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Un método pedagógico

centrado en la experiencia:
Ejercicios de percepción,
comunicación y acció

por David Wolsk


Instituto danés de Investigación Pedagógica

Unesco
ISBN 92-3-301249-2
Edición francesa 92-3-201249-9
Edición inglesa 92-3-101249-5

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco


-
7, place de Fontenoy, 75700 Paris France

Compuesto e impreso en los talleres de ia Unesco


0 Unesco, 1975 [BI
Prefacio

Este estudio describe un proyecto experimental patroci- indicación de un enfoque que pueden adoptar escuelas
nado por la Unesco y encaminado a desarrollar y aplicar y maestros individualmente,adaptándolo a sus propios
un nuevo método en la enseñanza en favor de la com- fines,circunstancias y posibilidades pedagógicas.Si bien
prensión internacional;dicho proyecto se concibió como este método puede decirse original dentro del contexto
actividad innovadora dentro del marco más general del concreto de la educación al servicio de la comprensión
Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco,basándose en el internacional,las diversas actividades,procesos y mate-
postulado de que una comprensión más a fondo de la riales que en él se usan han sido ya ensayados con otros
motivación y el comportamiento humanos -incluidoslos fines docentes y producido resultados satisfactoriostanto
nuestros propios- es elemento esencial para la compren- para los maestros como para los alumnos.
sión internacional. El método que aquí se presenta significa un éxito de
El proyecto se inició en 1972.Tal como fue concebido cooperación de los maestros que asistieron al primer
originalmente en colaboración con los maestros partici- Seminario realizado en enero de 1972así como al segundo,
pantes,se destinaba a alumnos de 1 1 a 18 años de edad. reunido en junio de 1973 para evaluar los resultados
Hasta el momento,la participación en el proyecto se ha obtenidos.
limitado a un corto número de escuelas e instituciones El conjunto del proyecto se ha llevado a cabo con la
de formación de maestros,en ocho países. Los resultados colaboración y asistencia del Instituto de Educación de
hasta ahora señalados son lo suficientemente alentadores la Unesco (Hamburgo). Sin embargo,las opiniones que
para justificar una más amplia difusión de los resultados en el presente estudio se expresan no representan necesa-
de esta labor.Las informaciones aquí contenidas deberán riamente las de la Unesco o de dicho Instituto.
interesar a toda persona que desee examinar otros mé- Durante el periodo en que esta labor se encontraba en
todos pedagógicos posibles para poner en más estrecha su fase formativa,los trabajos recibieronuna muy valiosa
relación la clase con la vida fuera de ella,y establecer,al ayuda de la Dra.Barbara Ellis Long (Estados Unidos).
mismo tiempo,más sólidas bases intelectuales y psicoló- Las observaciones y demandas de información por
gicas de la comprensión internacional,vale decir: los parte de los lectores serán muy bien recibidas;deben
maestros de escuelas primarias y secundariasy el personal dirigirse a la
docente de institucionesde formación de maestros tanto Sección de Educación para la Comprensión
en los países desarrollados como en los que se encuentran Internacionaly la Paz
en vias de desarrollo. Unesco,
Debe señalarse que el modelo pedagógico que aquí se 7,place de Fontenoy
presenta no se propone como programa internacionalde 75700 Paris
estudios en su forma presente,sino simplemente como Francia

3
Indice

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo I LOS EXPERIMENTOS Y SUS ELEMENTOS COMPONENTES . . . . . . 1 1


.

Capítulo II INTEGRACION EN EL PLAN ESCOLAR DE ESTUDIOS


. . . . . . . . 17

Capítulo III EL MAESTRO Y LAS EMOCIONESDE LOS ALUMNOS


. . . . . . . . 20

Capítulo IV VARIACIONES SEGUN EDAD Y CIRCUNSTANCIAS


. . . . . . . . . 22

Capítulo V CUATRO EXPERIMENTOS DESCRITOS EN DETALLE .


. . . . . . . . 24

Capítulo VI PERFILES DE OTROS DIECIOCHO EXPERIMENTOS


. . . . . . . . . 38

Apéndice I LISTA ADICIONAL DE EXPERIMENTOS USADOS EN EL PROYECTO .


. . 49

Apéndice II SUGERENCIASPARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . .


. . 51

Apéndice III ESTUDIO DE EVALUACION DEL PROYECTO .


. . . . . . . . . . . 52

Apéndice IV .LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . 54

5
Introducción

ANTECEDENTES En el citado Seminario de maestros se preparó una


serie de 35 “situaciones experienciales”(ilamadas también
A principios de 1972,la Unesco reunió un Seminario de “experimentos”). Algunas fueron concebidas por los
15 maestros de Escuelas Asociadas de ocho países’ para maestros mismos y el personal auxiliar,otras se tomaron
que planificasen un proyecto experimental en educación de publicaciones pedagógicas.Incluyen situacionesen que
para la comprensión internacional,en el cual se seguirían se representa un papel,experimentos de percepción,comu-
nuevas orientaciones.Los participantes acordaron ensayar nicación y comportamiento de grupos,estudios de cues-
un nuevo método destinado a hacer resaltar las comple- tionarios y proyectos de actividades tanto en el seno de
jidades del comportamiento humano,de los sistemas so- la escuela como en el de la comunidad,simulacionesy
ciales y de las relaciones internacionales.Al regresar a ejercicios proyectivos,y “argumentos imaginarios”.
sus respectivos países y escuelas aplicaron dicho método, La mayoría de esas actividades duran de 15 a 20 mi-
haciendo uso de los materiales preparados y recogidos nutos: el resto del periodo de clase se dedica a una dis-
anteriormente,en su labor docente con alumnos de 1 1 a cusión libre.El “experimento” puede terminar ahí o
18 años de edad durante periodos de 1 a 4 horas por -lo que es preferible- desarrollarse aún más por medio
semana. de una o más actividades complementariasy/o situa-
En sus rasgos esenciales,este método entraña un ciones experienciales relacionadas con la inicial.Esto se
enfoque no tradicional al tratar los temas tradicionales hará más claro si el lector considera rápidamente uno de
que componen un plan de estudios.El punto de partida los “experimentos” del Capítulo V.
no es el libro de texto o la explicación del maestro sino Los diversos “experimentos” se hallan relacionados
la experiencia y el comportamiento propios de los alum- con los numerosos temas de un programa escolar que
nos en relación con ciertas actividadesy situaciones reflejan la naturaleza y actividades de los seres humanos.
dentro o fuera de la clase. A partir de ese punto,los Los maestros que han utilizado y desarrollado el método
alumnos realizan una labor de generalización: se retraen de que tratamos lo han hecho en relación con las materias
de sí mismos y examinan las relaciones con otras expe- siguientes: historia,estudios cívicos,estudios sociales,
rienciasy situaciones;formulan los conceptos sobre los psicología,biología humana,lenguas extranjeras,lengua
seres humanos y las sociedades que les sirvan para res- materna,literaturay estudios generales o integrados.Así,
ponder a las preguntas ‘‘¿porqué? ” y “¿cómo? ”. Una utilizan los experimentos-lassituaciones experiencialesy
ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la las actividades complementarias correspondientes- for-
excesiva simplificación y a desarrollar la aptitud de pen- mando diversas combinaciones y secuencias.Algunos
sar con sentido crítico.Por medio de esas actividades maestros han hecho uso solamente de algunas: otros,de
-que aquí se denominan “situaciones experienciales ”- muchas.
los alumnos ganan conciencia de la complejidad de su Los maestros del Seminario seleccionarontambién
comportamiento.Experimentan la dificultad de describir algunos experimentospara su utilización común en es-
cómo han llegado a ciertas decisiones.Y aprenden cautela cuelas de diversos países,realizando a continuación un
al juzgar gentes y sucesos y al establecer conclusiones. intercambio de información sobre los resultados del uso
En resumen,este método y los materiales usados se de determinados experimentos. De esta manera se han
proponen vigorizar la educación para la comprensión podido desarrollar los aspectos internacionalesde los
internacionalno por medio del incremento de la ense- mismos como una extensión de las experiencias locales de
ñanza directa,que en sí misma puede ejercer escaso los alumnos.Estos pudieron estudiar las semejanzas y
efecto sobre actitudes y comportamiento,sino mediante diferencias de los resultados de una misma situación
la introducción de un enfoque indirecto destinado a
establecer las bases de una auténtica comprensión de las 1. República Federal de Alemania,Austria, Checoslovaquia,
realidades psicológicas y sociales que condicionan aconte- Chipre,Dinamarca, Estados Unidos de América, Hungría y
cimientos y relaciones a todos los niveles. Reino Unido.
experiencia1 vivida por alumnos de la misma edad aproxi- cida y a la manera cómo,con los ojos cerrados,procu-
madamente pero de distintasnacionalidades. raban adivinar quién era el compañero.‘‘¿Porqué? ¿Por
Por ejemplo,una clase dinamarquesa hizo una graba- qué era importante saber de quién se trataba? ¿Qué es
ción magnetofónica de su discusión sobre el tema ‘‘¿Qué un “desconocido”? ”. Más adelante,uno de los alumnos
es un Dinamarqués? ” y la envió a una clase húngara a pregunta al maestro qué sentía éste mientras observaba
cambio de las respuestasescritas de esta sobre“ ¿Qué es a toda la clase. Otros desearían ver cómo otra clase
un Húngaro? ” y de sus ideas sobre los Dinamarqueses. realiza el mismo experimento.
En las actividades complementarias que siguieron a este ¿Qué ha sucedido en esa clase? Los alumnos han
intercambio,ambas clases pudieron observar qué opiniones compartido una experiencia. Todos ellos se han enfren-
formaban sobre otros,cómo tendían a crear estereotipos tado con una situación similar,situación de la que han
de sí mismos,qué infundadas estaban sus propias explica- sido parte sus propias acciones y sus reaccionesen tanto
ciones de las diferencias nacionales,y qué se siente al ser que seres humanos (y no como alumnos que están “apren-
“juzgado”por otros. Esta manera de “juzgar” es lo que diendo” algo en un sentido estricto). Tienen algo sobre
más los impresionó. qué discutir ellos mismos,en circunstanciasacostum-
Mediante el uso de este nuevo enfoque,el maestro bradas pero ante las que deben reaccionar individualmente.
puede evitar el “inevitable” dilema que dificulta toda La “situación” ha sido preparada de tal modo que conduce
educación para la comprensión internacional: hasta que al desarrollo de ciertos temas en la discusión. Y como
el alumno ha alcanzado un cierto nivel de comprensión, esos temas surgen de la participación personal en la expe-
el problema,en su conjunto,le parece tan remoto y riencia que han compartido,el marco general de la discu-
confuso que no merece su interés: si no hay interés,lo sión puede ampliarse para incluir y desarrollar ciertos
que se aprenda será demasiado superficial para contribuir conceptosgenerales.
efectivamente a la formación o cambio de actitudes.En Las actividades complementariaspueden seguir diversas
las situaciones experienciales y las actividades comple- direcciones,según decidan el maestro y /o los alumnos,
mentarias,se enlaza el interés de los alumnos por si y según las experiencias anteriores y el plan de estudios;
mismos con el que en ellos debe despertar el mundo que así,la discusión puede desarrollarse libremente -según
los rodea.Así,exploran activamente la teoría y los pro- los procesos espontáneos de grupo- o ir guiada por el
cesos del desarrollo y del comportamiento individuales; maestro. Lo que probablemente tiene más importancia
la formación de actitudes,valores y creencias;los pro- es,primero,la calidad de la discusión que surge de una
cesos que,tanto en sí mismos como en otros,conducen experiencia compartida por todos los que forman el
a decisiones; las relaciones de grupo,institucionales y grupo; segundo,la manera en que da ocasión a una
colectivas; los aspectos de cooperación/competición, participación personal de cada uno en el propio proceso
libertad/controlsocial,poder/temor,agresión/simpatía/ de aprendizaje.
amor.Adquieren sentido para ellos las diferencias indi- En la siguiente fase,la clase recibe un informede una
viduales de percepción,comunicación y acción. Muchas clase de otro país en que se realizó el mismo experimento.
de las citadas actividades complementarias sirven para El informe describe lo sucedido y resume la discusión.
ejercitar facultadesde sociabilidad necesarias para una Uno de los alumnos nota que hay en el informe algo que
efectiva participación en la comunidad y en la vida de le interesa: parecería que en todos los casos de equipos
la nación. mixtos fue el alumno masculino quien inició la decisión
de lo que había de modelarse; sin embargo,en el resumen
de la discusión no se dice que nadie haya hecho tal obser-
UN EJEMPLO vación. Los alumnos procuran recordar si durante su
experiencia se produjo algo semejante,pero deciden que
El siguiente ejemplo de una clase en la que se realiza el no fue así. Se preguntan qué causas y qué significado
experimento denominado “Cuatro manos en la arcilla” (2)’ puede tener tal diferencia.Cuando escriben su informe
puede servir para ilustrar algunos de los procesos descritos. para enviarlo a la otra escuela,mencionan la diferencia
Un alumno,con los ojos tapados,a quien se prohibe y preguntan qué reaccioneshan causado su interpretación
hablar está sentado frente a un compañero,sin saber de los respectivos papeles del hombre y la mujer en el
quién es; frente a ambos hay,encima de la mesa,un otro país. Cuando más tarde reciben la noticia de sus
bloque de arcilla. Entre los dos deben modelar una falsas intelpretaciones,el camino que siguen es doble:
figura cualquiera.Después de 15 minutos abren los ojos por un lado continúan considerando la relación hombre-
y miran lo que han modelado: supongamosque un mujer en su país y en otros,y,por otra parte,se pregun-
elefante. En el resto de la clase otros han hecho distintas tan sobre el significado e importancia de sus falsas inter-
cosas: tazones,cabezas,figuras,formas abstractas y pretaciones.
animales.Comienza la discusión.Nuestro alumno trata Este ejemplo,en el que participan varias clases,ilustra
ahora de explicar cómo llegaron a la decisión de modelar la utilización de un tipo de posibilidad de intercambio
el elefante: dice que él tomó la iniciativa pero sentía que explorada por los maestros.El punto inicial básico de
a su compañero no le gustaba la idea. Alguien pregunta 1. Los números entre paréntesis indican los experimentos. Los
al compañero que sentía él,lo que conduce enseguida a numerados 1 a 4 se encuentran en el Capitulo V; 5 a 22 en el
la cuestión general de trabajar con una persona descono- Capitulo VI,y 23 a 55 en el Apéndice I.

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esos intercambios fue la creación de una experiencia que constituye todo comportamiento;por ejemplo,en
común que podía ser asimismo vivida por clases de otros las variaciones en los procesos decisorios que se observan
países y que,iniciándose en idéntica dirección en todas entre los diferentes alumnos; en el papel de la informa-
las clases participantes,puede o no desarrollarse de la ción para la toma de decisiones;en las diferencias en las
misma manera.Al comparar la discusión producida en su reacciones emocionalesal tomarse decisiones seguras o
propia clase con las de otras clases,en otros países,el arriesgadas;y,finalmente,en la influencia de las respuestas
maestro abre una nueva dimensión,y los alumnos tienen positivas o negativas de otros (reales, imaginadas o antici-
la oportunidad de comparar una situación por ellos vivida padas) sobre nuestras secuencias de decisiones.
con otra en un lugar extranjero y llegar a comprenderla
desde ese punto de vista extranjero.También pueden ver Simpatía. El concepto de simpatía -sentimiento de con-
cómo su propia experiencia se presenta a los ojos de los cordancia y correspondencia con otro- puede conside-
extranjerosque han compartido la misma situación,y rarse como conteniendo dos elementos interrelacionados:
percibir cuán sencillo o difícil puede ser corregir las con- 1) un sentimiento de seguridad y confianza en otros,el
cepciones que esos extranjeroshan formado sobre ellos, cual resulta de la confianza en nosotros mismos;
y viceversa. Y,finalmente,pueden llegar a descubrir 2) una habilidad que puede aprenderse y que consiste en
todo un conjunto de similaridades subyacentes en los una crecientesensibilidad y concentración que nos per-
sentimientosy reaccionesde unos y otros. miten comprenderlos mensajes tanto verbales como no
verbales procedentes de otro. Ambos elementos forman
parte importante del método que aquí se describe: el 1)
CONCEPTOS BASICOS se desarrolla en todas las unidades,mientras que el 2) es
objetivo más específico de algunas de ellas.
Tanto el enfoque que refleja este experimento como el
que sirve de base al método experiencial en general se Adquisición y aplicación de conocimientos
comprenderán mejor si se consideran brevemente las no-
ciones clave que fundamentanel método aquí propuesto. i) Aplicación de conocimientosya adquiridos.
Al describir sus reacciones durante las situaciones expe-
Las nuevas ciencias sociales. La rápida expansión de las rienciales,los alumnos descubren muy pronto que cuanta
investigaciones y publicaciones sobre ciencias sociales,y más informacióny mejor comprensión posean,más fácil
su creciente aplicación a todas las facetas de la sociedad, es para ellos llegar a decisionesrelativamente libres de
hace aumentar su importancia en relación con los estudios toda inquietud. Esto puede servir de punto de partida
escolares. Las matemáticas y las ciencias físico-naturales para orientar el aprendizaje de nueva información en
se combinan más y más con las ciencias sociales,extendién- vista de sus aplicacionesen la escuela,en la familia y en
dose así sus aspectos interdisciplinarios. la vida de trabajo.

Un enfoque experiencial. La clase,la escuela y la comu- U) Conocimientos externos e internos.


nidad forman la escena donde se experimentan de manera La noción básica sobre la que se apoya este método es
directa las realidades individuales y sociales.Dentro de que los alumnos necesitan ayuda para poder modificar
este método,algunas técnicas específicas utilizadas son: su visión tradicional de la relación entre ellos mismos y
experimentos,demostraciones,“incidentes críticos”, el conocimiento. El conocimiento no debe considerarse
encuestas a base de entrevistas,simulaciones,juegos “pro- como una “autoridad”, como algo “externo” que debe
yectivos”,representación de papeles,y proyectos de ser asimilado y respetado,como “cosas” que hay que
acción comunal. Se conocen con la denominación general recordar,organizadas en categoríasdecididas por el
de situaciones experienciales. maestro o determinadas por los títulos de los capítulos
de los libros;sino como aigo “interno”,como un instru-
D e la descripción al análisis. Las actividades,reacciones mento para nuestro propio desarrollo individual,Útil para
y sentimientos de los alumnos,maestro y otras personas las decisiones que uno toma y habrá de tomar. Así visto,
que participen en esas situaciones experienciales forman el conocimientomejor es aquél que uno descubre per-
la base de discusioneslibres y actividades y lecturas com- sonalmente,con el que uno se enfrenta,al que uno examina
plementarias.El propósito buscado es que los alumnos y finalmente integra en su sistema individual de categorías
desarrollen la capacidad de progresar del nivel descrip- y conceptos.Piaget ha usado los términos “asimilación” y
tivo al analítico,de llegar a generalizacionesy de percibir “acomodación”para describir este proceso mediante el
los nexos que puedan existir entre diferentes tipos de cual el conocimiento se “interioriza” para formar parte
experienciasescolares y extraescolares. Durante este de los procesos perceptuales,emocionales,cognoscitivos
proceso se hace aparente la utilidad de los conceptos y de acción de cada individuo.Muchas de las caracterís-
para la organización y memorización de las informaciones. ticas del método que estudiamos tienen como fin ayudar
a los alumnos a conseguir esa “interiorización” de los
Análisis de los procesos decisorios. La discusión que nuevos conocimientos de modo que el aprendizaje en
sigue a la situación experiencial se centra a menudo en la escuela llegue a ser similar a todo otro tipo de
la multitud de decisionesde mayor o menor importancia aprendizaje.
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El maestro como compañero de investigación. Todos menes,los que tienen un sentimientode frustracióno
somos eternos estudiantes de la naturaleza humana y del aburrimiento en clase y quedan finalmentemuy retrasados
sistema social;esto es necesario para nuestra supervivencia. respecto de los alumnos más despiertos. Desde el desarrollo
Aquello facilita algo al maestro colaborar con sus alumnos de la enseñanza obligatoria se han propuesto e intentado
en tanto que investigador.Las situaciones experienciales numerosas soluciones a este problema de la motivación.
también sirven de ayuda ya que las reacciones,decisiones $El método de un plan de estudios centrado en la expe-
y sentimientos de los alumnos se convierten en el punto riencilha resultado particularmente eficaz para provocar
de partida de la discusión,quitando importancia al papel la paficipación de todos los alumnos y disminuir la dife-
del maestro en tanto que “experto”. El papel del maestro renciación entre los inteligentes y los torpes,los atrevidos
resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento y los tímidos. Esta participación total residta de tres fac-
de las relaciones existentes entre descripción y análisis, tores característicosdel método. Primero,las situaciones
teorías y datos concretos,opiniones y hechos. experiencialesson fáciles y por ello tanto los alumnos
Cordialidad de las relaciones en la clase. Debido a esas txpes y tímidos como los inteligentes y atrevidos pueden
situaciones experiencialesy al enfoque general que su- participar cada uno a su manera. Segundo,todos se
ponen,los alumnos y el maestro abandonan con más hallan en el mismo plano al iniciarse la discusión puesto
facilidad sus respectivospapeles despersonalizadores y que todos han participado en la experiencia y pueden
limitativos.Se establece a menudo un ambiente de cor- describirla sin necesidad de un vocabulario o esquema
dialidad y confianza,lo que,a su vez,conduce a mejores mental especiales. Por último,el maestro no “pregunta”
resultados en los estudios ordinarios,produciéndose así a los alumnos ni espera obtener “respuestas” acertadas.
un proceso circular que beneficia crecientemente a la Es importante que los alumnos mismos constituyan
clase como un todo y a los alumnos en sus trabajos en la base del contenido de los experimentos. AI principio,
otras materias. los alumnos necesitarán la ayuda del maestro para hacer
Habilidad de comunicación y cooperación. Las discusiones uso del marco de su propia vida -pasada,presente y futura-
y los ejercicios escritos que siguen a las situacionesexpe- para dar forma y significadoa un contenido tradicional.
rienciales ayudan a los estudiantes a aprender a comunicar El maestro debe hacer continuasreferencias a las deci-
con claridad y de manera completa experiencias indivi- siones cotidianas que toman o tomarán los alumnos y
duales o compartidas,con pleno respeto de sí mismos guiar a éstos en el desarrollo de los procesos mediante
y de otros.Esto representa asimismo un punto inicial de los cuales los conocimientos de matemáticas,historia,
más eficacesprocesos de interacción en la clase y,espe- biología,etc. servirán para tomar decisiones relativas a
cialmente,de una mejor cooperación (tanto entre los la elección de estudios y ocupaciones,medidas de orden
alumnos como entre éstos y el maestro). Los proyectos familiar (matrimonio,hijos) o relativas al estilo de vida,
de trabajos comunales (encuestas infomiativasy sobre etc.
actitudes,proyectos de acción) desarrollan esas capaci- En cierto sentido,el aprendizaje individualizado forma
dades de carácter social dentro de un marco más amplio parte de este método. En el procedimiento tradicional
y preparan a los alumnos para la posterior participación de aprender,los alumnos consumen mucho tiempo y
en actividades relacionadascon la vida comunal y nacional. esfuerzo ajustando las estructuras de sus propios sistemas
Desarrollo en la clase de este método. Como este método de tratamiento de la informacióny de su clasificación a
supone una gran diferencia respecto a los generalmente las del maestro y libros de texto. Pero cuando se utiliza
empleados en clase no debe esperarse que los alumnos se una situación experiencial como punto de partida y se
ajusten a él rápida o automáticamente.Por lo general sigue con una discusión libre,los alumnos se encuentran
siempre muestran al principio cierta desconfiar,zarespecto solos,por así decirlo,para aprender a su propio modo.
a las intenciones del maestro.Por consiguiente resulta Cada uno de ellos vierte en la situación y saca de ella lo
necesario discutir en la clase sobre el método mismo en que verter y sacar puede. Cuando esta experiencia va
las diversas etapas de su desarrollo.Este análisis de proce- seguida de trabajo con libros y de lecciones del maestro,
sos realizado en común por los alumnos y el maestro los los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas
integra en un “grupo de aprendizaje” y disminuye la expresadas en su propio lenguaje y relacionadas con sus
distancia entre maestro y discípulos. propias reacciones ante la situación experiencialy con
sus opiniones sobre el pasado,presente y futuro de sus
MOTIVACION DE LOS ALUMNOS propias vidas. Es pues un sistema eficaz de aprendizaje
La motivación de los alumnos para aprender tiene dife- para todos los alumnos,ya que vuelve al centro de la
rentes causas. Los alumnos que participan personal o escena a la masa de alumnos que nunca dominarán el
afectivamente en el aprendizaje adquieren conocimientos arte de aprender de los libros. Para el conjunto de la
más rápidamente,los recuerdan más tiempo y consiguen clase,al reducirse la sensación de frustracióny aburri-
por ello mayor satisfacción.Los exámenes,títulos y miento se reduce también la pasividad,el espíritu
elogios de padres y maestros suministran poderosa moti- de agresión y el disimulo,lo que permite al maestro de
vación para los estudiantesaprovechados.Para otros, una clase de 35 a 40alumnos concentrarse más sobre la
tanto la escuelacomo el aprender son en sí mismos causa enseñanza y menos en la disciplina. La intensificación
de satisfacción. Pero siempre quedan los que no muestran de la motivación de los alumnos es pues factor de valor
interés,a los que falta motivación y fracasan en los exá- capital de este método.

10
Capítulo I

Los experimentos y sus elementos componentes

LAS SITUACIONES EWERIENCIALES otra clase,ni tiene ninguna un único y definido propósito.
Por ejemplo,si un experimento de dinámica de grupo
Son,fundamentalmente,simples actividades que realizan produce normalmente una situación conflictiva pero en
los alumnos. No tienen,en sí mismas,otro fin que sumi- una clase dada el resultado es diferente,interesará gran-
nistrar la posibilidad de compartir una experiencia que demente a los alumnos saber que no se han comportado
más tarde será objeto de análisis individual y colectivo y “segun lo previsto”. Querrán analizar las reacciones
de discusión. Podrían también describirse como “ejer- inesperadas,lo que dará origen a una fructífera discusión.
cicios dinámicosen grupo”. La mayoría de las situa- El maestro deberá liberarse de toda idea preconcebida
ciones experienciales de que trata este estudio no nece- y hallarse dispuesto para cualquier cosa inesperada du-
sitan preparación previa ni material alguno para su eje- rante la “realización”de la actividad,ya que cuando
cución. Tampoco deberá discutir la clase de antemano ésta puede desarrollarse según su propia dinámica interna
los conceptos que dichas situaciones se proponen ilustrar. parecerá mucho más significativa a los alumnos y la parti-
Será muy ventajoso conseguir en la clase un clima de cipación de éstos alcanzará un nivel más profundo.
espontaneidad que ayude a lcs alumnos a actuar con Además,cuanto m á s “abiertos” se sientan los alumnos a
libertad y proyectarse plenamente en la actividad. Si en la situación y a los sentimientos,pensamientos y reac-
un momento dado los alumnos piden reglas adicionales, ciones de sus camaradas,tanto más datos habrán recogido
lo mejor es decirles que no hay más reglas. para la etapa siguiente: la discusión.
En ciertas actividades deberá participar el maestro,lo
que puede ocurrir naturalmente cuando se trate de situa- LA DISCUSION
ciones en las que tienen que actuar equipos y queda
alguno incompleto.EI maestro deberá también permitir Al terminar la situación experiencial,se iniciarán espon-
que los alumnosvacilantes decidan por sí mismos si par- táneamente entre los alumnos discusiones en grupos de
ticiparán o no. dos o más. Deberá permitirse que esas discusiones con-
Tanto los maestros como los alumnos quieren a veces tinúen hasta que los alumnos muestren interés por
ensayar una variante de las actividades aquí propuestas, reunirse en un grupo común. Una vez formado,una
o seguirlasinmediatamentecon otra actividad con ellas pregunta como ‘‘¿Quéha sucedido? ” bastará,por lo
relacionada. En la mayoría de los casos es valioso probar general,para iniciar la discusión.
nuevas ideas,y tanto mejor será el resultado del presente Durante esta fase el maestro puede asumir una variedad
método cuanto más firme sea el convencimiento de de funciones que dependerán de la edad de los alumnos,
maestros y discípulos de su capacidad de creación. Si el tamaño de la clase,el tiempo de que se disponga para
los alumnos llegan a sentirse como el verdadero centro la discusión,etc. Sin embargo,ciertas características
de estas experiencias,será imposible imponerles una distinguen estas discusionesde las que se producen de
estructura fija y rígida al utilizar este método. Las instruc- ordinario en clase no relacionada con una situación
ciones que acompañan a cada situación experiencialse experiencial.
han hecho intencionalmente lo más cortas posible,indi- Como todos han participado en la experiencia es más
cándose posibles variaciones para estimular la creatividad facil hacer intervenir en la discusih a los alumnos tími-
y el enfoque experimental por parte del maestro. dos y generalmente retraídos,preguntándoles,por ejem-
Las situaciones experimentales -losjuegos,experi- plo,‘‘¿Quéte pareció a ti? ”. Los alumnos que por lo
mentos,demostraciones,etc- no pueden fracasar. Suceda general dejan a los “listos” que dominen las discusiones
lo que suceda,aunque sea lo más inesperado,ello será la encuentran esta vez que tienen algo que decir y pueden
expresión de las característicasde los alumnos,del maes- contribuir positivamente a los debates que siguen a las
tro,del ambiente escolar,de sucesos externos a éste,etc. situaciones experienciales. Con todo,a veces es necesario
Ninguna situación experiencial se desarrollará igual en ayudarlos a abandonar sus viejos hábitos.

11
Cuando tanto los alumnos como el maestro se sienten La discusión será tanto más concreta cuanto más se
libres para seguir cualquier dirección,la discusión puede centren los alumnos sobre las decisiones que han tomado
ser excepcionalmente intensa y emocionante. Los aspec- durante el desarrollo del experimento. Esto puede incluir:
tos afectivos de las situaciones experienciales pueden la consideración de los procesos implicados en la ponde-
provocar un clima de fantasía o de humorismo, de rabia, ración de las posibilidades y la eliminación de todas
maravilla o complacencia,o la repentina necesidad de menos una; el tipo de informacionesy de experiencias
decir algo. A veces, las cosas que se dicen no parecen previas utilizadas para seleccionar tales posibilidades y
tener relación alguna con la actividad. Otras veces, esa eliminarlas; y la impresión recibida cuando las informa-
relación parecerá clara y será comprendida por muchos. ciones y las experiencias anteriores no resuelven los
Por ejemplo,en medio de una discusión a seguidas de conflictos entre posibilidades,o la información no es sufi-
la actividad “Confianza ciega” (Pág. 24), un alumno ciente para una decisión satisfactoria. Por ejemplo,en el
dijo que lo que había sentido le recordaba la sensación experimento “La cadena del rumor” (Pág. 3 1), ¿qué
de confianza y proximidad a la humanidad experimen- decisión se tomó (consciente o inconscientemente):
tada una vez que había tenido un niño dormido en sus recordar las palabras de la descripción o construir una
brazos. La clase hizo uso de tal observación pasando a imagen mental del cuadro descrito? ¿Qué hicieron los
discutir la total e ilimitada confianza que tienen los otros? Otro ejemplo: en “Confianza ciega” (pág. 24),
niños pequeños,y los incidentes comunes que llevan a ¿cómo decidió el guía tener y dirigir a su compañero?
hacerla desaparecer. En “Cuatro manos en la arcilla” (pág. 26), ¿cómo se
En otros casos,lo que dice un alumno puede resultar llegó a la decisión sobre lo que iba a modelarse? LFué
una vía muerta o llevar a la clase m u y lejos de lo que se una decisión conjuntao la tomó uno de los que forma-
estaba discutiendo. Cuando así sucede,corresponde ban la pareja? Cuando se trabaja en equipo, ¿qué sen-
tanto al maestro como a los alumnos mismos hacer volver sación tiene el que toma una decisión?
la discusión a temas de interés más general. Esta respon- Los alumnos no tienen costumbre de analizar activi-
sabilidad debe ser asimismo discutida por la clase. dades complejas desmenuzándolas en la secuencia de
Cuando tras una situación experiencial la marcada decisiones que se han tomado. Pero aprovecharán mucho
participación de los alumnos en ella puede conducir a más las situaciones experienciales cuando durante la dis-
todo un encadenamiento de pensamientos individuales, cusi6n centren su interés en.
será conveniente permitir una mayor libertad pues de otro - los procesos decisorios;
modo se pierde la individualidad de la experiencia. Así, - los sentimientos involucrados en la toma de decisiones
para que este tipo de discusión tenga máxima utilidad, el y en la previsión de sus posibles consecuencias;
maestro debe desviar su atención del “perfil de la clase” -las repercusiones de una decisión sobre la siguiente;
a los alumnos,para mantenerse en estrecho contacto -la información utilizada y los datos desconocidos
con sus sentimientos. Es trabajo exigente,y el maestro que hubieran sido útiles en los procesos decisorios.
acostumbrado a dirigir discusiones en las que se trata de Es importante que en las discusiones se desarrolle un
varios puntos importantes deberá procurar no exagerar esquema que permita relacionar las decisiones tomadas
su papel directivo. El premio será el rostro atento del durante la situación experiencial con las que en la vida
alumno en cuya mente se apelotonan los pensamientos real toman los alumnos; esto es, los alumnos deben
y que para ponerlos en palabras sólo espera captar la aprender a generalizar a base de sus reacciones durante
atención de su maestro. el experimento y a establecer relaciones con otras situa-
Cuando los alumnos experimentan este método por ciones y experiencias. De este aspecto de las discusiones
vez primera, el maestro debe desplegar mayor actividad deberán nacer conceptos generales sobre el comporta-
y preguntar más para ayudarlos a describir más plena- miento humano. Para ejemplos conretos,véanse las
mente sus reacciones ante la situación vivida y a desplazar páginas 24 à 37).
la discusión desde la mera descripción a un análisis que Este tipo de discusión conduce pues a una más clara
penetre más profundamente y sirva para desarrollar conciencia de cómo se utilizan los conocimientos y de
conceptos. Después de haber considerado ciertas indi- la inquietud que resulta cuando se toma una decisión
caciones, el maestro puede determinar, en colaboración sin suficiente conocimiento de causa.
con la clase,la estructura que han de tener las discusiones Durante la discusión, tanto los alumnos como el
y proponer “formalmente” que la clase comparta la fun- maestro podrán tomar notas cuando se trate de la
ción de “dirigir” la discusión. Así, se puede nombrar a insuficiencia de conocimientos o de las diferentes deci-
uno u dos alumnos para que en turno “presidan” los siones tomadas sobre supuestos distintos. A continua-
debates; o puede extenderse tal función a toda la clase. ción pueden proyectarse actividades complementarias
Es interesante asimismo realizar une comparación de que conduzcan a respuestas a las cuestiones así planteadas.
ambos sistemas. Uno de los experimentos propuestos, Por ejemplo,como complemento del experimento “El
“Palabras y cosas“, se ha preparado precisamente para trapezoide rotatorio” (N?49), varios alumnos decidieron
ayudar a alumnos y maestro a convertir la discusión mostrar la figura a otros alumnos de seis años para com-
en una auténtica situación de aprendizaje. Sin tal tipo probar si se producía la misma ilusión.
de preparación específica,muchos alumnos pueden con- Gran parte de la contribución del maestro a las dis-
siderar que la discusión es una mera “diversión” y no una cusiones debe consistir en la presentación de sus propias
ocasión para aprender.
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experiencias. Es más,si el maestro ha participado en la (Kepler,al resolver el problema de la configuración de un
actividad inicial,ello le ayudará a intervenir en la dis- tonel que con el mínimo de madera tuviera la máxima
cusión en tanto que colaborador en el experimento y capacidad inventó el cálculo variacional y descubrió que
miembro del grupo,y no meramente como director de su solución ideal era la misma que de antiguo aplicaban
la discusión. En ese caso,cuando la discusión,partiendo los artesanos “a ojo de buen cubero”.)
de la situación experiencial,pasa a un plano mas genera- La referida integración con los estudios tradicionales
lizado,los sucesos y decisiones de la vida del maestro apunta al desarrollo en el alumno de la comprensión de
tendrán,a menudo,relevancia. Los alumnos tienen la realidad personal y social como base de decisiones
conciencia de que no es fácil para el maestro compartir importantes y la aplicación de los conocimientos de toda
con ellos sus experienciasvividas fuera de la escuela, clase para asistirlo en la aclaracióny puesta en práctica
pero el ver el esfuerzo que éste realiza para ello les de esas decisiones.
ayudará a hacer lo mismo. De esta manera pueden E: proyecto internacionalpara el que se formularon
superarselas estructuras jerárquicas característicasdel las situaciones experiencialesincluía un sistema de inter-
sistema tradicional de autoridad dentro de la clase. cambio de los resultados obtenidos en las clases en dife-
Sin embargo,es importanteevitar que la discusión se rentes países: un ejemplo es el dibujo final resultante de
convierta en una especie de psicoanálisis personal como la experiencia “La cadena del rumor” (pág. 3i), acom-
resultado de esta participación experiencial de alumnos pañado de un resumen de la discusión a que dio lugar.
y maestro. No debe haber juicios ni análisis de ninguna De esa manera,los alumnos pueden comparar su compor-
experiencia específica o personal,ni debe el maestro tamiento con el de otros grupos,notando y tratando de
ofrecer ninguna. Tanto para éste como para los alum- explicar las semejanzas y diferencias que ha provocado
nos se trata de una comunidad de experiencias dentro la misma fotografíaque ha servido de punto de partida.
del contexto de la búsqueda de conceptosgenerales En este caso,lo que más comentariosoriginó fue el
sobre el comportamiento humano. hecho de que,a pesar de las diferencias existentes entre
Con una clase grande es a menudo Útil pedir a los los dibujos finales entre sí y con la imagen matriz,en
alumnos que escriban sus reacciones ante la situación todos aparecía la bicicleta.
experiencial. Esto puede hacerse antes de la discusión, Los alumnos pueden asimismo examinar en estas dis-
en cuyo caso cada alumno tendrá la oportunidad de pen- cusiones en común sus propios estereotipos sobre los
sarse a sí mismo dentro de la actividad antes de preocu- demás y sobre sí mismos,como en el caso antes descri-
parse de todos los demás miembros de la clase. Muchas to de las clases de Dinamarca y Hungría que intercam-
veces los alumnos quieren que los demás lean u oigan lo biaron las grabaciones de sus respectivas discusiones sobre
que han escrito. Esto proporciona útiles elementos para ‘‘¿Quées un Dinamarqués? ” y ¿Qué es un Húngaro? ”
iniciar la discusión. Por otra parte,si la redacción se Antes de escuchar la otra grabación,los alumnos
hace durante los 5 Ó 10últimos minutos de un periodo registran sus propios comentarios,primero sobre lo
de clase, los alumnos podrán incluir en sus notas tanto que son los otros,luego tratando de adivinar los que
la actividad como la discusión que la ha seguido. los otros han dicho de ellos,y finalmente describiéndose
En algunas clases,los alumnos llevan sus propios a sí mismos. A continuación escuchan la otra grabación
diarios en los que recogen sus pensamientosy reflexiones y añaden a la suya propia las observaciones que a su
sobre las actividades. Pueden ser de especial utilidad juicio merezca la exactitud de sus suposiciones sobre lo
para relacionar los periodos de clase así empleados con que los otros iban a decir.
otros proyectos y lecturas posteriores, así como para Se trata ahí de un ejemplo de los resultadosque pueden
redactar informes escritos. obtenerse en un programa de intercambio. Cada situación
experiencial encierra sus propias posibilidades;combina-
das todas,se tiene un campo muy amplio de participación
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS en situaciones experienciales comunes. Los alumnos se
esfuerzan por proyectarse a sí mismos en la situación
Frecuentemente los maestros podrán completar un expe- tal como se produjo en otros países y comprobar así
rimento en un periodo de clase de una a dos horas. Aun- hasta qué punto son capaces de vivir esa experiencia desde
que en muchos casos ese tiempo es suficiente para comple- el punto de vista de otros.
tar la experiencia y una breve discusión,es mucho más útil Como en otros aspectos de este método,también aquí
desarrollar los conceptos contenidos en un experimento debe hacerse uso de la creatividad de alumnos y maestros
por medio de una serie de actividades complementarias. para imaginar variaciones sobre un tema o inventar nuevos
Es en esta fase cuando el método experiencial procura temas.
integrar aspectos del contenido de los estudios tradicio- Los maestros que han utilizado este método hallaron
nales con las cuestiones,problemas y conceptos deri- muy conveniente establecer intercambios de tres o cuatro
vados de las situaciones experienciales (para más detalles experimentospor año con otras dos escuelas. Hoy se ha
véase el Capítulo 2). Durante este proceso,los alumnos reunido ya una extensa colección de los resultados de
aprenden a apreciar que todo el conocimiento humano las situaciones experienciales más frecuentementeutili-
se ha desarrollado para resolver problemas humanos... zadas: “Vuelo en globo”, “Viaje imaginario”, “La
los mismos problemas que surgen durante sus discusiones. cadena del rumor”y ‘‘¿Quées el hombre? ”. Entre sí
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componen una interesante colección de datos intercul- por realizar estudiosy actividades en la comunidad servirá
turales. Otros experimentos especialmente adecuados para “producir” el tiempo para ello necesario. Muchas
para el intercambio internacionalson: “Exportación- escuelas resuelven este problema suspendiendolos hora-
importación”, “Película”, “Residentes extranjeros”, rios normales durante dos o tres semanas que dedican
“Sentido del humor”,“Comunidad ideal”, “Nivel de enteramente al trabajo experiencial. En este caso puede
aspiración”,“Préstamo de palabras” y “Cambio de punto intervenir la escuela entera o limitarse la actividad a
de vista”.’ algunas clases. Los mejores resultadosse obtienen cuando
se ha podido dedicar suficiente tiempo al planeamiento
Estudio individual y preparación de la experiencia y,más tarde,a las activi-
dades complementarias.
Los alumnos pueden interesarse en un tema como resul- Hay dos tipos generales de actividades fuera de la
tado de una situación experiencial en que hayan partici- escuela que resultan de las situaciones experienciales y las
pado. La autenticidad de las discusionesresultará más discusionessubsiguientes: los estudios informativosy los
significativa si un alumno o un grupo de ellos realiza proyectos de acción o estudios de participación. Con
trabajos complementariossobre el tema que les ha inte- relación a ambos tipos se deben señalar tres cuestiones:
resado. Esto generalmente necesita cierto esfuerzo para 1) se necesita más tiempo de lo que se cree para planificar
reunir información,y el maestro deberá a menudo guiar la actividad; 2) el excesivo entusiasmo inicial de los
al alumno por un camino que sea un término medio alumnos conduce a veces a planear actividades demasiado
entre la excesiva simplificación y la excesiva diversificación. amplias por lo que,hasta que los alumnos hayan ganado
Cuando el alumno o el pequeño grupo de trabajo se cierta experiencia en estos trabajos,el maestro debe inter-
encuentran ya preparados para comunicar sus resultados venir activamente en la direccióny asistencia a sus discí-
al resto de la clase,es posible,con tal ocasión,estudiar pulos; 3) el valor primordial de estas actividades estriba
este tipo de proceso de comunicación por sí mismo. Los en una combinación de práctica y teoría,es decir,de
objetivos del experimento “Cambio de punto de vista” actividades fuera de la escuela y labor de análisis y síntesis
(Pág. 45) son útiles para este estudio. en clase.
Los estudios informativospueden realizarse de dos
Proyectos de acción maneras. La primera implica el uso de cuestionarios
sobre actitudesy opiniones. En las discusionesen clase,
E n la escuela. La escuela,que es la institución social los alumnos (y maestros) hacen a menudo afirmaciones
con la que los alumnos tienen más estrecho contacto,es sobre las actitudes y opiniones de otros grupos (por
el lugar más idóneo para que los estudiantesinicien sus ejemplo: “Los padres creen que los alumnos son irres-
investigaciones sobre el comportamiento de grupos,los ponsables”). Tales afirmaciones pueden servir como
respectivos papeles sociales,las estructuras socialesy el punto de partida de una encuesta destinada a averiguar
funcionamiento de la sociedad. Sin embargo,tal explo- “la verdad”. Una vez elegido el tema,la clase debe
ración es a veces difícil de organizar,presentándose decidir a cuántas personas se va a preguntar y qué forma
ciertos problemas. Las circunstancias varían tanto de de cuestionario o entrevista va a emplearse. Si ha de
lugar a lugar que lo único útil es estimular interés y interrogarse a muchas personas,lo mejor es utilizar un
recomendar precaución. cuestionario que suministre inmediatamente datos cuan-
Un enfoque simple y relativamente exento de dificul- titativos (estadísticos) sobre cuestiones en las que basta
tades es ohtener permiso para realizar situaciones expe- una respuesta del tipo “si-no” o “de acuerdo-noestoy
riencialesen otra clase. Los alumnos un poco mayores de acuerdo”,o una valoración escalar de las opiniones,
se preguntan a menudo si las reacciones ante determi- por ejemplo:
nada situación experiencial serán muy distintas en clases
de alumnos más jóvenes. Este ejercicio suministra exce- “¿Le gusta la música moderna? ”
lente oportunidad para examinar aspectos del desarrollo no m e gusta m e gusta mucho
perceptivo,de comunicación,acción y emotivo,habién-
dose señalado buenos resultados.
c 4 Márquese una X en
ia escaia según su
O 1 2 3 4 opinión
Fuera de la escuela. La utilidad de este método aumen- Los alumnos deben aprender que la manera en que se
tará evidentementesegún puedan los alumnos extender hace una pregunta puede influir sobre la respuesta. Por
el ámbito de sus exploraciones de las actividadeshumanas ejemplo,las opiniones expresadas pueden parecer diferen-
del limitado espacio de la clase al más amplio de la tes según se pregunte “¿Le gusta la música moderna? ”
comunidad. o “¿Le disgusta la música moderna? ”. Esta dificultad
Pueden presentarse dificultades para sacar una clase puede evitarse formulando las preguntas de manera neu.
durante las horas de escuela,dificultades que aumentaran tral: ‘‘¿Quéle parece la música moderna? ” o ‘‘¿Qué
si los alumnos tienen que hacer mucho trabajo en casa. prefiere? ”
Sin embargo,en muchos países existen tendencias a 1. En las páginas 28 a 31, al describir el experimento “Nivel de
integrarmás estrechamente la escuela y la comunidad. aspiración”, se incluyen adicionales sugerencias para la orga-
En muchos casos,el entusiasmo de los alumnos mismos nización de intercambios internacionales.

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En los casos en que no sea necesario preguntar a mu- han sido las consecuencias de estos proyectos de acción.
chas personas,los alumnospueden aprender mucho más Un proyecto que se proponga alcanzar los objetivos
utilizando preguntas que no prefiguren la respuesta. Las antes mencionados necesitará una estructura organizativa
personas preguntadas tienen plena libertad para responder cuidadosamenteplaneada. Esto puede exigir Únicamente
y escriben o registran magnetofónicamente sus respuestas. el establecimiento de un comité compuesto de represen-
Para resumir y analizar estadísticamentetales respuestas tantes de los alumnos,de la escuela,de los padres y de la
es preciso utilizar una serie de categoríasen las que se institución social o departamento oficial de que se trate.
distribuyen y recuentan las respuestas; siempre habrá También puede tener mayor utilidad un grupo de enlace
algunas “inclasificables”que deben incluirse en una que relacione los comités ya existentes; otra posibilidad
categoría de “miscelánicas”. es ampliar un comité u organización ya existentes inclu-
Antes de que los alumnos inicien la encuesta es inte- yendo en ellos representantesde alumnos y maestros.
resante que establezcan pronósticos e hipótesis de los A este respecto,las siguientes preguntas merecen
resultadosya que durante ese proceso pueden descubrir consideración. $e debe actuar burocráticamente para
algunos aspectos del cuestionario que merezcan revisión influir sobre institucionesburocráticas? (¿Debe fun-
o decidir que se debe cambiar el “tipo” de persona a cionar “nuestro” comité como “su” comité? );jqué
quien se destine. También es Útil hacer una prueba con tipo de información será útil para seleccionar entre di-
cinco personas antes de decidir su forma final. versas estrategiasposibles de Organización? ( p o shace
EI segundo tipo de estudio informativo es la encuesta falta saber si la estructura aparente de autoridad es la
comunal y se propone reunir información sobre ciertos “real”? );jcuán amplios o restringidosdeben ser nues-
aspectos de la comunidad.Tales encuestas pueden refe- tros canales de comunicación? ( jaceptamos como repre-
rirse a cuestionescomo: fondos que emplea la comunidad sentativa la opinión de un trabajador extranjero o debe-
para la enseñanza,serviciossociales en favor de los niños, mos hablar con varios? . )
contaminación de las aguas,posibilidades de recreo,con- La fase de planeamiento puede resultar dilatada si hay
dición de los trabajadores extranjeros,desempleo de la que contar con organismoscomunales o si se necesita
juventud,discriminación laboral de la mujer,y ocupaciones esperar a la reunión o conseguir el permiso de un órgano
preferidas de los alumnos. que sólo se reúne una vez al mes. A menudo resulta
En la mayoría de las encuestas de este tipo es aconse- conveniente planear actividades provisionales que servi-
jable obtener la colaboración de los funcionarios de la rán de preparación del proyecto,a fin de mantener el
comunidad relacionados con las actividades a que aquellas interéls de los alumnos: por ejemplo,una encuesta por
se refieren;dicha colaboración puede conseguirsemás cuestionario,discusionescon los padres y otros adultos,
fácilmente si se explica que el informe final se enviará a los y compilación de datos a base de archivos de los perió-
interesados. Una clase en la que la persona competente dicos o de oficinas de la administración.
en la cuestión estudiada lea y discuta el informe con los Es difícil recomendar medidas de acción precisas para
alumnos puede tener muy grande interés. la realización efectiva de una tal actividad;sin embargo.
En muchos casos,la utilidad de tales encuestas será algunas observaciones pueden ser de utilidad.
mucho mayor si los alumnos pueden comparar su propia 1. Por lo común,los alumnos aspiran a conseguir más
comunidad con otras,ya vecina o ya en un país extranjero. de lo posible. Por ejemplo,si reúnen datos recogerán
Estos proyectos de acción‘ pondrán a los alumnos en muchos más de lo que pueden utilizar. Les divierte
contacto con las instituciones de la sociedad en que vi- mucho llevar magnetófonos y volver con horas de graba-
ven y con las personas que participan en esas instituciones, ciones de entrevistas,para descubrir que sus camaradas se
tanto los encargados de ellas como los que de ellas se aburren escuchando todo ese material; además,nadie
benefician (pensionistas,madres solteras,enfermos,tra- tiene la paciencia de transcribir10 todo ci de seleccionar
bajadores extranjeros,etc.). pasajes clave.
Tales actividades persiguen diversos objetivos: reunir 2. En muchos países,los alumnos no se atreven a
información;analizar los sistemas institucionales (pro- “inmiscuirse” en el mundo de los adultos. Tiene interés
cesos de decisión,comunicación,sistemas de premios y discutir este problema con la clase,utilizando quizás
castigos,estructura de la autoridad); conseguir un cambio como punto de partida una de las situacionesexperien-
de actitudes; obtener cambios de estructura o de procedi- ciales como por ejemplo “Inocente o culpable”,“Cambio
miento en las instituciones;y desarrollar la capacidad de de punto de vista” o “Representando un papel”.
los alumnos para comunicarsecon las instituciones so- 3.En todas las fases del proyecto hay que procurar
ciales,así como en lo que se refiere a sus propios procesos una integración continua de la teoría y la práctica. La
decisorios,orientaciones de su simpatía y conciencia de teoría puede referirse a la naturaleza de las estructuras
sí mismos. burocráticas,las necesidades que imponen las distintas
Si bien cada uno de esos objetivos es importantepor funciones,los esquemas de comunicación,las diferencias
sí solo,el propósito final de un proyecto de acción debe entre clases sociales,el papel de los grandes medios de
incluirlostodos,lo cual puede servir para evitar ciertos información,etc. Varias mini-teoríaspueden combinarse
resultadosnegativos tales como la superficialidad,la
satisfacción banal,el sentimiento de una falsa victoria o 1. Véase el Apéndice II con la lista de proyectos de acción
de frustración final y ciertas actitudes cínicasque a veces recomendados.

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en una teoría general. La finalidad de esta teorización, fricción,por agentes atmosféricos,por la carga) mientras
en tanto que procedimiento de análisis de los trabajos que el de geografía puede aclarar algunas cuestionesde
prácticos,será organizar la experiencia de aprendizaje y escorrentía y drenaje de aguas. Para los análisis estadís-
desarrollar un punto de vista coherente. También sirve ticos de los resultadosde las encuestas,el profesor de
para sensibilizar a los alumnos a las teorías (o creencias) matemáticas es muchas veces necesario. Mucho mejor es
explicitas o implícitas de los funcionariospúblicos y de prever tales necesidades desde el principio,pues si los
otras personas. demás profesores intervienendesde el comienzo del pro-
4.Un proyecto de acción debe considerarse como un yecto se evita presentarles después problemas que no
ejercicio de estudios interdisciplinarios. Dicho carácter podrán resolver debido a que la información obtenida es
puede obtenerse de la mejor manera haciendo que inter- insuficiente. En muchos casos,las personas encargadas
vengan profesores de diversas disciplinas. Por ejemplo, de los servicios comunales pueden substituir o ayudar a
en un proyecto en el que se consideren los planes urba- estos profesores-consejeros.La solución ideal es una
nísticos para aumentar las vías de tránsito,el profesor de combinación de ambos,pues así se conseguirá que el
física puede ayudar explicando los problemas técnicos proyecto corresponda bien a las materias que forman el
de las superficiesde las carreteras (desperfectos por plan regular de estudios en la escuela.

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Capítulo II

Integración en el ptan escolar de estudios

A pesar de la actual tendencia hacia los estudios interdis- costos del transporte influyen sobre las decisiones en lai
ciplinarios,la mayoría de los maestros tienen todavía la esfera del comercio internacional. Otros aspectos de este
obligación de enseñar una determinada materia -ya sea tema general pueden ser objeto de desarrollo por medio
matemáticas,física o idiomas- en una determinadahora de experimentos como “Residentes extranjeros” y “Viaje
de un día determinado,y los alumnos de prepararse para imaginario”.
tal lección. De igual manera es posible relacionar ciertas situaciones
No obstante esas limitaciones,los maestros que han experienciales con el tema de las comunicaciones. La no-
utilizado este método experiencial hallaron posible y ción de la relación entre éstas y la naturaleza del hombre,
útil integrar en las clases correspondientes al plan nor- la sociedad y el lenguage puede desarrollarse por medio
mal diversos ejercicios y elementos pertenecientes al de “La cadena del rumor”,“Préstamo de palabras” y
plan experiencial. A continuación se prisenta un bosquejo “Pasándose notas”.
general de tal integración,sugiriéndose aplicaciones más Un final (o principio) interesante de un experimento
precisas en relación con cuatro experimentos dados sobre transportes y comunicaciones puede resultar de las
(págs.24 a 37). situaciones experienciales orientadashacia el futuro
“Ciudad del futuro”y “Comunidad (sociedad) ideal”.
Estudios sociales. En la medida en que los estudios so- Finalmente,se pueden idear numerosos proyectos de
ciales combinan ya la historia,la geografía,la economía acción y encuestas comunales relacionadas con el tema
y la ciencia cívica (educación política), la mayoría de los de los transportesy comunicaciones. No en todos los
experimentosdel presente método están con ellos rela- lugares satisfacen las necesidades de todo el mundo los
cionados. Lo que esos experimentos pueden añadir a un medios ya existentes; por consiguiente,las encuestas que
programa normal de estudios sociales son conceptos deri- comprueben la existencia de necesidades insatisfechas y
vados de la psicología individual y de grupo y proyectos las campañas para remediar tal situación (como,por
de actividades relacionadascon la comunidad. Por ejemplo, ejemplo,el establecimiento de líneas de autobuses o de
con frecuenciase da una lección o serie de leccionessobre programas de radio para los ancianos) tendrán considera-
transportesy comunicaciones. La distribución de ciuda- ble valor pedagógico.
des y villas puede discutirse desde el punto de vista de los
transportesy comunicaciones entre las mismas. Mucho Biología. Aunque el método propuesto se interesa más
se ganará si el método “puramente” informativo se com- en los aspectos integrativos de la biología (etología,bio.
plementa con una serie de situaciones experienciales que logia del comportamiento,evolución,ecologia), también
exploren las maneras en que los medios de transporte y ofrece amplias oportunidades para que los alumnos ex-
comunicaciones influyen sobre los individuosde dife- ploren aspectos más concretos y limitados (bioquímica
rentes estratos sociales. de los pigmentos retinianos en la visión en color).
Por ejemplo,mediante el experimento “Grupo ideal” La cuestión principal es la relación entre el hombre
los alumnos exploran su propia necesidad de tener amigos y su medio ambiente. ¿Es antihigiénico que el hombre
y la noción de “camaradería”, así como la necesidad que viva apiñado,como en las ciudades modernas? ¿Cuáles
uno siente a veces de apartarse de otros.Hasta en esas son el espacio mínimo y el óptimo para una persona o
cuestiones tan personales los transportesy las comuni- familia sanas? ¿Es el apiñamiento por sí propio causa
caciones pueden representarun papel; de ahí,el maestro de exagerado nerviosismo,de más corta probabilidad de
puede pasar a la relación existente entre esos medios y vida, de mayor incidencia de enfermedades respiratorias,
la economía. El experimento “Exportación-importación” etc.? La información relacionada con tales cuestiones
puede también usarse; por medio de contactos personales procede de una gran variedad de fuentes: estudios de
o telefónicos con las compañías de importación-exporta- superpoblaciones de ratas y otros roedores que periódi-
ción los alumnos pueden aprender cómo los medios y camente se lanzan a migraciones suicidas; estadísticas

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de higiene,encuestas psicológicas y experimentos de eslabón que existe entre la comprensión de uno mismo y
laboratorio con seres humanos; estudios de interacciones la de los demás. La aplicación de tal comprensión a la
sociales realizados en las calles de las ciudades,investiga- literatura se va desarrollando a medida que los alumnos
ciones de antiguos yacimientos arqueológicos,datos eco- realizan una variedad de experimentos de este método,
lógicos sobre las cambiantes distribuciones de poblaciones lo que va acompañado del afinamiento de su sensibilidad.
animales,estudios psicológicos del comportamiento de Aun es posible un enfoque más directo. Los alumnos,
multitudes, etc. durante sus actividades y discusiones, experimentan en
Es característico de las relaciones que constituyen el formas m u y diversas un sentimiento de indecisión y sus
medio humano que lo que al principio es una simple pre- efectos emocionales concomitantes debido a una infor-
gunta se convierte con gran facilidad en una cuestion mación incierta e incompleta. El concepto de nivel de
m u y compleja. Por consiguiente es necesario disponer aspiración (derivado del experimento del mismo nombre)
de ciertos conceptos primarios que permitan organizar es tema subyacente de numerosas obras de ficción y auto-
la información. En los experimentos de que hace uso biografías y aparece incluso en los escritos de los alumnos.
este método, los tres conceptos primarios relacionados Esta más directa aplicación de las situaciones expe-
con la biología son la percepción, la comunicación y la rienciales a la literatura y a los escritos de los alumnos
acción (toma de decisiones); el componente afectivo o puede desarrollarse de dos maneras. Primera: cuando
“de valoración” está implicado en la interacción de esos el maestro señala un libro determinado para que lo lea
tres conceptos. la clase se pueden seleccionar una o varias situaciones
Dentro de un programa ordinario de biología pueden experienciales para ilustrar temas y acontecimientos de
hacerse incidir muchas de las situaciones experienciales dicho libro. Segunda: la clase realiza primero un expe-
de modo que arrojen luz sobre las características bio- rimento,lo que la lleva a explorar determinado concepto
lógicas del hombre y los aspectos del mismo en tanto o tema,a lo que sigue la lectura de una o varias historias
que especie. Las descripciones de los experimentos con- con ellos relacionadas.
tienen indicaciones con dicho fin,especialmente las de El enlace entre una situación experiencial y un libro
“Cuatro manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, ‘‘¿Qué puede exigir un nivel de abstracción y generalización que
es el hombre? ”, “Nivel de aspiración” y “La cadena del los alumnos aún no están en condiciones de realizar. En
rumor”. Otras unidades relacionadas con los citados tal caso,la representación de papeles por los alumnos es
conceptos primarios son: un método más directo y efectivo. Así, ciertas situaciones
0 Percepción - “El cubo de Necker”, “El trapezoide tomadas de historias,incluyendo escenas no descritas,
rotatorio”; pueden ser representadas en clase.
-
0 Comunicación “Película”, “Premiando el apren-
dizaje”; Ciencias físico-naturales. Existen muchos puntos de
0 Acción - “Solución de problemas en grupo”; contacto entre esas ciencias y las sociales; algunos de
“Negociaciones pacíficas”; “Tiempo de reacción”, ellos son objeto de tratamiento en los experimentos de
“Laberinto para dedos”, “Aprender a pensar”; nuestro método. Los dos primeros temas son: las ondas
0 Emociones,valores - “Inocente o culpable”, sonoras y luminosas en relación con los sentidos del
“Comunidad ideal”. oído y de la vista, y la concepción del hombre de la cau-
salidad y sus explicaciones del mundo físico,especial-
Literaturay lenguaje. Al escribir y al leer obras literarias mente en tanto que inciden sobre los procesos decisorios
nos salimos de nosotros mismos para ver el mundo con de todos los días.
los ojos de otros. Este proceso es fundamental en el En este método experiencial se hace uso de una serie
método experiencial. Después de participar en una de de experimentos de percepción que conducen a preguntas
sus situaciones,el alumno oye como otros describen y sobre la física de la luz y el sonido. Nuestros conoci-
analizan un suceso que él conoce m u y bien. mientos de los mecanismos visuales y auditivos dependen
Jan quiere imaginar qué habrán sentido Marie y Nine. de los datos que poseemos sobre las propiedades de las
Han trabajado la arcilla juntas tan hermosamente que ondas luminosas y sonoras. Es interesante constatar que
[enian que sentir una plena comunicación a través de sus lo opuesto es también cierto. Por ejemplo, el Comité de
inquietos dedos. Lo que Jan ha experimentado con estudio del color de la Unión Internacionalde Ciencias
Julia era muy distinto, mucho más próximo al senti- Físicas, cuando tuvo que definir colores (esto es: esta-
miento de frustración descrito por Ingrid. Al volver blecer normas para el “rojo”, el “azul”, etc.) tuvo que
caminando de la escuela y, más tarde,cuando relata usar al hombre como patrón. Nuestro ojo,y no un
el ejercicio a su familia,Jan reflexiona sobre las dife- instrumento físico,es elemento esencial para la defini-
rentes experiencias de sus compañeros y las suyas ción. Gran parte de la historia temprana de la psicología
propias. científica es el estudio de la psicofísica: estudio de la rela-
La actividad compartida durante las situaciones expe- ción entre nuestras percepciones y el mundo “real”. Los
rienciales,y la descripción y procesos de análisis durante temas más importantes de tal ciencia aparecen en las
la discusión posterior sirven para enseñar al alumno a discusiones y actividades complementarias de la serie de
percibirse a sí mismo y a los demás de una manera más experimentos de percepción (“Elcubo de Necker”, “El
plena. Es ese percibir a ambos lo importante aquí: el trapezoide rotatorio” y “Multiestabilidad de la percepción”),

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así como en “Confianza ciega” y “Cuatro manos en la sido afirmativa,pero esa clase no es quizás representativa
arcilla”. de todos los muchachos y muchachas. Esto conduce a una
El segundo tema -la concepción que el hombre tiene cuestión estadística muy simple: “cuándo es significativa
del mundo físico-es la cuestión central de “Aprender a una diferencia? ”. Los alumnos pueden muy bien com-
pensar”.Piaget ha ideado una fascinante serie de situa- prender ese problema,aún sin necesidad de aprender la
ciones-testpara niños,las que demuestran que nos inicia- fórmula matemática aplicada para comprobar el carácter
mos en la vida con ideas erróneas sobre las propiedades significativo de los datos.
básicas del mundo físico. Muchas de tales ideas no se El aprendizaje y el comportamiento quedan “confi-
corrigen completamente hasta que el niño llega a la edad gurados” mediante los premios o castigos que recibimos
de 12 años. Algunos alumnos han utilizado los tests de de otros. Los alumnos de la mayoría de las escuelas están
Piaget con niños más pequeños para estudiar las caracterís- implicadospersonalmente en este proceso por medio de
ticas de este lento proceso de desarrollo,quedando sor- los sistemas de exámenes y puntuaciones. En dos situa-
prendidos que también ellos habían sido “tan tontos” ciones experiencialesse trata de este fenómeno: “Pre-
cuando eran más jóvenes. miando el aprendizaje” y “Nivel de aspiración”. Los
Como sucede con otros aspectos de este método,tales alumnos aprenden que las nociones referentes a las dife-
temas no están destinados a ser objeto de estudio “teó- rencias humanas y las actitudes hacia las mismas han
rico”. Así,en este caso,se orienta a los alumnos hacia dependido del hecho de que es más fácil medir ciertas
la utilidad de los conocimientos de física y química característicashumanas que otras,y comprendencuáles
desde el punto de vista de las decisiones que tendrán que son las consecuenciasde dicho hecho sobre las diferencias
tomar. Por ejemplo,lo que comamos y demos de comer sociales.
a nuestros hijos puede ser resultado de nuestra evaluación
de informes científicossobre los efectos nocivos de nu- Las artes. Un filósofo ha señalado que toda teoría cientí-
merosos aditivos colorantes. fica de nuestras emociones debe basarse en un análisis del
arte y de los procesos artísticos (más bien que formarse
Matemáticas. La ciencia social actual utiliza técnicas en los laboratorios de psicología y en los sofás de los
matemáticas. Sin ayuda de los métodos cuantitativos psiquiatras). El artista se esfuerza por comunicar sus reac-
no se pueden analizar las complejidades del individuo y ciones personales ante las personas,las situaciones,las
de las multitudes de individuos. Pero no es fácil realizar cosas,el ambiente. Así,en todo trabajo creativo existe
análisis exactos del comportamiento ni siempre se acep- siempre un poderoso aspecto de individualidad. Pero los
tan sin discusión sus resultados. Sin embargo,algunos estilos artísticos reflejan también las influenciasculturales
aspectos de nuestra vida dependen del uso que los go- y sociales que pesan sobre el artista (ya acepte o ya rechace
biernos hagan de esos resultados y de las predicciones de éste esas influencias). El proceso,en su conjunto,es re-
tales análisis y medidas. Por consiguiente,el conoci- flejo de uno de los principales temas de nuestro método:
miento de las técnicas utilizadas en este sector es parte nuestra identidad como sujetos y como objetos; en tanto
importante de la instrucción de los alumnos. que (micos y que universales; como participantesen mu-
Las situaciones experiencialesofrecen diversas posibi- chas sociedadesy representantes de muchos papeles.
lidades para la labor pedagógica en esta esfera. El foco El alumno que se interesaprofundamente en el arte
de interés principal son los datos (resultados) obtenidos -como creador o como espectador-se encuentra en con-
en los experimentos y las encuestas. Por ejemplo, tacto con múltiples estratos de la experiencia humana
“Exploración del comportamiento normal” y “Tiempo que quedan inalcanzables para el que no siente el arte.
de reacción” ayudan a los alumnos a habituarse a las La creatividad de maestros y discípulos y su espíritu
fórmulasmatemáticas más corrientes usadas para des- de fantasía e imaginación encuentran estímulo en gran
cribir el comportamientohumano: la llamada “curva de variedad de las situacionesexperienciales. Así,“Cuatro
distribución normal”. manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, “Viaje imaji-
En ciertas discusiones,los alumnos preguntarán quizás nario”, “Sentido del humor” , “La buenaventura”
“¿hacen esto las muchachas tan rápidamente como los pueden dar ocasión a una buena creación artística,
chicos? ” En su propia clase,la respuesta puede haber excelente entretenimiento y provechosa instrucción.

19
Capítulo III

EI maestro y las emociones de los alumnos

Los maestros quizás consideren que este nuevo método La Sra M3 utiliza el mktodo experiencial. Sabe,por
puede producir efectos nocivos. El hecho de que des- consiguiente,que el valor pedagógico de la lección de
place el centro de interés del ser humano como objeto de historia aumenta si los alumnos son capaces de colocarse
los estudios humanísticos y sociales a ese mismo ser en la situación histórica,de sentir como suyos los con-
humano pero en tanto que realidad en la clase puede con- flictos,de tomar decisiones difíciles experimentando su
siderarse que carga una excesiva responsabilidad sobre el complejidad. Para esto, la Sra M3 utiliza dos situaciones
maestro por lo que a su tratamiento de los problemas experienciales. La primera -“Nivel de aspiración”- es un
psicológicos de la clase entera se refiere. En general,hay experimento breve y simple que introduce la idea de que
concordancia de opiniones sobre el mal efecto que en una no todos queremos o esperamos alcanzar las mismas cosas
clase tiene un maestro que utiliza mucho tiempo tratando en la vida. Después de haber discutido sus propias reac-
de sustituir en el plano emocional a los padres de los ciones tras el experimento,los alumnos retornan a la his-
alumnos. Por consiguiente,parece oportuno mostrar toria y hallan que la aplicación de sus ideas y experien-
aquí diversas reacciones de los maestros ante las emo- cias relativas a las aspiraciones históricas del rey y la reina
ciones de los alumnos. plantea un problema m u y interesante. A continuación,
El día comienza en la escuela con una lección de la Sra M3 hace que los alumnos participen en ciertos
historia: sucesos del país X - el complot de la reina para aspectos del contenido emotivo de la situación histórica.
destronar al rey ha fracasado; el rey encarcela a la reina; Hace que los alumnos cierren los ojos y se distiendan,
cinco años más tarde,el rey es asesinado. abriendo su mente a la fantasía,mientras ella recita len-
La maestra,Sra M1,hace algunas preguntas que los tamente la fantasía de “El gato y el ratón” (pág.47).
alumnos más inteligentes pueden contestar. Luego man- Los alumnos experimentan una sensación de ser todo-
tiene la atención de los alumnos relatándoles algunos poderosos y al mismo tiempo impotentes,con sentimientos
incidentes curiosos y divertidos de sucesos históricos de desamparo y terror.
análogos. Sin embargo,no todos los alumnos muestran En la subsiguiente discusión,un alumno establece una
interés. La maestra nota que María está pensando en las comparación con la impotencia de los alumnos en la situa-
musarañas y que Pedro dibuja furiosamente. La Sra Mi, ción real de la escuela; otro recuerda al “matón” de la
haciendo uso de su intuición psicológica y de los datos clase de hace unos años,y alguno habla de los padres
que posee sobre las circunstancias familiares de María y que pegan a sus hijos. La Sra M3 les hace considerar la
de Pedro (y por la violencia con que éste dibuja), concluye personalidad del rey, que aunque tiene todo el poder,
que los sucesos del rey y la reina han causado fuerte im- depende de la cooperación de otros (como el maestro
presión en los dos niños. Los cuales, demasiado intere- depende de la de sus “impotentes” discípulos). ¿Qué
sados en sus propias emociones,no prestan atención a debe sentir un marido que desconfía y encarcela a su
la lección. Entonces, la Sra M 1 encarga al resto de la mujer? ;y ésta, ¿qué sensación de poder deriva de com-
clase que continúe leyendo el libro de historia mientras plotar el asesinato de un rey? ¿Qué nos dice todo esto
ella dedica toda su experiencia psicológica a los proble- del poder de los dictadores de hoy (y de las esposas y
mas emotivos de María y de Pedro. de los alumnos)?
Pasemos ahora a otra maestra, la Sra M2,que explica Este ejemplo sirve para ilustrar la diferencia entre uti-
la misma lecciôn de historia y se enfrenta con la misma lizar la psicología contra los alumnos y aplicar un enfoque
situación en clase. Tan pronto como percibe la influencia que hace uso de la sociología y la psicología para crear
negativa que María y Pedro ejercen sobre el resto de la experiencias y una visión interiorizada. Puede así crearse
clase,la Sra M 2 decide castigarlos. Eso permite ala maestra un ambiente que no enajena al alumno de sus propias
continuar la lección,pero ahora sus divertidashistorias ya reacciones emotivas sino que, por el contrario,le ayuda a
nQ producen el mismo efecto en los alumnos:la Sra M2 se integrarse en la acción pedagógica más bien que en la
desanimay enoja con María,con Pedro y con la historia. mera situación social de la clase. Esto sirve para disminuir

20
los inevitables efectos de bloquear la expresión de emo- entorno. Y aún se consigue una comprensión más honda
ciones: la agresividad y crueldad,el explosivo comporta- cuando se buscan explicaciones para las que se tiene en
miento lúdicro o la pasividad y ensimismamiento. cuenta la “personalidad de poder”, al caudillo como
La mayor parte de los maestros que han utilizado este conformador de la historia y como peón movido por las
método no señalan experiencias negativas y sí una gran inevitables fuerzas sociales. Pero tales explicaciones se
riqueza de resultados positivos tanto en el sentido escolar convierten en juegos intelectuales si no están íntimamente
como social. Ciertas nociones,como las de poder, con- ligadas a la realidad de la existencia misma de los alumnos,
fianza, nivel de aspiración y función propia a cada sexo incluidas sus emociones.
ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro

21
Capítulo IV

Variaciones según edad y circunstancias

Alumnos de once años o mayores. A los cambios bioló- Grupos de jóvenes de edad postescolar. Tanto este método
gicos de la pubertad y la adolescencia corresponden para- como los experimentosde que consta son muy apropiados
lelamente cambios psicológicos y sociales: aparece un para actividades a edad postescolar de grupos de instruc-
creciente interés del individuo por el sexo opuesto y por ción no programada. Una vez salidos del ámbito escolar
su propia identidad; se define su actitud respecto al tra- -asignaturas,libros de texto,periodos de clase de duración
bajo,las sucesivas fases de su educación,el matrimonio fija,exámenes-los participantes se vierten más plena-
y la filosofía de la vida. Se produce un desarrollo de los mente en las experiencias,desarrollando por lo común
procesos mentales que conduce a la capacidad de ver las una inventiva y creatividad mucho mayores. También
cosas desde el punto de mira de otros y a establecer reglas es más fácil organizar actividades complementariasy,en
o conceptosgenerales derivados de casos concretos. El especial,los proyectos de acción en la comunidad.
contenidoy enfoque de este método experiencia1 están Con los grupos postescolares cuyo propósito especí-
relacionadoscon esos procesos que aparecen hacia los fico son los trabajos en la comunidad,las actividades expe-’
once años de edad. El contenido de los experimentos riencialespueden arraigar mejor los beneficios que reciben
causa una fuerte motivación en los alumnos,los cuales los participantes. Por ejemplo,si los jóvenes realizan tra-
pronto aprenden a utilizar la técnica dialéctica -hacer bajos en hospitales e institucionespara niños inválidos,
generalizaciones,desarrollar nociones y modificar puntos muchas veces experimentan un sentimiento de frustra-
de vista- para llegar durante las discusionesa un examen ción y enojo contra los reglamentos y la impersonalidad
analítico partiendo de la descripción de dichas situaciones. de la institución. La realización de experimentos tales
La experiencia ganada con este método indica que la como “Presiones de grupo”,“Representando un papel”
edad de once años es el momento óptimo para su intro- y “Premiando el aprendizaje” ha servido para explorar
ducción. Los alumnos de más edad ya han desarrollado los procesos sociales e interpersonalesque caracterizan
una conciencia de sí propios que les impide ser espontá- a esas instituciones en tanto que burocracias. También
neos durante las situaciones experienciales y sinceros pueden seleccionarse esos experimentos si lo que se per-
durante las discusiones. Con alumnos mayores de 14 sigue es dirigir la frustración y enojo de los participantes
años es preferible introducirel método de manera gradual hacia esfuerzospor mejorar tales instituciones. La capa-
y deliberada,celebrando discusionesperiódicas sobre la cidad de comunicación y la apreciación de la complejidad
metodología. y aspectos emotivos de los procesos institucionales pue-
den desarrollarse por medio de experimentos tales como
Alumnos menores de once años. En este caso las discu- “Negociaciones pacíficas”, “La cadena del rumor”,
siones deben ser más limitadasy concretas y tratar pri- “Comunidad ideal” y “Cambio de punto de vista”.
mordialmente de las situaciones experienciales mismas.
Las aplicaciones a situaciones de la vida real serán suge-
ridas por los alumnos mismos a base de sus propias expe- Formación de maestros (antes de entrar en servicio).
riencias personales. Existirán menos oportunidades que Este método se ha utilizado en psicología pedagógica para
con los alumnos mayores para desarrollar actividades ilustrar los conceptospsicológicos básicos de desarrollo,
complementarias,de modo que los efectos pedagógicos percepción,aprendizaje y diferencias individuales durante
resultarán directamente de Ias situaciones experienciales, la infancia.
que los alumnos querrán muchas veces repetir. Esta repe- Además,las situaciones experienciales se han intro-
tición es a menudo muy Útil. La segunda o tercera vez ducido en los programas de estudio como ejemplos de
que se repite una de ellas,la excitación de los partici- métodos innovatorios. En este caso,ello tiene particular
pantes será menor,lo que permitirá concentrarse más en interés si se considera que gran parte del método ha sido
los procesos individuales y de grupo. ideado por los maestros mismos. Los maestros en forma-
Será necesario simplificar algunas de las situaciones ción han colaborado en la concepción de sus propios
experienciales para su uso con grupos de esta edad. experimentos,poniéndolos a prueba con otros compañeros.
22
Se evita así al personal docente de las instituciones de Finalmente,muchos maestros interesados en el método
formación de maestros el dilema de tener que explicar como consecuencia de su propia experienciahan realizado
los inconvenientesdel método explicativo. esfuerzos individuales para aplicarlo. Han estudiado las
Se han dado a conocer a estudiantesde magisterio instruccionesde una serie de experimentos y decidido
cuyos trabajos especiales se refieren a las esferas de los ensayar uno o dos de ellos. A juzgar por sus informes
estudios sociales o ambientales,idiomas extranjeros o escritos y sus cartas,estos ensayos han sido muy fructíferos.
estudios integradoslas características,contenido y meto- Si bien no cabe duda que un periodo de capacitaciónde
dología de este enfoque experiencial con objeto de que una semana es muy útil antes de empezar,seguido de
lo utilicen en sus prácticas o,posteriormente,en su labor otro igual un año más tarde,también es cierto que el
docente. Este método ofrece suficiente flexibilidad para método y los ejercicios de que se compone este método
poder formar útilmente parte de una gran variedad de son lo suficientemente simples para poder obtener resul-
cursos de formación de maestros. tados favorablessi los aplican maestros experimentados,
aunque no hayan realizado ninguna -o muy escasa-
labor de capacitación.
Formación de maestros (en servicio). Para todo maestro Una observación final acerca de esta capacitación es
que desconozca totalmente el método será Útil cierta que el método mismo ayuda al maestro y a los alumnos
labor de capacitación. Las experiencias descritas con- a capacitarse conjuntamente. En el curso de la discusión
tienen gran variedad de posibilidades para dicha capaci- que sigue a las situaciones experienciales,el método
tación. Los maestros participantes en el proyecto origi- mismo es tema repetido de debate,lo que conduce al
nal comenzaron con un seminario de nueve días. Hoy, continuo mejoramiento de la capacidad de cada uno
gracias a la experiencia adquirida mediante la aplicación como consecuencia de los resultadosobtenidos y de las
del método en clase bajo muy variadas circustancias,y reacciones de los demás. Esta.capacitación directa en
a la revisión de los materiales a la luz de dicha experiencia, la clase es mucho más eficaz que los cursos especiales y
la capacitaciónpuede basarse en datos reales y no en los trabajos de laboratoriopedagógico. Tiene lugar du-
hipótesis como en un principio. rante 30 horas por semana sin costo adicional;y siempre
Esa labor de capacitación se ha realizado de maneras hay de 20 a 40 “supervisores’’presentes,vitalmente inte-
muy diversas. En primer lugar,se han realizado breves resados en el perfeccionamiento del maestro,a quien ofre-
demostraciones del método a grupos de maestros,las cen continuamente consejos desde muy variados puntos
cuales han tenido gran éxito cuando los maestros perte- de vista.
necen todos a la misma escuela ya que así los interesados Los buenos maestros de tipo tradicional y autoritario
en el nuevo método pueden formar un grupo de mutua pueden convertirse en buenos maestros de enseñanza
ayuda. experiencial -todavía con autoridad pero ya no autori-
Además,los maestros que formaron el primer semina- tarios- después de uno o dos años de empleo del método
rio y los que participaron en siguientes sesiones de capa- en clase. Los maestros de ese tipo así capacitados son
citación han reclutado otros colegas en sus escuelas y los hoy los más ardientes defensoresy colaboradores en el
han ayudado a ensayar el método. Los informes recibi- desarrollo bien controlado de este método -quizás por-
dos sobre los resultadosde esta “capacitación en servicio” que fueron ellos mismos quien decidieron probarlo sin
han sido por lo común favorables. que les fuera impuesto por una autoridad superior-.

23
Capítulo V

Cuatro experimentos descritos en detalle

1. CONFIANZA CIEGA -Comunicación de emociones por medio de la pos-


tura,el movimiento y la tensión corporal.
Procedimiento - Función de anteriores experiencias de confianza y
desconfianza.
Los alumnos se dividen en pares; uno de cada par es -Desconocimiento y desconfianza: creciente descon-
“ciego” (con los ojos cerrados o vendados), el otro es su fianza respecto a los que son distintos a nosotros,
guía o lazarillo. Las parejas se pasean durante diez minu- p.ej. sexo opuesto, clase social diferente, raza o
tos bien fuera o dentro de la clase, según las circunstan- cultura distintas.
cias. Cuanto más amplio sea el terreno de acción mayor - Cuando se gana confianza se adquiere poder.
será la variedad de experiencias. Las instrucciones son: -Sensibilidad respecto de lo que nos rodea: ¿cómo
i) nadie debe hablar durante el experimento; 2) el guía percibe uno los cambios de nuestro entorno a pesar
no debe convertir el paseo en una carrera de obstáculos de estar “ciego”?
del “ciego”, ya que a veces algunos alumnos tienden a El paseo confiando en el guía es, por lo general,una
burlarse, lo que no debe consentirse. El paseo debe ser, notable experiencia para los alumnos. Regresan con ganas
en general,fácil, pero el guía debe procurar inventar una de hablar, y lo mejor es que el maestro se mantenga al
serie de experiencias para el ciego,tales como reconocer margen de las discusiones al principio. Los alumnos em-
un objeto al tacto,dejarlo sólo durante unos minutos (en piezan a hablar de lo que ha sucedido. Pero la experiencia
terreno llano) para que corra y se oriente por los ruidos. ha tenido también efectos emocionales: sentimiento de
El maestro puede mencionar esas posibilidades, pero es temor,de desamparo, de confianzao desconfianza en el
mejor dejar que los alumnos hagan uso de su imaginación guía;en éste, de responsabilidad por la seguridad de otro,
y creen una variedad de “aventuras”. y de culpabilidad si ha habido un accidente; los alumnos
Después de 10 minutos, las parejas cambian de papel que se distienden por completo cuando están “ciegos”
y continúan el paseo durante otros 10 minutos. El experimentan un sentimiento de libertad al no tener que
maestro puede ordenar que el cambio se haga en la clase tomar decisiones. Si los alumnos hablan espontáneamente
o dejar el lugar y el momento a voluntad de las parejas. de esos sentimientos, el maestro puede ayudarlos a ex-
plorar el significado de los mismos; pero si la discusión
Variante se limita a los sucesos,esa omisión de los elementos afec-
tivos puede señalárseles como punto de partida de un de-
L o s “ciegos” no saben quien va a ser su guía. La mitad bate sobre dicho aspecto.
de la clase se tapa los ojos; la otra mitad serán los guías, Cuando la discusión rebasa el terreno puramente expe-
que eligen a sus “ciegos” sin hablar. Después de los 1 O riencial pueden introducirse algunos de los conceptos in-
minutos, todas las parejas regresan a la clase y se repite dicados en la lista anterior,los cuales tienen fácil relación
el proceso de selección; ahora son los guías de antes los con las experiencias que los alumnos han ganado con sus
“ciegos”. Por lo demás, las instrucciones son idénticas. amigos y familias,en la escuela y en la comunidad. La
discusión debe orientarse además hacia el funcionamiento
Discusión del sistema social y la manera en que diversas instituciones
CONCEPTOS: recurren,o no,a la confianza y responsabilidades; por
-Todos nacemos con entera confianza...y luego ¿qué ejemplo, los trabajadores registran la hora de entrada en
pasa? las fábricas; no se pueden comprar ciertos medicamentos
-Relaciones entre confianza y desconfianza,depen- sin una receta; el médico cuelga sus diplomas en la pared
dencia e independencia. de su consultorio. ¿Existen exámenes centralizados por-
- Dependencia: ¿cómo reaccionamos cuando nos que no se puede confnr en que los maestros califiquen
sentimos dependientes? con justicia a los estudiantes? ¿Qué relación existe entre

24
reglamentos y desconfianza...en las normas familiares y bien o descuidadamente vestido? Háganse hipótesis
en las reglas escolares,en los reglamentos sanitariospara sobre los resultadosantes de llevar a cabo una encuesta
los alimentos y las medicinas,en los códigos de circulación? y constríiyase a continuación una teoría.Existe gran
¿De qué modo influye la desconfianza sobre las leyes de número de distintas situacionesde confianza entre per-
inmigración? ¿Podemos imaginarnos cómo sería una sonas que pueden estudiarse experimentalmente.
sociedad si existiera completa confianza entre todas las 5. Secretos - ¿Podemos confiar en que nuestros com-
personas? ¿Existe tal sociedad o grupo? ¿Hay dife- pañeros (alumnos o maestros) guarden un secreto? Pre-
rencias raciales,culturales,sociales o nacionales en cuanto párese un experimento para examinar algunos de los fac-
al grado de confianza entre las personas? ¿Por qué? tores pertinentes. Por ejemplo, ¿sabrán las muchachas
Si los alumnos han realizado el paseo dentro y fuera guardar un secreto acerca de otras muchachas mejor que
de la clase pueden interesarse en discutir el fenómeno de si es acerca de muchachos? ¿Existen diferencias entre
la percepción de lo que nos rodea. ¿Sintieronla diferen- los grupos raciales,religiosos,nacionales y sociales?
cia de la temperatura del aire,de los ruidos y olores al ¿Por qué?
salir afuera? ¿De qué manera gana uno repentina con- 6.Desconfianza internacional - Los medios de infor-
ciencia del medio y en qué proporción contribuyen a mación están llenos de historias de espías,a veces verda-
ello nuestros diferentes sentidos? ¿Recuerda alguno deras,a veces fantásticas. Mediante actividades comple-
haber estado en un lugar de hermoso aspecto pero en el mentarias se pueden examinar diversos aspectos políticos,
que la temperatura,los ruidos o los olores eran terribles, psicológicos y éticos del espionaje; esas actividades pue-
o donde las actividades de otras personas habían empon- den realizarse dentro de un país o entre países.
zoñado el ambiente? ¿Por qué ciertos ambientes -inte- 7.Las Naciones Unidas y otros organismos interna-
riores o exteriores- nos afectan emotivamente? cionales - (p.ej.la Corte Internacional de Justicia) -
Pueden estudiarse en tanto que medios de expresión de
Actividades complementarias la confianza o la desconfianza existente entre naciones.
8.Situaciones conflictivas - Se trata de la búsqueda de
1. Familia - Los alumnosrealizan un estudio de las arreglos cuando hay desconfianza parcial o completa,
cambiantes(o estáticas) relaciones familiarescon refe- p.ej.en los conflictos raciales o religiosos. Realicese un
rencia a situaciones de confianza o desconfianza. Com- “estudio de casos” comparando las situaciones con o sin
paran las “reglas” de su propia familia con las que regían pérdida de confianza. Debe hacerse referencia a los sen-
cuando sus padres o abuelos eran niños. Otras fuentes timientos experimentados por el alumno durante el paseo
de datos son: autobiografías,novelas y libros de instruc- del “ciego” para poder comprender el elemento emo-
ción sobre el cuidado y educación de los hijos. Este es- cional de tales conflictos.
tudio puede ir seguido de una reunión conjunta de alum-
nos y padres que comienza con un “paseo de ciegos”y Aplicaciones a las materias escolares
termina con una discusión de las experienciasy senti-
mientos relacionadoscon las reglas familiaresy escolares Historia - Experimentos como los indicadoscon los
en lo que éstas se refieren a la responsabilidad y la con- números 1,2,6,7y 8tienen relación con los cursos de
fianza. Reuniones de esta índole son Útiles para dar a historia. Un historiador ha llamado el siglo XX “la edad
conocer a los padres las nociones del método experiencial. de la ansiedad”; Les la desconfianza origen de ansiedad?
2.Escuela - Similar a la actividad 1, excepto que el Geografia y eshidios ambientales. Puede realizarse
tema es la escuela. una comparación de diversos aspectos de la confianza,la
3.Sentidos - Se repite el experimento de los “ciegos”, desconfianza y la responsabilidad que responden a dife-
pero ahora con el fin específico de explorar los sentidos rentes características de las condiciones del medio hu-
humanos. Antes de empezar,se instruye a los alumnos mano,p.ej.entre los Esquimales,las aldeas aisladas en
que se concentren en otros sentidos y procuren,por las montañas,las zonas de frecuentes desastres naturales,
ejemplo,percibir cuando se aproximan a un muro. Mu- las concentraciones urbanas,las islas pequeñas,etc.
chos de ellos señalarán que los ruidos son muy fuertes, ¿Cómo cambia nuestra manera de sentir en los distintos
lo que es ejemplo de la manera como el sistema cerebral ambientes naturales o de creación humana,por ejemplo:
de atención selectiva inhibe ciertas ramas de la percepción en habitacionesgrandes y pequeñas,con luz de velas o
sensorial. Algunos alumnos querrán ensayar un paseo fluorescente,en lo alto de una montaña o en el fondo
sin vista ni oído. Para esto,la única manera práctica de de un valle? ¿Pueden las distintas clases de vivienda
eliminar el sentido auditivo es que el alumno lleve un servir de indicación de la confianza que en otros tienen
pequeño transistor a todo volumen con el auricular los que en ellas viven?
puesto. Biologia - ¿Es la confianza necesaria para la coopera-
4.Préstamos de dinero - Concibase y llévese a cabo un ción? Considérese la cooperación-competición,el caza-
experimento sobre la confianza entre personas. Por dor y el cazado,en diferentes especies animales. El te-
ejemplo,procúrese que un desconocidopreste dinero a mor y la desconfianza, ison instintivos o adquiridos?
base de una promesa de devolvérselomañana mismo por i0 ambos? Considérense los aspectos fisiológicos de las
correo. ¿Ejercealguna diferencia el que la persona que emociones sentidas por los alumnos durante el paseo del
pide el dinero sea un muchacho o una muchacha,vaya “ciego”. La actividad N? 3,que pone de relieve las
25
reacciones sensoriales y los procesos de la atención selec- Procedimiento
tiva y de la inhibición es especialmente pertinente en re-
lación con la biología. ¿Qué semejanzasy diferencias El experimento debe presentarse a la clase,más o menos,
presentan los mundos sensoriales de los distintos animales? de la manera siguiente: “Para este experimento se forma-
Tenemos muy pocos datos científicos sobre el fenómeno rán equipos de dos alumnos,cada uno tendrá los ojos cu-
de la sensación,pero se trata de un tema muy impor- biertos y no podrá hablar ni sabrá quien es su compañero.
tante e interesante en relación con la biología y la ética. Cada equipo deberá modelar algo con la arcilla”.
Literatura - Estos ‘‘paseosde ‘ciegos”’son un Útil Los bloques se colocarán sobre las mesas de modo que
punto de partida para iniciarse en la extensa literatura los miembros de cada equipo puedan sentarse uno enfrente
que tiene como tema básico la confianza y la descon- del otro,con la arcilla entre ambos. A ser posible,los
fianza,y puede relacionarse con historias en que los per- distintos equipos no trabajarán muy próximos unos de
sonajes son ciegos o sordos. Los alumnos pueden también otros. Los alumnos se quitarán relojes,pulseras y anillos
usar esos temas para escribir historias,poemas u obras y se recogerán las mangas. Se pondrán en fila a lo largo
teatrales. de una pared y recibirán las siguientes instrucciones:
Idiomas - Este experimento se ha usado asimismo con “Cerrad los ojos y procurad mantenerlos cerrados
gran eficacia para crear una comunidad de experiencia durante todo el experimento. Tampoco se debe hablar,
que sirva para iniciar conversaciones en idiomas extran- ni reirse, ni hacer ruidos que permitan a los otros saber
jeros. También es posible comparar idiomashaciendo de quién se trata. Cuando todo el mundo guarde silencio
listas de todas las palabras relacionadascon la confianza se irá llevando a todos,uno por uno,a las mesas donde
y la desconfianza. ¿Sirve tal comparación para indicar está la arcilla. Cuando ambos compañeros de un equipo
diferencias en los respectivas caracteres nacionales? estén sentados,se lesjuntarán las manos sobre la arcilla
Las artes - La pintura,la escultura y la música expresan y podrán comenzar a modelar juntos cualquier cosa sobre
a veces aspectos de la confianza o desconfianza.“Confia- la que se pongan de acuerdo. ¿Ha comprendido todo el
mos” en las artes (aunque en algunos lugares se desconfía mundo? Pues ia callar y cerrad los ojos! ”.
de los artistas) en el sentido en que la mayoría de las Hay varios métodos para formar los equipos. Como
obras artísticas que aprecia el público respetan ciertas los alumnos siempre preguntan al maestro cómo ha ele-
normas estéticas reconocidas. Las combinaciones de colo- gido las parejas conviene decidir el método antes de em-
res, formas arquitectónicasy armoníasmusicales nos satis- pezar. Algunos maestros prefieren formar los equipos de
facen porque son suficientemente conocidas y predecibles. la manera que ellos creen ha de dar más interesantes re-
¿Cuál es nuestra reacción cuando el artista viola esa sultados; otros usan conscientemente un sistema que
regularidad? demuestre a los alumnos que no ha habido selección
Ciertas regularidadesparecen tener carácter universal voluntaria.
(p.ej. el ritmo,los diseños geométricos), pero otras varían El problema del número impar de alumnos se puede
considerablemente en las distintasculturas (p.ej.la signi- resolver de diversas maneras: participando el maestro,
ficación del blanco y del negro en las naciones asiáticas y trayendo a un voluntario de otra clase o poniendo tres
europeas,o los intervalos de la escala musical). Las artes son alumnos en un grupo.
parte de complejos procesos de comunicación,los cuales Los equipos habrán terminado su trabajo al cabo de
dependen del respeto de ciertas reglas convencionales. unos 15 ó 20 minutos y entonces puede decírseles que
abran los ojos. La discusión sobre el experimento no
debe iniciarse hasta que los alumnos hayan tenido ocasión
2. CUATRO MANOS EN LA ARCILLA de hablar con sus compañerosde equipo y ver lo que han
modelado los otros y hablar asimismo con ellos.
Este experimento ilustra algunos de los procesos que in-
tervienen en la toma de decisiones de manera cooperativa Discusión
entre dos personas. La originalidad de la situación asegura
un marcado nivel de participación: se eliminan los senti- Una pregunta general cualquiera -¿cómo ha ido la cosa? ,
dos de la vista y el oído y los alumnos no saben con quién pór ejemplo- sirve para que la clase empiece a hablar de
están trabajando. lo sucedido.Pueden luego hacerse preguntas más con-
cretas a los que describen sus experiencias. Probable-
Materiales . mente el maestro tendrá que hacer preguntas a los primeros
alumnos,pero después corresponde a la clase la obligación
Un buen bloque de arcilla húmeda por cada pareja de de mantener viva la discusión. Las preguntas se pueden
participantes. Los bloques deben tener un volumen de centrar en tres aspectos del experimento: los procesos
unos dos litros aunque también se pueden usar bloques decisorios,la comunicación y las sensaciones.
más pequeños si es necesario. La arcilla debe estar lo Procesos decisorios: ¿Cómo llegaron a decidir los
suficientementeblanda para poder modelarse y lo sufi- alumnos lo que había de modelarse? ¿Fue una decisión
cientemente dura para que conserve la forma,pero nunca conjunta? ¿Se concretó mediante la mutua acción con
demasiado húmeda. Las arcillas naturales son mejor ma- el compañero? i0 se había tomado ya la decisión antes
terial que las de plástico,que tienden a ser demasiado de sentarse ante la arcilla? ¿Qué fue lo que determinó
duras cuando forman bloques. la elección?
26
Comunicación: ¿Qué tipo de comunicación se estable- Las fotografíasy películas así obtenidas son también
ció entre los dos compañeros? ¿Hubo ocasiones en que muy útiles para los intercambios internacionales.
uno de ellos se esforzaba por coinunicar al otro una idea, 4.Repítase el experimento con equipos de tres.
y otras en las que la comunicación “se produjo sin más 5.Algunos alumnos pueden pensar que la discusión
ni más”? ¿Se interrumpió alguna vez la comunicación? conduce a un excesivo análisis de la experiencia. Hablando
¿Resultó el no hacer nada -interrumpir el trabajo- una demasiado del cómo y el por qué se destruye el placer que
buena forma de comunicación? ¿Se podían transmitir han sentido al modelar la figura. Una manera de respetar
las sensacionesentre compañeros? ¿Cómo? etc.,etc. este modo de sentir es reservar algún tiempo para que los
Sensaciones y emociones: Hágase hablar a los alumnos alumnos reflexionen sobre el experimento,lo cual puede
de sus sensacionesa partir del momento en que recibieron incluir escribir sus pensamientos y sensaciones,componer
las instrucciones,durante la toma de decisionessobre lo un poema o hacer un dibujo. Después de haber terminado
que iban a modelar,durante el modelado,ya fueran bien el experimento y de que los alumnos lo hayan comentado
o mal las cosas; pregúnteseles sobre sus frustraciones(o libremente con sus camaradas,la clase puede dividirse en
satisfacciones) resultantes del no ver ni hablar,sobre sus dos grupos: los que quieren quedarse pensando a solas
reacciones respeto al compañero desconocido. Debe y los que prefieren continuar la discusión.
estimulárseles a compartir esas reacciones con la clase.
Siempre es más difícil hablar de sensacionesy emociones, Actividades complementarias
pero esta situación experiencial es diferente de otras más
usuales y está lo suficientemente alejada de la “realidad” Procesos decisorios en grupos de tamaño creciente - Pre-
para que muchos alumnos no hallen dificultad en exa- párese un experimento en el cual un grupo tiene que to- .
minar sus reacciones emotivas y en expresarlas abiertamente. mar una decisión. Divídase a continuación la clase en
Otro aspecto interesante del experimento es el efecto grupos de tres,que han de tomar una decisión; a conti-
de trabajar con un colaborador desconocido. ¿Procuraban nuación en grupos de cinco,que de nuevo deben tomar
los alumnos adivinar de quién se trataba? ¿Qué diferencia otra decisión; y,finalmente,de nueve para una Última
habría supuesto si lo hubiesen sabido? ¿Era importante decisión. Nómbrese un observador para cada grupo,el
saber si se trataba de una muchacha o de un muchacho? cual deberá informar sobre las modalidades de la comu-
¿Nos comportamos de diferente manera con unas y con nicación establecida dentro del grupo,las funciones en
otros? ¿Con personas a quienes no conocemos? el proceso de discusión,las emociones creadas,etc.
Después de tratar de los sucesos del experimento,la La información y las decisiones - Como el uso de infor-
discusión debe continuarse sobre uno o más de los aspec- mación y la aplicación de conocimientospara la toma de
tos mencionados,desarrollando los distintos conceptos decisiones son elementosimportantes en todos los expe-
y aplicándolos a situaciones de la vida real. rimentos de este método,sólo describiremos aquí uno de
ellos. Se trata de un estudio que puede hacerse con otros
Variantes alumnos,profesores,el director de la escuela,parientes,
funcionariosmunicipales,etc. Se pregunta a la persona
1. En el experimento han participado algunos alumnos elegida que piense en una decisión importante que haya
en calidad de observadores,quizás un observador por cada tenido que tomar recientemente y que reconstruya los
equipo. Esto introduce un nuevo elemento personal en fundamentos de tal decisión,la información de que se
las discusiones (y ahorra arcilla). Por tal razón es quizás sirvió y de qué manera la evaluó,qué grado de confianza
mejor utilizar esta variante cuando no hay tensiones en había atribuido a los diversos tipos de información,etc.
una clase y si hay un ambiente de cordialidad entre los El sujeto puede entonces emitir un juicio sobre si la infor-
alumnos. También puede ser conveniente que los obser- mación de que disponía era suficiente o hubiera deseado
vadores comuniquen sus impresiones a los equipos indi- tener más. También puede describir qué sintió cuando
viduales antes de que la clase se reúna para la discusión. tomó la decisión y qué siente ahora. ¿Le parece ahora
Una vez iniciada ésta,los participantes pueden explicar que su decisión hubiera debido ser distinta? Este tipo
lo que han sentido al ser observados,y los observadores de estudio puede muy bien ser proyectado y realizado
al observar. por los alumnos.
2.Se puede tocar música suavemente durante el expe-
rimento,pero hay que seleccionar la pieza cuidadosa- Aplicaciones a las materias escolares
mente. Se puede también ensayar con el volumen más
alto o más bajo durante unos minutos. Estudios sociales - Este experimento puede aplicarse con
3.Este es un experimento excelente para registrarlo utilidad para el estudio del tema de las relaciones fami-
en video,filmarlo o fotografiarlo. La proyección puede liares y,para los alumnos de más edad,al de las relaciones
resultar una notable experiencia. La belleza de las manos con el sexo opuesto y del matrimonio. La variedad de
al modelar es sorprendente. Nosotros recordamos a un experiencias que los distintos equipos han tenido durante
muchacho nervioso y poco atrayente que cambió radical- el experimento ofrece excelentes oportunidades para re-
mente de aspecto ante la arcilla; la intensidad y satisfac- lacionarlas con las satisfacciones que ocasiona la coope-
ción con que trabajaba y el íntimo contacto establecido ración en circunstancias difíciles,así como con las frus-
con su compañero daban a su rostro una belleza serena. traciones y agresividad creadas en situaciones conflictivas.
21
La situación experiencial que se produce durante este modelado JO y Bo una expresión de los conflictos entre
experimento,en el cual dos personalidades colaboran en ellos existentes,y en la familia de osos de Kim y Karen
una tarea que puede realizarse de muchas maneras dis- lo que se han divertido al trabajarjuntos? Esto podrá
tintas,es esencialmente similar a la de un matrimonio al iniciar una discusión sobre la relación general entre los
educar a sus hijos. sentimientos,pensamientosy reaccionesde una persona
Biología - Los alumnos quedan por lo general asom (su personalidad) y los dibujos,esculturas o música que
brados ante la facilidad con que pudieron modelar la crea. ¿Trata el artista de expresarse a sí mismo? ¿Hasta
arcilla con los ojos cerrados. Esta habilidad supone una qué punto puede una obra de arte comunicarnos algo?
excelente ilustración del funcionamiento del tacto y de ¿Les sorprendió a los alumnos el grado de comunicación
las sensacionesquinestésicas de la mano. Pregúntese a que se estableció entre los compañerosde equipo durante
los alumnos si se sorprendieron al ver lo que habían mo- el experimento? ¿La importancia que damos a la comu-
delado y si,mientras trabajaban,tenían una imagen vi- nicación verbal nos cegará a todas las demás modalidades
sual mental de lo que hacían. Esta imagen resulta de la de mensajes que continuamente enviamos y recibimos?
asombrosa integraciónde los mensajes nerviosos trans-
mitidos desde el cerebro a los músculos de la mano a fin
de controlarlos movimientos de los dedos,y de los men- 3. NIVEL DE ASPIRACION
sajes que en opuesta dirección pasan al cerebro desde
las células que en cada uno de los dedos recogen las im- En este experimento se hace uso de un juego sencillo
presiones tactiles,de presión y de posición. Merece la como base para estudiar los fundamentosde las diferen-
pena considerar los procesos cerebrales en curso durante cias individuales o culturales en lo que los alumnos as-
el experimento. Sin esfuerzo alguno,sin pensamiento piran a realizar o alcanzar:su nivel de aspiración.
consciente,sin concentración,el cerebro produce una
imagen del objeto. Al mismo tiempo se piensa en lo que Materiales
se va a modelar,se juzga lo que se va haciendo,perci-
biendo lo que el compañero está haciendo a su vez,se Un pequeño vaso de plástico y diez clips o sujetapapeles
piensa en ese compañero y se decide lo que hay que por cada dos alumnos; también podrán utilizarse peque-
hacer a continuación. Pero,al mismo tiempo,otras ñas botellas,jarras,latas,etc.,con una boca de 3-4cm de
muchas ideas y sensacionesle pasan a uno por la cabeza, diámetro,y como proyectiles pequeñas arandelas de go-
aunque nada de todo eso detiene los movimientos de los ma,tachuelas o clavitos. Debe probarse de antemano
dedos que trabajan en la arcilla. En una clase,los alum- el material para comprobar que el ejercicio no resulta de-
nos,al final de la discusión,hicieron “dibujos” de su masiado fácil o difícil.
cerebro realizando todas esas funciones simultáneamente.
Fue muy divertido y los resultadosextraordinariamente Procedimien to
variados,lo que es en sí una indicación más sobre el cere-
bro humano. Los alumnos forman parejas (conviene que el maestro
Idiomas - Si bien este experimento no es apropiado participe también), dándose a cada una de ellas un vaso
para estimular la conversación en un idioma extranjero, y diez proyectiles. La prueba consiste en colocar el vaso
ya que los estudiantespueden concentrarse tanto en su en el suelo y que un alumno,parado delante de él, deje
tarea que llegan a tener un sentimiento de frustración al caer uno por uno los proyectiles desde la altura de su
no poder hablar con toda fluencia de ella,sin embargo nariz procurando que queden dentro del vaso. Antes de
pueden escribir sus experiencias en el idioma extranjero empezar,cada alumno debe adivinar cuántos aciertos
después de haber terminado la discusión en su lengua tendrá y marcar el número pronosticado en un trozo de
materna. Esas descripciones se han utilizado ya en inter- papel. Después de la prueba,escribirá el resultado real
cambios internacionales. al lado del pronóstico. Cuando todos los alumnos han
Las artes - Algunos alumnos creen que no saben hacer realizado una vez la prueba deben repetirla,marcando
esculturas de arcilla y tienen tanto miedo al fracaso que de nuevo su pronóstico y su resultado. Si un proyectil
no quieren probar. Sin embargo,durante este experi- toca el fondo del vaso pero salta afuera se considera un
mento,con los ojos cerrados,ese temor parece desapa- tanto.(Un 50% de aciertos,como promedio,se considera
recer y tienen la agradable sorpresa de ver lo que han la cifra ideal.) Todos los pronósticos y los resultados se
hecho y de lo divertido que ha sido hacerlo. Cuando se escriben a continuación en la pizarra de la manera
produce este tipo de reacción,la discusión puede gene- siguiente:
ralizarse y tratar de las cosas que nos inhiben para expre-
sarnos;por ejemplo,normas críticas muy estrictas,senti-
miento de insuficiencia,o la idea de que el talento artís-
tico es algo que sólo tienen muy especiales personas.
Alumnos
I ler
I
1er 20
1 I
pronóstico resultado pronóstico :e:ultado

También es interesante considerarla elección y apariencia


de las figurasmodeladas por los equipos y ver si en elias
se reflejan las diferentes relaciones existentes entre las
parejas. Por ejemplo: ¿Puede verse en el tazón que han Media I I 1 I
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Discusión esas decisiones? Si ese conocimiento no es suficiente,
iqué podemos hacer?
CONCEPTOS: 6.¿Qué efecto ejercen sobre la vida de ias personas
- Autoevaluación: ¿ganador o perdedor? los éxitos y fracasosespeciales? Por ejemplo,el no poder
- Naturaleza de las habilidades,talentos y capacidades: ingresar en una universidad,ganar un Premio Nobel,escalar
¿qué tenemos al nacer y qué aprendemos? la montaña más alta,escribir una primera novela de gran
- Necesidad de triunfar y temor al fracaso: Len qué éxito,perder un campeonato olímpico,divorciarse,que
pensamos primero y qué es más importante para lo echen a uno de su empleo.
nosotros?
- Fuerzas que configuran nuestro nivel de aspiración: Actividades complementarias
ifamilia,amigos,cultura,religión,nacionalidad?
- Lo que nos enseña la experiencia: ¿luchadoresque 1. Aspiraciones ocupacionales - Hágase una encuesta
no cejan y desanimados que abandonan? en la escuela sobre las profesiones y ocupaciones a que
-Niveles de aspiración de grupos,nacionales e aspiran los alumnos cuando terminen sus estudios. Los
internacionales. alumnos que tengan determinadaspreferencias deberán
La clase será seguramente ruidosa y mostrará un mar- explicar qué factoreshan influido en ellos. Pueden in-
cado espíritu competitivo. Ello es buena cosa y estimulará cluirse en la encuesta las puntuaciones escolares de los
la discusión,siendo a su vez un buen tema para la misma alumnos y las ocupaciones de los padres.
(¿por qué se acaloraron tanto con un juego tan simple? .) 2. Ilusiones de los padres - Hágase un estudio en cola-
Tema inicial de la discusión -si se necesita uno- puede boración con los padres de los alumnos sobre las “ilusio-
ser: ‘‘¿Quénos ha parecido la prueba y que muestran los nes” que los abuelos se habían hecho respecto del por-
resultados de la pizarra? ”. Com6 tal pregunta orienta venir de los padres y las que éstos se hacen del porvenir
suficientemente la discusión al principio,no será preciso de sus hijos. Los alumnos pueden “entrevistar” a sus
por el momento ayudar más a los alumnos. El experi- propios padres o a los padres de un compañero de clase.
mento muestra,por lo general,que la diferencia del se- 3.Presiones de grupo o sociales - Realícese un ejer-
gundo pronóstico respecto al primero es consecuencia cicio que muestre las presiones de grupo o sociales que
del primer resultado. Esto resultará evidente en los pro- influyen sobre los niveles de aspiración. Por ejemplo:
medios,de modo que si la media de los primeros resul- colóquensejuntas una caja (o cualquier otro recipiente
tados es más alta que la de los primeros pronósticos,la similar) grande y una pequeña y pónganse en la grande
media de los segundos pronósticos será también más alta unos 75 sujetapapeles,clavitos,o algo parecido. La tarea
que la de los primeros. La conclusión es: utilizamos la consiste en pasar los sujetapapeles uno por uno a la caja
experiencia de sucesos pasados para situar el nivel de pequeña en 20 segundos. Se pide a cuatro voluntarios
nuestras expectacionesde los futuros. Pero hay además que salgan de la clase y mientras están fuera se explica el
la cuestión de las diferenciaspersonales en cuanto al nivel experimento a los demás. Se llama a uno de los volun-
de aspiración. Las cifras del primer pronóstico reflejarán tarios y se le dice que va a hacer una prueba de “dexte-
este elemento. ¿Qué razones pueden aducir los alumnos ridad manual”. A los dos primeros se les hace observar
para explicar las grandes diferenciasentre los primeros que,generalmente,los que hacen tal prueba consiguen
pronósticos? ¿Podrían haber dicho de antemano qué pasar unos 25 sujetapapeles en 20 segundos,pero a los dos
compañeros de clase iban a dar pronósticos altos y bajos? segundos se les da la cifra de unos 50. Cada voluntario
También es interesante establecer comparaciones entre debe entonces pronosticar cuántos conseguirá pasar.
esta situación -en la que la autoevaluación se expresa por Después de haber hecho la prueba,se le dice que va a
medio de un tanteo simple y concreto-con otras en las volver a repetirla y que debe hacer un nuevo pronóstico.
que la evaluación o juicio es mucho más difícil,por ejemplo No es necesario repetir la prueba;basta con el pronóstico.
en relación con “habilidades” sociales,aspecto físico o La discusión de este experimento debe referirse a la ma-
talento artístico. Otros temas posibles de discusión son: nera cómo reaccionamos ante las presiones de grupo y
i. ¿Cómo se puede llegar a un cálculo realista de nues- las normas de carácter social y c6mo las usamos como
tras posibilidades? ¿Qué quiere decir “realista”? normas de nuestra propia actuación bien aceptándolas o
2. ¿Existe a menudo una diferencia entre nuestra auto- bien oponiéndonos a ellas (pero raras veces ignorándolas).
evaluación y la que otros hacen de nosotros? ¿Por qué? 4.Juicios sobre si mismo - Hágase un estudio con per-
3. ¿Qué sentimos y qué hacemos en situaciones en las sonas que realizan diversos trabajospara averiguar qué
que nuestros amigos,familia,maestro,jefe,parecen atri- tipo de información utilizan para juzgar su propio éxito
buirnos un nivel de aspiración distinto del que tenemos o fracaso en sus tareas. Por ejemplo,iconsideranlos
nosotros mismos? maestros que las calificaciones que sus alumnos obtienen
4. ¿Nos sentimos continuamente en situaciones de en los exámenes son la mejor indicación sobre la calidad
competencia? ¿Por qué? ¿Nos gustan tales situaciones? de su propio trabajo como profesores? ¿Qué medida se
5. Si pensamos en las decisiones que sobre nuestra puede usar para juzgar el éxito de un escritor,de un
propia vida tendremos que tomar en el futuro,jsentimos hombre de negocios o de un científico?
que conocemossuficientemente nuestras habilidades, 5. Encuesta sobre instituciones (entrevistas)- ¿Esla no-
talentosy capacidadespara tomar con toda tranquilidad ción de nivel de aspiraciónla misma en gruposrelacionados
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con instituciones que en individuos? ¿Tiene el grupo biológicamente el “éxito”? ¿Existe un complejo espe-
de personas relacionado con la escuela un nivel de as- cial de procesos fisiológicosque acompañen a nuestros
piraciones para la escuela? ¿Es dicho nivel el mismo sentimientos cuando hemos conseguido algo especial?
en el caso de los alumnos,los maestros,el director,el ins- ¿Podría un fisiólogo sólo a base de datos cardiológicos,
pector,los padres,los empleados? También pueden estu- de la tensión arterial,de encefalogramasy de concentra-
diarse otras institucionesy grupos,por ejemplo: equipos ción hormonal en la sangre determinar si hemos conse-
deportivos,sindicatos,organismosde bienestar social, guido meter en el vaso más sujetapapelesque los que
organizacionesfemeninas,consejos de gobierno local. habíamos previsto en el experimento antes descrito?
¿Qué criterios existen para calificar los resultados de los Literatura - Las actividades complementarias na 2 y 4
diferentes grupos? ¿Sucede a menudo que existan desa- pueden combinarse con lecturas de historias u obras tea-
cuerdos en el grupo sobre esos criterios? ¿Cuáles son trales en las que se trate de esos niveles de aspiración.
los resultados? Idiomas - Los alumnos pueden compilar -tanto en su
lengua materna como en idiomas extranjeros-vocabu-
Aplicaciones a las materias escolares larios relacionadoscon las aspiraciones,éxitos,triunfos
y fracasos. Pueden incluirse expresiones idiomáticas;
Estudios sociales - Los trabajos pueden útilmente las extranjeras se obtendrán por medio de un intercambio
centrarse sobre los cambios en los niveles de aspiración con una escuela del país respectivo. También tiene interés
en relación con individuos,familias,naciones. Por ejemplo: considerar y comparar internacionalmente el valor que
1) considerar la actual situación en la que muchos jóvenes atribuimos a las palabras. Por ejemplo,¿qué valor damos
rechazan el concepto de la necesidad de triunfar que era a palabras como ‘‘ambicioso”, “despreocupado ”, “ban-
característico de sus padres; 2) considerar el aumento carrota “amateur”, “ganador”, “segundo lugar” “habi-
99,

de las posibilidades que se ofrecen a ciertas minorías y lidoso ”, “director” y “ayudante ”? Puede interesar a los
que conduce a un aumento correlativo de su nivel de as- alumnos conocer la valoración que cada uno de los que
piración. La ciencia social ha establecido programas forman la clase da a una tal lista de palabras según una
concretos de formación para su uso en los países en escala de 5 puntos:
desarrollo con el fin de elevar el nivel de aspiración de
la gente. ¿Esesto una buena cosa? ¿Producirá buenos I negativo I I I Dositivo I
resultados? ¿No convendría instruir a la gente de los
países que nos parecen excesivamente competitivos a Se distribuirá a cada alumno una hoja de papel con la
rebajar su nivel de aspiración? lista de palabras y la escala con la indicación de que
Historia - Muchos acontecimientoshistóricos pueden cada uno señale en la escala el valor que atribuye a cada
explicarse como el resultado del deseo de éxito de perso- palabra o expresión. Este mismo experimento puede
najes políticos,de naciones o de grupos. ¿Con qué fre- realizarse con otros grupos en el mismo país o en otros
cuencia resulta el éxito de un grupo en la explotación países.
o destrucción de otro grupo? ¿Es ello inevitable? Las artes - ¿Cuántos alumnos hallan difícil gozar de
¿Habría menos conflictos y más paz si las gentes redu- la creación artística debido a la noción de que exige un
jeran su nivel de aspiración? i0 puede la solución de elevado nivel de ejecución? Se puede hacer uso de este
conflictos y la paz llegar a ser la aspiración de todos? experimento experiencial para que los alumnos examinen
Geografia - ¿Qué podemos decir sobre la relación la idea de normas de calidad en relación con la creación
existente entre los diferentes tipos de medios ambientes artística para determinar quién tiene y quién no tiene
físicos y los niveles de aspiración de las poblaciones? talento. ¿Cuántos tienen miedo de emprender una labor
En este terreno la discusión puede centrarse en la riqueza artística debido a que sus dudas sobre su propia capa-
de los recursos naturales y de alimentos y en las carac- cidad de alcanzar las necesarias normas de calidad entran
terísticas de las viviendas. ¿Se hacen perezosos los pue- en conflicto con sus deseos de éxito? ¿Existen pruebas
blos cuando la naturaleza les ha dado de todo? Esos de que el talento sea algo que sólo unos pocos tienen de
pueblos que tienen de todo, ¿se dedican a los deportes, nacimiento? El experimento “Cuatro manos en la ar-
a las artes o a la guerra porque siguen sintiendola nece- cilla” puede también relacionarse con este tema.
sidad de conseguir o alcanzar algo? ¿Qué pasa entonces Estudios integrados,estudios generales - Con alumnos
con los que viven en duras circunstancias? mayores de 16 años puede resultar interesante considerar
Biología - ¿Son los seres humanos la Única especie que algunas nociones filosóficasy religiosas que se relacionan
tiene aspiraciones? ¿No parecen contentos los animales con este tema. Es importante que los alumnos compren-
cuando consiguen hacer alguna cosa y tristes cuando dan conceptos tales como el fatalismoy la predestinación
fracasan o cuando se “portan mal”? ¿Forman las aspi- (lo que me suceda,lo que yo pueda conseguir,es la volun-
raciones parte de nuestra visión del futuro? ¿Se puede tad de Dios). También pueden mencionarse las filosofías
decir lo mismo de los animales? ¿Qué significan las del “aquí y ahora” (“vivamos para el instante”) a expen-
fábulas,mitos y leyendas folklóricas en que los animales sas de futuros premios y beneficios. Otros temas de dis-
predicen el futuro (porejemplo,alterando su compor- cusión pueden derivarse de los estudios políticos y socio-
tamiento si el invierno que se aproxima va a ser de excep- lógicos de Max Weber y Tawney,quienes han analizado
cional inclemencia)? Otro tema: ¿Podemos definir las relaciones entre la extensión de las doctrinas protestantes
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en Europa y el paralelo desarrollo del capitalismo,seña- de la pág. 32,pero culaquier imagen que tenga suficien-
lando que el protestantismo (a diferencia del catolicismo) tes detalles servirá para el caso). Un magnetófono,si es
estimuló en los individuosun alto nivel de aspiraciones posible. Una pluma de fieltro. Uso de una fotocopiadora.
de éxito en tanto que fundamentalpropósito religioso. Procedimiento
Ello condujo al desarrollo de una sociedad capitalista
caracterizadapor el ahorro y la acumulación de capital, Se necesitan seis voluntarios. Se informa a la clase y a los
la determinación de las clases sociales por su nivel de in- voluntarios que el primero de éstos mirará la imagen du-
rante un minuto y medio mientras los otros cinco - que
gresos,la iniciativa individual,etc. no han visto la imagen- esperan fuera de la clase. Se retira
Intercambios internacionales - Es importante inter-
la imagen y se llama al segundo voluntario a quien el pri-
cambiar con alumnos de otros países detalles relativos mero describe lo que ha visto,dándole todos los detalles
a las cuestiones,conceptosy reaccionesindividuales pro- que pueda recordar. No se pueden hacer preguntas,y la
vocados por este experimento. Por medio de tales inter- clase debe permanecer en silencio. Cuando el primer
cambios,los alumnos pueden establecer contactos ini- voluntario ha terminado su descripción,el tercero entra
ciales con las influencias culturales y nacionales que y escucha la que le da el segundo,y así sucesivamente
pesan sobre los niveles de aspiración de distintas gentes hasta el sexto voluntario que,después de escuchar la
y ver que no son éstos los mismos en todas partes. Des- última descripción hace un dibujo basado en la misma.
pués de algún tiempo comenzarán a comprender que las Para los intercambios internacionalesde los informes
diferencias de aspiraciones son parte del sistema social finales,conviene que para hacer el dibujo,la Última per-
total tanto en su propio país como en otros con los que sona utilize una pluma de fieltro:la reproducción foto-
intercambian información. Así,para comprender o
gráfica resultará mejor.
explicar las diferencias nacionales relativas a los niveles Si se dispone de un magnetófono,escúchense las des-
de aspiración es necesario poseer información sobre la cripcionesanteriores; en caso contrario encárguese a
economía,sistema de gobierno,religión,circunstancias
varios alumnos que lleven una lista de las cosas que van
familiaresy de educación de los hijos,sistemas de instruc-
ción,diferencias entre las clases sociales,idioma,medios mencionando los vóluntarios en cada descripción suce-
de información,historia del país y la visión que las gentes siva,señalando si la descripción es exacta y cuándo se
tienen sobre dicha historia y sobre su propio futuro. Evi- ha suprimido (-), añadido (+) o cambiado (x) iriforma-
dentemente,un intercambio no podrá suministrartodos ción. Permítase a estos “registradores”tiempo suficiente
estos datos,aunque se complemente con lecturas. Pero para preparar bien sus listas,asegurándose de que todos
si dicho intercambio continúa y los alumnos de ambos
están de acuerdo sobre la diferencia entre + y x.
países se envían mutuamente sus impresiones sobre los Discusión
otros,la complejidad de las explicaciones se hace evidente CONCEPTOS:
y la noción de un sistema social gana en realidad. Por - Tratamiento de la información - aspectos de clasi-
ejemplo,los alumnos que habían supuesto que en un ficación y selección.
determinado país la religión influía sobre los niveles de -
-Memoria procesos de asociación.
aspiración descubren que la influencia misma de la reli- -
- Estereotipos en tanto que fenómeno universal.
gión ha cambiado en ese país como consecuencia del em- -
- Emociones en tanto que factores de distorsión de
pleo de la mujer y de la reducción del tamafïo de las fa- la comunicación.
milias. El concepto de “sistema social”,en el que las -Visión y lenguaje - sus relaciones en el proceso de
institucionesindividuales sólo tienen significado en tanto comunicación.
en cuanto se hallan relacionadasentre sí, es muy com- - Incertidumbre en el proceso de comunicación -
plejo y de muy difícil comprensión para la mayoría de nuestras reacciones en relación con la toma de
los alumnos. Por ello,vale la pena realizar el esfuerzo. decisiones.
El intercambio de experienciasresultantes de este expe- Los alumnos querrán probablemente iniciar la discu-
rimento representa un buen ejemplo de cómo nuestra sión contándose entre ellos su opinión sobre lo que ha
manera de mirar a otro país nos ayuda a comprender sucedido. Los voluntarios pueden adoptar una actitud
mejor el nuestro propio. de defensa de su deficiente actuación y desear que se les
dé una oportunidad de describir sus reacciones.
4.LA CADENA DEL RUMOR Cuando los alumnos han terminado sus descripciones
¿Cómo refleja el lenguaje la realidad? En este experi- de lo sucedido se encuentran ya dispuestos a comenzar
mento se considera la manera en que la información vi- el análisis de la experiencia con preguntas tales como
sual y oral va pasando de persona a persona. El proceso “¿Por qué ha sucedido de esa manera? ”.
es complejo e influyen sobre él numerosos factores. La
Probablemente,algunos alumnos señalaran con razón,
comprensión de dicha complejidad es elemento impor-
tante para nuestra efectiva utilización de la comunicación. que los resultadosdependían en sumo grado de la descrip-
ción del primer voluntario.El maestro puede apoyar esta
Materiales opinión mostrando a los alumnos uno o más de los dibu-
Una imagen (fotografía,cuadro o dibujo: los maestros jos e informes recibidosde otros países. Sabedores de la
que han ensayado este método han utilizado la fotografía gran variedad de resultados obtenidos en esos países,los
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alumnos tienen ahora una base para examinar la natura- Otra diferencia entre los participantespuede ser que
leza del fenómeno de comunicación o del tratamiento de algunos de ellos dependieron en gran medida de su re-
la información en lo que a la imagen visual y al lenguaje cuerdo de las palabras exactas de la descripción,en tanto
hablado se refiere. El tema principal de este trabajo que otros formaron una imagen visual de lo que se les
será la individualidad de los procesos de selección y clasi- describía. Será interesante explorar tal diferencia con
ficación en la comunicación;nuestra individualidad en los participantesy la clase.
tanto que personas resulta y se expresa en la individualidad Situaciones de la vida diaria - ¿Qué importanciapara
de nuestros procesos de comunicación. la vida cotidiana tienen los conceptos relacionados con
Selección y clasificación - ¿Qué determinó la cantidad este experimento? Por ejemplo,debemos reconocer que
de descripción dedicada a las distintas cosas de la imagen? es enteramente normal que nuestra memoria altere las
Por ejemplo,¿se dedicó sólo una palabra a la bicicleta y cosas y que,por consiguiente,no podemos estar nunca
el árbol,varias al tendero y muchas a la tienda y al ciertos de su fidelidad. ¿No se producen con gran fre-
anuncio? ¿Indica la longitud de la descripción la com- cuencia conflictosentre personas o entre naciones como
plejidad del sistema de clasificación que usamos para pen- consecuencia de ver una misma situación de manera dife-
sar y comunicar nuestras ideas sobre otras personas,su- rente,a pesar de que empleen las mismas palabras para
cesós y cosas? ¿Significa la noción de estereotipo una describirla?
clasificación simplificada (una o dos palabras) aplicada a
individuos,grupos o cosas? Vuriantes
Memoria - ¿Cómo funciona el proceso de asociación
(relación entre unas cosas y otras) en nuestra memoria? 1. Divídase la clase en grupos de seis. Repítase el
Cuando un participante en el experimento oye las pala- experimento con cada grupo y con la misma figura. Com-
bras “bicicleta”, “tienda ” o “Hindú” ¿se establece auto- párense los dibujos finales al realizar la discusión.
máticamente una asociación con un recuerdo de una 2. Divídase la clase en grupos de seis o de ocho. Puede
experiencia anterior? ¿Nosayuda esto a recordar la utilizarse la misma figurapara todos los grupos o dos o
nueva descripción? . Si es así, ¿qué sucede si el resto de tres figurasdistintas. La primera persona describe la fi-
la descripción de la tienda o del Hindú no concuerda con gura a la segunda,quien la dibuja. La tercera persona
nuestras experiencias anteriores? ¿Sirve esto para expli- mira el dibujo durante un minuto y luego lo describe a
car por qué muchos de los dibujos finales parecen escenas la cuarta,que lo vuelve a dibujar. La quinta mira du-
de la ciudad del que los ha hecho? Cuando escuchamos rante un minuto el nuevo dibujo y lo describe a la sexta,
a alguien que relata una historia, ¿hasta qué punto añade y así sucesivamente. Esta variante produce más nume-
nuestra mente esas asociaciones nuestras en vez de con- rosos datos experienciales para comparar la comunicación
centrarse sobre todo lo que se relata? visual con la verbal y además pueden participar todos los
Emociones y personalidad - ¿Eslo que vemos en una alumnos en el experimento.
imagen (oen una escena real) reflejo de nuestra indivi-
dualidad o personalidad? . Algunos participantes sub- Actividades complementarias
rayan en su descripción los elementos físicos de la imagen,
otros procuran capturar el ambiente de la misma,en tanto 1. La influencia de las emocionesy de los estereoti-
que otros se imaginan las relaciones existentes entre las pos sobre la percepción y la comunicación puede estudiarse
personas. En nuestro experimento,ise hicieron esos as- seleccionando o produciendo especialmente para este
pectos de interpretación personal más evidentes en el expcrimento una figura;por ejemplo,una escena en que
caso del Último voluntario que tuvo que dibujar algo? intervengan distintos grupos raciales,o individuos pode-
Además,en el caso de los dos o tres últimos voluntarios, rosos e indefensos,o jóvenes y viejos.
al irse haciendo más ilógica y deformada la descripción, 3. Estúdiese la manera en que un rumor (o rumores
¿se notó alguna reacción ante tal incertidumbre? Cuando de distintos tipos) se extienden por la escuela o la comu-
una cosa parecía no tener sentido,¿tendían a suprimirla? nidad. Debe tenerse cuidado al elegir el rumor. Debe
¿,Estabadispuesto algún voluntario a describir cosas sin establecerse un plan detallado para estudiar el proceso
sentido,mientras otros eliminaban lo que les parecía del comienzo,la propagación y los cambios que sufre el
ilógico? ¿Significaeso una diferencia entre las personas? rumor cuando se repite.
¿Influyeron sobre las descripciones de las cosas y sobre 3. Realícese un sencillo experimento sobre la función
lo que recordaban los participantes las reacciones emoti- de los procesos de asociación y clasificación en nuestra
vas de éstos -sus sentimientos positivos y negativos- res- memoria. Prepárense dos juegos de cartas,cada uno con
peto a las distintas partes de la imagen y al experimento uno de los siguientesdibujos:
mismo? Un test psicológico es inventar historias sobre
imágenes o describir lo que se ve en un borrón de tinta; A B
los psicólogos usan este método para comprender algunas
de las diferencias existentes entre las personas. Cuando
una imagen o una situación es complicada y confusa,
nuestra interpretación de la misma refleja,en parte,lo
que somos nosotros mismos,nuestra personalidad.
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Sin recibir instruccionessobre la finalidad del experi- jurados en vez del de un solo juez). El mismo tipo de
mento, la mitad de los alumnos miran uno de los dibujos; análisis puede aplicarse a situaciones disciplinarias en la
la otra mitad, el otro. Para ello, pásense las cartas boca escuela y al sistema de exámenes y grados escolares. L o s
abajo y dénse 10 segundos para que cada alumno observe médicos y los políticos tienen que tomar decisiones conti-
el dibujo de la suya. Recójanse las cartas. Una semana nuamente sobre la base de información m u y incompleta.
más tarde pídase a los alumnos que dibujen de la manera ¿De qué manera han estructurado los diferentes tipos de
más exacta posible la figura que han visto en su carta. sociedad dichas profesiones (y otras) para tener en cuenta
Otras variaciones sobre el mismo tema son: 1) compárese tal incertidumbre?
la memorización de tres palabras de tres letras (tío, pez, Historia - ¿De qué manera afectan los estereotipos las
cal) con tres sílabas que no signifiquennada de tres letras relaciones dentro de un país y entre países? ¿Se dan
(gub,tur,dem) y con tres grupos de tres consonantes (ntc, estos estereotipos en los grandes hombres de Estado más
gnb, tlk). Esta prueba puede realizarse en 10-15 minutos. o menos que en las demás personas? ¿De qué manera
2) Usando grabaciones o un piano, pruébese cuántos influyen los estereotipos sobre la comunicación? Una
alumnos pueden reconocer una pieza ya bien conocida manera de abordar estas cuestiones es estudiar un suceso
durante el primer segundo,los dos, tres, cuatro......pri- histórico desde los diversos puntos de vista de diferentes
meros segundos. países. Por ejemplo: la comparación de las opiniones
4. Otros experimentos de percepción que forman parte sobre las causas de la primera guerra mundial según fuentes
de este método pueden utilizarse como actividad comple- originales (periódicos, discursos,documentos oficiales)
mentaria de “La cadena del rumor”. Son: “El trapezoide procedentes de Francia y de Alemania. Existen numerosos
rotatorio”, ”Multiestabilidad de la percepción”, “El cubo tipos de situaciones históricas y actuales con las que se
de Necker” y “Rostros”. En todos ellos, se subraya la puede emplear este método.
percepción en tanto que proceso activo de construcción Biologia - Este experimento puede servir para introducir
(selección,clasificación y evaluación). la noción de que toda percepción (visual o auditiva) es un
5. Substitúyase la imagen por una escena de la vida proceso activo de selección,clasificación y evaluación
real. Por ejemplo,ordénese a un alumno que vaya al (respuesta emotiva positiva o negativa). Nuestro ojo y
campo de recreo o al despacho del Director y que observe nuestro oído -y los sectores cerebrales con ellos conec-
durante uno o dos minutos,que regrese luego a la clase tados- no funcionan como una cámara cinematográfica
donde~serepetirá el procedimiento experimental de base o un magnetófono, sino que el proceso consiste en una
ya descrito. Los demás alumnos no sabrán donde ha búsqueda de información,de enfoque de nuestra aten-
estado el “explorador”; éste debe describir el lugar pero ción en las partes significativas de la escena general, y
sin decir qué es ni dónde está. luego en la respuesta al significado que damos a esa escena
basándonos en anteriores experiencias. Este significado
Aplicaciones a las materias escolares resulta de la clasificación que hacemos de los elementos
de la escena. Por ejemplo; en la imagen de este experi-
Estudios sociales - La percepción y la comunicación mento una persona ve “una bicicleta”, otra “una bici-
son procesos clave en toda relación social y en el funcio- cleta de hombre”, otra “una bicicletavieja de hombre”,
namiento de las instituciones sociales,de aquí la impor- otra “una bicicleta de hombre, vieja y sin velocidades”,
tancia que entraña la comprensión por los alumnos de los etc. Así,cada individuo atribuye cierto valor -positivo,
errores,deformaciones,limitaciones, selecciones incons- negativo o neutral- a la clasificación.
cientes y valoraciones que caracterizan esos procesos de Este tipo de “tratamiento de la información” es el
percepción y comunicación tanto en los propios alumnos mismo en los animales. Sin embargo,cada especie tiene
como en otros. Por ejemplo,contrapartida en la vida su propio “mundo perceptual”. Esto significa que en
real de este experimento sobre el rumor son los rumores cada especie las percepciones visuales, auditivas,tactiles,
mismos. Los rumores son, a veces, ejemplos dramáticos gustativas y térmicas se combinan y se utilizan de dife-
de un problema m u y común: las palabras y las situaciones rentes maneras. Por ejemplo,para hallar su alimento al-
tienen un significado diferente para diferentes personas, gunos animales hacen uso de la vista, otros del olfato;
pero nosotros los comunicamos a otros como si tal factor así, si colocamos a un animal de esta Última categoría
fuera de escasa o ninguna importancia. Otra noción rela- dentro de una campana de vidrio,y fuera de ella, ponemos
cionada con los estudios sociales es la consideración de alimento,como no lo puede oler, no responde al estímulo.
nuestras reacciones de incertidumbre durante los procesos Las nociones de “mundos perceptuales” y de su des-
de información y comunicación. U n ejemplo lo consti- arrollo a lo largo de la evolución de manera que el modo de
tuyen los procedimientos legales para apresarjuzgar y vida de cada animal se adapta a su medio son muy impor-
castigar a los criminales,lo que sirve para ilustrar cómo tantes enla biología animal. Pero no menos importancia
en un estudio se procura aproximarse lo más posible a la tiene comprender su aplicación al hombre. Otros experi-
verdad en una situación tal en que la verdad puede no mentos de este método desarrollan aún más estas no-
conocerse nunca y en que es preciso tomar decisiones a ciones puesto que constituyen la idea central del método
pesar de la incertidumbre de la información. Muchos pro- experiencia1 en su conjunto.(Véase “EI trapezoide rota-
cedimientos legales pueden considerarse como una res- torio”, “El cubo de Necker”, “Multiestabilidad de la per-
puesta a tal incertidumbre (por ejemplo, el juicio de cepción”.) Una plena y activa apreciación de este concepto

36
ayuda a los alumnos en sus reaccionespersonales y su El experimento suministra también una experiencia
comunicación con otros. Este concepto se aplica fácil- inicial para la investigación de las relaciones entre len-
mente a las diferencias entre naciones,o entre la ciudad guaje y “realidad”,analizándose en detalle los cambios
y el campo o los pobres y los ricos; también se aplica con de las descripciones de diferentes objetos de la imagen
facilidad a las diferencias en las reacciones perceptuales o en una situación de la vida real. ¿Por qué hacemos uso
frente a la escuela entre los alumnos,maestros y padres, de diferentes grupos de términos descriptivos cuando nos
alumnos de primero y de último año,alumnos y alumnas. referimos a personas,automóviles,árboles,caballos,
Se trata pues de un experimento en el que la biología ani- muebles,etc.?
mal sirve para ilustrar una situación humana corriente. El estilo personal de diferentes poetas y novelistas
Idiomas - Este experimento se ha usado mucho en puede analizarse teniendo en cuenta ese fenómeno. Ade-
clases de idiomas extranjerospara estimularla conversa- más,ide qué modo puede el lenguaje influir sobre nues-
ción entre los alumnos. Estos atribuyen generalmente tras reacciones emotivas y sobre nuestra valoración de
sus errores o faltas a sus dificulta les de expresión en la las cosas que se nos describen? Los alumnos pueden tra-
Iengua extranjera y quieren repetir el experimento en su tar esos temas por escrito haciendo dos descripciones de
propio idioma utilizando una nueva figura. Puede sor- un objeto o de un compañero (o del maestro): una de
prenderles descubrir que los resultadosno son mejores, ellas para provocar una reacción positiva o favorable,la
lo que tiene acaso su explicación en el hecho de que su otra,negativa o desfavorable.
concentración es mayor cuando se expresan en una len-
gua extranjera.

37
Capítulo VI

Perfiles de otros dieciocho experimentos

5. VIAJE EN GLOBO primero tenían uno en su casa; otros,que lo conservaron


hasta lo último,querían tener uno pero sus padres no se
La clase comienza con el siguiente relato: lo consentían. Esto dio motivo a una larga y fructífera
discusión. De igual manera,los “libros” provocan a me-
“Cada uno de los alumnos tiene que hacer un viaje nudo una reacción que revela una actitud negativa de al-
solo en globo y ha embarcado diez objetos consigo. Des- gunos alumnos hacia la escuela y hacia el uso por otros
pués de algún tiempo el globo empieza a perder altura y alumnos de los libros como medio de escape a un mundo
es preciso arrojar un objeto. ¿Cuál de ellos? El globo de fantasía y aventura.
sigue perdiendo altura y hay que seguir arrojando objetos De estas discusionespuede resultar una observación
hasta que sólo queda uno. ¿Cuál? ’’ valiosa: las cosas que elegimos para nosotros mismos son
expresión de numerosos aspectos de nuestra propia indi-
Los objetos son: vidualidad y una manera de revelarnosa otros. Los alum-
Prismáticos Estufa portátil Ropa adicional nos pueden también comparar los aspectos emotivos,ra-
Libros Botiquin de urgencia Caja de herra- cionales e irracionales de la toma de decisioces. Dichos
Cámara fotográfica Animal favorito mientas
Radio CepiUo de dientes aspectos o factores se hallan asimismo presentes en los
jabón,peine, etc. procesos decisorios de grupos.

Separadamente,los alumnos escriben una lista del or- Variante


den en que irían arrojando los objetos. La clase se divide en pequeños grupos a los que se les da
Cuando las listas están completaspueden utilizarse la tarea antes descrita,debiendo decidir el grupo el orden
diversos procedimientos para comparar y discutir los re- en que se van arrojando del globo los objetos.
sultados. Algunos maestros escriben la lista en la pizarra
y van señalando contra cada objeto el número de alumnos
que los arrojó primero y el de los que lo guardó hasta lo 6.EDUCACION PARA EL DESARROLLO
último. Con tal información ante sí, los alumnos comen-
zarán probablemente a discutir la “lógica” de su elección. La instrucción en los países industrialmente desarrollados
Otro sistema -o complemento del anterior- es que el relativa al Tercer Mundo generalmente se centra sobre
maestro puede ir seleccionando algunos objetos para los problemas de desarrollo nacional y la ayuda que pue-
tratar de ellos. Por ejemplo: el maestro puede preguntar den prestar los países industrializados. Como resultado
‘‘¿Cuántosarrojaron primero (segundo,tercero,etc.) su de ello,los alumnos se imaginan frecuentementeenteros
animal favorito?” Una vez que se ha recogido en la pizarra continentes simplemente como problemas, sin sospechar
esta información la discusión puede empezar utilizándola la diversidad de actitudes,culturas y modos de vida de
como base.Los alumnos tienden generalmente a limitar sus los diferentes países.
observaciones a cuestiones puramente técnicas,p.ej.: Para ayudar a ampliar las perspectivas de esos alumnos
“La radio puede ser Útil en situaciones difíciles;los pris- se ofrecen aquí dos sugerencias: establecer un intercambio
máticos pueden ayudarme a buscar dónde aterrizar,etc.” con una clase del Tercer Mundo a base de los experimentos
Sin embargo,la elección misma aporta información sobre de este método que se hayan seleccionado conjuntamente;
una serie de actitudes más personales e individualizadas realizar en su propia comunidad un estudio a fondo de un
que,introducidas en la discusión,pueden dar significado problema local de desarrollo,y,al mismo tiempo,llevar
más profundo al experimento. Los objetos que mejor se a cabo una actividad relacionada con el desarrollo comunal
prestan a esto son quizás el animal favorito,los libros,la o con un cambio en la política local que signifique un be-
ropa adicional y los artículos de higiene. neficio para el Tercer Mundo: por ejemplo,cowencer a
Por ejemplo: en una clase,la discusión sobre el animal un supermercado que ponga a la venta más productos del
se inició con la observación que los alumnos que lo arrojaron Tercer Mundo.
38
Los dos ejercicios de simulación’ que a continuación prueba o test de asociaciones,se elige una palabra (estí-
se describen son útiles complementos para realizar en mulo) de una lista y se lee al sujeto,quien responde con
clase en relación con un experimento sobre el Tercer la primera palabra que se le ocurra (por ejemplo: el
Mundo. Conviene completar esas simulaciones con una maestro dice “árbol”; el alumno responde “párajos”).
discusión sobre las reaccionesemotivasque causa el tener:
a) el papel voluntario de caritativo donante; b) el forzado Procedimien to
papel de necesitado receptor. Cuestión apropiada para
iniciar la discusión es la representación de situaciones Se elige para ser sujetos de este experimento a dos alum-
comparables a la descrita pero más próximas a la expe- nos a quienes el maestro considere dotados de imagina-
riencia real de los alumnos. El experimento “El gato y ción,aunque también puede llamarse a dos voluntarios.
el ratón”(20) también puede utilizarse. Los sujetos salen de la clase después de haber recibido
El Departamento de Educación de Oxfam (Oxford cada uno un sobre cerrado conteniendo instrucciones
Committee for Famine Relief)ha preparado dos de estos que deben leer por separado pues son distintas y descri-
ejerciciosde simulación que pueden usarse con clases muy ben acontecimientos que se suponehan ocurrido la noche
jóvenes o con adultos; sirven para la enseñanza en rela- anterior. Cada sujeto debe imaginarse a sí mismo en las
ción con el Tercer Mundo,simulando situacionesen las situacionesdescritas y aun representar las acciones. Una
que deben tomarse decisiones referentes al desarrollo de serie de instruccioneslleva por título “Culpable”; la otra,
ese Tercer Mundo. “Inocente”. Los sujetos no deben hablar entre si ni saber
E
l ejercicio Tomité de Ayuda” es relativamente qué instruccionestiene el otro. EI maestro tampoco debe
simple y se destina a los primeros cursos secundarios, sabcr quién es el “inocente” y quién el “culpable”. Los
aunque también se ha representado con éxito con grupos sujetos tienen cinco minutos para estudiar las instruc-
de más edad. ciones,que dicen así:
Los participantesestudian primero un país en des- “Culpable”: anoche,hacia las dos de la madrugada
arrollo y las necesidades del mismo en relación con tal robaste un automóvil azul en un estacionamiento cerca
desarrollo; para ese estudio hace uso de artículos de in- de un hotel. En el automóvil había una pelota de fútbol
formación general (véase más abajo) y luego deciden y una cartera blanca de cuero que contenía un anillo de
qué proyectos de desarrollo merecen recibir ayuda,te- oro,una lapiceray 150 libras esterlinas. Condujiste el
niendo en cuenta que los fondos son limitados. Tiempo auto a gran velocidad durante 25 kilómetroshasta que te
necesario para este ejercicio: cuatro periodos de clase. saliste de la carretera y chocaste contra un gran árbol. Te
Oxfam puede suministrar instrucciones,diapositivas hiciste un corte en la mano y la sangre manchó la cartera
y artículos de información general relativos a diversos blanca. Temiendo que analizaran la sangre y que averi-
países del Tercer Mundo (se facilitan gratuitamente,pero guaran que habías robado tú el coche,te llevaste la car-
se agradecen las donaciones.Oxfam,274 Banbury Road, tera. Limpiaste cuidadosamente las manijas de las puertas
Oxford,Reino Undo). y el volante para borrar las huellas digitales. Escondiste
El ejercicio “Desarrollo” se ha concebido para alum- las llaves del auto a distancia de una cuadra aproximada-
nos de 16 a 18 años,grupos de jóvenes y adultos. De mente de la escena del accidente. A unos dos kilómetros
preferencia,los participantes deben tener alguna expe- de allí escondiste debajo de una piedra cerca de un puente
riencia teatral y un mínimo de informaciones previas la cartera blanca después de haber sacado las 150 libras.
sobre la ayuda internacional al desarrollo. “inocente”: ayer tarde,después de tu trabajo,llegaste
En este ejercicio pueden tomar parte hasta 60per- a tu casa hacia las cinco,comiste con tu familia,jugaste
sonas. Se dividen en grupos para estudiar los artículos a las cartas hasta las 10 aproximadamente,sacaste el perro
de información general y a continuación representan el a posear y luego te fuiste a la cama. Hacia la media noche
papel de funcionarioso ministros de diversos países en sonó el teléfono. Te levantaste a contestar: se habían
desarrollo. Cada grupo corresponde a un país y prepara equivocado de número. Observaste que llovía contra la
un plan trienal o quinquenal de desarrollo de ese país y fachada Este de tu casa. Te volviste a acostar. Esta ma-
un proyecto principal para el que se necesita la ayuda de ñana te levantaste a las 6.30, media hora antes que de
su propio país real. En sesiones plenarias,cada grupo costumbre.
presenta sus planes y proyectos y solicita ayuda de un Durante los cinco minutos en que los sujetos estudian
comité que juzga esos proyectos y despliega las actitudes sus instrucciones,el maestro explica a la clase las caracte-
características de los gobiernos ricos. Tiempo necesario rísticas del experimento,debiendo leer en voz alta ambas
para este ejercicio: aproximadamenteun día. instruccionespero sin decir a quien ha correspondido
cada papel. También debe explicarse el funcionamiento
del test de asociación,aclarando a los alumnos que ellos
7. ¿INOCENTE O CULPABLE?
En este experimento se utiliza un test de asociaciones de 1. Existe una gran diversidad de tales ejercicios de simulación y
de otras actividades pedagógicas relacionadas con el Tercer
palabras para estudiar el carácter de las influenciasemo- Mundo. Libro reciente y m u y Utii c o m o fuente de informa-
tivas sobre el lenguaje y los procesos mentales,así como ción es The DevelopmentPuzzle, publicado por Education Unit,
las nociones de “inocencia y culpabilidad”. En una VCOAD,25 Wiiton Road, Londres, S.W.I.(Precio: 60p.).

39
van a ser el jurado que proclame quién es el culpable. Si Discusión
se dispone de un cronómetro,uno de los alumnos puede
hacer de cronometrador y tomar el tiempo que los sujetos ¿Mediante qué procesos comenzamos a formar estereo-
emplean para responder;otros alumnos anotarán las pala- tipos del aspecto y tipo de persona que ejerce un deter-
bras-respuesta,y otros pueden anotar cualquiercompor- minado oficio?
tamiento anómalo,como toses nerviosas,maniobras para ¿Cuáles son algunas de las consecuencias de nuestras
ganar tiempo,gestos característicos de azoramiento,etc. reacciones basadas en dichos estereotipos? ¿Son ‘terda-
Se hace entrar en la clase a uno de los sujetos y se le so- deros” de alguna manera,o Útiles,necesariose inevitables?
mete al test de asociación. La clase debe guardar absoluto ¿Nos esforzamos por parecernos a los estereotipos?
silencio durante la prueba. Se repite la operación con el ¿Qué sentirá el diplomático que parece un boxeador
segundo sujeto,después de lo cual la clase debe analizar o un gangster,(o viceversa), o la joven actriz que no es
las respuestaspara determinar quién es el culpable. Cada hermosa,etc.? Pueden representarsealgunas escenas
alumno puede expresar su opinión,pudiendo finalmente inventadas y basadas en tales incongruencias. Otra situa-
hacerse una votación. Los dos sujetos deben mantenerse ción que también se presta a esta teatralización: doctor-
callados y no manifestar reacción alguna durante la dis- cirugía plástica; paciente-cara estropeada en accidente;
cusión. Después de haberse alcanzado una decisión (que padres del paciente (opcional). Los actores discuten qué
casi inevitablemente será correcta) deberá tener lugar tipo de rostro debe “reconstruir” el cirujano. Esta dis-
una discusión sobre la relación entre esta situación expe- cusión puede provocar un sentimiento de ansiedad,espe-
riencial simulada y situaciones reales. La clase puede cialmente en algunos adolescentes,por lo que no se les
llegar a la conclusión de que los tests de asociación debie- debe obligar a tomar parte en la teatralización. Si la dis-
ran emplearse como prueba ante los tribunales. La dis- cusión parece causar tal malestar,lo mejor será suspen-
cusión puede extenderse a la influencia que ejerce el sen- derla y discutir en su lugar ese sentimiento mismo de
timiento de culpabilidad. Por ejemplo: ¿Cómo nos ansiedad.
“hacen” sentirnos culpables otras personas? ¿Es ello
bueno o malo? ¿Cómo nos comportamos cuando nos
sentimos culpables? ¿Pueden algunas personas ocultar 9.LABERINTO PARA DEDOS
sus emociones mejor que otras?
Se reparte a cada alumno varios fósforos de madera y un
Lista de asociación de palabras tubo de goma de secado rápido. Pegando los fósforos a
una hoja de papel,los alumnos construyen un laberinto
(Léanse lentamente,en una voz indiferente,dejando que tenga una entrada y una salida o punto final y varios
tiempo para que los ayudantes escriban las palabras- callejonessin sa1ida.A continuación se formanparejas para
respuesta.) que cada alumno,que no ha visto el laberinto de su com-
pañero,pruebe a recorrerlo con el dedo teniendo los
1. libro 13. ARBOL 25. PUENTE ojos cerrados. Se le coloca el dedo en la entrada y debe
2. vaca 14. CARTERA 26. zapatos ir tanteando el camino hasta encontrar la salida o punto
3. AZUL 15. siila 27. cigarrillos final.El ensayo se repitevarias veces,marcando la mejora
4. ferrocarril 16. LLAVES 28. ANILLO
5. casa 17. papel 29. pastel después de cada intentohasta que se puede hacer el recorrido
6. negro 18. cuadro 30. PIEDRA sin equivocarse. Puede registrarse el tiempo necesario y
7. HOTEL 19. ROBAR 31. caja fuerte el número de errores (caminos equivocados) cometidos.
8. piano 20. SANGRE 32. revólver Este experimento puede servir de introducción al proceso
9. AUTOMOVIL 21. muñeca 33. LAPICERA
10. DINERO 22. bandeja 34. BLANCO del aprendizaje no verbal. Los alumnoscomprenderán
11. reloj 23. PELOTA 35. HUELLAS muy pronto los problemas creados por los diferentes
12. caballo 24. seda DIGITALES esquemas utilizados en los laberintos y los modos de re-
gistrar los resultadosy cuantificar el aprendizaje.
(Laspalabras relacionadas con el “delito” están en La discusión puede centrarse en la descripción de lo
mayúsculas.) que cada uno aprende en este experimento y en si es
lo mismo para todos. Por ejemplo: ¿memoriza uno la
8. ROSTROS secuencia de cambios de direcciónhacia la derecha o
hacia la izquierda,o empieza uno por formarse una
Procedimiento imagen del laberinto? Esas diferencias ayudan a los
alumnos a comprender la individualidadde los procesos
Se muestra a los alumnos una serie de nueve dibujos de básicos de aprendizaje y el hecho de que distintasper-
rostros masculinos y femeninos.Se les da al mismo sonas aprendan la misma cosa de distintas maneras.
tiempo una lista de siete profesiones u ocupaciones,por ¿Qué sucede si miramos el laberintoprimero y luego
ejemplo: diplomático,delincuente,estudiante,actor, cerramos los ojos para seguirlo? ¿Nos basta con una
policía,maestro,músico. Uno por uno o en grupos los mirada de un segundo?
alumnos deciden qué rostro corresponde a cada profesión ¿Qué sucede si los alumnos prueban el mismo laberinto
y sugieren una adecuada para las dos caras restantes. una hora,un día o una semana más tarde? ¿Recuerdan
40
el laberinto mejor los alumnos que lo memorizaron más o dificulta las relacioneshumanas? ¿Qué elementos se-
rápidamente? ¿Son más inteligentes y eficaces también mejantes y diferentes hay en la risa y en el llanto? ¿Hu-
en otras cosas? biera podido el género humano desarrollarse de tal modo
que nos riéramos cuando estuviésemostristes y lloráramos
en situaciones divertidas? ¿Qué diferenciahay entre las
10.SENTIDO DEL HUMOR personas que siempre recuerdan historias cómicas y las
que las olvidan siempre? ¿Qué función tiene el humor
Todos los días nos reímos de muchas cOsas,pero inos en nuestra vida?
preguntamospor qué? Las personas de otras nacionali-
dades ¿encuentran graciosaslas mismas cosas que noso-
tros? ¿Está el sentido del humor relacionado con el 11. GRUPO IDEAL1
carácter nacional? ¿Se perciben marcadas diferencias
en el sentido del humor según las clases culturalesy so- En una gran sala sin muebles la clase se divide en grupos
ciales y los grupos de edad dentro de un mismo país? de cinco o seis. Cada grupo forma un círculo con los
brazos enlazados; todos cierran los ojos,y durante el
Materiales resto del experimento nadie los abrirá ni pronunciará
una palabra. El maestro hará,durante las cinco fases,
Colecciones de recortes,papel,tijeras,goma. Si es posible, comentarios que ayudarán a los alumnos a imaginar y a
películas y grabaciones sonoras. sentir diferentesaspectos de formar parte de un grupo
ideal. Durante la primera fase -cuando los alumnos
Procedimiento tienen los brazos enlazados-,el maestro describe algunos
de los aspectos favorables de pertenecer a un grupo.
Se comienza relatando la historia de la princesa que no Durante la segunda fase,los alumnos se tocan unos a
se reía hasta encontrarse en una situación totalmente otros para descubrir signos identificatorios(anteojos,
inesperada,o una historia similar (o películas o graba- reloj de pulsera,jersey) que les permitan reconocerse
ciones) basada en el humor. A continuación los alum- entre sí más adelante,con los ojos todavía cerrados.
nos pueden relatar situacionesgraciosasque les hicieron En la tercera fase,cuando los círculos vuelven a formarse,
reír. La clase (o grupos de la misma) deben hacer una se produce una paulatina separación en que cada alumno
lista de las clases o tipos de situacionesque nos hacen se va lentamente distanciando de los demás mientras el
reír. ¿Qué conclusiones pueden derivarse de tal lista? maestro les habla del conflicto entre el deseo de mante-
Los alumnos deben considerar a continuación la cuestión ner unido el grupo y la necesidad presente de separarse.
de las “edades de la vida” en relación con el sentido del Fase cuarta: después de la separación cada alumno se
humor. ¿Son distintas las cosas que los niños,los adoles- pasea solo mientras el maestro habla de independencia
centes,losjóvenes,las personas mayores y los viejos en- y soledad. Después de varios minutos de silencio,la
cuentran graciosas? Fuente de informaciónpara esta quinta fase consiste en que cada uno intente hallar a los
investigación pueden ser los chistes e historietas de las demás miembros de su grupo para juntarse todos y celebrar
revistas,que están destinados a lectores de diferentes la “reunión”.
edades. Las diferencias individuales de los alumnos y La discusión subsiguiente se centra sobre los diversos
los padres en el sentido del humor pueden estudiarse con significadosde “grupo” y sobre las experiencias indivi-
una colección de chistes y dibujos reunida por la clase. duales vividas en este ejercicio y en otros experimentos
Puede prepararse un formulario con una escala de valo- en grupo. ¿Es el hombre biológicamente un animal so-
ración de la gracia (desde “ni una sonrisa”hasta “risa a cial? ¿Podemosimaginarnos viviendo enteramente solos?
carcajadas”). También puede divertir a los alumnos in- i0 con sólo una persona? Algunos alumnos pueden co-
ventar los pies de los dibujos. En este caso,los dibujos nocer historias de niños criados por animales en una selva.
se montan sobre tarjetas numeradas que llevan el pie ¿Qué es el sentimiento de soledad? ¿No es difícil
original en el reverso. Las tarjetas se van pasando una a describirlo? ¿Por qué? Se necesita completa con-
una a los alumnos a quienes se les dan unos minutos fianza en un grupo ideal? ¿Tiene ya el grupo desde el
para pensar un pie. Este experimento produce resultados principio tal confianza,o se desarrolla más tarde? ¿Cómo?
interesantessi se realiza en cooperación con una clase de ¿Sintieronlos que formaban los grupos ideales mucha
otro país o de un distinto grupo cultural o lingüístico confianza? ¿Cuántaspersonas hacen falta para formar
del mismo país. un grupo ideal?
Cuando los alumnos crezcan y formen una familia,
Discusión ¿creen que será un grupo ideal? ¿Por qué? La familia
ideal puede compararse con las características de la vida
¿Por qué nos reímos? ¿Es una expresión de hostilidad, familiar de hoy. Modo interesante de hacerlo es analizar
de sorpresa,o simplemente para liberar una tensión? de qué manera se percibe a la familia: por el oido (ruidos,
¿Hay que aprender a reirse? ¿Cuándo y de qué manera peleas,discusiones,televisión,alguien toca el violín); por
aparece la risa durante la infancia? ¿Por qué no antes,
como el llanto? ¿Qué finalidad tiene el humor? ¿Ayuda 1. Basado en una idea de Daniel I. Maiamud.

41
la vista (aspecto del hogar,ropas,limpieza,espacio); por despacio hacia atrás hasta que lleguéis a la pared. Cuando
el tacto (caricias, puñetazos,trabajos en común); por la toquéis,quedaos alli parados, o sentados. ”
el gusto (comidas y bebidas); por el olfato (olores en
la casa y alrededores). FASE IV
Más abajo se ofrece un cuadro general de ideas. El
maestro debe hacer uso de su imaginación,sensibilidad (Soledad e independencia.) - %hora estáis solos...entera-
y experiencia para improvisar su comentario durante las mente solos. Añoráis a vuestro grupo...pero también es
cinco fases. Este sólo tiene como fin suministrar cierta agradable sentirse independiente. Nadie os mira ni espera
estructura para los procesos de la fantasía de los alumnos, nada de vosotros. Sois libres de hacer lo que queráis.
por lo que es importanteque haya largas pausas entre los Pero no hay nadie que lo comparta con vosotros. Eso es
párrafos......tiempo para la fantasía. Sin embargo,ni la la soledad.” (La narración debe detenerse durante 3 a 5
lentitud de la dicción ni las pausas deben resultar en una minutos. El maestro debe cambiar en silencio de ubica-
elocución somnolenta y monótona. El maestro debe ción en la sala de modo que no sea tan fácil que los grupos
poner sentimiento,animación y hasta emoción en lo que se reúnan.)
va diciendo. Es preferible realizar este experimento sin
espectadores; los alumnos que no participen en él deben FASE V
salir de la sala.
(Reunión,celebración.) - “Ahora ha llegado el momento
FASE I de volver a reuniros....el momento de celebrar una fiesta
con vuestro grupo. Con los ojos siempre cerrados,buscad
(Cada grupo forma un círculo con los brazos de cada a vuestros amigos,y cuando hayáis encontrado a uno, de
-
alumno sobre los hombros de sus vecinos) “Olvidad que vuestro grupo,permaneced juntos y seguid buscando a
conocéis a los que forman vuestro grupo y que ellos os los demás. Y cuando estéis todos reunidos jcelebrad
conocen...esta es una experiencia enteramente nueva, vuestra fiesta! ’’
fuera del aqui y el ahora,asi que olvidad todo lo que hay
aqui y empezad de nuevo. Tened los ojos cerrados y no
habléis. 12. APRENDER A PENSAR
Formáis parte de un grupo ideal...amigos con los que
queréis estar...de quienes sabéis que todos están conten- Este experimento se propone mostrar ciertos aspectos
tos de teneros en el grupo. Nunca ha habido mejor grupo del desarrollo intelectual de los niños pequeños.
de amigos. Aqui cada uno es verdaderamente él mismo...
cada uno se abre a los demás. Siempre os divertis juntos... Material
alegría,risas,dichos divertidos, todo de todos, todos para
todos,todos con todos.’’ Tresjarras: dos anchas y bajas; una estrecha y larga. Dos
bolas de arcilla. Agua. Azúcar. Un ramo de flores.
FASE II Procedimiento
(Tocándose unos a otros para reconocerse más tarde.) Puede empezarse el ejercicio preguntando a los alumnos
‘Fero no siempre podréis estar con vuestro grupo. Mas, qué hubieran contestado ellos mismos a la edad de 3,6
antes de separaros,estad seguros de que sabréis encon- y 9 años si se les hubiesen hecho las pruebas que siguen.
traros unos a otros más tarde. Seguid con los ojos cerra- A continuación los alumnos probarán sus teorias
dos y sin hablar, romped vuestro circulo pero acercaos a usando alumnos más jóvenes de la escuela,o parientes o
vuestros amigos: que cada uno de vosotros aprenda a re- amigos. Las cinco situaciones y las preguntas correspon-
conocer por el tacto a todos los demás; por algo que lo dientes son las siguientes.
identifique- sus anteojos,su ropa, sus zapatos,etc. Cuando Primera: se muestran al niño dosjarras idénticasy con
estéis todos seguros de reconocer a los de vuestro grupo la misma cantidad de agua. Se le pregunta si la cantidad
volved a formar el circulo,con brazos entrelazados como de agua es igual en las dos jarras. A continuación se vierte
antes. ’’ el agua de una de las jarras en una jarra alta y estrecha y
se vuelve a hacer la misma pregunta.
FASE III Segunda: se muestran al niño dos bolas de arcilla
idénticas y se le pregunta si son del mismo tamaño.
(Los círculos se distienden,se separan lentamente. El Cuando ha respondido,se aplasta una de las bolas y se
maestro deberá prolongar esta fase lo más posible.) vuelve a hacer la misma pregunta.
“Ahora estáis juntos otra vez,pero sabéis que eso pronto Tercera: se pone un poco de azúcar en un vaso de
terminará,aunque vosotros no queréis que termine. Sa- agua que se agita hasta que se disuelva. Se pregunta al
béis que ha llegado la hora,pero queréis retener a los de- niño ‘‘¿Quéle ha pasado al azúcar? ”
más...que no se vayan... tenerlos con vosotros un minuto Cuarta: se muestra al niño un ramo de flores,la ma-
más...pero no,la separación es inevitable... jun segundo yoría de las cuales son margaritas,y se le pregunta: ‘‘¿Hay
más! Tiene que ser. Ahora que estáis sueltos,marchad más flores que margaritas o más margaritas que flores? ”
42
Quinta: se muestra al niño las dos filas de puntos o 14. NEGOCIACIONESPACIFICAS’
círculos siguientes:
Material
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 Cuatro hojas de papel o cartulina muy grandes y de dife-
rentes colores; también pueden utilizarse hojas de un
y se le pregunta: ‘‘¿Quélíneatiene más puntos o círculos? ” diario pegadas y pintadas de cuatro colores distintos.
Estos experimentos introducenla cuestión de los mo- Cuatro pinceles de 2 cm de anchura atados a palos de
dos en que nos informamossobre el mundo que nos ro- 1 m de longitud. Cuatro recipientes con una pequeña
dea. Como nadie nos dice que una bola de arcilla no pierde cantidad de pintura lavable de los mismos colores que las
peso ni tamaño cuando se la aplasta,i cómo llegamos a hojas de papel.
saberlo? Usamos una combinación de verdades cientí-
ficasy de “sabiduría ancestral” para explicar los fenóme- Preparación
nos naturales. Tiene interés que los alumnos estudien los
orígenes de ambos tipos de conocimiento y que lleguen Las cuatro hojas de papel de distintos colores se pegan
a la conclusión de que son lo mismo. Las variaciones que juntas para formar un gran rectángulo (aproximadamente
se observan en los distintos países respecto a la sabiduría 1 ,SO x 2,SOm), el cual se coloca en el suelo en el centro
ancestraly su incorporación a fábulas y leyendas pueden de una saia donde no haya muebles cerca,rodeándolo de
asimismo ser mencionadas en la discusión. diarios para proteger el suelo contra la pintura. Cada rec-
tángulo de color representa un país y a cada uno corres-
ponde un pincel y un tarro de pintura del mismo color
para “construir” caminos que conduzcan a los otros
13. EL CUBO DE NECKER países.
La clase se divide en cuatro grupos,uno por cada pais;
Los alumnos dibujan un cubo en una hoja de papel. Luego cada grupo elige un Ministro de Relaciones Exteriores y
miran a la figuradurante un rato con los ojos fijos en su un Ingeniero Jefe,que se hace cargo del pincel.
centro. A la mayoría le parecerá que la perspectiva del
cubo cambia de dos a cinco veces por minuto (la cara an- Reglas
terior pasa a ser posterior y viceversa). Una vez que co-
nocen el fenómeno deberán investigarlo científicamente, En este juego cada país debe procurar construir el mayor
esto es: cerrando un ojo,entrecerrando los ojos,concen- número de carreteras dentro del país hasta la frontera
trándose para que no cambie la perspectiva,dibujando exterior de otro. Para construir cada carretera son pre-
otros tipos de figuras tridimensionales,etc. Por medio de cisas dos condiciones: 1) el permiso de cada país que
esas variaciones podrán medir diferencias en el ritmo de haya de atravesar la carretera; 2) cuando esa carretera
cambio de la figura. tenga que cruzar otra,el permiso del país al que ésta per-
tenezca. Las negociaciones para obtener esos permisos
las llevan los Ministros de Relaciones Exteriores. Los res-
tantes conciudadanos sólo aconsejan a su Ministro,ayu-
dándole a decidir qué debe negociar y con quién y qué
estrategia debe utilizar. Se prohiben tres cosas: 1) cons-
truir una carretera todo a lo largo de la frontera exterior
de los otros tres países; 2) construir una carretera a través
La discusión puede iniciarse con la siguiente pregunta del punto central en el que se juntan los cuatro países;
básica: “¿Por qué vemos una figura dibujada con líneas 3) bifurcar una carretera en dos ramales (véase 1 , 2 y 3 en
sobre un papel como si fuera tridimensional? ” Los alum- la figura).
nos pueden hacer uso de las ensefianzasque han derivado
de sus propios experimentos con relación al fenómeno y Procedimierzto
a los procesos visuales. El interés debe centrarse en deter-
minar qué ccsas les faltan aún por conocer. Propósito Después de haberse formado los cuatro grupos y que cada
primordial de este ejercicio es que lleguen a obtener una uno haya nombrado su Ministro y su Ingeniero Jefe,se
cierta comprensión de la noción de que nuestra visión no explican las reglas y se inicia el ejercicio. A partir de este
es como una camara cinematográfica que registra la rea- momento es preferible no contestar a ninguna pregunta
lidad,sino como un sistema activo de búsqueda y trata- ni interveniren ninguna disputa. El juego puede suspen-
miento de información que construye y reconshye esa derse después de 15 a 20 minutos,cuando lo más probable
realidad. Así,convertimos i 2 líneas eyz un cubo,y pode- es que la actividad con los pinceles haya alcanzado un grado
mos hacerlo de dos maneras: de ahí el cambio de pers-
pectiva. ¿De qué otros modos llegamos a ver cosas,como 1. Basado en T h e Roud Gume,por Thomas E.Lineham y Barbara
las conocemos,o como queremos que sean o como cree- Ellis Long, (c) 1970 Herder and Herder,Inc. y utilizado por
mos que son? autorización del editor,The Seabury Press, Nueva York.

43
tal que sea necesario suspenderla. Permítase entonces que
empiece espontáneamente la discusión,sin intervenir;
pero,antes de que la clase vuelva a ocupar sus asientos,
pregúntese ‘‘¿Quiénganó? ”, dejándose a los alumnos
tiempo suficientepara que lo decidan (o se peleen).

Discusión

La forma que tome la discusión dependerá de ia forma


en que se jugó el juego,esto es: con cuánta frecuencia
se “olvidaron” las reglas; cuánto se acaloraron los alum-
nos y aún siguen acalorados sobre “quién hizo qué cosa
sin haber recibido permiso”,etc. Se puede comenzar
con una pregunta tal como ‘‘¿Quéha sucedido que os
habéis acalorado tanto? ”. El tema central de la discusión
debe ser la naturaleza de la competición y de la coopera-
ción,las reacciones emotivas (qué pronto se “acalora”
uno y cuánto tarda en “calmarse”), y las situacionesque
pueden llevar a la cooperación en vez de a la competición.
Después de algún tiempo,la discusión debe centrarse
sobre las actividadesde los negociadores: los Ministros. 1 5. REPRESENTANDO UN PAPEL
¿En qué relación se encontraban con los alumnos a los
que representaban? ¿Qué efecto causa en uno ser repre- Procedimiento (organización de la representación)
sentante de otros? ¿Influyó esto en algo sobre sus rela-
ciones y negociaciones con los otros ministros? ¿Qué Entrenamiento: ejercicios para preparar a los alumnos a
sucede cuando uno de los paises parece que va a ganar, que representen sus papeles. En estas actividades debe
o cuando uno de los países empieza a cambiar las reglas participar el mayor número posible de alumnos. Se debe
o a “olvidarlas”? ¿Tiene relación todo esto con los ofrecera éstos varias posibilidades para que elijan. Por
asuntos internacionales? ejemplo: respuestas emocionales y no emocionales a
preguntas - “Son las 5.30 de la mañana y el despertador
Otro procedimiento posible empieza a sonar;enséñanos lo que haces”. “Paséate por la
calle y mirate en los escaparatesmientras vas andando”.
Especialmente con alumnos de más edad se pueden obte- El maestro puede escribir esos temas en tarjetas para que
ner interesantesresultados haciendo uso de las siguientes los alumnos elijan entre ellas. Estas actividadesde entrena-
descripciones,que se habrán escrito en una hoja de papel, miento pueden ser verbales o no verbales.
entregándose una de ellas a cada ministro justo antes de Preparación: Las instruccionesdeben ser lo más detalladas
empezar el juego: y claras posible. Describase el escenario. “Aqui hay una
1. Tú representasa un país grande y poderoso que consi- puerta. Tú entras por aquí y sales por allí”. A veces es
dera que en esta época de “política de fuerza”lo mejor útil que los alumnos pasen un poco de tiempoimaginán-
es dar muestras constantemente de su poder a los de- dose el escenario. Hágase que la clase ayude a crear un
más países. escenario moviendo las sillas,etc.
2. Tú representas a un país grande y poderoso que pre-
fiere utilizar su fuerza para proteger a otros países Técnicas: a continuación se delinean siete técnicas.
más pequeños que quiere tener como amigos.
3. Tú representas a un país pequeño que quiere ser inde- L a entrevista - pregúntese a los alumnos a quienes se ha
pendiente pero lo encuentra imposible en un mundo dado un papel ciertas preguntas sobre sí mismos...¿Cómo
dividido en dos bloques de fuerzas. Tu país tiene que te encuentras? ” ‘‘¿Quévas a hacer en la situación en que
unirse a uno o a otro. estás? ”.., “¿Cuántos años tienes? ”...“¿Qué te parece
4.Tú representas a un pequeño país. La mejor manera ése? ”...‘‘¿Quéclase de persona eres tú? ”
de conservar su independencia es procurar que los Consejos durante la representación - con los que se
países grandes se enfrenten entre sí y procuren ganarse ayuda tanto a los alumnos que forman el público como
la amistad del tuyo. a los que representan a centrar su atención sobre la acción
Los Ministros de Relaciones pueden mostrar las instruc- o la solución del problema. Este es un papel importante
ciones recibidas a los alumnos de su país pero no a los de para el profesor o el alumno que haga de consejero. Este
los otros países. Como resultado del uso de estas des- debe moverse alrededor de los actores y hacer comenta-
cripciones,la discusión será más extendida y por consi- rios (nunca críticos) para dar realidad a las conversaciones.
guiente será necesario reservar para este experimento más L a ‘purudu”,momento en que se “para” la acción para
de un periodo de clase. que el público pueda hacer sugerencias. ‘‘¿Quéles parece

44
que hagamos ahora?”.Háganse más preguntas a los actores... “experimentos”. Por ejemplo,si la opinión de un alumno
“Y ahora,jcómo te va? ”, “¿Vas progresando? ”. El es diferente de la de uno de sus camaradas,del maestro o
maestro debe estar preparado a cambiar la acción si es de sus padres,ese alumno puede esforzarse por averiguar
necesario. qué argumentosy valores forman la base de la opinión
El doblaje es Útil; consiste en que un alumno copie contraria. Esta exploración puede basarse en una dis-
como un espejo la postura y expresiones faciales de un cusión con los oponentes o en lecturas que expliquen el
actor. El maestro puede hacer de “doble” o puede en- punto de vista contrario. Cuando el alumno se siente
cargar de ello a un alumno. Esto da al actor datos sobre preparado,procura explicar a la otra persona sus propias
su interpretación del papel y además permite a otros ideas acerca de lo que piensa o siente esa persona. Las
alumnos compenetrarse con el papel. El “doble” estará malas interpretaciones pueden entonces aclararse.
lo más cerca posible del actor a quien dobla. El maestro Este proceso puede experimentarse a nivel inierna-
puede preparar al “doble” diciéndole que sienta lo que cional. En este caso,lo interesante es explorar el dife-
siente el actor. “Estás tenso,nervioso,feliz,etc.” rente marco de procesos psicosocio-culturalestal como
El “otro yo”, o extensión del “doble”,está detrás del lo experimentan los alumnos que viven en otro país.
actor. No tiene que copiar la postura o expresiones de Peter Dublin ha sugerido un posible método según el
éste. El otro yo expresa los pensamientos más íntimos cual se presenta a los alumnos una serie de preguntas con-
del personaje. Por ejemplo,el alumno que representa un cretas formuladas de la manera siguiente:
personaje puede decidir ser cortés aunque otro personaje 1. El yo:
le está molestando; en su fuero interno lo insulta o jqué es importante para mí?
piensa cosas que no son nada corteses. El otro yo percibe jqué me hace único?
esos pensamientos y los dice en voz alta por el actor. AI jcuál es mi fuerte y cuáles mis debilidades?
expresar esos pensamientos habla como si fuera el actor. jquién y qué me ha hecho lo que soy?
El otro yo y el actor son uno solo. El otro yo hace explí-
citos los sentimientos inexpresadosdel actor. Esto otorga 2.El yo y los otros:
profundidad a la representación y a la dimensión del papel. icon quién me reúno? icon individuos? icon
El soliloquio es cuando un actor hace un aparte para grupos?
hablar de sus más profundos pensamientos. jquiénes son mis héroes? jmismodelos?
E n el cambio de papeles se detiene la acción y se vuelve jqué tipos de conflicto tengo y con quién?
a representar después de haber cambiado de papeles dos jcómo procuro resolver esos conflictos?
actores.
3. El yo y la sociedad:
Fin jcuál es mi papel en la sociedad,ahora y en el futuro?
¿cuánto poder poseo para influir en la sociedad?
Los alumnos deben centrar su atención en una solución ¿cuánto control tiene la sociedad sobre mi vida?
o final. A veces es necesario señalarun tiempo: “Dentro
de dos minutos hay que llegar al fin”. El maestro y/olos alumnos pueden modificar este
cuestionario según sus interesesy el tiempo de que dis-
Actividades complementariasy evaluación pongan. Con todo,la idea fundamentales que los alum-
nos traten de responder a esas preguntas como ellos crean
Debe reservarse siempre tiempo para la discusión de la que las contestaría un alumno o alumna del país con el
representación. Pregúntese a los alumnos sobre sus papeles. que cooperen. A continuación se intercambian los resul-
Obténganse comentariosdel público. Pregúntese a los asis-. tados con la clase correspondiente,ésta enviando sus reac-
tentes qué hubieran hecho ellos en lugar de los actores. ciones. Si hay tiempo,las dos clases deben responder
Una representación puede completarse con discusiones, primero a las preguntas según su propio criterio.
trabajos escritos y lecturas. La función del maestro es
conseguir que se exprese el mayor número posible de pun-
tos de vista. 17. ¿QUE ES EL HOMBRE?
Este experimento consta de una serie de tres preguntas
16. CAMBIO DE PUNTO DE VISTA que por lo general no se hacen a los alumnos. Las tres
partes del mismo se reparten generalmente entre tres
Parte de lo que llamamos comprender a otra persona o periodos de clase para disponer de suficiente tiempo para
grupo consiste a menudo en poder ver determinadas situa- la discusión.
ciones desde el punto de vista de la otra persona o grupo. Divididos en pequeños grupos,los alumnos preparan
En este experimento,los alumnos procuran cambiar el listas de respuestas a la pregunta “¿Qué es el hombre? ”.
punto de vista y luego averiguar cómo la otra persona o Esas respuestas deben contener hechos,pero al mismo
grupo evalúan la comprensión que han adquirido así. tiempo ser imaginativas y todo lo amplias y completas
El ejercicio puede tomar distintas formas y hasta es posible,por ejemplo: el hombre es un ser que tiene un
posible que los alumnos deseen desarrollar sus propios oído que recoge las vibraciones sonorasentre 20y 20 O00
45
ciclospor segundo; el hombre es una criatura que fabrica 2. El maestro dirá que,aunque pasarse notas está general-
pan,etc. mente prohibido en clase,los alumnos deberán hacerlo
Antes de la discusión,las listas pueden clasificarse por ahora.
categorías,lo cual ya en sí presenta un interesante pro- 3. Se prohibe hablar a los alumnos,que deberán perma-
blema. La discusión sobre las listas puede proceder en necer en sus pupitres.
cualquier dirección que el maestro o los alumnos quieran 4.Los alumnos deben escribir y mandarse notas entre sí.
darle,pero el propósito principal es determinar y evaluar No hay censura.
la importancia de los elementos universales de la huma- 5. Las notas pueden estar abiertas,para que todo el
nidad en tanto que especie. mundo las lea y las pase a los demás,o cerradas,en
El mismo procedimiento puede utilizarse con la se- cuyo caso llevarán escrito en la parte exterior lo
gunda pregunta: ‘‘¿Quées un (adjetivo de nacionalidad siguiente:
de los alumnos)? ”. Por lo común,los resultadosson muy a) nombre de la persona a quien van dirigidas y “otras
parecidos al estereotipo que los extranjeroshan formado personas pueden también leer”;
de esa nacionalidad. Tiene interés,por consiguiente,dis- b) nombre de la persona a quien van dirigidas,con una
cutir ese aspecto con los alumnos. También debe tratarse gran (P)que indica que es una nota privada y que
la cuestión de la “realidad” de las característicasnacionales. nadie más puede abrirla.
¿Qué quiere decir que un inglés es diferente de un francés? c) las notas pueden ir firmadas o ser anónimas.
Esto puede ir seguido de una pregunta tal como “$on los 6.Los alumnos pueden añadir sus comentariosa cual-
campesinos francesesmás parecidos a los campesinosin- quier nota que no sea privada y que circule por la
gleses que a un parisino? ” clase.
La Última pregunta q u e se debe contestar individual- 7.Todo el mundo debe guardar silencio,sin moverse de
mente- es: ‘‘¿Quiénsoy yo? ”. Esta pregunta debe con- su mesa; los alumnos levantarán la mano si necesitan
testarse con una lista de palabras sueltas o frases simples. más papel.
A continuación puede intentarse un juego de adivinanza: 8.Tiempo del experimento: 20 minutos.
el maestro lee una de las listas o las primeras palabras de
tal lista (después de haber pedido permiso a los autores) Actividades complementarias
y la clase procura adivinar quién la ha escrito.
Este experimento demuestra la dificultad creciente ¿Han tomado parte todos los alumnos? ¿Tuvo alguno
que encuentran los alumnospara pasar de la primera un sentimiento de frustración? ¿Escribióalguno a al-
cuestión a la segunda y luego a la tercera. ¿Por qué es guien con quien no había hablado nunca? ¿Se pueden
tan difícil describirnos a nosotros mismos? Cuestión decir así cosas que normalmente uno no diría? ¿Por
interesante es considerarla manera en que cada lista indi- qué? ¿Se ha estado perdiendo el tiempo? ¿Abrió al-
vidual de respuestasa “¿Quién soy yo?”cambia de día a día guno una nota marcada con una (P)y dirigida a otra per-
y de año en año,así como aquellos aspectos en que dicha sona? ¿Por qué? ¿Causaron desilusión a alguno las res-
lista continuaría sin variar. Finalmente,los alumnos pue- puestas que recibió? i0 satisfacción? ¿De qué manera
den analizar los procesos y experienciasuniversales,na- podría extenderse esta noción en la correspondencia nor-
cionales e individuales que les han hecho ser lo que son. mal? ¿O se hace ya? ¿Se resuelven o se crean más pro-
También se planteará la cuestión -muy interesante para blemas cuando se comunica uno de esta manera? ¿Debe-
los alumnos- de si las característicasde la personalidad rían los países comunicarse con mas frecuencia entre sí?
son heredadas o adquiridas. ¿Ayudaría eso a resolver cuestiones internacionales? ¿No
es buena idea tener amigos por correspondencia? ¿Por
qué no probar este experimento en la casa de cado uno,
18. PASANDOSE NOTAS o con los amigos? Los alumnos podrían dejar notas es-
critas en distintos sitios para que otros las leyeran. ¿Se
Finalidad deben f m a r las notas? ¿qué piensan los alumnos de
las cartas anónimas? ¿Hacen daño a la gente o se las
La finalidad de este experimento es mostrar cómo se pue- ignora simplemente?
den expresar por escrito ciertas cosas que no se pueden Este es un experimento valioso cuando en una clase
decir hablando. existen problemas. Aunque puede parecer un poco arries-
gado - cosa que también pueden pensar los alumnos al
Material principio-,una vez que se ha iniciado el experimento éste
parece tener vida propia y será difícil detenerlo al cabo
Gran cantidad de hojas de papel para notas y lápices o de 30 a 30 minutos. Los alumnos no parecen inclinados
plumas. a escribir notas maliciosas.

Procedimiento 19. LA ISLA DESIERTA


1. Cada alumno tendrá de 1O a 15 hojas de papel,y un Esta fantasía está directamente relacionada con las con-
lápiz o pluma. secuenciasy preocupaciones del poder y las relaciones en
46
el interior de un grupo. Los participantes se enfrentan duales. Trata de las relaciones agresión - sumisión y
con una situación en la que se ven obligados a reaccionar del poder.
de la manera que mejor favorezca sus posibilidades de
supervivencia. El argumento debe leerse a los alumnos Procedimiento
lentamente,dejando suficiente tiempo entre las preguntas
para que la fantasía se desarrolle libremente. Léase el siguiente trozo lentamente,pero con animación,
dejando largas pausas entre las preguntas.
Procedimiento
Cerrad los ojos e imaginad que salís de esta clasey que
Cerrad los ojos. Tranquilos,tranquilos: no penséis en marcháis por una larga vereda. Llegáis a una vieja casa;
nada. Ahora imaginad que habéis ido con vuestros seis está abandonada. Entráis por eljardín,hasta los esca-
mejores amigos en un avión,volando sobre el Pacífico. lones de la puerta. Cuando la empujáis,se abre con un
Ocurrió un terribleaccidente,pero pudistéis posaros cerca crujido. Entráisy os encontráis en una sala obscuray
de una isla. Milagrosamente, todo vuestro grupo de amigos vacía.
se ha salvado,pero ningún otro pasajero sobrevivió. El 1. De repente comenzáisa sentir una extraña sensa-
avión se hundió en el mar. ción en todo el cuerpo. Os estremecéis,tembláis. Sentís
Ahora,nadando llegáis sanos y salvos a la playa. ¿Cómo que disminuísde tamaño,cada vez más. Ahora tenéis
os sentís? ¿No estáis agotados? jTendeos sobre la arena sólo la altura de una silla. Pronto el techo os parece haber
y sentid la humedad - 7 la fatiga! LOSha ayudado alguno? subido muy alto,muy lejos. Ya sólo sois del alto de un
¿Habéis ayudado vosotrosa alguno de vuestros amigos? libro,y a cada momento aún más pequeños.
Ahora se puede ver mejor la isla. ¿Qué aspecto tiene? 2.Además notáis que estáis cambiando de forma. Os
iCómo es el aire? ¿Se siente algUn olor? ¿Hay algún crece más y más la nariz y unapelusa os cubre todo el
ruido? ¿Cómo os sentís? cuerpo, Caéis a cuatro patas: de pronto os dais cuenta
Ahora comprendéistodos elgrave problema que se os que ahora sois un ratón.
presenta. ¿Qué haréisprimero? ¿Qué hacen los demás? 3. Contemplad ahora la sala desde elpunto de vistade
¿Estáis todos de acuerdo? ¿Huy alguno que se comporte un ratón. Estáis agazapados en un rincón cuando la puerta
de manera diferente? ¿Notáis algo nuevo en alguno de empieza a abrirse lentamente.
ellos.? 4. ¡Es un gato! Se sientay mira a todas partes rela-
Pensad ahora un poco sobre algunos de vuestros pro- mikndose los bigotes. Luego se levantay comienza a ca-
blemas. ¿Cuáles son los más importantes? ¿Cómo vais minar por la sala,lentamente. Vosotros estáis muy muy
a resolverlos? ¿Habéis elegido un jefe,o ha surgido un calladitos. Oís como late vuestro propio corazón. Sentís
jefe? ¿Cómo surge un jefe? ¿Qué cosas suceden? ¿Qué vuestro propio aliento. jojo con el gato!
parte habéis tomado cada uno de vosotros en todo esto? 5. Ahora os ha visto y se prepara a perseguiros. Len-
Comenzáisa ocriparosde vuestra situación. Todos tamentese os va acercando.hasta que está delante de
empezáis a hacer diferentes tareas. ¿Cómo se hizo evidente vosotros y se dispone a saltar. ¿Qué sentís? ¿Qué se
esto? ¿Qué tarea tienes tú? ¿Te ayuda alguno? ¿Qué siente en talsituación.? ¿Qué podéis hacer? ¿Qué deci-
hacen los demás? ( L A R G A PAUSA). sicin tomáis.?
Habéis trabajado todo el dia. El sol se pone y os sentís 6.Pero en el momento en que elgato os va a devorar,
cansador ¿Habéis comido? Decidis todos dortizir. vuestros cuerpos comienzan a temblary estremecerse.
¿Dónde dormiréis? Ahora podéis descansar. Seguid con Otra vez sentis que estáis cambimdo de forma. Pero esta
los ojo: cerrados y pensad en todo lo que os hu sucedido. vez crecéis rápidamente mienhm el gato se hace más pe-
Dentro de uy1os minutos los abriréis y podréis relatar quello. También él cambia de aspecto. Ahora sois del
vuestras experiencias. mismo tamaiio: un momento después sois vosotros ma-
yores que él.
Actividades complementarias 7.El gato se está transformando eri un ratón y voso-
tros sois ahora un gato. &ir' sentis ahora que soismás
La clase se divide en grupos de cinco a siete alumnos que filertesy ya no estáis perdidos? ¿Qué os parece el ratón?
representan su existencia forzada en la isla. Cada grupo ¿Sabéis como se siente un ratón? ¿Qué sentis vosotros?
considera los problemas a que hubiera tenido que hacer Decidid lo que vais a hacer,y hacedlo. Y ahora,¿qué
frente y los clasificaráen orden de importancia. A con- sentís?
tinuación decidirá cómo los habría resuelto. Reunidos 8.Otra vez el cambio. Ahora crecéis más y más. casi
todos los alumnos,cada grupo hace un informe y la hasta vuestro antiguo tanzallo. Ahora sois ya otra vez
clase procura analizar el comportamiento de grupos en vosotros mismos. Salís de la casay volvéis a la escuela
situaciones críticas. y a esta clase. Ahora abrid los ojos y mirad a vuestro
alrededor.

20. EL GATO Y EL RATON Discusión

Este experimento es una fantasía que permite bastante Después de una discusión libre sobre las reacciones de los
libertad para la expresión de reacciones emotivas indivi- alumnos durante la aventura imaginaria puede hacerse uso
41
de las siguientespreguntas para ampliar el ámbito de la dis- Se señalan los resultadosen la pizarra (en una tabla co-
cusión: ¿Existen similaridades entre las relaciones entre m o la arriba indicada) y los alumnos pueden hacer uso de
personas,entre grupos y entre naciones? ¿Qué sucede a ellos como punto de partida de una discusión general so-
las relaciones de una persona cuando ocupa una posición bre la preferencia de ocupaciones. ¿Qué importancia
de poder: propietario de una fábrica,director de escuela, tiene el prestigio de un empleo? ¿Está dicho prestigio
general del ejército,etc.? ¿Explotan las personas esas siempre estrechamente relacionado con el sueldo? ¿Qué
posiciones de poder para conseguir relaciones personales es más importante: un empleo en que se haga pleno uso
satisfactorias? En el contexto de la discusión en la clase, de nuestra capacidad,o uno con un buen sueldo,pocas
¿cuál es el significado real del poder político? Se ase- horas y buenas condiciones de trabajo? ¿Conoce cada
gura que la FUERZA es la RAZON; ¿qué quiere decir uno de los alumnos su especial capacidad o talento sufi-
eso? ¿Es cierto? En una relación satisfactoria,¿existe cientemente para poder escoger un empleo o los estudios
un equilibrio entre los elementos de sumisión y de agre- y preparación necesariospara capacitarse para dicho
sión? ¿cómo se puede conseguir tal cosa? Muchas empleo? Si no, ¿qué se puede hacer en tal situación?
veces el poder se ejerce por medio de la coerción (obli- Las diferencias entre las preferencias de los alumnos
gando a obedecer); hoy se utilizan a menudo presiones y alumnas pueden asimismo servir para discutir la función
socialesy sutiles manipulaciones. ¿Qué ejemplos pueden de los distintos sexos en la sociedad.
darse de las maneras en que se ponen en práctica tales
métodos? ¿Cuál es la actual relación de poder entre los
paises en desarrollo y los desarrollados? 22. LOS ESTEREOTIPOS DE LOS SEXOS
Recórtense de revistas trozos de fotografíasde narices,
21. OCUPACIONES ojos,bocas y otras partes de la cara (p. ej. narices y ojos,
boca y barbilla), anotando en el reverso el sexo de la per-
Un barco lleno de pasajeros se suelta de sus amarras du- sona a quien pertenecen. Los alumnos deben indicar si
rante una tempestad y sale del puerto. Como toda la tri- se trata de un hombre o una mujer y discutir qué grande
pulación ha quedado en tierra es necesario que los pasa- debe ser el trozo de cara para poder reconocer el sexo y
jeros se hagan cargo del manejo del buque. ¿Qué ocupa- si hay verdaderamente diferencias,aparte del maquillaje
ciones preferirán más/menoslos alumnos? y del peinado. Señálese que en muchos animales el macho

OCUPACION Alumnos Alumnas


Más /Menos 1 y la hembra tienen idéntico aspecto. Las diferencias que
se observan en otros animales, Len qué consisten?

I
I 8 I Camarero 1 ;
1 9 I Músico de la orquesta I '
I I
10 Sobrecargo (responsable
del dinero)

48
Apéndice I

Lista adicional de experimentos usados en el Proyecto

23. Fantasia de la tienda de antigüedades: argumento 36. Presiones de grupo: experimento para ilustrarlas
fantásticomediante el que se estudia el proceso de influencias que ejercen los grupos sobre nuestros
autoidentificación y de nuestras relaciones con los juicios y enlazar este concepto con las relaciones
objetos. entre personas y con el control social.
24. Autobiografía: método -con variantes- para cono- 37. Solución deproblemas en grupo: excelente ejer-
cerse mejor: los alumnos,en parejas,se presentan cicio para mostrar los distintos tipos de reacción
uno a otro a la clase. que se producen cuando un grupo trata de resolver
25. La belleza: exploración de nociones e imágenes de en común y sin un jefe un problema difícil.
belleza en relación con el cuerpo humano. 38. Comunidad (sociedad)ideal: los alumnos imaginan
26. Cuestionarios y tests burocráticos: divertido test de una comunidad ideal y exploran las características
3 minutos para ilustrar nuestras reacciones a los tests fundamentales de la naturaleza humana,individual
y a las instrucciones“burocráticas”. y social.
27. Fichero: experimento práctico sobre la comunica- 39. Dentro-filera: breve experimento para ilustrar
ción en relación con las necesidades y recursos indi- cómo se enseña a un niño pequeño hábitos higiéni-
viduales en el cual se subraya nuestra interdependencia. cos,seguido de una discusión sobre diferencias cul-
28. Ciudad del futuro: iqué esperamos del futuro? Ar- turales en ese terreno.
gumento relacionado con la vida en los hogares 40. El mundo es u n pañuelo: se toman dos personas
urbanos. (Xy Z)desconocidas entre sí y se investigan cuántos
29. Exportación-importación: los alumnos realizan un eslabones tiene la cadena de amistadesintermedias
estudio sobre las exportaciones e importacioneslo- hasta que X y Z se encuentren. Experimento con
cales en el que se incluyan las actitudes y procesos sorprendentesresultados.
decisorios de las personas que intervienen en ese 41. Premiando el aprendizaje: experimento sobre los
comercio. procesos de aprendizaje en el que cada alumno usa
30. El país de la Jizntasia: guión para estimular la fanta- un premio para enseñar algo a otro.
sía de los alumnos en relación con las posibilidades 42. Préstamo de palabras: los alumnos estudian los pro-
-buenaso malas- que se ofrecen en su país. cesos de intercambio de palabras entre idiomas.
31. Viaje imaginario: los alumnos se imaginan que ha- 43. Movimientos de masa: los alumnos de la clase usan
cen un viaje a un país extranjero y después llenan durante todo un día idénticas bandas de color en
cada uno un formulario sobre ese viaje. las mangas y se niegan a explicar a los alumnos de
32. Película: los alumnos preparan y realizan una otras clases su significado. Como las reacciones
película basada en sus propias actividades,su vida pueden alcanzar cierto grado de violencia,el maestro
y sus reacciones a lo que les rodea,para darlas a debe suspender el ejercicio si se alteran demasiado
conocer a otros (o intercambiar con alumnos de los ánimos.
otros países). 44. Mi idioma y el de mi compañero: exploración de
33. Residentes extranjeros: distintas maneras en que las interdependencias existentes en una clase mul-
los residentesextranjeros pueden ayudarnos a com- tilingüe.
prender mejor su país y a nosotros mismos. 45. Multiestabilidad de la percepción: se usan imágenes
34. La buenavenhira: estudio local e interculturalde y dibujos que pueden verse de dos maneras para de-
los adivinadores del porvenir relacionado con las mostrar ciertas características de la percepción vi-
nociones humanas sobre la suerte futura,el destino sual y del cerebro.
y nuestras preocupaciones sobre futuras decisiones. 46. Comportamiento normal: con datos tomados de
35 Libertad de palabra: el tema de la fábula del mu- la clase se ilustran conceptos cuantitativos de ciertas
chacho que anunciaba el “lobo” se utiliza para exa- actividadeshumanas y su relación con las normas
minar las nociones y procesos de la libertad de palabra. sociales (reglas de comportamientocorrecto).
49
47. Orden y redundancia en el lenguaje: si conocemos una petición las reacciones inmediatamenteanteriores
tres palabras de una frase podremos m u y a menudo de otra persona?
adivinar la cuarta. 52. Dos personas: proceso de comunicación por conver-
48. Tiempo de reacción: experimento sencillo para de- sación para que otra persona comparta conmigo mi
mostrar el control cerebral de nuestras acciones e propia opinión sobre mí mismo y establecer así un
ilustrar métodos de medición del comportamiento mundo bipersonal “mutuo”.
(incluyendo estadísticas). 53. Universidad mundial flotante: los alumnos proyec-
49. El trapezoide rotatorio: ilusión Óptica para demos- tan una universidad internacional a bordo de un barco.
trar los estereotipos en las reaccionesvisuales y 54. Fantasia en el Zoo: viaje imaginario a un jardín zoo-
nuestra imposibilidad de alterarlos. lógico: experiencias del visitante y de un animal.
50. Personaje literario: viaje imaginario en el que nos 55. Palabras y cosas: serie de ejercicios y experimentos
hemos convertido en un personaje de una novela, para agudizar nuestra conciencia de lo que puede
drama, etc. aprenderse mediante discusiones en clase y capaci-
5 1. Influencia social sobre el comportamiento: ipueden tarse en el uso de los medios que sirvan para obtener
influir sobre una persona para que firme (o no firme) esos mejores resultados.

50
Apéndice II

Sugerencias para actividades complementarias

1. Enseñanza del idioma nacional a residentesextranjeros. 18. Protección de la fauna silvestre.


2. Ayuda para el establecimiento de clubs integrados 19. Ayudar al cuidado de los niños.
de jóvenes. 20. Estudio y publicidad de costumbres y tradiciones
3. Ayuda a kindergartens,terrenos de juegos,parques, locales; estudio y transcripción de idiomas y dia-
grupos recreacionales,etc.,donde sea necesario. lectoslocales; entrevistas con ancianos de la loca-
4. Estimular a las estaciones de radio y de T.V.locales lidad sobre la vida comunal de hace 60Ó 70 años;
a emitir programas especialespara residentesextran- publicación de una historia oral de la aldea.
jeros,ancianos,niños,etc. 21. Estudio de los derechos de la mujer y del hombre
Ayuda en los planes de renovación urbanística y (sueldo igual para el mismo trabajo).
control de la contaminación,p.ej.:plantando árboles, 22. Estudio de espectáculos y diversioneslocaies (aná-
documentando y conservando los que existen. lisis del concepto “diversión” y de a quién se refiere).
6. Ayuda para el cuidado de los ancianos (pintando 23. Organizar cursos de primeros auxilios,nutrición,
talleres,distribuyendo comidas,leyendo en voz alta control de nacimientos,prevención de incendios;
diarios y revistas,ayudando en la compra,etc.) cursos de capacitación para casos de urgencia y ca-
7. Visitas a hospitales y a los hogares de personas tástrofes naturales,así como en relación con el trá-
enfermas. fico rodado y las necesarias medidas de autopro-
8. Ayuda en la rehabilitación de delincuentes. tección.
9. Análisis y mejora de los servicios públicos de trans- 24. Promover la participación comunal en la planifica-
porte en la localidad. ción urbana y rural: vialidad,alcantarillado,uso de
10. Estudio de los servicios públicos (bancos en las calles, tierras,proyectos de viviendas,transportespúblicos,
waterclosets,alumbrado,planos y horarios de los etc.
transportes,recipientespara basuras,teléfonos,sig- 25. Estudio y mejora de los servicios de empleo,orien-
nos anunciadores) y de sus posibles mejoras. tación y asesoramiento de los jóvenes.
11. En aldeas rurales,organizar un jardín escolar para 26. Estudio y mejora de los servicios de reciclado de
ensayar cultivosque puedan servir a la economía obreros y jóvenes desocupados.
local. 27. Procurar el establecimiento de calles libres de
12. Ayudar a desarrollar artesanías locales. tráfico.
13. Ayudar a desarrollar un programa de inspecciones 28. Establecimiento de un club o centro de informa-
periódicas de higiene en la población local. ción de las Naciones Unidas o de la Unesco.
14. Campañas contra el vandalismo. 29. Conservación y documentación de monumentos
15. Introducción de una campaña contra el tabaco. y edificios antiguos,sitios de interés histórico y
16. Realización de observaciones topográficas. lugares de belleza natural.
17. Concebir nuevas modalidades de utilización de las 30. Redactar un folleto sobre la ciudad o su región cir-
institucionescaritativas locales. cundante (con los problemas de las mismas e infor-
mación local).

51
Apéndice III

Estudio de evaluación del Proyecto1

Cuando se inició el proyecto era imposible predecir sus que utilizaron el método. En conjunto,se midieron 14
resultados. Los participantes aspiraban a iniciar así un variables; de esas,nueve mostraron diferencias entre los
proceso a largo plazo de revisionesy mejoras continuas, valores anterioresy posteriores al test significativamente’
y al mismo tiempo demostrar las posibilidades de este mayores que las obtenidas con las clases de “control”.
método para una aplicación general. Para conseguir tales Esos resultadosse resumen a continuación.
propósitos a largo plazo,se procuró obtener información Relación maestrodumno: la valoración que los alum-
que sirviese para la labor de evaluación; ésta tendría un nos dieron de sus maestros muestra diferencias signifïca-
carácter doble: interna, para ayudar a los maestros y tivas (nivel de probabilidad de error: 5%) en lo que se re-
alumnos a desarrollar los elementos de este método,y el fiere a la simpatía y comprensión. A su vez,los alumnos
método mismo; externa, para que los administradores también se sintieronmás respetados y aceptados.
y los formadores de maestros pudieran apreciar el valor Ambiente en clase: se observaron aumentos significa-
y aplicabilidaddel programa. El periodo de evaluación tivos (nivel: 5%) en la valoración dada por los alumnos
formalha llegado a su fin: sus resultados se hallan en al factor “homogeneidad en la clase” (a diferencia de la
proceso de aplicación a actividadespresentes y futuras. formación de “cliques”) y a su propia impresión de hallarse
Los datos,reunidosde manera continua en las escuelas integrados a la clase como un todo.
que han cooperado en el proyecto y de otras fuentes,con Disposición al estudio: los efectos del método pare-
las que se pudo establecer relaciones gracias a la presen- cían producirse sobre la actitud relativa al aprendizaje
tación de dicho método en conferencias pedagógicas y global en la escuela,observándose un aumento significa-
en seminarios sobre formación magisterial,han servido tivo (nivel: 5%) de las actitudes positivas respecto de la
para reestructurarlos experimentos que caracterizan este intensidad de los estudios y los deberes que hay que
método y reunir la información que aquí se recoge. Tam- hacer en casa.
bién sirven como información complementaria para las Sentimiento de temor: se notó una importante dismi-
discusiones que habrán de tener lugar durante el segundo nución (nivel: 5%) en la evaluación por los alumnos del
Seminario,ocasión en que se procurará extender el ám- sentimientode temor respecto de la escuela y en general.
bito de las actividades de este proyecto. Comprensión internacional: los alumnos señalan una
La información sobre las actividadesllevadas a cabo mayor disposición (nivel: 5%) a relacionarse con alumnos
en las escuelasha procedido de tres fuentes. Primera,los y familiasde otras nacionalidades. Sin embargo,esto se
coordinadores del proyecto,que observaron los trabajos aplicaba más bien a las relaciones de grupo que a las
de profesores y alumnos durante sus visitas a las escuelas, personales.
al principio y al final del año escolar 1972-73.Esas visitas Reacciones en situaciones conflictivas: el cuestionario
incluyerondiscusiones con los alumnos,con otros maes- incluía descripciones de tres situaciones de conflicto se-
tros y con directores de escuelas. Segunda,los informes guidas de preguntas de libre contestación relativas a las
evaluativosque en ocasiones prepararon los maestros y reacciones de los alumnos ante tales situacionesy a las
alumnos después de haber completado un experimento, opiniones que de dichas reacciones tenían sus compañeros
acompañados de sugerenciaspara su mejora. Tercera,un de clase. Por ejemplo,una situación era: ¿qué harias si
cuestionario preparado por el Sr.H.M. Müller-Wolfpara vieras a un compañero tuyo maltratando a un niño más
su presentación a los alumnos de las clases participantes pequeño? La comparaciónde los resultados anteriores
y de otras clases usadas como “control”,tanto al prin-
cipio como al terminar el año escolar. Ese cuestionario
estaba concebido para dar una evaluación de diversos 1. Aqui se recoge solamente un breve resumen. El Informe
completo se encuentra en preparación para ser publicado.
aspectos de elementos tales como: actitudes,aprendizaje, 2. Para el análisis estadístico se utilizó el test Wiicoxon H. Las
comportamiento,relacionesy ambiente en clase,los diferencias son significativasen los niveles de probabilidad de
cuales pueden haber experimentado cambios en las clases error del 1%, 5% y 10% indicados en el texto entre paréntesis.

52
y posteriores a la prueba mostraron para las tres situa- escolar. Esto es especialmente cierto en el caso de las
ciones un aumento significativo de la sensibilidad social diferenciasreferentesa las relacionesmaestro-alumno,el
(nivel: i%, simpatía,aceptación,respeto) y de la com- ambiente en las clases y la disposición al estudio.
petencia social (nivel: lo%, acciones realizadasy acti- En su conjunto,el estudio de evaluación ha servido
tudes comunicadas). para arrojar luz sobre ciertos problemas. Por ejemplo,
Otras variables incluidasen el cuestionario mostraron tanto los maestros como los alumnos estiman que no dis-
cambios positivos que,por su insuficientemagnitud,no ponen de suficientetiempo para explotar al máximo las
tenían significación estadística (niveles de probabilidad posibilidades de los experimentos. Muy a menudo existen
de error entre el 15% y el 30%). Se referían a: la aplica- insuficientesoportunidadespara desarrollar adecuada-
biiidad de la enseñanza escolar a la vida; los ideales que mente los intercambiosinternacionales. Algunas clases
los alumnos se forman del comportamientode los maes- han encontrado difícil aprender a utilizar efectivamente
tros (autoritarios en oposición a democráticos); nivel de las discusiones que siguen a las situacionesexperienciales.
aspiración para la vida postescolar; identificación con Los maestros han pedido que se amplíeny estructuren
padres y maestros en tanto que modelos. con mayor claridad las descripciones de los experimentos
Las diferenciasestadísticamente significativasque re- y que se preparen materiales para su uso en relación con
velan los resultados de los cuestionarios están además las actividadescomplementarias. Por último,será preciso
confirmadas por datos menos “estructurados” obtenidos modificar sustancialmente algunos experimentos para su
de alumnos y maestros y mediante comparaciones de las uso con alumnos de menor edad.
observaciones directas realizadasal comienzo y fin del año

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Apéndice IV

Lista de maestros participantes

Maestros que asistieron al seminario inicial,enero de 1972 Maestros que asistieron al segundo seminario,junio de 1973

Richard Appel (República Federal de Alemania), Sändor Chris Adewole (Kenia), Afework Alemu (Etiopía), Max
Biro (Hungría), John Colclough (Reino Unido), Englebert Anyanwu (Nigeria), Anna Benesova (Checoeslovaquia),
Deusch (Austria), Robert Hope (Reino Unido), Gabriella Rachel Cohen (Francia), Balquis Mohamed Din (F'akistán),
Lengyel (Hungría), Margaret Miller (Estados Unidos), Teseste Habtu (Etiopía), Jim Haynes (Estados Unidos),
George Papaleontiou y PanayiotisPersianis (Chipre), Minna Lachs (Austria), Marcus Lindbom (Suecia), George
Jirina Skoumalorá (Checoeslovaquia), Helga Strater Messiri (Nigeria), y Richard Pring y Keith Pulman (Reino
(Austria) y John Waddleton (Reino Unido). Unido).

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PUBLICACIONESDE LA UNESCO:AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (República Verlag Dokumentation. Postfach 148,Jaiserstrasse 13. 8023 M~NCHEN-PULLACH. “El Coneo” eúuidn
Federal de) alemana solamente: Bahrenfelder Chaussee 160,Hamburg-Bahrenfeid. CPP :276650.
Antillas Neerlandesas G.C.T.Van Dorp &Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curaçao,N.A.).
Argelia Institut pédagogique national, II, rue Ali-Haddad (ex-rue ZaPtcha), ALGER. Société nationale d’édition er
de diffusion (SNED)3, boulevard Zirout-Youcef,ALGER.
Argentina Editorial Losada, S.A., Alsina 1131. BUENOSAIRFS.
Bolivia Librería Universitaria, Universidad San Francisco Xavier, apartado 212. S u m .
Bras3 Fundação GehUio Vargas,Servip de Publicaçües, caixa postal 21IZO.Praia de Botafogo 188.RIODE JANEIRO
(Guanabara).
Colombia Librería Buchholz Galería, avenida Jiménezde Queaada 8-40, apartado aéreo 49-56.BOGOTA; Distrilibros
Lt&..,Pío Aifonso García, carrera 4.. morn 36-119y36-125,CARTAGENA; J. GernAn RodríguezN. calle 17
6-59, apartado nacional 83. G-OT (Cundinamnrca); Editorial Losada Ltda. calle ISA. L.0 7-37:
apartado aéreo 5829, apartado nacional 931. BOGOTA; Subdepdntos: Edificio L a Ceiba. Oficina 804
MQBLL~N. Calle 37, n.”’ 14-73,Oficina 305, BUCARMIANDA; Edificio Zaccour.Oficina,736. CALI.
costa Rica Librería Trejm, S.A., apartado 1313,SAN JOSB. Teléfonos 2285 y 3~00.
Cuba Distribuidora Nacional de Publicaciones,Neptuno 674. LA HABANA.
Chile Editorial Universitaria,S.A., casilla IOZZO, SANTIAGO.
República Dominicana Librería Dominicana, Mercedes 49, apartado de correm 656, SANTODOMINGO.
Ecuador Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, c a d a de correo 3542,
GUAYAQUIL.
EI Salvador Librería Cultural Salvadoreña,S.A.,Edificio San Martin, 6.. calle Oriente n.O 118,SAN SALVADOR.
ESP* Toda lar publuaciuncr: Ediciones Iberoamericanas,S.A., calle de Oñate 15. MADRID 20; Distribución de
Publicaciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientííïcas, Vitrubio 16, MADRID 6; Libreria del
Consejo Superior de Investigaciones Cientíücas, Egipcia- 15. BARCELONA;d n u m e n t e “El Coneo” :
Ediciones Liber, apartado de correos 17, ONDARROA (Vizcaya).
Estados Unidos de
América Unesco PublicationsCenter, P.O. Box 433. NEW YORK,N.Y. 10016.
Filipinas T h e M o d e m Book Co., 926 Rizal Avenue, P.O.Box 632, MANILA.
Francia Librairie de l’Unesco, 7. place de Fontenoy, 75700 PARIS. CCP 12598-48.
Guatemala Comisión Nacional de la Unesco, 6.0 calle 9.27, zona I, GUA-.
Jamaica Sangster’s Book Store Ltd., P.O.Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON.
Marruecos Toah laspubluaciones: Librairie “Aux Belles Images”, 281. avenue M o h a m m e d V , RABAT (CCP 68.74).
dnuamente “El Correo” ( p m a el cuerpo docente) :Commission nationale marocaine pour l’Unesco,zo,Zen
kat Mourabitine,RABAT (CCP324.45).
México C I L A (Centro Interamericano de Libros Académicos), Sullivan 31 bis, MExico, 4. D.F.
Mozambique Salema &Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA.
Nicaragua Libreria Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado n.O 807, MANAGUA.
Paraguay M e l h o r Garcia, Eligio Ayala 1650.ASUNCION.
Perú &‘amente “El Correo” :Editorial Losada Peruana, apartado 472,LIMA. Otrospublicaciones :Distribuidora
Inca, S.A., Emilio Aithaun 470,Lince, casilla 3x15, LIMA.
Portugal Dias &Andrade, Ltda., Livraria Portugal,rua do Carmo 70,LISEOA.
Reino Unido H.M.Stationery Office, P.O. Box 569, LONDONS.E.I. 9 NH.Government bookshops: LONDON, BELFAST
BIRMINGHAM, BRISTOLCARDIFF, EDINBURGH, MANCHESTER.
Uruguay Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librería Losada, Maldonado 1092, Colonia 1340, MONTEVIDEO.
Venezuela Librería Historia, Monjas a Padre Sierra, Edificio Oeste 2, n.O 6 (frente al Capitolio), apartado de correos
7320-101,CARACAS.
[B8]ED.75/XXIV/17S