Fund. Ético-Políticos Brasil Hoje

Fundamentos Ético-Políticos da Educação 289
8. FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO NO

BRASIL DE HOJE
Antônio Joaquim Severino
A educação é processo inerente à vida dos seres humanos, intrínseco

à condição da espécie, uma vez que a reprodução dos seus integrantes não
envolve apenas uma memória genética mas, com igual intensidade, pressupõe
uma memória cultural, em decorrência do que cada novo membro do grupo
precisa recuperá-la, inserindo-se no fluxo de sua cultura. Ao longo da consti-
tuição histórico-antropológica da espécie, esse processo de inserção foi se
dando, inicialmente, de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo
de imitação dos indivíduos adultos pelos indivíduos jovens, nos mais diferen-
tes contextos pessoais e grupais que tecem a malha da existência humana.
Porém, com a ‘complexificação’ da vida social, foram implementadas práti-
cas sistemáticas e intencionais destinadas a cuidar especificamente desse pro-
cesso, instaurando-se então instituições especializadas encarregadas de atuar
de modo formal e explícito na inserção dos novos membros no tecido
sociocultural. Nasceram então as escolas.
Sem prejuízo dos esforços e investimentos sistemáticos que ocorrem
no seio de suas práticas formais, o processo abrangente de educação infor-
mal continua presente e atuante no âmbito da vida social em geral, graças às
atividades interativas da convivência humana. Mas a formalização cada vez
maior da interação educativa decorre da própria natureza da atividade huma-
na, que é sempre intencionalmente planejada, sempre vinculada a um télos que
a direciona. Desse modo, todos os agrupamentos sociais, quanto mais se tor-
naram complexos, mais desenvolveram práticas formais de educação,
institucionalizando-as sistematicamente.
290 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR DO BRASIL CONTEMPORÂNEO
Desde sua gênese mais arcaica, essa inserção sociocultural envolve sem-
pre uma significação valorativa, ainda que o mais das vezes implícita nos pa-
drões comportamentais do grupo e inconsciente para os indivíduos envolvidos,
pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e
valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, só é apropriada medi-
ante um intenso processo de subjetivação.
O existir histórico dos homens realiza-se objetivamente nas circunstân-
cias dadas pelo mundo material (a natureza física) e pelo mundo social (a soci-
edade e a cultura) como referências externas de sua vida. No entanto, essa con-
dição objetiva de seu existir concreto está intimamente articulada à vivência
subjetiva, esfera constituída de diferentes e complexas expressões de seus senti-
mentos, sensibilidades, consciência, memória, imaginação. Esses processos põem
em cena a intervenção subjetiva dos homens no fluxo de suas práticas reais,
marcando-as intensamente. Mas, ao mesmo tempo, as referências objetivas
condicionantes da existência atuam fortemente na gestação, na formação e na
configuração dessa vivência. Daí falar-se do processo de subjetivação, modo
pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua própria subjetividade. A per-
cepção dos valores integra esse processo tanto quanto a intelecção lógica dos
conceitos. Esse processo de subjetivação é que permite aos homens atribuir
significações aos dados e situações de sua experiência do real, o que eles fazem
sempre de forma plurivalente, pois essa atribuição de significações não leva a
sentidos unívocos, porém, o mais das vezes, plurais e mesmo equívocos.
A discussão dos fundamentos ético-políticos da educação, objeto desta
reflexão, envolve necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica
referência a valores. Para conduzir essa discussão, o presente ensaio, elaborado
de uma perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em três movimen-
tos, cada um deles se desdobrando em dois percursos. O primeiro movimento,
de caráter antropológico, procura, no primeiro percurso, situar a educação como
prática humana, mediada e mediadora do agir histórico dos homens; e, no
segundo, fundamentar teoricamente a necessária intencionalidade ético-política
dessa prática, explicitando a sua relação com o processo de subjetivação. No
segundo movimento, de cunho histórico, busca-se no primeiro momento mos-
trar como a experiência socioeducacional brasileira marcou-se por diversas
subjetivações ideológicas, enquanto no segundo são destacados, por sua rele-
vância, os desafios e dilemas da educação brasileira atual no contexto da socia-
bilidade neoliberal. No terceiro movimento, que tem uma perspectiva político-
pedagógica, ressalta-se, inicialmente, o compromisso ético-político da educa-

ção como mediação da cidadania, para enfatizar, em seguida, a importância que
a escola pública ainda tem como espaço público privilegiado para um projeto
de educação emancipatória.
A E DUCAÇÃO COMO P RÁTICA H ISTÓRICO -S OCIAL

Falar de fundamentos éticos e políticos da educação pressupõe assumi-
la na sua condição de prática humana de caráter interventivo, ou seja, prática
marcada por uma intenção interventiva, intencionando mudar situações indi-
viduais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficácia construtiva e reali-
za-se numa necessária historicidade e num contexto social. Tal prática é cons-
tituída de ações mediante as quais os agentes pretendem atingir determinados
fins relacionados com eles próprios, ações que visam provocar transforma-
ções nas pessoas e na sociedade, ações marcadas por finalidades buscadas
intencionalmente. Pouco importa que essas finalidades sejam eivadas de ilu-
sões, de ideologias ou de alienações de todo tipo: de qualquer maneira são
ações intencionalizadas das quais a mera descrição objetivada obtida mediante
os métodos positivos de pesquisa não consegue dar conta da integralidade de
sua significação. O lado visível do agir educacional dos homens fica profun-
damente marcado por essa construtividade e historicidade da prática humana
e, como tal, escapa da normatividade nomotética e de qualquer outra forma
de necessidade, seja ela lógica, seja biológica, física ou mesmo social, se toma-
do este último aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenômenos
de natureza política e educacional não se determinam por pura mecanicidade,
ou melhor, só a posteriori ganham objetividade mecânica, transitiva, mas, a essa
altura, já perderam sua significação especificamente humana. É que eles se
dão num fluxo de construtividade histórica, construção esta referenciada a
intenções e finalidades que comprometem toda a logicidade nomotética de
seu eventual conhecimento.
O caráter práxico da educação, ou seja, sua condição de prática
intencionalizada, faz com que ela fique vinculada a significações que não são da
ordem da fenomenalidade empírica dessa existência e que devem ser levadas
em conta em qualquer análise que se pretenda fazer dela, exigindo diferencia-
ções epistemológicas que interferem em seu perfil cognoscitivo. Educação é
prática histórico-social, cujo norteamento não se fará de maneira técnica, con-
forme ocorre nas esferas da manipulação do mundo natural, como, por exem-
plo, naquelas da engenharia e da medicina.
No seu relacionamento com o universo simbólico da existência humana,
a prática educativa revela-se, em sua essencialidade, como modalidade técnica e
política de expressão desse universo, e como investimento formativo em todas
as outras modalidades de práticas. Como modalidade de trabalho, atividade
técnica, essa prática é estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o
uso de ferramentas simbólicas. Desse modo, é como prática cultural que a edu-
cação se faz mediadora da prática produtiva e da prática política, ao mesmo
tempo que responde também pela produção cultural. É servindo-se de seus
elementos de subjetividade que a prática educativa prepara para o mundo do
trabalho e para a vida social (Severino, 2001). Os recursos simbólicos de que se
serve, em sua condição de prática cultural, são aqueles constituídos pelo pró-
prio exercício da subjetividade, em seu sentido mais abrangente, sob duas mo-
dalidades mais destacadas: a produção de conceitos e a vivência de valores.
Conceitos e valores são as referências básicas para a intencionalização do agir
humano, em toda a sua abrangência. O conhecimento é a ferramenta funda-
mental de que o homem dispõe para dar referências à condução de sua existên-
cia histórica. Tais referências se fazem necessárias para a prática produtiva, para
a política e mesmo para a prática cultural.
Ser eminentemente prático, o homem tem sua existência definida como
um contínuo devir histórico, ao longo do qual vai construindo seu modo de ser,
mediante sua prática. Essa prática coloca-o em relação com a natureza, median-
te as atividades do trabalho; em relação com seus semelhantes, mediante os
processos de sociabilidade; em relação com sua própria subjetividade, median-
te sua vivência da cultura simbólica. Mas a prática dos homens não é uma
prática mecânica, transitiva, como o é a dos demais seres naturais; ela é uma
prática intencionalizada, marcada que é por um sentido, vinculado a objetivos e
fins, historicamente apresentados.
Além disso, a intencionalização de suas práticas também se faz pela sen-
sibilidade valorativa da subjetividade. O agir humano implica, além de sua refe-
rência cognoscitiva, uma referência valorativa. Com efeito, a intencionalização
da prática histórica dos homens depende de um processo de significação simul-
taneamente epistêmico e axiológico. Daí a imprescindibilidade das referências
éticas do agir e da explicitação do relacionamento entre ética e educação.
A P RÁTICA E DUCACIONAL COMO P RÁTICA

É TICO -P OLÍTICA
Na esfera da subjetividade, a vivência moral é uma experiência comum a
todos nós. Pelo que cada um pode observar em si mesmo e pelo que se pode
constatar pelas mais diversificadas formas de pesquisas científicas e de observa-
ções culturais, todos os homens dispõem de uma sensibilidade moral, mediante
a qual avaliam suas ações, caracterizando-as por um índice valorativo, o que se
expressa comumente ao serem consideradas como boas ou más, lícitas ou ilíci-
tas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graças às contribuições das diversas
ciências do campo antropológico, que muitos dos padrões que marcam o nos-
so agir derivam de imposições de natureza sociocultural, ou seja, os próprios
homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determina-
das normas de comportamento e de ação. Mas a incorporação dessas normas
pressupõe uma espécie de adesão por parte das pessoas individualmente, ou
seja, é preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a força do
valor que lhe é, então, imposto. Os usos, os costumes, as práticas, os comporta-
mentos, as atitudes que carregam consigo essas características e que configuram
o agir dos homens nas mais diferentes culturas e sociedades constituem a moral.
A moralidade é fundamentalmente a qualificação desses comportamentos, aquela
‘força’ que faz com que eles sejam praticados pelos homens em função dos
valores que essa qualificação subsume. Podemos constatar que é em função
desses valores que as várias culturas, nos vários momentos históricos, vão cons-
tituindo seus códigos morais de ação, impondo aos seus integrantes um modo
de agir que esteja de acordo com essas normas. Porém, por mais que se encon-
tre premido por essas normas, o homem defronta-se com a experiência insu-
perável de que participa pessoalmente da decisão que o leva a agir dessa ou
daquela maneira; sente-se responsável por sua ação e muitas vezes bem ciente
das conseqüências dela. Assim, a norma moral tem um caráter imperativo que o
impressiona. Os valores morais impõem-se ao homem com força normativa e
prescritiva, quase que ditando como e quando suas ações devem ser conduzidas.
Quando não as segue, tem a impressão de estar fazendo o que não devia fazer,
embora continue com um nível proporcional de liberdade para não fazer como
e quando a norma parece lhe impor.
Se toda e qualquer ação do homem dependesse deterministicamente de
fatores alheios à sua vontade livre, então não seria o caso de se sentir responsá-
vel por elas; mas ocorre que, apesar de toda a gama de condicionamentos que
o cercam e o determinam, há margem para a intervenção de uma avaliação de
sua parte e para uma determinada tomada de posição e de decisão. Goza, por
isso, de um determinado campo de liberdade, de vontade livre, de autonomia,
não podendo alegar total determinação por fatores externos à sua decisão.
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana, proporcionados
pelas ciências humanas, de modo especial a psicologia, a sociologia, a economia,
a etologia, a psicanálise, a antropologia e a história, permitem identificar com
bastante precisão aquelas atitudes que são tomadas por imposição de forças
superiores à vontade pessoal. Mas permitem ver igualmente mais claro o alcan-
ce da vontade e o nível de arbítrio de que se dispõe quando se tem de escolher
entre várias alternativas, assim como a possibilidade de saber qual a ‘melhor’
opção cabe em cada caso. Pode-se falar então da consciência moral, fonte de
sensibilidade aos valores que norteiam o agir humano, análoga à consciência
epistêmica, que permite ao homem o acesso à representação dos objetos de sua
experiência geral, mediante a formação de conceitos. Assim, como tem uma cons-
ciência sensível aos conceitos, tem igualmente uma consciência sensível aos valores.
Do mesmo modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e
buscar compreender como se formam os conceitos, como se pode acessá-los,
o que os funda, ela procura igualmente compreender como se justifica essa
sensibilidade aos valores. Desenvolveu então uma área específica de seu campo
de investigação, no âmbito da axiologia, para conduzir essa discussão: a ética.
Cabe aqui um breve esclarecimento semântico. Moral e ética não são
propriamente dois termos sinônimos, apesar da etimologia análoga, em latim e
em grego, respectivamente. É certo que, na linguagem comum do dia-a-dia, já
não se distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se à relação
das ações com os valores que a fundam, tais como consolidados num determi-
nado grupo social, não exigindo uma justificativa desses valores que vá além da
consagração coletiva em função dos interesses imediatos desse grupo. No caso
da ética, refere-se a essa relação, mas sempre precedida de um investimento
elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores, independente-
mente de sua aprovação ou não por qualquer grupo. Por isso, fala-se de ética
em dois sentidos correlatos: de um lado, frisa-se a sensibilidade aos valores
justificados mediante uma busca reflexiva por parte dos sujeitos; de outro,
convencionou-se chamar igualmente de ética a disciplina filosófica que busca
elucidar esses fundamentos.
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a consciência

moral? Se o homem é um ser histórico em construção, em devir, sem vinculação
determinante com a essência metafísica e a natureza física, naquilo que lhe é
específico, onde ancorar a referência valorativa de sua consciência moral? O
valor fundador dos valores que fundam a moralidade é aquele representado
pela própria dignidade da pessoa humana, ou seja, os valores éticos fundam-se
no valor da existência humana. É em função da qualidade desse existir, delinea-
do pelas características que lhe são próprias, que se pode traçar o quadro da
referência valorativa, para se definir o sentido do agir humano, individual ou
coletivo. O próprio homem já é um valor em si, nas suas condições
contingenciais de existência, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude.
Assim, a filosofia, por meio da ética, busca dar conta dos possíveis fun-
damentos desse nosso modo de ‘vivenciar’ as coisas, tendo sempre em vista que
é necessário ir além das justificativas imediatistas, espontaneístas e particularistas
das morais empíricas de cada grupo social. A ética coloca-se numa perspectiva
de universalidade, enquanto a moral fica sempre presa à particularidade dos
grupos e mesmo dos indivíduos. Mas é possível encontrar um fundamento
universal para os valores éticos? A filosofia ocidental, como mostra sua história
milenar, sempre o procurou e continua a procurá-lo, dada a permanência das
demandas da consciência ética.
A E DUCAÇÃO B RASILEIRA : DETERMINAÇÃO HISTÓRICA

E SUBJETIVAÇÃO VALORATIVA
A presença da educação formal e institucionalizada é traço marcante das

sociedades ocidentais, com destaque para a sociedade européia. No caso do Bra-
sil, em que pese sua ainda pequena trajetória na era moderna da sociedade ociden-
tal e a lentidão de seu desenvolvimento nos três primeiros séculos de sua inserção
histórica nessa sociedade, ela não ocorreu de forma diferente. O Brasil conta com
uma já bastante visível experiência de educação formal, experiência esta herdeira
da experiência européia, forjada sob a marca da perspectiva cristã, mas tributária
igualmente das circunstâncias históricas próprias do contexto local.
Instaurada então nos idos da fase colonial sob a concepção escolástica da
formação humana, a educação no Brasil nasce como obra do trabalho missio-
nário dos jesuítas, fundada sob uma perspectiva ideológica católica, de origem
na Contra-Reforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o modelo da

escolástica. Em que pese a pequena expressão de um aparelho escolar nesse
período, a cultura brasileira dos períodos colonial e imperial foi impregnada
pelo catolicismo. Com seus conceitos e valores, o catolicismo marcou a vida
social e cultural do país, contribuindo significativamente para um forte pro-
cesso de subjetivação de seus habitantes, sob a representação dos dogmas
doutrinários católicos.
No que concerne às relações entre a educação e a ideologia católica,
fundada, de um lado, na teologia cristã e, de outro, na metafísica da escolástica
tomista, prevalece a postulação de uma ética essencialista, articulada ao
voluntarismo moral. A dimensão política não tem autonomia como dinâmica
de pulsão de valores propriamente sociais. Toda a defesa dos valores cristãos é
baseada na crença do poder da vontade individual para a condução da vida,
uma vez que da postura ética de todas as pessoas decorreria necessariamente
uma vida coletiva harmoniosa, independentemente das condições contextuais,
da hierarquização das pessoas e da arbitrariedade das ações dos mais fortes.
Não sem razão, durante todo esse longo período de Colônia e Império, a
evolução do sistema educacional do país, tanto do ponto de vista organizacional
como do ponto de vista de sua função social, foi pouco significativa, uma vez
que a finalidade da escola encontrava-se na continuidade da finalidade
evangelizadora e pastoral da Igreja, não se podendo falar de referências políti-
cas para a configuração da ética. Visava-se a uma ética fundada na vontade
individual das pessoas, o que podia se realizar preferencialmente na esfera priva-
da, não se atribuindo à educação a contribuição para a instauração de um espa-
ço público de vida. Desse modo, o pouco que houve de institucionalização de
educação escolar serviu de reforço para a reprodução da ideologia dominante
e das condições econômico-sociais, marcadas pela degradação, pela opressão e
pela alienação da maioria da população em relação às situações de trabalho, de
participação política e de vivência cultural. O modelo econômico era o agrário-
exportador, voltado para a produção agrícola destinada à exportação aos paí-
ses centrais. Todo o aparato político da época visava dar sustentação aos seg-
mentos dominantes, que, além de possuírem os meios de produção e até a
força de trabalho (detinham a posse da terra, a força escrava, a renda financei-
ra), utilizavam o controle ideológico pela divulgação e ‘inculcação’ da concep-
ção cristã do mundo. Assim, ao lado da alienação objetiva em que as pessoas se
encontravam lançadas pelas condições socioeconômicas, ocorria o reforço de
uma percepção enviesada dessas condições pela consciência, que instaura então
uma alienação subjetiva. Coube ao ideário católico exercer esse papel, funcio-
nando então como ideologia adequada ao momento histórico.
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus princípios teológicos,
apresentava igualmente uma ética individual, da qual decorreram as referências
também para o convívio social, dada a suprema prioridade da pessoa sobre a
sociedade. É a qualidade moral dos indivíduos que devia garantir a qualidade
moral da sociedade. Mas o caráter idealizado dessas referências comprometia
sua eficácia histórica, pois esta dependeria da causalidade da vontade, insuficien-
te para mover a realidade social. Daí transformar-se numa ideologia, atuando
apenas como ideologia. É o que explica sua incapacidade de impedir a prática
da escravidão, apesar de, no plano teórico, tratar-se de prática incompatível
com os valores apregoados.
Mas a ideologia católica dos primeiros séculos de formação da socieda-
de brasileira foi perdendo aos poucos sua hegemonia em decorrência da mu-
dança socioeconômica pela qual o país igualmente sofreu em decorrência da
lenta, extensa e intensa expansão do capitalismo. Embora a imersão do Brasil
no capitalismo não tivesse ocorrido com características idênticas ao que havia
acontecido na Europa e na América do Norte, não se podendo nem mesmo
falar de uma revolução burguesa que o implantasse em nossas paragens, o país
não podia escapar à influência dessa expansão comandada inicialmente pelos
ingleses e, posteriormente, pelos americanos. Assim, a sociedade brasileira, em-
bora conservando muitos elementos de sua fase escravista, incorporou as for-
ças produtivas do modo de produção capitalista e as conseqüentes configura-
ções no plano político e cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a
marcar a subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia à vida da sociedade.
Com o capitalismo, a oligarquia rural e o campesinato perderam poder social,
emergindo uma burguesia urbano-industrial, as camadas médias e o proletaria-
do, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a vida nacional, impondo
alterações significativas no perfil da vida político-social do país. Em que pesem
suas reconhecidas limitações, o processo republicano espelhou essa nova reali-
dade, ligando-se a novas referências ideológicas, decorrentes de outros
paradigmas filosóficos, como o iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o
positivismo (Severino, 1986).
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com a ideologia
conservadora do catolicismo, embora se trate de conflito que não chegou a
gerar uma ruptura radical na coesão da sociedade, em função das peculiarida-

des da própria configuração das classes sociais do país. A Revolução de 1930 é
um marco representativo desse novo momento vivido pela sociedade brasilei-
ra, referendando-o e dando-lhe maior identidade. O processo se consolidou
com o fim da Segunda Guerra Mundial, quando o capitalismo, sob a égide
americana, se instalou de forma irreversível. Com a Revolução de 1964, esse
ciclo se completou, mediante uma estruturação tecnocrática, inserindo de vez a
economia do país no fluxo do capitalismo mundial.
Essa modernização econômica e cultural do país levou à paulatina subs-
tituição da ideologia religiosa do catolicismo por uma ideologia laica, de inspi-
ração liberal e republicana. Nesse novo ambiente de desenvolvimentismo e
modernização, a educação institucionalizada teve seu papel extremamente
revalorizado, uma vez que lhe cabiam então tarefas importantes não só na for-
mação cultural das pessoas mas também na profissionalização dos trabalhado-
res para as indústrias e para os diversos serviços. Além disso, as camadas médias
viam na educação um dos principais caminhos para a ascensão social, o que
suscitou forte demanda pela educação. Esta deveria ser fornecida por um siste-
ma público, laico, imune às interferências de cunho religioso. À educação cabia
então cuidar da preparação de mão-de-obra para a expansão industrial e dos
serviços, bem como da oferta de cultura e status social. Este passava a ser o
perfil do novo cidadão, imbuído de espírito público e identificado com a cons-
trução de sua pátria nacional.
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspiração iluminista e
liberal, passou a ganhar contornos específicos, constituindo uma nova hegemonia
ideológica. O modelo academicista, literário e humanístico da educação cristã
foi considerado alienado em relação aos problemas sociais do país e não tinha
condições de superar os desafios do atraso nacional. Só um humanismo lastreado
no conhecimento científico e expresso mediante valores liberais poderia levar o
país a seu verdadeiro destino. E a educação pública era o grande instrumento de
que dispunha a sociedade para alcançar esse objetivo. Pública, laica, obrigatória
e gratuita, a nova educação, nascida no bojo de uma reconstrução educacional,
seria a única via para a reconstrução social. São apregoados os valores ligados ao
espírito científico, à ordem democrática, às metodologias renovadas de ensino, à
esfera pública, à cidadania e ao desenvolvimento econômico e social do país.
Mas esse novo projeto encontrou dois obstáculos insuperáveis que fize-
ram com que esses novos valores continuassem sendo apenas valores ideológi-
cos. De um lado, a ideologia religiosa do catolicismo, embora não mais

hegemônica no plano oficial, continuou impregnando, capilarmente, a vida cul-
tural brasileira, da qual constitui, na verdade, uma camada arcaica da subjetivação
das massas, arraigada que era no espírito do povo – e, como tal, impôs resistên-
cia à recepção das novas referências. Por isso, o impacto da nova ideologia, do
lado da subjetivação, foi muito lento e superficial. De outro lado, o modo de
produção capitalista tem suas exigências férreas, suas cláusulas pétreas, e não
atua nos termos dos valores que apregoa. As políticas educacionais e culturais
efetivamente implementadas não foram necessariamente coerentes, em seu ca-
ráter radical, com os valores declarados. Com isso, não se nega o efetivo desen-
volvimento ocorrido no país, mas ele não aconteceu por força da realização
dos novos valores; ao contrário, ocorreu muito mais pela violência das determi-
nações do capitalismo em sua incansável busca da acumulação, com sensibilida-
de mínima às necessidades objetivas da maioria da população.
De qualquer modo, é correto afirmar que a ideologia que prevaleceu
como elemento aglutinador da constituição da subjetividade social brasileira
desse segundo período da trajetória sociopolítico-educacional do país foi a
ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora, com pre-
tensão de ser fundada na ciência e no reconhecimento da liberdade e da igualda-
de humanas. Impôs-se assim uma concepção liberal do mundo, da cultura e da
educação. Essa ideologia atendia aos interesses da burguesia nacional urbano-
industrial e justificava a modernização de todos os setores da vida social. Na
verdade, estava lançando raízes para um projeto que deveria consolidar cada
vez mais o capitalismo monopolista, a serviço do qual deveria ser colocado o
próprio Estado (Bresser Pereira, 1968; Fernandes, 1975).
No entanto, assim como a ideologia católica, a ideologia liberal não
conseguiu implementar uma educação efetivamente voltada para a emancipa-
ção de toda a população, como pressupunha o ideário republicano, liberal e
iluminista, limitando-se a exercer apenas seu papel ideológico, ou seja, procla-
mar, como se fossem universais, valores que são realizados apenas para aten-
der a interesses particulares de grupos privilegiados. Enquanto as camadas
dominantes mantiveram e ampliaram seus privilégios e as camadas médias
usufruíram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas de suas reivindi-
cações, graças a seu poder de negociação e de aliança, os segmentos popula-
res alcançaram objetivamente poucas conquistas econômicas, sociais e cultu-
rais, aí incluída a educação, que sequer se universalizou em seus níveis iniciais.
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer parte explícita do

discurso político oficial, como se fosse o objetivo primordial das políticas
públicas, na realidade, no tecido socioeconômico, não ocorreram mudan-
ças significativas, nem quanto à quantidade nem quanto à qualidade. É o
que mostram a injusta distribuição não só da renda como também dos
bens culturais e os índices da desigualdade social, que permanecem até
hoje (IBGE, 2005).
Agregou-se a essa ideologia liberal a crença no caráter redentor e
equalizador da educação, que, se fosse difundido universalmente, eliminaria os
conflitos de classe, promoveria o progresso econômico e social e asseguraria a
condição de cidadania a todas as pessoas (Xavier, 2005).
Com o regime militar autoritário que se estabelece no país em 1964, os
elementos básicos dessa concepção socioeducacional foram mantidos tecen-
do a política educacional, mas agregando agora um referencial a mais, que é
aquele do valor técnico especializado da educação. Essa peculiaridade dará às
políticas públicas do período e, em particular, às políticas educacionais um
feitio explicitamente tecnicista sob uma perspectiva ideológica tecnocrática.
Foi característica do movimento conduzido pela elite empresarial e pelo
estamento militar a idéia-força de que o desenvolvimento tecnológico é a
grande matriz de todo desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer
num clima de total harmonia político-social. Daí ser a educação chamada a
implementar uma vocação eminentemente dedicada à formação profissional,
visando à preparação de mão-de-obra técnica bem qualificada de cidadãos
ordeiros e pacíficos. Foi imbuído desse espírito que o próprio mote do novo
sistema de gerenciamento da nação se expressou, retomando o anacrônico
lema comtiano ‘ordem e progresso’, que então passou a ser ‘desenvolvimento
e segurança’. Politicamente, o regime levou aos estertores as últimas veleida-
des do discurso liberal populista, sufocando, inclusive pela repressão violenta,
todas as iniciativas atreladas ao ideário libertário do período anterior, pondo
fim ao populismo sob todas as suas expressões. Ao mesmo tempo, o
atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional se consolidou
definitivamente, mediante uma política de associação e de dependência. A
função do Estado nacional se redefine, gerando um Executivo forte e
centralizador, com poder de controle político-policial, modernizando e cen-
tralizando a administração pública e repelindo brutalmente toda contestação.
Trata-se de um regime tecnoburocrático, assumidamente autoritário e repressor.
Valores proclamados, seja pela ideologia católica, seja pela ideologia libe-
ral, são reenquadrados nas coordenadas da ideologia tecnocrática, que passa a
ser o critério de sua validade e sobrevivência no novo contexto social. Suas
contribuições só são aproveitadas quando não se contrapõem aos novos inte-
resses, não provocando interferências e questionamentos nos negócios de Esta-
do da nova ordem político-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoia-
va, incentivava e induzia iniciativas, em todos os campos da vida social, que
concretizassem os valores de sua nova política plenamente em sintonia com o
capitalismo. Assim, no campo educacional e cultural, favoreceu e incentivou a
privatização, uma vez que a educação deve ser entendida e praticada como um
serviço, no seio de um mercado livre. A demanda por educação, tão cara às
camadas médias da população, deverá ser atendida pela oferta do mercado dos
serviços educacionais. Trata-se de uma política de expansão pela privatização.
Ademais, o Estado pós-64 tem uma visão instrumentalista da educação, organi-
zada em função do crescimento econômico (Martins, 1981). O conteúdo do
ensino deve ser técnico, sem conotação política de cunho crítico. Visa-se à maior
produtividade possível, a baixo custo, mediante o preparo de uma mão-de-
obra numerosa, com qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, ade-
quada ao atendimento das necessidades do sistema econômico. A ideologia
tecnocrática do período pratica um autoritarismo disciplinar intrínseco ao pro-
cesso de engenharia social que deve comandar todos os aspectos da vida da
sociedade. Alicerçada epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista,
que se julga legitimado pela sua eficácia tecnológica, opera a modernização da
sociedade pelo uso da sofisticação técnico-informacional, ao mesmo tempo
que, investindo pesado nos meios de comunicação, desenvolve um intenso pro-
grama de indústria cultural destinado à formação da opinião pública, banalizan-
do ainda mais os conteúdos do conhecimento disponibilizado para as massas.
Após 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no início da déca-
da de 1980, começa a dar sinais de exaustão. Devorando seus próprios filhos,
não mais satisfazia aos interesses capitalistas que pretendiam se universalizar mundo
afora. Considerou-se superada essa fase da imposição tecnocrática, entenden-
do-se que os 25 anos foram suficientes para aplainar o terreno para uma nova
etapa, agora não mais baseada na repressão violenta pela força, mas pela im-
pregnação sutil da subjetivação ideológica por si mesma. Nos últimos trinta
anos, o país vivencia então uma nova fase marcada pela implementação da
agenda neoliberal, nova proposta do capitalismo internacional.
O S D ESAFIOS DA E DUCAÇÃO NO C ONTEXTO DA

S OCIABILIDADE N EOLIBERAL
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o Terceiro Mundo,
é instado a inserir-se no novo processo de desenvolvimento econômico e social
do capitalismo em expansão. De preferência isso deveria ser feito sem o uso da
violência física de regimes repressivos. Ao contrário, deveria acontecer num
ambiente político-social de redemocratização. Nessa linha, os grandes agentes
desse capitalismo internacional sem pátria especificam, além de cobrar, via me-
canismos propriamente econômicos, a adoção de suas práticas produtivas,
monetárias e financeiras, comprometendo todos os países por meio de acor-
dos mundiais, passando a exigir também adequações nos campos político e
cultural. A meta continua sendo aquela da plena expansão do capitalismo, agora
sem concorrências ideológicas significativas e numa perspectiva declarada de
globalização. Fala-se então da agenda neoliberal, ou seja, de uma retomada dos
princípios do liberalismo clássico, mas com a devida correção de seus desvios
humanitários. O que está em pauta é a total liberação das forças do mercado, a
quem cabe a efetiva condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação
do livre-comércio, da estabilização macroeconômica e das reformas estruturais
necessárias, em todos os países, para que o sistema tenha alcance mundial e
possa funcionar adequadamente. Opera-se então severa crítica ao Estado do
Bem-Estar Social, propondo-se um estado mínimo, em seu papel e funções. A
iniciativa política deve dar prioridade à iniciativa econômica dos agentes priva-
dos. Graças às impressionantes inovações tecnológicas, mormente na esfera da
informática, mudam-se igualmente as relações industriais, o sistema do trabalho
e o gerenciamento da produção. Os mercados financeiros são liberados e ex-
pandidos. Os Estados nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do
grande capital. A política interna dos países, por sua vez, é forçada a esse ajuste
econômico, impondo a queda dos salários reais, o crescimento do desemprego
estrutural, a estatização da dívida externa e a elevação da taxa de juros. Isso
implica também a ruptura do esquema de financiamento do setor público (Ianni,
2004; Lombardi, Saviani & Sanfelice, 2004).
Assim como nas fases anteriores, também agora desencadeia-se um pro-
cesso ideológico para justificar o modelo imposto, apresentando-o como o
único capaz de realizar os objetivos emancipatórios da sociedade e, nesse senti-
do, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um conjunto articulado de
valores que são proclamados, mas não realizados. Uma retórica, que não deixa
de encontrar apoios estratégicos em formulações teóricas do pensamento pós-
moderno, se torna insistentemente presente em todas as frentes do debate so-
cial, fazendo sua cerrada defesa. Ao mesmo tempo, por meio da legislação e
das medidas programáticas, o governo passa a aplicar políticas públicas que vão
efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando
uma educação que possa ser mediação da libertação, da emancipação e da
construção da cidadania. Não sem razão, o ceticismo e a desesperança consti-
tuem a conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira. Ao falar da
escola brasileira, em conclusão a seus estudos históricos sobre a educação esco-
lar, conclui Xavier (2005:291):
Ela parece ser uma instituição, se não dispensável, secundária para o
funcionamento da sociedade brasileira, tal como se encontra estrutura-
da. Entretanto, é fundamental, para o controle das insatisfações popula-
res e a neutralização dos movimentos sociais contestatórios e reivindica-
tórios, alimentar a crença no caráter redentor da educação escolarizada.
Daí a ênfase no discurso pedagógico, nos debates e na elaboração de
projetos educacionais e a falta de pressa em realizá-los.
Para essa autora, ocorre uma mitificação da escola, mitificação que atua
como um dos pilares da doutrina liberal produzida na transição capitalista e que
penetrou cedo em nossa sociedade como parte da ideologia do colonialismo. E
quanto mais o capitalismo avançou no país, mais se solidificou essa crença. O
poder se concentrava, a riqueza crescia e supostamente não se distribuía porque
a expansão da escola não acompanhava o crescimento populacional, ou sua
qualidade não atendia às demandas sociais. “A escola não revoluciona ou trans-
forma a sociedade que a produz e à qual serve; ela apenas consolida e maximiza
as transformações em curso quando a aparelhamos para tanto” (Xavier,
2005:284).
Essa forma atual de expressão histórica do capitalismo, sob predomínio
do capital financeiro, conduzido de acordo com as regras de um neoliberalismo
desenfreado, num momento histórico marcado por um irreversível processo
de globalização econômica e cultural, produz um cenário existencial em que as
referências ético-políticas perdem sua força na orientação do comportamento
das pessoas, trazendo descrédito e desqualificação para a educação. Ao mesmo
tempo que, pelas regras da condução da vida econômica e social, instaura um
quadro de grande injustiça social, sonegando para a maioria das pessoas as
condições objetivas mínimas para uma subsistência num patamar básico de

qualidade de vida, interfere profundamente na constituição da subjetividade, no
processo de subjetivação, manipulando e desestabilizando valores e critérios.
Prevalece um espírito de niilismo axiológico, de esvaziamento de todos os valo-
res, de fim das utopias e metanarrativas e da esperança de um futuro melhor,
de incapacidade de construir projetos. A eficiência e a produtividade são os
únicos critérios válidos. Com bem sintetiza Goergen, “generaliza-se nesse pro-
cesso para toda a cultura um aspecto da ordem econômica: a eficiência torna-
se padrão do bom comportamento exigido pela sociedade” (Lombardi &
Goergen, 2005:3).
Configura-se então uma sociabilidade típica desse contexto neoliberal,
que se constitui atrelada a profundas mudanças provocadas pelas injunções des-
sa etapa da economia capitalista na esfera do trabalho, da cidadania e da cultura.
Desse modo, constata-se a ocorrência de situações de degradação, no mundo
técnico e produtivo do trabalho; de opressão, na esfera da vida social; e de
alienação, no universo cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem
as alegações em contrário de variados discursos, como profundamente adver-
sas à formação humana, o que tem levado a um crescente descrédito quanto ao
papel e à relevância da educação, como processo intencional e sistemático.
Nesse contexto da história real, a educação é interpelada pela dura deter-
minação dessa realidade, no que diz respeito às condições objetivas da existên-
cia. Numa profunda inserção histórico-social, a educação é serva da história.
Aqui se paga tributo a nossa condição existencial de seres encarnados e, como
tais, profundamente predeterminados – esfera dos a priori existenciais. Uma
lógica perversa compromete o esforço da humanização. São adversas as con-
dições para se assegurar a qualidade necessária para a educação. Em que pese
a existência, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso muito elogioso e
favorável à educação, a prática real da sociedade política e das forças econô-
micas desse atual estágio histórico não corresponde ao conteúdo de seu dis-
curso. Esse discurso se pauta em princípios e valores elevados, mas que não
são sustentados nas condições objetivas para sua realização histórica no plano
da realidade social.
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes modalidades de
intervenções ideológicas, particularmente através dos meios de comunicação, o
sistema atua fortemente no processo da subjetivação humana. Numa frente,
opera a subversão do desejo, deturpando a significação do prazer, não se inves-
tindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade estética. Açulam-se

os corpos no sentido de fazer deles fogueiras insaciáveis de prazer que jamais
será satisfeito. Ocorre total regressão do estético. Embora prometa a felicidade,
não gera condições para sua efetiva realização por todas as pessoas. Subverte
também a vontade, impedindo o exercício de sua liberdade, não deixando que
o homem pratique sua condição de igualdade: não investe na formação do
cidadão, ou seja, aquele que pode agir livremente na sociedade de iguais. Propa-
ga a idéia de uma democracia puramente formal. Não tem por meta o cidadão,
mas o contribuinte, o socícola, aquele que habita o locus social mas não compar-
tilha efetivamente de sua constituição, não compartilha das decisões que instau-
ram o processo político-social. No fundo mantém-se a servidão... que até se
torna voluntária... Toda essa pedagogia, em vez de levar os sujeitos a entender-
se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o para produzir a ilusão da
felicidade. Prosperidade prometida mas nunca realizada. Leva ao individualis-
mo egoísta e narcísico, simulacro do sujeito autônomo e livre.
Essa pedagogia subverte ainda a prática do conhecimento, eliminando o
seu processamento como construção dos objetos que são conhecidos. Torna-se
mero produto e não mais processo, experiência de criatividade, de criticidade e
de competência. É literalmente tecnicizado, objetivado, empacotado. A própria
ciência é vista como conhecimento eminentemente técnico, o que vem a ser um
conceito autocontraditório. Todas as demais formas de saber são desqualificadas.
O ceticismo e o relativismo generalizados se impõem, sob alegação de seus
compromissos com metanarrativas infundadas.
Nesse contexto, prospera uma ética hedonista baseada no individualis-
mo, de traço narcísico, que vê o homem como se fosse um átomo solto, viven-
do em torno de si mesmo, numa sensibilidade ligada apenas ao espetáculo. Puro
culto ao prazer que se pretende alcançar pelo consumo compulsivo e desregra-
do dos bens do mercado. Essa lógica fundada na exacerbada valorização de
uma suposta autonomia e suficiência do sujeito individual, no apelo ao consu-
mo desenfreado, compromete o reconhecimento e a reafirmação dos valores
universais da igualdade, da justiça e da eqüidade, referências necessárias para
uma concepção mais consistente da humanidade, alicerçada no valor básico da
dignidade humana.
Coagida pela pressão das determinações objetivas, de um lado, e pelas
interferências subjetivas, de outro, a educação é presa fácil do enviesamento
ideológico, que manipula as intenções e obscurece os caminhos, confundindo
objetivos com interesses. Tal situação aumenta e agrava o desafio que a educa-
ção enfrenta em sua dialética tarefa de, simultânea e contraditoriamente, inserir
os sujeitos educandos nas malhas culturais de sua sociedade e de levá-los a
criticar e a superar essa inserção; assim como de fazer um investimento na
conformação das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que precisa levá-las a
se tornarem agentes da transformação dessa cultura.
Como a educação tem papel fundamental no processo de subjetivação,
embora não seja ela o único vetor desse processo, já que essa subjetivação se dá
também por outras vias, seja no âmbito da vivência familiar, seja pelos meios de
comunicação de massa, seja ainda por interações informais das pessoas no seio
da sociedade civil, ela sofre o impacto dessas forças geradas no bojo da dinâmi-
ca da vida social e cultural do capitalismo contemporâneo.
O H ORIZONTE DO C OMPROMISSO É TICO -P OLÍTICO DA

E DUCAÇÃO : EM BUSCA DE UMA NOVA SOCIABILIDADE
No contraponto dessa situação de degradação, de opressão e de aliena-
ção, a educação é interpelada pela utopia, ou seja, por um télos que acena para
uma responsabilidade histórica de construção de uma nova sociedade também
mediante a construção de uma nova sociabilidade. Isso decorre da condição
dos homens como sendo também seres teleológicos, dispondo da necessidade
e da capacidade de estabelecer fins para sua ação. É isso que ocorre com a
educação; ela precisa ter intencionalidades, buscar a realização de fins previa-
mente estabelecidos.
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivação e tendo em
vista que o conhecimento é a única ferramenta que cabe ao educador utilizar
para enfrentar esses desafios, há que se entender a educação como processo que
faz a mediação entre os seus resultados e as práticas reais, pelas quais os brasilei-
ros devem conduzir sua história. Assim, cabe à educação ter em seu horizonte
três objetivos intrínsecos:
1) Desenvolver ao máximo o conhecimento científico e tecnológico em
todos os campos e dimensões; superar o amadorismo e apropriar-se da
ciência e da tecnologia disponíveis para alicerçar o trabalho de interven-
ção na realidade natural e social.
2) Desenvolver ao máximo a sensibilidade ética e estética buscando deli-

near o télos da educação com sensibilidade profunda à condição humana;
sentir a razão de ser da existência e a pulsação da vida.
3) Desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica numa dupla dire-
ção: numa frente, esclarecer epistemicamente o sentido da existência, e,
noutra, afastar o ofuscamento ideológico dos vários discursos; construir
uma contra-ideologia como ideologia universalizante que apresenta os
produtos do conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos
homens.
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como força de con-
formação social, mas precisa atuar também como força de transformação so-
cial. A conformação nasce da necessidade de conservação da memória cultural
da espécie, força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a transformação,
força centrífuga, apelo da transcendência, busca um avanço, a criação do novo,
gerando elementos que respondam pela criação de nova cultura.
A educação conforma os indivíduos, inserindo-os na sua sociedade, fa-
zendo-os compartilhar dos costumes morais e de todos os demais padrões
culturais, com o fito de preservar a memória cultural; porém, ao transformar,
impele à criação de nova cultura, reavaliando seus estágios anteriores de
subjetivação. Cabe-lhe questionar os estágios vigentes de uma perspectiva críti-
ca, desconstruindo para reconstruir, pois o que não se transforma se petrifica.
É pela mediação de sua consciência subjetiva que o homem pode
intencionar sua prática, pois essa consciência é capaz de elaborar sentidos e de se
sensibilizar a valores. Assim, ao agir, o homem está sempre se referenciando a
conceitos e valores, de tal modo que todos os aspectos da realidade envolvidos
com sua experiência, todas as situações que vive e todas as relações que estabe-
lece são atravessados por um coeficiente de atribuição de significados, por um
sentido, por uma intencionalidade, feita de uma referência simultaneamente
conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situações relacionam-se com
nossos interesses e necessidades, por meio da experiência dessa subjetividade
valorativa, atendendo, de um modo ou de outro, a uma sensibilidade que te-
mos, tão arraigada quanto aquela que nos permite representar as coisas e conhecê-
las mediante os conceitos.
Com efeito, a ética só pode ser estabelecida por meio de um processo
permanente de decifração do sentido da existência humana, tal como ela se
desdobra no tecido social e no tempo histórico, não mais partindo de um

quadro atemporal de valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa in-
vestigação é inteiramente compromissada com as mediações históricas da exis-
tência humana, não tendo mais a ver apenas com ideais abstratos, mas também
com referências econômicas, políticas, sociais, culturais. Nenhuma ação que pro-
voque a degradação do homem em suas relações com a natureza, que reforce
sua opressão pelas relações sociais, ou que consolide a alienação subjetiva, pode
ser considerada moralmente boa, válida e legítima.
É por isso que, na perspectiva do modo atual de se conceber a ética, ela
se encontra profundamente entrelaçada com a política, concebida esta como a
área de apreensão e aplicação dos valores que atravessam as relações sociais que
interligam os indivíduos entre si. Mas a política, por sua vez, está intimamente
vinculada à ética, pelo fato de não poder se ater exclusivamente a critérios técni-
co-funcionais, caso em que se transformaria numa nova forma de determinismo
extrínseco ao homem, à sua humanidade. Isso quer dizer que os valores pes-
soais não são apenas valores individuais; eles são simultaneamente valores soci-
ais, pois a pessoa só é especificamente um ser humano quando sua existência
realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliação ética de uma ação
não se refere apenas a uma valoração individual do sujeito; é preciso referi-la
igualmente ao índice do coletivo.
É assim que, à luz das contribuições mais críticas da filosofia da educa-
ção da atualidade, impõe-se atribuir à educação, como sua tarefa essencial, a
construção da cidadania. A educação já se deu outrora como objetivo a busca
da perfeição humana, idealizada como realização da essência do homem, de
sua natureza; mais recentemente, essa perfeição foi concebida como plenitude
da vida orgânica, como saúde física e mental. Hoje, no entanto, as finalidades
perseguidas pela educação dizem respeito à instauração e à consolidação da
condição de cidadania, pensada como qualidade específica da existência con-
creta dos homens, lembrando-se sempre que essa é uma teleologia historica-
mente situada.
Com efeito, a educação só se compreende e se legitima enquanto for
uma das formas de mediação das mediações existenciais da vida humana, se for
efetivo investimento em busca das condições do trabalho, da sociabilidade e da
cultura simbólica. Portanto, só se legitima como mediação para a construção da
cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do sujeito pessoal, na construção
dessa condição de cidadania, do lado dos sujeitos sociais estará investindo na
construção da democracia, que é a qualidade da sociedade que assegura a todos

os seus integrantes a efetivação coletiva dessas mediações.
À educação cabe, como prática intencionalizada, investir nas forças
emancipatórias dessas mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de
denúncia, desmascaramento e superação de sua inércia de entropia, bem como
de anúncio e instauração de formas solidárias de ação histórica, buscando con-
tribuir, com base em sua própria especificidade, para a construção de uma
humanidade renovada. Ela deve ser assumida como prática simultaneamente
técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica, fecundada pela
significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice
universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção
material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da
vida social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura
simbólica, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das relações inten-
cionais. Em suma, a educação só se legitima intencionalizando a prática histórica
dos homens...
Com efeito, se se espera que a educação seja de fato um processo de
humanização, é preciso que ela se torne mediação que viabilize, que invista na
implementação dessas mediações mais básicas, contribuindo para que elas se
efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é automáti-
co, não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que ao superar a
transitividade do instinto e, com ela, a univocidade das respostas às situações, a
espécie humana ganha em flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vítima
fácil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações são ambivalentes: ao
mesmo tempo que constituem o lugar da personalização, constituem igualmen-
te o lugar da desumanização, da despersonalização. Assim, a vida individual, a
vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais, as vivências subjetivas, po-
dem estar levando não a uma forma mais adequada de existência, da perspec-
tiva humana, mas antes a formas de despersonalização individual e coletiva, ao
império da alienação. Sempre é bom não perdermos de vista a idéia de que o
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura
pode aliená-lo, ideologizando-o...
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos educandos
dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se garantir que a educação seja
mediação da percepção das relações situacionais, que ela lhes possibilite a apre-
ensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí eles
poderão se dar conta também do significado de suas atividades técnicas e cultu-

rais. Cabe ainda à educação, no plano da intencionalidade da consciência, des-
vendar os mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando assim
que ela se instaure como mera força de reprodução social e se torne força de
transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos
os focos da alienação (Althusser, s.d.; Gramsci, 1968; Severino, 1986).
A análise crítica da experiência histórica da educação brasileira mostra que
ela desempenhou, em cada um dos seus cenários temporais, a função de repro-
dução da ideologia, mediante o que contribuiu para a reprodução das relações
sociais vigentes a cada momento. Mas isso não compromete seu outro papel
fundamental, que é aquele de transformar essas relações sociais, contribuindo para
a elaboração de uma contra-ideologia que possa identificar-se com os interesses e
objetivos da maioria da população, fazendo com que os benefícios do conheci-
mento possam atingir o universo da comunidade humana a que se destina.
Esse compromisso ético-político da educação para com a condução do
destino da sociedade não pode, no entanto, ser concebido nos parâmetros da
ética essencialista, de fundo metafísico, ou de uma ética funcionalista, de fundo
fenomenista. Trata-se de entender sua concepção e prática com base num enfoque
praxista. Isso decorre de um modo igualmente novo de pensar o homem.
Embora continue sendo entendido como ser natural e dotado de uma identida-
de subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas ações, ele não é visto mais
nem como um ser totalmente determinado nem como um ser inteiramente
livre. Ele é simultaneamente determinado e livre. Sua ação é sempre um com-
promisso, em equilíbrio instável entre as injunções impostas pela sua condição
de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de intencionalizar suas ações, a
partir da atividade de sua consciência.
Por práxis, entende-se a prática real do homem, atravessada pela
intencionalização subjetiva, ou seja, pela reflexão epistêmica elucidativa e
esclarecedora, que delineia os fins e o sentido dessa ação.
O que está em pauta, pois, na reflexão filosófica contemporânea, é a radi-
cal historicidade humana. O homem concebido como ser histórico perde tanto
sua fusão com a totalidade metafísica como com a natureza física do mundo.
Desse ponto de vista, ele só é especificamente humano quando, em que pesem
suas amarras ao mundo objetivo, é capaz de ir construindo-se efetivamente medi-
ante sua ação real. Ora, a ética só tem a ver com sua dimensão especificamente
humana, e é nessa especificidade que ela pode encontrar suas referências.
Esse é o sentido da historicidade da existência humana, ou seja, o ho-

mem não é a mera expressão de uma essência metafísica predeterminada, nem
o mero resultado de um processo de transformações naturais que estaria em
evolução. Ao contrário, naquilo em que o faz especificamente humano, o ho-
mem é um ser em permanente processo de construção, em ininterrupto devir.
Nunca está pronto e acabado, nem no plano individual, nem no plano coletivo,
como espécie. Por sobre um lastro de uma natureza físico-biológica prévia, mas
que é pré-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele vai se
transformando e se reconstruindo como ser especificamente humano, como
ser ‘cultural’. E isso não apenas na linha de um necessário aprimoramento, de
um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso. Ao contrário, essas mudanças
transformativas, decorrentes de sua prática, podem até ser regressivas, nem
sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso
modo de ser. O que é importante observar é que seu modo de ser vai se
constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; é sua ação que o constitui, e
não seus desejos, seus pensamentos ou suas teorias...
Assim, a ética contemporânea entende que o sujeito humano se encontra
sob as injunções de sua realidade natural e histórico-social, que até certo ponto
o conduz, determinando seu comportamento, mas que é também constituída
por ele, por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um sujeito
substancial, soberano e absolutamente livre, nem como um sujeito empírico
puramente natural. Existe concretamente nos dois registros, na medida mesma
em que é um sujeito histórico-social, um sujeito cultural. É uma entidade natural
histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência, ao mesmo
tempo que atua sobre elas por meio de sua práxis.
A N ECESSIDADE DO E SPAÇO P ÚBLICO PARA UM

P ROJETO E DUCACIONAL C OMPROMETIDO COM A
E MANCIPAÇÃO H UMANA : A ESCOLA PÚBLICA E A
CIDADANIA
O ético-político incorpora a sensibilidade aos valores da convivência so-

cial, da condição coletiva das pessoas. A relação, a inter-relação, a dependência
recíproca entre as pessoas, é também um valor ético – a eticidade que se apóia
na dignidade humana. Essa dignidade não se referencia apenas à existência so-
cial, mas também à co-existência social.
É a partir dessa exigência que se pode compreender a importância da

escola para a construção da cidadania. Com efeito, para que a prática educativa
real seja uma práxis, é preciso que ela se dê no âmbito de um projeto. A escola
é o lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer que ela deve
instaurar-se como espaço-tempo, como instância social que sirva de base me-
diadora e articuladora dos outros dois projetos que têm a ver com o agir huma-
no: de um lado, o projeto político da sociedade e, de outro, os projetos pessoais
dos sujeitos envolvidos na educação.
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como suas condições
reais, objetivas, de concretização, já que a existência dos homens se dá sempre
no duplo registro da objetividade/subjetividade, de modo que estão sempre
lidando com uma objetividade subjetivada e com uma subjetividade objetivada.
Configura-se aqui a complexa e intrincada questão das relações do pro-
cesso educativo com o processo social que o envolve por todos os lados. É o
que vem sendo apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo da
educação, segundo a qual a escola nada mais faria do que reproduzir as relações
de dominação presentes no tecido social na medida em que, como instância que
lida com os instrumentos simbólicos, reproduziria os valores hegemônicos da
sociedade, inculcando-os nas novas gerações. A escola é vista então como privi-
legiado aparelho ideológico do Estado que, por sua vez, não é um representan-
te dos interesses universais da sociedade, mas tão-somente de grupos privile-
giados e, conseqüentemente, dominantes.
Reapresenta-se então a questão da dialética objetividade/subjetividade.
Em se tratando de processo que lida fundamentalmente com ferramentas sim-
bólicas, a educação é ambígua, ambivalente, uma vez que a subjetividade é lugar
privilegiado de alienação. Trata-se ainda de múltiplas subjetividades envolvidas,
o que potencializa a força da alienação em relação aos dados da objetividade
circundante.
Com efeito, a prática da educação pressupõe mediações subjetivas, a
intervenção da subjetividade de todos aqueles que se envolvem no processo.
Dessa forma, tanto no plano de suas expressões teóricas como naquele de suas
realizações práticas, a educação implica a própria subjetividade e suas produ-
ções. Mas a experiência subjetiva é também uma riquíssima experiência das
ilusões, dos erros e do falseamento da realidade, ameaçando assim, constante-
mente, comprometer sua própria atividade. Não sem razão, pois, o exercício
da prática educativa exige, da parte dos educadores, uma atenta e constante
vigilância diante dos riscos da ideologização de sua atividade, seja ela desenvol-
vida na sala de aula, seja em qualquer outra instância do plano macrossocial do
sistema de educação da sociedade.
O procedimento da consciência, no seu desempenho subjetivo, não tem
a inflexibilidade mecânica e linear dos instintos. Ao representar e ao avaliar os
diversos aspectos da realidade, a consciência facilmente os falseia. A representa-
ção simbólica da realidade, que lhe cabia fazer, perde então seu caráter objetivo
e se impregna de significações que não mais correspondem à realidade, e a visão
elaborada pelo sujeito fica falseada. Na sua atividade subjetiva, a consciência
deveria visar e dirigir-se à realidade objetiva, atendo-se a ela. No entanto, quanto
mais autônoma e livre em relação à transitividade dos instintos, mais frágil se
torna em relação à objetividade e mais suscetível de sofrer interferências
perturbadoras. À consciência subjetiva pode ocorrer de se projetar numa obje-
tividade não-real, apenas projetada, imaginada, ideada. É como se estivesse
imaginando um mundo inventado, invertido. E assim a consciência, alienando-
se em relação à realidade objetiva, constrói conteúdos representativos com os
quais pretende explicar e avaliar os vários aspectos da realidade e que apresenta
como sendo verdadeiros e válidos, aptos não só a explicá-los mas também a
legitimá-los. Porém, alienada, a consciência não se dá conta de que tais conteú-
dos nem sempre estão se referindo adequadamente ao objeto. Na verdade, tais
conteúdos – idéias, representações, conceitos, valores – são ideológicos, ou seja,
têm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do real objetivo,
pois referem-se de fato a um outro aspecto da realidade que, no entanto, fica
oculto e camuflado. Ocorre um falseamento da própria apreensão pela consci-
ência, um desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da pressão de
interesses sociais que, intervindo na valoração da própria subjetividade, altera a
relação de significação das representações.
Esses interesses/valores que intervêm e interferem na atividade cognoscitiva
e valorativa da consciência nascem das relações sociais de poder, das relações
políticas, que tecem a trama da sociedade. É para legitimar determinadas rela-
ções de poder que a consciência apresenta como objetivas, universais e necessá-
rias, portanto supostamente verdadeiras, algumas representações que, na reali-
dade social, referem-se de fato a interesses de grupos particulares, em geral
grupos dominantes, detentores do poder no interior da sociedade.
A força do processo de ideologização é, sem dúvida, um dos maiores
percalços da prática educativa, porque ela atua no seu âmago. Mas a possibilida-
de da interferência da ideologia não invalida nem inviabiliza a escola. O simples

fato do reconhecimento do poder ideologizador da educação testemunha igual-
mente o valor da subjetividade, seu poder de doação de significações. O que
cabe, no entanto, à escola, na sua autoconstituição como centro de um projeto
educacional, é ter presente essa ambivalência de sua própria condição de agên-
cia educativa e investir na explicitação e na crítica desses compromissos ideoló-
gicos, etapas preliminares para que possa tornar seu projeto elemento que trans-
forma a escola em lugar também de elaboração de um discurso contra-ideoló-
gico e, conseqüentemente, de instauração de uma nova consciência social e até
mesmo de novas relações sociais. A educação pode se tornar também uma
força transformadora do social, atuando portanto contra-ideologicamente.
Educar contra-ideologicamente é utilizar, com a devida competência e
criticidade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que efetivamente o
homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real.
Por mais ambíguos e fragilizados que sejam esses recursos da subjetividade, eles
são instrumentos capazes de explicitar verdades históricas e de significar, com
um mínimo de fidelidade, a realidade objetiva em que o homem desenvolve
sua história. O que se impõe é a adequada exploração do conhecimento, pode-
rosa estratégia do homem para se nortear no espaço social e no tempo históri-
co. Daí a relevância do conhecimento em suas dimensões científica e filosófica,
âmbitos nos quais há a possibilidade efetiva de se assegurar a competência e a
criticidade necessárias no caso de utilização de nossa subjetividade.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações
reais para que uma intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica,
para que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas
ganhem forma real.
Assim sendo, a escola se dá como lugar do entrecruzamento do projeto
político coletivo da sociedade com os projetos pessoais e existenciais de
educandos e educadores. É ela que viabiliza que as ações pedagógicas dos edu-
cadores se tornem educacionais, na medida em que se impregna das finalidades
políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade
precisa da ação dos educadores para a concretização de seus fins, de outro os
educadores precisam do dimensionamento político do projeto social para que
sua ação tenha real significado como mediação da humanização dos educandos.
Estes encontram na escola um dos espaços privilegiados para a vivificação e a
efetivação de seu projeto.
A escola se faz necessária para abrigar e mediatizar o projeto educa-

cional, imprescindível para uma sociedade autenticamente moderna. A
especificidade do trabalho pedagógico exige uma institucionalização de meios
que vinculem educadores e educandos. A escola não pode ser substituída
pelos meios de comunicação de massa; toda relação pedagógica depende
de um relacionamento humano direto. Toda situação de aprendizagem, para
ser educacional, não basta ser tecnicamente operativa; precisa ser pedagógi-
ca, ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Aliás, a fecundidade di-
dática dos meios técnicos já é dependente da incorporação de significados
valorativos pessoais.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma
intencionalidade significadora, impõe-se que todas as partes envolvidas na prá-
tica educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e no vivenciamento dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo
magnético, todas as partículas do campo estão imantadas, no âmbito de um
projeto educacional todas as pessoas envolvidas precisam compartilhar dessa
intencionalidade, adequando seus objetivos parciais e particulares ao objetivo
abrangente da proposta pedagógica decorrente do projeto educacional. Mas,
para tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvi-
da na construção e na explicitação dessa mesma intencionalidade. É um sujeito
coletivo que deve instaurá-la; e é nela que se lastreiam a significação e a legitimi-
dade do trabalho em equipe e de toda interdisciplinaridade, tanto no campo
teórico como no campo prático.
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a educação esco-
lar está articulando o projeto político da sociedade – que precisa ter seus mem-
bros como cidadãos – e os projetos pessoais desses indivíduos que, por sua
vez, precisam do espaço social para existir humanamente.
Em sociedades históricas passando por momentos de determinação
alienadora, de opressão e de exploração, implementando projeto político volta-
do para interesses egoísticos de grupos particulares hegemônicos, como é o
caso de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada a força da
instituição escolar nesse seu trabalho de construção da cidadania, uma vez que o
projeto educacional autêntico estaria necessariamente em conflito com o proje-
to político da sociedade que, ao oprimir a maioria dos indivíduos que a inte-
gram, compromete até mesmo a possibilidade de o educador construir seu
projeto pessoal. Esbarra-se aí nos limites impostos pela manipulação, pela ex-
propriação e pela alienação dos seres humanos. Muitas vezes, investir na cons-
trução de um projeto educacional é pura prática de resistência.
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais necessária,
impondo-se um investimento sistemático com vistas a sua sustentação e ao
desenvolvimento de um projeto educacional eminentemente contra-ideológico,
ou seja, desmascarando, denunciando, criticando esse projeto político, não se
conformando com ele, não o aceitando passivamente. Com as armas fornecidas
pelo conhecimento, devendo realizar seu trabalho educacional no contexto de
uma sociedade opressiva, os educadores precisam pautar-se num público de
educação, concebido e articulado em instituições que gerem um espaço público
aberto à totalidade social, sem qualquer tipo de restrição.
Após duas décadas sob a tutela de um Estado autoritário e autocrático,
no qual a dimensão pública se reduzira à expressão meramente tecnoburocrática
do estatal, mergulhada na voracidade consumista do momento neoliberal, o
sentido do público acaba deslizando para uma mera identificação do civil ao
mercadológico, ou seja, a sociedade civil não é mais a comunidade dos cida-
dãos, mas a comunidade dos produtores e dos consumidores em relação de
mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada pelo compasso das
transações comerciais, do que não escapa nenhum setor da cultura, nem mesmo
a educação. O dilema que vivemos hoje se expressa exatamente por essa ambi-
güidade, pela qual a dimensão pública se esvazia, impondo a minimização do
Estado na condução das políticas sociais, que ficam dependentes apenas das leis
do mercado, tido como dinâmica própria da esfera do privado. Daí o ímpeto
privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas últimas três décadas,
sob o sopro incessante e denso dos ventos ideológicos do neoliberalismo. A
oferta de educação, assim como dos demais chamados serviços públicos, é um
dentre outros empreendimentos econômico-financeiros a serem conduzidos
nos termos das implacáveis leis do mercado.
Em todas as situações de ambigüidade que as atravessam, as categorias
de público e de privado padecem de uma limitação congênita que compromete
sua validade político-educacional, impondo aos atuais teóricos e práticos da
educação uma inconclusa tarefa de redimensioná-los com vistas a assegurar-lhe
eficácia e legitimidade. Para tanto, é preciso ter presente a historicidade da cons-
trução dessas categorias. Assim, é necessário reconhecer a procedência da uni-
versalidade do bem comum, mas que deve ser entendida como uma possibili-
dade histórica a ser realizada no fluxo do tempo. Impõe-se ainda reconhecer a
rica contribuição do iluminismo liberal na construção do estado de direito como

tentativa de instauração de uma determinada ordenação do social. Como se
sabe, o direito nasceu na civilização humana como forma de organizar as rela-
ções entre os homens, de modo a garantir um mínimo de simetria nessas rela-
ções, assegurando assim a justiça, ou seja, que um mínimo de eqüidade nelas
reinasse. No entanto, tão logo conseguiu apreender-se como uma coletividade a
que se impunha uma convivência em comum, a humanidade percebeu, com
base em sua experiência empírica, que o tecido social não se constituía como
uma teia de membros iguais. O tecido social era todo marcado por forte
hierarquização estratificada, em que ocorre grande desequilíbrio das forças em
presença, em que alguns indivíduos ou grupos não só se opunham uns aos
outros como dominavam os indivíduos ou grupos mais fracos. Uma intensa
luta de interesses colocava esses elementos em situação de conflito, geradora de
muitas formas de violência e de opressão.
É íntima a aproximação que os teóricos modernos fizeram entre demo-
cracia e o caráter público da atuação do Estado (por isso mesmo, deveria ser
preferencialmente uma res publica), mediante a qual poderia assegurar a todos os
integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens humanos, garantindo a
todos, com o máximo de eqüidade, o compartilhamento do bem comum. No
entanto, essa expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a fragilidade do
direito em nossa sociedade. A experiência histórica da sociedade brasileira foi e
continua sendo marcada pela realidade brutal da violência, do autoritarismo, da
dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim, da falta do direi-
to. É assim que o nosso não tem sido um Estado de direito; ele sempre foi, sob
as mais variadas formas, um Estado de fato, no qual as decisões são tomadas e
implementadas sob o império da força e da dominação. Não é um agenciador
dos interesses coletivos e muito menos dos interesses dos segmentos mais fra-
cos da população que constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relações de
poder no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas relações de
tipo escravocrático que a fundaram, aquelas relações do tipo ‘casa-grande e
senzala’, metáfora que é, na verdade, descrição científica.
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu próprio enviesamento
ideológico. Se, de um lado, ele é visto pelos que dele dependem como meio
para contar com o usufruto do bem comum, de outro ele é usado por aqueles
que dele pouco precisam para salvaguardar seus privilégios. No campo especí-
fico da educação, a legislação passa a ser então estratagema ideológico, prome-
tendo exatamente aquilo que não pretende conceder. Por isso mesmo, na medi-
da em que grupos com interesses diferentes e opostos podem lutar por eles,
acabam travando uma luta ideológica, ou seja, buscam servir-se da legislação
como um instrumento da garantia desses direitos. Nessa luta sem tréguas, o
caráter público da educação vai sendo, cada vez mais, comprometido.
É por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o processo
fundamental da história humana deve ser conduzido pelas forças da própria
sociedade civil, e não mais pela administração via aparelho do Estado. Entende-
se que o motor da vida social é o mercado, e não a administração política. As
leis gerais são aquelas da economia do mercado, e não as da economia política.
E o mercado se regula por forças concorrenciais, nascidas dos interesses dos
indivíduos e grupos, que se ‘vetorizam’ no interior da própria sociedade civil –
donde a proposta do Estado mínimo e os elogios à fecundidade da livre-
iniciativa, à privatização generalizada etc.
Dessa situação decorrem igualmente os profundos equívocos que vêm
atravessando a política educacional brasileira das últimas décadas, ao estender a
privatização exacerbada e sem critérios também aos assim chamados ‘serviços
educacionais’, atendendo apenas às diretrizes da agenda econômica neoliberal.
Trata-se de prática duplamente perversa. De um lado, desconhece a incapacida-
de econômica da maioria da população brasileira de se integrar no processo
produtivo de uma economia de mercado, que pressupõe um patamar mínimo
de condições objetivas para que os agentes possam dela participar. Abaixo des-
se nível, essa participação se situará necessariamente numa esfera de marginalidade
econômico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se manifesta igual-
mente no fato da precária qualidade de educação que sobra para a população
que dela mais precisa, tanto nas escolas/empresas quanto nas escolas públicas
ainda mantidas pelo Estado, ou seja, tal educação ofertada não habilitará essa
população a ponto de lhe viabilizar a ruptura do círculo de ferro de sua opres-
são. Apenas uma elite vinculada aos segmentos dominantes dispõe de uma edu-
cação qualificada, sem dúvida alguma capaz de habilitá-a para continuar no
exercício da dominação.
O sentido do público é aquele abrangido pelo sentido do bem comum
efetivamente universal, ou seja, que garanta ao universo dos sujeitos o direito de
usufruir dos bens culturais da educação, sem nenhuma restrição. A questão bá-
sica não é a da referência jurídica de manutenção dos subsistemas de ensino,
mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da educação universalizada.
As instituições particulares de ensino também não podem eximir-se de um

comprometimento que leve em conta um projeto político-social identificado
com as necessidades objetivas do todo da população. O equívoco radical está
em se entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como instâncias do
mercado, em que os bens simbólicos da cultura transformam-se em bens pura-
mente econômicos, esvaziados de todo conteúdo humano e humanizador.
C ONSIDERAÇÕES F INAIS
De todas essas considerações, impõe-se concluir que, na atual situação
histórico-social brasileira, só mesmo um sistema universalizado de ensino es-
tará em condições de enfrentar o desafio da construção da cidadania –
universalização esta absolutamente imprescindível para tanto. Se é verdade
que possam existir, hipoteticamente, variadas modalidades de mediações da
educação, historicamente é também verdadeiro que a escola se revela como
sua mediação potencialmente mais eficaz para a universalização da educação.
Isso implica, sem nenhuma dúvida, a constituição de um grande e qualificado
sistema público de ensino.
A identidade específica da prática educativa, a ser implementada por
todos aqueles que têm um projeto civilizatório para o enfrentamento dos desa-
fios históricos lançados na atualidade, se encontra no tripé formado pelo domí-
nio do saber teórico, pela apropriação da habilitação técnica e pela sensibilidade
ao caráter político das relações sociais. Mas essas três dimensões só se consoli-
dam se soldadas, se articuladas pela dimensão ética. O envolvimento pessoal e a
sensibilidade ética dos educadores estão radicalmente vinculados a um com-
promisso com o destino dos homens. É à humanidade que cada um tem que
prestar contas. Por isso mesmo é que o maior compromisso ético é ter com-
promisso com as responsabilidades técnicas e com o engajamento político. Tra-
ta-se, pois, para todos os homens, de vincular sua responsabilidade ética à res-
ponsabilidade referencial de construção de uma sociedade mais justa, mais eqüi-
tativa – vale dizer, uma sociedade democrática, constituída de cidadãos partici-
pantes em condições que garantam a todos os bens naturais, os bens sociais e os
bens simbólicos, disponíveis para a sociedade concreta em que vivem, e a que
todos têm direito, em decorrência da dignidade humana de cada um.
O respeito e a sensibilidade ao eminente valor representado pela dignida-
de da pessoa humana não tornam essa postura ética abstrata, idealizada e aliena-
da. Ao contrário, exigem o aguçamento da sensibilidade às condições históricas

e concretas de nossa existência – afinal, suas únicas mediações reais. Esse
aguçamento exige, por sua vez, o pleno compromisso de aplicação do uso da
única ferramenta para a orientação da existência humana: o conhecimento que
precisa tornar-se, então, competente, criativo e crítico. A mais radical exigência
ética que se faz manifesta, neste quadrante de nossa história, para todos os
sujeitos envolvidos na e pela educação é, sem nenhuma dúvida, o compromisso
de aplicação do conhecimento na construção da cidadania.
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ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, São Paulo: Presença,
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em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-
291. (Memória da educação)
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