacemos idea de cómo se
efectúa las conductas nuevas y posteriormente, esta información nos sirve como
guía. Cuando se expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren,
principalmente representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el
modelo (Bandura,1987)
Siguiendo esta conceptualización, Bandura (citado en Chance, 2012) divide el
aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atención, retención, producción y
motivación.
 1. Procesos de atención
Los sujetos aprenden por observación si se atiende a los rasgos significativos de la
conducta que les sirve como modelo, por lo cual los procesos de atención
determinan cuales se van a seleccionar de entre los muchos modelos posibles y
que aspectos se extraen del modelo a seguir (Bandura, 1987). La atención, es
prestada por el observador a las acciones relevantes del ambiente. En este proceso,
se basa en la influencia de las características del modelo.
2. Procesos de retención
Dentro del aprendizaje por observación algunas conductas se retiene en forma de
imágenes, cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente,
reproducen imágenes duraderas y recuperables (Bandura,1987). Estas imágenes
son codificadas y almacenadas en la memoria.
3. Procesos reproductores motores
En los aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas
nuevas que están aprendiendo, sirviéndose de modelos, y las perfeccionan
mediante ajustes auto-correctivos, basados en la retroalimentación de carácter
informativo que reciben de su propia actuación (Bandura,1987). Consiste en
transformar lo aprendido a conductas.
4. Procesos motivacionales
Los sujetos, son más propensos a realizar los tres procesos mencionados con
anterioridad si consideran que son importantes. Se generan expectativas, con base
a sus creencias y valores, sobre las consecuencias de los modelos (Schunk, 1997).
Para que un A.S. sea más efectivo, los modelos deben cumplir con algunas
características como: atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto
se debe a que los observadores prestan mayor atención ante estas características
agradables que a características desagradables (Chase, 2012; Birlanga, 2002).
Pero también existen otros factores que facilitan el A.S. como lo es la las similitudes
entre modelo y observador; por ejemplo: el mismo sexo, nivel económico, la edad,
raza, gustos, etc. (Birlanga, 2002).

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LA

IMITACIÓN
J. C. PEDRO ARRIAGA-RAMÍREZ*,**, MARÍA GUADALUPE ORTEGA-
SAAVEDRA, GUSTAVO MEZA REYNOSO, FRANCISCO HUICHÁN OLIVARES,
EDITH JUÁREZ MALDONADO, ADRIANA RODRÍGUEZ CUADROS
Arriaga, P., Ortega, M., Meza, G., Huichán, F., Juárez, E., Rodriguez, A., y otros. (2006).
Análisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitacion. Revista latinoamericana
de psicología, pp. 87102.

El aprendizaje observacional y la imitación son elementos del aprendizaje social, ya

que en los tres casos se involucra la participación de un coespecífico. En el
aprendizaje social un organismo puede influir de diversas maneras sobre otro u
otros. Puede transmitir cierta información desde la olfativa o la auditiva hasta la
visual, que puede involucrar, asimismo, la forma del comportamiento del
coespecífico. El que “observa” puede “aprender” por medio del olfato, la audición o
la visión; por ello, el aprendizaje social incluye tanto al aprendizaje observacional
como a la imitación, así como a otros comportamientos que son guiados por señales
olfativas, auditivas o visuales. Como se verá en el desarrollo de este trabajo, para
la mayoría de los autores la imitación involucra aspectos de mayor complejidad que
los del aprendizaje social y del aprendizaje observacional, pues requiere que un
animal reproduzca de manera motriz un comportamiento que percibió de manera
visual. También involucra la observación precisa de un comportamiento o
respuestas del modelo o demostrador, a diferencia de algunos tipos de aprendizaje
social y aprendizaje observacional que involucran la observación de la situación
física o de los estímulos presentes en el episodio social en el que participó un
coespecífico. De acuerdo con Heyes (1993), la diferencia podría resumirse en que
en el aprendizaje social y el aprendizaje observacional los animales aprenden algo
relativo al ambiente observando a otros; en cambio, en la imitación aprenden algo
acerca del comportamiento observando a otros.

Referente a los aspectos de los estímulos están, en primer término, los propuestos
por Galef (1988), quien analizó algunos conceptos usados para explicar el
aprendizaje por observación en animales y mencionó los siguientes: señalamiento
local, definido por Thorpe (1956, 1963) como: “imitación aparente que resulta de
dirigir la atención del animal a un objeto particular o una parte particular del
ambiente” (p. 134).

Comportamiento dependiente de la igualación es un término utilizado tanto por Miller

y Dollard (1941) como por Skinner (1953). Estos autores lo utilizan al interpretar el
aprendizaje observacional como una respuesta reforzada ante estímulos
discriminativos provistos por las acciones del D. Whiten y Ham (1992) subdividieron
los procesos sociales en aprendizaje social e influencia social. Ellos explican en
forma separada los dos tipos. En el aprendizaje social, señalan, el sujeto O “...
aprende algún aspecto de la semejanza comportamental de A [el demostrador],
mientras que en la influencia social B [el observador] no aprende la semejanza
[comportamental] de A...” (p. 248).

Continuar con la ibliografía con aprendizaje social marco teórico