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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Ciencias Naturales
BÁSICO
Elizabeth Barra Villalobos
Susana Gutiérrez Fabres
Diego Soler Santibáñez
Sonia Valdebenito Cordovez
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Ciencias Naturales BÁSICO

Licenciada en Educación en Física y
Matemática
Universidad de Santiago de Chile
Susana Elizabeth Gutiérrez Fabres

Licenciada en Pedagogía en Biología y
Ciencias Naturales
Profesora de Biología y Ciencias Naturales
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación

Licenciado en Educación en Física y
Matemática
Profesor de Estado de Física y Matemática

Licenciada en Educación Química y Biología
Profesora de Estado en Química, Biología y
Ciencias Naturales
En Chile, el guanaco (Lama guanicoe) se distribuye a lo

largo de todo el territorio nacional, entre la Región de
Arica y Parinacota y la Región de Magallanes y de la
Antártica Chilena, desde el nivel del mar hasta los 4 200
metros de altitud, aproximadamente. Habita en zonas de
desiertos, matorrales, estepas e incluso bosques. En este
último caso es posible avistarlos en zonas australes de
bosques de lenga, en Tierra del Fuego.
La Guía didáctica del docente de Ciencias Naturales 8.° básico, es una creación del Departamento
de Estudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile.
Dirección editorial Dirección de arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación editorial Coordinación de diseño

María José Martínez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinación área Ciencias Naturales Diseño de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estudio SM
Edición Diseño y diagramación

Susana Gutiérrez Fabres María Carolina Álvarez Concha
Autoría Ilustraciones
Elizabeth Barra Villalobos Edgardo Contreras de la Cruz
Susana Gutiérrez Fabres Fotografía
Diego Soler Santibáñez Archivos fotográficos SM
Jefatura de producción
Corrección de estilo y prueba Andrea Carrasco Zavala
Cristina Varas Largo
Desarrollo de solucionario
Susana Gutiérrez Fabres
Esta guía corresponde al Octavo año de Enseñanza Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-349-958-2 / Depósito legal: 260997
Se terminó de imprimir esta edición de 6910 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018.
Impreso por Gráfica Quilicura
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice
Inicio de la Guía Unidad 3 Unidad 5

Fundamentación curricular............. 4 ¿Qué es y para qué nos sirve la ¿De qué está constituida la
Momentos didácticos de electricidad?................................. 84 materia?......................................156
la propuesta editorial...................... 5 Planificación de la unidad............ 86 Planificación de la unidad..........158
Articulación de la propuesta Orientaciones al docente Orientaciones al docente
editorial........................................... 6 Inicio de unidad del Texto del Inicio de unidad del Texto del
Relación entre la estructura estudiante ................................. 88 estudiante ...............................160
del Texto del Estudiante y la Guía Desarrollo de unidad Desarrollo de unidad
didáctica del docente...................... 8 del Texto del estudiante ........... 90 del Texto del estudiante .........162
Visión global del año..................... 12 Cierre de unidad del Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 98 Texto del estudiante.................172
Desarrollo de la Guía Ventanas de Profundización.......100 Ventanas de Profundización.......174
Ficha de Trabajo lección 5..........102 Ficha de Trabajo lección 9..........176
Unidad 1 Ficha de Trabajo lección 6 .........104 Ficha de Trabajo lección 10 .......178
¿Para qué nos alimentamos?...... 14 Desafío lección 5 ........................106 Desafío lección 9 ........................180
Planificación de la unidad............ 16 Desafío lección 6 ........................107 Desafío lección 10 ......................181
Orientaciones al docente Evaluación Unidad 3...................108 Evaluación Unidad 5...................182
Inicio de unidad del Texto del Solucionario Unidad 3................112 Solucionario Unidad 5................186
estudiante ................................. 18 Bibliografía y webgrafía..............119 Bibliografía y webgrafía..............193
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 20 Unidad 4
Cierre de unidad del ¿Es lo mismo calor
Cierre de la Guía
Texto del estudiante................... 28 y temperatura?...........................120
Ventanas de Profundización......... 30 Planificación de la unidad..........122 Anexos
Ficha de Trabajo lección 1............ 32 Orientaciones al docente La metacognición.....................194
Ficha de Trabajo lección 2 ........... 34 Inicio de unidad del Texto del Técnica heurística
Desafío lección 1 .......................... 36 estudiante ...............................124 V de Gowin...............................197
Desafío lección 2 .......................... 37 Desarrollo de unidad Alfabetización científica..........198
del Texto del estudiante .........126 Neuromitos...............................201
Evaluación Unidad 1..................... 38
Cierre de unidad del Aprendizaje Basado
Solucionario Unidad 1.................. 42
Texto del estudiante.................134 en Proyectos (ABP)..................202
Bibliografía y webgrafía................ 49
Ventanas de Profundización.......136 La motivación escolar:
Unidad 2 Ficha de Trabajo lección 7..........138 siete etapas clave....................204
¿De qué estamos formados Ficha de Trabajo lección 8 .........140 Bibliografía y webgrafía .............207
los seres vivos?............................ 50 Desafío lección 7 ........................142 RDC ..............................................208
Planificación de la unidad............ 52 Desafío lección 8 ........................143
Orientaciones al docente Evaluación Unidad 4...................144
Inicio de unidad del Texto del Solucionario Unidad 4................148
estudiante ................................. 54 Bibliografía y webgrafía..............155
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 56
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 64
Ventanas de Profundización......... 66
Ficha de Trabajo lección 3............ 68
Ficha de Trabajo lección 4 ........... 70
Desafío lección 3 .......................... 72
Desafío lección 4 .......................... 73
Evaluación Unidad 2..................... 74
Solucionario Unidad 2.................. 78
Bibliografía y webgrafía................ 83
Fundamentación curricular
L
a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° bási-
co, así como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación
general de la Educación Media que “tiene por objetivo principal que cada
estudiante adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el
mundo natural y tecnológico para poder participar, de manera informada, en
las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad”1.
Las Bases Curriculares, centradas en el trabajo de habilidades, dan continui-
dad a la propuesta que se ha implementado hasta 6.° básico y se estructuran a
partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Funda-
mentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).
Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.
OA
Describen desempeños Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.
Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Natura-

les, “se busca que cada estudiante desarrolle la capacidad de usar los conoci-
mientos de la ciencia, aplique las habilidades científicas y asuma las actitudes
inherentes al quehacer de las ciencias para obtener evidencia, evaluarla y, so-
bre esa base, seguir avanzando en la comprensión del mundo natural”2. Los
énfasis de las Bases Curriculares de Ciencias Naturales están orientados a que
los estudiantes:
• Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

• Adquieran habilidades de investigación científica mediante la práctica.
• Conozcan la naturaleza de la ciencia.
• Relacionen ciencia, tecnología y sociedad.
• Desarrollen habilidades y procesos de investigación científica.
• Integren actitudes propias del quehacer científico.
• Incorporen el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para

dar cumplimiento a los OA propuestos en las Bases Curriculares. La propuesta
editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Guía didáctica del do-
cente y Recursos digitales complementarios), busca aportar en la implemen-
tación de estas Bases Curriculares para la Educación Media exponiendo, por
un lado, al estudiante a experiencias de aprendizajes orientadas a desarrollar
el pensamiento crítico, reflexivo y analítico y, por otro, entregando al docente
herramientas que le permitan ser un mediador y un guía en este proceso, a la
vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor imple-
mentación de las experiencias en el aula. Finalmente, es importante considerar
que en esta era de la información ya no solo es relevante el saber o contenido,
sino lo que se hace con esa información (saber hacer) y cómo se regulan las
emociones y actitudes en la realización de un trabajo (el saber ser). De aquí la
relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo
currículum como ejes centrales en la formación de personas integrales.
. Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación, 2013.

1
2
Ídem anterior.
4 Iniciales
Momentos didácticos de la propuesta editorial
E
l modelo didáctico sobre el que se sustenta esta pro-
MOMENTO DE DESARROLLO
puesta se basa en la presentación de una secuencia
didáctica y temática que permita la construcción de La construcción del conocimiento, el aprendizaje y
aprendizajes significativos en los y las estudiantes a tra- desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda-
vés de la presentación de situaciones, contextos y activi- mental en el trabajo de cada unidad y subunidad y co-
dades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de par- rresponde a aquello que está definido en los Objetivos
tida será la motivación, la activación, el registro y la toma de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
de conciencia de aprendizajes previos e ideas implícitas, subunidad a partir de una situación problema que se
ya que existe consenso en considerar el desarrollo del espera movilice al estudiante para que sea efectiva-
pensamiento metacognitivo como una de las claves para mente el protagonista de su proceso educativo.
la adquisición de un pensamiento profundo y de calidad Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én-
(pensamiento crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos fasis a aquellas actividades que permitan el aprendiza-
metacognitivos serán los responsables del monitoreo, eva- je profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
luación y regulación autónoma de los aprendizajes. que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini- competencias requeridas para la asignatura y el curso.
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para Estas actividades o desafíos complejos tienen como
cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el estructuras mentales de los y las estudiantes y el enri-
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do- quecimiento o modificación de las ideas previas. Ade-
cente como al estudiante recibir información para poder más, dentro de este momento didáctico continuamente
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando. se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
MOMENTO DE INICIO Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene en práctica las mejores estrategias y/o metodologías
en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian- para lograr los objetivos planteados.
tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los
conocimientos e ideas previos que tienen sobre el tema
en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto MOMENTO DE CIERRE
porque el cerebro no se limita a recibir información sino
El momento de cierre considera la síntesis del aprendi-
que la elabora a partir de los esquemas mentales que
zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación
cada persona ha creado y que le permiten dar sentido
y autoevaluación de la calidad de los mismos. Para lo-
a la nueva información. El levantamiento de las ideas
grar lo anterior, se plantean actividades que le permi-
previas o implícitas es uno de los puntos centrales en
ten al estudiante poner en juego la consolidación de
este momento porque es la base para la construcción
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela-
del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se ha
ciones significativas entre los conocimientos previos y
sentido en este proceso (qué emociones ha experimen-
la información que debe llegar a constituirse en cono-
tado). El momento del cierre tiene por objetivo para
cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso
el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su
de este en las dinámicas de profundización de la misma
acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar
disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo en otras
decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.
disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluación que se proponen en este Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de construc-
momento didáctico permiten hacerse consciente de ción del conocimiento, los principios que las neurociencias
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, re- han desarrollado para la educación, los postulados del
presentaciones y maneras espontáneas de razonar) en aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pen-
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento. samiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie
la planificación de aquello que se enseñará y cómo se de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para lle-
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos, gar a las soluciones y respuestas. También se fundamenta
entre otros. en la teoría de la inteligencia emocional de Goleman en
cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte
importante del proceso educativo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 5

Articulación de la propuesta editorial
La propuesta editorial consta de dos componen-

tes: Texto del estudiante (TE) y Guía didáctica del
docente (GDD). Estos se articulan a partir de un
hilo conductor que cruza los distintos momentos
didácticos y establece una secuencia y progresión Unidad 1: ¿Para qué nos alimentamos?
que da cuenta de los objetivos de aprendizaje Su hilo conductor se construye
(OA) y responde a sus respectivos indicadores de en base a las siguientes lecciones:
evaluación (IE). Lección 1. Conociendo los nutrientes
Lección 2. ¿Cómo integramos los nutrientes?
Unidad 2: ¿De qué estamos

formados los seres vivos?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 3. ¿Qué son y cómo son las células?
Lección 4. ¿Cómo se relaciona la célula con
su ambiente?
Unidad 3: ¿Qué es y para qué

nos sirve la electricidad?
Se organiza en: en base a las siguientes lecciones:
Lección 5. ¿Qué son las cargas eléctricas?
Lección 6. ¿Cómo se produce la energía
Unidades Que son: eléctrica?
Que están construidas en base a tres

momentos didácticos: Unidad 4: ¿Es lo mismo calor y temperatura?
Lección 7. ¿Qué es la temperatura?
Inicio Desarrollo Cierre Lección 8. ¿Qué es el calor?
Unidad 5: ¿De qué está

constituida la materia?
Lección 9. ¿Cómo se descubrió el átomo?
Lección 10. ¿Cómo se ordenan los elementos
químicos?
6 Iniciales
Orientaciones
Apoyo al trabajo
Sugerencias metodológicas
metacognitivo y
para abordar los que responden a
de motivación en
errores frecuentes. las secciones del
el aula.
Texto.
Desde la Guía
Fichas de
Ampliaciones y Instancias de
refuerzo, de
profundizaciones evaluación,
profundización
de tipo disciplinar rúbricas, pautas y
y actividades
y didáctica. solucionarios.
complementarias.
Para dar cuenta de los OA, las

habilidades y las actitudes, en
el modelo didáctico del texto Actividades de
y de la GDD se proponen las Instancias para Actividades
síntesis, aplicación
siguientes instancias: la motivación, que apoyan el
y consolidación
activación de los desarrollo e
de las habilidades
conocimientos integración de
y los aprendizajes
previos y el los contenidos
Desde el Texto adquiridos y
establecimiento y la evaluación
revisión de las
de metas. permanente.
metas.
Proceso metacognitivo continuo que permite

monitorear la evaluación y regular su
autonomía.

Relación entre la estructura del Texto del Estudiante
A continuación se presenta la relación que se establece entre cada sección de la Guía
didáctica con el Texto del estudiante y cómo esta articulación responde a la correcta im-
plementación de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.
Texto del estudiante Guía didáctica del docente
Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estu-

diante, la Guía didáctica se organiza de forma similar, es decir,
El Texto del estudiante se estructura en unida- en unidades, las que se componen de lecciones.
des las que, a su vez, se dividen en lecciones. Para tener una visión global del año, la Guía didáctica presen-
ta una tabla en la que considera los objetivos de aprendizaje
(OA), las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad.
Unidad del Texto Unidad de la Guía
En la introducción de la unidad de
la Guía se releva su propósito, los
conceptos previos y la organización
de los contenidos en el Texto.
Lecciones de la
unidad del Texto Lecciones de la
unidad de la Guía
8 Iniciales
y la Guía didáctica del docente
Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos: Las unidades de la Guía presentan una propuesta de pla-
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuación, se presen- nificación general que considera, entre otros aspectos, los
tan los principales componentes de cada uno de ellos. Objetivos de Aprendizaje (OA) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluación (IE) que
Inicio responden a estos.
En la introducción se detalla el objetivo general de la unidad
y el hilo conductor que la articula.
La entrada de unidad se presenta mediante una situación

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de
preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.
La adquisición de preconceptos es inherente al proceso de

aprendizaje de los estudiantes. En esta sección se presen-
En la sección Activa tus aprendizajes previos, se tan algunos de ellos y cómo trabajarlos, así como posibles
exploran y registran las ideas y nociones previas errores que suelen cometer los estudiantes en relación a los
de los y las estudiantes, mediante una serie de contenidos y habilidades que se trabajarán en la unidad. El
actividades motivadoras. objetivo no es el de una evaluación formal, sino proveer un
espacio de diagnóstico para tomar conciencia de los conoci-
mientos previos y establecer relaciones significativas con la
información que debe llegar a constituirse en conocimiento.
Para que el estudiante pue-

da reconocer y registrar sus
motivaciones, establecer planes
de trabajo, y trazarse metas,
se propone la sección Antes de
comenzar.
Esta sección presenta estrategias para que el docente
promueva en sus estudiantes el conocimiento de sus
propias estrategias cognitivas, y de cómo controlar y
regular estos procesos.

Relación entre la estructura del Texto del Estudiante y la Guía didáctica del docente
Desarrollo
Orientaciones al docente
Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,

habilidades y actitudes de la lección que lo requieran,
según su complejidad didáctica.
Actividades complementarias
En la Guía se sugieren actividades adicionales a las pre-

sentadas en el Texto y el solucionario de estas, además de
las respuestas a todas las actividades del Texto, incluyen-
do sugerencias en el caso que lo requieran.
Cada lección se inicia mediante una actividad,
cuya finalidad es permitir el reconocimiento Fichas de trabajo
de ideas previas y aproximarse a los nuevos
En esta sección se presentan actividades que permitan
conceptos a través de la observación y el
dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de sus
planteamiento de preguntas.
estudiantes.
Ventana de profundización y disciplinar
De forma articulada con el contenido y las actividades de

las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y
didácticas relevantes.
Rúbrica asociada a taller o actividad
Se presentan en la Guía rúbricas de evaluación para las

actividades del Texto.
Actividades como desafíos

Articulado al desarrollo del contenido, se
presentan una serie de actividades aplicadas, Se presentan actividades adicionales a las del Texto que
como el Taller de ciencias y los Talleres de permiten desafiar a los estudiantes a integrar los conoci-
estrategias. En ellos se trabajan habilidades mientos, habilidades y actitudes propuestos en la lección.
propias del quehacer científico.
Rúbrica asociada a la evaluación
Para facilitar la calificación de los desempeños de los

estudiantes se presentan rúbricas para las evaluaciones
del Texto.
De forma adicional a las evaluaciones del Texto se ponen
a disposición del docente actividades que pueden ser
utilizadas como instrumentos de evaluación, según la
diversidad de necesidades presentes en el aula.
Metacognición
La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una
oportunidad para evaluar cómo se han incorporado En esta sección, se presentan orientaciones que puede
los nuevos aprendizajes. Sin embargo, todas las realizar el docente con el fin de favorecer el seguimien-
actividades presentes en el Texto del estudiante to al proceso de autorregulación del aprendizaje de los
pueden ser consideradas instancias de evaluación. estudiantes.
10 Iniciales
Cierre
Se complementa la información
entregada en la sección del Texto
Ciencia, tecnología y sociedad
y se presentan preguntas y
actividades que puedan orientar
la reflexión a partir de los
artículos presentados.
Para relacionar algunos de los temas trabajados en

la unidad con aplicaciones tecnológicas e invitar a
reflexionar sobre sus implicancias sociales, se propone
la sección Ciencia, tecnología y sociedad. En ella, también
se destaca el trabajo científico realizado en Chile.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos
pertinentes para el desarrollo de las actividades, los
proyectos y las estrategias didácticas planteadas en el Texto.
La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde

a una instancia donde se destacan las nociones
esenciales de la unidad y se muestra cómo se
relacionan entre sí.
Las actividades que complementan a las del Texto se presen-

tan en formato reproducible, para facilitar su utilización.
Para cerrar la unidad, se propone una

instancia evaluativa en donde se miden, En esta sección se entregan referencias temáticas que
principalmente, habilidades de orden amplían los contenidos desarrollados a lo largo del Texto
superior, como analizar, aplicar y evaluar. y que sustentan su modelo didáctico, además de recursos
web propuestos con el mismo objetivo.

Visión global del año
Semestre 1
Unidad 1: ¿Para qué nos alimentamos? Unidad 2: ¿De qué estamos formados los seres vivos?
Investigar experimentalmente y explicar las caracterís- Explicar que los modelos de la célula han evolucionado
ticas de los nutrientes (carbohidratos, proteínas, grasas, sobre la base de evidencias, como las aportadas por
vitaminas, minerales y agua) en los alimentos y sus científicos como Hooke, Leeuwenhoek, Virchow, Schlei-
efectos para la salud humana. den y Schwann.
Analizar y evaluar, basados en evidencias, los factores Desarrollar modelos que expliquen la relación entre la
que contribuyen a mantener un cuerpo saludable, propo- función de una célula y sus partes, considerando:
niendo un plan que considere:
• Sus estructuras (núcleo, citoplasma, membrana celular,
• Una alimentación balanceada. pared celular, vacuolas, mitocondria, cloroplastos, en-
• Un ejercicio físico regular. tre otros).
Objetivos de Aprendizaje (OA)
• Evitar consumo de alcohol, tabaco y drogas. • Células eucariontes (animal y vegetal) y procariontes.
Explicar, basados en evidencias, la interacción de sistemas • Tipos celulares (como intestinal, muscular, nervioso,
del cuerpo humano, organizados por estructuras especiali- pancreático).
zadas que contribuyen a su equilibrio, considerando: Explicar, por medio de la experimentación, los mecanis-
• La digestión de los alimentos por medio de la acción de mos de intercambio de partículas entre la célula (en ani-
enzimas digestivas y su absorción o paso a la sangre. males y plantas) y su ambiente por difusión y osmosis.
• El rol del sistema circulatorio en el transporte de sus- Crear modelos que expliquen que las plantas tienen es-
tancias como nutrientes, gases, desechos metabólicos tructuras especializadas para responder a estímulos del
y anticuerpos. medio ambiente, similares a las del cuerpo humano, con-
• El proceso de ventilación pulmonar e intercambio siderando los procesos de transporte de sustancia e inter-
gaseoso a nivel alveolar. cambio de gases.
• El rol del sistema excretor en relación con la filtración
de la sangre, la regulación de la cantidad de agua en el
cuerpo y la eliminación de desechos.
• La prevención de enfermedades debido al consumo
excesivo de sustancias como tabaco, alcohol, grasas y
sodio, que se relacionan con estos sistemas.
Tiempo estimado Tiempo estimado

32 horas pedagógicas 32 horas pedagógicas
Actitudes
→→ Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer →→ Trabajar responsablemente en forma proactiva y
y comprender los fenómenos del entorno natural y colaborativa, considerando y respetando los variados
tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual aportes del equipo y manifestando disposición a
que genera el conocimiento científico y valorando su entender los argumentos de otros en las soluciones a
importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A). problemas científicos (OA C).
→→ Esforzarse y perseverar en el trabajo personal →→ Manifestar una actitud de pensamiento crítico,
entendiendo que los logros se obtienen solo después buscando rigurosidad y replicabilidad de las
de un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente evidencias para sustentar las respuestas, las
confiables se obtienen si se trabaja con precisión y soluciones o las hipótesis (OA D).
orden (OA B).
12 Iniciales
Semestre 2
Unidad 3: ¿Qué es y para qué nos Unidad 4: ¿Es lo mismo calor Unidad 5: ¿De qué está constituida
sirve la electricidad? y temperatura? la materia?
Analizar las fuerzas eléctricas, Desarrollar modelos e investigacio- Investigar y analizar cómo ha evolucio-
considerando: nes experimentales que expliquen nado el conocimiento de la constitución
el calor como un proceso de trans- de la materia, considerando los aportes
• Los tipos de electricidad.
ferencia de energía térmica entre y las evidencias de:
• Los métodos de electrización dos o más cuerpos que están a di-
(fricción, contacto e inducción). • La teoría atómica de Dalton.
ferentes temperaturas, o entre una
• La planificación, conducción y fuente térmica y un objeto, consi- • Los modelos atómicos desarrollados
evaluación de experimentos para derando: por Thomson, Rutherford y Bohr, entre
evidenciar las interacciones eléc- otros.
• Las formas en que se propaga
tricas. Desarrollar modelos que expliquen que
(conducción, convección y radia-
• La evaluación de los riesgos en la ción). la materia está constituida por átomos
vida cotidiana y las posibles solu- que interactúan, generando diversas
• Los efectos que produce (cambio
Objetivos de Aprendizaje (OA)
ciones. partículas y sustancias.

de temperatura, deformación y
Investigar, explicar y evaluar cambio de estado, entre otros). Usar la tabla periódica como un modelo
las tecnologías que permiten la • La cantidad de calor cedida y ab- para predecir las propiedades relativas
generación de energía eléctrica, sorbida en un proceso térmico. de los elementos químicos basados en los
como ocurre en pilas o baterías, en patrones de sus átomos, considerando:
• Objetos tecnológicos que prote-
paneles fotovoltaicos y en gene-
gen de altas o bajas temperaturas • El número atómico.
radores (eólicos, hidroeléctricos o
a seres vivos y objetos. • La masa atómica.
nucleares, entre otros).
• La conductividad eléctrica.
Analizar un circuito eléctrico
domiciliario y comparar experimen- • La conductividad térmica.
talmente los circuitos eléctricos • El brillo.
en serie y en paralelo, en relación • Los enlaces que se pueden formar.
con la:
Investigar y argumentar, en base a evi-
• Energía eléctrica. dencias, que existen algunos elementos
• Diferencia de potencial. químicos más frecuentes en la Tierra
• Intensidad de corriente. que son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como el
• Potencia eléctrica.
carbono, el hidrógeno, el oxígeno y el
• Resistencia eléctrica. nitrógeno.
• Eficiencia energética.
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

28 horas pedagógicas 28 horas pedagógicas 32 horas pedagógicas
→→ Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías →→ Reconocer la importancia del entorno natural y sus
de la comunicación para favorecer las explicaciones recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso
científicas y el procesamiento de evidencias, dando eficiente de los recursos naturales y energéticos en
crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad favor del desarrollo sustentable y la protección del
y la privacidad de las personas (OA E). ambiente (OA G).
→→ Demostrar valoración y cuidado por la salud y la →→ Demostrar valoración e interés por los aportes de
integridad de las personas, evitando conductas hombres y mujeres al conocimiento científico y
de riesgo, considerando medidas de seguridad y reconocer que desde siempre los seres humanos han
tomando conciencia de las implicancias éticas de los intentado comprender el mundo (OA H).
avances científicos y tecnológicos (OA F).

1
UNIDAD
¿Para qué
nos alimentamos?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante

y de la Guía Didáctica Docente
El hilo conductor de la unidad es la nutrición asociada a • Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en
los sistemas de órganos. Su estudio tiene como objetivo forma colaborativa, para apoyar explicaciones de even-
que los y las estudiantes reconozcan las características tos frecuentes y regulares.
de los alimentos, identificando su aporte energético y • Comunicar y explicar conocimientos provenientes de in-
nutricional, con el propósito de conocer los beneficios de vestigaciones científicas, en forma oral y escrita, inclu-
una alimentación equilibrada. Se espera que los alumnos yendo tablas, gráficos y modelos.
y las alumnas puedan aplicar estos conocimientos y que
propongan hábitos de vida saludable, elaborando dietas Actitudes
según requerimientos nutricionales y destacando la
importancia de la actividad física como parte fundamental • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
en el mantenimiento de un cuerpo sano. comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
Además, se espera que logren explicar cómo los sistemas lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
del organismo trabajan de manera coordinada para ra el conocimiento científico y valorando su importancia
lograr la nutrición de todo nuestro cuerpo. Para ello, para el desarrollo de la sociedad (OAT A).
deberán reconocer las estructuras básicas de los sistemas, • Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
su ubicación en el organismo y su función particular. do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
Posteriormente, describir el funcionamiento integrado de riguroso, y que los datos empíricamente confiables se
los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, obtienen si se trabaja con precisión y orden (OAT B).
lo cual permite mantener un estado de equilibrio del • Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
organismo (homeostasis). rativa, considerando y respetando los variados aportes
De manera transversal a los contenidos trabajados en la del equipo y manifestando disposición a entender los
unidad, se espera que los y las estudiantes desarrollen y argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
potencien habilidades del pensamiento científico que tie- tíficos (OAT C).
nen relación con el uso de modelos, levantamiento de una • Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
problemática de investigación, experimentación, interpre- dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
tación y análisis de datos y elaboración de conclusiones. siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
La presente unidad de la Guía constituye un apoyo al do- de las implicancias éticas de los avances científicos y
cente durante el desarrollo de la unidad, entregando orien- tecnológicos (OAT F).
taciones para el trabajo de los contenidos, habilidades y • Reconocer la importancia del entorno natural y sus re-
actitudes de los y las estudiantes. cursos, y manifestar conductas de cuidado y uso efi-
ciente de los recursos naturales y energéticos en favor
Habilidades del desarrollo sustentable y la protección del ambiente
(OAT G).
• Planificar una investigación experimental a partir de una
pregunta científica y de diversas fuentes de información. • Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
• Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
en tablas, gráficos, modelos u otras representaciones.
comprender el mundo (OAT H).
14 Unidad 1 - ¿Para qué nos alimentamos?

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por pri-
mera vez, en años anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximación for-
mal a los siguientes contenidos:
• Estructuras y función de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
• Alimentos para el crecimiento, la reparación, el desarrollo y el movimiento del cuerpo.
• Nutrientes: sustancias químicas que el organismo usa para obtener materia y energía.
• Efectos del consumo de tabaco, alcohol y drogas en el organismo.
• Los beneficios de realizar actividad física regularmente.
Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.
Unidad 1:
¿Para qué nos alimentamos?
Lección 1: Lección 2:
Conociendo los nutrientes ¿Cómo integramos los nutrientes?
¿Qué sabemos de nuestra alimentación? ¿Qué sucede con los alimentos que
ingieres?
¿Cuáles son los nutrientes y sus funciones?
Ingestión y digestión de los nutrientes
Identificando nutrientes en los alimentos

Absorción de los nutrientes
¿Qué alimentos debes consumir?

Egestión: eliminación de los desechos
Aportes nutricionales de los grupos de
alimentos ¿Qué ocurre con el aire que inhalas?
¿En qué cantidad debes consumir los ¿Cómo se distribuyen los nutrientes?
alimentos?
¿Cómo elimina tu organismo los desechos?

Hábitos de vida saludable
Integración de los sistemas en la nutrición

¿Qué produce una alimentación no
equilibrada?
El estudio del cuerpo humano
¿Cómo es la alimentación en nuestro país?

Planificación de la unidad Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores

de Evaluación asociados a cada uno de ellos.
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

IE1. Identifican nutrientes (carbohidratos, proteínas, grasas, vitami-
nas, minerales y agua) en variados alimentos.
IE2. Analizan y comunican los valores energéticos por gramos de los
nutrientes en etiquetados nutricionales.
IE3. Realizan y explican procedimientos para identificar experimen-
talmente la presencia de nutrientes (carbohidratos, proteínas,
grasas) en alimentos comunes.
Investigar experimentalmente y
IE4. Evalúan, detectando errores, la experimentación de la presencia
explicar las características de los
de nutrientes y plantean nuevos diseños experimentales.
nutrientes (carbohidratos, proteínas,
IE5. Asocian las proteínas, carbohidratos y lípidos, a sus unidades
grasas, vitaminas, minerales y agua)
estructurales (aminoácidos, monosacáridos y ácidos grasos,
en los alimentos, junto a sus efectos
respectivamente) y reconocen su estructura de polímero.
para la salud humana.
IE6. Clasifican los alimentos de acuerdo a la presencia de nutrientes,
sus principales características y funciones en el organismo.
IE7. Identifican las necesidades de nutrientes del organismo, y las
asocian con efectos positivos para la salud humana.
IE8. Investigan los efectos para la salud humana de algunos nutrien-
tes, como azúcares, grasas saturadas y sodio contenidos en
alimentos, registrando evidencias.
IE9. Explican por qué la salud se considera un bienestar físico, men-
tal y social, y no solamente la ausencia de enfermedad.
IE10. Analizan los aportes nutricionales de los grupos de alimentos
y los asocian con sus funciones para el organismo (energético,
constructor, regulador).
IE11. Calculan su índice de masa corporal, definen su estado nutricional.
Lección 1
IE12. Explican por medio de ejemplos que el metabolismo es el
conjunto de procesos catabólicos y anabólicos en el organismo,
donde la energía es consumida y liberada.
Analizar y evaluar, basados en IE13. Calculan su tasa metabólica de acuerdo a su actividad física
evidencias, los factores que cotidiana.
contribuyen a mantener un cuerpo IE14. Evalúan las actividades físicas identificando las que requieren
saludable, proponiendo un plan que más energía.
considere: IE15. Extraen y registran las ideas centrales que se exponen en artícu-
• una alimentación balanceada; los o textos sobre desequilibrio en la dieta y ejercicio físico.
• un ejercicio físico regular; IE16. Investigan enfermedades como la osteoporosis, la hipertensión,
• evitar el consumo de alcohol, la obesidad, la anorexia y la bulimia, registrando evidencias en
tabaco y drogas. relación con la edad y la mortalidad.
IE17. Explican por medio de modelos que su estado nutricional se re-
laciona con la tasa metabólica y la ingesta de calorías recomen-
dada para mantener un cuerpo saludable.
IE18. Elaboran un plan de alimentación y ejercicio de acuerdo a sus
necesidades energéticas, considerando un compromiso de ejer-
cicio físico semanal.
IE19. Investigan la relación entre las conductas de alimentación y
el ejercicio físico con la prevención de conductas asociadas al
consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
Planificar una investigación experi-
mental sobre la base de una pregun- IE20. Seleccionan recursos (materiales e instrumentos) necesarios
ta y/o problema y diversas fuentes para la ejecución de una investigación experimental.
de información científica.**

1
IE21. Ejecutan procedimientos de investigación para obtener eviden-
Llevar a cabo el plan de una
cias a través de observaciones y mediciones.*
investigación científica**, midiendo
IE22. Utilizan correctamente los materiales e instrumentos, siguiendo
y registrando evidencias.
normas de seguridad.
Lección 1
IE23. Analizan las evidencias obtenidas en relación con las preguntas
Examinar los resultados de una
formuladas.
investigación científica** para
IE24. Interpretan datos, relacionándolos con las teorías y conceptos
plantear inferencias y conclusiones.
científicos del nivel.
IE25. Ubican anatómicamente los principales órganos de los sistemas
digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor.
Explicar, basados en evidencias, la IE26. Explican, basados en evidencias, que los alimentos sufren
interacción de distintos sistemas cambios físico-químicos en la medida que avanzan por el tracto
del cuerpo humano, organizados digestivo, considerando procesos de masticación, enzimáticos,
por estructuras especializadas que de digestión y de absorción.
contribuyen a su equilibrio, conside- IE27. Investigan experimentalmente la acción de secreciones pan-
rando: creáticas (enzimas) y hepáticas (bilis) en los alimentos y sus
• la digestión de los alimentos por nutrientes durante la digestión.
medio de la acción de enzimas IE28. Relacionan las células de la sangre (eritrocitos, leucocitos y pla-
digestivas y su absorción o paso a quetas) con sus funciones de transporte, defensa y coagulación.
la sangre;
IE29. Describen los movimientos musculares y óseos involucrados en
• el rol del sistema circulatorio en la ventilación pulmonar.
el transporte de sustancias como
IE30. Analizan y comparan datos experimentales de la composición
nutrientes, gases, desechos meta-
del aire inspirado y espirado.
bólicos y anticuerpos;
IE31. Describen el intercambio de gases en los alvéolos por difusión.
• el proceso de ventilación pulmo-
nar e intercambio gaseoso a nivel IE32. Analizan y describen la filtración de la sangre en el nefrón del riñón.
alveolar; IE33. Elaboran procedimientos simples de investigación para demos-
• el rol del sistema excretor en la filtrar que el agua es un componente que está presente en todos
tración de la sangre, la regulación los seres vivos (por ejemplo, en los alimentos, la sangre, el aire
de la cantidad de agua en el cuer- espirado y la orina).
Lección 2
po y la eliminación de desechos; IE34. Explican por medio de modelos la interacción de los sistemas
• la prevención de enfermedades digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor para mantener el
relacionadas con estos sistemas y equilibrio del organismo.
originadas por el consumo exce- IE35. Investigan y analizan las medidas de prevención de enfermeda-
sivo de sustancias como tabaco, des asociadas a procesos digestivos, circulatorios, respiratorios
alcohol, grasas y sodio. y excretores.
IE36. Utilizan estrategias de síntesis para explicar la interacción en el
cuerpo humano.
Formular y fundamentar
IE37. Plantean una predicción relacionada con el proceso de digestión
predicciones basadas en el
de lípidos.*
conocimiento científico.
IE38. Analizan los resultados obtenidos a partir de una actividad
experimental sobre la digestión de lípidos.*
IE39. Reconocen experimentalmente la presencia de dióxido de carbo-
no en el aire espirado.*
Crear, seleccionar, usar y ΙΕ40. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un
ajustar modelos simples, en proceso o fenómeno.
forma colaborativa, para apoyar ΙΕ41. Crean un modelo, diagrama o mapa conceptual que represente
explicaciones de eventos frecuentes la información, los conceptos y las ideas más significativas
y regulares. acerca de un contenido en estudio.
* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 10 a 15
Motivación para
el aprendizaje
Según Pintrich y De Groot
(1990), se pueden distinguir
tres componentes o
dimensiones básicas de la
motivación académica:
• Componente de valor: tiene que
ver con los motivos, propósitos o
razones para implicarse en la rea-
lización de una actividad. Estos
aspectos están englobados den-
tro de lo que es el componente
motivacional de valor, ya que la
mayor o menor importancia y re- Orientaciones metodológicas
levancia que una persona le asig-
na a la realización de una activi- Entrada de unidad (páginas 10 y 11)
dad es lo que determina, en este • Las páginas de inicio permiten introducir los temas que se trabajarán en la uni-
caso, que la lleve a cabo o no. dad y además motivar a los y las estudiantes. Invítelos a reunirse en parejas
• Componente de expectativa: para leer el texto introductorio y compartir sus respuestas a las preguntas plan-
engloba las percepciones y creen- teadas. Se espera que surjan ideas como: realizar actividad física con regula-
cias individuales sobre la capaci- ridad permite mantener nuestro cuerpo saludable; practicar ejercicio puede,
dad para desarrollar una tarea. potencialmente, prevenir y controlar enfermedades como las cardiovasculares
En este caso, tanto las autoper- y la obesidad, incrementa el nivel de energía y ayuda a reducir el estrés, entre
cepciones y creencias sobre uno otros beneficios; la cantidad de alimentos que debemos consumir depende de
mismo (generales y específicas) factores como la estatura, el sexo y la actividad física; beber agua permite tener
como las referidas a la capacidad el cuerpo hidratado; el agua es el principal componente de nuestro organismo
y competencia propias se con- y participa en importantes procesos para su mantenimiento.
vierten en pilares fundamentales • A modo de motivación, muéstreles a sus estudiantes la animación que
de la motivación académica. aparece en: GCN8P018. A partir de ella, pídales que respondan las siguientes
• Componente afectivo: engloba preguntas: ¿Cuáles son los requerimientos de las células? ¿Cómo los obtienen?
los sentimientos, emociones y en ¿Qué sistemas permiten entregarle a las células las sustancias que necesitan
general las reacciones afectivas para funcionar? ¿Qué sistemas participan en la eliminación de desechos?
que produce la realización de una
actividad. Constituye otro de los
pilares fundamentales de la moti- GRANDES IDEAS de la ciencia
vación que da sentido y significa- La relación entre las Grandes ideas de la ciencia y los contenidos de la uni-
do a nuestras acciones y moviliza dad se traduce en que:
nuestra conducta hacia la conse-
• Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus
cución de metas emocionalmente
necesidades y responder al medio ambiente. Los sistemas digestivo, res-
deseables y adaptativas.
piratorio, circulatorio y excretor trabajan coordinadamente con el fin de
Fuente: http://www.educacion.udc. que todas las células del cuerpo reciban los nutrientes y el oxígeno para
es/grupos/gipdae/documentos/ producir energía, y también eliminar las sustancias de desecho.
congreso/Xcongreso/pdfs/cc/cc3.pdf • Los organismos necesitan energía y materiales de los cuales con frecuen-
cia dependen y por los que interactúan con otros organismos en un ecosis-
tema. Nuestro organismo está formado por millones de células, que nece-
sitan nutrientes y oxígeno para llevar a cabo sus funciones.

1
INICIO DESARROLLO CIERRE
ACTIVA tus aprendizajes previos Antes de comenzar

Páginas 12 a 14 Página 15
• La finalidad de estas páginas es explorar las ideas y no-
ciones previas que los y las estudiantes tienen respecto El desarrollo de las actividades de esta página les
de algunos contenidos de la unidad, a partir de diversas permitirá a los y las estudiantes reconocer sus mo-
actividades con contextos cercanos. Al ser una evalua- tivaciones e intereses acerca de los nuevos aprendi-
ción de carácter diagnóstico, no existen respuestas erra- zajes que propone la unidad, eligiendo estrategias
das, por lo que se sugiere considerar como válidas todas de estudio que más les acomoden de acuerdo a sus
las ideas que sus estudiantes expongan. necesidades individuales. Lo importante es poner én-
fasis en la autorregulación de estos procesos, pues su
• Invite a los estudiantes a leer de manera individual el cumplimiento dependerá exclusivamente de cada uno
texto de la actividad Salud reemplaza pirámide alimen- de ellos. La metacognición es la manera de aprender a
taria por plato que fija porciones de alimentos de la razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del
página 12, subrayando las ideas centrales. Posterior- pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender,
mente, que respondan las preguntas planteadas. Algunos es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
términos que pueden señalar son: pirámide alimentaria, que uno lleva a cabo usando la reflexión para orien-
alimentación equilibrada, alimentos, actividad física. tarlas y asegurarse una buena ejecución (Yael Abra-
• La actividad Necesidades energéticas invita a los estu- movicz Rosenblatt).
diantes a evaluar dos situaciones, a fin de reconocer há-
bitos saludables. Puede invitarlos a proponer conductas • Entendiendo que la metacognición hace referencia al
que favorezcan un estilo de vida saludable, como reali- conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
zar actividad física, evitar el consumo de comida cha- los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
tarra, consumir diariamente frutas y verduras variadas, que se relacione con ellos, las secciones de esta página
entre otras. consideran la motivación, los objetivos, las metas y las
• Puede complementar la actividad Sistema digestivo estrategias y, a partir de ellos, responder preguntas que
preguntándoles: ¿Qué estructuras utilizas para “pro- pueden ser trabajadas cada vez que se quiera volver a
cesar” el trozo de fruta y poder tragarlo? ¿Qué función motivar el aprendizaje y/o reforzar la finalidad: ¿Qué
realiza cada una de ellas? ¿Todo el trozo de manzana es aprendo? ¿Para que lo aprendo? o ¿Para qué sirve lo que
utilizado por tu organismo? Explica. aprendo? ¿Cómo lo aprendo?
• Guíe a los estudiantes en la lectura de los datos que se • Para guiar a sus estudiantes en la sección Descubre tus
presentan en la actividad Problemas de salud en la po- motivaciones, puede solicitarles que vuelvan a leer el
blación chilena, de la cual deberán extraer información cuadro de la página 11 y/o que revisen el índice del texto.
explícita e implícita del texto y tabla. Complemente las • Con la sección Planifica tu trabajo, se espera desarrollar
preguntas planteadas con otras como: ¿De qué otra for- en los alumnos y alumnas el autoconocimiento de sus
ma se podrían presentar los datos de la tabla? ¿Qué su- propios mecanismos de aprendizaje y comprensión.
cedió con cada problema de salud entre los años 2003 Puede que algunos estudiantes presenten dificultad en
y 2010? ¿Qué tendencia observas? ¿Cuál es el problema identificar estrategias que les permitan aprender más y
de salud que más ha aumentado en términos de porcen- mejor, frente a lo cual plantee preguntas como: ¿Cuánto
taje? ¿Qué factores relacionados con el estilo de vida de tiempo dedicas a estudiar ciencias? ¿De qué manera te
las personas podrían incidir en estos porcentajes? es más fácil aprender un nuevo contenido? ¿Cómo te
es más fácil aprender: leyendo en voz alta, leyendo en
silencio, realizando esquemas, haciendo resúmenes?
¿En qué momento del día rindes más y mejor?

Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 16 a 35
LECCIÓN 1 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).
Conociendo los nutrientes

Mediante esta lección se espera que los educandos reconozcan las carac-
terísticas de los principales nutrientes que forman parte de los alimentos,
relacionando los aportes energéticos y nutricionales de estos con la impor-
tancia de una dieta equilibrada y hábitos de vida saludable, como practicar
actividad física, para el mantenimiento de la salud de nuestro organismo.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación

que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

IE1 Información nutricional de los OA F
Interpretar
IE2 alimentos pág. 25
IE3 ¿Qué nutrientes tienen los OA B
Investigar experimentalmente y explicar las Experimentar
alimentos? pág. 21
características de los nutrientes (carbohidra- IE4
tos, proteínas, grasas, vitaminas, minerales IE5 Información págs. 18 y 19 Reconocer OA A
y agua) en los alimentos, junto a sus efectos IE6 Planifica e investiga pág. 20 Investigar y planificar OA A
para la salud humana.
Explica y compara pág. 17 Explicar y comparar OA A
IE7
Interpreta pág. 23 Interpretar OA B
IE8 Investiga pág. 30 Investigar OA A
IE9 Planifica pág. 29 Identificar y planificar OA C
IE10 Relaciona pág. 24 Analizar y relacionar OA F
IE11 Analiza y clasifica pág. 27 Analizar y clasificar OA F
Analizar y evaluar, basados en evidencias, IE12 Información pág. 26 Reconocer OA A
los factores que contribuyen a mantener un
cuerpo saludable, proponiendo un plan que IE13 Analiza y clasifica pág. 27 Analizar y clasificar OA F
considere: IE14 Planifica pág. 29 Planificar OA A
• una alimentación balanceada; IE15 Información pág. 30 Reconocer OA A
• un ejercicio físico regular;
IE16 Investiga pág. 30 Investigar OA A
• evitar el consumo de alcohol, tabaco y
drogas. IE17 Proyecto pág. 29 Interpretar OA A
Planifica pág. 29 Planificar OA A
IE18
Taller de estrategias págs. 32 y 33 Crear y planificar OA F
IE19 Analiza e investiga pág. 31 Analizar e investigar OA A
Planificar una investigación experimental
sobre la base de una pregunta y/o problema y IE20
diversas fuentes de información científica.
¿Qué nutrientes tienen los
Experimentar OA B
Llevar a cabo el plan de una investigación cien- IE21 alimentos? pág. 21
tífica**, midiendo y registrando evidencias. IE22
Examinar los resultados de una investiga- IE23
ción científica** para plantear inferencias y
conclusiones. IE24 Me preparo para aprender pág. 16 Relacionar OA A

1
Orientaciones metodológicas • Complemente la información del gráfico de la página 17,

explicándoles que la energía necesaria para la digestión
A continuación se presenta una serie de orientaciones y absorción de nutrientes depende del tamaño de las co-
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en midas y de su composición nutricional. Y por otro lado,
la lección, además de actividades e información comple- cuando ocurren lesiones o enfermedades el organismo
mentarias, entre otros recursos. requiere energía adicional, la que varía según el grado
de severidad, extensión o duración de la condición.
Activación de conocimientos previos

• Pregúnteles: ¿Qué alimentos se deben consumir ¿Cuáles son los nutrientes
con moderación? ¿De qué depende la cantidad y sus funciones? Páginas 18 a 20
y tipos de alimentos que una persona debe con-
sumir? ¿Por qué es importante realizar actividad
• A medida que lean la información de las páginas 18 a 20,
física regularmente? ¿Qué enfermedades o trastor-
puede ir completando junto a sus estudiantes el siguiente
nos causados por una mala alimentación conocen?
cuadro resumen en la pizarra:
Explíqueles que no hay respuestas erradas, y que
todas estas interrogantes las podrán responder al Principales Alimentos en los que
término de la lección. Nutriente
funciones se encuentra
• Actividad Me preparo para aprender Proteínas…
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas re-
lacionadas con los hábitos de vida saludable. • Para la actividad Organiza (página 19) sugiérales
Contenido: Hábitos de vida saludable. que revisen las páginas de anexos correspondientes
de su texto. Para guiar la construcción del organiza-
Como una manera de acercar la encuesta presen- dor, indíqueles que este debe presentar la informa-
tada a la realidad de los educandos, pueden apli- ción de manera concisa, resaltando la organización y
carla a nivel de toda la comunidad educativa. Para relación de los conceptos. En este caso, la idea o con-
ello, sugiérales un formato como el siguiente: cepto central es Nutrientes. Para identificar los de-
Preguntas Sí No más conceptos, sugiérales que completen una tabla
que incluya: Tipo de nutriente - Unidad estructural -
¿Consume frutas y verduras todos los días? Funciones (2) - Alimentos que lo contienen (3).
Posteriormente, que estimen los porcentajes y • Respecto de la actividad Planifica e investiga (pág. 20),
elaboren afiches con la información recopilada, sugiérales que para la comunicación de los resultados de
para incentivar hábitos de vida saludable. su investigación usen una tabla que considere: Nutriente
Para reforzar habilidades de lectura e interpreta- - Alimentos en los que se encuentra - Es esencial para -
ción de datos, pregúnteles: ¿De qué otra manera Consecuencias de su exceso/déficit. Esta, además, orien-
pudieron presentarse los datos de la encuesta? tará la búsqueda de la información (pueden completarla
¿En cuál de ellos consideran que es más fácil la para azúcares, grasas saturadas, sodio, agua, vitamina
lectura de datos? ¿Por qué? A, vitamina C, calcio y hierro). Respecto de las Grandes
ideas de la ciencia, se espera que reconozcan que los
alimentos aportan los nutrientes y la energía que nues-
tro organismo necesita, pero que su consumo debe ser el
¿Qué sabemos de
apropiado para un buen funcionamiento.
nuestra alimentación? Página 17
• Como una manera de dar cuenta de la importancia de las
evidencias en la construcción del conocimiento científico,
• Deles de tarea la actividad Explica y compara de la léales la ventana de profundización de la página 30 de
página 17, y posteriormente organice un plenario para la Guía (Lección 1) y pregúnteles: ¿Qué estudios avalan
que expongan sus resultados. Mediante esta actividad el consumo de productos ecológicos? ¿Es suficiente la in-
se pretende detectar ideas previas y que los educandos formación y los estudios con los que se cuenta para privi-
reconozcan la importancia del estudio de los contenidos legiar el consumo de productos ecológicos por sobre los
de la lección. convencionales? ¿Qué importancia le atribuyen a las evi-
dencias en la construcción del conocimiento científico?

Orientaciones al docente Lección 1: Conociendo los nutrientes
Identificando nutrientes ¿Qué alimentos

en los alimentos Página 21 debes consumir? Páginas 22 y 23
• Para la actividad ¿Qué nutrientes tienen los alimentos? • Con anterioridad a la clase, solicíteles recortes de dife-
una vez que formen las parejas, pídales que lean atenta- rentes alimentos que consuman. Luego, antes de estudiar
mente el procedimiento descrito en las páginas, anotan- los contenidos de las páginas, pídales que elaboren su
do las dudas que puedan surgir. Aclare las inquietudes y propia pirámide alimentaria. Para ello, deberán dibujar
pregúnteles: ¿Para qué creen que se utilizan los reactivos en una hoja de block una pirámide y dividirla en cuatro
de Biuret, Fehling y Sudán III? En cuanto a las posibles niveles. En la base deben ubicar aquellos alimentos más
respuestas, el color morado en el tubo 2 indica la presen- consumidos y llegar hasta la cúspide con los que consu-
cia de proteínas; el color café en el tubo 4, la de carbohi- men menos (base: todos los días; segundo nivel: 5 a 6
dratos; y el color rojo del tubo 6, la de lípidos. El aceite veces a la semana; tercer nivel: 3 a 4 veces a la semana;
vegetal no cambia de color, porque Biuret solo reconoce cuarto nivel: 1 a 2 veces a la semana). Posteriormente,
proteínas y este es un lípido. Como complemento a la que comparen su pirámide con la que aparece en la pá-
actividad, o en caso de no contar con algunos reactivos, gina 22. Plantee preguntas como: ¿Qué alimentos consu-
pueden realizar la siguiente: mes con mayor frecuencia? ¿Qué alimentos de tu pirámi-
de no aparecen en la del texto? ¿A qué crees que se debe?
DESAFÍO ¿Concuerda tu pirámide con la propuesta en el texto? ¿De-
berías incorporar cambios en tu alimentación? ¿Cuáles?
Objetivo: Reconocer nutrientes en distintos alimentos.
• Mediante la actividad Interpreta (página 23) releve la
Habilidad: Experimentar. importancia del consumo de agua en lugar de jugos o
Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti- bebidas azucaradas, la ingesta diaria de al menos cinco
va y colaborativa. porciones de frutas o verduras de distintos colores, evi-
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes proce- tar una vida sedentaria y el consumo de alimentos que
dimientos. Luego, respondan las preguntas planteadas. puedan ocasionar enfermedades o trastornos nutricio-
1. Agreguen unas gotas de vinagre en un vaso con le- nales, como los que aparecen fuera del plato. Ingresando
che blanca y en otro con agua. Agiten y observen el código GCN8P022, encontrará un link para descargar
lo que sucede. la guía “Coma bien, Manténgase activo, Diviértase” (de
Center for Health Communication Harvard School of Pu-
2. Añadan unas gotas de lugol sobre trozos pequeños blic Health) en la que encontrará información y consejos
de carne, de papa y de pan. Observen la coloración para inducir en sus estudiantes y sus familias hábitos de
que se obtiene en cada caso. alimentación y vida saludable.
3. Agreguen una gota de aceite en un trozo de papel
blanco y una gota de agua en otro. Cuando se
hayan secado, observen ambos papeles a trasluz. Aportes nutricionales de
Coloquen sobre un tercer papel una muestra de los grupos de alimentos Páginas 24 y 25
palta y en otro una muestra de manzana. Cuando
se sequen, realicen la observación a trasluz. • Para la actividad Relaciona (pág. 24), sugiérales que
a. ¿Qué le sucedió a la leche con el vinagre? ¿Qué completen una tabla que incluya: Alimento - Principales
ocurrió en el vaso con agua? ¿Qué nutriente nutrientes que contiene - Función que cumple - Clasificación.
principal contiene el cuajo que se forma? • Para complementar la actividad Información nutricio-
b. ¿En qué alimentos hubo cambio de coloración nal de los alimentos puede solicitarles que lleven a
con el lugol? ¿Qué nutriente reconoce este la clase etiquetas de dos alimentos diferentes (fideos,
reactivo? arroz, atún en conserva, yogur, galletas, leche, etc.). Lue-
c. ¿Qué observaron en los papeles al trasluz? go, intercambian las etiquetas con un compañero o com-
¿Cuáles resultaron más similares entre sí? ¿Qué pañera y realizan las actividades propuestas.
nutriente pudieron reconocer mediante este
procedimiento?
¿En qué cantidad debes
d. ¿Qué importancia tiene trabajar organizada y
consumir los alimentos? Páginas 26 y 27
colaborativamente?
• Después de trabajar ambas páginas, pídales que comple-
ten la siguiente tabla con las kilocalorías totales de cada
alimento, guiándose por el ejemplo.

1
¿Cómo es la alimentación
H. carbono (g)
Proteínas (g)
Kilocalorías
Lípidos (g)
Alimento
en nuestro país? Página 31
(kcal)
• Después de trabajar esta página, propóngales desarro-
llar la actividad Desafío de la página 36 de la Guía.
Palta* Manzana* Tomate*
0,8 0,4 3,2 0,8 · 4 + 0,4 · 9 + 3,2 · 4 = 19,6

Taller de estrategias Páginas 32 y 33
0,3 0,3 14,5 Propósito: Elaborar un plan de alimentación saludable.

Contenido: Alimentación saludable.
• Para elaborar un plan de alimentación saludable es
1,3 18,6 5,5 importante que la información se obtenga de fuentes
confiables en relación a las porciones y los tipos de ali-
* Una unidad chica (100 g, aproximadamente). mentos. Sugiera a sus estudiantes revisar el link del si-
guiente código: GDCN8P023C.
• Para elaborar el menú, y como una manera de facilitar el
Hábitos de vida saludable Páginas 28 y 29
cálculo de la cantidad de calorías que aportan los distin-
tos alimentos, se sugiere que usen una tabla como la que
• Respecto de la actividad Interpreta, para el punto 2 se aparece en la página 33 de la Guía.
sugiere que completen una tabla como la que aparece en
la página 33 de la Guía.
• En cuanto al Proyecto, sugiérales los siguientes puntos INTEGRA tus nuevos aprendizajes
para su planificación: Tipo de actividad deportiva –
Páginas 34 y 35
Grupo al que está dirigida la actividad – Cuota de in-
corporación (puede ser empleada para comprar premios • Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta modela-
según la actividad desarrollada) – Técnicas de promo- da de la sección Aprendiendo a responder. Para refor-
ción (afiches, invitación directa por las salas de clases) – zar la lectura de variables, puede preguntarles: ¿Cuál es
Elaboración de las fichas de inscripción – Colaboradores la variable dependiente? ¿Y la independiente? Recuérde-
y su función (instructor de zumba o baile entretenido, les que la variable dependiente es aquella cuyos valores
árbitros, enfermera/o, entre otros). Una vez definido el dependen de los que tome la variable independiente; en
proyecto, para su implementación puede organizar equi- un gráfico, la variable Y (dependiente) está en función
pos de trabajo que lleven a cabo las distintas tareas, de la variable X (independiente).
según la actividad elegida. Por ejemplo: promoción, • Invítelos a resolver de manera autónoma e individual
inscripción de los participantes (asignar colores de los la sección Ahora tú, instancia para verificar el logro de
equipos), invitación a los colaboradores y definición de sus aprendizajes. Según los resultados que obtengan,
tareas, establecimiento de reglamento, organigrama de se sugieren las siguientes actividades para los distintos
la actividad (fechas, personas a cargo, funciones), com- ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeño fue Lo-
pra o elaboración de premios. grado, que trabajen la Ficha de trabajo de la página 32;
para los otros niveles de desempeño, utilice la Ficha de
trabajo de la página 33.
¿Qué produce una alimentación
no equilibrada? Página 30
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
• En la sección Conectando con… se pretende relevar al Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
aporte de la mujer en ciencias. Pídales que ingresen el con otras como: ¿Qué contenido te ha costado más
código GCN8P023A para averiguar sobre los trabajos y aprender? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
publicaciones hechos por Sylvia Cruchet y pregúnteles: ¿Qué comprendes y recuerdas con mayor facilidad: la
¿qué importancia tienen los trabajos hechos por Sylvia información presentada en un texto, en un esquema o
Cruchet para la sociedad? en una imagen? ¿Cómo podrías potenciar tus destrezas?
• Para la actividad Investiga pueden recurrir al link
de Senda (www.senda.gob.cl) o ingresar el código
GCN8P023B.

¿Cómo integramos
los nutrientes?
El propósito de esta lección es que los educandos reconozcan el funciona-
miento básico de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excre-
tor, y su complemento en la nutrición del organismo para el mantenimiento
de la homeostasis. También se busca que identifiquen enfermedades
asociadas a estos sistemas y hábitos de vida saludable, teniendo en vista
su prevención.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Estructuras que componen el
Explicar, basados en evidencias, la inte- Asociar, explicar OA F
IE25 tubo digestivo pág. 37
racción de distintos sistemas del cuerpo
Identifica y relaciona pág. 53 Identificar y relacionar OA A
humano, organizados por estructuras espe-
cializadas que contribuyen a su equilibrio, Relacionar y
IE26 Me preparo para aprender pág. 36 OA A
considerando: experimentar
• la digestión de los alimentos por medio Experimentar y plantear
de la acción de enzimas digestivas y su IE27 Taller de ciencias págs. 40 y 41 OA C
hipótesis
absorción o paso a la sangre;
IE28 Relaciona e investiga pág. 49 Investigar y relacionar OA A
• el rol del sistema circulatorio en el trans-
porte de sustancias como nutrientes, ga- Observar, comparar y
IE29 Evidencia pág. 46 OA A
ses, desechos metabólicos y anticuerpos; modelar
• el proceso de ventilación pulmonar e inter- IE30 Composición del aire inspirado y Interpretar, analizar y
cambio gaseoso a nivel alveolar; OA G
IE31 espirado pág. 47 comparar
• el rol del sistema excretor en la filtración
IE32 Modela pág. 54 Crear modelos OA A
de la sangre, la regulación de la cantidad
de agua en el cuerpo y la eliminación de IE33 Analiza, grafica y explica pág. 52 Investigar y representar OA A
desechos; Integrando los sistemas del Reconocer, representar y
• la prevención de enfermedades relaciona- IE34 OA C
cuerpo pág. 56 crear modelos
das con estos sistemas y originadas por
IE35 Analiza e investiga pág. 57 Analizar e investigar OA F
el consumo excesivo de sustancias como
tabaco, alcohol, grasas y sodio. Integrando los sistemas del Reconocer, representar y
IE36 OA C
cuerpo pág. 56 crear modelos
Identificar preguntas y/o problemas
Experimentar, plantear
que puedan ser resueltos mediante una IE37 Taller de ciencias págs. 40 y 41 OA C
hipótesis
investigación científica.**
Examinar los resultados de una investigación IE38
Experimentar y analizar OA C y
científica** para plantear inferencias y ¡Inhalar y exhalar! pág. 44
IE39 evidencias OA F
conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos IE40 Sistema digestivo pág. 43 Crear modelos OA C
simples, en forma colaborativa, para apoyar ex-
plicaciones de eventos frecuentes y regulares. IE41 Mapa mental pág. 65 Organizar información OA B

1
Orientaciones metodológicas • Para reforzar la acción de las enzimas sobre los nutrientes
(página 39), pídales que desarrollen la siguiente activi-
A continuación se presenta una serie de orientaciones dad: el gráfico muestra niveles de glucosa en la sangre
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en de dos grupos de ratas tras ingerir una comida rica en
la lección, además de actividades e información comple- carbohidratos. El grupo control solo consumió el alimen-
mentarias, entre otros recursos. to y el grupo experimental consumió la comida junto
a un inhibidor de amilasas, enzimas que degradan los
carbohidratos. Analiza el gráfico y responde: ¿Cuánto
Activación de conocimientos previos tiempo después de comer se observa el nivel más alto
• Antes de iniciar el estudio de la lección, pregún- de glucosa en la sangre? ¿Qué sucede con el nivel de glu-
teles: al leer el título de la lección, ¿qué sistemas cosa en la sangre en el grupo experimental, comparado
de nuestro cuerpo crees que participan en la ob- con el grupo control? ¿Cómo explicarías este resultado?
tención y aprovechamiento de los nutrientes? ¿Por
qué puede ser importante para ti estudiarlos?
7,0 Grupo control
¿Qué sistemas de nuestro organismo participan en
la eliminación de los desechos? 6,5
Grupo experimental
• Actividad Me preparo para aprender
Nivel de glucosa
6,0
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas
relacionadas con los sistemas del organismo que 5,5
participan en el proceso de nutrición.
Contenido: Sistemas que participan en la nutrición. 5,0
Los sistemas a los que debieran aludir son:
4,5
sistema digestivo (masticación de la manzana),
sistema circulatorio (pulso y latidos del corazón) 4,0
y sistema respiratorio (medición caja torácica). 0 20 40 60 80 100 120 140
Si no cuentan con huincha de medir, pueden usar Tiempo después de comer (min)
lana y comparar sus longitudes.
Taller de ciencias Páginas 40 y 41
Propósito: Simular la acción de la secreción biliar y del

¿Qué sucede con los jugo pancreático en la digestión.
alimentos que ingieres? Página 37 Contenido: Digestión de los lípidos.
• Para la preparación de la actividad, puede conseguir la
• Para la actividad Estructuras que componen el tubo bilis en mataderos y la pancreatina en farmacias; o me-
digestivo (página 37), ingresando el código GCN8P025A diante proveedores de productos químicos.
encontrará información sobre la anatomía microscópica
del aparato digestivo. • Respecto de la formulación de la hipótesis, oriéntelos
preguntándoles: si las grasas son insolubles en agua y
las lipasas secretadas por el páncreas requieren un me-
dio acuoso para actuar, ¿qué importancia tiene la bilis
Ingestión y digestión
al respecto?
de los nutrientes Págs. 38 y 39
• Antes de que lleven a cabo la actividad resalte las me-
didas de seguridad requeridas: no jugar con el mechero
• Se espera que los educandos reconozcan que los alimen- y calentar la mezcla solo bajo supervisiòn después de
tos, al ser ingeridos, experimentan diferentes transfor- agregar la pancreatina. Puede asignar un jefe de grupo
maciones en el interior del organismo para luego poder que supervise las medidas de seguridad mientras desa-
ser incorporados a las células. rrollen la actividad.
• En cuanto a la actividad Investiga (página 38), en la pá- • Para medir la temperatura de la mezcla hasta que alcan-
gina web de la Universidad de Chicago pueden encontrar ce los 37 ºC, se sugiere emplear un soporte universal y
información sobre la función del páncreas y del hígado, sujetar el termómetro desde este, cuidando que no to-
ingresando los códigos GCN8P025B y GCN8P025C, res- que el fondo ni las paredes del vaso de precipitado.
pectivamente.

Orientaciones al docente Lección 2: ¿Cómo integramos los nutrientes?
• Para desarrollar aspectos actitudinales en relación con Egestión: eliminación

la comunicación de ideas y la valoración de las ideas del de los desechos Página 43
otro, pregúnteles: ¿Qué actitud tuvieron al comunicar
sus ideas y escuchar las de sus compañeros y compañe-
ras? ¿Por qué es importante ser respetuosos al plantear • Para evaluar los modelos de la actividad Sistema
y escuchar ideas? ¿Cómo relacionan esto con el trabajo digestivo (página 43) utilice una pauta de cotejo como
que los científicos y las científicas llevan a cabo? la siguiente:
Criterio Sí No Comentarios
Absorción de los nutrientes Página 42 Relaciona la absorción de
agua con el intestino grueso.
• Como una manera de otorgar contexto histórico al Reconoce que, dada la longi-
estudio del sistema digestivo y valorar la importancia de tud del tubo digestivo, este
la tecnología en los avances al respecto, coménteles la debe plegarse al interior del
información de la siguiente ventana de profundización organismo.
y pregúnteles: ¿Cómo lograron Spallanzani y Beaumont
sus descubrimientos respecto de la digestión? ¿De qué Relaciona el plegamiento
manera las herramientas tecnológicas con que se cuentan del intestino delgado con la
en la actualidad hubiesen facilitado sus estudios? ¿Qué presencia de microvellosi-
importancia tiene la tecnología en el avance científico? dades que incrementan la
capacidad de absorción.
Ventana de profundización ¿Qué ocurre con el

Experimentos acerca de la digestión aire que inhalas? Páginas 44 a 47
En el siglo XVIII, el científico Lazaro Spallanzani, es- • La principal dificultad que puede presentarse en el desa-
tudió la digestión tanto en diversos animales como rrollo de la actividad ¡Inhalar y exhalar! es un mal mon-
sobre su propio cuerpo, provocándose vómitos en ayu- taje de los tubos al interior de los matraces. Por ello, es
nas para obtener jugos gástricos. Así logró determinar fundamental que los y las estudiantes observen bien el
cómo se producía la transformación de los alimentos dibujo, para reconocer los tubos que deben o no deben
durante la digestión en el estómago, provocada por los estar en contacto con el agua de cal. Al inspirar en el ma-
jugos gástricos. Muchos años después se logró obser- traz el agua de cal queda intacta, en cambio al espirar se
var dichas transformaciones en directo. En 1822, el enturbia, debido a que el agua de cal es un indicador de
doctor William Beaumont atendió a una persona herida la presencia de CO2, gas contenido en el aire espirado.
en una explosión, a la cual le colocó una fístula en el
estómago. Esto le permitió observar durante un tiempo • Antes de que estudien la página 45, dibuje o proyecte
el interior del estómago y descubrir que sus paredes en la pizarra un esquema del sistema respiratorio y pí-
se movían y producían un jugo ácido cuando entraba dales a sus estudiantes que lo dibujen en sus cuadernos.
el alimento. Beaumont escribió: “Este caso representa Luego, que rotulen el esquema a modo de recuperar co-
una oportunidad única para experimentar con los flui- nocimientos previos. Finalmente, pida que representen
dos gástricos. No solo se pueden extraer fluidos cada mediante flechas rojas el trayecto que sigue el aire inspi-
dos o tres días sino que también se pueden introducir rado, y con flechas azules el del aire espirado.
diferentes alimentos para observar su reacción”. • Para facilitar la comprensión del mecanismo de venti-
(Fuente: Curtis, H. y Barnes, N. (2008). lación pulmonar (página 46), utilice una animación que
Biología. 7.ª edición, capítulo 37, pág 712. muestre los cambios de volumen de la caja torácica, in-
Madrid, España). gresando el código GCN8P026.

1
¿Cómo se distribuyen puedan extraer del texto presentado. Por ejemplo: Célu-
los nutrientes? Págs. 48 a 51 las – Sistema digestivo – Sistema circulatorio – Sistema
respiratorio – Sistema excretor – Oxígeno – Dióxido de
carbono – Nutrientes – Toxinas – Orina.
• Antes de estudiar estas páginas, y a fin de detectar los
conocimientos previos de los y las estudiantes, pregún- • Pídales que, de manera individual, elaboren un puzzle
teles: ¿Cuál es la función del corazón? ¿Qué componente que incluya conceptos de todos los sistemas estudiados,
del cuerpo humano se encarga del transporte de gases y con un mínimo de 15 términos, con las pistas correspon-
nutrientes, entre otras funciones? ¿Cuáles son los com- dientes, para luego intercambiarlos.
ponentes de la sangre? ¿Qué elementos de la sangre • Para finalizar, desarrollan la actividad Desafío de la pá-
transportan oxígeno y dióxido de carbono? ¿Qué otro gina 37 de la Guía.
elemento presente en la sangre es importante para man-
tener nuestro cuerpo saludable?
• Para guiar la formulación de la predicción en la actividad El estudio del cuerpo humano Páginas 58 y 59
Composición de la sangre, indíqueles que los niveles
venosos se obtienen después de que ha ocurrido el in- • Después de que lean estas páginas, pídales que respon-
tercambio de sustancias entre la sangre y las células de dan las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron los aportes
los órganos. de Galeno de Pérgano, Andrés Vesalio y Xavier Bichat al
• Para la actividad Aplica, el esquema del recorrido debe estudio de nuestro cuerpo? ¿Qué avances tecnológicos,
incluir: Capilares del bíceps – Venas cavas – Aurícula mencionados en estas páginas, han contribuido al estudio
derecha – Ventrículo derecho – Pulmones – Exterior del del cuerpo humano? ¿Cuáles otros podrías mencionar?
cuerpo. Pueden hacerlo mediante recuadros y flechas, o ¿Qué importancia tienen los trasplantes de órganos?
bien usando una silueta del cuerpo humano. • En la página 31 de la Guía encontrará información sobre
• Para dar contexto histórico al estudio del sistema circula importancia de la historia de la ciencia.
latorio y relevar el aporte de la mujer en la construcción
del conocimiento científico, coménteles la información de
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
la ventana de profundización de la página 30 de la Guía.
Páginas 60 y 61
• Trabaje en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
¿Cómo elimina tu organismo delada de la sección Aprendiendo a responder, median-
los desechos? Páginas 52 a 55 te la cual se trabaja el análisis de evidencias a partir de
un gráfico. Luego, pídales que resuelvan individualmen-
• Antes de que estudien estas páginas, y a modo de moti- te la sección Ahora tú para que puedan verificar el logro
vación, pídales que ingresen el código web GCN8P027, de sus aprendizajes. Según los resultados obtenidos, se
y que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué ocurre sugieren las siguientes actividades para los distintos
con la sangre mientras viaja por el cuerpo? ¿Adónde ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeño fue Lo-
se dirige la sangre para su limpieza? ¿De dónde viene grado, que trabajen la Ficha de trabajo de la página 34;
la sangre antes de dirigirse a este lugar de limpieza? para los otros niveles de desempeño, utilice la Ficha de
¿Cómo se llama el proceso que limpia la sangre? ¿Qué trabajo de la página 35.
sustancias son removidas por la sangre y qué ocurre con
ellas? ¿Cómo se llama el producto formado posterior a la
limpieza de la sangre?
Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
con otras como: ¿Has comprendido bien los conteni-
dos de la lección? Si tu respuesta es sí, ¿qué estrate-
gias te han ayudado? Si tu respuesta es no, ¿qué otra
Integración de los estrategia podrías poner en práctica?
sistemas en la nutrición Páginas 56 y 57
• Para la actividad Integrando los sistemas del cuerpo,

sugiérales que antes de realizar el esquema y el mode-
lo determinen los conceptos que estos incluirán y que

Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Páginas 62 a 69
Ciencia, tecnología y sociedad SINTETIZA tus aprendizajes

Páginas 62 y 63 Páginas 64 y 65
• Se sugiere que los educandos lean y respondan las pre- • Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los or-
guntas de manera individual para posteriormente, me- ganizadores gráficos como el suministro de una estruc-
diante un plenario, socializar sus respuestas. Comple- tura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario,
mente con otras como: ¿Qué es el Aluprot-CGNA? ¿Qué identificando y clasificando las principales relaciones de
ventajas tiene su uso en la elaboración de alimentos? concepto y vocabulario dentro de una unidad de estu-
¿Qué medidas serán necesarias para reducir el impacto dio. Los organizadores gráficos ayudan a enfocar lo que
ambiental que conlleva una mayor demanda por alimen- es importante porque resaltan conceptos y vocabulario
tos? ¿Qué son los polímeros? ¿Dónde se encuentran en la claves, junto a las relaciones entre éstos, proporcionan-
naturaleza? ¿Qué beneficios aportarían las nanopartícu- do así herramientas para el desarrollo del pensamiento
las en la producción de envases de alimentos? crítico y creativo (Bromley, Irwin de Vitis, Modlo, 1995).
• Como una manera de relevar aún más el impacto del de- • El objetivo de estas páginas es que los y las estudiantes
sarrollo científico y tecnológico, léales la información integren los principales conceptos estudiados durante la
de la siguiente ventana de profundización, y pregúnte- unidad, y así logren afianzar los aprendizajes trabajados
les: ¿Qué ventajas presenta la creación de un corazón y tener una visión global de los principales temas abor-
artificial autosuficiente para pacientes con problemas dados. Es importante que antes de completar el Mapa
cardíacos crónicos? ¿Qué opinas del hecho de que el mental revisen el anexo. Para facilitar su completación,
paciente que recibió el primer corazón artificial autosu- puede sugerirles algunas ideas como:
ficiente, conociendo el riesgo de la operación, aceptara • Las proteínas forman parte de todos los tejidos cum-
someterse a ella? pliendo un rol fundamental en su reparación, entre
otras funciones.
Ventana de profundización
• Una dieta equilibrada es aquella que considera la inges-
Corazón artificial ta de diferentes tipos de alimentos en cantidades su-
ficientes para satisfacer las necesidades nutricionales.
Los primeros intentos por construir un corazón
• Algunas de las enfermedades más frecuentes relacio-
artificial se llevaron a cabo en la década del 40.
nadas con un desequilibrio en la dieta son la desnutri-
Eran dispositivos externos que, además de bombear
ción y la obesidad.
la sangre del paciente, permitían oxigenarla durante
operaciones al corazón. Actualmente, existen • Para las Grandes ideas de la Ciencia, pídales que iden-
equipos que reemplazan el corazón de manera tifiquen los conceptos presentes en las nociones esen-
temporal, mientras se espera un trasplante, y otros ciales de cada una de ellas. Es probable que señalen los
de uso permanente, para pacientes que no puedan siguientes:
ser trasplantados. En diciembre de 2013, se realizó • GI.1: células, sistema digestivo, sistema respiratorio,
en Francia el trasplante del primer corazón artificial sistema circulatorio, sistema excretor.
autosuficiente, en un paciente que sufría insuficiencia • GI.2: oxígeno, nutrientes: carbohidratos, proteínas,
cardíaca terminal. El dispositivo está formado por lípidos, sales minerales, agua y vitaminas.
dos ventrículos y tiene una capacidad de bombeo
de 35 millones de veces anuales, con una vida de
cinco años. Gracias a sensores electrónicos y a un CONSOLIDA tus aprendizajes
complejo sistema electromecánico, puede detectar Páginas 66 a 69
la posición del paciente (de pie, sentado o acostado),
• La evaluación final permite detectar qué es lo que los
y su presión venosa y arterial ligada a su actividad,
educandos no han acabado de interiorizar, así como de-
lo que le permite adaptar la frecuencia cardíaca y
terminar aquellos aspectos de la secuencia de enseñan-
modificar la presión para regular el flujo sanguíneo.
za que se deberían modificar.
Además, está elaborado con tejidos bovinos, tratados
con sustancias químicas para disminuir las reacciones • Mediante la sección Desarrolla tus conocimientos y ha-
de rechazo −uno de los grandes problemas en los bilidades aplican los principales contenidos de la Lec-
trasplantes de órganos−. Lamentablemente, en marzo ción 1 a una situación cercana. Después de que desarro-
de 2014, después de casi tres meses, el paciente llen individualmente la sección Ahora tú, según el nivel
trasplantado falleció. (Fuente: Archivo editorial). de logro que hayan alcanzado, pídales que desarrollen
las actividades de la página siguiente.

1
Actividades diferenciadas según nivel de logro

Indicador
PL ML L
Elaboran un cuadro
resumen de las proteí-
Identifican y
nas, lípidos y carbohi-
clasifican nutrientes Leen las páginas 18
dratos, señalando su Buscan información sobre los macro y micronu-
de acuerdo a sus a 20 y elaboran un
función, los monó- trientes y elaboran un mapa conceptual.
funciones en el resumen.
meros y ejemplos de
organismo.
alimentos en los que
se encuentran.
Leen las páginas 22 y
Evalúan factores que Elaboran un afiche que
23 y vuelven a realizar Confeccionan un tríptico con información sobre
llevan a mantener una promueva hábitos de
la actividad Interpreta enfermedades y trastornos alimenticios.
vida saludable. vida saludable.
presente en esta última.
Escriben un cuento que considere: Protagonis-
tas: un dipéptido y una molécula de oxígeno.
Trama: el dipéptido observa desde la distancia
Diseñan un procedi-
a una molécula de oxígeno y se enamora de
Explican la Vuelven a desarrollar el miento para establecer
ella. Debe recorrer un largo trayecto, lleno de
interacción de los punto 2 de la actividad la relación entre la
dificultades. Desenlace: ¿es posible el amor
sistemas del cuerpo y Integrando los siste- frecuencia cardíaca y
entre el dipéptido y la molécula de oxíge-
las funciones de sus mas del cuerpo de la respiratoria, tanto en
no?, ¿volverán a encontrarse en algún lugar?
estructuras. página 56. reposo como en activi-
Redactan un final. El cuento debe incluir la
dad física intensa.
descripción del lugar donde el dipéptido ve a
la molécula de oxígeno y el recorrido de ambos
hasta ese lugar.
Analizan medidas Elaboran un afiche que
de prevención promueva medidas de
Vuelven a leer la infor- Confeccionan un tríptico con información sobre
de enfermedades prevención de enfer-
mación de la página 57 las enfermedades asociadas a uno de los siste-
asociadas a los medades asociadas a
y elaboran un resumen. mas estudiados.
procesos de los uno de los sistemas
sistemas del cuerpo. estudiados.
• En las páginas 38 a 41 de la Guía encontrará una evalua- ALFABETIZACIÓN científica

ción complementaria de los principales contenidos de
la unidad. Pregúnteles: ¿Qué importancia tiene conocer los nu-
trientes y sus funciones? ¿De qué manera conocer la
tasa metabólica y el IMC contribuyen a tu vida? ¿Qué
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo enfermedades y trastornos nutricionales conoces y de
Complemente la sección Para cerrar con otras pregun- qué manera se pueden prevenir? ¿Qué cambios de há-
tas como: bitos crees que debes llevar a cabo después de estu-
diar la unidad?
• ¿Qué otras metas, además de las propuestas al ini-
cio de la unidad, lograste?
• ¿Qué otras preguntas pudiste responder con el estu-
dio de la unidad?
• ¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la
unidad? ¿Qué ventajas tuvo hacerlos?
• ¿Qué lección te gustó más? ¿Por qué?
• ¿Qué contenidos crees que son útiles para tu vida?
Explica.

Ventanas de Profundización
Disciplinar LECCIÓN 1
Más nutrientes en los productos ecológicos
H
oy en día, la demanda de los alimentos ecológicos sultaron más altos en los productos no ecológicos. Las plantas
es impulsada, en parte, por la percepción difundida producen la mayoría de sus antioxidantes para luchar contra
entre los consumidores de que estos poseen mayores las plagas, por lo que, según los científicos, una mayor canti-
propiedades nutricionales en comparación con los no dad en determinados cultivos podría ser consecuencia de la
ecológicos. Sin embargo, la comunidad científica está dividida ausencia de los productos fitosanitarios de origen sintético. El
sobre la posible existencia de tales diferencias. Ahora, una fenómeno también podría explicarse por el hecho de que los
investigación, publicada en la revista British Journal of Nutri- alimentos producidos según las pautas de la agricultura ecoló-
tion, afirma que los productos procedentes de la agricultura gica no son sobrealimentados con abonos artificiales. Leifert y
ecológica contienen más compuestos antioxidantes y niveles sus colegas recuerdan que estudios anteriores han relacionado
más bajos de metales tóxicos y de pesticidas que los cultiva- los antioxidantes con un menor riesgo de padecer enferme-
dos según las prácticas convencionales. Liderados por Carlo dades crónicas, como las cardiovasculares, las neurodegene-
Leifert, de la Universidad de Newcastle, los responsables del rativas y algunos tipos de cáncer. Con todo, también señalan
estudio llegaron a esta conclusión tras revisar 343 publica- que todavía no se han realizado estudios que muestren los
ciones científicas, a través de las cuales encontraron pruebas beneficios para la salud de una dieta “ecológica” a largo plazo.
sobre la presencia de cantidades más elevadas (entre el 19 y Finalmente, cabe recordar que otro metanálisis, publicado en
el 69 por ciento) de diferentes antioxidantes en los alimentos 2012 en la revista Annals of Internal Medicine y que examinó los
ecológicos, a diferencia de sus equivalentes convencionales. resultados de 223 publicaciones científicas, no halló pruebas
Los investigadores señalan que el resultado es significativo de que los alimentos ecológicos contuvieran más elementos
en términos de nutrición por la vinculación entre estos com- nutricionales en comparación con los convencionales.
puestos y los beneficios para la salud, derivados de un mayor
consumo de fruta, verdura y cereales. Además, los niveles de Fuente: http://www.investigacionyciencia.es/noticias/
cadmio, un metal tóxico, y de los residuos de plaguicidas, re- ms-nutrientes-en-los-productos-ecolgicos-12261
Concepciones relativas al sistema circulatorio
N
umerosas tablillas encontradas en investigaciones práctica y en 1292, en el censo de París aparecen ocho docto-
arqueológicas permiten creer que el texto médico ras (miresses). En la Universidad de Bolonia, hacia 1318, Ales-
más antiguo se recoge en dos tablillas sumerias. Sus sandra Giliani, anatomista muy reputada en la realización de
teorías sobre el funcionamiento del cuerpo humano disecciones, fue una de las mejores asistentes de Mondino de
fueron transmitidas a través de las rutas comerciales a tierras Luzzi (1275-1326). Tuvo el reconocimiento de sus contemporá-
fenicias, Grecia y Egipto. Las mujeres sumerias practicaron al neos y se le homenajeó con una placa en la Iglesia del Hospital
menos durante dos mil años la medicina. de Santa Mª Mereto, en Florencia.
Durante la Edad Media, las mujeres tenían un papel funda- En el siglo XVI en Francia, Inglaterra e Italia, la medicina que
mental en el cuidado de la salud, en el hogar, en los conventos se practicaba en el mundo artesanal y según la costumbre, se
y en los hospitales. Los tratados de medicina de la época se permitía a las viudas de los maestros cirujanos el mantener sus
refieren a las prácticas de las sanadoras, no como aficiona- establecimientos abiertos para realizar sangrías y afeitar bar-
das sino desde un punto de vista profesional. Una religiosa bas. En el siglo XVII y XVIII las mujeres continúan practicando
experta, que practicaba periódicamente sangrías al resto de la medicina, a pesar de ser perseguidas como brujas y de ser
religiosas, era Hildegard von Bingen (1098-1179), considerada excluídas de las universidades. En el XVIII muchas mujeres
la gran científica de la Edad Media. Escribió una obra médica fueron anatomistas: Anna Morandi Manzolini (1716 -1774),
fundamental Physica y Causa et curae, donde plantea una dis- Maria Pettracini, profesora de anatomía (1780) y Mª Catalina
cusión de la circulación sanguínea que presagia al modelo de Biheron, expertas en fabricar modelos anatómicos.
William Harvey en el siglo XVII.
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicación
En el siglo XII al crearse las universidades, las mujeres en- del modelo de Stephen Toulmin a la evolución conceptual
contraron dificultades para trabajar como sanadoras, excepto del sistema circulatorio: perspectivas didácticas.
en Bolonia y Salerno. No obstante, la ley que prohibía ejercer En: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
la medicina profesional a las mujeres no fue obedecida en la 73132010000100004&script=sci_arttext. Adaptación.

1
Didáctica LECCIÓN 2
Perspectivas didácticas desde

una visión histórica naturalizada
L
a historia científica es un recurso para la clase de cien- dice en la historia de la ciencia. Con esta finalidad en mente,
cias. Si el modelo de ciencia (y en consecuencia de la revisar la historia de “los científicos y las científicas” y de
actividad científica escolar) ha estado inspirado por la sus respectivas épocas no resulta para nada fácil si se quiere
historia y la filosofía de las ciencias, dicha historia pue- encontrar sentido educativo a la comprensión y valoración de
de proporcionar recursos para modelar conceptos y fenóme- la evolución del conocimiento y su auténtico protagonismo
nos haciéndolos evolucionar paulatinamente, de modo que la en la historia humana (Quintanilla et al., 2007). Desde esta
ciencia normativa aprendida tenga algún sentido. perspectiva, la historia de la ciencia alerta sobre la necesi-
dad de una aproximación fenomenológica de las representa-
La idea de historicidad de la ciencia, a propósito de su vali-
ciones, concepciones y creencias: los estudiantes necesitan
dación, valoración y legitimidad, admite siempre interpreta-
saber con qué y cómo se relacionan dichos modelos teórico-
ciones encontradas en la comunidad científica: unas intentan
conceptuales y poderlos así confrontar con situaciones de su
explicar la evolución del conocimiento científico desde una
vida cotidiana, o mejor aún con situaciones de la vida real en
mirada reduccionista u objetivable al dato histórico mismo
otros momentos de la evolución de la ciencia misma (Vidal,
(la visión anacrónica); otras quieren generar modelos in-
Solar y Quintanilla, 2007; García, 2003).
terpretativos que surgen de la valoración de la época y el
contexto en que dicho conocimiento se “socializó” en una co- Algunas propuestas para incorporar el análisis histórico en la
munidad científica determinada (la visión diacrónica). Esta enseñanza de la biología son:
última forma de entender la historia de la ciencia, valiosa
a nuestro juicio para los profesores de ciencias naturales, • Explicar historias contextualizadas, que pueden ser utiliza-
genera planteamientos que distinguen de manera sustancial das desde un punto de vista didáctico no normativo: para
entre los llamados hechos del pasado y los hechos históricos introducir conceptos, para motivar, para promover deter-
(Baraona, 1994; Kragh, 1989). Recoger el dato objetivable e minadas actitudes, para relacionar conocimientos de dife-
interpretarlo sin valorar el sentido que tienen la época, las rentes áreas de la ciencia, para fundamentar actividades
expectativas socioculturales y los conflictos político-religio- interdisciplinares, para ayudar a concebir unitariamente la
sos que condicionaron los descubrimientos e invenciones génesis del conocimiento científico de diferentes discipli-
científicas −elementos todos que también forman parte del nas (Quintanilla y otros, 2007).
llamado “dato histórico”−, contribuye a una interpretación • Repetir prácticas relevantes, haciendo ver cuáles eran las
restrictiva del desarrollo del conocimiento y la actividad de ideas científicas en el tiempo que se postularon, las posibi-
ciencias que, para muchos autores, no sería la más adecuada lidades de interpretación que se tenían y la utilidad de las
para comprender el mundo a través de la educación científica mismas, superando las limitaciones de un análisis centrado
(Matthews, 1994). En muchos casos, científicos y profesores en si “eran verdad o no lo eran”.
de ciencias naturales consideramos la ciencia como un con- • Identificar y describir instrumentos antiguos mediante lá-
junto de acontecimientos desconectados que refuerzan esta minas o esquemas obtenidos de reproducciones o de sitios
idea histórica y dogmática, es decir, transmitimos una ciencia en internet. Reflexionar los materiales con que fueron ela-
reducida a los formalismos categóricos propios de la mirada borados, cómo se divulgaron, qué aportaron, las ideas que
neopositivista, “neutral” y determinista. Sin embargo, inves- suscitaba o las polémicas que atenuaban, etc.
tigaciones rigurosas en la materia señalan que la ciencia es • Dar a conocer personajes históricos que muestren los as-
un proceso continuo de constitución de saberes eruditos con pectos humanos de las ciencias y el conjunto de valores
dimensiones no solo históricas, sino también sociales, políti- (individuales y sociales) en los cuales se desarrollan y que
cas, económicas y culturales, es decir, es el producto de una normalmente no aparecen o atenúan los libros de texto.
actividad social que excede con mucho los actos individua-
les de descubrimiento o de creación de nuevas teorías más • Promover el análisis de “entramados” histórico-políticos;
precisas y específicas (Crombie, 2000; Baraona, 1994). En histórico-geográficos; histórico-sociales o histórico-econó-
la línea de las ideas anteriores, Izquierdo (2000) plantea la micos, que favorecieron o no el desarrollo y divulgación de
necesidad de generar un trabajo científico escolar que profun- la ciencia, sus problemas, instrumentos, etc.
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicación del modelo de Stephen Toulmin a la
evolución conceptual del sistema circulatorio: perspectivas didácticas. En: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S1516-73132010000100004&script=sci_arttext. Adaptación.

Ficha de Trabajo Lección 1: Conociendo los nutrientes
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Gasto energético
Manuel, un hombre de 70 kilogramos (kg), realizó las siguientes actividades durante un
día: durmió 8 horas, le dedicó 1 hora a su aseo personal, destinó 2 horas a las comidas,
trabajó durante 8 horas en su oficina, paseó con sus hijos 2 horas y permaneció 3 horas
sentado leyendo un libro.
La siguiente tabla muestra el gasto energético involucrado en las distintas actividades que
realizó Manuel:
Actividad Gasto energético (kcal/kg/min)
Dormir 0,018
Aseo personal 0,050
Comer 0,030
Trabajo de oficina 0,028
Pasear 0,038
Leer 0,028
Considerando las actividades que realizó y los datos de gasto energético de cada una de
estas, calcula cuál fue su gasto total durante el día. Guíate por el ejemplo.
Dormir:
Para determinar las calorías utilizadas en dormir, se realiza el siguiente procedimiento:
se multiplica el gasto energético, expresado en kilocalorías por kilogramo por minuto
(kcal/kg/min), por la masa corporal de Manuel (en kg) y por el tiempo que destinó a esta
actividad (en minutos).
0,018 (kcal/kg/min) · 70 (kg) · 8 · 60 (min) = 604,8 kcal
Aseo personal:
Comer:
Trabajo de oficina:
Pasear:
Leer:
a. ¿Qué hiciste para calcular cuántas kilocalorías gastó Manuel en el día?

b. ¿En qué utiliza energía el organismo de Manuel mientras duerme? Explica.

Lección 1: Conociendo los nutrientes 1
Nombre Curso Fecha
Evaluando una dieta
Emilio tiene 13 años, mide 1,58 metros y su masa corporal es de 47 kilogramos. Según su
edad y sexo, diariamente debiera consumir 2 440 kilocalorías, con una ingesta promedio
de 1,35 g de proteínas por kilogramo de masa corporal. Además, la ingesta diaria de car-
bohidratos debe aportar entre el 60 % y 65 % de las kilocalorías totales, y la de lípidos,
entre el 20 % y 25 %.
La siguiente tabla muestra la dieta que consume Emilio durante un día:
Comida del Carbohidratos Lípidos Proteínas Energía

Alimentos ingeridos
día (g) (g) (g) (kcal)
Una taza de leche
10,4 0,2 7 72
descremada
Desayuno Media marraqueta 30 0,4 3,2 134
Una rebanada de
1,6 1,7 8,2 54
quesillo
Colación Una manzana 14,5 0,3 0,3 62
Ensalada de lechuga y
5,4 0,8 2,5 38
tomate
Almuerzo Una taza de arroz 39,9 0,4 3,2 176
Una presa de pavo
1,2 3,3 22 123
mediana
Un yogur chico 14,8 2,7 4,4 91
Once
Media taza de cereal 27,1 0,9 2,5 127
Una taza de papas
8,4 0,05 1,3 39
cocidas
Cena Ensalada de betarraga 7,9 0,2 1,9 41
Una presa mediana de
0,1 3,8 21,9 122
pescado
Consumo total

a. Calcula la cantidad total de energía y de cada uno de los nutrientes que le aporta la
dieta a Emilio y completa la columna “Consumo total” de la tabla anterior.
b. ¿Cuál es la cantidad de proteínas, lípidos y carbohidratos que debe consumir diaria-
mente Emilio?
Proteínas: g. Lípidos: g. Carbohidratos: g.
c. La dieta de Emilio, ¿se ajusta a sus requerimientos nutritivos y energéticos? Explica.

Ficha de Trabajo Lección 2: ¿Cómo integramos los nutrientes?
Nombre Curso Fecha

¿Cómo actúa la saliva en los alimentos?
1. Organícense en grupos y redacten una predicción que dé respuesta a la siguiente in-

terrogante: ¿qué cambios experimenta el alimento cuando es sometido a la acción de
la amilasa salival?
2. Consigan los siguientes materiales: una papa pelada, un cuchillo, un rallador, cuatro
tubos de ensayo, dos pocillos pequeños, una gradilla, una cuchara pequeña, una jeringa
desechable (sin aguja), una varilla de agitación, agua destilada y lugol (reactivo que
permite reconocer la presencia de almidón en los alimentos, ya que en presencia de
este cambia de color de café a azul oscuro).
3. Realicen el siguiente procedimiento:
1) Numeren los tubos de ensayo del 1 al 4.
2) Corten la papa, alimento rico en almidón, por la mitad. Luego corten una de las
mitades en cubos y la otra rállenla.
3) Con ayuda de su profesor o profesora, preparen los tubos como se señala a conti-
nuación. Observen el color inicial en los tubos 2 y 4, antes de agregarles saliva. Es
importante dejar actuar la saliva durante unos minutos, antes de agregar el lugol.
• Tubo 1: 1 cucharadita de papa en cubo + 4 mL de agua destilada + 4 gotas
de lugol.
• Tubo 2: 1 cucharadita de papa en cubo + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
• Tubo 3: 1 cucharadita de papa rallada + 4 mL de agua destilada + 4 gotas de lugol.
• Tubo 4: 1 cucharadita de papa rallada + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
4) Dejen los tubos de ensayo a temperatura ambiente durante 15 minutos, obser-
vando cada 5 minutos si ocurre algún cambio.
4. Completen la siguiente tabla con las observaciones realizadas.
Color a los 5 Color a los 10 Color a los 15

Tubo Color inicial
minutos minutos minutos
1
2
3
4
5. Respondan las siguientes preguntas:

a. ¿Por qué se realizó el experimento con la mitad de la papa rallada y la otra mitad
en cubos?
b. ¿Qué variables manipularon en la etapa de experimentación?
c. ¿Qué ocurrió en los tubos de ensayo 1 y 3 al agregarles agua?
d. ¿Qué ocurrió en los tubos de ensayo 2 y 4 al agregarles saliva?
e. ¿Cómo podrían explicar estos resultados?
f. Comparen los resultados obtenidos con su predicción, ¿la validan o la rechazan?
g. ¿Qué aspectos de la experimentación pueden mejorar? ¿Qué harían para lograrlo?
h. ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal les permitieron llevar a cabo la investiga-
ción realizada? ¿Cuáles pueden mejorar?

Lección 2: ¿Cómo integramos los nutrientes? 1
Nombre Curso Fecha
Cuidemos nuestra salud
1. Analiza la información de la siguiente tabla, que muestra factores de riesgo de

cáncer de colon. Luego, responde las preguntas que se plantean.
Factores de riesgo de cáncer de colon
Riesgo relativo
Factor
Hombres Mujeres
CONSUMO DE ALCOHOL
Ocasional 1 1
1-30 mL/día 2,24 1,13
> 30 mL/día 2,42 1,45
ACTIVIDAD FÍSICA
< 1 h/día 1 1
1-2 h/día 0,89 0,72
> 2 h/día 0,40 0,89
TABACO
Nunca 1 1
Lo dejó hace más de 20 años 1,71 1,61
Lo dejó hace menos de 20 años 2,63 0,71
Fuma actualmente 1,80 1,35
CONSUMO DE CAFÉ
0-1 taza/día 1 1
2-3 tazas/día 1,32 1,51
> 4 tazas/día 1,54 1,17
CONSUMO DE FIBRA EN LA DIETA
Escaso 1 1
Moderado 0,6 0,66
Fuente: Adaptada de British Journal of Cancer (1987); 55, 687-694.
a. ¿Qué pregunta de investigación pudo haber conducido este estudio?

b. ¿Cómo interpretas el concepto de “riesgo relativo”?
c. Según este estudio, ¿qué factores son protectores para el cáncer de colon?
d. ¿Hay variaciones por sexo?
e. ¿Qué recomendaciones entregarías a la comunidad escolar respecto a cómo prevenir el
cáncer de colon?

Desafío Lección 1: Conociendo los nutrientes
La comida chatarra
Objetivo: Reconocer el
efecto adictivo que puede Investigación
conllevar el consumo de Objetivo: los investigadores querían estudiar el impacto de una dieta de co-
comida chatarra. mida chatarra en el comportamiento y la química cerebral de las ratas.
Habilidad(es): Procedimiento: trabajaron con tres grupos de ratas, a las cuales alimentaban
Analizar una actividad de manera diferenciada.
experimental.
Grupo 1: las ratas solo podían comer su alimento regular.
Actitud: Demostrar
valoración y cuidado por Grupo 2: las ratas solo podían alimentarse con comida chatarra durante
la salud. una hora al día. El resto del tiempo, tenían agua y alimento regular a su
Tiempo: disposición.
45 minutos. Grupo 3: las ratas podían comer toda la comida chatarra o regular que qui-
sieran durante 23 horas al día, con una hora de privación.
Después de 40 días, los investigadores retiraron toda la comida chatarra.
Evidencia: los autores del estudio no se extrañaron al ver que las ratas que
tenían acceso a comida chatarra rápidamente aumentaron su masa corporal,
pero lo sorprendente fue darse cuenta de que sus cerebros también cambia-
ron. Al mes de consumir esta dieta, las ratas del grupo 3 desarrollaron com-
portamientos compulsivos y cambios cerebrales químicamente idénticos a los
observados en estudios de ratas adictas a drogas como la morfina, la cocaína
y la heroína.
Fuente: P. M., Johnson and P. J., Kenny. Dopamine D2
receptors in addiction-like reward dysfunction and compulsive
eating in obese rats. Nature Neuroscience, 2010.
1. Formen tres grupos de trabajo y lean los siguientes antecedentes:

• Experimentos como el presentado han permitido demostrar signos de adic-
ción en animales alimentados con comida chatarra y desencadenaron las
alertas para buscar evidencias en seres humanos. Los resultados de estos
experimentos han confirmado tendencias en la misma línea.
• Actualmente, existe evidencia contundente de que los alimentos con alto
contenido de azúcares, grasa y sal, como la mayor parte de la comida cha-
tarra, pueden provocar, a nivel cerebral, las mismas alteraciones químicas
que producen drogas altamente adictivas.
2. Cada grupo trabajará con una de las siguientes preguntas y compartirá

sus opiniones.
Grupo 1: ¿Qué medidas propondrían para educar a la población sobre los
efectos nocivos que tiene para la salud la ingesta de comida chatarra?
Grupo 2: ¿Qué opinan respecto a la idea de normar a las industrias de
alimentos para que alerten en las etiquetas sobre aquellos productos con
elevado contenido de calorías, grasas, azúcares y/o sal?
Grupo 3: Considerando las evidencias entregadas y los posibles efectos
adictivos de este tipo de alimentos, ¿qué opinan sobre la importancia de
reglamentar su consumo, tal como ocurre con las drogas?
3. Comenten con el curso las ideas principales que han surgido y redacten
un documento donde puedan sintetizar sus reflexiones.

Desafío Lección 2: ¿Cómo integramos los nutrientes? 1
Efecto del humo del cigarrillo
Precauciones: Usen
El cigarrillo es el formato más utilizado para la comercialización del tabaco. El mascarilla mientras
humo del tabaco está compuesto por más de 4 000 sustancias químicas que los cigarrillos estén
son nocivas para la salud, entre ellas, la nicotina y el alquitrán. La nicotina encendidos; eviten inhalar
produce adicción y el alquitrán se asocia con el desarrollo de cáncer, enferme- su humo.
dades respiratorias y enfermedades cardiovasculares. El Ministerio de Salud
Objetivo: Reconocer el
ha tomado diversas medidas para alertar a la población; sin embargo, Chile
efecto contaminante del
sigue siendo el país de América con mayor porcentaje de consumo de cigarri-
humo del tabaco en los
llos (OMS 2011).
pulmones.
1. Si no podemos observar nuestros pulmones directamente, ¿de qué manera Habilidad(es): Conducir
puede demostrarse en forma sencilla el efecto contaminante que produce el una investigación
humo del cigarrillo en nuestro cuerpo? Formen grupos de trabajo, y redacten experimental.
una predicción que les permita dar respuesta a la interrogante planteada. Actitud: Demostrar
2. Consigan los siguientes materiales: una botella plástica desechable de valoración y cuidado
1/2 litro con su tapa perforada (debe caber un cigarrillo), algodón limpio, dos por la salud, evitando
cigarrillos, plastilina, pinzas, una hoja de papel blanco con tres recuadros conductas de riesgo.
dibujados y numerados: 0, 1 y 2. Al momento de realizar el experimento, Tiempo:
tomen notas y registren la actividad mediante fotografías o videos. 90 minutos.
3. Lleven a cabo el siguiente procedimiento: tomen un trozo de algodón y pé-
guenlo en el recuadro “0” de la hoja. Esta muestra corresponderá al control del
experimento, en este caso, algodón sin exposición al humo de cigarrillo. Mon-
ten el modelo que se muestra en la fotografía. Coloquen el algodón en la bo-
tella, el cigarrillo en la tapa y sellen el borde del agujero con plastilina. Al aire
libre, pídanle a su profesor o profesora que encienda el cigarrillo y presionen
la botella en los costados para simular el proceso de inspiración y espiración.
Repitan este movimiento hasta que el cigarrillo se consuma por completo.
Su profesor o profesora apagará el cigarrillo. Dejen reposar el sistema unos
minutos. Con una pinza, extraigan la mitad del algodón desde la botella y pé-
guenlo sobre el recuadro “1” de la hoja de papel. Esta muestra corresponderá
a la condición experimental 1: algodón expuesto al humo de un cigarrillo.
Con la otra mitad del algodón dentro de la botella, repitan el procedimiento
con un segundo cigarrillo. Al terminar, coloquen el algodón sobre el recua-
dro “2” de la hoja de papel, que corresponde a la condición experimental 2:
algodón expuesto al humo de dos cigarrillos.
4. Registren en sus cuadernos el color del algodón según las distintas cantidades
de cigarrillos.
5. Respondan las siguientes preguntas:
a. Al comparar las diferentes condiciones experimentales, ¿es posible ver un
efecto del humo de cigarrillo en el color de los algodones? Expliquen.
b. ¿Qué órgano se representa con los algodones?
c. ¿Cómo varía el efecto cuando aumenta el número de cigarrillos consumidos?
d. ¿Los resultados fueron los esperados? ¿Qué creen que sucederá si siguen
experimentando con más cigarrillos?
e. ¿Cómo podrían relacionar el experimento realizado con los efectos del ci-
garrillo en el organismo?

Evaluación Unidad 1 ¿Para qué nos alimentamos?
Nombre Curso Fecha
I. Encierra la alternativa correcta. A partir de la siguiente información nutricional, responde

las preguntas 6 y 7.
1. ¿En cuál de los siguientes alimentos es posible en-
contrar una mayor cantidad de proteínas? INFORMACIÓN NUTRICIONAL
A. Pera. Porción: 1 vaso 200 mL

B. Agua. Porciones por envase: 5
C. Carne. 100 mL 1 porción
D. Mantequilla.
Energía (kcal) 36 72
2. ¿Qué función cumplen en el organismo los Proteínas (g) 3,5 7,0
carbohidratos? Grasa total (g) 0,1 0,2
A. Regular procesos metabólicos. Carbohidratos (g) 5,2 10,4
B. Suministrar energía inmediata. Lactosa (g) 5,2 10,4
C. Proporcionar energía de reserva. Sodio (mg) 48 96
D. Llevar a cabo funciones enzimáticas. Potasio (mg) 165 330
3. “Polímeros formados por unidades estructurales 6. ¿Qué nutriente presenta el alimento en mayor
más pequeñas llamadas aminoácidos”. ¿A qué tipo cantidad?
de nutrientes corresponde la descripción?
A. Energía.
A. Lípidos.
B. Proteínas.
B. Proteínas.
C. Grasa total.
C. Carbohidratos.
D. Carbohidratos.
D. Sales minerales.
7. Según la composición del alimento, ¿qué función
4. ¿Qué nutriente aporta mayor cantidad de energía? cumple, principalmente, en el organismo?
A. Lípidos. A. Regular procesos metabólicos.
B. Vitaminas. B. Suministrar energía inmediata.
C. Carbohidratos. C. Proporcionar energía de reserva.
D. Sales minerales. D. Aportar materia prima para la formación de
5. Juan desea conocer la cantidad mínima de energía estructuras.
que debe consumir diariamente. ¿Qué indicador nu- 8. ¿Qué indica el IMC de una persona?
tricional deberá calcular?
A. Su estado nutricional.
A. Calorías.
B. La energía liberada en una actividad física.
B. Tasa metabólica total.
C. La cantidad de calorías mínima que requiere.
C. Tasa metabólica basal.
D. La cantidad de calorías que pierde diariamente.
D. Índice de masa corporal.
9. Diana tiene 13 años, su masa corporal es de 45 kg y
su estatura de 1,48 m. ¿Cuál es su TMB? Considera:
TMB (para su rango de edad): niños: (17,5 x kg) +
651 y niñas: (12,2 x kg) + 746.
A. 651 kcal/día.
B. 746 kcal/día.
C. 1 295 kcal/día.
D. 1 438,5 kcal/día.

1
10. ¿Qué conducta corresponde a una alimentación 16. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta?
saludable?
A. En el estómago, el bolo alimenticio se mezcla con
A. Beber poca agua. el jugo gástrico y forma el quimo.
B. Comer pocas frutas. B. La saliva se mezcla con el alimento, lo humedece
C. Ingerir muchas grasas. y transforma en el bolo alimenticio.
D. Disminuir la ingesta de azúcar. C. El quimo es el producto final de la digestión, y con-
tiene agua, nutrientes y productos no digeridos.
11. ¿Qué se considera una dieta equilibrada? D. El quimo se mezcla con el jugo intestinal, el jugo
A. Comer dos veces al día. pancreático y la bilis, y se transforma en quilo.
B. Consumir alimentos de un solo tipo. 17. ¿A qué estructuras corresponden las letras A, B y C,
C. Comer muchos alimentos ricos en azúcar y grasas. respectivamente?
D. Ingerir variedad de alimentos en porciones
adecuadas.
12. ¿Cuál de las siguientes enfermedades se asocia con

un consumo excesivo de alimentos? A
A. Anemia.
B
B. Anorexia.
C. Obesidad.
D. Desnutrición. C
13. ¿Cuál es la principal característica de las personas

que padecen anorexia?
A. Tener un aumento de la masa corporal. A. Faringe, laringe y pulmón.
B. Percibir una imagen distorsionada de su cuerpo. B. Faringe, tráquea y pulmón.
C. Provocar el vómito o tomar laxantes después de C. Esófago, tráquea y pulmón.
comer. D. Tráquea, bronquio y pulmón.
D. Tener deseos de consumir alimentos aunque no
18. Según los datos de la tabla, ¿qué debiera ocurrir con
sientan hambre.
el gas X a nivel alveolar?
14. ¿Cuál de las siguientes no es una característica del
Gas Aire inspirado Aire espirado
estómago?
X 30 % 21 %
A. Tiene un pH muy ácido.
B. Produce digestión química. A. Entrar y salir de los alveolos.
C. Produce digestión mecánica. B. Pasar desde los alveolos a los capilares.
D. Transporta la comida ya digerida. C. Pasar desde los capilares a los alveolos.
D. Nada, ya que no puede traspasar la membrana del
15. La sustancia alimenticia B está compuesta por las alveolo.
unidades básicas b. Si a nivel del yeyuno encontra-
mos esta sustancia, 50 % como B y 50 % como b, 19. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la inspi-
¿cuál de las siguientes conclusiones es correcta? ración es correcta?
A. La sustancia sufrió digestión completa. A. Las costillas descienden.
B. Se absorbió completamente a nivel del duodeno. B. Los pulmones se contraen.
C. No hubo digestión completa de la sustancia. C. Sale oxígeno de los pulmones.
D. La sustancia no fue absorbida por el organismo. D. El diafragma y los músculos intercostales se
contraen.

Evaluación Unidad 1 ¿Para qué nos alimentamos?
20. ¿Qué sucede durante la espiración? 24. Una persona cruza desde Antofagasta a Calama por
el desierto y sus reservas de agua se acaban. Al cabo
A. La caja torácica se expande.
de varias horas, es posible suponer que:
B. Los pulmones se llenan de aire.
A. aumente el volumen de orina.
C. Sale aire por las vías respiratorias.
B. se inhiba la secreción de ADH.
D. Ingresa oxígeno a los pulmones desde la atmósfera.
C. se produzca una orina más concentrada.
21. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre las par- D. disminuya la concentración de sales en su sangre.
tes del corazón de la figura es correcta?
25. ¿Cuál es la unidad estructural funcional donde se
produce la orina?
C
A A. Riñón.
B. Nefrón.
C. Glomérulo.
D D. Cápsula de Bowman.
26. ¿Cuál es la función de la vejiga?

B
F A. Formar la orina.
B. Filtrar la sangre.
E
C. Almacenar la orina.
D. Eliminar desechos de la sangre.
27. ¿Cuál es la función de los riñones?

A. La sangre que sale de F va hacia los pulmones.
A. Aportar urea a la sangre.
B. C lleva la sangre oxigenada a todo el organismo.
B. Expulsar CO2 hacia la orina.
C. A es la arteria pulmonar que trae sangre al corazón.
C. Trasladar la orina hacia la vejiga.
D. La sangre oxigenada que ingresa al corazón pasa
de B a E. D. Filtrar metabolitos desde la sangre.
22. Respecto de la circulación sanguínea, es incorrecto 28. ¿Qué recorrido realiza la orina desde que se produce
decir que: hasta que se libera?
A. La sangre sale oxigenada desde el ventrículo iz- A. Riñón – uréter – vejiga – uretra.
quierdo hacia los pulmones. B. Uréter – uretra – vejiga – riñón.
B. La sangre rica en dióxido de carbono regresa por C. Riñón – uretra – uréter – vejiga.
las venas hacia la aurícula derecha. D. Uretra – vejiga – uréter – riñón.
C. La sangre pasa de la aurícula al ventrículo dere-
cho, para luego salir hacia los pulmones. 29. Si una sustancia X es filtrada y reabsorbida en su to-
talidad por el nefrón, y no participa en la secreción,
D. La circulación sistémica corresponde al recorrido se puede concluir que:
de la sangre desde el corazón a los tejidos.
A. no es eliminada por la orina.
23. ¿Qué característica presenta la sangre que llega a B. será parte de la orina eliminada.
los pulmones desde la arteria pulmonar?
C. es altamente nociva para el organismo.
A. Contiene gran cantidad de oxígeno. D. necesariamente debe eliminarse por otro medio.
B. Contiene gran cantidad de dióxido de carbono.
C. Contiene poca cantidad de dióxido de carbono.
D. Contiene la misma cantidad de oxígeno y dióxido
de carbono.

1
30. A partir de la información de la siguiente tabla, res- 33. Lee cada uno de estos casos y responde las pregun-
ponde las preguntas que se plantean. tas planteadas.
Alimentos Proteínas Lípidos Carbohidratos Caso 1
del desayuno (g) (g) (g) Laura tiene 16 años, es una adolescente muy acti-
Naranja va, le gusta jugar y conversar durante el recreo, ol-
0,7 0,3 8,7
(unidad) vidando a veces comer su colación. Hace gimnasia
rítmica 4 veces a la semana. A pesar de consumir un
Queso
6,8 8,7 0,4 desayuno y almuerzo balanceados, tiene una masa
(lámina)
corporal muy baja.
Jamón
4,6 7,8 –
(lámina) Caso 2
Marraqueta Patricio tiene 13 años. Le gusta jugar fútbol duran-
6,4 0,7 60,0
(unidad) te el recreo, pero nunca olvida comer su colación,
la cual generalmente es una golosina dulce. En su
a. ¿Qué tipo de nutriente se encuentra en mayor can- tiempo libre, ve televisión, dibuja y juega videojue-
tidad en el jamón? gos. Su mamá encuentra que está más “gordito”.
b. ¿Cuánta energía aportan los lípidos del queso?
Caso 3
c. ¿Cuántas kilocalorías tiene la naranja?
Paz tiene 30 años. Es muy responsable y ocupa
d. ¿Cuál es el alimento que aporta más kilocalorías?
todo su día en diferentes labores. El estrés que esto
e. ¿Cuál es el aporte total de energía de este desayuno? le causa lo calma fumando muchos cigarrillos a
diario. En su tiempo libre comparte unas copas de
31. Ana tiene 10 años, su masa corporal es de 36 kg, su
alcohol con sus amigos. Últimamente ha sentido in-
estatura es 1,30 m, y su actividad física es ligera.
tensos dolores en sus huesos y resfríos constantes.
Calcula su TMB, su TMT, su IMC y determina su es-
tado nutricional. a. ¿Cuáles son las condiciones de salud de Laura,
Patricio y Paz?
32. Analiza la tabla que aparece a continuación y respon- b. ¿Qué tipo de alimentos le recomendarías consu-
de las preguntas planteadas: mir a cada uno? ¿Por qué?
Concentración (g/L) c. ¿Qué otras recomendaciones les harías?
Sustancia
Plasma Orina 34. A partir de los datos de la siguiente tabla responde:
Proteínas 70 0 ¿qué relación se puede establecer entre el consumo
de oxígeno y la frecuencia cardíaca, y el volumen de
Lípidos 5 0
sangre expulsado?
Aminoácidos 0,5 0
Glucosa 1 0 Ejercicio Ejercicio
Mediciones Reposo
moderado intenso
Agua 900 950
Consumo de
Cloruro de sodio 8 10 260 1 400 3 000
oxígeno (mL/min)
Urea 0,3 20 Frecuencia cardíaca
60 120 170
Ácido úrico 0,03 0,5 (pulsaciones/min)
Volumen de sangre
a. ¿Cómo varían las distintas sustancias entre el expulsada en cada 100 120 125
plasma y la orina? contracción (mL)
b. ¿Qué sustancias están solo en la orina?
c. ¿Cuáles se encuentran únicamente en el plasma?
d. ¿Qué función renal queda en evidencia según los
datos de la tabla?

Solucionario Unidad 1 ¿Para qué nos alimentamos?
Texto del estudiante Sistema digestivo

• En la boca los trozos de la manzana se triturarán,
Inicio de unidad (páginas 10 y 11) disminuyendo su tamaño, y al mezclarse con la saliva se
• No todos debemos consumir la misma cantidad de ali- formará una masa semisólida llamada bolo alimenticio,
mentos, ya que cada persona tiene necesidades nutricio- en la que el almidón de la fruta se convertirá en
nales distintas que hacen que requiera una proporción azúcares más simples.
diferente (según estatura, masa, nivel de actividad física). • Boca, faringe, esófago, estómago, intestino delgado,
• Es importante beber agua porque cumple funciones vita- intestino grueso.
les para la sobrevivencia de los seres vivos. • Porque la fruta es rica en vitaminas, agua, minerales y fibra.
• Porque la actividad física permite fortalecer nuestros
Problemas de salud en la población chilena
músculos y el sistema circulatorio. Esto último favorece
la prevención de enfermedades cardiovascuilares. • Los problemas de salud versus el porcentaje de inciden-
La actividad física es fundamental para el equilibrio cia en los años 2003 y 2010.
energético. • Cómo ha ido cambiando el porcentaje de las enfermedades
estudiadas a través del tiempo y diferenciar la evolución
Activa tus aprendizajes previos (páginas 12 a 14)
entre las enfermedades estudiadas a través del tiempo.
Salud reemplaza pirámide alimentaria por plato que fija
• Por la fuente desde donde se obtuvieron (Ministerio de
porciones de alimentos
Salud).
• Pueden señalar: alimentos, nutrientes y la pirámide ali- • A través de un gráfico (de barras, de torta u otro).
menticia, entre otros.
• Es más práctica, ya que es más clara con respecto a
las proporciones ideales de los tipos de alimentos que Lección 1
se deben consumir, además de seguir resaltando la Me preparo para aprender (página 16)
importancia de la actividad física junto con una dieta a. Porcentaje de alimentos consumidos: cantidad de ali-
equilibrada. mentos ingeridos con respecto a un total. Actividad fí-
• Dependerá de cada educando. Lo importante es que seña- sica: cantidad de ejercicio que se realiza en intervalos y
len las características esenciales que el esquema debe mos- ciertos períodos de tiempo.
trar: tipos de alimentos, proporciones y actividad física. b. Hipótesis posibles: no tienen tiempo para tomar desayu-
Necesidades energéticas no, costumbre de no hacerlo o no lo consideran impor-
• Debe hacer más actividad física y que el consumo de dul- tante, entre otras.
ces sea muy reducido, reemplazándolos principalmente Explica y compara (página 17)
por alimentos saludables, como frutas, verduras y lácteos. a. De nutrientes.
• La alimentación de Camila, además de incluir frutas, b. Tendría una masa corporal y una estatura inferiores a lo
debe ser rica en proteínas y carbohidratos complejos normal. Además, podría desarrollar enfermedades pro-
para otorgarle energía para que pueda realizar su acti- vocadas por la carencia de vitaminas y minerales
vidad física. c. De los alimentos, específicamente de los nutrientes azú-
• Alimentación equilibrada y actividad física. cares y lípidos.
d. En realizar sus actividades básicas, como respiración,
contracción muscular, secreción, etc.
Tabla N.º 1 (ver indicaciones en página siguiente)

Nutrientes Unidad estructural Funciones Alimentos en los que se encuentra
Forman parte de la estructura y membranas celu- Leche, yogur, queso, huevos, carnes
lares, brindan protección y defensas al organismo, de pescado, pollo, pavo y vacuno;
Proteínas Aminoácidos
algunas llevan a cabo funciones enzimáticas y porotos, garbanzos, lentejas, arve-
transportan sustancias, entre otras. jas y soya.
Son la principal fuente de energía inmediata para
el organismo; contribuyen a mantener la tempe- Papas, arroz, fideos, harina, miel y
Carbohidratos Monosacáridos
ratura corporal; forman parte de las membranas cereales, entre otros.
celulares, entre otras.
Proporcionan energía, controlan y regulan procesos
Mantequilla, leche entera, yema de
Lípidos Ácidos grasos metabólicos; forman parte de las membranas celu-
huevo, paltas y maní.
lares, entre otras.

1
Organiza (página 19) c. No habría cambio de color porque no hay proteínas en
Todos los organizadores gráficos deberán explicitar clara- el aceite vegetal.
mente cada uno de los criterios solicitados de clasificación d. En el nuevo diseño experimental se deberán elegir ali-
mentos no trabajados en la experiencia, y se deberá re-
de los alimentos, señalando el concepto central “alimentos”
plicar el uso de cada reactivo (Biuret, Fehling y Sudán
y jerárquicamente ir desde los tipos de nutrientes presentes
III) y observar si hay cambio o no en el color. Para ello
hasta dar los ejemplos de ellos. En cada alimento se debe-
se tiene que disponer de tubos experimentales donde se
rá describir estos criterios uniéndolos con líneas o flechas
realice la prueba y en paralelo siempre se tiene que reali-
para seguir su desarrollo. Pueden hacerlo a partir de la Tabla
zar una prueba control con agua destilada para comparar.
N.º 1 de la página anterior.
Interpreta (página 23)
Planifica e investiga (página 20)
a. Porque el agua es uno de los principales nutrientes que
a. El agua es vital para los seres vivos porque es un gran siempre debe estar en la dieta y en gran proporción.
disolvente de sustancias, es medio de transporte, tiene b. Que la actividad física debe estar presente siempre en la
una gran capacidad calórica, es el medio para que ocu- vida de las personas, independiente de su dieta equili-
rran las reacciones metabólicas y regula la temperatura brada en particular.
corporal, entre otras funciones. Porque la vitamina C c. Porque no son esenciales para el buen funcionamiento
cumple funciones inmunológicas, permite la producción del cuerpo. Son alimentos de los que se puede prescin-
de proteínas que constituyen y regeneran la piel, cica- dir. Si se consumen, debe ser en muy baja proporción.
triza heridas, repara huesos y cartílagos, entre otras. La d. Sí. Son poco saludables.
leche materna tiene una proporción de nutrientes y an- e. Podría causar desnutrición y enfermedades como obesi-
ticuerpos que no posee la leche de vaca; mientras que dad y diabetes mellitus tipo 2.
la leche entera es más rica en grasa que la descremada.
Relaciona (página 24)
El sodio, el magnesio y el potasio son minerales que in-
tervienen en diversas reacciones metabólicas, como en Según los alimentos que señalen, verificar que la clasifica-
la contracción muscular (calcio, principalmente) y el co- ción función asociadas sean las correctas, de acuerdo a los
rrecto funcionamiento del sistema nervioso. principales nutrientes que componen cada alimento.
d. Para vivir, los seres vivos constantemente intercambia- Información nutricional
mos sustancias con el ecosistema; por ejemplo, los nu- de los alimentos (página 25)
trientes contenidos en los alimentos. De esta manera se
1. Con rojo: todos los nutrientes de la columna de la iz-
produce un ciclo constante de materia y energía entre
quierda, salvo la energía.
los organismos y su medio ambiente.
2. Con azul: porción: 1 vaso 200 mL.
¿Qué nutrientes tienen los 3. Con verde: porciones por envase: 5.
alimentos? (página 21) 4. Con morado: tercera columna.
a. Tubo 2: presencia de proteínas. Tubo 4: presencia de 5. Con naranjo: segunda columna.
glucosa. Tubo 6: presencia de aceite. a. 200 mL.
b. Sí, por el cambio de color que es consistente con la pre- b. 5 porciones. 1 000 mL.
sencia de estos nutrientes y al compararlo con el tubo c. 72 kcal.
control que contiene agua destilada.
Tabla N.º 2 (indicaciones en página siguiente)

Nivel de logro
Indicador
PL ML L
El mensaje no cumple con las
El mensaje es breve, claro y El mensaje es breve, claro y
Mensaje características básicas (breve, claro
apelativo, pero presenta errores apelativo, y no presenta errores
(slogan) y apelativo) y presenta errores
ortográficos. ortográficos.
ortográficos.
No presenta imagen o la que incluye Presenta una imagen que no es
Presenta una imagen significati-
Imagen no es significativa y los colores son muy significativa o los colores
va con colores atractivos.
poco atractivos. son poco atractivos.
La relación entre la imagen y el La relación entre la imagen y el
Consistencia de La relación entre la imagen y el
mensaje es coherente, pero no re- mensaje es coherente, generando
los recursos mensaje es incoherente.
sulta significativa ni convincente. un mensaje claro y convincente.

Analiza y clasifica (página 27) 8. Incluye sugerencias como: consuma al menos cinco por-
1. a. TMB: 1 351 kcal/día. TMT: 2 107,56 kcal/día. ciones de frutas y verduras al día; prefiera el consumo de
IMC: 18,26. carnes blancas en lugar de las rojas; evite el consumo de
b. Levemente bajo peso. sal en exceso; realice actividad física todos los días; evite
3. Que según su edad, sexo y actividad física debe consu- el consumo de alcohol, no fume, practique actividades al
mir 1 928 kcal al día, cuidando las proporciones ideales aire libre, evite el consumo de azúcar, ingiera abundante
de cada alimento. agua y disfrute en compañia de familiares y amigos.
4. La tasa metabólica se debe contrastar con la ingesta de
calorías y eso señalará el estado nutricional de la persona. Lección 2
Definiendo el concepto de salud (página 28) Me preparo para aprender (página 36)
b. Porque también corresponde a un equilibrio entre salud 4. a. Con los sistemas digestivo, circulatorio y respiratorio.
mental y social. Hay otros ámbitos además de la salud Tubo digestivo, corazón y pulmones, respectivamente.
física.
c. Físico.
Estructuras que componen
e. Una dieta equilibrada, higiene y actividad física.
el tubo digestivo (página 37)
a. 1. Boca. 2. Esófago. 3. Estómago. 4. Intestino delgado.
Investiga (página 30)
5. Intestino grueso.
Para evaluar el afiche o tríptico, puede utilizar la rúbrica de b. Gracias a la forma de un tejido y a las células que lo com-
la Tabla N.º 2 de la página anterior. ponen este puede realizar una determinada función. La
Analiza e investiga (página 31) forma de los tejidos sugiere la presencia de glándulas
1. a. Entre los 45 y los 64 años para ambos sexos. que secretan sustancias; de paredes elásticas, que faci-
b. Entre los 15 y los 24 años. litan el desplazamiento del alimento y su digestión; y de
c. 10,85 %. pliegues, que incrementan la superficie de absorción.
2. a. Hace alusión a que la salud mental y física estan direc- c. Mata bacterias y permite digerir los alimentos. El estó-
tamente relacionadas. mago se protege secretando una sustancia que recubre
b. Con ambas partes ya que al estar enfermo el cuerpo, sus paredes.
se enferma la mente y viceversa. d. Porque nos indican qué y cuánto debemos comer y qué
c. Hacer ejercicios, actividades recreativas al aire libre, etc. debemos hacer para que nuestro cuerpo no enferme.
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 34 y 35) Investiga (página 38)
1. Posibles conclusiones: las personas entre los 45 y los 64 • Las enzimas secretadas por el tejido exocrino del pán-
años poseían el mayor porcentaje de colesterol alto en creas ayudan a la degradación de carbohidratos, grasas
el año 2010. El rango anterior no muestra diferencias y proteínas en el duodeno. Estas enzimas son transpor-
entre hombres y mujeres. El colesterol alto aumenta con tadas por el conducto pancreático hacia el conducto bi-
la edad, aunque luego de los 64 años disminuye. liar en forma inactiva. Cuando entran en el duodeno, se
2. Rico en proteínas, fibra, agua y carbohidratos. Por ejem- vuelven activas. El tejido exocrino también secreta un
plo: pescado (proteínas), ensaladas (fibra y minerales) y bicarbonato para neutralizar el ácido del estómago en el
arroz (carbohidratos). duodeno. Las hormonas secretadas en el páncreas por el
3. a. No era necesario, porque ya tenía sal y este nutriente tejido endocrino son la insulina y el glucagón (que regu-
debe ser consumido con moderación. lan el nivel de glucosa en la sangre) y la somatostatina.
b. Aumenta la retención de líquido y con ello aumenta la • Entre las funciones más conocidas están las siguientes:
presión arterial. la producción de bilis, que ayuda a eliminar los desechos
4. a. 107,1 kcal. b. El queso. y a emulsionar las grasas en el intestino delgado durante
5. Pan integral, verduras y carnes blancas. Pan integral por- la digestión; la producción de determinadas proteínas
que aporta fibra, verduras porque son fuente de vitami- del plasma sanguíneo; la producción de colesterol y pro-
nas y minerales, y carne porque es fuente de proteínas. teínas específicas para el transporte de grasas a través
6. a. No aporta con la energía mínima y los nutrientes nece- del cuerpo; la conversión del exceso de glucosa en glu-
sarios para empezar el día y sus exigencias. b. Porque no cógeno de almacenamiento (glucógeno que luego puede
existe la cultura de consumirlos desde niño y se prefiere ser convertido nuevamente en glucosa para la obtención
la comida chatarra. de energía); la regulación de los niveles sanguíneos de
7. Incluye preguntas como: ¿cuántas horas al día permane- aminoácidos, que son las unidades formadoras de las
ce sentado(a)?, ¿usa las escaleras mecánicas o las tradi- proteínas; el procesamiento de la hemoglobina para uti-
cionales?, ¿qué deporte realiza? lizar su contenido de hierro (el hígado almacena hierro);

1
la conversión del amoníaco tóxico en urea (la urea es d. Porque en el aire contaminado aumenta la proporción
un producto final del metabolismo proteico y se excre- de dióxido de carbono y las partículas de contaminantes
ta en la orina); la depuración de la sangre de drogas y pueden dañar el organismo.
otras sustancias tóxicas; la regulación de la coagulación Composición de la sangre (página 48)
sanguínea; la resistencia a las infecciones mediante la
1. a. ¿Cómo varía la concentración de gases y nutrientes en
producción de factores de inmunidad y la eliminación de
las arterias y venas?
bacterias del torrente sanguíneo. (Fuente: http://www.
b. Como los órganos utilizan el oxígeno y producen dió-
uchospitals.edu/online-library/content=S03769).
xido de carbono, estas sustancias disminuirán y aumen-
Taller de ciencias (páginas 40 y 41) tarán respectivamente en la sangre venosa.
Registrar y organizar c. Mayores.
Vaso A: aceite y agua separados. Vaso B: aceite y agua d. El oxígeno es utilizado por las células y estas produ-
mezclados pero formando pequeñas gotas individuales de cen el dióxido de carbono como desecho.
aceite. Vaso C: aceite y agua separados. Vaso D: aceite mez- e. Los lípidos y las sales minerales, porque no participan
clado con el agua en muy pequeñas gotas. Vaso E: continúa en la respiración celular.
la mezcla con gotas muy pequeñas. Vaso F: la mezcla se ob- f. El esquema debe considerar, una flecha en la sangre
serva casi homogénea. arterial que ingrese al órgano y una flecha que salga de
este en la sangre venosa.
Analizar y concluir
Relaciona e investiga (página 49)
a. Ver sección anterior.
b. Las gotas de aceite fueron rodeadas por la bilis y esta Las plaquetas son fragmentos celulares que intervienen en
impidió que se juntaran en gotas más grandes. la coagulación sanguínea. Los anticuerpos, una vez produ-
c. Digirió las pequeñas gotas de aceite. Es lo mismo que cidos por los linfocitos B, viajan por el sistema circulatorio
ocurre en el intestino delgado cuando se vierte el jugo para atacar a las posibles bacterias, virus u otros patógenos
pancreático. ajenos al organismo. El plasma es el componente no celular
d. La bilis prepara la acción del jugo pancreático, haciendo de la sangre, y transporta nutrientes, desechos, hormonas,
más pequeñas las gotas de aceite y facilitando la diges- enzimas, anticuerpos, entre otros.
tión realizada por el jugo pancreático. Aplica (página 51)
Sistema digestivo (página 43) a. Bíceps – capilar – vena – vena cava superior – aurícula
4. a. Para poder absorber la mayor cantidad de nutrientes (atrio) derecha – ventrículo derecho – arteria pulmonar
con eficiencia. Absorción de nutrientes. – capilar pulmonar.
¡Inhalar y exhalar! (página 44) Analiza, grafica y explica (página 52)
5. a. Se enturbia el agua del matraz donde se exhala, porque 1. a. Ingresa con la ingesta y consumo de alimentos. Se
el dióxido de carbono al entrar en contacto con el agua de elimina a través de la orina, el sudor (transpiración) y
cal forma carbonato de calcio, que enturbia el agua. el vapor.
b. Que durante la exhalación se elimina CO2. b. A través de la ingesta. El riñón.
Evidencia (página 46) c. Transpiración.
d. La cantidad de agua y sal que ingirió, la temperatura
1. a. Inspiración en la imagen de la izquierda y espiración ambiental y el ejercicio físico.
en la imagen de la derecha. Esto se nota por el volumen
de los pulmones. Ciencia, tecnología y sociedad (página 52)
c. El sistema digestivo y el sistema respiratorio, trabajan Permite saber qué alimentos consumir de acuerdo a su
en conjunto para satisfacer las necesidades del cuerpo y aporte de agua.
responder a los estímulos. Por ejemplo: tanto el oxígeno Identifica y relaciona (página 53)
obtenido por el sistema respiratorio, como la glucosa,
por el digestivo, permiten obtener energía. a. Riñón – uréteres – vejiga.
b. Desde el riñón hasta la uretra, pasando por los uréteres
Composición del aire inspirado y la vejiga.
y espirado (página 47)
Alteraciones relacionadas
a. Disminuye con respecto al aire inhalado. con la insuficiencia renal (página 55)
b. Aumentan considerablemente en el aire exhalado.
c. Se mantienen constantes. Esto debido a que el nitrógeno a. El paciente 1 está sano y el paciente 2, enfermo. b. Pa-
gaseoso no puede ser incorporado a las células de nues- ciente 2. c. No. d. El paciente 2 tiene una infección bacte-
tro organismo. riana, lo que hace que, posiblemente, tenga problemas en la
eliminación de proteínas, nutrientes que no deberían elimi-
narse en esta.

Integrando los sistemas del cuerpo (página 56) Envases de almidón

2. Deben considerar la función de cada sistema. Los envases permiten la conservación de alimentos y redu-
Analiza e investiga (página 57) cen el impacto ambiental al ser biodegradables.
1. a. Hasta los 64 años, los hombres presentan mayor Sintetiza tus aprendizajes (páginas 64 y 65)
hipertensión que las mujeres al año 2010. Sobre esta Grandes ideas de la ciencia
edad ambos sexos tienen la misma prevalencia.
La idea GI.1 se puede aplicar a cualquier fenómeno del cuer-
b. A los 65 años.
po humano ya que los sistemas funcionan coordinadamente
c. 26,9 %.
entre ellos y con el ambiente. La nutrición es un ejemplo
Reflexiona (página 59) donde se observa la integración del sistema digestivo (in-
El dinamismo de la ciencia permite ir reconstruyendo el co- gestión y digestión de alimentos y absorción de nutrientes
nocimiento científico, ya que no es absoluto, a medida que con la respectiva defecación de desechos); el sistema circu-
se van realizando nuevos avances gracias al aporte de hom- latorio (transporte de nutrientes desde la absorción hasta
bres y mujeres. las células y transporte de desechos desde las células hasta
los pulmones (sistema respiratorio - CO2) y de estos a las
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 60 y 61)
células (O2) y urea desde las células hasta los riñones (sis-
1. La superficie que abarcan las vellosidades y microvello- tema renal)).
sidades intestinales.
Mapa mental
2. No se podrían digerir y, por lo tanto, tampoco se podrían
absorber. Incluyen ideas como: Los nutrientes son los carbohidra-
3. Deben presentar la relación de cada sistema con el tos, las proteínas, los lípidos, las sales minerales, el agua y
eje central, la nutrición. A través del sistema digestivo las vitaminas. Algunos alimentos procesados presentan un
se obtienen los nutrientes, que mediante la absorción exceso de grasas, azúcares y sales, los que consumidos en
llegarán a la sangre (sistema circulatorio) donde serán grandes cantidades pueden afectar negativamente la sa-
distribuídos a todas las células del cuerpo para que rea- lud. Un plan de vida saludable considera una alimentación
licen metabolismo. Al mismo tiempo a través del sistema equilibrada, ejercicio de forma regular y evitar hábitos que
respiratorio se obtiene el oxígeno, que al ingresar a la dañan el organismo, como el consumo de alcohol, drogas
sangre a través de los alvéolos, se distribuirá a todas las y tabaco. Los nutrientes son incorporados al organismo
células del cuerpo. Nutrientes y oxígeno participarán en por el sistema digestivo. Los nutrientes son transportados
el metabolismo de la célula. Producto del metabolismo hacia las células por el sistema circulatorio. Dentro de las
se producirán desechos, como el dióxido de carbono y células el oxígeno reacciona con los nutrientes producien-
la urea, los cuales deberán ser eliminados. El dióxido de do energía.
carbono viajará por la sangre hasta los alvéolos y se eli- Consolida tus aprendizajes (páginas 66 y 69)
minará a través del sistema respiratorio. La urea en cam-
1. a. Tallarines y naranjas, ya que poseen carbohidratos que
bio, viajará por la sangre hasta los riñones, los cuales la
son los nutrientes que entregan energía de uso a corto
eliminarán a través de la formación de la orina.
plazo.
4. El esquema debería mostrar la cápsula de Bowman, en
b. Sedentarismo. Por la intensidad de la actividad física.
cuyo interior está el glomérulo, junto con el intercambio
Jugar consola y ver televisión no es una actividad física.
de sustancias entre estas dos estructuras.
c. Regulador. Para fortalecer los huesos.
5. Sistemas digestivo y renal, debido a la localización de
2. a. El dibujo debe mostrar el recorrido desde la boca (in-
las molestias.
gestión) hasta la absorción en el intestino delgado. Los
6. El consumo de tabaco puede producir insuficiencia pul-
desechos fecales se forman en el intestino grueso y se
monar y cardiaca, y cáncer.
desechan a través del recto y del ano.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 62 y 63) b. Lácteos y sus derivados, huevos, pescado y algunos
AluProt-CGNA, el grano superproteico de La Araucanía vegetales.
El desarrollo científico de un país permite mejorar la calidad 3. a. Detalla solo el almuerzo y describe que su actividad
de la salud y la eficiencia de las industrias, con el cuidado física es entre ligera a sedentaria.
ambiental respectivo. b. Si se asume que ese almuerzo es el más frecuente, su
alimentación es poco diversa en cuanto a los tipos de
Nanómetro. Pequeño, muy pequeño
nutrientes. Faltan más proteínas y agua.
Para buscar mecanismos de extender la vida útil de los ali- c. No, ya que necesita más frutas y verduras, que tam-
mentos envasados y, a la vez, que estos presenten un menor bién deben ser variadas.
impacto ambiental.

1
4. a. TMB: 1 823,5 kcal/día. TMT: 2 188,2 kcal/día. Guía Didáctica del docente
IMC: 23,18.
b. Normal. Riesgo de adquirir una enfermedad cardiaca Desafío (página 22)
normal a promedio. a. La leche se corta; se forman grumos debido a la coagula-
5. a. No es el alimento ni la actividad física ideal para su ción (desnaturalización) de la proteína de la leche.
edad. b. Papa y pan.
b. Su almuerzo no es equilibrado. Falta más agua, diver- c. Los que tienen la palta y el aceite se ven traslúcidos. Los
sidad de frutas y verduras, y proteínas. que tienen palta y aceite/agua y manzana. Lípidos.
c. Sí. Actividad complementaria (página 23)
d. Para crecer sano y evitar enfermedades en el futuro,
como la obesidad y sus afecciones relacionadas, como la Manzana: 61,9 kcal. Palta: 194,6 kcal.
hipertensión, diabetes, etc. Actividad complementaria (página 25)
6. Respuesta variable: pero se debe considerar evitar El nivel más alto de glucosa en la sangre se observa entre los
dulces, comida chatarra, exceso de sal y bebidas; man- 20 y 60 minutos después de comer para el grupo control, y
tener actividad física permanente y que los platos de- alrededor de los 30 minutos en el experimental.
ben considerar proporciones diferentes de alimentos
El nivel de glucosa en la sangre en el grupo experimental es
incluyendo más frutas y verduras, agua y proteínas de
menor, debido a la acción de las amilasas.
carnes blancas.
7. a. Proceso de digestión de lípidos. Paso A: llegada de Ficha de trabajo Lección 1 (página 32)
las gotas de grasa. Paso B: acción de la bilis. Paso C: di- Aseo personal: 210 kcal. Comer: 252 kcal. Trabajo de ofici-
gestión de las gotas de grasa por enzimas listas para ser na: 940,8 kcal. Pasear: 319,2 kcal. Leer: 352,8 kcal. Gasto
absorbidas en el intestino. total: 2 074,8 kcal.
b. Las gotas de grasa llegan al intestino y son emulsio-
a. Determinar cuánta energía gastó en cada una de las acti-
nadas por la bilis.
vidades y luego sumarla.
c. Rompen enlaces químicos de los lípidos.
b. Al dormir, nuestro organismo gasta energía en mante-
d. Ácidos grasos.
ner procesos vitales como la respiración, la circulación
e. Digerir, esto es reducir el tamaño de las moléculas
y la excreción.
para poder absorberlas.
8. a. ¿Cómo varía el consumo de oxígeno mientras se as- Ficha de trabajo Lección 1 (página 33)
ciende por una pendiente? a. Carbohidratos: 161,3 g. Lípidos: 14,75 g. Proteínas:
b. A mayor ascenso, mayor consumo de oxígeno. Activi- 78,4 g. Energía total: 1 079 kcal.
dad física y consumo de oxígeno. b. Carbohidratos: 366 g. Lípidos: 54,2 g. Proteínas: 63,45 g.
c. Directamente proporcional. A mayor ascenso, mayor c. La dieta no se ajusta a los requerimientos nutritivos y
requerimiento de oxígeno (consumo). energéticos de Emilio, ya que si bien la cantidad de pro-
d. Al aumentar la exigencia física, el cuerpo necesita teínas se aproxima al valor recomendado, la de lípidos
más oxígeno para obtener la energía necesaria para rea- y carbohidratos es inferior. Por otro lado, la energía que
lizar dicha actividad. su dieta le aporte se encuentra por debajo de la sugerida
9. Venta de alimentos saludables en el quiosco. Mayor ac- según su edad y sexo.
tividad física. Dar información sobre la importancia de Ficha de trabajo Lección 2 (página 34)
la alimentación saludable, el ejercicio físico, y los daños
5. a. Para comparar la acción de la amilasa salival de
producto del consumo de alcohol y tabaco, etc.
acuerdo al nivel de trituración de los alimentos.
10. a. Hombres: 20,5 %. Mujeres: 11,9 %.
b. El nivel de trituración de la papa (en cubos o rallada)
b. Mayores de 65 años. A mayor edad, menor actividad
y la presencia de la amilasa salival (saliva).
física y el metabolismo es más lento, lo que hace que el
c. Se evidencia el reconocimiento de almidón por parte
colesterol se acumule y se adhiera a las paredes de los
del lugol.
vasos sanguíneos.
d. La coloración va disminuyendo, debido a la acción de
c. Sedentarismo, tabaquismo y consumo pobre de frutas
la amilasa salival en el almidón, que lo transforma en
y verduras.
carbohidratos más simples.
e. La amilasa salival, enzima presente en la saliva, de-
grada el almidón transformándolo en carbohidratos
más simples.

Ficha de trabajo Lección 2 (página 35) Evaluación (páginas 38 a 41)

a. Posible pregunta: ¿Qué factores de riesgo están asocia- 1.C. 2.B. 3.B. 4.A. 5.C. 6.D. 7.B. 8.A. 9.C. 10.D. 11.D. 12.C.
dos al cáncer de colon? 13.B. 14.D. 15.C. 16.C. 17.B. 18.B. 19.D. 20.C. 21.B. 22.A.
b. El riesgo relativo compara la frecuencia con que ocurre 23.B. 24.C. 25.B. 26.C. 27.D. 28.A. 29.A.
el daño entre los que tienen el factor de riesgo y los que 30. a. Los lípidos.
no lo tienen. Como base para su cálculo se utilizan los b. 78,3 kcal (8,7 • 9).
valores de incidencia acumulada, correspondiendo al c. 40,3 kcal [(0,7 • 4) + (0,3 • 9) + (8,7 • 4)].
cuociente entre la incidencia en expuestos y la del grupo d. La marraqueta (271,9 kcal).
no expuesto (Fuente: http://escuela.med.puc.cl/recur- e. 507,9 kcal.
sos/recepidem/IndEpi4.htm). 31. TMB = 1 185,2 kcal/día. TMT = 1 837,6 kcal/día.
c. La actividad física y el consumo de fibra. IMC = 21,30 kg/m2. Estado nutricional de Ana: normal.
d. Existen variaciones entre hombres y mujeres, y son más 32. a. Algunas están solo en el plasma y no aparecen en la
evidentes, como para el consumo de alcohol. Para el fac- orina (proteínas, lípidos, aminoácidos, y glucosa), otras
tor consumo de fibra, no existen diferencias significati- se encuentran en concentraciones similares en ambos
vas entre ambos sexos. (agua) y otras están en mayor concentración en la orina
e. Señalan evitar el consumo de alcohol. (cloruro de sodio, urea y ácido úrico).
Actividad Desafío Lección 1 (página 36) b. Ninguna.
Grupo 1: las medidas debieran orientarse en dar a conocer c. Proteínas, lípidos, aminoácidos y glucosa.
los efectos nocivos de la ingesta de comida chatarra, entre- d. La capacidad de filtrar metabolitos desde la sangre.
gando información como la de los estudios analizados y da- 33. a. Laura, Patricio y Paz presentan problemas de salud.
tos estadísticos obtenidos de fuentes confiables, a través de Laura y Patricio, debido a una mala alimentación, y Paz,
dípticos o trípticos, por ejemplo. por el consumo de alcohol y cigarrillos, sumado al es-
trés. b. Laura debiera incrementar, reguladamente, el
Grupo 2: las respuestas son variables, pero debiesen orien-
consumo de carbohidratos, y Patricio, reducirlo. c. Patri-
tarse a investigar sobre aspectos éticos y legales referidos a
cio debiera incrementar su actividad física, y Paz, evitar
normar a las industrias de alimentos para que alerten en las
fumar y regular los agentes estresores.
etiquetas sobre aquellos productos con elevado contenido
34. Tanto la frecuencia respiratoria como la cardiaca se mo-
de calorías, grasas, azúcares y/o sal permite a la población,
difican al pasar de un estado basal a una situación de
a partir de dicha información, controlar la ingesta de estos
actividad física. Esto ocurre debido a que los músculos
productos y así evitar problemas de salud asociados a su
de tu cuerpo se contraen durante el ejercicio y para eso
consumo, como la obesidad y la hipertensión, entre otros.
requieren un mayor consumo de oxígeno. El aumento de
Grupo 3: las respuestas son variables. Algunos pueden estar la frecuencia cardiaca se debe al incremento del flujo
en contra de reglamentar el consumo de comida chatarra, sanguíneo a los tejidos, por lo que el corazón debe im-
dada la libertad de elección de las personas; y otros a favor, pulsar mayor volumen de sangre oxigenada en menos
considerando evidencias como las entregadas y la poten- tiempo que en estado de reposo. La frecuencia respira-
cialidad de evitar problemas de salud asociados, como la toria aumenta porque se produce un mayor intercambio
obesidad y la hipertensión, entre otros. gaseoso a nivel pulmonar, precisamente porque las célu-
Actividad Desafío Lección 2 (página 37) las requieren mayor presión de oxígeno para contraerse.
5. a. A mayor cantidad de cigarrillos, más intensidad de
color en los algodones.
b. Los pulmones.
c. El efecto es mayor.
d. Debiera incrementarse la intensidad del color.
e. El consumo de cigarrillos daña el organismo, princi-
palmente los pulmones, y mientras más se fume, este
efecto es mayor.

Bibliografía y webgrafía Unidad 1: ¿Para qué nos alimentamos?
1
Bibliografía específica
• Audesirk, T., Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5.ª ed.). Prentice-Hall.
• Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología (7.ª ed.). Madrid, España: Médica Panamericana S. A.
• Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biología (7.ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Médica
Panamericana.
• Daniel Brock (2009). Working model hearts. The Science Teacher.
• Guyton, A. & Hall, J. (2011). Tratado de Fisiología Médica (12.ª ed.). Madrid, España: Elsevier.
• McArdle, W. D., Katch, F. I. & Katch, V. L. (2004). Fundamentos de Fisiología del ejercicio (2.ª
ed.). Madrid, España: McGraw-Hill Interamericana.
• Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
• Revista Española de Cardiología (2011). 64(6): 527-529.
Páginas web
Lección 1:
• http://www.inta.cl/material_educativo/cd/3GuiAli.pdf
Guía de alimentación saludable y necesidades nutricionales del adulto, INTA.
• http://ucanr.edu/News/Healthy_crops,_safe_water/Cultivos_sanos,_agua_pura/
Investigaci%C3%B3n_sobre_nutrientes_y_manejo_de_fertilizantes_/
Investigación sobre nutrientes y manejo de fertilizantes, Universidad de California.
• http://www.alimentatesano.cl/index.php. Aliméntate sano. Tu lugar para estar bien.
• http://eligevivirsano.gob.cl/. Sitio estatal que tiene como propósito promover hábitos de
vida saludable.
Lección 2:
• http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/digestivo/
digestivo.html. Información del sistema digestivo. Escuela de Medicina, PUC.
• https://www.youtube.com/watch?v=G9nbYkdKP2I. Documental del sistema digestivo
(duración: 23:13 minutos).
• http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
respiratorio/respiratorio.html. Información del sistema respiratorio. Escuela de Medicina,
PUC.
• https://www.youtube.com/watch?v=FGhcCNxtmpA. Documental del sistema respiratorio
• http://www.bioygeo.info/Animaciones/Ventilacion_pulmonar.swf. Animación del proceso de
ventilación pulmonar.
• https://www.youtube.com/watch?v=VzhefVyGfs4. Documental del sistema respiratorio
• https://www.youtube.com/watch?v=K2WaHXmrFUw. Documental del sistema circulatorio
• http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
genitourinario/genitourinario.html. Información del sistema génitourinario. Escuela de
Medicina, PUC.
• https://www.youtube.com/watch?v=NE7oXe-twsU. Documental Érase una vez la vida: los
riñones (duración: 26:43 minutos).

2
UNIDAD
¿De qué estamos

formados los seres vivos?

La presente unidad tiene como hilo conductor el tema Habilidades
de la célula. A través de ella se espera que los educandos
reconozcan que el modelo de la célula es una construcción • Analizar el desarrollo de la teoría celular, con énfasis en
teórica, producto del aporte de diversos científicos, y que su su construcción.
evolución está directamente relacionada con la tecnología • Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experi-
disponible y con la visión de la sociedad. Se pretende también mentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones
que distingan los tipos celulares procarionte y eucarionte científicas clásicas o contemporáneas.
animal y vegetal, reconociendo las principales estructuras y • Procesar e interpretar datos y formular explicaciones,
organelos que los diferencian, junto con las funciones que apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
estos desempeñan. Además, se quiere que comprendan que
la diversidad celular no solo se da entre organismos distintos, Actitudes
si no que también en organismos pluricelulares, a nivel
de tejidos. Así, se espera que identifiquen los principales • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
tipos de tejido presentes en nuestro cuerpo y en las plantas, comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
reconociendo en estas últimas las estructuras y mecanismos lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
involucrados en el transporte e intercambio de sustancias. ra el conocimiento científico y valorando su importancia
Finalmente, se pretende que describan los distintos para el desarrollo de la sociedad (OA A).
mecanismos de transporte entre la célula y su ambiente, • Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
apreciando el papel de la membrana plasmática en ello. rativa, considerando y respetando los variados aportes
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el del equipo y manifestando disposición a entender los
desarrollo de habilidades de pensamiento científico, por argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
medio de la formulación de explicaciones y predicciones, el tíficos (OA C).
análisis de resultados, la organización de datos y el uso de • Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías
conceptos y modelos teóricos. de la comunicación para favorecer las explicaciones
Por otra parte, la unidad de la Guía tiene como propósito científicas y el procesamiento de evidencias, dando cré-
apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los dito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los privacidad de las personas (OA E).
alumnos y las alumnas. Para ello, se entregan una serie de • Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
orientaciones didácticas, actividades complementaras e dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
instancias de apoyo a la evaluación. siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Guía, de las implicancias éticas de los avances científicos y
se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes tecnológicos (OA F).
habilidades y actitudes. • Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OA H).
50 Unidad 2 - ¿De qué estamos formados los seres vivos?

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por pri-
mera vez, en años anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximación for-
mal a los siguientes contenidos:
• Características de los seres vivos.
• Importancia de las plantas para el resto de los seres vivos y para el medio ambiente.
• Niveles de organización de los seres vivos.
• Fotosíntesis.
• Partes y necesidades de las plantas con flor y su ciclo de vida.
• Tipos de plantas nativas de Chile.

Unidad 2:
¿De qué estamos formados los seres vivos?
¿Qué son y cómo son las células? ¿Cómo se relaciona la célula con su ambiente?
Recordando el concepto ¿Es selectiva la membrana

de célula plasmática?
Camino hacia la Estructura y componentes

teoría celular de la membrana plasmática
¿Qué se pudo concluir ¿Cómo ocurre el transporte

con el descubrimiento a través de la membrana
de las células? plasmática?
¿Qué caracteriza a las ¿Qué es el transporte pasivo?

células?
Osmosis
¿Cuáles son los tipos
celulares?
¿Qué es el transporte activo?
Estructuras y organelos de
una célula eucarionte animal ¿Qué se transporta en las
y vegetal plantas?
¿Qué sucede cuando se

agrupan las células?
Órganos de las plantas



IE1. Identifican la célula como el elemento estructural básico de los
Explicar que los modelos de la seres vivos.
célula han evolucionado sobre la
IE2. Comparan los aportes de Hooke, Leeuwenhoek, Virchow,
base de evidencias, como las apor-
Schleiden y Schwann, entre otros, en relación al modelo celular.
tadas por científicos como Hooke,
Leeuwenhoek, Virchow, Schleiden IE3. Seleccionan información necesaria para desarrollar una investi-
y Schwann. gación que demuestre que el modelo celular ha variado gracias a
evidencias aportadas por elementos tecnológicos.
IE4. Desarrollan modelos que expliquen que la mayor parte del
material genético se ubica en el núcleo, lo que determina la
diferenciación y las funciones de las células.
Desarrollar modelos que expliquen IE5. Desarrollan modelos que expliquen las funciones de los
la relación entre la función de una cloroplastos y la pared celular en las células vegetales.
célula y sus partes, considerando: IE6. Desarrollan modelos que expliquen las asociaciones de estruc-
• sus estructuras (núcleo, citoplas- turas celulares con sus funciones como el retículo endoplásmico
ma, membrana celular, pared liso, las mitocondrias, los lisosomas y los peroxisomas.
celular, vacuolas, mitocondria, IE7. Comparan las características de estructuras y organelos celulares
cloroplastos, entre otros); en diversos tipos celulares como neuronas, fibras musculares,
• células eucariontes (animal y hepáticas, sanguíneas y raíz de planta.
vegetal) y procariontes; IE8. Desarrollan modelos que describan la vía exocítica de la célula
• tipos celulares (como intestinal, considerando los procesos realizados por el retículo endoplás-
muscular, nervioso, pancreático). mico rugoso, Golgi y las vesículas, y comparando células como
Lección 3 glóbulo rojo y célula pancreática.
IE9. Evalúan los modelos desarrollados y los ajustan con el fin de
perfeccionarlos.
Crear modelos que expliquen que
las plantas tienen estructuras
especializadas para responder a IE10. Explican las funciones de las partes de la hoja, el tallo y las raíces
estímulos del medio ambiente, de una planta vascular.
similares a las del cuerpo humano, IE11. Explican el rol del agua dentro de la planta y la célula vegetal
considerando los procesos (vacuola).
de transporte de sustancia e
intercambio de gases.
Identificar preguntas y/o
problemas que puedan ser IE12. Identifican o formulan preguntas relacionadas con un fenómeno
resueltos mediante una científico para la solución de un problema.
investigación científica.**
Planificar una investigación
experimental sobre la base de una IE13. Planifican una investigación experimental relacionada con la
pregunta y/o problema y diversas absorción de agua y el papel de las raíces.*
fuentes de información científica.
IE14. Llevan a cabo la investigación experimental relacionada con la
investigación científica, midiendo
absorción de agua y el papel de las raíces.*
y registrando evidencias.

2
IE15. Llevan a cabo un plan de investigación experimental de los
procesos de difusión y osmosis.
IE16. Obtienen evidencias empíricas a través de observaciones y
mediciones.
Describir, por medio de la IE17. Registran las evidencias (datos, conceptos e ideas) de la
experimentación, los mecanismos investigación.
de intercambio de partículas entre IE18. Desarrollan un modelo de la membrana plasmática que explique
la célula (en animales y plantas) el transporte de iones y moléculas (transporte activo, pasivo,
y su ambiente por difusión y difusión, osmosis, endocitosis y exocitosis).
osmosis. IE19. Analizan procesos fisiológicos cotidianos donde operan diversos
mecanismos de intercambio de sustancias.
IE20. Explican, utilizando modelos, el intercambio de sustancias a través
de la membrana plasmática a nivel celular, asociado a procesos como
absorción intestinal, intercambio gaseoso y excreción urinaria.
IE21. Desarrollan modelos que expliquen los procesos de osmosis y
difusión en tejidos vegetales.
IE22. Explican la absorción de agua, por osmosis, en los pelos
absorbentes de la raíz.
IE23. Describen el tallo como un conjunto de tejidos especializados
(xilema y floema) para el transporte diferenciado de agua,
Crear modelos que expliquen que minerales y compuestos orgánicos.
las plantas tienen estructuras
IE24. Explican cómo los estomas facilitan el intercambio de gases du-
especializadas para responder a
rante la fotosíntesis y la respiración celular, y la pérdida de agua
estímulos del medio ambiente,
durante la transpiración.
similares a las del cuerpo humano,
considerando los procesos IE25. Elaboran procedimientos simples de investigación para dar res-
Lección 4 puesta a preguntas científicas formuladas para verificar sus pre-
de transporte de sustancia e
intercambio de gases. dicciones, tales como: ¿Cómo se trasporta el agua en un cactus?
¿Cómo absorbe el agua una planta con pocas raíces? ¿Qué sucede
si los estomas no funcionan?
IE26. Elaboran modelos para explicar diferencias y similitudes entre los
sistemas de transporte de sustancias en plantas y animales.
IE27. Comparan a partir de modelos los procesos de intercambio de
gases entre plantas y animales.
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples, en forma colabo- IE28. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un
rativa, para apoyar explicaciones proceso o fenómeno.
de eventos frecuentes y regulares.
IE29. Formulan preguntas de investigación para un procedimiento
que puedan ser resueltos mediante
experimental dado.*
una investigación científica.**
IE30. Analizan resultados de actividades experimentales relativas al
intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmática.*
IE31. Realizan actividades experimentales relativas a los mecanismos de
investigación científica, midiendo y
intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmática.*
registrando evidencias.
Organizar y presentar datos cuan-
titativos y/o cualitativos en tablas, IE32. Presentan y organizan datos de investigaciones científicas
gráficos, modelos u otras represen- usando TIC.
taciones, con la ayuda de las TIC.


Motivación para el aprendizaje

Según G. Cabanach (1996) las metas que
persigue el educando pueden situarse en-
tre dos polos que van desde una orienta-
ción extrínseca a una intrínseca. Algunos
autores distinguen entre metas de apren-
dizaje y metas de ejecución o rendimiento
(Elliot y Dweck, 1988); otros entre metas
centradas en la tarea y metas centradas en
el “yo” (Nicholls, 1984), y otros diferen-
cian entre metas de dominio y metas de
rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer,
1988). Las primeras metas (de aprendiza-
je, las centradas en la tarea y las de domi-
nio) se distinguen de las del segundo gru-
po (de ejecución, centradas en el “yo”, y
de rendimiento) porque comportan modos
Orientaciones metodológicas
de afrontamiento diferentes, así como dis- Entrada de unidad (páginas 70 y 71)
tintas formas de pensamiento sobre uno
mismo, la tarea y los resultados de esta. • Invite a un alumno o alumna a leer el texto introductorio y que luego
Mientras que unos estudiantes se mueven compartan sus respuestas a las preguntas planteadas. A partir de la
por el deseo de saber, curiosidad, prefe- imagen del Parque Nacional Lauca ubicado en la Región de Arica y
rencia por el reto, interés por aprender, Parinacota, que da cuenta de la diversidad regional de nuestro país,
otros están orientados hacia la consecu- puede plantearles otras preguntas como: ¿Dónde habitan los seres
ción de metas extrínsecas como obtención vivos de la imagen? ¿Están formados por una o muchas células? ¿Qué
de notas, recompensas, juicios positivos, organismos formados por una célula conocen? ¿Dónde los podrían
aprobación de padres y profesores y evi- encontrar?
tación de las valoraciones negativas. En
este sentido, decimos que los primeros GRANDES IDEAS de la ciencia
tienen una motivación intrínseca porque
supone un interés por parte del sujeto de Una vez que lean la sección, pregúnteles con cuál de las Grandes
desarrollar y mejorar la capacidad, mien- ideas de la ciencia relacionan los siguientes enunciados:
tras que los segundos tienen motivación • La célula es la unidad básica de todos los seres vivos.
extrínseca ya que reflejan el deseo de • La membrana plasmática de la célula permite el intercambio de
mostrar a los demás su competencia y de sustancias entre esta y su ambiente.
obtener juicios positivos, más que el inte-
De esta manera se aproximarán a algunos de los principales conteni-
rés por aprender. Estos dos grupos de me-
dos de la unidad relacionados con estas grandes ideas. Respecto de
tas generan dos patrones motivacionales
los ámbitos que estas cubren, tenemos:
también distintos. Mientras que el primer
grupo lleva a los alumnos a adoptar un pa- • Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfa-
trón denominado de “dominio” (mastery) cer sus necesidades y responder al medio ambiente. Todos los or-
aceptando retos y desafíos para incremen- ganismos están constituidos por una o más células (unidad estruc-
tar sus conocimientos y habilidades, el se- tural). Los organismos pluricelulares están formados por células
gundo grupo conduce a un patrón llamado que se diferencian según su función (tejidos). Todas las funciones
de “indefensión” (helpless), en donde los básicas de la vida son el resultado de lo que sucede en las células
estudiantes tratan de evitar los retos o que componen un organismo (unidad funcional). El crecimiento de
desafíos escolares por miedo a manifes- un organismo pluricelular es el resultado de múltiples divisiones
tar poca capacidad para realizar con éxito celulares, lo que se traduce en que toda célula proviene de otra
una tarea. preexistente (unidad de origen).
• Los organismos necesitan energía y materiales de los que con fre-
Fuente: García, F. y Doménech, F. cuencia dependen y por los que interactúan con otros organismos
Motivación, aprendizaje y rendimiento en un ecosistema. A nivel celular, el intercambio de sustancias en-
escolar. En: http://reme.uji.es/ tre la célula y su ambiente depende de distintos mecanismos de
articulos/pa0001/texto.html transporte (transporte activo y transporte pasivo).

2

• Mediante estas páginas se pretende que los educandos
se conecten con sus conocimientos previos, mediante La metacognición se refiere a la habilidad para estar
un espacio validado para equivocarse, para comunicar concientes de los procesos de aprendizaje y monito-
y para responder abiertamente, no con respuestas cerra- rearlos (Peters, 2000). Tiene dos componentes princi-
das que están bien o mal. La idea no es evaluar desde el pales: el conocimiento metacognitivo, que se refiere al
error, sino poder identificar cuál es la base sobre la cual conocimiento de los procesos cognitivos y su control, y
construir los nuevos conocimientos. las experiencias metacognitivas, que se refieren a las
estrategias de planeación, monitoreo y evaluación de
• Complemente la lectura de la actividad de la página 72
dichos procesos cognitivos (Flavell, 1979). Ahora bien,
con preguntas como: ¿Qué funciones cumplen las capas
podemos tratar de diferenciar entre un proceso cogni-
de células con pigmentos en los camaleones? ¿Qué im-
tivo y uno metacognitivo, aunque dicha diferenciación
portancia tiene esto para su supervivencia?
sería compleja por las características que comparten.
• En cuanto a la actividad Diferenciando células de la pági- Pero si consideramos a la cognición como el compren-
na 73, es importante relevar la importancia de la planifi- der la información que necesitamos y a la metacog-
cación al llevar a cabo una investigación, etapa previa a la nición como el saber cómo aplicar estratégicamente
recolección de datos, y que consiste en definir los pasos a dicha información, es factible diferenciar dichos térmi-
seguir, desde el planteamiento de un problema hasta del nos. Rivers (2001) menciona que las habilidades cog-
diseño que se llevará a cabo. Para la comparación de las nitivas son aquellas que utilizamos para realizar una
células, puede proponerles que completen un esquema tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas
como el siguiente, escribiendo en el centro las semejanzas: que nos permiten entender cómo se realizó.
Célula procarionte Célula eucarionte Fuente: Otake, C. Las experiencias metacognitivas,

sus estrategias y su relación con las plataformas
educativas. En: http://cad.cele.unam.
mx:8080/RD3/prueba/pdf/otake7.pdf
• Mediante las actividades de estas páginas se espera

• Para guiar la actividad Sumergiendo un globo, puede
que los educandos planifiquen qué les gustaría apren-
darles alternativas de los posibles resultados: a) Entra
der sobre la célula y por qué. Además, que identifiquen
agua desde el vaso hacia el interior de la bolsa; b) Sale
las estrategias que utilizarán, centrándose, más que en
azúcar desde la bolsa hacia el vaso; c) Sale agua desde
el hacer, en el pensar cómo lo harán o qué necesitarán
la bolsa hacia el vaso. Si bien esta actividad es factible
para ello.
de ser realizada para la verificación de los resultados, se
sugiere que lo hagan más adelante, cuando estudien la • Como una manera de facilitar la completación de la sec-
osmosis. Por ahora se pretende detectar ideas previas ción Descubre tus motivaciones, solicíteles que vuel-
respecto de este mecanismo de transporte. van a leer el cuadro de la página 71 y/o que revisen el
índice del texto.
• En la actividad Elementos más abundantes del cuerpo
• En cuanto a la sección Planifica tu trabajo, es posi-
humano de la página 75, para reforzar la interpretación
ble que algunos educandos presenten dificultad para
de los datos presentados esquemáticamente, puede
identificar estrategias que les permitan aprender más y
plantearles las siguientes preguntas: ¿Qué elemento es
mejor, frente a lo cual puede señalarles algunas como:
el más abundante en el ser humano? ¿Qué elementos
hacer esquemas, hacer resúmenes, elaborar mapas
constituyen aproximadamente el 95 % de tu peso cor-
mentales, diseñar modelos, elaborar cuadros compara-
poral? ¿Qué elementos conforman menos del 1 % de
tivos, entre otras.
tu peso corporal? Para facilitar la transformación de la
información en un gráfico, pídales que reconozcan las
variables dependiente (porcentaje del peso corporal) e
independiente (elemento).

¿Qué son y cómo son las células?

Mediante esta lección se espera que los educandos reconozcan el aporte
de distintos científicos al modelo de la célula y que distingan los tipos
celulares. Además, se busca que caractericen los diversos tipos de tejido
presentes en nuestro cuerpo y en las plantas, reconociendo en estas
últimas las estructuras involucradas en el transporte de sustancias.

Explicar que los modelos de la IE1 Analiza pág. 77 Analizar OA H
célula han evolucionado sobre Modela pág. 81 Modelar y planificar OA C
la base de evidencias, como las
aportadas por científicos como IE2 Analiza y reflexiona pág. 79 Analizar y reflexionar OA H
Hooke, Leeuwenhoek, Virchow, IE3 Investigar y comparar OA B
Investiga e integra pág. 80
Schleiden y Schwann.
Desarrollar modelos que expli- IE4
quen la relación entre la función IE5 Taller de estrategias págs. 88 y 89 Planificar, modelar y evaluar OA C
de una célula y sus partes, consi-
derando: IE6
• sus estructuras (núcleo, citoplas- IE7 Me preparo para aprender pág. 76 Interpretar y comparar OA A
ma, membrana celular, pared Compara y explica pág. 82 Comparar y explicar OA B
celular, vacuolas, mitocondria,
cloroplastos, entre otros) Investiga y relaciona pág. 91 Investigar y modelar OA A
• células eucariontes (animal y IE8 Investiga y relaciona pág. 91 Investigar y modelar OA A
vegetal) y procariontes IE9 Planificar, modelar y evaluar OA C
• tipos celulares (como intestinal, Taller de estrategias págs. 88 y 89
muscular, nervioso, pancreático).
Crear modelos que expliquen que IE10 Recordando la estructura de una Observar e identificar OA G y
las plantas tienen estructuras planta pág. 92 OA C
especializadas para responder a Explica y describe pág. 93 Explicar, describir y comparar OA C
estímulos del medio ambiente,
similares a las del cuerpo huma- IE11 Modela pág. 81 Modelar y planificar OA C
no, considerando los procesos de Explicar, describir y comparar OA A
transporte de sustancia e inter- Explica y describe pág. 93
cambio de gases.
Identificar preguntas y/o problemas IE12 Analiza pág. 77 Analizar OA H
que puedan ser resueltos mediante Recordando la estructura de una Observar e identificar OA G y
una investigación científica.** planta pág. 92 OA C
Planificar una investigación IE13
experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de información científica. Recordando la estructura de una OA G y
Observar e identificar
planta pág. 92 OA C
Llevar a cabo el plan de una inves- IE14
tigación científica,** midiendo y
registrando evidencias.
2
Orientaciones metodológicas • Mediante la sección Conectando con… se pretende rele-

var el aporte de la mujer al conocimiento científico. Al
A continuación se presenta una serie de orientaciones respecto, pregúnteles: ¿Qué importancia tienen los tra-
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en bajos de Hianara Bustamante para la sociedad?
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Camino hacia la teoría celular Páginas 78 y 79

• Mediante estas páginas se espera que reconozcan los
• Actividad Me preparo para aprender principales aportes de diversos científicos que contri-
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas res- buyeron a la construcción colectiva de la teoría celular,
pecto de las células procariontes y eucariontes. reconociendo que el conocimiento científico es dinámi-
Contenido: Células procariontes y eucariontes. co y que se relaciona directamente con el avance de la
tecnología. Para reforzar esto último, trabaje con ellos la
Mediante esta actividad se pretende activar cono- Ficha de trabajo de la página 68 de la Guía.
cimientos previos adquiridos en Sexto Básico (re-
• Después de que respondan la actividad Analiza y re-
conocer que los seres vivos están formados por una
flexiona, pídales que completen una tabla resumen
o más células, las cuales se organizan en tejidos,
como la siguiente (actividad complementaria):
órganos y sistemas) y en Séptimo Básico (describir
a la célula como la unidad fundamental de la vida, Científico Aporte al descubrimiento
identificar células eucariontes de tejidos animales y y estudio de la célula
vegetales, así como bacterias, protozoos y hongos,
y comparar las células eucariontes y procariontes).
Se espera que reconozcan que el tejido A está for-
mado por células pertenecientes a un organismo
vegetal y el tejido B, a un organismo animal. ¿Qué se pudo concluir con el
descubrimiento de las células? Página 80
• En cuanto a la actividad Investiga e integra, se espera

Recordando el concepto de célula Página 77 que reconozcan que el conocimiento científico se cons-
truye en forma colectiva (lo que se sabe es resultado del
• En esta página y las dos siguientes queda de manifies- aporte de muchas generaciones de científicos, orientados
to cómo se construye colectivamente el conocimiento por las líneas de trabajo de los equipos de los cuales for-
científico; en este caso, dando origen a la teoría celu- man parte, en instituciones dedicadas a la investigación y
lar. Puede comentarles cómo, sin proponérselo, Hooke relacionadas con el carácter social del trabajo científico)1,
fue el primero en observar la unidad básica de la vida y que es dinámico (el conocimiento científico es una
(aunque lo que realmente vio y describió en sus observa- construcción humana que tiene por objetivos compren-
ciones fueron las paredes celulares de células vegetales der, explicar y actuar sobre la realidad. No es un conoci-
muertas). De hecho, lo que motivó a Hooke a observar la miento absoluto sino que está sujeto a reconstrucciones
estructura de un corcho al microscopio fue ver cómo se (Concari, 2001)2. El conocimiento científico es falible e
relacionaba su estructura con la función que cumplían inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas
los tapones de corcho para retener aire al interior de una y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro mo-
botella. Sus observaciones le permitieron dar una expli- mento histórico, arrojan otros resultados que permiten la
cación a la ligereza y porosidad del corcho, pero estaba transformación de aquellos conocimientos que se tenían
muy lejos de buscar una relación entre lo que observaba por ciertos)3. Además, el conocimiento científico debe
y la estructura de los seres vivos. ser comunicable. Para ello, utiliza un lenguaje propio que
• El principal objetivo de la actividad Analiza es que los debe ser preciso y claro, en términos de significados in-
educandos relacionen la utilización de tecnologías (mi- equívocos para la comunidad científica.(3)
croscopio) y las publicaciones científicas (Micrographia) Fuente: (1) http://www.porquebiotecnologia.com.ar
con el avance del conocimiento científico (descubri- /adc/uploads/El%20Cuaderno%2061_1.doc. (2)
miento de la célula). http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/
art05.pdf). (3) http://virtual.uptc.edu.co/
drupal/files/195/contenido/pdf.pdf.

Orientaciones al docente Lección 3: ¿Qué son y cómo son las células?
En cuanto al punto 2 de la actividad, organícelos en grupos • Complemente la lectura de la sección Ciencia, tecnolo-
de tres integrantes y guíe la planificación de la investiga- gía y sociedad, preguntándoles: ¿Qué ventajas tiene la
ción pidiéndoles que completen la siguiente pauta: producción de isopropanol para el medio ambiente? De
esta manera se trabaja el OAT 6, al relacionar la dismi-
• Tema de la investigación.
nución de los gases de efecto invernadero, como el CO2,
• Objetivo. con la protección del ambiente.
• Fuentes a consultar. • Con posterioridad a la lectura de la página 83, pídales
• Tareas que cada integrante del grupo realizará: que completen un cuadro resumen en sus cuadernos, que
incluya los componentes de la célula procarionte y su des-
Alumno o alumna Tareas
cripción. Respecto de la sección ¿Qué opinas de esto?, se
trabaja el OAT 8, al relacionar los aportes de hombres y
mujeres con los avances del conocimiento científico sobre
la célula.
• Recurso que emplearán para presentar la informa-
• Cierre la lectura de las páginas 84 y 85, pidiéndoles que
ción (línea de tiempo, tabla, etc.).
completen el siguiente cuadro:
Pueden consultar fuentes de información ingresando los
Estructura u Presente en célula
códigos: GCN8P058A, GCN8P058B y GCN8P058C.
organelo Animal Vegetal
Núcleo…
¿Qué caracteriza a las células? Página 81 • Para finalizar, que desarrollen la actividad Desafío de la
página 72 de la Guía.
• Una vez que lean la información sobre la Organización
de los seres vivos, y a modo de recordar lo visto el año
anterior sobre microorganismos, pregúnteles: ¿Qué or-
ganismos unicelulares beneficiosos para el ser humano
Estructuras y organelos de una célula
conocen? ¿Qué obtiene el ser humano a partir de ellos? eucarionte animal y vegetal Páginas 86 y 87
¿Qué organismos unicelulares pueden causarles enfer-
medades a las personas? ¿Cuáles podrían señalar? • Para la actividad Representa, pueden usar un diagrama
• Para guiar la planificación de la actividad Modela, como el siguiente, incluyendo en las intersecciones las es-
pregúnteles: ¿Qué debe representar el modelo? ¿Qué tructuras y organelos comunes a los dos o tres tipos de cé-
seres vivos debe mostrar que están formados por célu- lulas que corresponda (puede haber intersecciones vacías):
las? ¿Qué estructuras debe(n) presentar la(s) célula(s)?
¿Cómo podrían representar que la célula es la unidad
Célula eucarionte Célula eucarionte
funcional? ¿Qué tipo de representación es más adecuada
animal vegetal
para mostrar todo lo que se pide? ¿Qué materiales ne-
cesitarán para hacerla? ¿Qué materiales aportará cada
integrante y qué tareas realizará?
Célula procarionte
¿Cuáles son los tipos
celulares? Páginas 82 a 85
Para relevar el aporte de la mujer al conocimiento
• Después de leer el texto introductorio de la página 82, científico, coménteles sobre Lynn Margulis (1938-2011),
y antes de que desarrollen la actividad Compara y ex- destacada bióloga estadounidense, considerada una de
plica, pídales a dos estudiantes voluntarios que dibujen las grandes figuras en el campo de la evolución biológi-
una bacteria y una célula eucarionte en la pizarra, que ca. En el año 2008 recibió la Medalla Darwin-Wallace,
incluya los tres principales componentes (membrana y en 1999 le otorgaron la Medalla Nacional de Ciencia.
plasmática, citoplasma y material genético). Así podrá En su teoría simbiótica sobre la aparición de las células
detectar conocimientos previos y facilitar el desarrollo eucariontes, plantea que ciertos organelos de las células
de la actividad. eucariontes, como los cloroplastos y mitocondrias, se ha-
brían originado en organismos procariontes (ver ventana
de profundización en la página 66 de la Guía).

2
Propósito: Crear modelos celulares.

Contenido: Células procarionte y eucarionte animal y
vegetal. Planta cortada
• Mediante esta actividad se espera que los educandos Pipeta

Abertura graduada
creen modelos de distintos tipos de células, según de- sellada
terminados objetivos. Lea junto a ellos cada uno de los
pasos, aclarando las dudas que puedan surgir, y deles al
menos una semana de plazo para la elaboración de los
modelos. Respecto del paso 1, es importante que tengan Tubo con agua
claros cada uno de los ojetivos que el modelo debe cum-
plir. Puede guiarlos dándoles sugerencias como:
• Hacer un listado de las estructuras u organelos que
debe incluir cada tipo celular.
• Representar las estructuras comunes a los distintos
tipos celulares utilizando los mismos materiales y
colores. Órganos de las plantas Página 93
• Para representar que la mayor parte del material ge-
nético está en el núcleo, este debe ser notoriamente • Después de que lean la información de la página, or-
mayor que el presente en mitocondrias y cloroplastos, ganícelos en parejas para que desarrollen la actividad
según corresponda. Explica y describe. Respecto de la vacuola central, es
• Para la representación de los procesos celulares, importante señalar que constituye el depósito de agua y
pueden ingresar los códigos web: GCN8P059A, otras sustancias, sin entrar en detalles respecto del pa-
GCN8P059B y GCN8P059C. pel del agua en la presión de turgencia, contenido que
estudiarán en la próxima lección (osmosis).
¿Qué sucede cuando se INTEGRA tus nuevos aprendizajes

agrupan las células? Páginas 90 a 92 Páginas 94 y 95
• Una vez que lean la información de ambas páginas, pí- • Después de trabajar con todo el grupo la sección Apren-
dales que elaboren un organizador gráfico sobre los di- diendo a responder, sugiérales que antes de desarrollar
ferentes tejidos, considerando sus principales funciones cada ítem identifiquen el tema relacionado con este y la
y los órganos en los que se encuentran. información necesaria para responder.
• Para el punto 3 de la actividad Investiga y relaciona de • Invítelos a resolver de manera autónoma e individual la
la página 91, trabaje la Ficha de trabajo de la página 69 sección Ahora tú, instancia para que verifiquen el logro
de la Guía. de sus aprendizajes.
• Para el punto 2 de la actividad Recordando la estructu-
ra de una planta, de la página 92, oriente la planifica- Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
ción de la investigación mostrándoles un montaje como
el siguiente y pregúnteles: ¿Qué estructura le falta a la Respecto de la sección ¿Cómo vas? pídales que com-
planta de la imagen? ¿Cómo pueden determinar el papel paren las estrategias empleadas con las señaladas en
de las raíces en la absorción de agua, si cuentan con otra la sección Planifica tu trabajo (página 75). Ofrézca-
planta similar, pero completa? ¿Cuáles serían las varia- les un espacio de diálogo para que puedan evaluar
bles dependiente e independiente? sus estrategias y compartirlas con sus compañeros y
compañeras. Pregúnteles: ¿Qué estrategias utilizarán
en la siguiente lección? ¿Mantendrán sus estrategias,
las cambiarán o las complementarán con otras?

¿Cómo se relaciona la
célula con su ambiente?
Con esta lección se pretende que los educandos reconozcan la estructura
de la membrana plasmática y su relación con el transporte selectivo
de sustancias entre la célula y su medio, describiendo los distintos
mecanismos de transporte.
En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Describir, por medio de la expe- IE15 Taller de ciencias págs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
rimentación, los mecanismos de IE16 Permeabilidad de la membrana plasmática Experimentar y analizar OA A
intercambio de partículas entre la pág. 97
célula (en animales y plantas) y su
ambiente por difusión y osmosis. Interpreta y explica pág. 102 Interpretar y explicar OA D
Conociendo el proceso de osmosis pág. 104 Observar e interpretar OA A
Taller de ciencias págs. 106 y 107. Experimentar y analizar OA C
IE17 Permeabilidad de la membrana plasmática Experimentar y analizar OA A
pág. 97
Taller de ciencias págs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
IE18 Taller de ciencias págs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
IE19 Interpreta y explica pág. 102 Interpretar y explicar OA D
Investiga pág. 105 Investigar OA A
IE20 Planificar, investigar y OA A y
Proyecto pág. 109
aplicar OA C
Crear modelos que expliquen que IE21 Taller de ciencias págs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
las plantas tienen estructuras espe- IE22
cializadas para responder a estímu-
los del medio ambiente, similares IE23
a las del cuerpo humano, conside- IE24 Planificar, aplicar y
rando los procesos de transporte de Aplica y modela pág. 111 OA C
IE25 modelar
sustancia e intercambio de gases.
IE26
IE27
Crear, seleccionar, usar y ajustar IE28 Planificar, investigar y OA A y
Proyecto pág. 109
modelos simples, en forma colabo- aplicar OA C
rativa, para apoyar explicaciones de Experimentar y analizar OA C
eventos frecuentes y regulares. Taller de ciencias págs. 106 y 107
Identificar preguntas y/o problemas IE29 Experimentar y analizar OA C

que puedan ser resueltos mediante Taller de ciencias págs. 106 y 107
una investigación científica.**

2

Examinar los resultados de una IE30 Observar e interpretar OA A
investigación científica** para plan- Interpreta y explica pág. 102
tear inferencias y conclusiones.
Llevar a cabo el plan de una in- IE31 Observar, interpretar y OA D
Interpreta y explica pág. 102
vestigación científica, midiendo y explicar
registrando evidencias. Taller de ciencias págs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
Organizar y presentar datos cuan- IE32 Planificar, investigar y OA A y
titativos y/o cualitativos en tablas, aplicar OA C
Proyecto pág. 109
gráficos, modelos u otras representa-
ciones, con la ayuda de las TIC.
Orientaciones metodológicas Estructura y componentes de la

membrana plasmática Páginas 98 y 99
A continuación se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple- • Después de que lean la información de las páginas, y
mentaria, entre otros recursos. como una manera de darle contexto histórico al estudio
de la membrana plasmática, pídales que desarrollen la
siguiente actividad (ver ventana de profundización de la
Activación de conocimientos previos página 67 de la Guía):
• Antes de iniciar el estudio de la lección, pregúnte-
DESAfÍO
les: según lo aprendido en la lección anterior, ¿qué
funciones cumple la membrana plasmática? ¿En qué Objetivo: Investigar sobre la evolución del modelo
tipos de célula está presente? ¿Qué quiere decir que de la membrana plasmática en el tiempo.
sea selectiva?
Habilidad: Investigar y seleccionar información.
Actitud: Demostrar valoración e interés por los apor-
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas respec- tes de hombres y mujeres al conocimiento científico
to de los componentes de la membrana plasmática. y reconocer que este es dinámico y de construcción
Contenido: Componentes de la membrana plasmática. colectiva.
Previo al desarrollo de la actividad, para que reco-
nozcan la importancia de los aprendizajes que po- Averigua, en distintas fuentes de información, sobre
seen, pregúnteles: ¿Qué son los nutrientes? ¿Qué nu- cómo se ha construído el modelo de membrana plas-
trientes forman parte de las membranas celulares? mática a través del tiempo. Con la información que
recopiles, elabora una tabla o una línea de tiempo.
Luego, responde:
¿Es selectiva la membrana a. ¿En qué se parece el modelo propuesto por Danie-
plasmática? Página 97 lli y Davson, en 1935, con el de Singer y Nichol-
son? ¿En qué se diferencian?
• Respecto de la actividad Permeabilidad de la membra- b. ¿Por qué crees que es importante el desarrollo de
na plasmática, para facilitar la disolución de la maicena modelos para facilitar el conocimiento y la com-
pueden preparar la mezcla en un vaso y luego verterla en prensión de fenómenos u objetos de estudio? Fun-
el tubo de ensayo. La principal precaución que se debe damenta.
tener, para que los resultados sean los esperados, es c. ¿De qué manera esta actividad demuestra que el
sujetar firmemente el papel celofán al tubo de ensayo, conocimiento científico es dinámico y de cons-
para evitar la salida de su contenido. Solo en el tubo de trucción colectiva?
ensayo debe haber reconocimiento del almidón, pues el
papel celofán es permeable al agua, que se mueve hacia
el interior del tubo, pero no al almidón.

Orientaciones al docente Lección 4: ¿Cómo se relaciona la célula con su ambiente?
¿Cómo ocurre el transporte a través “arruga”; al agregar sal a la ensalada de tomates, al cabo
de la membrana plasmática? Páginas 100 y 101 de un tiempo hay abundante jugo; si se coloca una zana-
horia flácida en agua esta recupera su aspecto.
• Después de que lean el texto introductorio, pídales que • Pídales que a partir de la información de la página 105
desarrollen individualmente la actividad Transporte en elaboren un crucigrama, para posteriormente intercam-
la membrana plasmática. Para guiar el análisis de los biarlo con un compañero o compañera. Este debe incluir
datos de la tabla, recuérdeles que el sodio y el potasio conceptos como: plasmólisis, turgencia, crenación, citó-
corresponden a iones. Así podrán reconocer que la car- lisis, hipotónico, hipertónico e isotónico, entre otros.
ga, además del tamaño y polaridad, influye en la per- • En cuanto a la actividad Investiga, para la preparación
meabilidad de una sustancia a la bicapa lipídica. de charqui la carne se coloca en sal a fin de provocar su
• En la actividad Explica, pídales que para las analogías deshidratación por osmosis, proceso que extrae el agua
utilicen ejemplos de situaciones cotidianas, como la di- del interior de las células; en el caso de las mermeladas,
solución de un cubo de azúcar o sal en un vaso con agua. la alta concentración de azúcar que se usa para preparar-
las, principalmente en el macerado, provoca la deshidra-
• Cierre el trabajo con estas páginas, explicándoles que
tación parcial de la fruta, también por osmosis; y en el
las sustancias que atraviesan la membrana plasmática
caso de las conservas caseras, el azúcar evita el deterioro
también lo pueden hacer en contra del gradiente de con-
del alimento y el crecimiento de bacterias, al producir su
centración (de menor a mayor concentración), pero en
muerte por deshidratación mediante osmosis. La osmo-
este caso el movimiento de sustancias requiere el con-
sis inversa consiste en hacer que el agua pase a través
sumo de energía por parte de la célula, como estudiarán
de una membrana semipermeable, desde una solución
más adelante.
con mayor concentración de solutos a una solución con
menor concentración, mediante la aplicación de presión.
Esto se utiliza, por ejemplo, en la purificación del agua.
¿Qué es el transporte pasivo? Páginas 102 y 103 • Complemente el trabajo de estas páginas con la activi-
dad Desafío de la página 73 de la Guía.
• Después de que lean la información de la página 102, • Para finalizar, pídales que averigüen sobre las acuapori-
deles de tarea la actividad Interpreta y explica, para nas, proteínas de membrana especializadas en el trans-
que desarrollen el punto 2 bajo la supervisión de un porte de agua a través de la membrana (ver ventana de
adulto. Resalte la importancia de que el agua no esté hir- profundización en la página 66 de la Guía).
viendo, porque se pueden quemar, y que los vasos que
usen deben ser resistentes al calor. Si lo estima pertinen-
te, puede llevar los materiales a la sala de clases (dos Taller de ciencias Páginas 106 y 107
vasos plásticos transparentes, agua fría, agua caliente y
dos bolsas de té), y realizar la actividad de manera de- Propósito: Observar de manera indirecta, mediante la
mostrativa. Es importante que registren el tiempo que variación de la masa de muestras vegetales, el proceso
demora en difundir la tinta del té a todo el vaso. de osmosis en células vegetales.
• Con posterioridad a la lectura de la información de la pá- Contenido: Osmosis en células vegetales.
gina 103, pídales que comparen ambos tipos de transpor-
• Para guiar la formulación de hipótesis, pídales que re-
te por proteínas, señalando las semejenzas y diferencias.
presenten esquemáticamente hacia dónde se transporta
• Una vez que trabajen la actividad Interpreta de la pági- el agua en cada uno de los medios, lo cual les permitirá
na 103, para reforzar la lectura de gráficos sobre el efec- predecir el aumento (medio hipotónico), disminución
to de la concentración de una sustancia en la velocidad (medio hipertónico) o mantención (medio isotónico) de
de difusión, pídales que desarrollen la actividad de la la masa de las muestras vegetales.
Ficha de trabajo de la página 70 de la Guía.
• Para el desarrollo de la actividad, y como una manera
de prevenir accidentes al manipular material cortopun-
zante, prepare con anterioridad las muestras de papas,
Osmosis Páginas 104 y 105 según la cantidad de grupos. Para la preparación de las
disoluciones de cloruro de sodio, si es al 5 % debe mez-
• Invítelos a leer el texto introductorio de la página 104, y clar 5 g de soluto por cada 100 mL de disolución, y si es
que luego realicen la actividad Conociendo el proceso al 50 %, 50 g de soluto por cada 100 mL de disolución.
de osmosis. Entre los fenómenos cotidianos que pueden • En cuanto a la eliminación de las papas y sus cáscaras,
señalar están: al colocar una papa en salmuera esta se pueden usarlas en la elaboración de compost. Para ello,

2
y con el fin de evitar malos olores por la descomposición • En cuanto al Proyecto, revise junto a ellos la planifica-
de estos residuos orgánicos, se sugiere enterrarlos bajo ción, antes de que confeccionen el modelo, para corregir
tierra o utilizar contenedores de basura orgánica (com- si es necesario y aclarar dudas.
posteras). Así pueden obtener abono para las plantas. No hay un único modelo de proyecto ni una definición
• En el Desafío, para la preparación de la disolución de muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil,
cloruro de sodio al 0,9 %, mezclar 9 g de soluto por pero sí podemos decir que es un trabajo educativo más
cada 100 mL de disolución. Para facilitar el uso de la o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de
V de Gowin, pídales que completen la siguiente infor- duración), con fuerte participación de los niños y las niñas
mación a partir de la actividad desarrollada: Problema en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento,
de investigación – Objetivo de la actividad – Mecanismo y propiciador de la indagación infantil en una labor au-
de transporte involucrado – Conceptos clave – Variables topropulsada conducente a resultados propios (Freinet,
dependiente e independiente – Resultados – Conclusio- 1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997).
nes – Aprendizaje logrado.
Fuente: Lacueva, A. La enseñanza por proyectos:
¿mito o reto? En: http://telesecundaria.setab.gob.
mx/pdf/ciencias/Ciencias_Antologia06.pdf
¿Qué es el transporte activo? Páginas 108 y 109
• Después de leer la información sobre el transporte acti- ¿Qué se transporta

vo primario, y antes de revisar el transporte activo se-
cundario, pídales que desarrollen la Ficha de trabajo de
en las plantas? Páginas 110 y 111
• Para la actividad Aplica y modela, organícelos en sie-
• Puede complementar la información de la página 109
te grupos de trabajo y sortee entre ellos las preguntas
pidiéndoles que averigüen sobre la endocitosis mediada
del punto a. Para la elaboración del modelo comparativo
por receptor, y que hagan un esquema para representar-
entre los sistemas de transporte e intercambio de gases
la (ver ventana de profundización a continuación).
en plantas y animales (punto d), oriéntelos mediante
Ventana de profundización preguntas como: ¿Qué gases son transportados en las
plantas y en los animales? ¿De qué depende su ingreso
Endocitosis mediada por receptor. Por medio de este o salida hacia y desde el organismo? ¿Qué materiales
mecanismo ingresan a la célula moléculas específicas usarán para hacer el modelo? ¿Qué tareas desempeñará
que se encuentran en bajas concentraciones en el cada integrante del grupo?
espacio extracelular, como hormonas, anticuerpos,
enzimas, vitaminas y colesterol. Las moléculas que
serán transportadas se unen a receptores específicos INTEGRA tus nuevos aprendizajes
presentes en la membrana plasmática. Los receptores Páginas 112 y 113
unidos a la molécula se mueven a través de la
membrana y se concentran en regiones ricas en una • Trabaje con todo el grupo la sección Aprendiendo a res-
proteína llamada clatrina. En esta zona se forma un ponder, para que luego respondan individualmente los
endosoma, una estructura que transporta el material ítems de Ahora tú.
que acaba de ingresar a la célula.
Medio extracelular Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección ¿Cómo vas? con preguntas
Receptores como: ¿Cuáles fueron los aciertos en sus métodos de
estudio? ¿Qué dificultades encontraron al aplicar sus
estrategias? ¿Qué es posible mejorar en sus métodos
Endosoma
de estudio?
Clatrina
Citoplasma

Ciencia, tecnología y sociedad SINTETIZA tus aprendizajes

Páginas 114 y 115 Páginas 116 y 117
• Mediante estas páginas se espera relevar la importancia • El objetivo de estas páginas es que los educandos inte-
que tienen los avances tecnológicos para el desarrollo gren los principales conceptos estudiados en la unidad,
científico y cómo estos afectan a la sociedad. Estos ca- y así logren afianzar los aprendizajes y tener una visión
sos, además, corresponden a investigaciones relizadas global de los principales temas abordados.
por científicos chilenos. Se recomienda que para cada • Respecto de las Grandes ideas de la ciencia, pídales
texto realicen los siguientes pasos: 1. Leer atenta y com- que lean las Nociones esenciales de cada lección y que
prensivamente. 2. Identificar los conceptos vistos en identifiquen los conceptos presentes en ellas que se re-
la unidad. 3. Buscar el significado de los conceptos o lacionan con estas grandes ideas. Pueden completar una
tecnologías que desconozcan. 4. Identificar aportes a tabla como la siguiente:
la ciencia, la tecnología o la sociedad. 5. Responder las
preguntas de manera fundamentada. Gran idea de la Conceptos relacionados
• Puede complementar con otras preguntas como: ¿Qué ciencia Lección 3 Lección 4
son las células madre? ¿Qué ventajas presenta el implan- Los organismos tienen Células proca- Membrana
te Inbioderm+C en relación con otros métodos? ¿Con qué estructuras y realizan rionte y euca- plasmática.
objetivo se creó el tratamiento Células Presentadoras de procesos para satis- rionte. Tejidos
Antígenos Tumorales? ¿Cuál es su beneficio para la so- facer sus necesidades cuerpo humano.
ciedad? ¿Qué patologías derivan de alteraciones en el y responder al medio Órganos y
sistema de transporte de membrana? ¿Qué importancia ambiente. tejidos de las
tiene el desarrollo tecnológico en investigaciones como plantas.
las descritas? ¿Qué opinas respecto de que en nuestro Los organismos necesi- Mitocondrias. Transporte pasi-
país se lleven a cabo trabajos como estos? tan energía y mate- Peroxisomas. vo. Transporte
riales de los que con Pared celular. activo. Trans-
• Léales la siguiente ventana de profundización, y pregún- frecuencia dependen y Plasmodesmos. porte e inter-
teles: ¿Qué ventajas tiene el uso de las cianobacterias por los que interactúan cambio gaseoso
en la elaboración de biocombustibles? ¿Qué beneficios con otros organismos en plantas.
para las personas implica? en un ecosistema.
Ventana de profundización • En cuanto al Diagrama de Venn, recuérdeles que en la

intersección deben escribir las características comunes
Bacterias como combustible a ambos tipos de tejido, como los componentes celulares
Una aplicación interesante de las cianobacterias ha y organelos en común.
sido su uso para la generación de biocombustibles, • Para trabajar con las TIC, puede pedirles que elaboren
es decir, combustibles obtenidos a partir de materia un mapa conceptual de los mecanismos de transporte
viva. Estos se vislumbran como una alternativa a nivel de la membrana plasmática, usando plataformas
para solucionar los problemas relacionados con el web y programas, como los siguientes: Mindomo (es
agotamiento de combustibles fósiles en nuestro necesario registrarse y se pueden hacer infografías y
planeta. El biocombustible se produce procesando mapas conceptuales; permite guardar los trabajos rea-
extractos de estos microorganismos, como sus lípidos lizados. Se puede encontrar en: https://www.mindomo.
o carbohidratos, con distintos métodos químicos. Las com/), Bubble.us (se pueden crear mapas conceptuales,
fuentes que actualmente se utilizan para producir incluso de forma colaborativa, exportarlos como imagen
biocombustibles son algunas plantas superiores, y compartirlos a través de una dirección URL. Se encuen-
como la soja, la palma, ciertos cereales y la caña de tra en: https://bubble.us/).
azúcar. Las ventajas de usar las cianobacterias en
lugar de estas plantas radica en que las primeras no
son fuente de alimento humano, que hoy en día se
destina para estos fines, y además crecen decenas de
veces más rápido que los cultivos vegetales. (Fuente:
Archivo editorial).

2
CONSOLIDA tus aprendizajes • En las páginas 74 a 77 de esta Guía encontrará una eva-
luación complementaria de los principales contenidos
Páginas 118 a 121 de la unidad.
• El objetivo de estas páginas es detectar los contenidos
que los educandos han acabado de interiorizar, así como Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
aquellos que necesitan reforzar. Es fundamental ser
constructivo respecto a eventuales debilidades y entre- ¿Cómo vas?
garles orientaciones para enfrentarlas, para que puedan Complemente con preguntas como: ¿Qué otras metas,
mejorar su trabajo. además de las propuestas, lograste con el estudio de
• Trabaje con todo el curso los ítems de la sección Desa- la unidad? ¿Qué cambios requirió tu plan de trabajo
rrolla tus conocimientos y habilidades, en la que se a lo largo de la unidad? ¿Qué importancia tuvo hacer-
abordan contenidos de la Lección 4, desarrollando ha- los? ¿Qué estrategias te ayudan a comprender mejor
bilidades tales como la formulación de predicciones e los contenidos tratados?
hipótesis, y la interpretación de evidencias.
• Posteriormente, proponer que desarrollen de manera in-
dividual la sección Pon a prueba tus conocimientos y ALFABETIZACIÓN científica
habilidades. Pregúnteles: ¿Qué importancia tiene conocer la es-
• Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan tructura de células procariontes como las bacterias?
alcanzado, pídales que realicen las actividades de la ¿Qué aplicaciones cotidianas tiene el conocimiento de
Tabla N.º 1. los mecanismos de transporte a través de la membra-
na plasmática?
Tabla N.º 1
Indicador
PL ML L
Identifican a la célula como Desarrollan nuevamente Desarrollan nuevamente Elaboran una línea de tiempo sobre
unidad estructural funda- la actividad Analiza y rela actividad Investiga e los principales avances en torno
mental de los seres vivos, flexiona de la página 79. integra de la página 80. al descubrimiento y estudio de las
resaltando los aportes de los células.
científicos y los instrumentos
tecnológicos.
Reconocen las estructuras de Nombran y describen las Desarrollan nuevamente Elaboran un cuadro resumen sobre
las células y sus funciones, estructuras comunes de la actividad Representa los distintos tipos celulares y las
y explican la relación entre las células procariontes y de las página 87. estucturas y organelos que presen-
ellas. eucariontes. tan, describiendo su función.
Describen mecanismos de in- Desarrollan la actividad Desarrollan nuevamente Mediante esquemas, explican cómo
tercambio de partículas entre Interpreta y explica de la actividad de la página ocurre la osmosis en células anima-
la célula y su ambiente. la página 102. 104. les o vegetales.
Explican cómo las plantas Desarrollan el punto “a” Desarrollan el punto 4 Desarrollan el punto 5 (Analiza) de
responden a estímulos del de la actividad Explica y (Aplica) de la página 113. la página 113.
medio ambiente gracias a describe de la página 93.
la presencia de estructuras
especializadas.

Origen bacteriano de los organelos
L
as cianobacterias fueron los pri-
meros organismos capaces de Representación de la teoría endosimbiótica
realizar fotosíntesis y liberar oxí-
geno a la atmósfera, producto de Procarionte primitivo Cloroplasto
este proceso, hace más de 1 500 años.
Por otra parte, las cianobacterias fueron
fundamentales en el desarrollo de las cé-
lulas vegetales. Según la teoría endosim- Bacterias
biótica, ciertos organelos de las células eficaces en la
eucariontes habrían evolucionado como fotosíntesis
resultado de la fagocitación de bacterias
que luego establecieron una interacción Eucarionte
simbiótica con la célula huésped o proca- autótrofo
rionte primitivo que las fagocitó. La teo-
ría establece que algunas de estas células Mitocondria
procariontes incorporadas habrían dado
origen a las mitocondrias y otras, de tipo
cianobacterias, habrían originado poste- Bacterias
riormente a los característicos cloroplas- eficaces en la
respiración Eucarionte heterótrofo
tos de las células vegetales.
Fuente: Archivo editorial.
Canales para el agua
D
urante muchos años se creyó medio de ciertos fármacos. Estas obser- proteínas de membrana de los glóbulos
que el agua podía traspasar la vaciones, junto a otros estudios, permi- rojos. Mientras purificaban la proteína
membrana celular por osmo- tieron deducir la existencia de proteí- que determina el grupo sanguíneo Rh,
sis entre los lípidos que cons- nas especializadas en el transporte de hallaron un polipéptido de peso mole-
tituyen la bicapa. Sin embargo, este agua a través de la membrana, llamadas cular inferior, que correspondía a una
mecanismo de transporte no permitía acuaporinas. nueva proteína integral de membrana,
explicar la permeabilidad al agua que abundante en eritrocitos y en ciertas
El primer canal de agua descubierto fue
muestran los glóbulos rojos y algunas células del riñón.
la acuaporina-1 (AQP1), hallada por el
células renales, pues en ellas el flujo de científico Peter Agre, cuyas investiga- Las acuaporinas se encargan de regular
esta sustancia a través de la membrana ciones sobre su distribución en los te- el paso del agua a través de la mem-
aumentaba de manera considerable, al jidos, estructura y función le valieron brana plasmática y constituyen una
existir un gradiente de concentración el Premio Nobel de Química en el año familia de proteínas muy diversas que
plasmática favorable. Además, se des- 2003. Este investigador y su equipo se encuentran en todos los seres vivos.
cubrió que el paso del agua a través de la Universidad Johns Hopkins se Abundan principalmente en plantas y en
de la membrana podía bloquearse por encontraban estudiando en 1998 las el sistema renal de los animales.
Fuente: Echevarría, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua

celulares. Investigación y Ciencia. 363, 60-67. (Adaptación).

2
Didáctica
Desarrollo del modelo de membrana

plasmática: perspectivas didácticas
Los principales hitos en la evolución del modelo de membrana plasmática se iniciaron
muchos años antes de su visualización con el microscopio. Desde los estudios de la inte-
racción de los lípidos con el agua, de forma lenta y gradual, esos conocimientos han sido
usados para la comprensión de las propiedades de la membrana plasmática, sus caracterís-
ticas estructurales y, finalmente, el desarrollo de los aspectos dinámicos de la membrana.
Síntesis comparativa de los procesos de desarrollo, en la historia, del modelo de membrana plasmática
Fase de desarrollo del modelo Principales hitos
77 d.C. – Plinio el viejo: menciona el efecto provocado por los lípidos en el agua (Heimburg,
2007; Voet & Voet, 2004).
1774 – B. Franklin: describe la reducción de las pequeñas olas cuando se derrama aceite
sobre las mismas (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Voet & Voet, 2004).
Comportamiento de los 1890 – Lord Raleigh: midió el volumen y la zona ocupados por una determinada porción de
lípidos en el agua petróleo esparcida por el agua (Eddin, 2003; Heimburg, 2007).
1891 – Agnes Polkeds: desarrolla un dispositivo para medir el área exacta ocupada por el
aceite sobre el agua (Eichman, 1999; Heimburg, 2007).
1916 – Irving Langmuir: relata el comportamiento de las monocapas de los fosfolípidos en
el agua, y su porción hidrofílica e hidrofóbica (Eddin, 2003; Langmuir, 1916).
1887 – Pfeffer: propone la hipótesis que admitía la existencia alrededor de la célula de
una capa de protoplasma de propiedades apropiadas, más, con un espesor fino e invisible,
podría tener propiedades osmóticas (Meza et al., 2010).
1895 – Ernest Charles Overton: relaciona la salida o entrada de sustancias a la célula, con
la naturaleza química apolar de las mismas (similitudes de las membranas con el aceite y
algunas moléculas pasan por disolución dentro de lípidos) (Eddin, 2003; Eichman, 1999).
1925 – E. Gorter & F. Grendel: los lípidos extraídos de las membranas celulares ocupan el
Desarrollo de las doble del área de las membranas, por lo cual se concluye que la membrana está compuesta
características estructurales por una doble capa lipídica (Gorter & Grendel, 1925).
estáticas de la membrana 1932 – Kenneth Stewart Cole: concluye que las membranas celulares deben estar formadas
por otros componentes que no son lípidos (Edwin, 2003; Heimburg, 2007).
1935 – J. F. Danielli & Hugh Davson: modelo de “sándwich”, donde la bicapa lipídica era re-
vestida interna y externamente por capas proteicas (Danielli & Davson, 1935; Stein, 1986).
1957 – J. D. Robertson: modelo de unidad de la membrana, en el cual todas las membranas
tendrían la misma estructura, sin necesariamente tener la misma composición. Confirma
la estructura trilaminar del modelo de Danielli y Davson y su aspecto de “sándwich” y la
bicapa lipídica de Gorte y Grendel (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Robertson, 1957).
1972 – S. J. Singer & Garth Nicolson: proponen el modelo de “mosaico fluido”, donde la
bicapa lipídica es fluida y las proteínas están en la bicapa (Eddin, 2003; Heimburg, 2007;
Singer & Nicolson, 1972).
1988* – Simons & van Meer: el modelo de las “balsas de membrana” plantea que los
Desarrollo de los aspectos
complejos glicoesfingolípidos-colesterol se mantienen estrechamente empaquetados y se
dinámicos de la membrana
comportan como unidades de balsas en la monocapa externa de la membrana plasmática
plasmática
(Eddin, 2003; Meza et al., 2010; Simons & Meers, 1988; Vereb et al., 2003).
* Si el modelo del mosaico fluido fue sustituído por el modelo de balsas, o este último es
una adaptación, es una temática en discusión en la comunidad científica (Eddin, 2003;
Meza et al., 2010; Vereb et al., 2003).
Fuente: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf

Ficha de Trabajo Lección 3: ¿Qué son y cómo son las células?
Nombre Curso Fecha

Historia y avances de la microscopía

A partir de la información que aparece a continuación, elabora una línea de tiempo sobre
los principales acontecimientos de la historia del microscopio y sus avances. Puedes bus-
car información en fuentes confiables e incluir otros.
Siglo Acontecimiento
• A Zacharias Janssen, un holandés proveniente de una familia fabricante de
XVI
lentes, se le atribuye la creación del primer microscopio en 1595.
• En 1610, la Academia Nazionale dei Lincei, sociedad científica a la que perte-
necía Galileo Galilei, publicó un trabajo sobre la observación microscópica del
aspecto de una abeja, donde Galilei usó por primera vez el término microscopio.
• El italiano Marcello Malpighi observó células vivas al microscopio: los capila-
res sanguíneos de un murciélago.
XVII • El inglés Robert Hooke perfeccionó el microscopio de Janssen y utilizó por
primera vez el término célula para designar las celdillas que observó en una
fina lámina de corcho.
• El holandés Anton van Leeuwenhoek, utilizando microscopios simples de
fabricación propia, describió por primera vez la apariencia de protozoos,
bacterias, espermatozoides y glóbulos rojos. Alcanzó los 275 aumentos.
• Durante este siglo, el microscopio experimentó diversos adelantos mecánicos,
XVIII
pero no se desarrollaron mejoras ópticas.
• En 1827, el italiano Giovanni Battista Amici reconoce la importancia del espe-
sor del cubreobjetos e introduce el nuevo concepto de inmersión en agua.
• En 1831, el escocés Robert Brown publicó sus observaciones microscópicas de
orquídeas y describió el núcleo celular.
XIX
• En 1839 se formulan los primeros postulados de la teoría celular.
• En 1877, los alemanes Ernst Abbe y Carl Zeiss desarrollaron los sistemas de
inmersión en aceite, que corrigieron el índice de refracción del cristal óptico.
Obtuvieron aumentos de 1 000 veces el tamaño de lo observado.
• En 1931 surge el primer microscopio electrónico: el microscopio electrónico
de transmisión (MET). Fue construido en Alemania por Max Knoll y Ernst Rus-
ka. El MET tiene un poder de resolución mucho mayor que el del microscopio
óptico. Con el MET se pueden distinguir estructuras de unos 10 Å o menores,
lo que permite conseguir aumentos de 1 000 000 de veces el tamaño de la
XX muestra.
• En 1942 se desarrolla el microscopio electrónico de barrido (MEB), destina-
do a examinar la superficie de las muestras, sin seccionarlas. Con respecto
al MET, tiene la ventaja de permitir observar objetos enteros previamente
sombreados. El tamaño mínimo observable está alrededor de los 100 Å. Con
el MEB se han logrado aumentos de 20 000 veces.
Fuente: Archivo editorial.

Lección 3: ¿Qué son y cómo son las células? 2
Nombre Curso Fecha
La célula caliciforme
Ingresa el código web GCN8P069, donde encontrarás una animación sobre la célula
caliciforme. Luego, desarrolla las siguientes actividades:
1. Registra lo que te parezca más importante, prestando especial atención al papel que
cumplen los organelos celulares.
2. Responde las siguientes preguntas:

a. ¿Qué células forman mayoritariamente el epitelio que recubre las vías respiratorias?
b. ¿Qué papel cumplen las células ciliadas?
c. ¿Cuál es la función del mucus?
d. ¿Qué son las mucinas? ¿Qué células las secretan?
e. ¿Qué organelos presentan mayor desarrollo en las células caliciformes? ¿Cómo se

relaciona esto con su función?
f. ¿Qué ocurre con la mucina en el RER? ¿Y en el aparato de Golgi?

Ficha de Trabajo Lección 4: ¿Cómo se relaciona la célula con su ambiente?
Nombre Curso Fecha

Efecto de la concentración de una sustancia

en la velocidad de difusión
Analiza el gráfico, y responde las preguntas planteadas.
Velocidad de absorción de sacarosa por parte de células

vegetales en distintas concentraciones de solución
500
de sacarosa (�mol/g/min)
Velocidad de absorción
400
300
200
100
0
0 10 20 30 40
Concentración de sacarosa (mmol/L)
Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. Boston: Editorial Prentice Hall.
a. ¿Mediante qué mecanismo de transporte habrá ingresado la sacarosa, difusión simple

o facilitada? Explica.
b. ¿Qué ocurrió con la velocidad de absorción de sacarosa al aumentar su concentración

de 10 a 30 mmol/L?
c. ¿Qué ocurrió con la velocidad de absorción de sacarosa al aumentar su concentración

de 30 a 40 mmol/L? ¿Cómo explicarías esto?

Lección 4: ¿Cómo se relaciona la célula con su ambiente? 2
Nombre Curso Fecha
Cotransportador sodio-glucosa
Observa el esquema y luego responde las preguntas que se plantean:
Glucosa
Sodio
Transportador
sodio-glucosa
Célula intestinal
a. ¿Qué moléculas están ingresando a la célula intestinal?
b. ¿Cómo es la concentración de glucosa en el citoplasma, respecto del medio extracelular?
c. ¿En qué medio, intracelular o extracelular, es más abundante el ion sodio (Na+)?
d. ¿Cuál de las moléculas está siendo transportada a favor del gradiente de concentración
y cuál en contra? Explica.
e. ¿Qué importancia tiene la absorción de glucosa a nivel del intestino delgado? Explica.

Desafío Lección 3: ¿Qué son y cómo son las células?
Observación de muestras en
Objetivo: un microscopio óptico

Observar células vegetales
en un microscopio óptico. Formen grupos de trabajo y sigan las instrucciones que se entregan a con-
Habilidad(es): tinuación:
Observar y reconocer 1) Consigan una ramita de Elodea canadiensis y, con la ayuda de las pinzas,
estructuras. desprendan una de sus hojas y colóquenla sobre un portaobjetos.
Actitud: 2) Añadan una gota de agua encima y cubran la muestra con un cubreobjetos.
Demostrar valoración e Déjenlo caer de forma inclinada, para evitar la formación de burbujas.
interés por los aportes 3) Eliminen el exceso de agua del portaobjetos con ayuda de un trozo de papel
de hombres y mujeres al absorbente.
conocimiento científico. 4) Observen la preparación con el objetivo de menor aumento.
Tiempo: 5) Utilicen los objetivos de mayor aumento e identifiquen:
45 minutos. • La pared celular.
• Los cloroplastos.
• El núcleo.
• La vacuola.
6) Dibujen lo que observan y describan qué ocurre al cabo de diez minutos de
exposición a la luz del microscopio.
Materiales
✓✓ Elodea canadiensis.
✓✓ Microscopio.
✓✓ Portaobjetos.
✓✓ Cubreobjetos.
✓✓ Papel absorbente.
✓✓ Gotario.
Respondan en sus cuadernos.

a. ¿Son todas las células del mismo tamaño y forma?
b. ¿Cuántas capas de células se observan? Para ello, realicen el movimiento
con la perilla micrométrica.
c. ¿Dónde se localizan los cloroplastos?, ¿se mueven? Expliquen.
d. ¿Qué importancia tiene el uso de tecnologías como el microscopio en el
conocimiento científico?

Desafío Lección 4: ¿Cómo se relaciona la célula con su ambiente? 2
Analizando una situación experimental
Objetivo:
Un grupo de estudiantes realizó la siguiente actividad: Analizar una actividad
1) Consiguieron dos papas de tamaño y forma similares; una cruda y otra experimental relacionada
cocida. con la osmosis.
2) Pelaron las papas, les cortaron el extremo superior y las ahuecaron, cuidan- Habilidad(es):
do no atravesarlas hacia el otro lado. Analizar una investigación
3) Colocaron las papas en platos que contenían agua con colorante. científica para plantear
4) Al interior de cada papa agregaron la problemas, predicciones y
misma cantidad de sal (ver imagen). conclusiones.
5) Al cabo de tres días, observaron que Actitud:
en la papa cruda hubo desplazamiento Valorar la perseverancia y
de agua hacia el interior, mientras que rigurosidad en el trabajo.
en la papa cocida no hubo cambios. científico.
Tiempo:
20 minutos.
A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, responde:

a. ¿Qué pregunta o problema se habrán planteado los estudiantes? Marca con una X.
¿Cómo influye en la osmosis el estado de las células?
¿Qué características tiene la osmosis en distintos estados de cocción de
las papas?
b. ¿Qué variables se relacionan en la pregunta de investigación que seleccionaste?
Variable dependiente: .
Variable independiente: .
c. ¿Qué predicción habrán formulado sobre lo que iba a suceder?
d. ¿Mediante qué mecanismo de transporte el agua con colorante ingresó al inte-

rior de la papa cruda? Represéntalo mediante un esquema.
e. ¿Por qué en la papa cocida no hubo transporte de agua?
f. ¿Qué importancia tiene la rigurosidad en el trabajo científico? Comenten.

Evaluación Unidad 2 ¿De qué estamos formados los seres vivos?
Nombre Curso Fecha
I. Encierra la letra de la alternativa correcta. 6. “Fragmento de ADN circular presente en algu-

nos procariontes, que puede ser traspasado entre
1. ¿A qué científico se le atribuye la invención del las células”. ¿A qué estructura corresponde esta
microscopio? definición?
A. Robert Brown. A. Cápsula.
B. Galileo Galilei. B. Fimbrias.
C. Zacharias Janssen. C. Plasmidio.
D. Anton van Leeuwenhoek. D. Flagelo bacteriano.
2. ¿Qué científico describió por primera vez la apa- 7. ¿Qué organelo participa en la digestión de sustan-
riencia de protozoos, bacterias, espermatozoides cias provenientes de la célula o del exterior?
y glóbulos rojos utilizando microscopios simples?
A. RER.
A. Robert Brown.
B. Lisosomas.
B. Galileo Galilei.
C. Mitocondrias.
C. Zacharias Janssen.
D. Peroxisomas.
D. Anton van Leeuwenhoek.
8. ¿Cuál de las siguientes estructuras podrías encon-
3. ¿Cuál fue el mayor aporte de Robert Hooke al estu- trar solo en células procariontes?
dio de la célula?
A. Cápsula.
A. La invención del microscopio.
B. Citoplasma.
B. El primer registro de observación de células.
C. Ribosomas.
C. Haber descrito los modelos celulares.
D. Pared celular.
D. Postular a la célula como la unidad funcional.
9. Una investigadora aisló cierta estructura de un orga-
4. ¿Con cuál de los postulados de la teoría celular se nismo, que presenta las siguientes características:
relacionan los trabajos de Schwann y Schleiden? de pequeño tamaño, compuestas por ARN y proteí-
A. La célula como unidad funcional. nas. ¿De qué estructura podría tratarse?
B. La célula como unidad de origen. A. Núcleo.
C. La célula como unidad hereditaria. B. Lisosoma.
D. La célula como unidad estructural. C. Ribosoma.
D. Mitocondria.
5. ¿A partir de las observaciones de qué científico sur-
ge el postulado de la célula como unidad de origen? 10. ¿Cuál de las siguientes alternativas relaciona correc-
A. Louis Pasteur. tamente estructura y función?
B. Rudolph Virchow. A. Vacuola - síntesis de proteínas.
C. Theodor Schwann. B. Mitocondria - obtención de energía.
D. Matthias Schleiden. C. Núcleo - sostén y forma de la célula.
D. Citoesqueleto - centro de control celular.

2
11. Las células secretoras de insulina, que forman par- 16. “Componente apolar que le proporciona estabilidad
te del tejido pancreático, deben producir grandes a la bicapa lipídica, pues disminuye su fluidez”. Esta
cantidades de esta hormona, que es una proteína. definición, ¿a qué componente de la membrana plas-
¿Qué estructura podrían tener más desarrollada es- mática corresponde?
tas células?
A. Colesterol.
A. REL. B. Carbohidratos.
B. RER. C. Proteínas integrales.
C. Cloroplastos. D. Proteínas periféricas.
D. Mitocondrias.
17. Las proteínas transportadoras se diferencian de las
12. Si las células acinares del páncreas participan en la de canal, en que las primeras:
síntesis de proteínas, ¿qué organelo se encuentra
A. son proteínas periféricas.
muy desarrollado en ellas?
B. facilitan la difusión de iones.
A. RER.
C. poseen sitios específicos de unión.
B. Lisosomas.
D. tienen canales que pueden estar siempre abiertos.
C. Mitocondrias.
D. Peroxisomas. 18. Tras agregar sal a la ensalada de tomate, al cabo
de un tiempo se observa que esta tiene mucho
13. “Moléculas que atraviesan la bicapa lipídica y pue- jugo. ¿Qué fenómeno experimentan las células del
den formar canales que permiten el paso selectivo tomate?
de sustancias”. ¿A qué componente de la membrana
A. Citólisis.
plasmática corresponde esta definición?
B. Turgencia.
A. Colesterol.
C. Crenación.
B. Carbohidratos.
D. Plasmólisis.
C. Proteínas integrales.
D. Proteínas periféricas. 19. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones respecto de la
bomba Na+/K+ es incorrecta?
14. ¿Cuál de los siguientes componentes de la membra-
A. Requiere de ATP para funcionar.
na plasmática le confiere identidad a la célula?
B. Es un tipo de transportador antiporte.
A. Colesterol.
C. Los iones se movilizan contra su gradiente de
B. Carbohidratos. concentración.
C. Proteínas integrales. D. Ingresa tres iones sodio al medio intracelular, por
D. Proteínas periféricas. cada dos iones potasio que saca.
15. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la dispo-

sición de los fosfolípidos en la membrana plasmáti-
ca es correcta?
A. Las colas quedan expuestas hacia el medio acuoso.
B. Las cabezas solo se ubican hacia el interior de la
membrana.
C. Las cabezas hidrofílicas repelen el medio acuoso
y se agrupan.
D. Los segmentos hidrofóbicos se orientan hacia el
interior de la membrana.

Evaluación Unidad 2 ¿De qué estamos formados los seres vivos?
Observa la imagen y responde las preguntas 20, 21 y 22. 24. ¿A qué tipo de tejido corresponde el de la imagen?
1 2
3
20. ¿Qué nombre recibe el tipo de transporte represen-

tado en 1? A. Epitelial.
B. Nervioso.
A. Difusión simple.
C. Muscular.
B. Transporte activo.
D. Conectivo.
C. Difusión facilitada por canal iónico.
D. Difusión facilitada por proteína transportadora.
25. ¿Cuál es la principal función del tejido fundamental
21. ¿A qué tipo de transporte corresponde 2? en las plantas?
A. Difusión simple. A. Participar en el proceso fotosintético.
B. Transporte activo. B. Transportar agua, nutrientes y desechos.
C. Difusión facilitada por canal iónico. C. Permitir el crecimiento y desarrollo de la planta.
D. Difusión facilitada por proteína transportadora. D. Proteger a las células vegetales y darles sostén.
22. ¿Qué tipo de transporte representa 3? 26. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la absor-
A. Difusión simple. ción y transporte de agua y sales minerales en las
B. Transporte activo. plantas es correcta?
C. Difusión facilitada por canal iónico. A. La raíz absorbe las sales minerales mediante difu-
D. Difusión facilitada por proteína transportadora. sión facilitada.
B. El agua y las sales minerales son transportadas
23. “Tejido que cumple una importante función de pro- hacia todas las partes de la planta a través del
tección y soporte y participa en la cohesión o sepa- xilema.
ración de los diferentes tejidos que componen a los C. El agua es absorbida por la raíz, principalmen-
órganos y sistemas”. ¿A qué tejido corresponde esta te mediante transporte activo, por proteínas
descripción? transportadoras.
A. Epitelial. D. Por la vía apoplástica, el agua y las sales mine-
B. Nervioso. rales llegan al tejido vascular a través de los
C. Muscular. plasmodesmos.
D. Conectivo. 27. ¿Cuál de estas afirmaciones sobre el funcionamiento
de los estomas es incorrecta?
A. El O2 es liberado a través de ellos.
B. Cuando se llenan de agua, se cierran.
C. A través de ellos ingresa CO2 a la planta.
D. Se cierran para evitar la pérdida de agua.

2
II. Responde las siguientes preguntas. 30. Observa las células de la imagen y luego responde
las preguntas planteadas.
28. Completa la siguiente tabla comparativa entre célu-
las eucariontes animales y vegetales, con los crite-
rios presente (A) o ausente (B) según corresponda.
Célula eucarionte
Estructura
Animal Vegetal A
REL
RER
Núcleo B
Vacuola
a. ¿A qué organelos corresponden A y B, consideran-
Centríolos do que son exclusivos de este tipo de células?
Lisosomas b. ¿Qué función desempeñan?
c. ¿Las células son eucariontes animales o vegetales?
Cloroplastos ¿Por qué?
Mitocondrias d. ¿Qué estructuras delimitan a estas células?
Pared celular 31. Un grupo de estudiantes realizó el procedimiento

que muestra la imagen. Considerando que se trata
Aparato de Golgi de una bolsa de papel celofán con una disolución
de glucosa en su interior, la que es sumergida en
Membrana plasmática
un vaso con agua destilada que contiene un reac-
29. Observa y analiza la información del gráfico. Luego, tivo que reconoce glucosa, responde las siguientes
responde las preguntas que se plantean. preguntas:
Ritmo relativo de transpiración y absorción de agua

40
Transpiración
Ritmo relativo (g agua/2 h)
Absorción de agua
30
20
a. ¿Qué pregunta o problema se habrán planteado los
10 estudiantes?
b. ¿Qué predicción habrán formulado?
0 c. ¿Qué ocurrió con la disolución de glucosa?
12:00 a.m. 6:00 a.m. 12:00 p.m. 6:00 p.m. 12:00 a.m.
d. ¿Qué componente celular representa el papel
Tiempo
celofán?
Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. e. ¿Qué mecanismo de transporte se representa en
Boston: Editorial Prentice Hall. las imágenes?
a. ¿Durante qué periodos se pierde más agua por
transpiración?
b. ¿Cuántos gramos de agua se pierden cada dos ho-
ras, aproximadamente, cuando la curva de trans-
piración es más alta?
c. ¿Qué relación se puede establecer entre la transpi-
ración y la absorción de agua? Explica.

Solucionario Unidad 2 ¿De qué estamos formados los seres vivos?
Texto del estudiante invisibles al ojo humano. e. A través de un libro (publica-

ción). Se abrió el campo de la observación microscópica
Inicio de unidad (páginas 70 y 71) y una nueva rama de la biología, la citología.
• La unidad básica de todo ser vivo es la célula. Analiza y reflexiona (página 79)
• Las células vegetales no son iguales a las animales, ya a. La ciencia avanza y se desarrolla evolucionando y ma-
que presentan diferencias en cuanto a sus componentes. durando su conocimiento. Para ello debe cuestionar los
• Amebas, euglenas y protozoos, entre otras. estudios realizados, ya que la verdad en ciencia nunca
es absoluta. b. Permitió descubrir y estudiar la estructu-
Activa tus aprendizajes previos (págs. 72 a 74)
ra y función de la célula.
El secreto de los camaleones para cambiar de color
Investiga e integra (página 80)
La relación entre la información y el nombre de la unidad
radica en que los seres vivos están formados por células, las 1. El microscopio electrónico de transmisión (MET) fue el
que cumplen funciones específicas en el organismo. En re- primer microscopio electrónico. Fue construido en Ale-
lación con esto, el fenómeno abordado en la lectura ocurre mania por Max Knoll y Ernst Ruska, y abrió una nueva
gracias a una serie de procesos que acontecen en las células puerta a la investigación científica. La microscopía elec-
del camaleón. trónica sustituyó la luz por un haz de electrones como
fuente de radiación, y las lentes, por campos magnéticos.
Diferenciando células
Este aparato tiene un poder de resolución mucho mayor
Podrían señalar forma, componentes (presencia de núcleo) que el del microscopio óptico y permite estudiar la es-
y tamaño. tructura subcelular. El MET se utiliza para observar sec-
Sumergiendo un globo ciones muy finas de muestras (de unos 500 nm). Con este
Ingresa agua desde el exterior a la bolsa, disminuyendo la microscopio se pueden distinguir estructuras de unos
concentración de la disolución de glucosa. 10 Å o incluso menores, lo que permite conseguir aumen-
tos de 1 000 000 de veces el tamaño de la muestra.
Elementos más abundantes del cuerpo humano
En 1942 se desarrolla el microscopio electrónico de ba-
• El porcentaje de ciertos elementos químicos en el cuerpo rrido (MEB). Este es un instrumento destinado a exami-
humano. nar con gran claridad y detalle la superficie de las mues-
• Posibles conclusiones: El oxígeno es el elemento quími- tras, sin seccionarlas. El tamaño de estas puede variar
co más abundante. Los cuatro elementos químicos más entre el de un virus y el de la cabeza de un insecto. Tiene
abundantes son: oxígeno, hidrógeno, carbono y nitróge- la ventaja, con respecto al MET, de que permite observar
no. Hay elementos químicos, como el yodo y el cloro, que objetos enteros previamente sombreados. El tamaño mí-
se encuentran en baja cantidad. nimo observable está, aproximadamente, en los 100 Å.
• Sí. En el eje X deberían estar los elementos químicos Una de las principales características del microscopio
(Elementos químicos) y en el Y, el porcentaje de abun- electrónico de barrido es su amplia gama de amplifica-
dancia (Porcentaje). ción y su gran profundidad de foco, unas 500 veces mayor
que la del microscopio óptico. Esta propiedad confiere a
las imágenes del MEB una calidad tridimensional. Con
Lección 3
esta microscopía se han logrado aumentos de 20 000
Me preparo para aprender (página 76) veces el tamaño de la muestra.
a. Imagen A: vegetal (cebolla). Imagen B: animal. b. Pue- a. Sí, ya que es una actividad que necesita varios espe-
den señalar: célula, tejido, órgano y sistema, entre otros. cialistas y formas de pensar distintas. Además, muchas
c. Célula: unidad básica de los seres vivos. Tejido: agru- investigaciones y descubrimientos han surgido de estu-
pación de células que cumplen una función específica. dios realizados por otros científicos.
Órgano: conjunto de tejidos que cumplen múltiples fun- b. Sí, ya que cambia a lo largo del tiempo.
ciones. Sistema: conjunto de órganos que cumplen dis- Compara y explica (página 82)
tintas funciones de manera coordinada.
a. En ambas imágenes se observa una célula. En la de arri-
Analiza (página 77) ba se pueden apreciar una membrana plasmática y un
a. Posible pregunta: ¿De qué están hechos los seres vivos? citoplasma sin estructuras definidas. En la de abajo se
b. Cortó una fina lámina de corcho y la observó al mi- observa una membrana y un citoplasma con estructuras
croscopio. Posteriormente, describió el aspecto de la definidas, membranosas. b. La de arriba es una célula
estructura observada. c. Por la forma de celda (le recor- procarionte (bacteria) y la de abajo, una célula eucarion-
daban a las celdas de los monjes en los monasterios). d. te. c. No, porque la bacteria es la de arriba, la que no
No, porque las células son muy pequeñas y la mayoría, presenta un núcleo definido, rasgo típico de una célula

2
procarionte o bacteriana. d. Se asemejan en que ambas Explica y describe (página 93)
poseen membrana plasmática, citoplasma y material ge- a. Las hojas tienen por función el intercambio gaseoso, a
nético. Se diferencian, principalmente, en que la célula través de los estomas, entre la planta y el medio ambien-
eucarionte tiene núcleo y organelos membranosos. te. El tallo conduce agua, savia cruda y elaborada. Las
Taller de estrategias (páginas 88 y 89) raíces fijan la planta al suelo y absoben agua y minerales.
• El modelo de célula procarionte incluye membrana plas- b. El agua actúa como disolvente, es el medio en el que
mática, citoplasma, material genético (ADN), pared celu- transcurren las reacciones químicas, interviene en la fo-
lar, cápsula, fimbrias, plasmidio, flagelo bacteriano, pilus, tosíntesis e hidrata, entre otras funciones. Algunas célu-
ribosomas, mesosomas y laminillas. Diferencia principal las vegetales poseen una gran vacuola en su citoplasma,
con las células eucariontes: ausencia de núcleo. Semejan- donde almacenan agua para los períodos de sequía o de
zas: tienen membrana plasmática, citoplasma y material disminución del agua disponible.
genético. d. Semejanzas: poseen células eucariontes especializadas
con todas las características que las identifican. La dife-
• El modelo de célula eucarionte vegetal presenta mem-
rencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
brana plasmática, citoplasma, núcleo con material ge-
cloroplastos y vacuola central y no poseen centríolos.
nético (ADN), nucléolo, pared celular (ausente en las
células animales; la pared celular otorga rigidez y define Integra tus nuevos
la estructura celular, da soporte a los tejidos y protege aprendizajes (páginas 94 y 95)
los componentes de la célula), plasmodesmos (ausentes
1. Absorción de nutrientes.
en las células animales), gran vacuola central (ausente
2. Semejanzas: poseen células eucariontes especializadas
en las células animales), cloroplastos (ausentes en las
con todas las características que las identifican. La dife-
células animales; en los cloroplastos se lleva a cabo la
rencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
fotosíntesis, proceso gracias al cual los organismos au-
cloroplastos y vacuola central y no poseen centríolos.
tótrofos elaboran sus propios compuestos orgánicos),
3. Así es, ya que los cloroplastos tienen como función la
peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, aparato de Gol-
fotosíntesis, y las raíces, al encontrarse bajo tierra (sin
gi, mitocondrias, retículo endoplasmático liso (REL) y
energía lumínica), no tienen esta función, sino que la ab-
rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de material gené-
sorción de agua y minerales.
tico de mitocondrias y cloroplastos debe ser menor a la
4. Una célula vegetal, ya que posee una pared celular, clo-
presente en el núcleo.
roplastos y vacuola central.
• El modelo de célula eucarionte animal incluye membra- 5. Con el desarrollo tecnológico se ha perfeccionado el mi-
na plasmática, citoplasma, núcleo con material genéti- croscopio, haciéndolo más potente en amplificación y re-
co (ADN), nucléolo, centríolos (ausentes en las células solución. Esto ha permitido ver más en detalle las estruc-
vegetales), peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, apa- turas celulares y, con ello, complejizar el modelo celular.
rato de Golgi, mitocondrias, retículo endoplasmático 6. Forma definida (límite celular: membrana plasmática)
liso (REL) y rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de y presencia de núcleo. Son células animales con forma
material genético de mitocondrias debe ser menor a la alargada. Las células musculares son polinucleadas.
presente en el núcleo. Pueden representar cómo el sis- 7. Tejido epitelial: protección, absorción y secreción. Célu-
tema de endomembranas, constituido por el retículo en- la muscular: contracción.
doplasmatico (RE) y el aparato de Golgi (AG), sintetiza 8. Porque experimentaron un proceso de diferenciación,
proteínas (RE) y las transporta (AG) hacia el exterior a gracias al cual tienen diferente aspecto y cumplen fun-
través de vesículas u organelos como los lisosomas. ciones distintas.
Investiga y relaciona (página 91) 9. Membrana plasmática, citoplasma y sus organelos, y un
núcleo con el material genético.
Neurona: retículo endoplasmático rugoso y mitocondrias.
Hepatocito y célula pancreática: retículo endoplasmático
rugoso, aparato de Golgi, retículo endoplasmático liso, pe- Lección 4
roxisomas, vesículas y mitocondrias.
Me preparo para aprender (página 96)
Recordando la estructura e. Lípidos en ambas células.
de una planta (página 92)
Permeabilidad de la membrana
1. a. Las hojas tienen como función el intercambio gaseo-
plasmática (página 97)
so, a través de los estomas, entre la planta y el medio
ambiente. El tallo conduce agua y savia cruda y elabo- a. La membrana plasmática.
rada. Las raíces fijan la planta al suelo y absorben agua b. Sí, aumentó el nivel. debido a que ingresó agua.
y minerales. c. La muestra del tubo de ensayo se tornó azul.

d. Sí, el agua del vaso al tubo, en el que subió el nivel. Taller de ciencias (páginas 106 y 107)
e. Sí, porque solo dejó pasar agua, no almidón (maicena). Plantear problema e hipótesis
Transporte en la membrana Posible hipótesis: En un medio hipotónico la masa aumenta;
plasmática (página 100) en uno hipertónico, disminuye, y en uno isotónico, se man-
tiene.
Masa Polaridad Analizar y concluir
Permeabilidad
Sustancia molar (polar o a. Para poder evidenciar si hubo o no cambio de masa por
(alta o baja)
(g/mol) apolar) ingreso o salida de agua. b. La concentración de la disolu-
Oxígeno 16 Apolar Alta ción de cada tubo. c. En el tubo 1 (agua destilada) la papa
aumentó su masa por ingreso de agua (medio hipotónico).
Dióxido de carbono 44 Polar Alta
En el tubo 2 la papa mantuvo su masa, porque la cantidad de
Agua 18 Polar Alta agua que ingresó es igual que la que salió (medio isotónico).
Glicerol 92 Polar Alta En el tubo 3 disminuyó la masa porque salió agua de la papa
Glucosa 180 Polar Baja (medio hipertónico).
Desafío
Potasio 39 Polar Baja Una posibilidad de aplicación de la estrategia de la V de
Sodio 23 Polar Baja Gowin es la que aparece en la parte inferior de esta página.
a. Alta permeabilidad: oxígeno, dióxido de carbono, glice- Proyecto (página 109)
rol y agua. Baja permeabilidad: glucosa, potasio y sodio.
El programa Movie Maker pueden descargarlo ingresando el
b. De su tamaño molecular y carga eléctrica.
código GCN8P080A.
Interpreta y explica (página 102) Para la evaluación de la presentación multimedia puede
1. A de arriba hacia abajo y B de abajo hacia arriba. La ve- considerar la rúbrica de la página siguiente (Tabla N.º 1).
locidad será mayor en B, ya que la diferencia de concen-
tración es mayor a ambos lados de la bicapa. Integra tus nuevos aprendizajes (pág. 112 y 113)
2. a. Las moléculas del interior de la bolsa de té se mueven 1. Transporte activo, en el que grandes moléculas (anti-
de un lugar de mayor concentración a uno de menor. cuerpos) salen de la célula (exocitosis).
b. La temperatura incrementa la velocidad de difusión. 2. Al agregar azúcar aumentó la concentración en el me-
dio extracelular, haciendo que el agua salga de las cé-
lulas de la frutilla por osmosis.
a. En la difusión simple aumenta la velocidad de transpor- 3. La planta perdió mucha agua porque no fue regada. Esto
te, en función de la concentración de la sustancia. En la hizo que las células experimentaran plasmólisis, deshi-
difusión facilitada la velocidad de transporte aumenta dratándolas.
hasta cierto punto y luego se mantiene constante. 4. El agua con colorante sube más en el tallo al que no se le
b. Porque en la difusión facilitada existen proteínas de hizo nada, ya que el colorante asciende por gradiente de
membrana que intervienen en el flujo, y cuando todas se concentración gracias a la presencia de hojas que la ocu-
encuentran saturadas u ocupadas, no se puede aumen- pan para realizar fotosíntesis. En el tallo al que se le puso
tar más la velocidad de transporte. vaselina en sus hojas asciende menos, ya que aumentó el
Conociendo el proceso de osmosis (pág. 104) gradiente en las hojas dificultando el ascenso del colorante.
a. En B. b. Se transporta de A a B. c. Sí, porque solo deja pa- 5. a. A mayor intensidad de luz, mayor intensidad trans-
sar agua. d. En las plantas, cuando se vuelven turgentes piratoria.
o se marchitan; en las bolsas de té y en el aromatizante b. Al haber más luz, hay más calor, por lo que la planta
que se aplica en una habitación, entre otros fenómenos pierde agua a través de la transpiración.
cotidianos.
V de Gowin (Desafío)
¿Qué tengo que saber? ¿Qué tengo que hacer?
Leyes o principios involucrados: Resultados: en el medio hipertónico (solución de
proceso de osmosis. NaCl al 5 %) se produce plasmólisis, y en el hi-
Conceptos clave: osmosis, isotónico, hipotó- potónico (solución de NaCl al 0,9 %), turgencia.
nico, hipertónico, turgencia y plasmólisis. Conclusiones: en un medio hipertónico las célu-
¿Qué proceso
Variables del problema: concentración de las vegetales experimentan plasmólisis, y en uno
experimenta una célula
medio extracelular y proceso que experimen- hipotónico, turgencia.
vegetal en un medio
ta la célula (plasmólisis o turgencia). hipertónico e hipotónico? ¿Qué aprendí? Variable.

2
Ciencia, tecnología y sociedad (págs. 114 y 115) 3. a. En Y.
Chilenos crean implante de piel con células madre para b. Habrá movimiento de soluto de Y a X.
tratar grandes heridas c. Se mantendrá en equilibrio a ambos lados.
d. Serán iguales.
• Porque muchos pacientes han tenido buenos resultados. 4. Habría un desplazamiento de agua de 1 a 2.
• Aumentar las alternativas para tratamientos difíciles. 6. Conociendo la estructura de las células y su funciona-
Investigación de académico UNAB define sistema de re- miento, se puede estudiar por qué y cómo se ven afec-
gulación celular tadas por las enfermedades y así buscar con mayor pre-
• Conociendo los diferentes mecanismos, se puede enten- cisión posibles curas o tratamientos.
der el origen de las enfermedades. Y sabiendo su origen, 7. 1. Citoplasma. 2. Citoesqueleto. 3. Mitocondria. 4. Ve-
se pueden tratar. sículas. 5. Núcleo. 6. Aparato de Golgi. 7. Membrana
plasmática. 8. Retículo endoplasmático rugoso.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 116 y 117) 8. Semejanzas: membrana plasmática, citoplasma, núcleo
Grandes ideas de la ciencia y la mayoría de los organelos. Célula vegetal: tiene ade-
más pared celular, cloroplastos, vacuola central y plas-
Las células son la unidad básica estructural, funcional y
modesmos. Célula animal: tiene centríolos.
genética de todos los seres vivos. Gracias a la función que
9. Medio exterior.
cumple cada una de ellas, de forma coordinada con el resto,
10. Hacia el exterior.
es posible que los seres vivos lleven a cabo sus funciones
11. Aumenta hasta un cierto punto en el que se mantiene
vitales. Un ejemplo es que gracias a la acción coordinada de
constante.
cada célula vegetal, en cuanto a su función, es posible que
12. Disminuirá la tasa fotosintética. Será menor la produc-
la planta realice la fotosíntesis.
ción de oxígeno mientras disminuya al mismo tiempo la
Diagrama de Venn energía lumínica.
• Tejido vascular: está presente en organismos vegeta-
les y posee vasos de floema y xilema, responsables del Guía didáctica del docente
transporte de agua y nutrientes.
• Tejido sanguíneo: está presente en organismos anima- Actividad complementaria (página 57)
les y lo forman células en suspensión, como los glóbulos Zacharias Janssen: creación del primer microscopio. Robert
rojos, los glóbulos blancos y las plaquetas. Hooke: perfeccionamiento del microscopio de Janssen, pri-
• Intersección: sus células presentan membrana plasmáti- mera observación microscópica de células y acuñamiento
ca, citoplasma y material genético, y organelos en común. del término “célula”. Anton van Leeuwenhoek: observacio-
nes de protozoos, bacterias, espermatozoides y glóbulos
Consolida tus aprendizajes (páginas 118 a 121)
rojos. Matthias Schleiden: observó células vegetales, tras lo
1. a. En 1 es hipertónica y en 2, hipotónico. cual concluyó que las plantas están formadas por células y
b. Porque se señala que es 2 veces el volumen V. estas son su unidad estructural. Theodor Schwann: observó
c. Significa que en 1 hay el doble de concentración X. tejidos animales, y reconoció que estos también están for-
d. Significa que dejará pasar algunas sustancias y otras mados por células. Junto a Schleiden, propuso que la célula
no, en este caso pasa el agua y no el soluto. es la unidad estructural de los seres vivos. Rudolf Virchow:
2. a. Hacia 1. estableció que toda célula proviene de una preexistente.
b. Si fuera impermeable, no habría movimiento de agua. Louis Pasteur: derribó la teoría de la generación espontánea
Si fuera completamente permeable, habría movimiento y contribuyó a que la teoría celular fuese aceptada por la
de agua y soluto. comunidad científica.
Tabla N.º 1
Nivel de logro
Indicador
PL ML L
Abarca pocos o ninguno de los
Abarca parcialmente los puntos temáticos Abarca todos los puntos temáti-
puntos temáticos requeridos en
Contenido requeridos en relación al medio de trans- cos requeridos en relación al me-
relación al medio de transporte
porte seleccionado. dio de transporte seleccionado.
seleccionado.
La imagen es poco clara, sin La imagen es clara y bien definida y la ma- La imagen es clara y bien defini-
Imagen secuencia lógica y la edición es yoría de las secciones tiene una secuencia da, con secuencia lógica y edición
básica o no existe. lógica y una edición básica o simple. apropiada.
La calidad del audio es poco cla- La calidad del audio es parcialmente clara, La calidad del audio es clara, con
Audio ra, con un volumen insuficiente, con variaciones en el volumen, y pocas un volumen adecuado y suficien-
y con interrupciones auditivas. interrupciones. te, y no existen interrupciones.

Actividad Desafío (página 61) orienta a establecer que el calor (cocimiento) mata las
a. El modelo de Danielli y Davson básicamente era un células, por esta razón no se produce movimiento del
“sándwich” compuesto por una bicapa lipídica y dos ca- colorante al interior de la papa cocida, no así en la papa
pas de proteínas globulares, siendo una interna y la otra cruda. d. Osmosis. e. Porque las células de la papa coci-
externa a la bicapa. Se parece al del mosaico fluido por da están muertas.
sus componentes (proteínas y lípidos), pero se diferen- Evaluación (páginas 74 a 77)
cian en que las proteínas tienen una forma globular y 1.C. 2.D. 3.B. 4.D. 5.B. 6.C. 7.B. 8.A. 9.C. 10.B. 11.B. 12.A.
son flotantes en la bicapa lipídica (fluidez). 13.C. 14.B. 15.D. 16.A. 17.C. 18.D. 19.D. 20.A. 21.C. 22.D.
b. El concepto de membrana plasmática, debido a sus carac- 23.D. 24.C. 25.A. 26.B. 27.B.
terísticas abstractas, puede presentar dificultades para ser
28.
comprendido, de ahí la importancia del uso de modelos.
Célula eucarionte Célula eucarionte
Ficha de trabajo Lección 4 (página 70) Estructura Estructura
Animal Vegetal Animal Vegetal
a. Por difusión facilitada. b. La velocidad de absorción au- REL P P Cloroplastos A P
mentó a medida que la concentración de soluto fue ma- RER P P Mitocondrias P P
yor. c. La velocidad de absorción se mantuvo constante,
Núcleo P P Pared celular A P
debido a que las proteínas transportadoras se encuen-
Vacuola A P Aparato de Golgi P P
tran saturadas de soluto.
Centríolos P A Membrana
Ficha de trabajo Lección 4 (página 71) P P
Lisosomas P P plasmática
a. Sodio y glucosa. b. La concentración de glucosa es me-
nor en el citoplasma. c. El ion sodio es más abundante 29. a. A las 6 p.m. ocurre la mayor pérdida de agua de la
en el medio intracelular. d. El ion sodio, a favor del gra- planta por transpiración.
diente y la glucosa, en contra de este. b. La pérdida de agua es de 25 gramos, aproximadamen-
b. La glucosa es fundamental para la obtención de energía. te, cada 2 horas.
c. A medida que una planta presenta una mayor absor-
Actividad Desafío Lección 3 (página 72) ción de agua, la cantidad de líquido que se pierde por
a. El tamaño de las células puede variar levemente, la for- transpiración también se incrementa.
ma prácticamente es la misma en todas, debido a la pre- 30. a. A: cloroplasto. B: vacuola central.
sencia de pared celular. b. Los cloroplastos realizan fotosíntesis y la vacuola tie-
b. Se debe observar distintas células, unas al lado de otras, ne funciones de almacenamiento y participación en la
formando una sola capa. mantención de la forma celular.
c. Los cloroplastos se ubican repartidos al interior de las c. Son vegetales, ya que presentan cloroplastos y una
células de elodea, algunos repartidos en el centro de vacuola central, organelos ausentes en las células euca-
ellas y otros junto a la pared celular. Estos organelos se riontes animales.
mueven por el borde de la célula vegetal debido a un fe- d. La pared celular y la membrana plasmática.
nómeno conocido como ciclosis, que es un movimiento 31. a. Posible pregunta: ¿A qué componente de la mezcla es
citoplasmático que permite el desplazamiento de estos permeable la bolsa de papel celofán? b. Posibles pre-
organelos y la distribución de nutrientes al interior de la dicciones: La bolsa es permeable al agua, por lo que
célula. Este fenómeno es estimulado por la luz. esta ingresará al interior de la bolsa donde su concen-
e. La invención y los avances en microscopía han permi- tración es menor (errada). La bolsa es permeable a la
tido el estudio de estructuras como las células, por me- glucosa, por lo que esta saldrá hacia el vaso, donde su
dio de la obtención de imágenes aumentadas de estas concentración es menor y será reconocida por el reacti-
diminutas estructuras. Incluso, actualmente se pueden vo (correcta). c. Salió hacia el vaso de precipitado, don-
observar ultraestructuras, cuyas dimensiones se acercan de su concentración es menor. d. Membrana plasmática.
al orden de las micras, hasta elementos atómicos de di- e. Difusión simple.
mensiones nanométricas.
Actividad Desafío Lección 4 (página 73)
a. ¿Cómo influye en la osmosis el estado de las células? b.
Estado de las células y movimiento de agua (osmosis).
Debieran inferir que cocer o no las papas está directa-
mente relacionado con el movimiento de agua con colo-
rante, ya que es la única condición que varía entre una
muestra y otra. c. Respuesta variable. La predicción se

Bibliografía y webgrafía Unidad 2: ¿De qué estamos formados los seres vivos?
2
• Alberts, B., Bray, D. y otros (2007). Introducción a la Biología celular. Editorial Médica Paname-
ricana.
• Audesirk, T. Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5.ª ed.). Prentice-Hall.
• Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología (7.ª ed.). Madrid, España: Médica Panamericana S. A.
• Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biología (7.ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Médica
Panamericana.
• Echevarría, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua celulares. Investigación y
Ciencia, 363, 60-67.
• Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
• Urtubia Vicario, C. (1988). Aportación a la óptica de Robert Hooke. Ver y oír, 31, 33-37.
Páginas web
Lección 3:
• https://www.youtube.com/watch?v=qxX9B78g9P4.
Documental Érase una vez la vida, el gran planeta celular (duración: 22,51 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=dM_BCAU_gaU&spfreload=10.
Documental sobre la célula (duración: 9,59 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=p0ZJ0j3KBQo.
Documental Célula – Biología celular (duración: 15,41 minutos).
Lección 4:
• http://cursosvirtuales.cfe.edu.uy/semipresencial/file.php/1/01/
Primero/8113Organizacion%20celular%20y%20tisular/paginas/unidades/unidad_2/
anexos/anexos21/anexosTema1/anexo2.pdf
Modelos de la estructura de membrana: una perspectiva experimental.
• http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf
El desarrollo histórico del modelo científico de membrana plasmática: perspectivas
didácticas.
• https://www.youtube.com/watch?v=E3l8P7RHoz0.
Animación sobre el transporte pasivo (duración 9:42 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=4gu7a_Xemao.
Animación sobre el transporte activo, específicamente la bomba sodio-potasio (duración
2:49 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=PcAODMfhfmo.
Animación sobre la bomba sodio-potasio (duración 1:42 minutos).

3
UNIDAD
¿Qué es y para qué nos

sirve la electricidad?

El hilo conductor de la unidad es la energía eléctrica, me- • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
diante el estudio de diversos fenómenos y aparatos eléc- comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
tricos cotidianos que proveen un acercamiento inicial a lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
la comprensión de la electrostática y la electrodinámica. ra el conocimiento científico y valorando su importancia
Su finalidad es estudiar fenómenos de electrostática y la para el desarrollo de la sociedad (OA A).
transmisión de la electricidad a través de circuitos en serie • Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, entendien-
y en paralelo. En primer lugar se estudiará el fenómeno do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
de la electrización, a través de la fricción, contacto e in- riguroso, y que los datos empíricamente confiables se ob-
ducción, reconociendo las interacciones que puede haber tienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
entre dos cuerpos cargados; luego se explicarán los circui-
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
tos eléctricos en serie y en paralelo, contextualizados en el
rativa, considerando y respetando los variados aportes
hogar y las tecnologías actuales de generación de energía,
del equipo y manifestando disposición a entender los
tales como baterías y paneles fotovoltaicos. Se espera que
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
los educandos puedan comparar circuitos en serie y en pa-
tíficos (OA C).
ralelo, en función de diversas características, consideran-
do las leyes de Ohm y de Joule. • Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
Por otra parte, la unidad de Guía tiene como propósito
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
apoyar, desde la labor docente, la adquisición de aprendi-
(OA D).
zajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estu-
diantes. Para ello, se entregan una serie de orientaciones • Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
didácticas, actividades complementarias e instancias de dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
apoyo a la evaluación. siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
Para la presente unidad de Texto y de Guía, se espera pro-
tecnológicos (OA F).
mover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades
y actitudes. • Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
Habilidades los recursos naturales y energéticos en favor del desarro-
llo sustentable y la protección del ambiente (OA G).
• Observar y describir objetos, procesos y fenómenos. • Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
• Identificar preguntas y/o problemas. bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
• Planificar y conducir una investigación. que desde siempre los seres humanos han intentado
• Procesar y analizar evidencias. comprender el mundo (OA H).
• Comunicar y explicar conocimientos.
Actitudes
84 Unidad 3 - ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad están siendo abordados
por primera vez, los educandos ya han tenido una aproximación formal respecto de las
siguientes nociones:
• El concepto de fuerza.
• El concepto de energía eléctrica y su transformación.
• El átomo.
• Circuito eléctrico simple (cable, ampolleta, interruptor y pila).
• Concepto de circuito abierto y circuito cerrado.
• Conductores y aisladores.

Unidad 3:
¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
¿Qué son las cargas eléctricas? ¿Cómo se produce la energía eléctrica?
Cargas eléctricas ¿Cómo son las pilas?
¿Cuándo un material Generadores eléctricos

es conductor y cuándo
es aislante? ¿Cómo se produce la
electricidad?
¿Cómo se puede electrizar
un cuerpo? Distribución de la energía
eléctrica
Cargas eléctricas en
movimiento
Energía eléctrica en Chile
¿Qué variables influyen en
un circuito eléctrico? La iluminación en la historia
Tipos de circuitos eléctricos



IE1. Explican que dos cuerpos con carga eléctrica se repelen si son
del mismo tipo (positivas o negativas) y se atraen si son de
diferente tipo (una positiva con una negativa), y que un cuerpo
con carga eléctrica atrae a uno que está eléctricamente neutro.
IE2. Identifican las diferencias entre buenos materiales conductores
y malos conductores de la electricidad.
Analizar las fuerzas eléctricas, IE3. Electrizan objetos, primero por medio del método de frotación
considerando: y luego por el método de contacto, explicando, en cada caso, las
• los tipos de electricidad; características que deben poseer los materiales de los objetos,
• los métodos de electrización el tipo y la cantidad de electricidad que adquieren y la relación
(fricción, contacto e inducción); con sus tamaños.
• planificación, conducción y IE4. Explican el concepto de conexión a tierra, identifican el símbolo
evaluación de experimentos con que se representa y su importancia para la seguridad de las
para evidenciar las interacciones personas en instalaciones eléctricas, como la domiciliaria.
eléctricas; IE5. Describen en base a modelos microscópicos los fenómenos de
• evaluación de los riesgos en la inducción y polarización eléctrica.
vida cotidiana y las posibles IE6. Electrizan objetos por medio del método de inducción, explican-
soluciones. do las características que deben poseer los objetos y el tipo de
electricidad que adquieren.
IE7. Explican fenómenos que pueden ocurrir con cuerpos eléctri-
camente cargados, como las descargas eléctricas, evaluando
riesgos para las personas y los bienes, y la adopción de mecanis-
mos de seguridad, como los pararrayos o las conexiones a tierra
en diversos aparatos eléctricos.
Lección 5 IE8. Comparan el circuito eléctrico simple con un circuito de agua,
explicando los conceptos de potencial eléctrico, corriente
eléctrica, resistencia eléctrica y potencia eléctrica, por medio de
analogías.
IE9. Explican cómo se miden y expresan el potencial eléctrico (volt),
la corriente eléctrica (ampere), la resistencia eléctrica (ohm), la
potencia eléctrica (watt) y la energía eléctrica (joule).
Analizar un circuito eléctrico IE10. Identifican en artefactos eléctricos de uso cotidiano (ampolletas,
domiciliario y comparar televisores, etc.) las condiciones bajo las cuales funcionan, como
experimentalmente los circuitos la potencia y energía que disipan.
eléctricos en serie y en paralelo, IE11. Aplican, para el caso de artefactos eléctricos cotidianos, las
en relación con la: leyes de Ohm y Joule para resolver problemas cuantitativos
• energía eléctrica; simples.
• diferencia de potencial; IE12. Diseñan y construyen, con elementos simples (pila, ampolletas
• intensidad de corriente; pequeñas, cables e interruptor), un circuito en serie y otro en
• potencia eléctrica; paralelo.
• resistencia eléctrica; IE13. Comparan cualitativamente los circuitos eléctricos en serie y
• eficiencia energética. paralelo.
IE14. Explican, utilizando estrategias de síntesis, las ventajas de em-
plear circuitos en paralelo en las instalaciones eléctricas domici-
liarias.
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presen-
tes en un circuito eléctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
conexión a tierra, colores de los cables que se utilizan y disposi-
tivos de seguridad.

3
Organizar el trabajo colaborati-
vo, asignando responsabilidades, ΙΕ16. Trabajan colaborativamente en la construcción de circuitos
comunicándose en forma efectiva y eléctricos, manteniendo las debidas precauciones.*
siguiendo normas de seguridad.
Lección 5
modelos simples, en forma colabo- ΙΕ17. Realizan cálculos matemáticos necesarios en una investigación
rativa, para apoyar explicaciones de experimental, no experimental o documental, entre otras.
eventos frecuentes y regulares.
Analizar las fuerzas eléctricas,
considerando:
• los tipos de electricidad;
IE14. Explican, utilizando estrategias de síntesis, las ventajas de
• los métodos de electrización
emplear circuitos en paralelo en las instalaciones eléctricas
(fricción, contacto e inducción);
domiciliarias.
• planificación, conducción y
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presen-
evaluación de experimentos
tes en un circuito eléctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
para evidenciar las interacciones
conexión a tierra, colores de los cables que se utilizan y disposi-
eléctricas;
tivos de seguridad.
• evaluación de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles
soluciones.
IE18. Identifican diversos tipos de pilas y baterías que existen en el
mercado.
IE19. Describen aspectos básicos del funcionamiento de una pila,
Analizar un circuito eléctrico considerando su conexión en serie o en paralelo.
domiciliario y comparar IE20. Explican cómo se induce una corriente eléctrica cuando hay
experimentalmente los circuitos un movimiento relativo entre un conductor eléctrico en la
Lección 6 eléctricos en serie y en paralelo, proximidad de un imán.
en relación con la: IE21. Explican los aspectos básicos del funcionamiento de diversos
• energía eléctrica; tipos de centrales, como las nucleares, eólicas, geotérmicas,
• diferencia de potencial; mareomotrices, entre otras.
• intensidad de corriente; IE22. Explican la producción de energía eléctrica en los paneles
fotovoltaicos.
• potencia eléctrica;
IE23. Investigan, evalúan y exponen sus resultados, en relación a las
• resistencia eléctrica;
proyecciones que tiene el uso de paneles solares fotovoltaicos
• eficiencia energética. en Chile.
IE24. Evalúan las diversas fuentes de energía eléctrica, en cuanto a
sus ventajas y desventajas, sus usos y aplicaciones, el costo de
operación y la distribución, entre otras variables.
mental sobre la base de una pregun- IE25. Construyen un modelo simple de una instalación eléctrica
ta y/o problema y diversas fuentes domiciliaria.*
de información científica.
ΙΕ26. Debaten, evalúan e investigan las formas de generación de ener-
que puedan ser resueltos mediante
gía en Chile.*
una investigación científica**.

Motivación para el aprendizaje

A veces se piensa que aquello que motiva
a los y las estudiantes no es el aprendiza-
je, sino lo que podemos conseguir con él.
Por ello se afirma que para que un alumno
o alumna aprenda hay que mostrarle qué
recompensa puede conseguir llevando
a cabo sus tareas. Es cierto que ofrecer
y dar recompensas resulta efectivo para
que los alumnos(as) hagan su trabajo, e
incluso facilita para que lleguen a intere-
sarse por la tarea misma (motivación in-
trínseca) y no por la recompensa, cuando
el nivel inicial de interés del alumno(a)
por la tarea es muy bajo. O bien, cuando
el atractivo de la actividad solo se puede Orientaciones metodológicas
comprobar después de llevar realizándola Entrada de unidad (páginas 122 y 123)
cierto tiempo, o cuando es preciso alcan-
zar cierto nivel de destreza en ella para • Es importante recordar lo visto en la unidad anterior, reconociendo la
poder disfrutar con su realización (Leeper, fuerza como una medida de interacción entre dos cuerpos, y presentar
Greene y Nisbet, 1973). esta unidad como el estudio de la interacción eléctrica y los fenóme-
nos relacionados con la electricidad.
Asimismo, el hecho de decirle a un alum-
no que está desarrollando su trabajo co- • Es importante contrastar las ideas que tengan sobre circuito eléctri-
rrectamente o de indicarle su progreso, co con sistema eléctrico, con el fin de que identifiquen la generación
señalando en qué se apoya nuestro elogio, de energía eléctrica junto con una transmisión, distribución y consu-
constituye una recompensa social a su es- mo. Puede utilizar las siguientes preguntas: ¿Cuántos circuitos eléc-
fuerzo y tiene un efecto positivo sobre la tricos creen que hay en una ciudad? ¿De dónde obtienen la energía?
motivación intrínseca, ya que los alumnos ¿Cómo se produce la energía eléctrica? ¿Cómo se distribuye? ¿Cómo
y alumnas le dedican un mayor tiempo, es- se transporta?
pontáneamente, si pueden hacerlo.
Sin embargo, en otras condiciones, las GRANDES IDEAS de la ciencia
recompensas tienen efectos contrarios
a los deseados. Así, el uso del elogio sin En esta unidad se estudian diversos fenómenos eléctricos para los
más suele ser percibido como una forma cuales se necesitan nociones de las Grandes ideas de la ciencia. Al
de control, lo que da lugar a un descen- respecto, en los fenómenos de electrización se estudia la interacción
so del interés por la tarea. Por otra par- de partículas eléctricas, las cuales no son visibles a simple vista y
te, si la recompensa no es de tipo verbal causan movimiento en objetos con propiedades eléctricas. Por lo tan-
sino algo tangible, ofrecido de antemano to, es necesaria una noción de dos grandes ideas de la ciencia: la
y en función a la realización, entonces su primera de ellas dice que “todo material del universo está compuesto
efecto motivador es negativo, ya que los de partículas muy pequeñas”, y la segunda que “el movimiento de un
y las estudiantes solo trabajarán cuando objeto depende de las interacciones en que participa”. Tanto en los
esperen la recompensa. Finalmente, si se fenómenos de electrización como en la utilización de conceptos de
recibe una recompensa externa cuando se corriente eléctrica y circuitos, la conservación de la carga es necesa-
está realizando una actividad por el placer ria para que se cumpla con las leyes y fenómenos observados. Dicha
de realizarla, existe peligro de destruir conservación está relacionada con la gran idea de la ciencia que indi-
el atractivo intrínseco que su ejecución ca que “la cantidad de energía del universo permanece constante”.
puede tener (Konh, 1993; Leeper y otros,
1996).
Fuente: Tapia, J. (1997). Motivar para
el aprendizaje. España. Edebé.

3

• En la actividad El rayo y el pararrayos, entre los concep-
tos que conocen, aprendidos en años anteriores, pueden En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje au-
señalar: tormentas, corriente eléctrica y electricidad, torregulado, la idea básica es que el aprendiz compe-
entre otros. Respecto de los términos que no conocen, tente es un participante intencional y activo, capaz de
sugiérales que busquen su definición o información so- iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un apren-
bre ellos (por ejemplo, pararrayos, conexión a tierra y diz reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por
amperios, entre otros). tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el
sujeto que aprende (Argüelles y Anglés, 2007). Hoy se
• Una dificultad para el aprendizaje es el concepto de tiende a defender una concepción de la instrucción y
“flujo”, el cual es constantemente utilizado en física y el aprendizaje, según la cual los alumnos pueden me-
tiene implicancias en la modelación de fenómenos. Se jorar su capacidad para aprender, usando selectiva-
recomienda preguntarles: ¿Qué elementos o sustancias mente estrategias motivacionales y metacognitivas;
que conocen fluyen? ¿De qué están compuestos estos pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear
fluidos? ¿Es notorio de lo que están compuestos? Es im- ambientes ventajosos para el aprendizaje, llegando a
portante que el estudiantado reconozca que no es posi- jugar un papel significativo en la elección de la forma
ble identificar las partículas a simple vista, pero micros- y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman
cópicamente sí. Cabe mencionar que, en esta unidad, se 1989). A partir de estas afirmaciones es posible in-
realizan modelos microscópicos de los fenómenos de ferir que el aprendiz competente emplea sus conoci-
electrización y macroscópicos de los circuitos eléctricos, mientos metacognitivos para autorregular eficazmen-
utilizando los conceptos de flujo de cargas y flujo de co- te su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce
rriente eléctrica, respectivamente. sobre su propio aprendizaje puede llevarle a adquirir
• En la actividad ¿Conductor o aislante? se espera que nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con
reconozcan que la goma es un buen aislante, ayudando sus propios recursos como aprendiz.
a la seguridad de quienes usan herramientas al trabajar
con electricidad. Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008).Metacognición:
un camino para aprender a aprender. Estudios
• En la actividad ¿En serie o en paralelo? se espera que
Pedagógicos. N.º 1: 187-197. Disponible en:
reconozcan que las imágenes muestran circuitos, y que http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
relacionen sus partes con elementos eléctricos simples
y cotidianos (cables, ampolleta, batería). Es posible que
distingan la diferencia entre los circuitos en serie y en • Para guiar al estudiantado en la sección Descubre tus
paralelo, sin tener un modelo claro del fenómeno. Indí- motivaciones, puede recurrir a otras preguntas como:
queles que más adelante se detallará su funcionamiento ¿Qué aparatos tecnológicos hay en tu hogar o en el cole-
y utilidad. gio que usen electricidad? ¿Qué te gustaría saber sobre
• A partir del la actividad Consumo de energía aumenta ellos? ¿En qué situaciones de la vida cotidiana recono-
82,94% entre 1997-2007, puede realizar un enfoque ces la presencia de electricidad? ¿Dónde se produce
CTS, preguntándoles: un aumento en el consumo eléc- electricidad y cómo se distribuye a los hogares? ¿Qué
trico puede traer diversos problemas, ¿cuáles pueden relación existe entre la generación de electricidad y el
señalar? ¿Qué soluciones científicas y tecnológicas son cuidado del ambiente?
posibles? Entre las representaciones que pueden señalar • Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo pi-
para mostrar la información presentada, están tablas y diéndoles que anoten en la pizarra las estrategias que
gráficos de barra. recuerdan haber aplicado en unidades anteriores, para
luego elegir entre ellas. En cuanto a la pregunta inferior,
puede orientarla preguntándoles: ¿Estudias solo o con
ayuda de un adulto? ¿Dónde estudias? ¿Qué condicio-
nes de luminosidad tiene el lugar donde estudias? ¿Qué
estrategias usas para estudiar, por ejemplo, hacer resú-
menes, esquemas, leer en voz alta?

¿Qué son las cargas eléctricas?

El propósito de esta lección es que el estudiantado analice interacciones
eléctricas, tanto en objetos cargados como en circuitos eléctricos, con el fin
de comparar diferentes características en estas interacciones, sus ventajas
y sus riesgos. Además, deberán utilizar los conceptos de intensidad de
corriente, diferencia potencial, entre otros.


Analizar las fuerzas eléctricas, IE1 Me preparo para aprender pág. 128 Analizar OA A
considerando: Interpreta pág. 129 Argumentar OA D
• los tipos de electricidad;
IE2 Comparando materiales pág. 130 Comparar y concluir OA C
• los métodos de electrización
(fricción, contacto e inducción); IE3 Electrizando un cuerpo pág. 132 Observar y describir OA A
• planificación, conducción y IE4 Investiga pág. 131 Investigar OA F
evaluación de experimentos
IE5 Representa pág. 133 Desarrollar y usar modelos OA E
para evidenciar las interacciones
eléctricas; IE6 Electrizando un cuerpo pág. 132 Observar y describir OA A
• evaluación de los riesgos en la IE4 Investigar OA F
vida cotidiana y las posibles Investiga pág. 131
soluciones.
Analizar un circuito eléctrico IE8 ¿Cómo se mueven las cargas eléctricas? Explicar y argumentar OA A
domiciliario y comparar pág. 134
experimentalmente los circuitos Conociendo la resistencia eléctrica pág. 138 Comparar y argumentar OA C
eléctricos en serie y en paralelo,
en relación con la: IE9 Analiza y calcula pág. 137 Analizar y aplicar modelos OA D
• energía eléctrica; Conociendo la resistencia eléctrica pág. 138 Comparar y argumentar OA C
• diferencia de potencial; Aplica pág. 143 Aplicar OA D
• intensidad de corriente;
IE10 Potencia de las ampolletas pág. 140 Comparar y argumentar OA A
IE11 Analiza evidencias pág. 141 Analizar OA D
• eficiencia energética. IE12
IE13 Taller de ciencias págs. 144 y 145 Comparar y argumentar OA C
IE14
IE15 Interpreta pág. 139 Interpretar y comparar OA D
Organizar el trabajo colaborativo, IE16 Potencia de las ampolletas pág. 140 Comparar y argumentar OA A
asignando responsabilidades, Interpretar y comparar OA D
comunicándose en forma efectiva y Interpreta pág. 139
Crear, seleccionar, usar y ajustar IE17 Conociendo la resistencia eléctrica pág. Comparar y argumentar OA C
modelos simples, en forma colabo- 138
rativa, para apoyar explicaciones de Analizar y aplicar modelos OA D
eventos frecuentes y regulares. Analiza y calcula pág. 137

3
Orientaciones metodológicas Cargas eléctricas Página 129
A continuación se presenta una serie de orientaciones • Respecto de la pregunta ¿De dónde provienen las car-
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en gas eléctricas?, en la explicación se emplea el concepto
la lección, además de actividades e información comple- átomo, frente al cual probablemente no han tenido un
mentarias, entre otros recursos. acercamiento formal. Relaciónelo con una partícula muy
pequeña, que no es visible a simple vista, donde estas
Activación de conocimientos previos partículas son las causantes de los fenómenos eléctri-
cos, indicando que, por lo tanto, tienen características
• En este momento inicial, es importante que los edu-
eléctricas. Señáleles que se ha descubierto que general-
candos reconozcan fenómenos eléctricos presentes
mente un átomo no pierde ni gana protones producto de
a su alrededor y en su vida cotidiana. Para ello, or-
interacciones eléctricas, ya que hay interacciones más
ganice una puesta en común de sus respuestas a las
fuertes dentro del átomo que no permiten mover las car-
preguntas de la introducción de la lección (página
gas positivas (fuerzas nucleares).
128), las que puede complementar con otras como:
¿En qué fenómenos naturales está presente la elec- • Frente a la pregunta ¿Cuándo hay atracción y repulsión
tricidad? ¿Qué beneficios obtiene el ser humano de de cargas?, se recomienda indicarles que el nombre de
la electricidad? ¿Qué son las centrales eléctricas? cargas positivas y negativas es producto de una conven-
¿Qué efectos dañinos para el ambiente puede con- ción. A partir de ella se pueden relacionar los efectos
llevar la producción de electricidad? Puede trabajar de las cargas con la regla de signos de la multiplicación,
la Ficha de trabajo de la página 102 de la Guía. indicando que un resultado positivo indica repulsión y
un resultado negativo atracción, mediante esta tabla:
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas res- Efecto que
Las partículas son:
pecto de la electrización. producen
Contenido: Carga eléctrica (atracción y repulsión). Ambas positivas Repulsión
La electrización por frotación y por contacto debe- Una negativa y otra positiva Atracción
ría ser conocida por el estudiantado, producto de Una positiva y otra negativa Atracción
sus experiencias previas. Se recomienda preguntar,
Ambas negativas Repulsión
con el fin de colaborar con la explicación: si es que
hubiese algo que no puedes observar y que expli- • En este punto se les puede explicar que, en general, en
ca este fenómeno, ¿qué sería? Es importante que física las fuerzas negativas indican atracción. Dar ejem-
identifiquen que se está en presencia de una fuerza plos como la fuerza de atracción gravitatoria y la ley de
eléctrica, ya que hay un cambio en el movimiento Hooke, para que tengan presente que se están observan-
de los objetos. Además, se recomienda preguntar do los efectos de una fuerza de tipo eléctrico.
por los efectos de dicha fuerza, de modo que identi- • En la actividad Interpreta se espera que describan los
fiquen al menos dos: atracción y repulsión. efectos de las cargas eléctricas, por ejemplo mediante
Existen diversas dificultades en el aprendizaje para la regla de signos, pero también a través del fenómeno
modelar los fenómenos eléctricos. Es posible que se de la polarización. Para entender este concepto hay que
presenten ideas creacionistas, es decir, que con- asumir, en primer lugar, que los papeles tienen carga
sideren que la electricidad o la carga eléctrica se neutra, y luego que las cargas dentro del papel tienen
generan espontáneamente producto de la frotación movilidad, causando una polarización dentro del mismo.
o el contacto. También es posible que describan los Se recomienda revisar la ventana de profundización de
fenómenos a través de modelos hidrostáticos de la la página 100 de la Guía.
electricidad o de modelos microscópicos de carga.
Es importante conocer cada una de las ideas o mo-
delos que tienen los educandos, ya que estos en ge- ¿Cuándo un material es conductor
neral tienen un correlato con la historia de las cien-
y cuándo es aislante? Páginas 130 y 131
cias, y por lo tanto, cada explicación que presenten
es un aporte a la actividad, ayudando a visibilizar
conceptos previos. • Puede complementar la actividad Comparando mate-
riales con preguntas que permitan trabajar el OAT6,
relacionado con la valoración de la integridad, la salud
y el cuidado de las personas, como: ¿Qué precaucio-
nes deben tener las personas que trabajan haciendo

Orientaciones al docente Lección 5: ¿Qué son las cargas eléctricas?
instalaciones eléctricas? ¿Qué cuidados se deben tener ¿Qué variables influyen en

al enchufar un artefacto eléctrico? un circuito eléctrico? Páginas 136 a 141
• Antes de leer el texto que sigue a la pregunta ¿Qué son
las conexiones a tierra?, pregúnteles: ¿Han escuchado • Para la comprensión del concepto de intensidad de co-
acerca de la conexión a tierra? ¿Qué relación tiene con rriente, pregúnteles: si en 1 segundo atraviesan 10 par-
las descargas eléctricas? ¿Qué importancia posee para tículas cargadas eléctricamente, ¿cuántas atravesarán
la seguridad de las personas? Se espera que deduzcan en 5 segundos? ¿Y en 20 segundos? El alumnado iden-
su uso como disipador de posibles descargas. tificará, de manera intuitiva, la proporción directa entre
• Para la actividad Investiga, se recomienda el video edu- la cantidad de partículas y el tiempo, respondiendo 50
cativo de la Empresa Eléctrica de Guatemala sobre los y 200 partículas, respectivamente. Puede preguntarles:
peligros de la electricidad, al cual puede acceder me- ¿Qué tipo de proporción existe entre el tiempo y la can-
diante el código GCN8P092. tidad de partículas?
• Para reforzar la valoración por los aportes de hombres
y mujeres al conocimiento científico, coménteles que
¿Cómo se puede electrizar la manera de medir las cargas eléctricas es a través de
un cuerpo? Páginas 132 y 133 una unidad de medida llamada coulomb, en honor al
científico Charles-Augustin de Coulomb, quien describió
• Realizada la actividad Electrizando un cuerpo, pregún- matemáticamente las fuerzas de atracción entre cargas
teles si se está en presencia de una fuerza. Se espera que (la ley de Coulomb describe la fuerza generada por car-
distingan los efectos de la fuerza eléctrica (atracción y gas eléctricas y cómo esta es inversamente proporcional
repulsión), para lo cual pregunte: ¿Cuál es el efecto de la al cuadrado de la distancia, es decir, disminuye mientras
fuerza eléctrica observado en la actividad? mayor es la distancia entre las cargas, lo cual pudo haber
• Para la electrización por fricción y por contacto, invite sido observado en las actividades de electrización). Esto
a los educandos a dar ejemplos cotidianos. Un ejemplo puede ser realizado en conjunto con la sección ¿Qué
de electrización por contacto que se puede presentar opinas de esto? (página 137). Para apoyar la reflexión,
es la descarga producida al tocar un automóvil, el cual pregúnteles: ¿Qué pasaría si cada uno de ustedes le asig-
también puede servir para ejemplificar la electrización nara un nombre a las unidades de carga y de corriente
por fricción, ya que se genera electricidad producto de eléctrica? ¿Por qué son importantes las convenciones
la fricción sobre las telas y fibras dentro del automóvil. científicas?
• En la actividad Representa es posible que presenten • Respecto de las diferencias entre la corriente continua y
modelos o dibujos en donde las cargas positivas se mue- corriente alterna (página 137), puede mantener la ana-
van. Indíqueles que, en los sólidos, microscópicamente logía con el agua, relacionando la corriente alterna con
las cargas positivas no pueden moverse por las fuerzas el flujo y reflujo de las olas una vez que revientan en
nucleares presentes en los átomos, pero que las cargas la playa, y la corriente continua con una cascada (flujo
negativas no se ven mayormente afectadas por estas. constante de agua), lo que también ayuda a caracterizar
la capacidad de la corriente alterna en cuanto a la efi-
ciencia de su transmisión.
Cargas eléctricas en • Para la actividad Analiza y calcula, de la página 137, re-
movimiento Páginas 134 y 135 cuérdeles la fórmula de intensidad de corriente y sus di-
ferentes expresiones: Q = It y I = Q/t. Se espera que com-
prueben la proporcionalidad presente en las magnitudes.
• Al introducir el concepto de corriente eléctrica, puede
haber dificultades en el aprendizaje del modelo micros- • En la actividad Conociendo la resistencia eléctrica (pá-
cópico de las cargas. Por ello es importante indicarles gina 138), se espera que reconozcan una proporción di-
que siguen existiendo partículas cargadas dentro de recta entre el largo del conductor y la resistencia eléctrica.
cada cuerpo, pero que estas se mueven agrupadas en Complemente la actividad preguntándoles: ¿Qué sucede-
grandes cantidades, considerándose así como un flujo a ría si el conductor es más grueso? (Mediante esta pregun-
nivel macroscópico. ta se introduce una nueva variable, el área de la sección
transversal del conductor, y se espera que relacionen el
• Como una manera de relevar el impacto del desarrollo
ancho del conductor con una menor resistencia eléctrica,
científico y tecnológico, léales la información de la venta-
al haber mayor espacio para sortear obstáculos).
na de profundización de la página 101 de la Guía y pregún-
teles: ¿Qué ventajas presentan los sistemas inalámbricos • En la actividad Potencia de las ampolletas (página
de carga? ¿De qué manera pueden contribuir a la sociedad? 140) se espera que relacionen la luminosidad y la tem-

3
peratura como posibles transformaciones de la energía Taller de ciencias Páginas 144 y 145
eléctrica, y que reconozcan que la corriente debe ser dis-
tinta en cada ampolleta si es que la resistencia eléctrica Propósito: Estudiar la luminosidad de ampolletas en co-
de cada una también lo es. Al utilizar ampolletas de bajo nexiones en serie y en paralelo.
consumo se deben tener precauciones, ya que las ampo- Contenido: Conexiones en serie y en paralelo.
lletas compactas fluorescentes contienen mercurio, que • Para guiar la formulación de hipótesis pídales que utili-
es perjudicial para la salud. Si una de estas ampolletas cen los conceptos voltaje, corriente, resistencia equiva-
se rompe, debe ventilar la habitación y retirar los resi- lente y ley de Ohm. Además, indíqueles que pueden rea-
duos evitando contaminarse las manos. lizar metáforas con el modelo hidráulico de la corriente
• Después de que lean la información de la página 140 (en la conexión en serie la corriente es única, al no haber
que aparece a continuación de la actividad, invítelos bifurcaciones y el voltaje total se reparte en cada una de
a calcular la corriente eléctrica que debería presentar ellas; en cambio, en la conexión en paralelo la corriente
cada una de las ampolletas, al ser conocido el voltaje eléctrica se reparte entre cada una de las resistencias al
suministrado (220 V) y la potencia de estas. Ello les existir bifurcaciones o nodos, no así el voltaje, que es el
permitirá reformular su explicación y justificar con argu- mismo para cada elemento eléctrico).
mentos científicos la diferencia en la corriente eléctrica • Para la obtención de conclusiones, deben emplear la resis-
que presentan las ampolletas. tencia total equivalente y la ley de Ohm como fundamen-
• En la actividad Analiza evidencias, pueden existir difi- tos. Para ello pueden simular que cada ampolleta posee
cultades al reemplazar los valores en la energía disipada una resistencia de 500 Ω, obteniendo una resistencia en
de la ley de Joule, como no elevar al cuadrado la corrien- serie de 1 500 Ω y de 500/3 Ω en paralelo, considerando
te, multiplicar por dos en vez de elevar al cuadrado, u que el voltaje de la red domiciliaria es de 220 V.
omitir alguna de las variables. Refuerce la fórmula. • En la actividad Desafío, guíe la construcción de la V de
Gowin preguntándoles: ¿Qué tipos de circuitos pueden
construir? ¿Qué pueden variar en cada uno de ellos
(cantidad de resistencias)? ¿Cuáles serán las variables
Tipos de circuitos eléctricos Páginas 142 y 143
dependiente e independiente? ¿Cómo registrarán los re-
sultados? Indíqueles que los principios corresponden a
• En la actividad Aplica, indíqueles que al conectar las pi- ley de Ohm y las ecuaciones de resistencia equivalente
las en serie el voltaje final es la suma de estos, es decir, en serie y paralelo, para que a partir de ellos establezcan
se aplica el mismo mecanismo que en las resistencias los conceptos.
en serie. En cambio, al conectar los voltajes en paralelo
no se comportan igual que la suma de resistencias en
paralelo, lo que verán en la próxima lección. INTEGRA tus nuevos aprendizajes
• En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, a los Páginas 146 y 147
educandos que presenten dificultades en la suma de re-
sistencias, pídales que resuelvan el siguiente problema: • Después de trabajar con todo el grupo la sección Apren-
si se conectan 3 resistencias de 30 Ω, 30 Ω y 40 Ω, ¿cuál diendo a responder, proponga que desarrollen indi-
es su resistencia eléctrica equivalente, si el circuito se vidualmente la sección Ahora tú. En el punto 3 puede
conecta en serie? (R: 100 Ω) ¿Y si se conecta en parale- haber dificultades en reconocer la resistencia eléctrica
lo? (R: 120/11 Ω). Luego, desarrollan la Ficha de trabajo equivalente como constante de proporcionalidad en el
de la página 103 de la Guía. El estudiantado que quiera gráfico pedido, aun cuando se les indique utilizar la ley
profundizar en la aplicación de la resistencia equivalen- de Ohm, ya que esta no se cumple con exactitud en la
te, puede realizar la actividad Desafío de la página 106 tabla. Indíqueles que es posible que no se presenten re-
de la Guía. sultados exactos, pero deben ser cercanos al comporta-
miento deseado, si es que el material es óhmico.

Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
con otras como: ¿Qué estrategias utilizarán en la si-
guiente lección? ¿Mantendrán sus estrategias, las cam-
biarán o las complementarán con otras?

¿Cómo se produce la
energía eléctrica?
Mediante esta lección se espera que los educandos evalúen diferentes
tecnologías de generación de energía eléctrica en su contexto regional y
nacional. Conocerán procesos de producción, almacenamiento y distribución
de la energía eléctrica, junto con analizar las ventajas y desventajas del
funcionamiento de diferentes centrales eléctricas, métodos de transmisión,
circuitos domiciliarios y tipos de baterías.


Analizar un circuito eléctrico Explica y crea pág. 157 Explicar y crear modelos OA D
domiciliario y comparar IE14
Taller de estrategias págs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
experimentalmente los circuitos
eléctricos en serie y en paralelo, Explica y crea pág. 157 Explicar y crear modelos OA D
en relación con la:
• energía eléctrica;
• diferencia de potencial;
IE15
• intensidad de corriente; Taller de estrategias págs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
• eficiencia energética.
Analizar un circuito eléctrico IE19 Me preparo para aprender pág. 148 Identificar y describir OA A
domiciliario y comparar IE20 Crear modelos simples pág. 151 Desarrollar y usar modelos OA F
experimentalmente los circuitos IE21 Analiza evidencias e infiere pág. 150 Inferir y analizar OA D
eléctricos en serie y en paralelo,
en relación con la: Investigar y seleccionar
Proyecto pág. 153 OA A
IE22 información
• energía eléctrica;
• diferencia de potencial; Investiga pág. 153 Investigar y comparar OA D
• intensidad de corriente; Interpreta e investiga pág. 160 Investigar e interpretar OA D
• potencia eléctrica; IE23
¿Qué opinas de esto? pág. 160 Analizar OA D
Investigar, explicar y
• eficiencia energética. IE24 Investiga y explica pág. 155 OA C
comparar
mental sobre la base de una pregunta
IE25 Taller de estrategias págs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
y/o problema y diversas fuentes de
información científica.
Investigar, explicar y
que puedan ser resueltos mediante IE26 Investiga y explica pág. 155 OA C
comparar
una investigación científica**.

3
Orientaciones metodológicas Generadores eléctricos Páginas 150 y 151
A continuación se presenta una serie de orientaciones • Para la explicación de los generadores eléctricos, se
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en debe definir energía mecánica, para lo cual se recomien-
la lección, además de actividades e información comple- da relacionar esta energía con la capacidad de realizar
mentarias, entre otros recursos. movimiento debido a la gravedad, como una lámpara
que caerá desde cierta altura debido a la gravedad, y a
Activación de conocimientos previos toda partícula que posee velocidad, debido a que toda-
vía no conocen la definición de trabajo mecánico.
• Pídales que respondan la pregunta correspondiente
al nombre de la lección, y compleméntela con otras • En la actividad Analiza evidencias e infiere, se espera
como: ¿Han oído hablar de las centrales hidroeléc- que relacionen el movimiento con la magnitud y sentido
tricas, termoeléctricas y eólicas? ¿A partir de qué del voltaje generado por un motor. Además, deben rela-
recursos se genera la electricidad en ellas? cionar el voltaje con la presencia de energía eléctrica.
Para dicho fin, pregunte: al haber presencia de voltaje,
¿es posible hacer funcionar un aparato eléctrico? ¿Qué
Propósito: Detectar ideas previas mediante el reco- relación existe entre la acción realizada y el voltaje? Al
nocimiento de la función de diferentes componen- compartir la experiencia TIC, pregúnteles: ¿Cómo reco-
tes de los circuitos eléctricos. nocen la existencia de una transformación de energía en
Contenido: Circuitos eléctricos. el motor que construyeron?
Se recomienda pedirles que dibujen ambos circui- • Mediante la actividad Crear modelos simples se espera
tos con sus diferentes componentes (ver simbología que creen un modelo simple de un motor eléctrico. Existen
en la página 142 del texto), para facilitar la identifi- ciertos peligros en el uso de imanes de neodimio, ya que
cación de los elementos y el tipo de conexión de las por su gran potencia pueden generar problemas en apa-
fuentes de poder. ratos eléctricos y son frágiles en comparación a la fuerza
magnética que generan, por lo tanto se recomienda super-
¿Cómo son las pilas? Página 149 visión en el caso de que algún alumno o alumna adquiera
uno de esos imanes. Además, se debe supervisar el uso del
mechero y tener la precaución necesaria al realizar la co-
• Recuérdeles la actividad Aplica de la página 143 y los
nexión (releve la importancia de evitar conductas de ries-
resultados obtenidos, como ejemplo de conexión de pi-
go, OAT 6). En esta actividad deben identificar una trans-
las en serie. Para comparar la conexión de pilas en serie
formación de energía al presenciar movimiento (energía
y en paralelo con lo que sucede con las resistencias, pí-
mecánica), y asociar el calor producido a una disipación
dales que resuelvan el siguiente problema: se tienen 4
de la energía, lo que pueden relacionar con actividades an-
pilas de 1,5 V cada una y 3 resistencias de 15 Ω cada
teriores como los efectos del roce y la ley de Joule.
una. Calcula la resistencia equivalente al conectar las
resistencias en serie y en paralelo, y determina la dife-
rencia de potencial a la cual se conecta cada circuito, si
las pilas se conectan en serie y en paralelo.
¿Cómo se produce
• Para la actividad Investiga y explica, pueden ingresar
la electricidad? Páginas 152 a 155
los siguientes códigos web: GCN8P095A, GCN8P095B,
GCN8P095C, GCN8P095D y GCN8P095E. • Al estudiar estas páginas relacionadas con las diferentes
maneras de obtener energía, es muy importante relevar la
importancia del cuidado del entorno natural y sus recur-
sos (OAT 7). Para guiar la reflexión del estudiantado sobre
cómo la ciencia y tecnología influyen en el ambiente, plan-
tee preguntas como: ¿Es posible generar energía eléctrica
sin daños o cambios en el medio ambiente? ¿Qué tipo de
contaminación o daño ambiental conoces producto de
la generación de energía eléctrica? Se sugiere revisar el
artículo de La Tercera sobre 12 barreras que impiden el
desarrollo de energías renovables en Chile, ingresando el
código GCN8P095F.

Orientaciones al docente Lección 6: ¿Cómo se produce la energía eléctrica?
• En cuanto al uso de energía nuclear, para que conozcan Distribución de la energía

sobre investigaciones científicas de Chile al respecto, eléctrica Páginas 156 y 157
pueden visitar la página de la Comisión chilena de ener-
gía nuclear, ingresando el código GCN8P096A.
• Para el Proyecto, se recomiendan las siguientes fuentes • Como actividad complementaria, después de leer la in-
de información, además de la ventana de profundización formación de ambas páginas, pídales que completen el
de la página 101 de la Guía, sobre la energía eléctrica de siguiente cuadro resumen:
Chile: GCN8P096B, GCN8P096C y GCN8P096D. Componente eléctrico Función
En caso de utilizar otra plataforma, se recomiendan las Alternador
siguientes online: Líneas de transmisión
• Creador de video y animaciones: Enchufe
http://www.powtoon.com/ Interruptor
• Creador de presentaciones dibujadas (en inglés): Medidor
http://www.videoscribe.co/ Caja de fusibles
• Creadores de presentaciones (en inglés): Cable a tierra
https://www.emaze.com/ Red externa
y https://prezi.com/ Artefactos eléctricos
• En lo concerniente al fundamento de la metodología del Caja de derivación
Proyecto de Aula, es importante mencionar que esta tiene
sus raíces en un enfoque constructivista, en cuyo escena- • Para la actividad Explica y crea, recuérdeles los princi-
rio el aprendizaje implica: un proceso constructivo interno pios en la suma de resistencias en serie y paralelo y las
a partir de sus conocimientos previos, reconstrucción de fórmulas. Se recomienda que revisen la página 143 del
saberes culturales, para lo cual requiere descontextuali- texto.
zaciones con tareas significativamente culturales. No obs-
tante la enseñanza también experimenta una nueva visión;
el docente es ahora un mediador entre el conocimiento y el Taller de estrategias Páginas 158 y 159
aprendizaje, es un profesional reflexivo y promueve apren- Propósito: Recrear una instalación eléctrica domiciliaria.
dizajes significativos (Enríquez M., Enríquez S. Pizano S., Contenido: Conexiones eléctricas y resistencias en serie
2007). El Proyecto de Aula es una fuente que inspira la y en paralelo.
búsqueda y construcción de conocimiento, así como es el
motor que impulsa al encuentro de soluciones de proble- • Los diferentes elementos los pueden conseguir en tiendas
máticas del interés propio del estudiante. Es en este sen- especializadas en electrónica, construcción y ferreterías.
tido que con la mediación de procesos de investigación, el • Los educandos pueden tener dificultades para identifi-
desarrollo y logro del Proyecto de Aula propugnan por una car cuándo las resistencias o ampolletas se encuentran
actitud científica, bien sea visto a partir de la disciplina en serie o en paralelo. Invítelos a observar cuándo se
o profesión que se aborde. Las dinámicas de este tipo de generan bifurcaciones en el cableado. Al encontrar dos
proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de la for- bifurcaciones consecutivas indíqueles que pueden estar
mulación de un problema y de la simple consulta bibliográ- en presencia de conexiones en paralelo.
fica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades • Para la organización de las tareas y la consecución de
para enfrentarse a los procesos y vivencias. materiales, sugiérales que completen una tabla como la
Fuente: Benítez, A y García, M. (2012). Un Primer siguiente:
Acercamiento al Docente frente a una Metodología
Materiales que Tareas que
Basada en Proyectos. En: http://www.scielo. Alumno(a)
conseguirá desarrollará
cl/pdf/formuniv/v6n1/art04.pdf.
• Para evaluar la actividad utilice la rúbrica que aparece en
• En la actividad Desafío es posible que existan dificulta-
des si se presentan conexiones en serie y en paralelo en
el circuito creado. Indíqueles que primero calculen las
resistencias en paralelo y luego en serie, y finalmente
utilicen la ley de Ohm para realizar los cálculos pedidos.

3
Energía eléctrica en Chile Páginas 160 y 161 • Para los que quieran profundizar sobre la historia de la
electricidad, sugiérales la lectura del siguiente artículo,
• Para la actividad Interpreta e investiga, sugiérales in- sobre la vida de Nicola Tesla y de diversos inventores y
gresar el código web GCN8P097A, donde encontrarán avances tecnológicos que han sido poco reconocidos a
links para los distintos sistemas eléctricos de nuestro través de la historia mediante el código GCN8P097C. Al
país. Con el fin de potenciar el procesamiento de evi- respecto, pregunte: ¿Cuál es la importancia de los equi-
dencias por parte de los educandos, complemente la pos de trabajo en la investigación científica y tecnológi-
actividad con la Ficha de trabajo de la página 105 o la ca? ¿Por qué puede ser injusto que se considere a una
actividad Desafío de la 107. sola persona como la inventora de cierta tecnología? Se
espera que reconozcan la importancia de la cooperación
• En la actividad Investiga y crea de la página 161 reco-
en ciencias.
miéndeles utilizar las páginas web de diferentes compa-
ñías eléctricas, a través del código GCN8P097B. • Para finalizar, desarrollan la Ficha de trabajo de la página
104 de la Guía, a modo de ampliación.
• Mediante la sección Conectando con…, releve la impor-
tancia del trabajo de la mujer en ciencias. Invítelos a
averiguar sobre Hertha Ayrton, sus aportes al estudio de INTEGRA tus nuevos aprendizajes
la electricidad y cómo logró ser la primera mujer miem- Páginas 164 y 165
bro de la Institución de Ingenieros Eléctricos.
• Trabaje con todo el curso la actividad Aprendiendo a
responder y pídales que señalen dos conclusiones más
La iluminación en la historia Páginas 162 y 163 que puedan extraerse del gráfico.
• Para la actividad Ahora tú, en las preguntas 1 y 2 se
• Mediante estas páginas se espera que los educandos espera que extraigan información del gráfico y comparen
relacionen las opciones y capacidades tecnológicas con porcentajes, identificando los dos tipos de tecnología
ciertos desarrollos científicos y tecnológicos. Las rela- más importes en construcción, hidráulica de pasada y
ciones no son directas, para lo cual realizarán diversas solar fotovoltaica. Si no logran responder o abordar las
inferencias y darán valor a los descubrimientos realiza- preguntas siguientes, sugiérales revisar estas páginas de
dos. Pregúnteles: ¿Por qué es tan importante la luz para su texto: 3 y 4, página 149; 5 y 6, página 150; 7 y 8,
el desarrollo de la humanidad? ¿Qué importancia tiene páginas 152 y 154; 9, páginas 156 y 157.
la mejora en la tecnología lumínica? ¿Qué avances creen • Complemente con las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tipo
que surgirán a futuro? de pilas conoces? 2. ¿Qué diferencias encuentras al co-
• Coménteles sobre el avance tecnológico de la siguiente nectar pilas en paralelo y en serie? 3. ¿Mediante qué
ventana de profundización, para trabajar el impacto de tecnología extraen energía, en general, las siguientes
la tecnología en la sociedad: centrales: nuclear, eólica, geotérmica e hidroeléctrica?
4. ¿Qué tipo de energía necesitan para generar energía
Ventana de profundización eléctrica? 5. ¿Cómo se genera la corriente eléctrica en
los paneles fotovoltaicos? (Actividad complementaria).
Tecnología de transmisión de información a través de
luz Led, Li-Fi, desarrollada gracias a la empresa mexi- Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
cana Sisoft, promete una revolución a la hora de la
Como complemento a la sección ¿Cómo vas?, pídales
transmisión inalámbrica logrando velocidades 1 000
que respondan las siguientes preguntas sobre sus ac-
veces mayor que el actual Wifi, transmitiendo 13,3
titudes en el trabajo individual y colaborativo a lo lar-
años de video en un segundo. Además, a diferencia
go de la unidad: ¿Qué ventajas tiene el trabajo grupal?
del Wifi, trae consigo mayor seguridad al garantizar
¿Qué dificultades tuvieron al trabajar en grupo? ¿Qué
que la información no sale de la habitación. El siste-
medidas pueden aplicar para solucionarlas? ¿Qué as-
ma funciona a través de la transmisión de datos en
pectos del trabajo individual deben mejorar?
sistema binario, mediante el espectro luminoso de
un foco LED. El parpadeo realizado por la luz LED no
es distinguida por el ojo humano pero sí por un de-
tector luminoso. (Fuente: http://www.cnnexpansion.
com/especiales/2015/04/21/a-un-lado-wifi-llego-la-
tecnologia-lifi-y-es-mexicana).

• Cargas eléctricas: cargas eléctricas, átomo, electrones,

protones y neutrones, electrización, conductor, aislan-
Páginas 166 y 167 te, corriente eléctrica, circuitos, resistencia eléctrica,
• Respecto de estas páginas, es importante identificar la potencia eléctrica, conexión a tierra, sobrecarga.
relación entre las lecturas con los contenidos tratados • Energía eléctrica: energía eléctrica, fuente de poder,
en las lecciones, y los aportes a la ciencia, la tecnología y pilas, baterías, alternadores, generadores, centrales
la sociedad. Se recomienda que para cada texto realicen eléctricas.
los siguientes pasos: • Luego, pídales que realicen el mismo procedimiento con
• Lee atentamente. cada una de las Grandes ideas de la ciencia. Es proba-
• Identifica los conceptos que fueron vistos en la unidad ble que identifiquen los siguientes conceptos:
y su importancia. • GI.5: átomo, electrones, protones, neutrones, cargas
• Identifica tres conceptos o tecnologías que no han eléctricas.
sido vistos durante la unidad. Si es necesario, busca • GI.6: alternadores, pilas, baterías, fuente de poder,
su significado correspondiente. centrales eléctricas.
• Identifica un aporte a la ciencia, tecnología o sociedad • GI.7: potencia eléctrica, circuitos, electrización.
que se encuentre presente en el texto y fundamente su • Luego, invítelos a realizar el esquema, mapa conceptual
importancia mediante un ejemplo, situación o el texto o diagrama utilizando los conceptos que consideren
mismo. adecuados a partir del organizador gráfico de la unidad.
• Responde las preguntas que acompañan a cada texto • En el Mapa mental de circuitos eléctricos pueden pre-
de manera fundamentada, mediante un ejemplo, si- sentar las ventajas y desventajas de los circuitos en pa-
tuación o el propio texto. ralelo y serie, y sus componentes principales.
• Puede evaluar el trabajo con cada texto mediante la rú-
brica de la Tabla N.º 1.
CONSOLIDA tus aprendizajes
Páginas 170 a 173
SINTETIZA tus aprendizajes
• Respecto de la sección Desarrolla tus conocimientos y
Páginas 168 y 169
habilidades, el estudiantado debe identificar un circui-
• Para realizar el esquema, mapa conceptual o diagrama, to en paralelo. Si existen dificultades para esto, nombre
pídales que identifiquen conceptos científicos presentes cada uno de los elementos presentes en la imagen y las
en las nociones esenciales, y otros que consideren im- bifurcaciones (nodos) que se presentan en el cableado,
portantes. Es posible que señalen los siguientes: para que identifiquen que no están en serie.
Tabla N.º 1
Por Lograr (1) Medianamente Logrado (2) Logrado (3)
No identifica concepto
Identificar conceptos vistos en Identifica el concepto pero Identifica el concepto y su
alguno o el concepto no fue
la unidad no su importancia. importancia en el texto.
visto en la unidad.
Identificar conceptos científi- Identifica un concepto o Identifica dos conceptos o Identifica tres conceptos o
cos o tecnologías tecnología. tecnologías. tecnologías.
Identifica una tecnología Identifica un aporte pero Identifica un aporte y lo
Identificar aporte a las cien-
o situación sin indicar su no fundamenta según los fundamenta según los
cias, tecnologías y sociedad
importancia o aporte. requerimientos. requerimientos.
Responde la pregunta sin Responde a la pregunta Responde a la pregunta y
Preguntas presentar fundamento pero no la fundamenta la fundamenta según los
alguno. según los requerimientos. requerimientos.

3
• Se espera que utilicen los principios de suma de resis-

tencias y la ley de Ohm con el fin de comparar un circuito Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
en serie y otro en paralelo. Para los educandos que pre-
Respecto de la sección Para cerrar, con el objetivo de
sentan dificultades, ayúdelos a reemplazar los valores
motivarlos a seguir indagando sobre los diferentes fenó-
y su interpretación. Pregúnteles: ¿Qué significa que la
menos e identificar sus dificultades para poder superar-
resistencia eléctrica sea mayor? ¿Qué sucede con la co-
las, complemente con preguntas como: ¿Qué otras metas,
rriente cuando es mayor la resistencia? Recuérdeles las
además de las propuestas, lograste con el estudio de la
siguientes fórmulas: suma de resistencias en paralelo:
unidad? ¿Cómo el trabajo colaborativo ayudó con tu plan
1 = 1 + 1 + 1 ; suma de resistencias en serie:
Req R1 R2 R3 de trabajo a lo largo de la unidad? ¿Qué actitudes encuen-
tras que fueron positivas en estos? ¿Sobre qué conceptos
Req = R1 + R2 + R3 y ley de Ohm: ∆V= IR.
científicos te gustaría saber más? ¿Por qué? ¿Cuál es el
• De la actividad Pon a prueba tus conocimientos y ha- fenómeno que más te costó explicar? ¿Cómo lo lograste?
bilidades se espera que analicen las fuerzas eléctricas
producto de las cargas, los generadores eléctricos y el
funcionamiento del sistema interconectado en el país. ALFABETIZACIÓN científica
• Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan Dentro de los puntos más importantes para desenvol-
alcanzado, pídales que desarrollen las actividades de la verse en la vida diaria están los usos, peligros y efectos
Tabla N.º 2. en el medio ambiente que produce el uso de la electri-
• En las páginas 108 a 111 de esta Guía encontrará una cidad. Respecto de estos temas, pregúnteles: ¿Cómo
evaluación complementaria de los principales contenidos se generan fuerzas eléctricas? ¿Qué es una batería y
de la unidad. para qué sirve? ¿Cómo podría afectarnos un alto volta-
je? ¿Cómo podría afectarnos un flujo de corriente eléc-
trica? ¿Cómo reciben energía eléctrica los aparatos del
hogar? ¿Qué precauciones se deben tener frente a los
aparatos eléctricos? ¿Qué tecnologías existen para
producir energía? ¿Cuáles son los efectos en el medio
ambiente debido a la producción de energía?
Tabla N.º 2
Indicador
PL ML L
Desarrollan la actividad Electri- Desarrollan la actividad Elec-
Buscan información sobre el
zando un cuerpo (página 132) trizando un cuerpo (página
Analizan las fuerzas péndulo eléctrico, realizan
y elaboran un resumen de los 132), y efectúan una lectura
eléctricas. un resumen de su historia y
tipos de electrización a partir comprensiva de las páginas
explican su funcionamiento.
de las páginas 132 y 133. 132 y 133.
Confeccionan un resumen indi- Realizan un cuadro compara- Buscan ejemplos donde se
Comparan circuitos
cando las ventajas y desventa- tivo de las ventajas y desven- utilicen circuitos en serie y en
eléctricos en serie y en
jas de los circuitos en serie y en tajas de los circuitos en serie paralelo en la vida cotidiana,
paralelo, aplicando sus
paralelo, a partir de las páginas y en paralelo, a partir de las y comparten sus descubri-
variables.
141 y 142. páginas 141 y 142. mientos con el curso.
Realizan un cuadro resumen Realizan una lectura compren- Investigan sobre el motor
Identifican y explican
de las principales caracterís- siva de las páginas 150 y 151 y eléctrico de los automóviles
el funcionamiento de
ticas de las pilas, baterías y el responden las preguntas de la y los comparan con los a base
pilas, baterías, motor y
motor eléctrico, a partir de las actividad Analizar evidencias de combustión, en cuanto a
generador eléctrico.
páginas 150 y 151. e inferir (página 150). ventajas y desventajas.
Investigan sobre los grandes
Describen aspectos bási- Realizan un cuadro resumen de Realizan una lectura compren-
proyectos de obtención de
cos del funcionamiento las principales características siva de las páginas 152 a 155,
energía solar en Chile o el
de centrales eléctricas de las diferentes centrales y 160, para luego responder
mundo, como el proyecto
y evalúan las diversas eléctricas y su uso en Chile, a a las preguntas de la activi-
Salvador de Francia y Suiza, y
fuentes energéticas a partir de las páginas 152 a 155, dad Interpreta e investiga,
comparten sus descubrimien-
gran escala en Chile. y 160. presente en esta última.
tos con el curso.

Didáctica
Ideas previas y dificultades

conceptuales en electricidad
M
uchos autores proponen que las ideas previas e inducción, y esta perdura hasta cursos universitarios. Es-
tienen un correlato con los problemas epistemo- tos problemas se consideran síntomas del modelo hidros-
lógicos que ha tenido la ciencia y estos errores tático de carga que no permite explicar este fenómeno, al
conceptuales se presentan en todos los nive- no tener en cuenta un modelo microscópico de la naturale-
les educativos. De esta forma el proceso de creación de za eléctrica. También trae mayores dificultades dicho fenó-
la electricidad como ciencia, como por ejemplo el modelo meno al necesitar múltiples supuestos para elaborar una
hidrostático de Franklin de la carga de 1747, modelo que explicación: además de aceptar que un objeto neutro tiene
analoga electricidad con un fluido, se presenta como causa cargas positivas y negativas, se debe suponer una separa-
de múltiples ideas previas y dificultades de aprendizaje en ción de cargas dentro de un mismo objeto (polarización)
electricidad. Entonces, a un nivel inicial del estudio de la y luego hay que hacer uso de manera cualitativa de la ley
electricidad, es importante conocer las ideas previas que de Ohm, donde la proximidad de las cargas justifica que la
se generan al estudiar los fenómenos cualitativos de elec- fuerza atractiva sea superior.
trización por frotamiento, contacto e inducción, además
El modelo hidrostático de la carga es utilizado muchas ve-
de la relación del voltaje y la corriente, que son de los pri-
ces en la enseñanza para comparar circuitos eléctricos con
meros conceptos y experiencias abordadas.
circuitos hidráulicos, pero solo funciona en contextos limi-
Un estudio muestra que las ideas previas de algunos alum- tados. A partir de este modelo se presenta una dificultad
nos son “creacionistas”. Los autores definen ideas creacio- recurrente en los conceptos de voltaje y corriente. Algunos
nistas en electrización cuando se presentan explicaciones ejemplos de estas dificultades es considerar que el voltaje
en las cuales las cargas se crean en el momento en que se es consecuencia de la corriente y no su causa, o considerar
hace trabajo sobre los cuerpos o se frota. En los cursos no a la pila como un generador de corriente constante.
universitarios de dicho estudio se presenta alrededor del
Para enfrentar las ideas previas de los estudiantes hay
20 % de explicaciones creacionistas y en la universidad un
bastantes propuestas, buscando transformar la educación
7 %, mostrando una persistencia en ideas previas creacio-
tradicional, rescatando las ideas previas de los alumnos
nistas a lo largo de la formación.
y utilizándolas para generar aprendizaje. Para mayor in-
Un ejemplo de una dificultad epistemológica es la que se formación sobre las ideas previas de electricidad se reco-
presenta en la interpretación de fenómenos de polarización mienda consultar las fuentes especificadas a continuación.
Fuentes: Nieto, V. y De Campo, M. (1988). Circuitos eléctricos: Una aplicación de un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en las ideas previas de los estudiantes. Enseñanza de las ciencias. 6 (3), 285-290.
Furió, C. y Guisasola, J. (1988). Dificultades de aprendizaje de los conceptos de carga y de campo eléctrico
en estudiantes de bachillerato y universidad. Enseñanza de las ciencias. 16 (1), 131-146.
Rivera-Juárez, J.M., Madrigal-Melchor, A., Enciso-Muñoz, A. y López-Chávez, J. Lat. Am. J. Phys. Educ.
Vol. 5, Nº. 2. Disponible en: http://www.lajpe.org Persistencia de las ideas previas sobre Electricidad
de los alumnos de la licenciatura de Física de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

3
Carga inalámbrica
U
na llamativa innovación tecnológica de la actualidad aparato. Por otro lado se ha desarrollado un tipo de carga
son los sistemas inalámbricos de carga. Un ejemplo inalámbrica para vehículos eléctricos mediante la resonancia
importante se observa en el interfaz de transferencia electromagnética. Esta tecnología logra una mayor distancia
eléctrica por inducción electromagnética llamada Qi, que la interfaz Qi. Además los creadores indican que no hay
que permite la recarga de diversos dispositivos tales como una diferencia sustancial en la velocidad de carga que la rea-
tablets y smartphones. lizada con cables y se logra una mayor eficiencia en la trans-
ferencia de energía en comparación a la lograda con estos.
La distancia en donde tiene que producirse la carga inalám-
brica mediante esta tecnología es pequeña; basta casi solo el El desarrollo de esta tecnología está en pleno auge y es in-
contacto con el aparato para que se realice la inducción elec- determinado cómo van a evolucionar. Estos avances podrían
tromagnética. Esta funciona a partir de un campo magnético impactar no solo a celulares y automóviles sino a múltiples
variable, para poder inducir energía eléctrica en un segundo aparatos eléctricos transformando nuestro diario vivir.
Fuentes: http://www.mundo-electronico.com/?p=369587
y https://www.qualcomm.com/products/halo/features y http://pluglesspower.com/
Plantas solares en Chile y su tecnología
E
n Chile se han generado varias instancias y avances en Los paneles fotovoltaicos utilizan el efecto fotoeléctrico para
el desarrollo de energía solar, lo que se observa en los generar energía eléctrica a través de los rayos provenientes
diversos proyectos energéticos. En el Sistema Inter- del sol; por otro lado, la concentración solar por potencia co-
conectado del Norte Grande (SING), existe un total de rresponde a la energía térmica concentrada a través de espe-
22 proyectos energéticos que comienzan entre los años 2015 jos en una pequeña área. Esta energía se convierte en calor,
y 2017. Entre esos proyectos el 43 % es solar fotovoltaico y usado para impulsar un motor térmico.
un 6 % por concentración solar de potencia. En el Sistema Un ejemplo de estos avances en la construcción de plantas
Interconectado Central se presenta un total de 31 proyectos solares es la creación, a kilómetros de Copiapó, de la planta
que inician el mismo año, de los cuales el 31 % es de plantas “Amanecer Solar CAP” con un parque de 310 000 paneles fo-
solares. En ambos sistemas las plantas solares no superan el tovoltaicos, siendo de esta manera el más grande de Latinoa-
2 %, por lo que estos proyectos son un avance importante en mérica. Esta planta logra transmitir el equivalente de 100 MW
energía solar en Chile. que se integran al Sistema Interconectado Central (SIC) y se
encuentra en el Desierto de Atacama, uno de los lugares con
mayor radiación solar en el mundo.
Fuentes: Empresa de energía solar creadora de “Amanecer Solar”. Disponible en: http://www.sunedison.cl/
chile/Reporte mensual de la Comisión Nacional de Energía CNE. Disponible en: http://www.cne.cl/
Descripción de planta termosolar de Minera el Tesoro. Disponible en: http://www.abengoasolar.
com/web/es/nuestras_plantas/plantas_para_terceros/chile/index.htm

Ficha de Trabajo Lección 5: ¿Qué son las cargas eléctricas?
Nombre Curso Fecha

Aparatos eléctricos
1. Responde las siguientes preguntas:

a. Nombra 3 aparatos eléctricos que consideres fundamentales para ti.
b. ¿Cómo obtienen energía cada uno de los aparatos que escogiste?
c. ¿Qué precauciones llevas a cabo al utilizar estos aparatos? ¿Por qué?
d. Entre los aparatos, ¿pensaste en la ampolleta? ¿Por qué crees que es fundamental
para nuestra sociedad el uso de la luz?
2. Reúnete con 2 o 3 compañeros o compañeras y realicen las siguientes actividades.

a. Compartan sus respuestas de las preguntas anteriores.
b. Creen un relato sobre cómo sería el día de una persona de su edad sin electricidad.

Lección 5: ¿Qué son las cargas eléctricas? 3
Nombre Curso Fecha
Circuitos eléctricos
A partir de los siguientes circuitos A y B, responde las preguntas planteadas a conti-
nuación.
A B
1. ¿Qué representan cada uno de los siguientes símbolos eléctricos?
2. Imagina que se cierran ambos circuitos y responde.

a. Si cada ampolleta tiene una resistencia de 300 Ω, ¿cuál es la resistencia equiva-
lente en cada circuito?
A:
B:
b. Si ambos circuitos reciben un voltaje de 150 V, ¿cuál es la corriente eléctrica en
cada uno si cumplen con la ley de Ohm?
A:
B:
c. ¿Qué sucede si una de las ampolletas es extraída de cada circuito?
A:
B:
d. ¿Cuál de los dos circuitos tiene mayores ventajas? Fundamenta.

Ficha de Trabajo Lección 6: ¿Cómo se produce la energía eléctrica?
Nombre Curso Fecha

Gas en Chile
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuación.
“Los atributos del gas son conocidos: desde su menor impacto ambiental hasta los be-
neficios económicos que implica su uso como sustituto del petróleo y sus derivados.
Pero queremos que esa ganancia ambiental y económica sea más amplia y llegue a
más segmentos de nuestra población”, agregó.
“El gas nos ofrece enormes oportunidades de desarrollo y necesitamos aprovechar este
potencial de manera amplia, abierta, favoreciendo el acceso a este combustible en todos
sus usos, tal como hemos señalado en nuestra Agenda de Energía”, indicó el Ministro.
El Ministro Pacheco también destacó el aporte del gas en la disminución de la conta-
minación en la ciudad de Rancagua.
“Con el proyecto de ley de gas que hemos enviado al Parlamento, queremos crear un
ambiente favorable a la inversión para este tipo de iniciativas. Es la mejor forma de
contribuir, como sector energético, al desarrollo de nuestras ciudades, especialmente
desde esta Región de O´Higgins hasta Aysén”, concluyó.
Fuente: Extracto de Estudiantes de “Ministro de Energía inaugura red de suministro
de gas para Rancagua y Machalí”. Disponible en www.minenergia.cl 14/05/2015.
a. ¿Qué atributos y beneficios como sustituto del petróleo tiene el gas?
b. ¿Cuáles son las oportunidades que se deben aprovechar del gas según el texto?
c. ¿Qué es lo que se desea crear a partir del proyecto de ley de gas?
d. ¿Qué aporte genera el gas en la ciudad de Rancagua?
e. ¿Qué impacto crees que podría tener un proyecto como este en tu región? Explica.

Lección 6: ¿Cómo se produce la energía eléctrica? 3
Nombre Curso Fecha
Sistemas interconectados
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuación.
El Ministro de Energía firmó el decreto que fija el plan de expansión 2014-2015,

que establece, entre otras obras, la Interconexión entre los dos sistemas eléctricos
más importantes del país, el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING), que se
extiende desde Arica a Antofagasta, y el Sistema Interconectado Central (SIC), que va
desde Taltal hasta la isla grande de Chiloé.
Esta iniciativa permitirá contar con un mercado eléctrico más eficiente, con seguridad
de suministro, sustentabilidad y, sobre todo, con menores costos.
“El hito histórico que hoy celebramos de poder contar con un solo sistema eléctrico
nacional desde Arica hasta Chiloé nos abre enormes oportunidades de progreso y
seguridad para las chilenas y chilenos, con una energía más limpia y más barata”,
sostuvo el Ministro.
Fuente: Extracto de “Ministro de Energía firma Decreto de Interconexión
SIC-SING”. Disponible en www. minenergia.cl 14/05/2015.
a. ¿Qué establece el plan de expansión 2014-2015?
b. ¿Cuáles son las ventajas del plan de expansión?
c. ¿Qué oportunidades ofrece contar con un solo sistema eléctrico nacional desde Arica
hasta Chiloé?
d. ¿En cuál sistema interconectado se encuentra tu región?
e. ¿Qué impacto crees que podría tener un proyecto como este en tu región? Explica.

Desafío Lección 5: ¿Qué son las cargas eléctricas?
Ley de Ohm y suma de resistencias

Objetivo:
Comparar 1. Analiza el siguiente problema: Un grupo de estudiantes realiza un cir-
cualitativamente los cuito con tres resistencias, las que conectaron en paralelo y tenían los
circuitos eléctricos en siguientes valores: 20 Ω, 20 Ω y 40 Ω. Si a dicho circuito se le aplica
serie y paralelo. una diferencia de potencial de 220 V, ¿cuál es el valor de la corriente
eléctrica que transita por el circuito?
Habilidad(es):
Para determinar dicho valor primero hay que calcular su resistencia equi-
Determinar relaciones,
valente. Al registrar los datos, tenemos:
tendencias y patrones.
R1 = 20 Ω; R1 = 20 Ω ; R1 = 40 Ω ; ∆V = 220 V
Actitud:
Aplicando la regla de suma de resistencias en paralelo tenemos que:
Trabajar rigurosamente.
1 = 1 + 1 + 1
Tiempo: Req R1 R2 R3
30 minutos.
1 1 1 1 2+2+1 5 1
= + + = = =
Req 20 Ω 20 Ω 40 Ω 40 Ω 40 Ω 8 Ω
Invirtiendo la fracción se obtiene:
Req = 8 Ω
Ahora aplicamos la ley de Ohm:
∆V = IR
220 V = I8 Ω
Despejamos:
I = 27,5 A
2. A partir del problema resuelto, responde las siguientes preguntas:

a. ¿Qué tipo de proporción se presenta entre la corriente y el voltaje?
b. ¿Cuál es la constante de proporcionalidad entre la corriente y el voltaje?
c. Si el voltaje se duplica, ¿cuál será la corriente eléctrica? ¿Qué operación
realizaste? ¿Por qué?
d. ¿Qué importancia tiene la rigurosidad en la resolución de problemas?
3. Resuelve, considerando que en todos los casos se cumple con la ley de Ohm:
a. Si hay tres resistencias en serie de 40 Ω cada una y se aplica un voltaje de
240 V, ¿cuál es el valor de la corriente eléctrica?
b. Si a dos resistencias en paralelo de 40 Ω cada una se les aplica un voltaje
de 240 V, ¿cuál es el valor de la corriente eléctrica?
c. Se aplica una diferencia potencial de 150 V sobre un circuito con una in-
tensidad de corriente de 5 A. ¿Cuál es la resistencia equivalente de ese
circuito?

Desafío Lección 6: ¿Cómo se produce la energía eléctrica? 3
Resolviendo problemas
Objetivo:
A partir de la siguiente tabla, un grupo de estudiantes quiere estimar la Estimar capacidades
capacidad máxima de la energía producida en MWh, en la totalidad de los eléctricas.
sistemas, por 24 horas.
Habilidad(es):
Capacidad Instalada por Sistema Examinar los resultados
Sistema Capacidad (MW) Capacidad (%) de una investigación
científica para plantear
SING 3 943 20,7
inferencias y conclusiones,
SIC 14 926 78,5 usando expresiones y
SEA 50 0,3 operaciones matemáticas.
SEM 102 0,5 Actitud:

Rigurosidad y
Fuente: Reporte mensual sector energético. replicabilidad de las
Comisión Nacional de Energía (27/04/2015). evidencias.
Para esto realizaron los siguientes pasos: Tiempo:
Primero sumaron la capacidad de los sistemas: 30 minutos.
3943 MW + 1 926 MW + 50 MW + 102 MW= 19 021 MW
Luego multiplicaron la cantidad de MW por 24 horas, obteniendo el consumo
energético en MWh:
19 021 MW • 24h = 456 504 MWh
Resuelve:
1. Si en marzo se utilizó un total de 6 000 000 MWh en promedio, en el total

de los sistemas, ¿cuál fue la capacidad utilizada?
2. ¿Qué porcentaje de la capacidad total de los sistemas, en promedio, fue

utilizada el mes de marzo?
3. La demanda máxima del SIC en marzo fue de 7 600 MW aproximadamente.

¿Qué porcentaje de la capacidad total de este sistema interconectado fue
utilizada?
4. ¿Por qué crees que hay una diferencia entre la demanda promedio y la
demanda máxima de marzo?

Evaluación Unidad 3 ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
Nombre Curso Fecha
I. Encierra la letra de la alternativa correcta. 6. Si ocurre una falla en un circuito eléctrico, ¿qué
conexión se utiliza para disminuir los peligros de
1. Dos objetos presentan fuerzas eléctricas repulsivas recibir una descarga eléctrica?
entre sí. ¿Cómo pueden ser las cargas eléctricas de
estos objetos? A. Mixta.
B. A tierra.
A. Ambas neutras.
C. En serie.
B. Ambas positivas.
D. En paralelo.
C. Una neutra y otra positiva.
D. Una positiva y otra negativa. 7. Para producir el fenómeno de la inducción, antes de
conectar el objeto a tierra, ¿qué debe ocurrir con las
2. ¿Cuál de las siguientes opciones es característi- cargas de este?
ca de un material para ser considerado un buen
conductor? A. Separación de las cargas positivas y negativas.
B. Entrar en contacto con cargas de otro cuerpo.
A. Mayor cantidad de protones.
C. Producir una corriente eléctrica.
B. Mayor cantidad de electrones.
D. Aumentar su unidad de carga.
C. Electrones fuertemente ligados al núcleo atómico.
D. Electrones débilmente ligados al núcleo atómico, 8. Un objeto A cargado positivamente se utiliza para
o libres. inducir corriente en otro objeto neutro B. ¿Cómo ob-
tiene la carga eléctrica el objeto B?
3. Al frotar dos objetos, estos quedan cargados eléctri-
camente. Para el objeto que quedó cargado positiva- A. Recibiendo protones de A.
mente, el objeto tuvo que: B. Recibiendo protones de tierra.
A. Ganar protones. C. Entregando electrones a A.
B. Perder protones. D. Absorbiendo electrones de tierra.
C. Ganar electrones. 9. Juan tuvo problemas con su televisor de pantalla
D. Perder electrones. CRT. Luego de desenchufarlo lo abre para arreglarlo.
Entonces, la posibilidad de una descarga:
4. Un cuerpo neutro hace contacto con otro y queda
cargado positivamente. ¿Cuál era la carga eléctrica A. Existe debido al almacenamiento de carga
inicial del cuerpo con el cual hizo contacto? eléctrica.
B. Existe debido al almacenamiento de corriente
A. Neutra.
eléctrica.
B. Positiva.
C. No existe ya que pierde todos sus electrones.
C. Negativa.
D. No existe ya que su carga eléctrica es nula.
D. No se puede determinar.
10. La siguiente definición: “está compuesto por dos po-
5. ¿Qué representa el siguiente símbolo? los llamados electrodos y una solución conductora
de electricidad llamada electrolito, transformando
energía química en eléctrica”. ¿A qué corresponde?
A. Una batería o pila.
A. Conexión a tierra. B. Un generador diésel.
B. Conexión de cobre. C. Un panel fotovoltaico.
C. Ausencia de electricidad. D. Un transformador eléctrico.
D. Presencia de electricidad.

3
11. ¿A partir de qué tipo de energía funciona un genera- 17. Cierta fuente eléctrica está suministrando una co-
dor eólico para producir energía eléctrica? rriente de 3 A a un aparato con una resistencia de
80 Ω. Si se cumple la ley de Ohm, ¿cuál es la dife-
A. Térmica.
rencia de potencial generada por la batería?
B. Química
A. 26,7 V
C. Radiante.
B. 77 V
D. Mecánica.
C. 83 V
12. ¿Qué es lo que se produce al haber un movimiento D. 240 V
relativo entre un imán y un conductor?
18. Un computador utiliza una diferencia de potencial
A. Protones.
eléctrico de 18 V y una corriente eléctrica de 3 A.
B. Electrones. ¿Cuál es la potencia eléctrica del computador?
C. Corriente eléctrica.
A. 6 W
D. Resistencia eléctrica.
B. 15 W
13. ¿En cuál de las siguientes centrales eléctricas está C. 21 W
presente el efecto fotoeléctrico en su funcionamiento? D. 54 W
A. Solar.
19. Una laptop utiliza una potencia de 100 W para su
B. Nuclear. funcionamiento. ¿Cuál es la energía eléctrica utili-
C. Geotérmica. zada en una hora?
D. Termoeléctrica. A. 0,1 kWh
14. Por la sección de un cable atraviesa una carga Q B. 6 kWh
cada vez que trascurre un tiempo t. ¿Cuál es la in- C. 100 kWh
tensidad de corriente eléctrica? D. 6 000 kWh
A. Qt
20. Pedro tiene en su casa una ampolleta incandescen-
B. Q2t te de 80 W. ¿Cuál es el consumo energético en 10
C. Q horas?
t
A. 0,8 kWh
D. t
Q B. 8 kWh
15. ¿A qué es directamente proporcional la resistencia C. 480 kWh
eléctrica de un cable cualquiera? D. 800 kWh
A. A su longitud.
21. Según la ley de Joule, ¿a qué se debe la transforma-
B. A su área de sección transversal. ción de energía cinética en energía calórica de una
C. A la carga eléctrica. corriente sobre un material?
D. A la corriente eléctrica. A. Al roce entre electrones.
16. Cierto material está conectado a un voltaje de 240 V B. Al choque de protones con átomos del material
y una intensidad de corriente de 0,1 A. Si se cumple conductor.
la ley de Ohm, ¿cuál es la resistencia eléctrica del C. Al choque de electrones con átomos del material
material? conductor.
D. Al choque entre protones y electrones en el mate-
A. 1 Ω rial conductor.
240
B. 240 Ω
C. 240,1 Ω
D. 2 400 Ω

Evaluación Unidad 3 ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
22. ¿Qué sucede con la corriente de un circuito en se- 27. ¿Qué significa este símbolo en un circuito?
rie con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A. Receptor.
A. Aumenta.
B. Interruptor.
B. Disminuye.
C. Resistencia eléctrica.
C. Se mantiene.
D. Generador de corriente.
D. Se interrumpe.
28. ¿Qué significa este símbolo en un circuito?
23. ¿Qué sucede con la corriente de un circuito en pa-
ralelo con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A. Aumenta. A. Receptor.
B. Disminuye. B. Interruptor.
C. Se mantiene. C. Resistencia eléctrica.
D. Se interrumpe. D. Generador de corriente.
24. Cierto computador gasta una energía eléctrica de 29. Si un microondas de 1 000 W funciona durante una
0,12 kWh y un foco tiene una potencia de 140 W. hora, entonces ¿qué energía consume?
¿Cuál de los dos aparatos gasta más energía eléctri-
ca luego de una hora? A. 1 000 kW
A. El foco. B. 1 000 J
B. El computador. C. 1 000 kWh
C. Gastan la misma energía. D. 1 kWh
D. No se puede determinar. 30. ¿Cómo se denomina el fenómeno en el cual un con-
ductor o artefacto eléctrico aumenta su temperatura
25. Se sabe que un computador A gasta 300 W en 1 hora debido a la corriente que circula por él?
y un computador B gasta 1 500 W en 5 horas. ¿Cómo
es la eficiencia eléctrica? A. Efecto Joule.
A. Mayor en A. B. Efecto Watt.
B. Mayor en B. C. Efecto Volt.
C. Idéntica en A y B. D. Efecto Ampere.
D. No se puede determinar.
26. Una pila es una fuente de poder y su característica

principal es ser un dispositivo que genera:
A. Corriente eléctrica.
B. Resistencia eléctrica.
C. Conductividad eléctrica.
D. Diferencia de potencial eléctrico.

3
31. Considerando que la resistencia eléctrica de un con- 36. Al realizar un experimento sobre una resistencia
ductor de largo L y área transversal A, está dado por eléctrica, se midió la intensidad de la corriente eléc-
la siguiente expresión: trica al variar la diferencia de potencial (voltajes)
L en los extremos de la resistencia. Los resultados se
R= ρ organizaron en la siguiente tabla:
A
a. ¿Qué sucederá con la resistencia en el conductor si
Intensidad de la corriente (A) Voltaje (V)
el largo y la resistividad se mantienen constantes,
pero el área transversal se duplica? 0,25 0,5
b. ¿Qué ocurrirá con la resistencia del conductor si
0,35 0,7
el área y la resistividad se mantienen constantes,
pero el largo se cuadruplica? 0,5 1
c. ¿Qué sucederá con la resistencia del conductor si el 0,65 1,3
largo y el área transversal se mantienen constantes,
pero la resistividad disminuye a la mitad? 0,85 1,7
32. Calcula la resistencia de un conductor de 20 m de 1,1 2,2

longitud y 0,02 m2 de área transversal, si su resisti- 1,35 2,7
vidad es de 5 • 10−7 Ω • m.
1,6 3,2
33. Si a un material óhmico se le aplica una diferencia
2,1 4,2
de potencial de 8 V y una intensidad de corrien-
te de 0,1 A, ¿cuál será la resistencia eléctrica que
presentará? A partir de la información contenida en la tabla, reali-
za las siguientes actividades:
34. Determina la resistencia que experimentan las a. Construye un gráfico, ubicando el voltaje en el eje
cargas que circulan por un conductor de cobre de vertical y la intensidad de la corriente en el eje ho-
6 m de longitud, cuya área transversal es 0,001 m2 rizontal.
(ρcobre = 1,7 • 10–8 Ω • m). b. ¿Se puede afirmar que la resistencia se comporta
de acuerdo a la ley de Ohm? Explica.
35. Determina la resistencia equivalente del siguiente
circuito: 37. Señala 3 precauciones que hay que tener al utilizar
aparatos eléctricos.
+ 38. Nombra 5 dispositivos presentes en un circuito eléc-

R1 = 5 Ω R2 = 3 Ω trico domiciliario y señala su función.
–

Solucionario Unidad 3 ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
Texto del estudiante Lección 5

Inicio de unidad (páginas 122 y 123) Me preparo para aprender (página 128)
Los educandos hacen referencia a: a. En el primer caso las cargas se atraen y en el segundo las
cargas se repelen.
• Plantas generadoras de electricidad como por ejemplo
b. Debido a que en el primer caso las cargas del agua po-
las centrales hidroeléctricas, termoeléctricas y solares.
seen distinto signo que las cargas de la regla, y se atraen.
• Sí, por ejemplo el rayo. En el segundo, el tipo de carga de los objetos es la mis-
• Posibles avances tecnológicos: televisores, computado- ma, de manera que se presenta una repulsión.
res, ampolletas. c. Posibles conceptos: partículas, distancia, fuerza, direc-
Activa tus aprendizajes previos (págs. 124 a 126) ción del movimiento, energía eléctrica.
El rayo y el pararrayos Interpreta (página 129)
• Podrían señalar: tormentas, meteorología, corriente eléc- a. El peine ganó partículas con carga negativa (electrones) .
trica, rayo, electricidad, relámpago y calor, entre otros. b. Atrae carga positiva.
¿Conductor o aislante? c. Repele carga negativa.
d. Se repelerían los papeles al acercar la peineta.
• El alicate B, ya que tiene el mango de goma, un material
aislante. Comparando materiales (página 130)
• Es importante, ya que, por un lado, un material conduc- a. Se encendió con: metal, cobre, aluminio. No encendió
tor es utilizado para conducir la electricidad, lo cual es con: plástico, caucho (goma de borrar), madera.
esencial para el funcionamiento de los aparatos eléctri- b. Con los que se logró encender la ampolleta, ya que se
cos y, por otro, también se necesita aislar la corriente condujo electricidad por ellos para lograrlo.
por motivos de seguridad. c. Con los que no se logró encender la ampolleta ya que no
¿En serie o en paralelo? se debió haber conducido la electricidad para que esto
suceda.
• Estos sistemas representan un circuito que funciona
d. No, debido a la pérdida de energía que es diferente en
transformando energía química en energía eléctrica, uti-
cada material. Además de haber casos donde no se pre-
lizando pilas, cables, ampolletas e interruptores. Repre-
sentó luminosidad alguna.
sentan circuitos de resistencias (ampolletas) conectadas
e. Las respuestas serán variadas dependiendo del gusto
en serie (sistema B) y en paralelo (sistema A).
del estudiantado.
• Estos sistemas se utilizan en la red domiciliaria, espe- f. Otros materiales conductores son: oro, acero, platino.
cialmente la conexión de resistencias en paralelo. Otros materiales aislantes son: cartón, aire, ladrillo.
• Es útil entender el funcionamiento de los circuitos, ya
que permite conocer el funcionamiento de distintos apa-
ratos y redes eléctricas. 1. Se espera que los ejemplos aludan a cómo una conexión
Consumo de energía aumenta 82,94 % entre 1997-2007 a tierra entrega seguridad en el transporte de la carga
eléctrica, permitiendo una descarga segura de esta. Los
• Participación por destino de la distribución eléctrica en ejemplos pueden ser a partir de contraejemplos y/o con
Chile (1997) y Participación por destino de la distribu- conexiones defectuosas que causan peligros para las
ción eléctrica en Chile (2007). personas.
• La participación eléctrica de la industria y la minería ocu- 2. a. Cuando a una persona le da la corriente sufre daños
pa más del 60 % de la energía eléctrica producida. Duran- dependiendo de la corriente eléctrica que circule y del
te los años 1997 y 2007 no hubo un cambio significativo voltaje. Un alto voltaje genera la parálisis del cuerpo, y
en la distribución eléctrica en Chile según participante, una alta corriente genera quemaduras. No se debe tocar
a pesar de que hubo un aumento en el consumo. La par- a una persona que le da la corriente, debido a que está
ticipación eléctrica durante los años 1997 y 2007 de la conduciendo electricidad. Para ayudarla, en primer lu-
sección “otros” tuvo el mayor cambio (aumentó un 2 %). gar se debe desconectar la corriente y luego pedir ayuda
a un servicio de urgencia.
b. Estas conexiones son inseguras, ya que es posible
que la corriente viaje por el agua al tener materiales
conductores.

3
c. Los pararrayos son parte importante del sistema de Explica (página 135)
transporte seguro de carga eléctrica. Su función es re- a. Se espera que relacionen las analogías como una opción
cibir la energía eléctrica proveniente de la atmósfera y de explicar fenómenos desconocidos mediante fenóme-
transferir la corriente eléctrica a tierra mediante la co- nos conocidos.
nexión para tal efecto. b. Se espera que comparen otras maneras de explicación
Electrizando un cuerpo (página 132) de fenómenos con la explicación presentada, tales como
a. Al ser frotada una regla con un paño de lana, la regla ad- una descripción detallada en vez de una comparación y,
quiere una carga negativa. En la esfera, al acercar la re- según su apreciación, qué método les resulta más fácil
gla, se polarizan sus cargas (positivas cerca de la regla, de aprender.
negativas lejos de esta). Al hacer contacto con la esfera c. Algunos ejemplos: la forma de los átomos con el siste-
ambos objetos quedarán cargados. Al acerarlo nueva- ma solar; la carretera con el torrente sanguíneo; sub-
mente se observará una repulsión entre ambos objetos. marino con objeto hundido en un vaso; cerebro con el
b. Con un palo de helado deberá suceder el mismo fenóme- computador.
no, pero su expresión será distinta debido a las propie- Analiza y calcula (página 137)
dades del material y del área de la superficie de contac- 1. a. 4 A. b. La corriente eléctrica aumentaría 3 veces.
to, entre otras variables. c. La corriente eléctrica se duplicaría.
c. Al utilizar una esfera de mayor tamaño la expresión del 2. Un total de 10 cargas negativas.
fenómeno será menor, al tener un mayor peso.
Conociendo la resistencia eléctrica (página 138)
d. Dependiendo de los diferentes materiales que se utili-
cen la interacción será más o menos intensa, por lo tanto a. En donde se presenta una menor longitud de la mina.
el movimiento que se realice depende de la interacción b. Al variar la longitud de la mina aumenta la luminosidad.
en que participa, correspondiente a la GI.7. Posibles hipótesis: Entre menor es la longitud de la mina
es mayor la luminosidad; entre menor es la longitud de
Representa (página 133)
la mina, menor es la resistencia eléctrica del circuito.
a. Se espera que en los modelos imiten los presentes en las c. Inversamente proporcional.
páginas 132 y 133 del texto, evidenciando cada uno de d. Posibles preguntas: ¿Cuál es la relación entre la corrien-
los pasos involucrados en los diferentes tipos de electri- te y la intensidad lumínica? ¿Cuál es la relación entre el
zación y la polarización. calor y la intensidad lumínica? ¿Cuál es la relación entre
¿Cómo se mueven las cargas la luminosidad y el voltaje?
eléctricas? (página 134) Interpreta (página 139)
a. En la primera situación no hay movimiento de cargas y a. Plata, cobre, oro, aluminio, hierro, germanio, silicio, vi-
estas poseen diferentes direcciones. En la segunda, hay drio, caucho.
movimiento de cargas y todas poseen igual dirección y b. Qué presentan una mayor dificultad al avance de la co-
sentido. rriente.
b. En la segunda situación las cargas están energizadas, es c. Plata.
decir, han recibido energía.
Potencia de las ampolletas (página 140)
c. Electrones, ya que son las partículas que pueden mover-
se libremente en un conductor. a. No es posible determinar la luminosidad de las ampo-
d. En la situación C, hay menor número de cargas movién- lletas, depende de la ampolleta. Se recomienda leer el
dose que en la situación D. flujo luminoso de cada ampolleta en su descripción
e. La situación C se puede analogar a un río con un caudal (lumen, lm).
menor que el río con que podría analogarse la situación b. Transformación de energía eléctrica a energía lumínica.
D, en donde hay mayor número de cargas moviéndose, c. El voltaje depende de la fuente de voltaje utilizada. Si
es decir, un mayor “flujo”. utiliza la red domiciliaria obtendrá un voltaje de 220 V.
d. Se espera que señalen que la corriente que circula por
cada ampolleta es mayor mientras se presente mayor lu-
minosidad, al considerar la luminosidad como una ma-
nera indirecta de medir la corriente.

Analiza evidencias (página 141) 3. Debido a interacción de fuerzas eléctricas. Posibles res-
a. Refrigerador: 7,20 • 10 J. Televisor: 4,32 • 10 J. Cale-
5 5 puestas:
factor: 4,32 • 106 J. Ampolleta: 2,70 • 105 J. • Al acercar la barra a la esfera roja, por la derecha, sin
b. La ampolleta. contacto, las cargas de esta se polarizan. También lo
c. El refrigerador con una energía disipada de 7,21 x 105 J . hacen las cargas de la esfera azul. Producto del orden
Valores en la siguiente tabla: de las cargas de ambas esferas, estas se atraen. Exacta-
mente lo mismo sucede en el caso inverso, es decir, si es
Artefacto Energía disipada en forma de calor
la esfera azul a la que se acerca la barra por la izquier-
Refrigerador 7,21 • 105 J da. En estas situaciones la carga neta de ambas es cero.
Televisor 4,28 • 105 J • Al tocar la esfera roja esta queda cargada con la carga
Calefactor 4,36 • 106 J
de la varilla de vidrio (+). Luego la esfera roja por po-
larización atrae a la esfera azul. Exactamente lo mis-
Ampolleta 2,69 • 105 J mo sucede en el caso inverso, es decir, si es la esfera
Aplica (página 143) azul a la que se realiza el contacto con la barra por la
1. a. 15 Ω en serie; 5/3 Ω en paralelo. b. 6 V. c. 0,4 A en serie; izquierda. En estas situaciones la carga de una de las
3,6 A en paralelo. d. 2,4 W en serie; 21,6 W en paralelo. esferas es positiva y la otra esfera es nula.
2. Resistencia equivalente: 14 Ω. 4. Se presenta un alza en el voltaje que es directamente
proporcional al aumento de la corriente
Taller de ciencias (páginas 144 y 145)
Plantear problema e hipótesis Voltaje versus intensidad
Voltaje (V)
Posibles hipótesis: En los circuitos en serie se presenta una 200
menor resistencia equivalente. En los circuitos en serie se 100
presenta una mayor corriente eléctrica. 0
Analizar y concluir 0 0,2 0,4 0,6
a. En ambos circuitos se presenta el funcionamiento correc- Intensidad de corriente (A)
to de la fuente de luz artificial de las ampolletas. Se di- 5. Se mantendrá la misma proporción de aumento en el
ferencian en la intensidad de luz, que es distinta en las voltaje y la corriente, con una constante de proporciona-
ampolletas en serie, y la misma en el circuito en paralelo. lidad promedio de 240.
b. Al cambiar la posición de las ampolletas, manteniendo 6. 110 W.
el mismo circuito, no debe producir ningún cambio si las 7. La diferencia de potencial tiene analogía con el trabajo
ampolletas son idénticas. que realiza el aspa del molinillo; la corriente eléctrica
c. Al sacar una ampolleta en el circuito en serie este se des- con la rapidez del agua; y la resistencia eléctrica con la
conectará, porque se corta el paso de la corriente. En el masa de los obstáculos y la potencia eléctrica con la po-
circuito en paralelo, en cambio, variará la corriente eléc- tencia que posee el agua.
trica porque cambia la resistencia equivalente al extraer
una de las resistencias (ampolleta).
d. Sí. Lección 6
e. Fue la misma intensidad luminosa en cada ampolleta. Me preparo a aprender (página 148)
f. En el circuito en paralelo. a. Pilas, cables, ampolletas, soquete.
g. A medida que aumenta la corriente eléctrica, aumenta b. Circuito con ampolletas en serie en 1, circuito con ampo-
también la intensidad luminosa, debido a que la corrien- lletas en paralelo en 2.
te eléctrica es mayor en el sistema en paralelo y su resis- c. Por cómo se conectaron los extremos de las ampolletas.
tencia equivalente es menor. d. En el circuito con voltaje en serie aumenta el voltaje y
h. Se acepta la hipótesis propuesta inicialmente. la intensidad lumínica; en el circuito con voltajes en pa-
i. Conexiones en paralelo, ya que las ampolletas presentan ralelo aumenta la capacidad de mantener el circuito en
una mayor luminosidad, y si una falla, la corriente eléc- funcionamiento.
trica no se vería interrumpida. e. Entregan energía eléctrica al circuito y voltaje.
Integra tus nuevos Investiga y explica (página 149)
aprendizajes (páginas 146 y 147)
a. Las pilas contaminan los suelos y el agua producto
1. Electrización por contacto. de sus componentes (metales pesados). Al reciclarlas
2. Porque se descarga debido a la conductividad eléctrica se puede recuperar la materia prima con que fueron
del aire. construidas.

3
b. Un circuito en serie de pilas consta de pilas conectadas a que los objetos calientes y punzantes pueden causar
en serie, este tiene un voltaje total igual a la suma de los daño a la salud.
voltajes de cada pila. Una conexión de pilas en paralelo Proyecto (página 153)
es un circuito con conexión de pilas de igual diferencia
Para evaluar la actividad puede usar la rúbrica de la Tabla
de potencial que aumenta la duración del sistema, pero
N.º 1.
no aumenta el voltaje total. Se diferencian en el objetivo
que se quiere lograr (duración o voltaje) y en la capa- Investiga (página 153)
cidad de conexión, ya que las baterías en paralelo solo Los espejos reflectores reflejan la luz del Sol, concentrándo-
pueden tener el mismo voltaje. la en un punto, donde se presenta un fluído. Este sistema se
c. La respuesta depende de las fuentes consultadas. Al- denomina concentración solar de potencia. Una de las ven-
gunas fuentes indican a las baterías y las pilas como tajas de este tipo de tecnología es que, además de ser una
similares; otras, que la pila es de menor capacidad y energía limpia y renovable, es posible almacenarla median-
compacta que la batería; y algunas las diferencian por te sales minerales fundidas permitiendo reservar energía en
su capacidad de recargarse. los momentos en que no está presente el Sol. Una de sus
Analiza evidencias e infiere (página 150) desventajas es la necesidad de sistemas de enfriamiento, en
a. Que se genera un voltaje variable a partir del movimiento. los que en muchos casos es utilizada agua, compuesto que
b. Sí, ya que al haber presencia de voltaje hay presencia de en lugares de mucha radiación solar puede ser escasa; ade-
energía eléctrica. más el uso de sistemas secos de enfriamiento es de mayor
c. Indica un aumento en la dirección de la corriente. costo. Esta tecnología puede ser peligrosa para animales,
como las aves, debido a las altas temperaturas que genera.
Crear modelos simples (página 151)
a. Se presenta movimiento en la bobina. Existe una trans- Explica y crea (página 157)
formación de energía mecánica en energía electromag- a. Al emplear circuitos en paralelo, de haber un problema
nética y viceversa. b. Se presenta un aumento de tempe- eléctrico en un artefacto no produce un corte en la co-
ratura, por lo tanto debe haber una corriente eléctrica. rriente eléctrica del circuito. Los circuitos en paralelo po-
c. El movimiento del imán, su dirección y cercanía in- seen una menor resistencia eléctrica equivalente en com-
fluyen directamente en el movimiento de la bobina. d. paración con los circuitos en serie y, si se cumple la ley
Entre más lejos se encuentra el imán, menos influye en de Ohm, aumenta la corriente eléctrica total del sistema.
el movimiento. e. Se espera que señalen que es debido
Tabla N.º 1
Nivel de logro
Etapa
PL ML L
Delimita los temas selec-
Trabaja en términos gene- Delimita alguno de los temas a tratar y
cionados para la investiga-
rales los temas indicados otros se infieren a partir de la investi-
ción, tales como materia-
Investigación dentro de su investigación, gación, tales como materiales necesa-
les necesarios, costos de
sin profundizar sobre las rios, costos de producción, eficiencia,
producción, eficiencia,
temáticas. aplicaciones, entre otros.
aplicaciones, entre otros.
Se presentan las etapas
Presenta información que
Presentan las etapas del proyecto de del proyecto de manera
Materiales y permite la realización de
manera pertinente para la realización organizada, pertinente y
procedimiento algunas de las etapas del
de la cocina solar. suficiente para la realiza-
proyecto.
ción de la cocina solar.
La cocina es construida fuera de los
La cocina es construida fue- La cocina solar es
plazos establecidos y realiza su función
ra de los plazos establecidos construida en los plazos
según lo determinado en el proyecto o
Construcción y realiza solo algunas de las establecidos y realiza su
es entregada en los plazos establecidos
funciones determinadas en función según lo determi-
y realiza solo algunas de las funciones
el proyecto. nado en el proyecto.
determinadas en este.
Describe solo las ventajas Describe una o dos ventajas y una o dos Evalúa las ventajas y des-
Evaluación ventajas
de la implementación de desventajas de la implementación de ventajas de la implementa-
y desventajas
cocinas solares. cocinas solares. ción de cocinas solares.

Taller de estrategias (páginas 158 y 159)

Desafío
a. Resistencia equivalente: 200 Ω. b. Corriente: 1,1 V.
Barra de carbón (cátodo)
Interpreta e investiga (página 160)
1. a. El Sistema Interconectado Central, ya que según el Cubierta de cinc (ánodo)
diagrama es el que se distribuye a mayor parte del
territorio y, según la tabla, es el que tiene mayor capa-
cidad energética.
Electrolito
b. El SIC posee mayor capacidad energética, en cambio
el SEA posee la menor capacidad. 4. Semejanzas: Son conexiones eléctricas. En ambas se
c. Posibles respuestas: No es extraño que posea alrede- puede calcular una resistencia equivalente. Permiten el
dor del 20 % de la capacidad eléctrica del país, ya que paso de la corriente. Diferencias: La conexión en paralelo
distribuye energía al 20 % de las comunas del país posee la misma diferencia potencial en ambas resisten-
(3). Su gran capacidad eléctrica en comparación al cias, en cambio en serie no necesariamente. La conexión
SEM y SEA, posiblemente se debe al consumo de em- en paralelo genera una menor resistencia eléctrica equi-
presas, como por ejemplo las mineras, y/o una mayor valente que la conexión en serie si se utilizan las mismas
cantidad de habitantes que dichas regiones mineras. resistencias. La conexión en paralelo permite un mayor
Investiga y crea (página 161) paso de corriente eléctrica que la conexión en serie si se
Otros tips de eficiencia energética que pueden señalar son: utilizan las mismas resistencias.
utilizar iluminaria de alta eficiencia, separar los circuitos de 5. El movimiento de la bicicleta está conectado al imán a
iluminación, utilizar monitores LCD (y no CRT) en televiso- través de rodamientos y poleas y se produce una trans-
res y computadores, mejorar la aislación del hogar, regular formación de energía eléctrica a energía electromagné-
el termostato del refrigerador y comprar aparatos eléctricos tica. Esto se genera a partir de un fenómeno eléctrico
más eficientes, entre otros. producto del movimiento de un imán frente a una espira,
en la cual se induce corriente eléctrica mediante dicho
Analiza y explica (página 163) movimiento.
a. Se observa que la iluminación tiene un gran valor para 6. La presencia de voltaje en el voltímetro es una clara se-
la sociedad, ya que se presentan diferentes hallazgos ñal de energía eléctrica.
tecnológicos que permiten una mejor y más eficiente 7. Debido a los grandes vientos que se producen, especial-
manera de iluminar a lo largo de la historia. mente en el sur del país.
b. Por cierto, ya que los avances tecnológicos, como la 8.
creación del funicular en Chile, corresponde a un acon- Tipo de central Ventajas Desventajas
tecimiento histórico de la época.
Puede inundar grandes
Integra tus nuevos aprendizajes No realiza extensiones de tierra y
(páginas 164 y 165) emisiones destruir ecosistemas.
1. El segundo tipo de energía que está en proceso de cons- Hidroeléctrica
de efecto Reduce el cauce de
trucción es la energía solar fotovoltaica con un 31% del invernadero. ríos y el agua disponi-
total de proyectos. ble para la agricultura.
2. Posibles respuestas: Es posible que se deba a una deci-
Produce Libera emisiones de
sión país en las cuales se tienen prioridades de desarro- efecto invernadero.
energía
llar energía renovable. Es posible que se deba a que el Termoeléctrica
eficiente a bajo Utiliza recursos no
desarrollo de dichas tecnologías tienen mayor eficiencia
costo. renovables.
energética que otras debido a las condiciones ambienta-
les de nuestro país. 9. a. La energía eléctrica se distribuye mediante un ca-
3. Básicamente, una pila consiste en dos electrodos (ánodo bleado que se distribuye por la casa, teniendo en consi-
y cátodo) introducidos en una disolución llamada elec- deración la disposición de espacios en su interior. Esto
trolito, que es el medio conductor de electrones entre sucede gracias a la red de derivación, ya que es el punto
ambos. La capacidad que tengan de almacenar energía donde se bifurca la red eléctrica a los distintos compo-
los distintos tipos de pilas que existen en el mercado de- nentes: interruptores, enchufes, ampolletas, etc.
pende de sus componentes químicos. b. Es necesario en toda conexión domiciliaria una co-
nexión a tierra por motivos de seguridad. Otros tipos de
circuitos depende del diseño eléctrico del hogar.

3
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 166 y 167) 6.
• Es importante estudiar las características y propiedades
de los materiales, debido a que esto permite generar
nuevos materiales, como el grafeno, que presenta una
conducción mayor que el cobre.
• Es importante, ya que responde a las necesidades de las
empresas de solucionar el manejo de sus desechos, y de
generar energía.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 168 y 169)
7. Al ser electrizada la regla con un paño quedó cargada
Grandes ideas de la ciencia eléctricamente. Al acercarlo a las cintas se observa que
• El esquema, mapa conceptual o diagrama debe incluir estas son atraídas por la regla, debido a la polarización
los conceptos: fuerza eléctrica, interacción, energía que se genera en las cargas neutras de las cintas.
eléctrica, movimiento, carga eléctrica, partículas, elec- 8. Es una electrización por frotación. Se produce debido a
trón, protón, además de las grandes ideas de la unidad. que, por la frotación, la varilla transfiere electrones al
Mapa mental paño. De esta forma el paño queda cargado negativa-
El objetivo es que dividan los circuitos en tres categorías, mente y la varilla positivamente.
estas pueden ser: circuitos en serie, paralelo y red domici- 9. Ya que el cable de fase o positivo se utiliza en generar y
liaria, indicando algunas características de estos como sus es el cable rojo, y para el neutro se utiliza el cable blanco.
componentes (resistencias, conexión a tierra, interruptores, 10. Para generar la diferencia de potencial.
voltaje, etcétera). 11. La pila genera energía eléctrica a través de energía quí-
mica, en cambio el alternador (dínamo) a través de ener-
Consolida tus aprendizajes (páginas 170 a 173) gía mecánica.
1. a. Las pilas entregan la diferencia potencial, las ampolle- 12. El dínamo. A través del movimiento del imán se induce
tas son resistencias eléctricas, el interruptor interrumpe una corriente a una bobina.
la corriente y los cables suministran la energía. 13. No, ya que al conectar pilas de diferente voltaje en para-
b. Posibles respuestas: Las ampolletas están conectadas lelo se pueden dañar.
en paralelo ya que la diferencia potencial de cada una es 14. Debería elegir una central solar, ya que las condiciones
la misma. Las ampolletas están conectadas en paralelo climáticas de la región permiten una gran extracción de
ya que se encuentran entre dos bifurcaciones de los ca- energía proveniente del sol.
bles que se conectan al voltaje. 15. Utilizar la lavadora con su carga máxima, mejorar la ais-
c. La misma en cada ampolleta. lación del hogar y regular el termostato del refrigerador
d. En que el voltaje de cada ampolleta es el mismo y según la estación del año, entre otras medidas.
la corriente se bifurca, en diferencia de uno en serie en 16. Posibles conclusiones: En el sistema interconectado del
el que el voltaje se reparte entre los componentes y la norte grande se está construyendo tecnología mayor-
corriente es la misma en cada uno de ellos. mente solar ya que el 50 % de las construcciones son de
2. a. Si se saca la ampolleta del centro la resistencia equi- este tipo. En el sistema interconectado del norte grande
valente del circuito disminuye a R. No se apaga ya que se privilegian centrales del tipo solar frente a otro tipo
las resistencias están conectadas en serie y no hay una de construcciones, además de no poseer en construc-
interrupción de la corriente (resistencia infinita). ción centrales hidroeléctricas ni eólicas posiblemente
b. Para que no afecte al funcionamiento del circuito la por las condiciones climáticas.
ampolleta debe conectarse en paralelo a las otras am-
polletas. Guía didáctica del docente
3. La resistencia equivalente es de 2/3 R.
Actividad complementaria (página 96)
4. a. Circuito en serie. b. Resistencia equivalente: 14 Ω.
5. Posible hipótesis: Si el circuito fuera en serie la inten- Alternador y líneas de transmisión: transformador de diferen-
sidad sería menor ya que la resistencia equivalente tes tipos de energía. Enchufe: terminal o toma de corriente.
sería mayor. Interruptor: permite o impide el paso de corriente. Medidor:
determina la cantidad de energía eléctrica utilizada. Caja de
fusibles: interrumpe el paso de la corriente cuando hay so-
brecargas. Cable a tierra: sistema de protección de descargas
eléctricas. Red externa: alimenta a la red domiciliaria. Arte-
factos eléctricos: receptores de energía eléctrica. Caja de de-
rivación: donde se bifurca la red eléctrica.

Actividad complementaria (página 97) d. Es importante para obtener resultados precisos y así
1. Pila alcalina, baterías de plomo-acido (automóviles), ba- concluir sobre los fenómenos observados de manera
terías de litio (celulares). correcta.
2. Al conectar las pilas en serie, el voltaje de cada una se 3. a. 2 A. b. 12 A. c. 30 Ω.
suma al voltaje total. En cambio al conectar las pilas en Actividad Desafío Lección 6 (página 107)
paralelo el voltaje de las baterías no se suma pero la co- 1. 8 064 MW. 2. 42 %. 3. 51 %. 4. Debido a que en la no-
rriente perdura por mayor tiempo. che el consumo es menor y en el día se producen máxi-
3. Se utiliza un generador eléctrico. mos de demanda energética.
4. Necesitan energía mecánica para luego transformarla en
Evaluación (páginas 108 a 111)
energía eléctrica.
5. La corriente se genera al estar los paneles fotovoltaicos 1.B, 2.D, 3.D, 4.B, 5.A, 6.B, 7.A, 8.D, 9.A, 10.A, 11.D, 12.C,
expuestos a radiación solar. Esta interacción libera elec- 13.A, 14.C, 15.A, 16.D, 17.D, 18.D, 19.A, 20.A, 21.C, 22.D,
trones lo cual produce una corriente eléctrica. 23.A, 24.A, 25.C, 26.D, 27.B, 28.D, 29.D, 30.A.
Ficha de Trabajo Lección 5 (página 103) 31. a. La resistencia del conductor se reduce a la mitad.
b. La resistencia del conductor se cuadruplica
1. Desde arriba hacia abajo: ampolleta, voltaje, interruptor
c. La resistencia del conductor se disminuye a la mitad.
y cable conductor.
32. 5 • 10−4 Ω.
2. a. A: 600 Ω y B: 150 Ω.b. A: 0,25 A y B: 1 A. c. El circui-
33. 80 Ω.
to A deja de circular corriente, el circuito B aumenta su
34. 1,02 • 10−4 Ω.
resistencia equivalente y mantiene su corriente y voltaje
35. 15/8 Ω.
total. d. El circuito B, ya que no deja de circular corriente
36. a.
si un artefacto es extraído y genera una menor resisten-
cia equivalente. Voltaje versus corriente
Ficha de Trabajo Lección 6 (página 104) 4,5
4
a. Menor impacto ambiental y beneficios económicos como 3,5
Voltaje (V)
sustituto del petróleo y sus derivados. 3

b. Oportunidades de desarrollo. 2,5
2
c. Un ambiente favorable para la inversión de este tipo de 1,5
iniciativas. 1
d. Una disminución en la contaminación de Rancagua. 0,5
e. Respuesta variable, depende de la región. Se espera que 0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
comparen los beneficios del gas en relación a las centra-
les eléctricas de su región. Corriente (A)
Ficha de Trabajo Lección 6 (página 105) b. Sí, ya que se puede trazar una recta que une todos los
a. El plan de expansión 2014-2015, establece, entre otras puntos y parte desde el origen. Es decir, que aumenta
cosas, la interconexión del SING con el SIC. proporcionalmente el voltaje y la corriente.
b. Tendrá la ventaja de un mercado eléctrico más eficiente, 37. No tener cables sueltos, menos cuando se presentan am-
con seguridad de suministro más sustentable y con me- bientes húmedos o con calor excesivo; no combinar apa-
nores costos. ratos eléctricos con el contacto con el agua a no ser que
c. Entregará oportunidades de progreso y seguridad, ade- el aparato lo permita; al haber un corto circuito cortar la
más de energía más limpia y barata. corriente del hogar.
d. Depende de la región donde viva el educando. 38. Distribución de la red (o cableado): transportar carga;
e. Depende de la región del educando. Posiblemente una interruptor: controlar el flujo de corriente; enchufe: per-
disminución de precios en la luz. mitir conexiones; conexión a tierra: aliviar cargas exce-
Actividad Desafío Lección 5 (página 106) sivas; artefactos eléctricos: producir trabajo mecánico;
caja de fusibles: controlar exceso de corrientes.
2. a. Se presenta una proporción directa.
b. La constante de proporción es la resistencia equivalente.
c. 55 A. Al ser la proporción directa, se duplica el valor
ya que se duplicó el voltaje. Se divide 440 V debido a la
ley de Ohm.

Bibliografía y webgrafía Unidad 3: ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
3
• Hewitt, Paul G. (2004). Física Conceptual. Pearson.
• Raymond Serway (1997). Física, Tomo II. México. Editorial McGraw-Hill.
• Paul, Tipler (1994) Física. 3.ª edición. España, Editorial Reverté.
• Paul, Tipler, Mosca, G. (2005). Física para la Ciencia y la Tecnología Volumen 2A, 5.ª edición.
Editorial Reverté.
Páginas web
Lección 5:
• http://www.profisica.cl/. Página de difusión y enseñanza de la física.
• http://ww2.educarchile.cl/psu/Resources/mapas/electricidad%201.ppt.
Presentación de Educarchile sobre carga y corriente eléctrica.
• https://www.youtube.com/watch?v=SzboYEaDceU.
Animación sobre precauciones eléctricas (duración: 1:59 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=SMy2_qNO2Y0.
Sobrecarga de una batería de litio (duración: 7:08 minutos).
• http://www.fisica-quimica-secundaria-bachillerato.es/electricidad_interactiva.htm.
Manipulativos virtuales de circuitos eléctricos.
• http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-comprar-tirar-
comprar/1382261/.
Documental sobre la obsolescencia programada de los artefactos
(duración: 01:17:44 horas).
Lección 6:
• http://www.chilectra.cl/wps/wcm/connect/ngchl/ChilectraCl/Eficiencia+Energetica/Eficiencia
+Energetica+en+el+Hogar/Calculador+de+Consumo/Calculador+Personalizado.
Calculador de consumo energético.
• http://www.electricas.cl/companias-asociadas/. Compañías eléctricas de Chile.
• https://www.youtube.com/watch?v=D53cmEdAwR4.
Telegestión de alumbrado público (duración: 2:20 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=lueZ_a2o8Pc.
Cómo hacer un generador eléctrico casero (duración: 8:46 minutos).

4
UNIDAD
¿Es lo mismo calor y

temperatura?

El hilo conductor de la presente unidad corresponde a la Habilidades
temperatura y el calor. El propósito de esta es que los edu-
candos conozcan los fenómenos físicos asociados con el • Observar y plantear preguntas para comprender el mun-
calor y la temperatura, y cómo, a partir de ellos, se explica do natural.
el funcionamiento de los termómetros. Se busca que des- • Formular explicaciones sobre la ocurrencia de distintos
criban cualitativamente la dilatación y la contracción tér- fenómenos térmicos.
mica, y que describan conceptos como temperatura, calor • Planificar investigaciones con el fin de responder una
y energía cinética. pregunta de investigación.
También, al finalizar la unidad, se espera que apliquen los • Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
conceptos de conducción, convección y radiación en situa- prácticas.
ciones de la vida cotidiana, para explicar la propagación
del calor, junto con aplicar la relación entre las escalas Actitudes
termométricas. Por último, se pretende que expliquen los
cambios que ocurren en los cuerpos debido a la tempera- • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
tura y el calor. comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el lógico (OA A).
desarrollo de habilidades de pensamiento científico, por • Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
medio de la formulación de explicaciones y predicciones do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
y el uso de conceptos, modelos teóricos, observación de sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
fenómenos térmicos y actividades prácticas. (OA B).
Por otra parte, la unidad de Guía tiene como propósi- • Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
to apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los rativa, considerando y respetando los variados aportes
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las del equipo y manifestando disposición a entender los
estudiantes. Para ello, se entregan una serie de orientacio- argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
nes didácticas, actividades complementarias e instancias tíficos (OA C).
de apoyo a la evaluación de modo que complementen los • Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
objetivos propuestos en la unidad del texto. dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
Para la presente unidad de Texto y de Guía, se espera pro- siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
mover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades, de las implicancias éticas de los avances científicos y
actitudes y conceptos previos. tecnológicos. (OA D).
120 Unidad 4 - ¿Es lo mismo calor y temperatura?

Conceptos previos
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación for-
mal respecto de las siguientes nociones:
• El movimiento.
• Los estados de la materia.
• Características de los líquidos, sólidos y gases según el modelo de la materia.
• El concepto de energía, energía cinética y sus unidades.

El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.
Unidad 4:
¿Es lo mismo calor y temperatura?
¿Qué es la temperatura? ¿Qué es el calor?
Definiendo la temperatura Definiendo el calor
¿Qué cambios provoca la temperatura? ¿Cómo se propaga el calor?
Dilatación térmica ¿Qué es el calor específico?
¿Cómo se mide la temperatura? Calor cedido y absorbido
¿Qué escalas se usan para medir la ¿Cómo se relacionan los cambios

temperatura? de estado con el calor?
La historia del termómetro

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores

Lección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

Desarrollar modelos e investigaciones experimentales
que expliquen el calor como un proceso de transferencia
de energía térmica entre dos o más cuerpos que están a IE1. Comparan, experimentalmente, la
diferentes temperaturas, o entre una fuente térmica y un sensación térmica de las personas con la
objeto, considerando: temperatura medida con un termómetro,
para una misma situación, en un mismo
• las formas en que se propaga (conducción, convección y
ambiente y con condiciones seguras.
radiación);
IE2. Identifican instrumentos, escalas y proce-
• los efectos que produce (cambio de temperatura,
dimientos que permiten medir y expresar
deformación y cambio de estado, entre otros);
la temperatura de un cuerpo.
• la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
IE3. Registran la temperatura de un cuerpo en
térmico;
distintas escalas de medición, realizando
• objetos tecnológicos que protegen de altas o bajas
las transformaciones entre ellas cuando
temperaturas a seres vivos y objetos;
sea necesario.
• su diferencia con la temperatura (a nivel de sus
IE4. Detectan y analizan errores de medicio-
partículas):
nes de temperatura para perfeccionar sus
• mediciones de temperatura, usando termómetro y procedimientos experimentales.
variadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre
otras.
Lección 7 IE5. Formulan preguntas de investigación
Identificar preguntas y/o problemas que pueden ser
para explicar los cambios que provoca la
resueltos mediante una investigación científica.**
temperatura.*
IE6. Llevan a cabo rigurosamente una inves-
Organizar el trabajo colaborativo, asignando
tigación científica y siguen las medidas
responsabilidades, comunicándose en forma efectiva y
de seguridad indicadas para el trabajo
experimental.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos
IE7. Registran las temperaturas medidas,
en tablas, gráficos, modelos u otras formas de
presentándolas en tablas de datos.*
representaciones con la ayuda de TIC.
Evaluar una investigación científica con el fin de
perfeccionarla, considerando la validez y confiabilidad de IE8. Evalúan el funcionamiento de un termó-
los procedimientos, las posibles aplicaciones tecnológicas metro a partir de los datos registrados.*
y el desempeño personal y grupal.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de inves- IE9. Comunican las conclusiones obtenidas a
tigaciones científicas,** en forma oral y escrita, incluyendo partir de una investigación científica me-
tablas, gráficos, modelos y TIC. diante tablas, gráficos, modelos y TIC.*

4
IE10. Desarrollan un modelo conceptual para
explicar el proceso de equilibrio térmico
entre dos cuerpos que están a distinta
temperatura.
Desarrollar modelos e investigaciones experimentales
que expliquen el calor como un proceso de transferencia IE11. Describen situaciones en que el calor se
de energía térmica entre dos o más cuerpos que están a propaga principalmente por conducción,
diferentes temperaturas, o entre una fuente térmica y un por convección y por radiación, propor-
objeto, considerando: cionando ejemplos cotidianos donde
ocurre cada caso.
• las formas en que se propaga (conducción, convección y
radiación); IE12. Explican los conceptos de calor específi-
co, calor latente de fusión, calor latente
• los efectos que produce (cambio de temperatura,
de vaporización, punto de fusión y punto
deformación y cambio de estado, entre otros);
de ebullición.
• la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
IE13. Describen los efectos que puede provocar
térmico;
en un cuerpo el ceder o absorber calor
• objetos tecnológicos que protegen de altas o bajas como:
temperaturas a seres vivos y objetos;
• la dilatación o contracción, en forma
• su diferencia con la temperatura (a nivel de sus cualitativa.
partículas);
• el cambio de temperatura y el cambio
• mediciones de temperatura, usando termómetro y de estado, cualitativa y cuantitativa-
Lección 8 variadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre mente en situaciones simples.
otras.
IE14. Explican las diferencias observables entre
los conceptos de calor y temperatura, y
las no observables utilizando el modelo
cinético molecular de la materia.
Formular y fundamentar predicciones basadas en conoci- IE15. Formulan predicciones respecto de la
miento científico. propagación del calor.*
IE16. Planifican una actividad experimental
Planifican una investigación experimental sobre la base que evidencie las corrientes de con-
de una pregunta y/o problema y diversas fuentes de vección en un líquido considerando los
información científica. materiales, procedimiento y medidas de
seguridad.*
IE17. Evalúan una actividad experimental
considerando el desempeño personal y
perfeccionarla.
grupal.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de inves- IE18. Crean una presentación multimedia para
tigaciones científicas**, en forma oral y escrita, incluyendo comunicar las conclusiones de una expe-
tablas, gráficos, modelos y TIC. riencia práctica.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8º básico 123

Motivación para el
aprendizaje
La motivación del logro de los
aprendizajes se basa en las me-
tas que persiguen los estudiantes.
Estas metas son escogidas, y ori-
ginan distintas estrategias para
enfrentar las tareas académicas y
patrones motivacionales. El autor
G. Gabanach (1996), explica que
las metas oscilan entre dos polos:
desde la motivación extrínseca a
una intrínseca. Esta idea permi-
te a muchos autores afirmar que
existe una diferencia entre las me-
tas de aprendizaje, las metas de Orientaciones metodológicas
rendimiento, metas centradas en Entrada de unidad (páginas 174 y 175)
las tareas y metas centradas en el
“yo”. Por esta razón, dentro de la • Estas páginas tienen como propósito que los educandos reconozcan sus ideas
sala de clases, existen estudiantes previas respecto de los fenómenos térmicos. Para ello, se utiliza un estímulo
que actúan por la curiosidad, por visual que representa una situación dentro del contexto nacional como son
el reto y por el interés de aprender, las Termas Geométricas de Villarrica. Como una manera de conectar con lo
mientras que otros trabajan por la aprendido el año anterior sobre el dinamismo terrestre y darle contexto na-
recompensa, la aprobación y por cional, coménteles que “La posición de Chile en el cinturón de fuego del Pa-
la nota. Estos grupos de personas cífico lo hace ser un país con un alto potencial geotérmico. La presencia de
generan dos grupos de metas, las volcanes a lo largo del territorio nacional permite contar con recursos geoter-
que a su vez presentan grupos mo- males desde el norte a la zona austral de nuestro país” (Fuente: http://www.
tivacionales también distintos; así, educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=223495). Puede preguntarles: ¿Han
mientras que el primer grupo lle- visitado alguna terma de Chile? ¿Qué beneficios tienen los baños termales
van a las o los alumnas o alumnos para el organismo? Si sus estudiantes no están familiarizados con las termas,
a adoptar un patrón de “dominio” presente otras situaciones en las que se evidencien estos fenómenos, por
aceptando retos y desafíos para in- ejemplo, lo que ocurre al salir de una piscina en verano, por qué las personas
crementar sus conocimientos y ha- se abrigan en invierno o usan ropa liviana en verano.
bilidades, el segundo grupo condu- • En cuanto a la pregunta ¿Por qué crees que el niño siente frío? se espera
ce hacia el patrón de indefensión, que señalen que se debe a que el niño está sometido a una diferencia de
en el que los estudiantes evitan los temperatura en relación al ambiente, que es más frío, de manera que ocurre
retos o desafíos escolares por mie- una transferencia de calor desde el niño hacia este. Pídales que identifiquen
do a manifestar poca capacidad el estado de la materia en el que se encuentran el agua, las piedras y el vapor
para realizar con éxito una tarea. de agua de la imagen, y que representen mediante un dibujo sus respuestas.
Fuente: García, F.J. y Doménech, F.
Motivación, aprendizaje y rendimiento GRANDES IDEAS de la ciencia
escolar. Universidad Jaume I de Caste-
llón. En: http://reme.uji.es/articulos/ Las Grandes ideas de la ciencia están orientadas a que los educandos com-
pa0001/texto.html prendan que la ciencia abarca un gran espectro de conocimientos. Respecto
de estas, al estudiarse que el calor se propaga desde un cuerpo a otro cuando
están a temperaturas distintas, se muestra que la energía fluye, no se crea
ni destruye, de manera que en un sistema aislado se mantiene constante;
se relaciona con la gran idea de la ciencia que señala que “la cantidad de
energía en el Universo permanece constante”. Por otro lado, al estudiar la
temperatura desde la perspectiva de la energía cinética de las moléculas, nos
aproximamos a la gran idea de la ciencia que indica que “el movimiento de
un objeto depende de las interacciones en que participa”.

4

• Estas páginas tienen como finalidad que los educandos
reconozcan y registren sus ideas respecto del calor y la Esta página tiene como propósito el desarrollo de
temperatura. Para ello, se proponen distintas actividades la metacognición, de manera que los educandos
que pertenecen a un contexto cercano para ellos. Si bien puedan ser agentes activos del proceso de enseñan-
se debe evitar emitir juicios negativos respecto de sus za y aprendizaje, centrándose en el cómo lograrán
respuestas, y con ello predisponerlos hacia una actitud de desarrollar los contenidos. Además, se promueve el
resistencia a los aprendizajes y desincentivar el interés trabajo metacognitivo. El conocimiento metacogni-
por aprender, es recomendable guiar las respuestas para tivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En
que estas arrojen la información necesaria para el desa- este caso, se trata del conocimiento que tenemos de
rrollo de la unidad. nosotros mismos como aprendices, de nuestras po-
• Utilice esta actividad como una instancia evaluativa en tencialidades y limitaciones cognitivas y de otras ca-
la que puede diagnosticar el nivel de los educandos, racterísticas personales que pueden afectar el rendi-
además de identificar aquellos preconceptos o errores miento en una tarea; b) al conocimiento de la tarea.
que poseen de los fenómenos térmicos. Por ejemplo, Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre
pueden afirmar que la temperatura se transfiere, con- los objetivos de la tarea y todas aquellas caracterís-
fundir el calor con la temperatura, o definir el frío como ticas de esta, que influyen sobre su mayor o menor
un fenómeno físico sin explicar que está relacionado con dificultad, conocimiento muy importante, pues ayu-
la ausencia de calor. da al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) al
conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
• En la actividad Estrés térmico: respuesta del cuerpo
saber cuál es el repertorio de estrategias alternati-
ante altas temperaturas, se busca aproximar a los edu-
vas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo
candos a los conceptos de temperatura y calor y cómo
se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las di-
estos tienen aplicaciones en la vida cotidiana.
ferentes estrategias resultarán más efectivas.
• Para la actividad ¿Qué instrumentos usamos?, invítelos Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008). Metacogni-
a mencionar otros termómetros que conozcan, como el ción: un camino para aprender a aprender. Estudios
de laboratorio, y señalar su utilidad. Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197. Disponible en:
• A través de la actividad ¿Una tacita de té?, se muestran, http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
mediante una situación cercana, los estados de la mate-
ria y la transferencia de calor. Puede mencionar otras si- • Complemente la sección Descubre tus motivaciones,
tuaciones como una cuchara dentro de un plato con sopa con preguntas que le permitan detectar las metas que
caliente o acercar las manos a una estufa. persiguen sus educandos (ver sección Motivación para
el aprendizaje de la página anterior), por ejemplo: ¿Por
• Mediante la actividad Temperaturas de Santiago, los
qué te interesan los temas que planteaste, por curiosi-
educandos registrarán sus ideas previas sobre la tem-
dad por aprenderlos o por la nota que puedes conseguir?
peratura y, a la vez, desarrollarán habilidades científi-
¿Qué beneficios crees que puede tener para tu vida coti-
cas como interpretar, comunicar y evaluar evidencias.
diana aprender sobre el calor y la temperatura? ¿Por qué
Complemente la actividad pidiéndoles que grafiquen los
crees que es importante aceptar retos y desafíos en el
datos de la tabla, incluyendo un título, las variables y sus
proceso de aprendizaje?
unidades de medida. Indíqueles que usen colores dife-
rentes para las distintas temperaturas. • Para guiar la sección Planifica tu trabajo, explíqueles
que las metas que se planteen deben tener ciertas ca-
racterísticas, como ser medibles, de corto plazo y que
se puedan alcanzar. Para la planificación de su trabajo
se recomienda darles los siguientes puntos: establecer
el objetivo y metas, descomponer la tarea en pasos, pro-
gramar un calendario de ejecución e identificar los cono-
cimientos previos que se requieren.

¿Qué es la temperatura?
La finalidad de la lección es acercar a los educandos a los fenómenos
térmicos, explicando la diferencia entre sensación térmica y temperatura.
Se pretende que reconozcan el funcionamiento de los termómetros, sus
cambios en el tiempo y las escalas termométricas, además de los cambios
que provoca la temperatura en los cuerpos.


Desarrollar modelos e investigaciones Me preparo para aprender pág. Comparar y
IE1 OA A
experimentales que expliquen el calor como 180 experimentar
un proceso de transferencia de energía térmica Experimentar, identi-
entre dos o más cuerpos que están a diferentes IE2 Experimenta y aplica pág. 187 OA B
ficar y aplicar
temperaturas, o entre una fuente térmica y un
Experimentar, identi-
objeto, considerando: Experimenta y aplica pág. 187 OA B
ficar y aplicar
• las formas en que se propaga (conducción, IE3
convección y radiación); Taller de estrategias págs. 188 Aplicar, crear mode-
OA B
• los efectos que produce (cambio de y 189 los y comunicar
temperatura, deformación y cambio de estado,
entre otros);
• la cantidad de calor cedida y absorbida en un
proceso térmico;
• objetos tecnológicos que protegen de altas o
bajas temperaturas a seres vivos y objetos; Construyendo un termómetro Construir, registrar y
IE4 OA A
pág. 185 analizar
• su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partículas);
• mediciones de temperatura, usando
termómetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
Identificar preguntas y/o problemas que pueden
Comprobando los cambios de Observar, formular
ser resueltos mediante una investigación cientí- IE5 OA A
estado pág. 182 preguntas e hipótesis
fica.**
Organizar el trabajo colaborativo, asignando
Experimentar y
responsabilidades, comunicándose en forma IE6 Efectos de la dilatación pág. 183 OA A
relacionar
efectiva y siguiendo normas de seguridad.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o
cualitativos en tablas, gráficos, modelos u otras IE7
formas de representaciones con la ayuda de TIC. Construyendo un termómetro Construir, registrar y
OA A
pág. 185 analizar
IE8
perfeccionarla.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes
Taller de estrategias págs. 188 Aplicar, crear mode-
de investigaciones científicas,** en forma oral y IE9 OA B
y 189 los y comunicar
escrita, incluyendo tablas, gráficos, modelos y TIC.

4
Orientaciones metodológicas Definiendo la temperatura Página 181
A continuación se presenta una serie de orientaciones • En esta página se presenta la definición del concepto de
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en temperatura, utilizando el concepto de energía cinética
la lección, además de actividades e información comple- y la representación de las moléculas de los cuerpos en
mentarias, entre otros recursos. distinto estado. Puede complementar el trabajo con ella,
preguntándoles: ¿Qué ocurre con la energía cinética mo-
Activación de conocimientos previos lecular a medida que la temperatura de un cuerpo au-
• Al comenzar la lección, para que los educandos co- menta? ¿Qué diferencia existe entre sensación térmica y
menten su experiencia respecto de la temperatura y temperatura? ¿Por qué el sentido del tacto no es un buen
la sensación térmica, puede preguntarles: ¿Qué es el referente para determinar la temperatura de un cuerpo?
frío? ¿Qué es la energía térmica? ¿Existe relación en- • Mediante la sección Conectando con… Mujer en ciencias,
tre la temperatura y la energía? Explica. Orientar las se pretende relevar el aporte de la mujer al conocimiento
respuestas hacia que el frío es una sensación que se científico. Invítelos a ingresar el código GCN8P127 para
manifiesta cuando dos cuerpos están a distinta tem- que investiguen sobre los beneficios que podrían tener
peratura; que la energía térmica es la energía asociada los estudios de la doctora María Pertusa para la sociedad.
a los fenómenos caloríficos y que puede ser obtenida
a través de procesos de combustión, y que la relación
entre la temperatura y la energía es que la temperatu-
ra es la energía cinética molecular de los cuerpos. ¿Qué cambios provoca
la temperatura? Página 182
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas. • Antes de revisar los cambios que provoca la temperatu-
Contenido: Sensación térmica. ra, pregúnteles sobre situaciones cotidianas en las que
Para esta actividad es importante que se consideren se evidencian los cambios de estado. Por ejemplo: ¿Qué
medidas de seguridad, por ejemplo, cuidar que la ocurre si un trozo de mantequilla se deja sobre la mesa
temperatura del agua tibia del vaso 2 sea tolerable en un día de verano? ¿Qué sucede si colocan una sopa
al tacto para evitar quemaduras, y manipular con en un contenedor al interior del freezer? ¿En qué otras
precaución el termómetro de vidrio, ya que puede situaciones se evidencian los cambios que provoca la
quebrarse y provocar heridas. Se sugiere llevar un temperatura?
termo con agua caliente para la preparación de las • Antes de trabajar la actividad Comprobando los cam-
muestras de agua tibia. bios de estado (página 182), indique las medidas
La percepción de frío o caliente variará entre los y de seguridad que se requieren para llevarla a cabo.
las estudiantes. En este punto se debe centrar su Por ejemplo, que no deben jugar con la vela que us-
atención, pudiendo recurrir a ejemplos cotidianos, ted encienda, ya que pueden sufrir quemaduras o pro-
como cuando en un día de playa la sensación tér- vocar amagos de incendio; que si la cuchara es toda
mica es menor si corre viento, o mayor si en un día de metal deben tomarla con una pinza mientras esté
caluroso se está muy abrigado. sobre la llama de la vela (se recomienda utilizar cu-
Puede complementar la actividad solicitándoles que charas con mango plástico o de madera). Sugiérales
formulen una pregunta de investigación y una hipóte- que consigan velas de base amplia y que las coloquen
sis que puedan ser respondidas mediante el procedi- sobre un plato al centro del mesón de trabajo. Puede
miento desarrollado. Por ejemplo: Pregunta de inves- asignar un jefe de grupo que supervise las medidas
tigación: ¿Qué relación existe entre la temperatura de de seguridad mientras se lleve a cabo la actividad.
un cuerpo y la sensación térmica? Hipótesis: Mientras Para la formulación de las preguntas (punto d), guíelos
menor sea la temperatura se sentirá más frío. mediante ejemplos como secarse el pelo, hacer cubos
de hielo, entre otros. Para desarrollar aspectos actitu-
Complemente la actividad planteándoles preguntas
dinales relacionados con la comunicación de ideas y la
para evaluar el trabajo colaborativo, como: ¿Cómo
valoración de las ideas del otro, una vez terminada la ac-
se organizaron para conseguir los materiales?
tividad, pregúnteles: ¿De qué manera comunicaron sus
¿Qué dificultades tuvieron al llevar a cabo el pro-
ideas a los demás integrantes del grupo? ¿Qué actitud
cedimiento y al responder las preguntas? ¿Cómo las
tuvieron frente a las ideas de sus compañeros y compa-
resolvieron? ¿Qué importancia tienen el orden y el
ñeras? ¿Qué importancia tiene el respeto al plantear y
respeto en el trabajo grupal?
escuchar ideas? ¿Cómo lo relacionan con el trabajo que
los científicos y las científicas llevan a cabo?

Orientaciones al docente Lección 7: ¿Qué es la temperatura?
Dilatación térmica Página 183 ¿Cómo se mide la

temperatura? Páginas 184 y 185
• Para la actividad Efectos de la dilatación (página 183),
se espera que observen la dilatación de un cuerpo cuando • En estas páginas se presentan distintos tipos de termó-
es sometido a altas temperaturas. Esta actividad se puede metros. Respecto del termómetro de mercurio, indique
relacionar con la Gran idea de la ciencia que hace refe- las precauciones que deben tener al manipularlo, ya que
rencia a que el movimiento de un objeto depende de las el mercurio puede provocar efectos adversos en la salud.
interacciones en que participa. Puntualmente, se observa Algunos de los síntomas que provoca la inhalación de
que al acercar el papel aluminio pegado al papel blanco a este elemento, en caso de tratarse de una cantidad consi-
la llama, este último se dobla hacia arriba producto de la derable, son vómitos, dificultad respiratoria, tos fuerte,
dilatación del papel aluminio. Este efecto es poco notorio sabor metálico e inflamación y sangramiento de encías.
si el papel aluminio se acerca solo a la llama. En caso de derrame de mercurio por rotura de un ter-
• Para complementar el tema de la dilatación térmica y mómetro no hay que alarmarse, porque la cantidad que
con el fin de que sus estudiantes observen este fenóme- contienen es muy pequeña, pero hay que tener medidas
no, puede utilizar la siguiente actividad: de cuidado: evitar tocar el metal y usar guantes desecha-
bles. Recoger con un cartón o papel los restos de mer-
DESAFÍO curio y depositarlos en una bolsa plástica, y usar cinta
adhesiva para los residuos más pequeños. Revisar bien
Objetivo: Explicar la dilatación y contracción volumé-
la habitación para que no queden restos esparcidos. No
trica de los cuerpos.
usar aspiradora ni escoba pues podrían contaminarse y
Habilidad: Observar, experimentar, analizar eviden- esparcir mercurio. No arrojar los restos al basurero o por
cias, explicar. el desagüe; se deben llevar a un centro de acopio espe-
Actitud: Mostrar interés por comprender el entorno cializado. Ventilar bien la habitación donde se haya roto
natural y sus fenómenos. el termómetro porque la inhalación de mercurio puede
Consigan dos globos e ínflenlos de modo que tengan irritar las vías respiratorias. (Fuentes: http://www.la-
el mismo tamaño. Luego, dejen uno de los globos en segunda.com/Noticias/Buena-Vida/2014/06/940785/
el congelador por una hora y el otro a temperatura Conozca-los-peligros-de-los-termometros-de-mercurio y
ambiente. Transcurrido este tiempo comparen los http://www.abc.es/sociedad/20140410/abci-termome-
globos y respondan las siguientes preguntas. ¿Qué tro-mercurio-roto-201404091330.html).
ocurrió con el globo que colocaron al interior del con- • La actividad Construyendo un termómetro tiene como
gelador? (El volumen disminuye al disminuir la term- objetivo que los educandos observen el funcionamiento
peratura: ley de Charles.) ¿A qué se debe el fenómeno de un termómetro a partir de su construcción. Antes de
observado? A una disminución de temperatura, ya que iniciarla, resalte las medidas de seguridad, entre ellas,
esta es una relación directamente proporcional con el que el orificio de la tapa debe ser hecho por un adulto y
volumen. ¿Qué otros cuerpos experimentan la dilata- que no deben utilizar agua caliente pues podrían sufrir
ción y contracción volumétrica? Explica mediante un quemaduras. También insista en las consideraciones que
ejemplo. (Por ejemplo: la madera de las casas, debi- se requieren para que el termómetro funcione correcta-
do a la contracción y dilatación hay roce, por esto re- mente, como que la bombilla no debe tocar el fondo de
chinan sobre todo en verano) ¿Por qué es importante la botella, que la cantidad de agua y de alcohol debe ser
tener una disposición positiva? (Respuesta variable. la misma, y que la plastilina® deben colocarla de tal ma-
Es importante, ya que el trabajo en grupo requiere de nera que no ingrese aire en la botella Para verificar que
paciencia, tolerancia y empatía, debido a las diferen- el termómetro esté arrojando medidas reales se debe
cias de opiniones que puedan existir) ¿Qué situacio- calibrar. Para ello, pídales que sostengan un termóme-
nes puedes explicar después de realizar la actividad? tro de laboratorio junto al que construyeron. Pongan
Respuesta variable. Por ejemplo: explicar por qué el termómetro en un lugar con temperatura ambiente y
cambia la tensión en los tendidos eléctricos, la dila- permita que la solución vuelva a su nivel original en la
tación y contracción de la pupila, la separación de los bombilla. Sostengan el termómetro junto a esta y com-
rieles en las vías de trenes, el resquebrajamiento de paren el nivel de la solución del termómetro con el nivel
las baldosas). de la solución en la bombilla. El funcionamiento es sen-
cillo, ya que al acercar la botella a un ambiente donde
• Para cerrar el trabajo con estas páginas, léales la infor- la temperatura es elevada, el calor es transferido dentro
mación de la ventana de profundización de la página de la botella por conducción y el movimiento molecular
136 de la Guía, correspondiente a la Lección 7, y pídales hace que el líquido suba por la bombilla, permitiendo
que expliquen en qué consiste la “anomalía del agua”. realizar una medida de temperatura. El proceso inverso

4
ocurre en ambientes fríos. Si se realizan varios experi- importancia tiene la invención de los distintos instru-
mentos con temperaturas patrones conocidas, se puede mentos señalados en estas páginas para el desarrollo de
crear una escala y tener un termómetro casero funcional. la ciencia? ¿Y para la sociedad?
• Para la primera pregunta de la sección Analiza y expli-
ca, motívelos a indagar en fuentes confiables sobre los
¿Qué escalas se usan para peligros del mercurio, para apoyar el argumento de sus
respuestas con sustento teórico. Respecto de la segunda
medir la temperatura? Páginas 186 y 187
pregunta, se espera que comenten sobre el dinamismo
del conocimiento científico y cómo se construye a partir
• En estas páginas se explica la relación que existe entre del conocimiento ya existente.
las escalas termométricas, de modo que los educandos
puedan aplicarlas en la resolución de problemas.
• En la actividad Experimenta y aplica se propone un INTEGRA tus nuevos aprendizajes
experimento que tiene como propósito medir la tem-
Páginas 192 y 193
peratura con un termómetro y convertir las unidades
de temperatura. Respecto de las medidas de segu- • Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
ridad, pregúnteles: ¿Qué precauciones deben tener delada de la sección Aprendiendo a responder. Median-
al manipular el termómetro? ¿Qué consideraciones te ella explique cómo resolver las preguntas, enfatizan-
deben tener en cuenta al trabajar con agua caliente? do los pasos, por ejemplo, mencione que el reconocer los
Como las distintas parejas obtendrán medidas diferentes, datos facilita la identificación de la relación matemática
se recomienda revisar en la pizarra la conversión de las que se requiere para convertir unidades de temperatura.
unidades, y que algunos educandos expongan sus resul- • Invítelos a resolver de manera autónoma e individual la
tados. Puede complementar la actividad pidiéndoles que sección Ahora tú, para que puedan reconocer sus forta-
conviertan las siguientes temperaturas: a. 23 °C en gra- lezas y debilidades respecto de la lección. Revise las res-
dos Fahrenheit (R: 73,4 °F). b. 180 K en grados Celsius (R: puestas en el solucionario de la página 149 de la Guía.
-93,15 °C). c. 42 °F en grados Celsius (R: 5,56 °C).
• Mediante la sección ¿Cómo vas? los educandos pueden
verificar su nivel de desempeño. Dependiendo de los
Taller de estrategias Páginas 188 y 189 resultados que obtengan, se sugieren las siguientes ac-
tividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
Propósito: Transformar valores de escalas termométricas. nivel de desempeño fue Logrado, que trabajen la Ficha
Contenido: Escalas termométricas. de trabajo de la página 139 de la Guía; para los otros
niveles de desempeño, utilice la Ficha de trabajo de la
• Mediante esta actividad se busca que los educandos página 138.
apliquen las relaciones entre las escalas termométricas
y resuelvan problemas. Para ello, se plantea una situa-
ción problema con la respectiva estrategia para resolver- Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
la. Analice cada paso que se presenta como estrategia Puede complementar el trabajo metacognitivo, me-
de solución, indicando que no es el único método para diante preguntas como:
resolver problemas. Estimúlelos a proponer otro méto-
¿Qué estrategias utilizaron para adquirir los aprendi-
do, por ejemplo, pueden proponer destacar los datos
zajes de la lección?
(valores) en el problema propuesto, luego registrarlos
en el cuaderno y resolver el problema en las ecuaciones ¿Mantendrán sus estrategias para la próxima lección,
respectivas. Invítelos a que evalúen el procedimiento las cambiarán o las complementarán con otras?
propuesto y que sugieran mejoras a este, como agregar ¿Qué habilidades desarrollaron en la lección?
una tabla de datos en donde se comparen los valores.
La historia del termómetro Páginas 190 y 191
• En estas páginas se muestra cómo el termómetro se ha

perfeccionado en el tiempo, relacionando este desarro-
llo con lo que ocurre en la sociedad. Aproveche esta ins-
tancia para relevar el impacto del desarrollo científico
y tecnológico en el ámbito social, preguntándoles ¿Qué

¿Qué es el calor?
Esta lección busca que los educandos comprendan la diferencia entre calor
y temperatura, mediante diversos conceptos como el equilibrio térmico,
los mecanismos de propagación del calor y los cambios que producen
en la materia, entre otros, con el fin de que puedan explicar diferentes
fenómenos del entorno.
En la siguiente tabla se muestra la distribución de las actividades según los Objetivos de apren-
dizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluación, Habilidades y Actitudes.

Desarrollar modelos e investigaciones Me preparo para aprender pág. 194. Relacionar y explicar OA A
experimentales que expliquen el calor como IE10 Experimentar y
un proceso de transferencia de energía térmica ¿Dónde está el equilibrio? pág. 195 OA C
predecir
entre dos o más cuerpos que están a diferentes
Observa, predice y concluye pág. Describir, predecir y
temperaturas, o entre una fuente térmica y un OA B
196 concluir
objeto, considerando:
• las formas en que se propaga (conducción, IE11 Investiga pág. 197 Investigar OA B
convección y radiación); ¿Cómo se propaga la radiación? Experimentar,
OA C
• los efectos que produce (cambio de pág. 199 predecir y explicar
temperatura, deformación y cambio de IE12 Interpreta pág. 200 Interpretar OA A
estado, entre otros);
• la cantidad de calor cedida y absorbida en un Comprobando el calor cedido y Experimentar,
OA A
proceso térmico; absorbido pág. 202 comparar y explicar
IE13
• objetos tecnológicos que protegen de altas o Interpretar, analizar OA A y
Interpreta y analiza pág. 204
bajas temperaturas a seres vivos y objetos; e investigar OA B
• su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partículas);
OA A y
• mediciones de temperatura, usando IE14 Analiza pág. 201 Analizar y explicar
OA B
termómetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
Observa, predice y concluye pág. Describir, predecir y
OA B
Formular y fundamentar predicciones basadas 196 concluir
IE15
en el conocimiento científico. Experimentar,
Taller de ciencias págs. 206 y 207 OA C
explicar y comparar
Planificar una investigación experimental sobre
Planifica e investiga Planificar e OA A y
la base de una pregunta y/o problema y diver- IE16
pág. 198 investigar OA C
sas fuentes de información científica.
Evaluar una investigación científica con el fin Experimentar y
IE17 ¿Dónde está el equilibrio? pág. 195 OA C
de perfeccionarla. predecir
Comunicar y explicar conocimientos provenientes
de investigaciones científicas**, en forma oral y IE18 Investiga pág. 197 Investigar OA B
escrita, incluyendo tablas, gráficos, modelos y TIC.

4
Orientaciones metodológicas • Si lo estima pertinente, puede mencionarles el principio

cero de la termodinámica, que dice: si dos cuerpos, A y
A continuación se presenta una serie de orientaciones me- B, están en equilibrio térmico entre sí, y un tercer cuerpo
todológicas, actividades complementarias y otros recursos C está en equilibrio térmico con A, entonces el cuerpo C
que puede utilizar durante la lección. también está en equilibrio térmico con B. Puede usar el
siguiente ejemplo:
Activación de conocimientos previos Una taza A está al interior Se introduce una taza C
• Antes de iniciar la lección, pida a los educandos de una caja B que no tiene en la caja, que tiene una
que mencionen ejemplos de situaciones cotidianas traspaso de calor con el temperatura más elevada y
en las que esté presente el calor. Pueden mencionar exterior (a esto se le llama se pone en contacto con la
una ampolleta encendida, los rayos del sol, entre un sistema cerrado). La caja taza A. Como consecuencia
otras. está en equilibrio térmico de aquello hay una trans-
con la taza A, es decir, no ferencia de calor, hasta
• Actividad Me preparo para aprender hay transferencia de calor que A, B y C alcanzan el
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas res- entre ambas y su tempera- equilibrio térmico.
pecto del calor. tura es la misma.
Contenido: El calor.
Utilice esta instancia para detectar posibles errores,
por ejemplo, que los educandos confundan calor con
temperatura. Refuerce el concepto de temperatura,
mencionando su relación con la energía cinética de
las moléculas.
Como la actividad está orientada hacia la experien- Este principio se puede relacionar con GI.6, ya que el
cia, puede pedirles que señalen otros ejemplos en calor se propaga de un cuerpo a otro, desde el que tiene
los que se evidencie el fenómeno mostrado en las mayor temperatura al de menor, evidenciándose que la
imágenes (transmisión de energía térmica o calor), energía del sistema permanece constante.
como el pan calentado en una tostadora, una fogata, • Antes de que desarrollen la actividad ¿Dónde está el
entre otros. equilibrio?, refuerce las medidas de seguridad que de-
Con respecto a las Grandes ideas de la ciencia, ben adoptar, como usar agua tibia y no caliente, para
mencione que la cantidad de energía en el univer- evitar posibles quemaduras, y manipular cuidadosa-
so permanece constante y explique los fenómenos mente el termómetro para prevenir eventuales heridas
observados afirmando que el calor que entregan los si es que se quiebra. La tabla es solo referencial, ya que
artefactos de las imágenes no desaparece sino que deben registrar datos hasta que se alcance el equilibrio
la energía se propaga en forma de calor para secar térmico. Respecto del trabajo colaborativo, indique que
el pelo o encender la cocina. este es eficaz cuando existe una distribución clara de las
tareas y una participación activa de todos los miembros
del grupo, entre otros indicadores.
Definiendo el calor Página 195
• Mediante esta página se espera que los educandos ¿Cómo se propaga el calor? Páginas 196 a 199
comprendan la diferencia entre calor y temperatura. Al
respecto, pregúnteles qué concepto físico es común en • Para la actividad Relaciona y aplica, pueden señalar
ambas nociones (energía) y en qué se diferencian (tipo ejemplos como secar ropa con una estufa, calentar co-
de energía). mida en una olla, tostar pan, entre otras. Indíqueles que,
• Al estudiar el equilibrio térmico se recomienda mencio- si lo prefieren pueden usar recortes en lugar de dibujos.
nar algunos ejemplos, como agregarle leche caliente a • En cuanto a la sección Conectando con… las TIC, re-
un tazón que tiene la temperatura ambiente o introducir cuérdeles que deben permanecer en la página indicada,
una caja de jugo que está a temperatura ambiente en el evitando ingresar a las redes sociales. Así fomentará el
refrigerador. Motive a sus estudiantes a dar otros ejem- uso responsable de estas. También pueden observar este
plos de la vida cotidiana donde se observe el equilibrio fenómeno ingresando el código GCN8P131.
térmico.

Orientaciones al docente Lección 8: ¿Qué es el calor?
• En la actividad Observa, predice y concluye, se espe- ¿Qué es el calor

ra que los educandos observen que existen materiales específico? Páginas 200 y 201
que son mejores conductores del calor que otros. Como
una manera de desarrollar la alfabetización científica,
• Puede complementar el tema del calor específico, plan-
pregúnteles: ¿Por qué utensilios de cocina que se usan
teando la siguiente situación: El cuerpo humano está
para revolver o servir alimentos calientes tienen mango
formado por un 70 % de agua, aproximadamente. Si el
de plástico o son de madera? ¿En qué otros ejemplos de
calor específico del agua es alto, ¿cómo afecta esto a la
la vida cotidiana reconocen la utilidad de reconocer qué
mantención de la temperatura corporal? Se espera que
materiales son mejores conductores del calor que otros?
relacionen la energía que se necesita para aumentar la
• En la actividad Investiga, dentro de los objetos tecno- temperatura corporal con el calor específico del agua (el
lógicos pueden buscar información sobre el iglú, la ropa alto calor específico del agua la convierte en un regula-
térmica, las cubiertas corporales y el aerogel. dor de los cambios térmicos, lo que contribuye a mante-
• La actividad Planifica e investiga es una instancia para ner la temperatura corporal constante).
fortalecer el desarrollo de habilidades científicas en los • En cuanto a la actividad Interpreta, para interpretar los
educandos (ver ventana de profundización de la página valores, que observen cuáles están más cerca o más lejos
137 de la Guía). Para el punto 1, sugiérales la siguiente de 1, para que puedan concluir que el mayor valor para
pauta: objetivo – materiales – procedimiento – precau- el calor específico corresponde a las sustancias que más
ciones – resultados – conclusiones. Una vez planificada calor requieren para aumentar su temperatura en 1 °C.
la actividad experimental, que reúnan los materiales y
• Para complementar la información de la página 201,
la lleven a cabo con la supervisión de un adulto. En lo
puede proyectar una animación o video en el que se
posible, que la graben, para posteriormente exponer los
muestre gráficamente el experimento de Joule, como la
videos, explicando el procedimiento realizado. Para el
que aparece en GCN8P132C.
punto 2, puede solicitarles que realicen un esquema o
dibujo para comunicar su investigación, en el que se ex- • La actividad Analiza es una instancia para sintetizar el
pliquen las corrientes de convección en distintas situa- calor específico y corregir un error típico cuando se ha-
ciones, como en el manto terrestre, al calentar el agua, bla de que un cuerpo “posee calor”.
el aire caliente en la atmósfera. Indíqueles que pueden
ingresar los códigos GCN8P132A y GCN8P132B.
• Al revisar la radiación, comente que todos los objetos Calor cedido y absorbido Páginas 202 y 203
(inclusive los de menor temperatura) emiten energía
en forma de calor. Indique que los cuerpos que tienen • Para la actividad Comprobando el calor cedido y absor-
temperatura cercana a 0 K emiten radiación infrarroja y bido, lea en voz alta las instrucciones del experimento,
que es posible detectarlos mediante las cámaras termo- enfatizando en las medidas de seguridad al trabajar con
gráficas. Motive a sus estudiantes a investigar si existen fuego, indicándoles que deben evitar acciones que los
seres vivos que pueden detectar el infrarrojo. pongan en peligro, como correr en la sala, acercar obje-
• Antes de comenzar la actividad ¿Cómo se propaga la tos al mechero, entre otras. Antes de que lleven a cabo
radiación?, enfatice las medidas de seguridad que se el procedimiento, pídales que formulen hipótesis para las
deben adoptar para desarrollarla. Guíe la formulación de preguntas: ¿Cómo influye en la absorción o liberación de
predicciones, indicando revisar las variables en estudio. calor la cantidad de sustancia que se tenga? (Posible hipó-
Pueden formular: al aumentar la distancia, demorará tesis: la absorción del calor depende de la temperatura y
más tiempo en derretirse el chocolate. Para ayudarlos del calor específico de la sustancia) ¿Cómo influye el tipo
en la interpretación de las evidencias experimentales, de sustancia en la absorción o liberación de calor? (Posi-
análisis y elaboración de conclusiones, indíqueles que ble hipótesis: si una sustancia tiene un calor específico
deben observar y registrar lo que ocurre en el chocolate cercano a 1 necesitará mayor energía).
al cambiar la distancia, de modo que puedan concluir • Una vez que lean la información de la página 203, y
que el calor afecta de distinta manera a los cuerpos, de- como una manera de dar contexto histórico y mostrar
pendiendo de la distancia a la que se encuentren de la el carácter dinámico de la ciencia, relacione los resul-
fuente de calor, y del tipo de esta. tados obtenidos por los educandos en la actividad Com-
probando el calor cedido y absorbido con los logrados
por los científicos en épocas pasadas, coménteles que a
comienzos del siglo XIX las personas estaban interesa-
das en la eficiencia de las máquinas de vapor y de los
cañones, pues se perdía energía debido a su sobrecalen-
tamiento hasta hacer inservibles estos artefactos. Esto

4
llevó a la observación que debía existir una conexión • En cuanto a los resultados, se espera que observen que
entre las fuerzas mecánicas y químicas involucradas en el calorímetro tapado demora más tiempo en dismi-
en el disparo y el “calórico”, como se llamaba el calor nuir la temperatura de la mezcla en comparación con el
en esa época. Por esto Joule creó su experimento en el sin tapa. Coménteles que no llegar a los resultados es-
que basó el principio de la conservación de la energía perados no es error, sino una instancia para evaluar el
y buscó probar la relación entre la energía cinética con trabajo y descubrir las falencias y mejorarlas; el error es
el calor. Luego, pregúnteles: ¿Cuál creen que es el valor una parte importante del aprendizaje.
del aporte de Joule? ¿Qué habilidades mostró Joule para • Para el Desafío, pueden crear el calorímetro con vasos
desarrollar su experimento? de plumavit® o de plástico cubiertos con lana. Respec-
• Se sugiere relacionar el contenido sobre el calor cedido to de la V de Gowin, el lado izquierdo corresponde a la
y absorbido con las Grandes ideas de la ciencia, par- teoría, que en este caso considera qué es el calor y la
ticularmente con aquella que hace referencia a que la conservación de la energía; en el lado derecho las ob-
cantidad de la energía del Universo no cambia. Para ello, servaciones, los resultados y las conclusiones sobre la
pregúnteles: ¿Cómo se relaciona la información de estas capacidad de un recipiente para conservar el calor; y en
páginas con la GI.6 de la página 175? el centro, la relación, por ejemplo, que el funcionamien-
to del calorímetro se basa en la transferencia de calor,
incluida la pregunta de investigación.
¿Cómo se relacionan los cambios
de estado con el calor? Páginas 204 y 205
Páginas 208 y 209
• Con el fin de que identifiquen cambios de estado en la • Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode-
naturaleza y en la vida cotidiana, pregúnteles qué tie- lada de la sección Aprendiendo a responder. Luego,
nen en común los casquetes polares derritiéndose y la pídales que resuelvan de manera autónoma e indivi-
mantequilla colocada al sol. Pídales que señalen otras dual la sección Ahora tú, pues es una instancia para
situaciones en las que se observan cambios de estado. que verifiquen el logro de sus aprendizajes. Revise con
• Para guiar la lectura del gráfico de la actividad Inter- sus estudiantes las respuestas, para que finalmente
preta y analiza, pregúnteles: ¿Cuáles son las variables completen la sección ¿Cómo vas?, en la que pueden
dependiente e independiente? ¿Qué ocurre con la tem- verificar su nivel de desempeño. Según los resultados
peratura del agua entre las 240 y 400 calorías de calor que obtengan, se sugieren las siguientes actividades
añadido? para los diferentes ritmos de aprendizaje: si el nivel
• Para el Proyecto, entrégueles la siguiente pauta: Objeti- de desempeño fue Logrado, que trabajen la Ficha de
vo de la investigación – Tipo de exposición – Materiales trabajo de la página 141; para los otros niveles de des-
– Procedimiento – Bibliografía. Es importante mencio- empeño, utilice la Ficha de trabajo de la página 140.
nar que un proyecto tiene por objetivo realizar una tarea
interesante y cercana para resolver un problema. Ade- Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
más, es una instancia para desarrollar habilidades, pues
se pretende que investiguen y generen un plan de traba- Puede complementar con otras preguntas metacogni-
jo. Por otra parte, haga hincapié en que es una instan- tivas, como: ¿Has comprendido bien los contenidos de
cia para el trabajo colaborativo. Este tipo de trabajo se la lección? Si tu respuesta es sí, ¿qué estrategias te
divide en tres partes: preparación (planificación crítica), han ayudado? Si tu respuesta es no, ¿qué otra estra-
realización (ejecución reflexiva en el aula) y evaluación tegia podrías poner en práctica? ¿Qué importancia le
(de los educandos, del proceso y del docente a cargo). atribuyes al trabajo colaborativo en la adquisición de
nuevos aprendizajes? ¿Qué aspectos debieras mejorar
Taller de ciencias Páginas 206 y 207 al respecto?
Propósito: Observar la transferencia de calor en reci-

pientes construidos con distintos materiales.
Contenido: Transferencia de calor.
• Para formular hipótesis, pídales que escriban las varia-
bles que están presentes en el problema de investiga-
ción. Pueden plantear la siguiente: Para minimizar la
pérdida de energía se deben utilizar materiales que evi-
ten la transferencia de calor como el plumavit®.

• Finalmente, invítelos a realizar el cuadro sinóptico utili-

zando los conceptos que consideren adecuados. Pueden
Páginas 210 a 211 utilizar el siguiente formato:
• Estas páginas tienen como finalidad mostrar la relación Idea 1
que existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad
GI.6 Idea 2
(CTS). Enfatice en el hecho de que la vinculación entre
estos elementos es recíproco, ya que una de las conse- Idea 3…
cuencias del desarrollo científico es la producción y me-
• Para la completación de la Tarjeta con notas combina-
joras de las tecnologías, y este avance genera cambios
das, pueden considerar:
en algunos aspectos de la sociedad.
• Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las si-
guientes indicaciones: Lean atentamente cada texto. Columna izquierda: Un cuerpo B a 20 °C. Al ponerse en
Subrayen los conceptos que se hayan estudiado en las contacto el cuerpo A con el cuerpo B, se experimenta-
lecciones. Respondan las preguntas propuestas. rá una transferencia de calor desde el primero hacia el
segundo, mediante conducción, hasta que alcancen el
• Para complementar la actividad se proponen las siguien-
equilibrio térmico.
tes preguntas:
Nanocables de plata convierten la ropa en calefac- Columna central: TA = 40 °C TB = 40 °C (por ejemplo).
ción: ¿Por qué se busca generar nuevos materiales ais-
lantes del calor? ¿Qué otras aplicaciones podrían tener Columna derecha: ejemplos cotidianos en donde se evi-
los nanocables? dencie la transferencia de calor, como cubos de hielo
Fabrican refrigeradores ecológicos con barro y mate- dentro de un vaso con agua a temperatura ambiente.
riales pétreos: ¿Qué nuevos artefactos tecnológicos se
han construido para cuidar el medio ambiente? ¿Por qué CONSOLIDA tus aprendizajes
se les dice refrigeradores ecológicos?
Científicos quieren crear un bloqueador solar a base Páginas 214 a 217
de microorganismos del desierto de Atacama: ¿Qué • El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos,
características de los microorganismos permitiría la ob- las habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
tención del bloqueador solar? ¿Qué beneficios tendría En la sección Desarrolla tus conocimientos y habilida-
este bloqueador para la personas? des, se presentan actividades basadas en situaciones
• Complemente estas páginas con la lectura de la informa- cotidianas y del contexto nacional, en las que pueden
ción de la ventana de profundización de la página 136 aplicar contenidos estudiados en la Lección 7.
de la Guía, sobre El vaso de Dewar, y pregúnteles: ¿Qué • Invítelos a desarrollar individualmente la sección Pon
es el vaso de Dewar? ¿Con qué finalidad fue diseñado? a prueba tus conocimientos y habilidades, y que pos-
¿Qué importancia tuvo su creación para la sociedad? teriormente determinen su nivel de logro en la sección
Para cerrar (ver solucionario en las páginas 152 y 153).
Según este, pídales que desarrollen las actividades de la
SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 212 y 213 tabla de la página siguiente.
• Para realizar el cuadro sinóptico, sugiérales que identi-
fiquen conceptos científicos presentes en las nociones
esenciales y en las Grandes ideas de la ciencia (página
175). Es probable que señalen:
• Lección 7: temperatura, sensación térmica, dilatación.
• Lección 8: calor, propagación del calor, cambios de
estado.
• GI.6: conservación de la energía, transferencia de ca-
lor, equilibrio térmico.
• GI.7: energía cinética molecular, temperatura.

4
Indicador
PL ML L
Explican el concepto de tempe- ¿Por qué al salir de Explica la diferencia entre tem- ¿La sensación térmica se puede
ratura, identificando los cambios un cuarto calefaccio- peratura y sensación térmica, medir? Justifica tu respuesta.
que provoca y diferenciándola nado se siente frío? utilizando ejemplos de la vida
de la sensación térmica. cotidiana.
Identifican los instrumentos que Describe los ins- ¿En qué temperatura coinciden Si estás en Estados Unidos y escu-
permiten medir la temperatura y trumentos que se las escalas Celsius y Fahren- chas en el pronóstico del tiempo
sus escalas, aplicando transfor- utilizan para medir la heit? que la máxima temperatura del
maciones de unidades. temperatura. Señala día será de 56 grados, ¿debieses
ejemplos. abrigarte antes de salir a la calle?
Fundamenta.
Explican cómo se propaga el Explica, mediante Andrés puede sentir el calor En un día muy caluroso, Pamela
calor y cómo se transfiere ener- situaciones cotidia- que radia una estufa sin le compró helados a un vendedor
gía entre cuerpos a diferentes nas, la transferencia tocarla. ¿Qué explicación se que los tenía dentro de una caja
temperaturas. de calor entre dos puede entregar a la situación de plumavit®. ¿Qué característica
cuerpos. observada por Andrés? tendrá el plumavit® para evitar
que los helados se derritan?
Describen los efectos que puede ¿Qué le ocurre a un Una caja bimetálica está for- Un trozo de hielo se calienta desde
provocar el calor en un cuerpo y trozo de mantequilla mada por dos metales, como se los 0 °C hasta los 120 °C. ¿Qué
explican los conceptos relacio- si se deja sometida muestra en la figura: cambios experimentará el hielo en
nados con el calor. al calor? esta situación?
Si la caja se somete a altas tem-

peraturas, ¿qué le ocurrirá?
• En las páginas 144 a 147 de esta Guía encontrará una

evaluación complementaria de los principales conteni-
dos de la unidad.

En la siguiente tabla se muestra el gasto energético en
Complemente con preguntas como: ¿Qué otras metas,
algunas actividades:
unidad? ¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo Costo energético de algunas
de la unidad? ¿Qué importancia tuvo hacerlos? ¿Qué es- Actividad actividades expresado en unidades
trategias te ayudan a comprender mejor los contenidos? de metabolismo basal por hora*
Subir escaleras 4,0
Caminar 3,5
ALFABETIZACIÓN científica
Subir cerros 7,0
Con el fin de desarrollar la alfabetización científica, léa-
Danza aeróbica 5,0
les la siguiente información y que posteriormente res-
pondan las preguntas planteadas. Jardinear 4,5
* Una unidad de metabolismo basal por
La calorimetría permite estudiar los fenómenos térmi-
hora equivale a 1 kcal/kg • h
cos. Tiene diversas aplicaciones, entre ellas, la nutrición.
En la nutrición se utilizan distintos métodos para deter- Responde: ¿Por qué es importante determinar el gasto
minar el gasto energético, como la calorimetría directa, energético? ¿Qué actividades físicas realizas diariamente
cuyo funcionamiento se basa en el principio de que el y qué relación tienen con el gasto energético? Según lo
organismo disipa energía en forma de calor. El segundo que aprendiste en la Unidad 1, ¿cómo se determina la can-
método se basa en la relación que existe entre el oxí- tidad de calorías que debe consumir una persona? ¿Cómo
geno consumido en un determinado tiempo y el gasto beneficia esta información para enfrentar enfermedades
energético. como el sobrepeso y la obesidad?

¿Por qué el hielo puede

flotar sobre el agua?
E
n lugares en donde los inviernos son muy fríos, en to normal, es decir, comienza a dilatarse paulatinamente
los que se congela el agua de los ríos y lagos. Cuan- como todos los materiales. Por esto se puede afirmar que
do este fenómeno ocurre, ¿qué pasa con los seres el agua tiene máxima densidad y mínimo volumen a los
vivos que habitan bajo el agua? ¿Se congela el agua 4 °C.
hasta el fondo? Para responder estas preguntas utilicemos
Este fenómeno se conoce como la anomalía del agua y es
el principio de la dilatación y contracción térmica.
importante porque permite explicar cómo se congela un
Como se sabe, los materiales aumentan su tamaño cuan- lago. El agua de un lago que se encuentra a una tempera-
do la temperatura se incrementa, y se reduce, cuando la tura distinta de 4 °C, será menos densa que el hielo, que
temperatura disminuye, debido a que la separación entre tiene temperaturas menores a 0 °C; por lo tanto, el hielo
las moléculas cambia. Sin embargo, el agua presenta un flotará en agua a temperaturas cercanas a los 4 °C. De esta
comportamiento distinto, ya que si esta, a partir de los manera, en las zonas más frías del planeta o en los invier-
0 °C, aumenta su temperatura, se observa que reduce su nos, los lagos se congelan superficialmente. Por debajo de
volumen en vez de expandirse, hasta alcanzar los 4 °C. la capa de hielo el agua permanece a 0 °C, permitiendo con
Después de los 4 °C el agua presenta un comportamien- esto la conservación de la biodiversidad.
Fuente: Tambutti, R., Muñoz, H. (2002). Física 2. México: Editorial Limusa.

Disponible en: https://books.google.cl/books?id=b5eXA4SxCX8C&pg=PA22&dq=por+que+el+agua+de+los+lagos+
se+congela+por+encima&hl=es&sa=X&ei=kx5mVdC9Gs_isATrroGgBQ&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepage&q=por
%20que%20el%20agua%20de%20los%20lagos%20se%20congela%20por%20encima&f=false
Raymond, S. Jewett, J. (2006). Física para ciencias e ingeniería. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.
El vaso de Dewar
E
l vaso de Dewar es un recipiente considerado como el Este vaso se utiliza para almacenar nitrógeno y oxígeno líqui-
primer termo. Fue diseñado por el físico escosés Sir dos. En el caso del helio, por tener calor latente de vaporiza-
Jamer Dewar, con el fin de minimizar la transferencia ción bajo, se utiliza un sistema de vasos Dewar formado por
de calor ya sea por conducción, convección o por ra- dos vasos; uno de ellos se utiliza para guardar el helio y se
diación, y ser usada para almacenar líquidos fríos o calientes coloca dentro del otro vaso, y en el espacio entre ambos se
durante largos períodos de tiempo. agrega nitrógeno líquido.
Su construcción consiste en un vaso de vidrio Pyrex® de doble En los diseños más recientes de los vasos de Dewar, su funcio-
pared y plateadas. En el espacio entre las paredes hay vacío namiento se basa en el superaislamiento, en donde se utilizan
para que el calor no se propague por conducción ni por convec- varias capas de material reflector separados por fibra de vidro.
ción, y son plateadas para evitar la radiación del calor por ser
de baja emisividad y un buen reflector. Además, al reducir el Fuente: Raymond, S. Jewett, J. (2006). Física para
cuello de la botella, se logra disminuir la propagación del calor. ciencias e ingeniería. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.

4
Didáctica LECCIÓN 8
¿Cómo puedo desarrollar

el pensamiento científico?
L
os nuevos requerimientos sociales hacen que el desarrollo de las habilidades
del pensamiento científico se implementen dentro de las salas de clases, pues
ya no se necesita de jóvenes que memoricen la información, sino que sean ca-
paces de utilizar el conocimiento en pos de comprender el mundo y aplicarlo
para resolver problemas. Ahora bien, si conectamos esta necesidad con la ciencia
entenderemos que esta permite formar a los nuevos ciudadanos.
Como la ciencia es un conjunto de métodos y técnicas que permiten organizar el co-
nocimiento sobre la base de evidencias, y a la vez desarrolla en sus participantes el
pensamiento científico, ya se centra en el saber-hacer relacionado con la búsqueda
de respuestas para comprender el mundo natural y tecnológico basados en el proce-
samiento de la evidencia.
El pensamiento científico tiene las siguientes características:
• Objetividad. Ya que es aplicado a fenómenos observables en donde la validez
debe ser independiente del científico. En otras palabras, la investigación científi-
ca debe ser ajena a los instintos y sentimientos de quien investiga.
• Racionalidad. Esta característica se origina a partir de la integración de princi-
pios o leyes, de los cuales surgen nuevas investigaciones.
• Sistematicidad. Ya que el conocimiento científico no es aislado, sino un conjunto
de pasos y estrategias relacionadas entre sí.
A través de diversas tareas el mundo de la ciencia puede acercarse a los jóvenes.
Algunas de estas que son utilizadas para desarrollar las habilidades de pensamiento
científico son:
• formular preguntas y explicaciones;
• observar los fenómenos;
• describir y registrar los datos;
• analizar e interpretar la información;
• analizar las hipótesis, el procedimiento y las explicaciones;
• argumentar en torno a controversias y problemas de interés;
• discutir y evaluar las implicancias en el medio.
Finalmente, ¿por qué es importante desarrollar habilidades científicas? Muchos
investigadores señalan que el pensamiento científico se relaciona también con la
capacidad para ser autónomo o la resolución de problemas de la vida cotidiana. Una
visión lógica desarrollada ayuda a los niños a encontrar relaciones entre los hechos,
las ideas o las causas y los efectos.
Fuentes: Gallego, A., Castro, J. y Rey, J. (2008). El pensamiento científico

en los niños y las niñas: algunas consideraciones e implicaciones.
Pozo, J. I. (2006). Aprender y enseñar ciencia. Ediciones Morata.
Disponible en: https://books.google.cl/books?id=aTo6TMfVEIgC&pg=PA
75&dq=como+desarrollar+el+pensamiento+cientifico&hl=es&sa=X&ei
=UDFmVeDcFMeP7Abvk4LACQ&ved=0CCAQ6AEwAQ#v=onepage&q=co
mo%20desarrollar%20el%20pensamiento%20cientifico&f=false

Ficha de Trabajo Lección 7: ¿Qué es la temperatura?
Nombre Curso Fecha

Sensación térmica y temperatura

Desarrolla las siguientes actividades.
1. Andrea va de paseo junto a su familia a San Pedro de Atacama. Según el afiche

turístico, las temperaturas son 4 °C la mínima y 20 °C la máxima. ¿Andrea sentirá
la misma sensación térmica en la mañana que en la tarde? Argumenta.
2. ¿Qué tienen en común las escalas de Celsius y Fahrenheit? ¿En qué se diferencian?
3. Completa la siguiente tabla:
Escala Celsius (°C) Escala Kelvin (K) Escala Fahrenheit (°F)
33
100
154
250
37
63
4. ¿Qué cambios genera la variación de la temperatura en los cuerpos? Explica me-

diante ejemplos.
5. Mariana realizó un experimento en donde el termómetro marcó 32 cuando el agua

se congela. ¿Qué escala utilizó Mariana? Explica.

Lección 7: ¿Qué es la temperatura? 4
Nombre Curso Fecha
La temperatura y sus efectos
1. Consigue los siguientes materiales: dos vasos transparentes de vidrio, tinta, un

gotario, agua tibia, agua helada, cinta para rotular y un plumón. Rotula los vasos:
Agua tibia y Agua helada, y agrégales el agua según lo indica su rótulo. Posterior-
mente, vierte 10 gotas de tinta en cada vaso y observa lo que ocurre.
Responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué ocurrió con la tinta en cada vaso?
b. ¿Qué puedes concluir respecto de la energía cinética de las partículas del agua?
c. ¿Qué problema de investigación se puede plantear a partir del experimento?
2. Diego observó que al instalar unas placas de madera para revestir los muros de
una habitación que estaban ampliando en su casa, estas se dejaban con cierta
separación entre sí.
a. ¿Qué fenómeno físico se puede aplicar a esta situación?
b. ¿Por qué las placas deben dejarse con cierta separación?
3. En una clase de ciencias, la profesora realizó la siguiente experiencia: en

la tapa de un frasco hizo una ranura de diámetro similar al de una golilla
metálica, de manera que la golilla pasó por la ranura sin dejar espacios
libres, como muestra la imagen. Luego, calentó la golilla en la llama de un
mechero, durante 30 segundos, y nuevamente la trató de hacer pasar por
la ranura.
Responde:
a. ¿Qué crees que ocurrirá al tratar de pasar la golilla por la ranura después
de calentarla?
b. Formula una explicación para este fenómeno.
4. Marcos dice que un cuerpo de 100 °C tiene mayor temperatura que un cuerpo a 100
K. ¿Estás de acuerdo con la afirmación de Marcos? Justifica tu respuesta.
5. Pamela, en dos platos de plástico, puso un cubo de hielo. Uno de los platos lo ubicó
en un lugar cálido, y el otro, en un lugar frío.
a. Escribe dos predicciones sobre lo que ocurrirá con los cubos de hielo en ambas
situaciones.
b. ¿Qué fenómeno quiso probar Pamela en su experimento?
c. ¿De qué manera Pamela podría mejorar la obtención de los resultados a partir de
la medición de variables?
d. ¿Qué nuevas investigaciones se pueden realizar a partir de esta situación?

Ficha de Trabajo Lección 8: ¿Qué es el calor?
Nombre Curso Fecha

El calor
1. Escribe el nombre del mecanismo de propagación del calor que muestra cada imagen.
2. ¿Qué es el calor específico?
3. Haz un dibujo en el que se evidencie la transferencia de calor entre una taza y el

agua caliente en su interior.
4. ¿Cuánta energía se necesita para que una barra de aluminio de 200 g aumen-
te su temperatura en 10 °C? Considera que el calor específico del aluminio es
0,22 cal/g °C.
5. En muchas ocasiones se escucha la expresión “tengo mucho calor”. ¿Es correcta

esta afirmación? Justifica tu respuesta.
6. ¿Qué semejanzas y diferencias se observan entre un vidrio empañado y un helado

de agua expuesto al sol?
7. En un día frío, con las ventanas cerradas, los vidrios se empañan. ¿A qué se debe
esta situación?

Lección 8: ¿Qué es el calor? 4
Nombre Curso Fecha
Calor y temperatura
1. En un taller de ciencias se calentó una sustancia y se midió la temperatura. Los datos

obtenidos se registraron en la siguiente tabla de datos:
Tiempo (min) Temperatura (°C)
0 24
2 54
4 84
6 114
8 114
10 114
12 114
a. Construye el gráfico de la temperatura en función del tiempo y pégalo en la parte

posterior de esta hoja.
b. ¿Qué ocurrió con la sustancia entre los 6 y 12 minutos?
2. En un laboratorio se aplicó una energía de 14 800 cal a una barra de cobre, la que
aumentó su temperatura desde los 20 °C hasta los 90 °C. ¿Cuál es la masa de la barra
de cobre? Considera que el calor específico del cobre es 0,09 cal/g °C.
3. Construye un mapa mental sobre los cambios de estado.

Desafío Lección 7: ¿Qué es la temperatura?
¿Qué cambios produce la temperatura?

Objetivo:
1. Realiza la siguiente actividad experimental:
Observar los cambios que
provoca la temperatura en 1) Junto a una compañera o compañero consigan los siguientes materia-
los cuerpos. les: 1 cubo de mantequilla, una botella de 500 mL, agua, un plato de
plástico, un mechero, un cuchillo con mango de madera y congelador.
Habilidad(es):
2) Viertan agua en la botella hasta tres cuartas partes de su capacidad.
Observar, plantear
Luego, colóquenla en el congelador, durante unas cuatro horas.
hipótesis, analizar y
explicar. 3) Pongan el cubo de mantequilla sobre el plato de plástico. Luego, con
ayuda de un adulto, calienten la parte metálica del cuchillo en el me-
Actitud: chero y toquen con esta la mantequilla. Recuerden las medidas de se-
Interés por comprender el guridad que deben tener al trabajar con el mechero, ya que pueden
entorno natural. sufrir quemaduras.
Precauciones:
Ser cuidadosos al trabajar 2. A partir de la actividad realizada, responde las siguientes preguntas:
con el mechero. a. ¿Qué hipótesis te puedes plantear sobre lo que ocurrirá con el agua y la
Tiempo: mantequilla?
30 minutos.
b. ¿Qué cambios se evidenciaron en el agua y la mantequilla?
c. ¿Por qué ocurrieron estos cambios?
d. ¿Qué nuevas investigaciones se pueden plantear?
e. ¿Cómo fue tu desempeño en la actividad? ¿Qué puedes mejorar?
f. ¿Qué situaciones de la vida cotidiana se pueden explicar con estos fenóme-

nos? Describe dos.

Desafío Lección 8: ¿Qué el calor? 4
¿Cómo se puede observar el equilibrio térmico?
Objetivo:
1. Lee atentamente la siguiente información:
Evidenciar el fenómeno
En la naturaleza ocurre que si dos cuerpos se encuentran en contacto y es- del equilibrio térmico.
tos tienen distintas temperaturas, se evidencia la transferencia de calor entre
ellos, desde el de mayor al de menor temperatura, hasta que ambos alcancen Habilidad(es):
la misma temperatura. Este fenómeno se conoce como equilibrio térmico. Conducir una actividad
experimental.
Piensa en la siguiente situación: “En una fría mañana, Andrés llega a su sala
de clases y al tocar la mesa y la silla las siente frías. Después de finalizada la Actitudes:
clase, vuelve a tocar la silla y la mesa, pero esta vez las siente tibias”. Trabajar
colaborativamente.
2. Realiza la siguiente actividad experimental:
Precauciones:
1) Organícense en grupos de tres integrantes y reúnan los siguientes ma- Ser cuidadosos al trabajar
teriales: un vaso de precipitado de 250 mL, un matraz Erlenmeyer de con el mechero.
100 mL, agua, dos termómetros de laboratorio, un mechero, un trípode,
una rejilla, un soporte universal y pitilla. Tiempo:
60 minutos.
2) Pongan el mechero bajo el trípode y sobre este la rejilla. Luego, viertan
150 mL de agua en el vaso de precipitado y colóquenlo sobre la rejilla,
sin encender el mechero.
3) Coloquen un termómetro al interior del vaso de precipitado, de modo
que no toque las paredes ni el fondo del vaso, usando el soporte univer-
sal y la pitilla. Midan la temperatura del agua y regístrenla (tiempo 0).
4) Con ayuda de un adulto enciendan el mechero y calienten el agua al
interior del vaso. Recuerden ser cuidadosos al trabajar con el mechero,
ya que pueden sufrir quemaduras. Midan la temperatura del agua cada
3 minutos, hasta que alcance los 50 °C.
5) Agreguen 50 mL de agua fría al matraz Erlenmeyer y midan la tempera-
tura del agua. Regístrenla (tiempo 0).
6) Apaguen el mechero y coloquen el matraz Erlenmeyer al interior del
vaso de precipitado. No saquen los termómetros del vaso de precipi-
tado y del matraz (recuerden que estos no deben tocar las paredes ni
el fondo).
7) Midan cada 3 minutos la temperatura del agua al interior del vaso y del
matraz. Regístrenlas en una tabla como la siguiente:
Temperatura del agua (°C)
Tiempo (min)
vaso de precipitado matraz
0
3…
3. A partir de la actividad realizada, respondan las siguientes preguntas:

a. ¿Qué problema de investigación se puede responder mediante la actividad
experimental?
b. ¿Qué hipótesis sería posible plantear?
c. ¿De qué otra manera podrían representar los datos de la tabla? Háganlo.
d. ¿Qué ocurrió con la temperatura del agua en cada caso?
e. ¿A qué temperatura se alcanzó el equilibrio térmico?
f. ¿Qué pueden concluir?
g. ¿Qué aspectos del trabajo grupal favorecieron el desarrollo de la actividad?

Evaluación Unidad 4 ¿Es lo mismo calor y temperatura?
Nombre Curso Fecha
I. Encierra la letra de la alternativa correcta. 7. Para una tarea de ciencias, Javiera vertió agua en
dos vasos de plástico, a distintas temperaturas. Lue-
1. En un día caluroso, Sofía dejó un trozo de chocolate go, introdujo sus dedos en los vasos y se percató de
sobre una mesa expuesta al sol, y al cabo de unas que el agua al interior de uno de ellos estaba más
horas fue a buscarlo. ¿Cómo se encontrarán las par- fría que la del otro. ¿Qué fenómeno quiso probar
tículas que componen el chocolate? Javiera?
A. Separadas. A. La sensación térmica.
B. Muy juntas. B. Los cambios de estado.
C. Igual que al comienzo. C. La dilatación térmica.
D. Sin fuerza de atracción. D. El equilibrio térmico.
2. ¿A cuántos grados Kelvin equivalen -273 °C? 8. ¿En cuál de las siguientes situaciones no hay varia-
A. 0 K ción de temperatura?
B. 73 K A. Cambio de fase de un cuerpo.
C. 100 K B. Aumento de la longitud de una barra de metal.
D. 400 K C. Mezclar dos vasos con agua a distinta temperatura.
D. Todas las anteriores.
3. ¿Qué termómetro utiliza alcohol para funcionar?
A. Termómetro de laboratorio. 9. Gonzalo dejó olvidado un vaso con agua durante una
tarde de verano. Cuando volvió, observó que el nivel
B. Termómetro electrónico.
de esta disminuyó. ¿Qué cambio de estado eviden-
C. Termómetro bimetálico. ció Gonzalo?
D. Termómetro clínico.
A. Fusión.
4. En una actividad de laboratorio, se midió la tempe- B. Sublimación.
ratura de ebullición del agua y el termómetro indicó C. Evaporación.
100. ¿En qué escala se midió la temperatura?
D. Condensación.
A. Kelvin.
10. Durante una erupción volcánica, algunas veces sale
B. Celsius.
lava del interior del cráter. Cuando esta se desplaza,
C. Calorías. se enfría y se convierte en roca. ¿Por qué ocurre este
D. Fahrenheit. fenómeno?
5. Para convertir la temperatura de Celsius a Kelvin, A. Porque la lava cambia de estado.
¿qué expresión se utiliza? B. Porque la lava se contrae debido a la temperatura.
A. T (K) – 273 C. Debido a que la lava recibe calor producto de su
B. T (C) + 273 movimiento.
C. 1,8 ∙ T (C) + 32 D. Debido a que la lava se dilata con el aumento de
la temperatura.
D. 1,8 ∙ T (C) – 32
11. ¿Cuál de los siguientes materiales es un buen con-
6. Si un cubo de hielo se coloca a 30 °C durante dos ductor del calor?
horas, ¿qué le ocurrirá?
A. Goma.
A. Aumentará su masa.
B. Metal.
B. Cambiará de estado.
C. Vidrio.
C. Conservará su forma.
D. Plástico.
D. Aumentará su volumen.

4
12. ¿Cuánta energía se requiere para que 3 g de hielo 16. La siguiente tabla muestra el calor específico de
aumenten su temperatura desde –3 °C a 0 °C? cuatro sustancias:
A. 0,8 cal Sustancia Vidrio Cobre Agua Acero
B. 1,2 cal Calor específico
0,20 0,0094 1 0,114
C. 2,0 cal cal/g °C
D. 4,5 cal ¿Qué sustancia es mejor conductor del calor?
13. ¿En cuál de las siguientes situaciones se evidencia A. Vidrio.
propagación del calor por radiación? B. Cobre.
A. Una estufa eléctrica encendida. C. Acero.
B. Calentar una sustancia en un vaso precipitado. D. Agua.
C. Una cuchara que se calienta al estar en un plato
con sopa. 17. ¿De qué depende el calor transferido?
D. Una olla en el fuego calienta el agua que está en A. Masa.
su interior. B. Volumen.
14. Dos cuerpos están en contacto, como se muestra en C. Temperatura inicial.
la siguiente imagen: D. Todas las anteriores.
Cuerpo A Cuerpo B 18. ¿En qué tramo del gráfico se produce la fusión del
70 °C 20 °C agua a 1 atm de presión?
¿Qué es correcto afirmar respecto de la transferen- Cambios de fase en el agua

F
cia de calor?
Vapor de agua
120 D
A. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo A
100 Vaporización
hacia el B. E
Temperatura (°C)
80 Agua líquida
B. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo B
60
hacia el A.
40
C. No existe transferencia de calor pues están en
20 B
equilibrio térmico. Fusión
0 C
D. Ambos cuerpos reciben calor del entorno hasta −20
que aumenten su temperatura. Hielo
A
Tiempo (min)
15. “Es el calor que absorbe un sólido al transformarse
en líquido”. ¿A qué concepto hace referencia la des-
A. AB.
cripción anterior?
B. BC.
A. Calor latente de ebullición.
C. DE.
B. Calor latente de fusión.
D. EF.
C. Calor específico.
D. Calor cedido. 19. ¿En cuál de las siguientes situaciones se evidencia
la conducción del calor?
A. Una estufa encendida.
B. Una persona usando el secador de pelo.
C. El agua hirviendo en un hervidor eléctrico.
D. Una cuchara dentro de un tazón con agua caliente.

Evaluación Unidad 4 ¿Es lo mismo calor y temperatura?
20. En un experimento se registró la temperatura del 24. ¿En el siguiente gráfico se muestra la variación de la
agua en la siguiente tabla: temperatura de 50 g de una determinada sustancia
que inicialmente su temperatura era 0 °C y se en-
Tiempo (s) 0 10 20 30 40 50 60 contraba en estado líquido. A partir de esto, ¿qué es
Temperatura incorrecto afirmar?
0 20 40 45 50 80 100
(°C)
T (ºC)
En la cuarta medición, ¿en qué estado está el agua? 120
A. Sólido.
80
B. Plasma.
C. Líquido. 40
D. Gaseoso.
21. ¿Una sustancia tiene un calor específico igual a 0 1 000 2 000 3 000 4 000 Q (cal)
0,001 cal/g °C, ¿qué se puede decir de la sustancia? -5
A. La sustancia presenta una gran capacidad térmica.
A. El calor latente de vaporización es de 1 000 cal.
B. Necesita demasiada energía para cambiar de
estado. B. La temperatura de ebullición del líquido es 80 °C.
C. Es una sustancia que necesita 1 cal para cambiar C. El calor específico de la sustancia es 0,25 cal/g °C.
de estado. D. La sustancia absorbe 2 000 cal desde que inicia
D. Requiere de calor en pequeñas cantidades para la ebullición.
aumentar su temperatura.
25. ¿Cuánta energía cede una lámina de cobre de 5 kg
22. ¿En qué proceso se encuentra el agua que absorbe cuando se enfría desde los 36 °C hasta los -4 °C? El
calor latente de vaporización? calor específico del cobre es 0,094 cal/g °C.
A. En ebullición. A. 15,04 cal

B. En congelación. B. 18,8 cal
C. En enfriamiento. C. 15 040 cal
D. En calentamiento. D. 18 800 cal
23. En una región del extremo sur ha caído nieve. Al 26. ¿Cuál de los siguientes materiales es un mejor ais-
observar los techos de dos casas se puede verificar lante térmico?
que uno está cubierto de nieve y el otro no tiene. Si A. Agua.
ambas casas tienen encendido el mismo sistema de
B. Plata.
calefacción, ¿qué se puede concluir respecto de la
casa con el techo con nieve? C. Cobre.
D. Hierro.
A. Tiene una mala aislación térmica.
B. Posee una buena aislación térmica. 27. Mauricio puso un tenedor de metal en el congelador
C. Está igual de frío adentro de la casa como afuera de su casa y al cabo de unos minutos lo tocó. ¿Puede
de ella. determinar la temperatura Mauricio? Explica.
D. Tienen la misma aislación térmica que el de la
casa con techo sin nieve.

4
28. Define sensación térmica y temperatura usando un 33. En un laboratorio se observaron los cambios del
ejemplo. agua a medida que aumentaba su temperatura. Los
datos se registraron en el siguiente gráfico:
F
29. Antonia, en un experimento de ciencias, midió la 100 D E
temperatura del agua mientras se encontraba en
Temperatura (ºC)
ebullición y su termómetro indicó un valor de 100
a una presión de 1 atm. ¿Con qué escala midió la Líquido y gas Gas
temperatura? B C
Líquido
0
Sólido y
A Sólido líquido
Tiempo (min)
a. ¿Qué cambios experimenta el agua a medida que

30. ¿Qué fenómeno explica el funcionamiento de un ter- aumenta la temperatura?
mómetro clínico? Explica.
b. ¿En qué tramos no se producen cambios de estado?
31. ¿Cuánto calor hay que suministrar a una barra de 34. Explica, mediante ejemplos, los puntos de fusión y
hierro de 250 g para que su temperatura aumente de ebullición.
desde 50 ºC a 80 °C? Considera que el calor especí-
fico del hierro es 0,113 cal/g°C.
35. Cristian afirma que un cuerpo de mayor masa trans-

ferirá más calor que uno de menor masa. ¿Estás de
32. En una experiencia se desarrollaron dos activida- acuerdo con la afirmación de Cristian? Justifica me-
des: se agregó agua caliente en una taza y se colo- diante un ejemplo y con la ecuación Q = m c ΔT.
caron cubos de hielo al interior de otra taza.
a. ¿En qué situación ocurre transferencia de calor?
Explica.
36. ¿Por qué al salir de una piscina en verano se tiene

la sensación de frío?
b. ¿Se alcanzará el equilibrio térmico en ambas situa-

ciones? Fundamenta.

Solucionario Unidad 4 ¿Es lo mismo calor y temperatura?
Texto del estudiante Lección 7

Me preparo para aprender (página 180)
Inicio de unidad (páginas 174 y 175)
a. Al poner los dedos en el agua con hielo se “siente frío” y en
• El niño siente frío porque su cuerpo tiene una temperatura el agua tibia se “siente calor”.
mayor que la del ambiente, razón por la cual se produce una b. El dedo que estaba en el vaso 1 tendrá sensación de calor, y
transferencia de calor. el que estaba en el vaso 3, de frío.
• Porque la temperatura de su cuerpo está en equilibrio con c. Se sentirá más fría, probablemente.
la temperatura del agua. d. La respuesta debiera estar orientada hacia el hecho de que
el tacto solo entrega información estimada, ya que no se
Activa tus aprendizajes previos (págs. 176 a 178) puede obtener una medida exacta a través de él, a diferen-
Estrés térmico: respuesta del cuerpo ante altas temperaturas cia de lo que ocurre con un termómetro. Los sentidos son
• De acuerdo a los aprendizajes de años anteriores, se espe- subjetivos en la medición de temperatura.
ra que los términos que marquen sean: temperatura, calor,
equilibrio, evaporación y enfriamiento.
Comprobando los cambios
• Se espera que mencionen algunas medidas de seguridad,
de estado (página 182)
como el uso de ropa transpirable y con alto contenido de fibras a. Se espera que observen que la vela se derrite. El agua sobre
naturales, suministrar electrolíticos en bebidas, beber abun- la cuchara aumenta su temperatura y se evapora.
dante agua, comidas ligeras y descansar en ambientes frescos. b. Cuando la vela se derrite, se evidencia el cambio de esta-
• Se espera que relacionen las fuentes de empleo con esta do de sólido a líquido (fusión) y en el caso del agua en la
situación, por ejemplo, el trabajo en las mineras, en la in- cuchara, el cambio de estado de líquido a gaseoso (vapo-
dustria del vidrio y la metalurgia, entre otras. rización).
c. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: la evapora-
¿Qué instrumento usamos?
ción del agua en la ropa cuando está tendida al sol, el de-
• Las imágenes muestran dos tipos de termómetros, uno digi- rretimiento de un helado y el congelamiento del agua en las
tal y el otro de mercurio. cubetas del congelador, entre otros.
• Se espera que los educandos expliquen que se utilizan para d. ¿Por qué en las mañanas podemos observar el rocío en las
medir la temperatura de las personas. Es probable que ellos hojas del pasto o de los árboles, y más tarde no están? Por
no lo hayan utilizado directamente, pero sus padres u otro efecto de la vaporización producida por el aumento de la
adulto sí, para medir la temperatura de una persona y saber temperatura.
si tiene fiebre o no.
¿Una tacita de té? Efectos de la dilatación (página 183)
• Cuando el agua hierve, esta aumenta su temperatura y se a. Existe dilatación térmica en el aluminio, aunque no se logra
observa el cambio de estado de líquido a gaseoso. apreciar en gran medida. Al colocar los papeles pegados se
puede apreciar esto con mayor facilidad, ya que se doblan.
• La temperatura del agua al hervir es cercana a los 100 °C,
b. El aluminio se dilató más que el papel, ya que posee un
por lo que puede producir diversas heridas y quemaduras.
coeficiente de dilatación mayor.
• Se espera que expliquen que sentirán las paredes de la taza c. Someter solo el papel al calor desprendido por la vela, y ob-
calientes al tomarla con las manos. servar si hay una dilatación diferente a la que ya se realizó.
• El té se enfría porque existe una transferencia de calor des- d. El movimiento de los cuerpos depende de las interacciones
de este hacia el ambiente. en las cuales participa, por lo tanto, hay un desplazamiento
Temperaturas de Santiago de las partículas en una dilatación. En este caso el aumento
• Corresponde al promedio de las máximas anuales y de las de temperatura provoca un cambio en la estructura del pa-
mínimas anuales. pel aluminio, principalmente, mediante el movimiento de
• La columna de la temperatura media corresponde a la me- sus partículas.
dia aritmética, es decir, el promedio de las temperaturas e. En el verano el concreto se dilata al subir las temperaturas;
registradas en el año. Corresponde a las temperaturas pro- la madera de las cabañas se dilata durante el día y en la
medios a lo largo de cada año, entre mínimas y máximas. noche se contrae, provocando sonidos por la fricción de la
• A medida que han pasado los años el rango entre las tempe- madera; el agua al congelarse se dilata (es una de las pocas
raturas mínimas y máximas se ha mantenido prácticamente sustancias que al disminuir su temperatura se comporta de
constante. En el año 2013 se vivieron temperaturas extre- esta manera).
mas en la comuna de Quinta Normal. Construyendo un termómetro (página 185)
• Se espera que señalen que es más fácil interpretar infor- a. Las temperaturas dependerán de lo que se registre en cada
mación en tablas porque se observan los datos de manera botella. La del agua fría será menor que la del agua caliente.
ordenada, o en un gráfico, porque se puede ver la tenden- b. Depende de lo registrado con el termómetro de laboratorio.
cia; por ejemplo si aumenta o no la temperatura a lo largo c. Una diferencia es que el termómetro de laboratorio mostra-
de los años. rá una medición más precisa que el termómetro casero, de-
bido a la manipulación de los materiales o a la calibración
del instrumento.

4
d. Dilatación, ya que el alcohol “sube” al interior de la bombi- 8. Sería -459,67 ºF.
lla por incremento de su temperatura. 9. No podría ser Celsius, ya que la ebullición del agua es a los
e. El alcohol, pues es una sustancia termométrica que al dila- 100 ºC. Podría ser Fahrenheit, ya que la ebullición del agua
tarse puede ascender por capilaridad. es a los 212 ºF.
f. No, porque el termómetro no está calibrado.
g. Para que el termómetro arroje medidas más exactas se de- Lección 8
biera calibrar.
h. Este termómetro no es muy útil para medir la temperatu- Me preparo para aprender (página 194)
ra corporal debido a la forma del instrumento. Su uso más a. Cada una entrega energía calórica, En el caso de la estufa y
apropiado sería para medir la temperatura ambiental. el fósforo, también energía lumínica.
b. La entrega el secador, el cual transforma la energía eléctri-
Experimenta y aplica (página 187)
ca en energía calórica, que es transmitida por convección.
a. Se usaron termómetros clínicos, que son de fácil acceso. La recibe la mujer a través de la parte superior de su cuer-
b. Los termómetros miden la temperatura usando la escala po, incluyendo el pelo.
Celsius. c. Calor, ya que es un transmisor de este tipo de energía y la
c. Estas respuestas variarán de acuerdo a las mediciones temperatura a la cual se encuentra es mayor a la corporal.
realizadas por los educandos. d. Calor, porque las tres son fuentes calóricas y tienen por
Taller de estrategias (páginas 188 y 189) objetivo aumentar la temperatura de los objetos que se ex-
ponen a ellas.
Desafío g. La energía es constante en el universo. La energía que reci-
Los 350 K equivalen a 76,85 °C. En su modelo pueden dibu- bimos en forma de calor, por medio de los alimentos u otras
jar, en una cartulina, tres termómetros en donde se muestre la formas de energía, es utilizada por nuestro organismo para
equivalenciade temperaturas específicas como 0° y 100°. Ade- la producción de energía calórica u otros tipos de energía,
más, pueden incluir las expresiones matemáticas asociadas a como la mecánica.
cada escala.
¿Dónde está el equilibrio? (página 195)
Analiza y explica (página 191) a. Menor, debido a que hielo está en ese estado porque su
a. Se espera que señalen que sí es importante, ya que la medi- temperatura es menor que la del agua, que está en estado
da busca evitar los riesgos de la exposición de las personas líquido.
al mercurio, que pertenece al grupo de los elementos quí- b. El hielo se derretirá y la temperatura del agua disminuirá,
micos más tóxicos para la salud humana. debido a que tienden al equilibrio térmico.
b. Se espera que reconozcan que la sociedad evoluciona a la c. Los cuerpos tienden al equilibrio térmico, por lo tanto, el
par de la ciencia, pues se diseñan artefactos tecnológicos de mayor temperatura tenderá a disminuir, y el de menor,
que mejoran la calidad de vida de las personas, como el a aumentar.
termómetro. d. Se espera que en el esquema o dibujo se evidencie la trans-
ferencia de calor entre los cuerpos con distinta temperatu-
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 192 y 193) ra, y luego se muestre el sistema en equilibrio térmico.
1. La más baja a las 6 horas a.m.: 15 ºC; y la más alta a las 17
horas p.m.: 30 ºC. Relaciona y aplica (página 196)
2. No, ya que la percepción de las personas puede ser menor a. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: una cuchara
o mayor que los 37,4 ºC que hay a esa hora. La sensación metálica dentro de una taza de té caliente, donde el té, que
térmica es subjetiva y depende de muchos factores. tiene mayor temperatura, transfiere calor a la cuchara; al
3. La respuesta dependerá del factor horario. Si es durante el tender ropa mojada al sol, la radiación transferida desde el
día Marcela percibirá “más frío” que Jorge, ya que el agua sol hasta la ropa hace que esta se seque; al encender una
del mar se estará calentando y se crearán corrientes con- estufa en el primer piso de una casa, el calor se propaga al
vectivas más frías. En cambio, si es de noche, las corrientes segundo piso.
convectivas serán más tibias ya que el agua del mar inter- b. Los dibujos dependerán de cada ejemplo, no obstante se
cambia energía con el ambiente, liberando calor y creando espera que representen que el flujo de calor se produce
corrientes más cálidas, por lo que Jorge sentirá más frío. desde el cuerpo con mayor temperatura al de menor.
4. El de escala Celsius, ya que es imposible tener temperatu- c. Esta respuesta dependerá de los ejemplos. Si dos cuerpos
ras negativas en la escala Kelvin, por lo que el termómetro- están en contacto físico, como la cuchara y el té caliente, la
presentaría fallas. transferencia ocurre por conducción; en el caso de la ropa
5. El de grados Celsius, porque su escala es Celsius. tendida al sol, la propagación ocurre por radiación, y en el
6. El hielo se derretiría, porque su temperatura es menor o de la estufa, el calor se propaga por convección.
igual a 0 ºC. Al estar en un ambiente cercano a los 37 ºC, el
hielo aumentaría su temperatura alcanzando la de fusión,
Observa, predice y concluye (página 196)
para luego pasar a su estado líquido y aumentar su tempe- a. En la imagen de la izquierda se encuentran las tres cucha-
ratura nuevamente. ras con sus respectivos clips, en cambio, en la de la dere-
7. Un termómetro de laboratorio, ya que es especial para este cha el clip de la cuchara de metal se ha caído. Esto sucede
tipo de procesos químicos.

porque la cuchara de metal tiene menor calor específico, que se encuentra, sobre todo el manto inferior. En las zonas
por lo que el aumento de su temperatura es más rápido. profundas del manto, que están en contacto con el núcleo,
b. Se espera que el clip que caiga primero sea el que se en- el calor es muy intenso, por eso grandes masas de roca se
cuentra en la cuchara de madera y luego, el de la cuchara funden parcialmente y, al ser más ligeras, ascienden lenta-
de plástico, porque este último es mejor aislante del calor. mente por el manto, produciendo una corriente ascendente
c. La importancia está en que los materiales tienen determi- de materiales calientes. Respecto de las corrientes de con-
nadas características térmicas, por ejemplo, el metal per- vección que se producen por una estufa, la transferencia de
mite la conducción del calor, a diferencia de la madera que calor por dichas corrientes en un líquido o en un gas, está
también lo hace pero en menor proporción. asociada con cambios de presión, debidos comúnmente
d. Al estar afirmado con mantequilla, tiene un punto de fusión a cambios locales de densidad. Un aumento de tempera-
muy bajo, por lo que se derretirá muy pronto, provocando tura en un fluido va acompañado por un descenso de su
que el clip caiga a la superficie en un menor intervalo de densidad. Si aplicamos calor en la base de un recipiente, el
tiempo. fluido, menos denso en esta parte debido al calentamien-
to, será continuamente desplazado por el fluido más denso
de la parte superior. Este movimiento que acompaña a la
• Los educandos pueden investigar las propiedades, por ejem- transmisión del calor se denomina convección libre.
plo, de los iglús, la ropa térmica, los termos y los alimentos.
• Para evaluar la exposición, utilice la rúbrica N.º 1. ¿Cómo se propaga la radiación? (página 199)
a. El chocolate se derrite y el termómetro aumenta de tem-
Planifica e investiga (página 198) peratura.
1. a. Para representar las partículas pueden utilizar bolitas de b. Ocurría lo mismo, pero en un intervalo de tiempo mayor,
materiales resistentes al calor y livianas, o trozos de papel. debido a que la separación del foco térmico es mayor.
b. Si colocan trozos de papel en un vaso de precipitado con c. El calor por radiación.
agua y ubican el sistema sobre un mechero, el foco térmi- d. Al calentar el hogar con la estufa, al calentar una habitación
co sería la llama del mechero que se ubica bajo el vaso de por la radiación de nuestros cuerpos, al cocinar.
precipitado.
c. Entre las medidas de seguridad están: tener precaución
con el uso y encendido del mechero, trabajar con el agua a. Significa que 1 g de cobre necesita 0,094 cal de energía
caliente de manera cuidadosa y responsable, y no correr para que su temperatura aumente en 1 °C.
por la sala de clases, entre otras. b. Es mayor en 1,0088 veces.
2. Para explicar las corrientes de convección de las placas tec- c. Se espera que relacionen que a mayor calor específico, más
tónicas, se espera que mencionen que el manto se compor- energía se necesita para elevar en un 1 °C la temperatura
ta como un material plástico o dúctil, es decir, se deforma y de la sustancia. En este caso, el agua es la que requiere ma-
se estira sin romperse, debido a las altas temperaturas a las yor energía y la plata, la que requiere menos.
Rúbrica N.º 1
Nivel de logro
Criterio
PL ML L
No presenta el logotipo del Aparece el logotipo del estableci-
Solo aparece el título de la
Portada establecimiento ni la fecha de miento, el título es atractivo y llama
presentación, pero no entrega
la presentación, pero aparecen la atención del espectador, contiene
(10 %) información sobre el contenido ni
el título de la presentación y los los datos de los participantes y la
atrae la atención del espectador.
autores. fecha de la presentación.
La explicación y los ejemplos Se entregan ejemplos y explica- Se explica mediante ejemplos
Contenido no son adecuados al objetivo adecuados para el objetivo de la pre-
ciones pertinentes al tema.
(50 %) dela presentación y no se utiliza sentación. Se utiliza lenguaje técnico
lenguaje técnico. No se utiliza lenguaje técnico. y pertinente al tema.
La información no está estructu- Existe claridad pero no conti-

Organización rada en introducción, desarrollo y nuidad en la presentación. Hay Se evidencia una estructura que
conclusión. No se evidencian las parafraseo de textos. Se ordena cuenta con introducción, desarrollo
y coherencia
ideas principales de la investiga- la presentación en un esquema y conclusión. Existe continuidad y
(15 %) ción y no hay claridad ni continui- con introducción, desarrollo y coherencia en los textos.
dad en lo escrito. conclusión.
No incluye imágenes o no son Incluye imágenes que en un 50 % Incluye imágenes, videos o recursos
Presentación apropiadas al tema. No incluye no son pertinentes al tema. Inclu- digitales pertinentes al tema. Las
(25 %) herramientas TICs como anima- ye animaciones, pero provocan animaciones incluidas en la presen-
ciones. desconcentración en el público. tación son un aporte.

4
Analiza (página 201) d. La temperatura es mayor en el calorímetro que en el vaso
a. No, ya que el calor es energía en tránsito, es decir, una ener- plástico, ya que el calorímetro funciona como aislante.
gía en movimiento, por lo que no se puede almacenar. e. La temperatura ambiente tiene un mayor efecto en el vaso
b. El calor específico del agua es mayor que el del metal del plástico, ya que el calorímetro funciona como aislante.
vaso, ya que este último aumenta su temperatura más rápi- f. Aislante térmico.
do en comparación con el agua. Desafío
c. Proviene de la energía potencial de las masas colgantes y
de la energía cinética que desarrollan las aspas. En la aplicación de la V de Gowin, debieran considerar la es-
d. Se recomienda la plata debido a su bajo calor específico. tructura que muestra la Tabla N.° 1 de la página siguiente.
e. El calor específico es la característica de la materia que se-
ñala la cantidad de energía que necesita 1 g de sustancia Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 208 y 209)
para aumentar su temperatura en 1 °C. 1. La taza B, pues el calor cedido depende, entre otras varia-
bles, de la masa. En este caso es menor la de la taza que la
Comprobando el calor cedido del tazón.
y absorbido (página 202) 2. Se necesitan 220 000 cal.
a. Se espera que relacionen la variación de la temperatura en 3. En el primer piso, pues el aire caliente tiende a subir debido
los vasos. Como el vaso A tiene menor cantidad de agua que a que su densidad es menor, por lo tanto, el aire caliente en-
el vaso C, se espera que la variación de la temperatura sea tibiará el segundo piso de la casa (corrientes convectivas).
más rápida en este. 4. El agua del jarro se evaporará, ya que alcanza su tempera-
b. Como los vasos contienen la misma cantidad de sustan- tura de ebullición y luego de esto comienza el proceso de
cia, pero esta es distinta, se espera que en el vaso B se cambio de fase llamado vaporización.
experimente la mayor variación de temperatura, ya que 5. El plumavit®, ya que es un buen aislante térmico, debido a
el aceite tiene un menor calor especifico en comparación su baja conductividad térmica.
con el del agua. 6. Radiación. Esta se produce por la emisión de energía calóri-
c. Se espera que señalen que la cantidad de calor recibida en ca del Sol en forma de radiación que llega a la planta.
las tres muestras es la misma porque se utiliza el mismo me- 7. La transferencia de calor ocurrió, principalmente, entre
chero, durante el mismo intervalo de tiempo. los 0 y los 5 minutos. Después la temperatura permaneció
constante.
Interpreta y analiza (página 204)
a. Temperatura y calor. Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 210 y 211)
b. Entre las 80 calorías y 180 calorías aproximadamente; y Nanocables de plata convierten la ropa en calefacción
desde las 720 calorías en adelante. Pueden mencionar las siguientes ventajas: la disminución de
c. 80 cal. En este instante, cuando ocurre la fusión del hielo, la cantidad de material que se necesita para confeccionar ropa
la temperatura permanece constante. abrigadora y la reducción de los desechos.
d. Se espera que mencionen que las líneas horizontales repre-
Fabrican refrigeradores ecológicos con barro y materiales
sentan en qué instantes no hay variaciones de temperatura
pétreos
(cuando ocurren los cambios de estado del agua).
Guíe las respuestas hacia la crisis energética que vive nuestro
Proyecto (página 205) planeta, al depender principalmente de recursos como el petró-
Pueden mencionar el experimento del espiral. Los materiales leo para generar energía. En esto radica la importancia de buscar
necesarios son: una hoja de papel, un compás, tijeras, hilo y nuevas fuentes de energía, por ejemplo, utilizando la radiación
una vela encendida. El procedimiento consiste en marcar el del Sol mediante los paneles fotovoltaicos o la energía geotérmi-
centro de la hoja del papel y en este punto dibujar un espiral. ca que se origina por la salida de vapor de agua desde el interior
Luego, este se recorta y se cuelga con el hilo. Observar lo que de la Tierra debido a las corrientes de convección del magma.
ocurre. Posteriormente, encender la vela y colocarla bajo el es- Científicos quieren crear un bloqueador solar a base de mi-
piral. En este caso, se observarán las corrientes de convección. croorganismos del desierto de Atacama
La diferencia entre calor y temperatura se evidencia en que el El daño producido por la exposición al Sol es severo y acumu-
calor corresponde a la transferencia de energía desde la vela lativo, ya que en exceso esta radiación puede producir cáncer.
al espiral, y la temperatura se manifiesta en el movimiento de
este (energía cinética). Sintetiza tus aprendizajes (páginas 212 y 213)
Taller de ciencias (páginas 206 y 207) Grandes ideas de la ciencia
Analizar y concluir En el cuadro sinóptico se debe relacionar la idea de que la can-
tidad de energía en el Universo permanece constante con el
a. En el vaso de plástico, ya que el calorímetro funciona como hecho de que el calor se transfiere de un cuerpo a otro hasta
aislante y hay menos pérdida de energía comparada con el alcanzar el equilibrio térmico. Respecto de la idea de que el
plástico. movimiento de un objeto depende de las interacciones en que
b. En el calorímetro. participa, los estudiantes lo deberían relacionar con la teoría
c. En ambas la temperatura descendió. cinético-molecular.

Tarjeta con notas combinadas 8. La relación está dada en que la temperatura es la medida de
En su completación, los educandos debieran considerar las la energía cinética de las moléculas de un cuerpo. Si bien no
ideas de la Tabla N.º2. es energía, nos entrega un parámetro para saber cómo es la
energía cinética interna de un cuerpo.
Consolida tus aprendizajes (páginas 214 a 217) 9. Representan la medición de la temperatura de dos objetos
1. a. Pudo haber sido un termómetro clínico o ambiental, los diferentes, que luego se mezclan midiendo la temperatura
cuales registran el nivel de agitación de las partículas del de la mezcla.
medio. 10. Conducción, ya que la mujer toma el vaso y el joven está en
b. En grados Celsius. contacto con la arena que le transfiere calor.
c. La temperatura mínima fue de 10 °C y la máxima de 21 °C. 11. En el hogar, según el material de las paredes (de concreto,
d. Los promedios de los cuatro días son: temperatura míni- de alfombra, o madera), la transferencia de calor se trans-
ma de 11,5 °C y máxima de 20 °C. Se obtuvieron al sumar mitirá de forma más o menos eficiente.
las temperaturas mínimas de los 4 días y dividir el resul- 12. a. Fusión: entre los dos y cinco minutos hasta los 0 ºC. Ebu-
tado por el número de días, y haciendo lo mismo con las llición: entre los 10 y 13 minutos, a los 100 ºC. b. Entre los
temperaturas máximas. 0 ºC y 100 ºC.
e. No, ya que estos se utilizan para determinar las tempera- 13. La temperatura representa un indicador del movimiento de
turas exactas de sustancias en reacciones químicas. las partículas, mientras que el calor es energía en tránsito,
2. a. Se muestran la temperatura en función del tiempo. Las la cual puede provocar un aumento de la temperatura.
unidades son horas y grados Celsius, respectivamente. En 14. a. Al tener más masa posee más calor interno, ya que cada
el eje X se ubica el tiempo y en el eje Y, la temperatura. gramo aporta un cierto valor. Lo contrario sucede si tiene
b. La temperatura mínima se registra entre las 2 y 7 a.m. La menor masa, por ejemplo, si se mezcla una taza de agua fría
máxima, a las 5 p.m. con una olla de agua caliente, la olla aporta mucho calor al
c. En Puerto Natales es de 3,5 ºC y en Arica, de 13 ºC, es agua fría, b. Por otro lado, la ecuación de calor: Q = m T c, es
decir, una diferencia de 9,5 ºC. directamente proporcional a la masa. A mayor masa, mayor
3. La temperatura mínima es 55,4 °F y la máxima, 67,2 °F. calor se debe entregar o ceder.
4. Arica: 285,15 K; 291,15 K. Puerto Natales: 276,65 K;
278,15 K. Guía didáctica del docente
5. Al estar situadas a la orilla del mar, la sensación térmica
será menor que los 10 °C que registra el pronóstico, debido Actividad Desafío (página 128)
a las corrientes convectivas frías generadas por el mar. • Se espera observar que el globo inflado comience a con-
6. a. Vestimenta más gruesa, para soportar las bajas tempera- traerse cuando se someta a bajas temperaturas.
turas, como parkas e impermeables. • Al fenómeno de la dilatación y la contracción térmica, que
b. Debería estar fabricada con materiales que sirvan de ais- en este caso será volumétrica.
lantes térmicos, es decir, de bajo calor específico. • Algunos ejemplos son los globos aerostáticos y calentar
7. Pueden proponer un cubo de mantequilla, un trozo de cho- un trozo de hierro (dilatación volumétrica); y congelar una
colate o estaño, que posee una temperatura de fusión baja. botella con agua y someter un recipiente con gas a bajas
temperaturas (contracción volumétrica).
Tabla N.º 1
Dominio conceptual Centro Dominio metodológico
Utilizan distintos materiales para la construcción del
Posibles preguntas:
calorímetro, como un vaso de plumavit® con tapa. Se
¿Qué materiales conservan el calor?
espera que en un vaso de plumavit® la transferencia
¿Cuáles ceden calor fácilmente?
Transferencia de calor de calor sea mínima, ya que es un aislante térmico. El
¿Cómo se puede transferir el calor? calorímetro funciona sobre la base de la propagación
¿Qué relación existe entre un material del calor, mediante el uso de materiales que permiten la
y la transferencia de calor?
conservación de este, como ocurre con un termo.
Tabla N.º 2
Columna de la izquierda Columna central Columna de la derecha
• Un cuerpo A a 80 °C.
• Un cuerpo B a 20 °C. Pueden señalar ejemplos cotidianos
• Al ponerse en contacto el cuerpo A con el TA = 80 °C TB = 20 °C en donde se evidencie la transferen-
cuerpo B, se experimentará una transferencia Cuerpo A + Cuerpo B cia de calor, como cubos de hielo
de calor desde el primero hacia el segundo, TA = TB dentro de un vaso con agua, a tempe-
mediante conducción, hasta que ambos alcan- ratura ambiente.
cen el equilibrio térmico.

4
Ficha de Trabajo Lección 7 (página 138) d. Podrían señalar: comparar los cambios de estado que ex-
1. Se espera que asocien la temperatura mínima a la mañana perimentan distintas sustancias cuando están sometidas a
y la máxima a la tarde. altas temperaturas.
2. Ambas escalas miden la temperatura basadas en puntos es- Ficha de Trabajo Lección 8 (página 140)
pecíficos. Por ejemplo, 0° en la escala de Celsius correspon-
1. De izquierda a derecha, los mecanismos de propagación del
de a la temperatura de congelamiento del agua, y en la es-
calor son: conducción – convección – radiación.
cala de Fahrenheit, a la de la mezcla de cloruro de amonio,
2. Es la cantidad de energía que necesita 1 g de una sustancia
hielo y agua. Además -40 °C es equivalente a -40 °F. Se di-
para aumentar en 1 °C su temperatura.
ferencian en la cantidad de divisiones, la escala de Celsius
3. El dibujo debe corresponder a una representación con fle-
considera 100, mientras que la escala de Fahrenheit, 180.
chas, en la que estas apunten hacia donde ocurre la trans-
3. Escala Escala Escala ferencia. En este caso, debieran apuntar desde el agua ca-
Celsius (°C) Kelvin (K) Fahrenheit (°F) liente hacia la cuchara.
33 306,15 91,4 4. Necesita 440 cal.
5. La expresión “tengo mucho calor” no es correcta, pues,
37,78 310,93 100 desde el punto de vista físico, el calor es energía que se
-119,15 154 -182,47 transfiere, así que la sensación de calor se origina por la
absorción del calor del ambiente.
250 523,15 482
6. La semejanza está en que en ambas situaciones hay cam-
-236,15 37 -393,07 bios de estado producto del calor; condensación y evapora-
17,22 290,37 63 ción. La diferencia radica en que en el caso de la conden-
sación es por disminución de la temperatura, y en el de la
4. Provoca que los cuerpos cambien de estado, por ejemplo, el evaporación, por incremento de esta.
hielo se derrite; o la dilatación de los cuerpos, como ocurre 7. A la diferencia de temperatura entre el aire que está dentro
con una lámina de metal expuesta al calor. de la habitación y el aire que está afuera. De esta manera,
5. Como el agua se congela a los 0 °C, al realizar las conversio- la transferencia se produce desde adentro hacia afuera y
nes de las unidades termométricas se obtiene que los 32° las gotas de agua, por esta diferencia de temperatura, se
corresponden a la temperatura en la que se congela el agua, condensan empañando los vidrios de las ventanas.
pero en la escala Fahrenheit.
Ficha de Trabajo Lección 8 (página 141)
Ficha de Trabajo Lección 7 (página 139) 1. a.
1. En esta actividad se espera que los educandos observen Variación de la temperatura en función del tiempo
cómo se “mueven” las partículas de la gota de tinta en el
120
agua a diferentes temperaturas. Por lo tanto, debieran con-
Temperatura (ºC)
cluir que el movimiento es más rápido en el agua caliente, 100

pues las partículas tienen mayor energía cinética. Pueden 80
plantear problemas de investigación como: ¿Qué ocurre 60
con las moléculas de una sustancia cuando su temperatura 40
aumenta? ¿Cómo se relaciona la energía interna de un cuer-
po con su temperatura? 20
2. a. Dilatación térmica. 0
0 2 4 6 8 10 12 14
b. La madera puede experimentar variaciones en su volu-
Tiempo (min)
men debido a los cambios de temperatura, por lo cual las
placas se dejan con juntas de dilatación para evitar que la b. La sustancia dejó de aumentar su temperatura, de modo
construcción se dañe. que si se sigue aplicando calor, puede producirse un cam-
3. a. La golilla se dilató cuando fue puesta en la llama del me- bio de estado.
chero, por lo que su tamaño será mayor y no podría entrar 2. Sería igual a 2 349 g, aproximadamente.
por el orificio. 3. El mapa mental debe considerar los siguientes cambios de
b. La temperatura provoca que los cuerpos aumenten su estado: fusión, que corresponde al cambio de una sustancia
volumen debido al fenómeno de la dilatación. de estado sólido a líquido; ebullición, cambio de estado lí-
4. La afirmación de Marcos es correcta, pues 100 K equivalen quido a gaseoso de todas las partículas de la sustancia; vapo-
a -173 °C y 100 °C son 373 K. rización, proceso lento en el que las partículas superficiales
5. a. Posibles predicciones: el hielo se derretirá en ambas si- de un líquido pasan al estado gaseoso; condensación, cam-
tuaciones, y el hielo cambiará de estado más rápido cuando bio de gaseoso a líquido; sublimación progresiva, que ocurre
esté en un lugar cálido. cuando un sólido pasa inmediatamente a estado gaseoso;
b. Las variaciones en los cambios de estado que experi- solidificación, cuando un líquido pasa a estado sólido; y su-
menta una sustancia a distinta temperatura. blimación regresiva, que es el paso de un gas a sólido.
c. Usando cubos de hielo de la misma masa y midiendo la
temperatura de ambos lugares en los que los colocó.

Actividad Desafío Lección 7 (página 142) la sensación térmica de una persona que está en Arica cuan-
3. a. Algunas hipótesis: Los cambios de estado se producen do hay 20 °C y otra que está en Puerto Montt con la misma
por acción del calor. Si una sustancia en estado líquido se temperatura. En cuanto a la temperatura, pueden mencionar
somete a bajas temperaturas, experimentará el proceso de que en el agua hervida la energía cinética de las moléculas
solidificación. Si una sustancia en estado sólido se somete es mayor que en el agua a temperatura ambiente.
a altas temperaturas, experimentará la fusión. 29. La escala que usó es la de Celsius, pues 100° corresponden a
b. La mantequilla se derrite al estar en contacto con el mala temperatura de ebullición del agua en esta escala.
terial caliente, y cuando la botella está en el congelador, el 30. La dilatación térmica, ya que un termómetro clínico corres-
agua en su interior experimenta la solidificación. ponde a un tubo de vidrio con un bulbo metálico en uno de
c. El agua disminuirá su temperatura hasta congelarse (so- sus extremos, el cual contiene mercurio que es un elemen-
lidificación), cediendo calor; mientras que la mantequilla to metálico que se expande al ponerse en contacto con un
aumentará su temperatura hasta derretirse (fusión), absor- cuerpo de mayor temperatura.
biendo calor. 31. Se necesitan 847,5 cal para que 250 g de hierro aumenten
d. Pueden mencionar, por ejemplo: ¿Qué debe ocurrir para su temperatura en 30 °C.
que una sustancia cambie de estado? 32. a. En ambas situaciones, pues la temperatura de la taza en
f. Pueden mencionar situaciones como: ¿por qué al agregar el comienzo es distinta a la del agua caliente y a la de los
mantequilla a un pan recién horneado esta se derrite?, ¿por cubos de hielo.
qué después de una ducha con agua caliente los vidrios y b. Existe transferencia hasta que en ambas situaciones el
espejos se empañan? sistema tenga la misma temperatura (equilibrio térmico).
33. a. A medida que aumenta la temperatura, el agua cambia
Actividad Desafío Lección 8 (página 143) de estado: de sólido a líquido en el tramo BC y de líquido a
3. a. Pueden proponer: ¿Hasta cuándo ocurre la transferencia gaseoso en el tramo DE.
de calor entre dos cuerpos? ¿Qué ocurre con la mezcla de b. En los tramos AB, CD y EF no hay cambio de estado, pues
dos sustancias que se encuentran a distinta temperatura? el agua absorbe energía en forma de calor, por lo que su
b. Dependerá de las preguntas planteadas, sin embargo, temperatura aumenta.
deben estar orientadas hacia la relación de las variables, 34. El punto de fusión es la temperatura a la que una sustancia
que en este caso será la transferencia de calor que ocurre pasa del estado sólido al líquido, por ejemplo, el punto de
hasta que los cuerpos alcancen el equilibrio térmico. Para fusión del agua y del hierro es 0 °C y 1 539 °C, respectiva-
los problemas señalados en el punto anterior podrían ser: mente. El punto de ebullición es la temperatura a la que una
Los cuerpos, después de unos minutos en contacto, queda- sustancia líquida pasa al estado gaseoso, en el caso del agua
rán con la misma temperatura. En una mezcla de dos sus- corresponde a 100 °C y en el del alcohol, a 78 °C.
tancias con distinta temperatura, las sustancias alcanzarán 35. La expresión de Cristian es verdadera, siempre y cuando
el equilibrio térmico. sean las mismas condiciones, por ejemplo, debe ser la mis-
c. Pueden representar los datos en un gráfico, ubicando en ma sustancia y la misma variación de temperatura. Así, bajo
el eje X el tiempo y en el eje Y, la temperatura. estas condiciones, una sustancia de mayor masa requiere
d. En ambos casos la temperatura del agua aumentó, pero más energía que la misma sustancia pero de menor masa.
al colocar el matraz con agua dentro del vaso de precipita- Aplicando la ecuación Q = m c ΔT se puede comprobar esta
do, esta se elevó hasta que ambos quedaron con la misma. relación, por ejemplo, en la siguiente situación: dos barras de
e. Dependerá de los registros de cada equipo de trabajo. hierro de 100 g y 300 g, respectivamente, son sometidas a
f. Que en un sistema formado por dos cuerpos que están a una diferencia de temperatura de 120 °C. Si el calor especí-
distintas temperaturas, sometidos a la misma fuente de ca- fico del hierro es 0,113 cal/g °C, entonces la barra de 100 g
lor, estos incrementarán su temperatura hasta que alcancen necesita 1 350 cal y la barra de 300 g, 4 068 cal.
el equilibrio térmico. 36. Se debe a la evaporación del agua que hay en la superficie
del cuerpo.
1.A. 2.A. 3.A. 4.B. 5.B. 6.B. 7.A. 8.A. 9.C. 10.A. 11.B. 12.D.
13.A. 14.A. 15.B 16.B. 17.A. 18.B. 19.D. 20.C. 21.D. 22.A.
23.B. 24.D. 25.D. 26.A.
27. Puede tener una aproximación de la temperatura mediante
el tacto y puede decir que es baja por la sensación de frío.
No puede determinarla con exactitud porque corresponde
a una medida que depende de la percepción de la persona
que realiza la medición.
28. La sensación térmica es la percepción que tienen las per-
sonas de la temperatura. La temperatura es la medida de la
agitación o energía cinética de las moléculas. Un ejemplo es

Bibliografía y webgrafía Unidad 3: ¿Qué es y para qué nos sirve la electricidad?
4
• Aguilar, J., Senent, F. (2002). Cuestiones de la física. España: Editorial Revertè.
• Bohn, M., Kreith, F. y Manglik, R. (2012). Principios de transferencia de calor. 7.a ed. México:
Cengage Learning Inc.
• Creus, A. (2011). Instrumentación industrial. 8.a ed. España. Marcombo S.A.
• Escotet, M. Experimentos de Física. España: Narcea. S.A. de Ediciones.
• Martínez, P. (2007). La importancia del conocimiento: Filosofía y Ciencias Cognitivas. 2.a ed.
España: Editorial Netbiblo.
• Molina, M. (2012). Experimentos de física global. Volumen VII. 2.a ed. Publidisa.
• Muñoz, Tambutti. Introducción a la Física y a la Química, Primer Grado. 4.a ed. México: Editorial
Limusa, S.A. de C.V.
• Raymond A. Serway. (2005). Física para ciencias e ingeniería. Volumen 1. 7.a ed. México: Cenga-
ge Learning Editores.
• Tipler, M. (2005). Física para la ciencia y la tecnología. 5.a ed. España: Editorial Revertè S.A.
• Tippens, P. Física, conceptos y aplicaciones. 7.a ed. Mc Graw Hill.
Páginas web
Lección 7:
• https://www.youtube.com/watch?v=1TmaeWr4luc. Animación para observar la dilatación y
contracción térmica en gases, líquidos y sólidos (duración: 20 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=0QqHe2U1g7k. Video que muestra la teoría cinético-
molecular (duración: 10 minutos).
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
propiedades/temperatura.htm. Animación que muestra las escalas termométricas.
Lección 8:
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/
materiales/estados/cambios.htm. Animación para observar los cambios de estado (duración:
5 minutos).
• http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=136901. Animación para observar los
mecanismos de propagación del calor (duración: 5 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=X7UQLqZ51fE. Video que muestra las corrientes de
convección (duración: 2 minutos).
• http://www.aguasdealicante.es/educacional/ambientech/actividades/AG2_2.swf. Experiencia
práctica para observar los cambios de estado (duración: 5 minutos).
• ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/naturales2.pdf. Propuesta didáctica para estudiar el
calor y sus efectos (duración: 10 minutos).
• http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=93165&referente=docentes. Propuesta
metodológica para estudiar la propagación del calor en los seres vivos (duración:
15 minutos).
• http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062015000200002&script=sci_arttext.
Propuesta que permite diseñar una secuencia didáctica sobre el calor (duración: 5 minutos).

5
UNIDAD
¿De qué está constituida

la materia?

El contenido central de esta unidad es la composición de la Habilidades
materia (hilo conductor). El propósito es que los educan-
dos logren comprender que la materia está constituida por • Observar y plantear preguntas para comprender el mun-
diminutas partículas llamadas átomos, y reconocer cómo do natural.
estas partículas se unen entre sí para formar diferentes • Planificar investigaciones con el fin de responder una
sustancias puras como los elementos y los compuestos. pregunta de investigación.
Al inicio se espera que sean capaces de reconocer cómo, a • Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
lo largo de los siglos, diferentes personajes fueron colabo- prácticas.
rando sobre la idea de la existencia del átomo, al construir • Crear y aplicar modelos.
postulados y teorías que explican su estructura y relación
con la materia. Actitudes
Al finalizar la unidad los educandos serán capaces de uti-
lizar la Tabla periódica de los elementos para clasificar y • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
predecir las propiedades de diversos elementos químicos, comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
y saber cómo estos están distribuidos en nuestro planeta, lógico (OA A).
principalmente en los seres vivos. • Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando
Por su parte, la Guía didáctica docente tiene como pro- rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para susten-
pósito apoyar la construcción del proceso de aprendiza- tar las respuestas, las soluciones o las hipótesis (OA B).
je–enseñanza, considerando el valioso aporte en el que se • Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
constituye el texto del estudiante como una herramienta rativa, considerando y respetando los variados aportes
tanto dentro como fuera del aula. Para ello, se entregan del equipo y manifestando disposición a entender los
orientaciones didácticas, actividades complementarias e argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
instancias de apoyo a la evaluación, a fin de enriquecer el tíficos (OA C).
uso pedagógico otorgado al texto. • Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
En la unidad se promoverá el desarrollo de las siguientes sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
habilidades y actitudes. los recursos naturales y energéticos en favor del desarro-
llo sustentable y la protección del ambiente (OA G).
156 Unidad 5 - ¿De qué está constituida la materia?

Conceptos previos
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación for-
mal respecto de las siguientes nociones:
• Teoría cinético-molecular.
• Clasificación de la materia.
• Diferencias entre elemento y compuesto.

El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.
Unidad 5:
¿De qué está formada la materia?

¿Cómo se descubrió el átomo? ¿Cómo se ordenan los elementos químicos?
¿Quiénes fueron los primeros en hablar del átomo? ¿Cómo se estableció la tabla periódica?
¿Cómo contribuyó Dalton al conocimiento del átomo? ¿Qué información entrega

la tabla periódica?
¿Qué aciertos y debilidades tuvo la teoría de Dalton?
¿Cuáles son las propiedades periódicas
Naturaleza eléctrica de la materia de los elementos?
Thomson: primer modelo atómico

¿Qué elementos forman nuestro entorno?
Un cambio en la historia de la ciencia:
modelo de Rutherford Composición química de los seres vivos
Y la investigación continúa: modelo de Bohr Las biomoléculas
Hacia un modelo del átomo
¿Cuál es la estructura del átomo?
¿En qué se diferencian los átomos de las moléculas?
¿Qué diferencia hay entre elementos y compuestos?
¿Qué son y cómo se forman los iones?
¿Cómo se forman los enlaces químicos?

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores

IE1. Analizan diversos experimentos realizados durante la historia, identifi-
cando su contribución en la construcción de modelos sobre la estructura
atómica de la materia.
IE2. Explican las ideas fundamentales de la teoría atómica de Dalton por
medio de un modelo.
IE3. Obtienen evidencias teóricas desde diversas fuentes confiables, como li-
bros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
a través del tiempo, de las partículas que conforman el átomo (electro-
nes, protones y neutrones).
IE4. Representan, a través de diagramas o modelos simples, las partículas que
Investigar y analizar cómo ha conforman el átomo (electrones, protones y neutrones) y su organización.
evolucionado el conocimiento IE2. Explican las ideas fundamentales de la teoría atómica de Dalton por
de la constitución de la materia, medio de un modelo.
considerando los aportes y IE3. Obtienen evidencias teóricas desde diversas fuentes confiables, como li-
las evidencias de la teoría bros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
atómica de: Dalton, los modelos a través del tiempo, de las partículas que conforman el átomo (electro-
atómicos desarrollados por nes, protones y neutrones).
Thomson, Rutherford y Bohr, IE4. Representan, a través de diagramas o modelos simples, las partículas que
entre otros. conforman el átomo (electrones, protones y neutrones) y su organización.
IE5. Utilizan estrategias de síntesis para comunicar y explicar los principales
aportes de los modelos atómicos de Thomson, Rutherford y Bohr.
IE6. Establecen semejanzas y diferencias entre los modelos atómicos de
Thompson, Rutherford y Bohr y extraen conclusiones.
IE7. Explican las expresiones de “número atómico” (Z) y “número másico” (A)
y las identifican como aportes generados por Ernest Rutherford y Henry
Moseley.
Lección 9 IE8. Explican el carácter provisorio del conocimiento científico, ejemplifi-
cando con los sucesivos cambios introducidos en el modelo atómico por
Thompson, Rutherford y Bohr y las evidencias en las que se basaron.
IE9. Construyen modelos simples que representan átomos, moléculas, com-
puestos y elementos estableciendo similitudes y diferencias entre ellos.
IE10. Ilustran, por medio de modelos, cómo los átomos pueden combinarse
para formar diversas moléculas y compuestos.
IE11. Dan ejemplos de átomos, moléculas, compuestos y elementos del entorno.
IE12. Explican, mediante diagramas o modelos, el concepto de “entidades
Desarrollar modelos que
elementales” de la materia.
expliquen que la materia está
IE13. Hacen diagramas que representan los fenómenos de pérdida y ganancia
constituida por átomos que
de electrones entre átomos a partir de la regla del octeto y del dueto.
interactúan, generando diversas
partículas y sustancias. IE14. Explican la formación de iones a partir de los fenómenos de pérdida o
ganancia de electrones por parte de un átomo.
IE15. Distinguen moléculas y macromoléculas, en términos de la cantidad de
átomos y masa molar y dan ejemplos.
IE16. Explican cómo ocurre la transformación
fisicoquímica de la materia como procesos de transferencia de electrones y
reorganización de átomos.
Observar y describir objetos,
procesos y fenómenos del mundo
IE17. Describen un suceso simple sobre la base de lo que percibieron.
natural y tecnológico, usando los
sentidos.
Formular y fundamentar
IE18. Argumentan sus predicciones mediante patrones y secuencias sobre un
predicciones basadas en
problema o un fenómeno.
conocimiento científico.

5
modelos simples, en forma
colaborativa, para apoyar IE19. Usan modelos para explicar fenómenos frecuentes y regulares.
explicaciones de eventos
frecuentes y regulares.
IE20. Caracterizan los elementos químicos a través de su número másico y su
número atómico, apoyándose en la tabla periódica.
IE21. Identifican en la tabla periódica los elementos químicos metálicos y no
Usar la tabla periódica como metálicos dando ejemplos de cada uno.
un modelo para predecir las IE22. Describen la formación de enlaces iónicos y covalentes polares y apola-
propiedades relativas de los res entre diferentes elementos químicos de la tabla periódica.
elementos químicos basados
IE23. Infieren las variaciones en el volumen de los elementos químicos a
en los patrones de sus átomos,
partir de su número atómico, masa atómica.
considerando: el número
IE24. Infieren el patrón de orden de los elementos químicos en la tabla perió-
atómico, la masa atómica,
dica. ( según su número atómico, masa atómica, radio atómico).
la conductividad eléctrica, la
conductividad térmica, el brillo, IE25. Usan la tabla periódica como modelo para predecir las propiedades de
los enlaces que se pueden diferentes elementos químicos.
formar. IE26. Relatan, en forma oral y escrita, los diferentes intentos que se generaron
para organizar los elementos químicos hasta la tabla periódica actual.
IE27. Evalúan, identificando errores, y establecen la forma correcta de usar la
tabla periódica en actividades científicas.
IE28. Argumentan en base a evidencias cuáles son los elementos más comu-
nes que constituyen la Tierra.
IE29. Utilizan vocabulario técnico como símbolos y esquemas, (O, Si, Al, Fe,
Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S) al comunicar los resul-
tados de su investigación.
Investigar y argumentar, en
IE30. Investigan e ilustran, por medio de diagramas o modelos, la ubicación y
base a evidencias, que existen
distribución relativa de los elementos constituyentes de la Tierra.
Lección 10 algunos elementos químicos IE31. Explican la importancia de cada elemento químico constituyente de los
más frecuentes en la Tierra que
seres vivos relacionándolo con las cantidades presentes de cada uno.
son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como IE32. Identifican algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes
el carbono, el hidrógeno, el los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos
oxígeno y el nitrógeno. y los relacionan con sus propiedades. (Por ejemplo: vidrio, mesa, silla,
ollas, entre otros).
IE33. Describen, por medio de esquemas simples, la formación de algunas
sustancias conocidas, como aminoácidos, proteínas, vitaminas, etc., a
partir de la combinación de sus elementos como carbono, hidrógeno,
oxígeno, nitrógeno.
Organizar el trabajo
colaborativo, asignando
IE34. Organizan equipos de trabajo en las diversas etapas de la investiga-
responsabilidades,
ción, considerando las habilidades de los integrantes de cada uno de
comunicándose en forma
ellos para realizar una investigación.
efectiva y siguiendo normas de
seguridad.
Planificar una investigación IE35. Elaboran procedimientos simples de investigación para dar respuesta a
experimental. preguntas científicas formuladas para verificar sus predicciones.
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualitativos en
IE36. Organizan los datos obtenidos en tablas, gráficos, diagramas u otras
tablas, gráficos, modelos u otras
representaciones.
representaciones, con la ayuda
de las TIC.


Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 218 y 219
Motivación para el
aprendizaje
Las estrategias de enseñanza en
ciencias suelen tener como prin-
cipal propósito transmitir a los
educandos contenidos formales a
través de hechos, leyes y teorías,
olvidando aspectos esenciales
para el trabajo científico, como por
ejemplo la motivación.
Una de las estrategias sugeridas
para desarrollar la motivación en
el aprendizaje de los educandos
es la presentación de contenidos
a través de problemas sociales Orientaciones metodológicas
reales (de qué están formados los
materiales; cómo se distribuyen Entrada de unidad (páginas 218 y 219)
los elementos químicos en la na-
• Estas páginas tienen como propósito que los educandos reconozcan sus ideas
turaleza; por qué los metales son
previas respecto a la composición de la materia, mediante un recurso visual
conductores de la electricidad, en-
extraído de la realidad nacional. Es importante orientarlos hacia la definición
tre otros), donde los conocimien-
de materia y su clasificación, dando enfásis a las sustancias puras (elementos
tos disciplinarios sean utilizados
y compuestos). Dependiendo de las características del grupo curso, realice una
como medio para la discusión,
lluvia de ideas en torno al concepto de átomo, apoyándose en las preguntas
reflexión y la formulación de solu-
propuestas en el texto introductorio de la unidad. En seguida, invítelos a re-
ciones.
conocer los ejemplos de materia que la imagen intenta transmitir (araucaria
Por consiguiente, el o la docente y pájaro carpintero), y luego consúlteles si la materia solo está asociada al
tiene la obligación de hacer entre- mundo de los seres vivos. Dependiendo de las respuestas obtenidas, pida o
ga de una retroalimentación infor- entregue ejemplos de materia inerte, como las rocas, los minerales del cobre
mativa, creíble y optimista sobre lo o las sales.
logrado por el educando e informar
• En cuanto a la pregunta ¿El pájaro carpintero está formado por el mismo
sobre sus errores, cuidando no dis-
tipo de materia que la araucaria?, se espera que concluyan que si bien ambos
minuir la autoestima de los alum-
ejemplos corresponden a organismos vivos, están constituidos por diferentes
nos y las alumnas, y reforzando
tipos de células eucariontes (animal y vegetal, respectivamente), pero que in-
positivamente sus alcances.
distintamente ambas están formadas por átomos. Respecto de la pregunta ¿De
Fuente: Furió, C. (2006) La motiva-
qué estarán constituidos los tejidos del pájaro carpintero?, oriéntelos hacia
ción de los estudiantes y la enseñanza
de la Química. Una cuestión contro-
el reconocimiento de los niveles de organización de los seres vivos (átomo,
vertida. Revista Educación Química, molécula, célula, tejido, órgano y sistema); deben ser capaces de identificar
volumen 17, páginas (222-227) que cualquier tejido del carpintero estará formado por células, y estas a su vez
Universidad de Valencia, España. por átomos. Para la pregunta ¿De qué están formados el suelo, las piedras y
Disponible en: http://chemistrynet- el aire?, guíelos hacia la clasificación de estas formas de materia: suelo (mez-
work.pixel-online.org/data/SMO_db/ cla heterogénea), aire (mezcla homogénea), piedras (mezcla heterogénea), to-
doc/78_pdf961.pdf das ellas compuestas por átomos.
GRANDES IDEAS de la ciencia

Los educandos deben comprender que todo material, independientemente
de su estado físico o clasificación (sustancia pura o mezcla), está compuesto
por diminutas partículas, los átomos. Por ejemplo, el agua está formada por
átomos de hidrógeno combinados con átomos de oxígeno, los cuales en su
conjunto corresponden a un compuesto llamado agua. Incluso los ácidos nu-
cleicos, como el ADN y el ARN, a pesar de su gran extensión, también están
formados por átomos (carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y fósforo).

5
la leche y los quesos, el hierro está presente en las legum-

ACTIVA tus aprendizajes previos
bres y algunas verduras como la beterraga, el sodio en la
Páginas 220 a 222 sal de mesa, y el fósforo en los huevos y las carnes. Los da-
• La actividad El bismuto: ¿tóxico o no? tiene por finali- tos más relevantes de la tabla corresponden a los elemen-
dad dar a conocer información sobre un elemento quími- tos con mayor abundancia (desde el oxígeno al fósforo),
co prácticamente desconocido para la opinión pública: el es decir, un déficit en alguno de ellos puede provocar un
bismuto. Oriéntelos hacia una reflexión positiva sobre los mal funcionamiento en nuestro organismo. El método más
beneficios de este elemento químico, considerado en la apropiado para mostrar esta información sería un gráfico
actualidad como un “elemento verde” debido a sus bene- circular o de barra.
ficios y aplicaciones en las áreas médica y ambiental. Con
respecto a las preguntas propuestas, se espera que seña- Antes de comenzar
len elementos químicos como hidrógeno, oxígeno, carbo-
Página 223
no, cobre y nitrógeno, entre otros. Es posible que algunos
mencionen erróneamente mezclas o aleaciones como el
acero, el bronce y el suero, entre otros. Dependiendo de Esta página tiene como propósito el desarrollo de la
las respuestas acerca de alguna aplicación de los elemen- metacognición. La metacognición se refiere al conoci-
tos químicos, propicie un espacio de diálogo destacando miento de los propios procesos cognitivos, de los re-
las propiedades antimicrobianas del cobre, mencionando sultados de estos procesos y de cualquier aspecto que
entre los beneficios de este importante metal su combi- se relacione con ellos. La metacognición posee cua-
nación con fibras textiles en la fabricación de calcetines tro características que la identifican: llegar a conocer
para pacientes diabéticos, como también un proyecto filos objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo
nanciado por CODELCO y metro de Valparaíso en el uso mental, posibilidad de elección de las estrategias para
de pasamanos de cobre en sus carros, con el propósito conseguir los objetivos planteados, autoobservación
de proporcionar a los pasajeros superficies de contacto del propio proceso de elaboración de conocimientos
sanitizadas. para comprobar si las estrategias elegidas son las ade-
cuadas, y evaluación de los resultados para saber has-
• Para la actividad ¿De qué está formado un átomo?, pro- ta qué punto se han logrado los objetivos. Siguiendo
ponga el dibujo clásico del átomo planetario o invítelos a estas características, la metacognición requiere saber
revisar la imagen de inicio de unidad. qué se quiere conseguir (objetivos) y saber cómo se lo
• En la actividad ¿Elemento o compuesto?, la imagen A co- consigue (autorregulación o estrategia).
rresponde a un elemento químico, debido a que las esferas Fuente: disponible en http://ww2.educarchile.cl/
son todas del mismo color, y la imagen B a un compuesto portal.herramientas/planificaccion/1610/
(agua), ya que está formado por esferas de dos colores. article-93754.html
Con respecto a los ejemplos, pueden mencionar carbono,
nitrógeno, hidrógeno o helio (elemento químico); o clo- • Complemente la sección Descubre tus motivaciones
ruro de sodio, dióxido de carbono y glucosa (compuesto con preguntas que le permitan detectar las metas que
químico), entre otros. persiguen sus educandos. Por ejemplo: ¿Por qué te in-
• En la actividad Los elementos del cuerpo humano, orién- teresan los temas que planteaste, por curiosidad por
telos hacia una correcta lectura de los datos proporcio- aprenderlos o por la nota que puedes conseguir? ¿Qué
nados en la tabla, dando enfásis a los elementos de la beneficios crees que puede tener para tu vida cotidiana
columna izquierda, los cuales desempeñan importantes aprender sobre la composición de la materia? ¿Por qué
funciones en el organismo. Por lo tanto, su déficit puede crees que es importante aceptar retos y desafíos en el
producir anormalidades en el desarrollo, afecciones cróni- proceso de aprendizaje?
cas o incluso la muerte. Coménteles que el alto porcentaje • Para guiar la sección Planifica tu trabajo, explíqueles que
de oxígeno en el organismo es debido al elevado conteni- las metas que se planteen deben tener ciertas caracterís-
do de agua presente en los seres vivos. Otros títulos que ticas, como ser medibles, de corto plazo y alcanzables.
podrían proponer: porcentajes de elementos esenciales
en el organismo humano, o distribución de los elementos
químicos en el cuerpo humano. Con respecto a dónde se
obtienen los elementos necesarios para el funcionamien-
to del organismo, debieran relacionar el consumo de estos
elementos esenciales a través de la dieta alimenticia. Por
ejemplo, el calcio se encuentra en productos lácteos como

¿Cómo se descubrió el átomo?

El propósito de esta lección es que los educandos sean capaces de explicar
que toda la materia está constituida por diminutas partículas: los átomos.
Reconocerán que para la validación del concepto de átomo, transcurrieron
muchos años y la contribución de destacados científicos, como Dalton,
Thomson y Rutherford.


IE1 Aplica y concluye pág. 228 Aplicar y concluir OA A
IE2 Investiga y modela pág. 227 Investigar y modelar OA B
Investigar y analizar cómo ha evolucio-
nado el conocimiento de la constitución IE3 Analiza y explica pág. 229 Analizar y explicar OA B
de la materia, considerando los aportes IE4 Aplica y modela pág. 236 Aplicar OA B
y las evidencias de: la teoría atómica de
Dalton, los modelos atómicos desarro- IE5 Comunica e investiga pág. 233 Conducir una investigación OA B
llados por Thomson, Rutherford y Bohr, IE6 Comunica e investiga pág. 233 Conducir una investigación OA B
entre otros.
IE7 Aplica y modela pág. 236 Aplicar y modelar OA B
IE8 Comunica e investiga pág. 233 Conducir una investigación OA B
OA C y
IE9 Representa e investiga pág. 237 Investigar y modelar
OA G
OA B y
Investiga y modela pág. 238 Investigar y modelar
IE10 OA C
Representa y analiza pág. 242 Construir y comparar OA A
Desarrollar modelos que expliquen que OA B y
la materia está constituida por átomos IE11 Investiga y modela pág. 238 Investigar y modelar
OA C
que interactúan, generando diversas
IE12 Representa y analiza pág. 242 Construir y comparar OA A
partículas y sustancias.
IE13 Representa y explica pág. 239 Crear y explicar OA A
IE14 Representa y explica pág. 239 Crear y explicar OA A
OA C y
IE15 Representa e investiga pág. 237 Investigar y modelar
OA G
IE16 Representa y analiza pág. 242 Construir y comparar OA A
Observar y describir objetos, procesos y Me preparo para aprender pág. 224 Explicar OA A
fenómenos del mundo natural y tecnoló- IE17
gico, usando los sentidos. Reflexiona pág. 235 Argumentar OA G
Analizar información y
Analiza e investiga pág. 231 OA B
Formular y fundamentar predicciones comunicar
IE18
basadas en conocimiento científico. Enlaces, características y propiedades OA A y
Analizar y comparar
pág. 240 OA G
Crear, seleccionar, usar y ajustar mo- Aprendiendo a construir modelos Crear, usar modelos y OA A y
delos simples, en forma colaborativa, OA B
IE19 pág. 244 comparar
para apoyar explicaciones de eventos
frecuentes y regulares. Aplica y modela pág. 236 Aplicar y modelar OA B

5
Orientaciones metodológicas • Invítelos a responder en su cuadernos la actividad

Analiza y explica y comente que uno de los principales
A continuación se presenta una serie de orientaciones motivos por el cual Aristóteles rechazaba la idea de la
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en existencia del átomo era que sencillamente estos no se
la lección, además de actividades e información comple- podían ver.
mentarias, entre otros recursos. • Con respecto al resurgimiento de la idea del átomo por
parte de Galileo, coménteles que otra figura clave en esta
Activación de conocimientos previos reaparición fue la del religioso y filósofo francés Pierre
Gassendi, quien convenció a varios antiatomistas sobre
• Al comenzar la lección, compruebe que los educan-
la influencia de la voluntad de Dios en el movimiento de
dos reconozcan al átomo como la partícula que cons-
los átomos. Léales la información de la siguiente ventana
tituye a toda la materia que nos rodea. Dibuje en la
de profundización.
pizarra ejemplos de materia como el agua, el aire o
el cobre, y represente mediante figuras geométri-
Ventana de profundización
cas en su interior (cuadrados, círculos o estrellas)
los átomos que los componen, con el propósito de El congelamiento del átomo
identificar que cada sustancia estará formada por un • Durante la Edad Media el pensamiento europeo es-
solo tipo de átomo. Dependiendo de la comprensión tuvo dominado por la iglesia católica. En los prime-
y participación de los y las estudiantes, reproduzca ros siglos este pensamiento tuvo un sabor a Platón
la experiencia pero utilizando ejemplos de elemen- (mentor de Aristóteles) debido a la influencia de San
tos químicos como el hidrógeno y oxígeno, y su com- Agustín, quien era seguidor de este filósofo. Más tar-
binación formando el agua. de la iglesia adoptó las ideas de Aristóteles a través
• Actividad Me preparo para aprender de los trabajos de Tomás de Aquino. Estas ideas se
Propósito: Reconocer y registrar aprendizajes convirtieron en su dogma, es decir, en verdades in-
previos. duscutidas. La actividad académica se transformó
Contenido: Electrización de los cuerpos. en la lectura e interpretación de los textos de Aristó-
teles y sus comentadores, en los cuales se creía que
Mediante esta actividad se busca que reconoz- yacía toda la sabiduría y conocimientos existentes.
can, a través de materiales de uso cotidiano, que
Fuente: Gellon, G. (2007). Había una vez el átomo
la materia posee cargas eléctricas. Guíelos hacia
o como los científicos imaginan lo invisible. Buenos
la identificación del tipo de electrización aplicada
Aires: Editorial Siglo Veintiuno. (Fragmento).
(por frotación). Explíqueles que algunos cuerpos
neutros al ser frotados se cargan eléctricamente;
la regla queda con carga negativa y el paño de la-
¿Cómo contribuyó Dalton
nilla con carga positiva. Puede solicitarles que for-
mulen una pregunta de investigación (¿Por qué los al conocimiento del átomo? Página 226
objetos pueden ser atraídos?) y una hipótesis (Los
átomos presentan cargas eléctricas) que puedan ser • Escriba en la pizarra una ecuación química, como por ejem-
respondidas mediante el procedimiento desarrolla- plo la combustión del carbono, para que conecten cada
do. Para los más aventajados, invítelos a proponer postulado de Dalton con su descripción: al comparar los
otros ejemplos de electrización de cuerpos median- átomos de carbono y oxígeno, estos serán diferentes tanto
te frotación, contacto o inducción. en masa como en tamaño, y al reaccionar se combinan para
formar nuevos compuestos (dióxido de carbono y agua).
Aproveche de establecer esta relación con la ley de conser-
vación de la materia propuesta por Antoine Lavoisier.
¿Quiénes fueron los primeros • Coménteles que John Dalton, además de proponer la pri-
en hablar del átomo? Página 225 mera teoría atómica, se dedicó a estudiar una rara condi-
ción genética que afectaba la calidad de su visión y la de su
• Transmita la importancia de los filósofos atomistas Leu- hermano. Esta enfermedad, que en la actualidad se conoce
cipo y Demócrito hacia la construcción de la teoría ató- como “daltonismo” (llamada así en su honor), es una de-
mica y motívelos a comparar sus ideas con la teoría con- ficiencia visual que impide distinguir ciertos colores. Esto
tinuista (Aristóteles). Proponga un espacio de discusión ocurre cuando los receptores sensibles a la luz en el ojo no
para que decidan cuál de las dos corrientes filosóficas funcionan de manera adecuada, sin distinguir entre los co-
apoyarían, exponiendo sus razones. lores rojos y verdes o entre los tonos azules y amarillos.

Orientaciones al docente Lección 9: ¿Cómo se descubrió el átomo?
¿Qué aciertos y debilidades Thomson: primer modelo

tuvo la teoría de Dalton? Página 227 atómico Páginas 230 y 231
• Invítelos a revisar la tabla que resume los aciertos y • En estas páginas se abordan los orígenes y caracterís-
debilidades de la teoría atómica de Dalton y destaque ticas del primer modelo atómico. Si bien Thomson des-
que cada uno de los personajes que se revisarán hicie- cubrió el electrón y determinó su relación carga/masa,
ron importantes aportes hacia la construcción del con- no fue hasta 1911 que Robert Millikan logró medir su
cepto de átomo, mientras que las debilidades sirvieron carga eléctrica. En la ventana de profundización de la
para descubrir otras características desconocidas en la página 174 de la Guía se entregan mayores antecedentes
época. Anticipe que el átomo es una partícula que está sobre la experiencia de Millikan. Al respecto, pregúnte-
formada internamente por partículas subatómicas (pro- les: ¿cómo adquieren carga eléctrica las gotas de aceite?,
tón, electrón y neutrón). Según los tiempos e intereses ¿por qué caen las gotas de aceite ya cargadas?, ¿qué tipo
de los educandos, proyecte el video explicativo sobre las de fuerzas participan en la experiencia de Millikan?
reacciones nucleares ingresando el código GCN8P164A. • Es importante que reconozcan el trabajo y el esfuerzo en
• Respecto de la actividad Investiga y modela, coménte- Thomson, en proponer el primer modelo atómico en la
les que la Alquimia es un importante período dentro de la historia de las ciencias y describirlo como una partícula
historia de las ciencias, ya que es considerada precursora con carga eléctrica. Para cerrar este tema, invítelos a de-
de la Química. Los alquimistas desarrollaron una serie de sarrollar la actividad Analiza e investiga.
técnicas de separación de sustancias e implementaron • Respecto de cómo fueron descubiertas las cargas positi-
el uso de símbolos. Si bien su principal propósito era vas (el protón), utilice el link del código GCN8P164D, en
transformar los metales ordinarios en oro, también se el cual se muestra una animación sobre el experimento
preocuparon de mejorar la calidad de vida de la pobla- de Golstein y los rayos canales, además de una pequeña
ción, mediante el uso de minerales y vegetales con fines autoevaluación en línea sobre el tema.
medicinales, período conocido como iatroquímica, des-
• Finalmente, pídales que hagan un cuadro comparativo
tacando la figura del alquimista y médico Paracelso.
sobre las propiedades del electrón y protón que incluya
símbolo, carga eléctrica y masa.
Naturaleza eléctrica Electrón Protón
de la materia Páginas 228 y 229 Símbolo e –
p
Carga –1,602 x 10–19 +1,602 x 10–19
• Para la actividad Aplica y concluye es importante orien- Masa 9,10 x 10–31 1,67 x 10–27
tar a los educandos a recordar y aplicar los conceptos
estudiados en la Unidad 3, especialmente los tipos de
electrización de los cuerpos. Pídales que comparen sus
Un cambio en la historia de la
resultados con los obtenidos en la actividad Me prepa-
ro para aprender y comente que los egipcios fueron los ciencia: modelo de Rutherford Página 232
primeros en observar que los objetos pueden tener carga
eléctrica, debido a la frotación del ámbar con lana o seda • Como motivación, coménteles que Ernest Rutherford,
con el objetivo de atraer pequeños cuerpos. mientras estudiaba su doctorado en Física en la Universi-
dad de Cambridge, en Inglaterra, tuvo la oportunidad de
• Luego de explicar el funcionamiento del tubo de descar-
trabajar junto a uno de sus maestros, Joseph Thomson.
ga, pídales que realicen un glosario con los siguientes
Esto le permitió acceder de primera fuente a todo el tra-
conceptos: electrodo, ánodo, cátodo y rayos catódicos.
bajo ya realizado por Thomson en torno a la estructura
• Para la actividad Analiza y explica guíelos sobre el fun- del átomo. A partir de esto Rutherford decide poner a
cionamiento del tubo de Crookes: los rayos viajan en lí- prueba el modelo ya publicado por Thomson.
nea recta y tienen carga negativa, además son desviados
• Pídales que reconozcan las evidencias del experimento
por los campos eléctricos y magnéticos. Los siguientes
de Rutherford que permitieron desechar el modelo de
códigos web muestran el funcionamiento del tubo de
Thomson, por ejemplo, algunos rayos alfa lograron atra-
Crookes: GCN8P164B y GCN8P164C.
vesar la lámina de oro, pero otros se desviaron e incluso
rebotaron (esto significa que el átomo no es una esfera
compacta). Si dispone de recursos electrónicos en el
aula, proyecte el link del código web GCN8P164E, para
replicar la experiencia realizada por Rutherford, pero
considerando al átomo de oro según la idea de Thomson.

5
• Para finalizar, revise los planteamientos de Rutherford en construcción del modelo del átomo y reflexionen cómo
su modelo planetario. Puede proyectar imágenes o ani- estas “ideas” o experiencias científicas contribuyeron
maciones que destaquen la innovación de este modelo; al modelo conocido actualmente (modelo mecano cuán-
se recomienda el video que muestra al átomo de Ruther- tico). También es importante que reconozcan los even-
ford en 3D ingresando el código GCN8P164F. tos ocurridos en el mundo y en Chile, que escapan del
• Para la sección Contexto histórico, destaque la impor- centralismo de la lección. Mencione la transversalidad
tancia del trabajo colaborativo en el ámbito científico. El disciplinaria de Aristóteles (su faceta científica proviene
físico francés Henri Bequerel, en conjunto con los esposos de su padre, un connotado médico), y cómo la mujer co-
Pierre y Marie Curie, se dedicaron a la investigación de mienza a empoderarse con diferentes roles, destacando
los llamados “elementos radiactivos”, gracias al descubri- los trabajos de Marie Curie y, en el caso de nuestro país,
miento de Bequerel sobre el fenómeno de la radiactividad. la aprobación del voto femenino en elecciones municipa-
les. Luego, responden la actividad Reflexiona.
Y la investigación continúa:
modelo de Bohr Página 233
¿Cuál es la estructura del átomo? Página 236
• Promueva el reconocimiento de las partículas que cons-

• Motívelos a responder las preguntas propuestas al inicio.
tituyen al átomo: electrón, protón y neutrón. Luego, in-
Oriente las respuestas hacia la siguiente idea: los átomos
vítelos a revisar la imagen del átomo de litio y refuer-
absorben y emiten energía. Para el ejemplo de los tubos
ce los conceptos estudiados en las páginas anteriores,
de vidrio con gases de colores en su interior, cuando no
señalando que los protones y neutrones son partículas
circula corriente eléctrica los gases son incoloros y, por
que se ubican en el núcleo del átomo y los electrones,
el contrario, cuando pasa la corriente los átomos son ex-
tal como lo planteó Bohr, giran alrededor del núcleo. En
citados, emitiendo colores.
seguida, introduzca los conceptos de número atómico
• Al explicar el modelo atómico de Bohr, señale que la ab- (Z) y número másico (A), y señale que el valor de Z es
sorción y emisión de energía se debe a los “saltos cuán- un número único para cada átomo y que en la lección si-
ticos” de los electrones. Ingresando el siguiente código guiente conocerán su importancia para la organización
podrá reproducir las características de este modelo: de los elementos químicos en la tabla periódica. Si bien
GCN8P165. el número atómico corresponde a la cantidad de protones
• Para la actividad Comunica e investiga, enfatice que su que contiene el núcleo de un átomo dado, es frecuente
propósito es extraer los aspectos más relevantes de cada que los educandos asuman que también representa la
uno de los modelos atómicos estudiados en la lección. cantidad de electrones que giran en la corteza; refuerce
Para la investigación sobre el modelo atómico actual, que si bien esta relación es correcta, es solo en aquellos
mencione los nombres de los personajes que permitieron casos donde el átomo es eléctricamente neutro, es decir,
su desarrollo: de Broglie, Heisenberg y Schrödinger. igual número de protones y electrones. Finalmente, ex-
• Como actividad complementaria, pídales que en parejas plique el concepto de número másico. Se sugiere escribir
investiguen en diferentes fuentes de información (inter- en la pizarra las expresiones matemáticas que permiten
net y textos de estudio) en qué consisten los espectros determinar los valores de Z y A, además de la simbología
atómicos de absorción y emisión y cuál es su relación que se utilizará para informar sus valores.
con el modelo atómico de Bohr. Un espectro de emisión • Para comprobar la comprensión de estos conceptos,
se produce por la emisión de radiación electromagnética pídales que respondan en sus cuadernos la actividad
producida por un electrón, y un espectro de absorción, Aplica y modela. En el caso de no disponer de mate-
por la radiación absorbida. Los espectros son caracterís- riales para la fabricación de los modelos, solicite que
ticos de cada elemento. Se relacionan directamente con dibujen los diagramas atómicos de los elementos litio,
el postulado de Bohr, que indica que para que un electrón nitrógeno y calcio.
pueda saltar de un nivel de menor energía a otro de ma-
yor energía, debe absorber energía, en cambio, si salta de
uno de mayor energía a otro de menor energía, la emite. ¿En qué se diferencian los átomos
de las moléculas? Página 237
Hacia un modelo del átomo Páginas 234 y 235

• Revise junto a sus estudiantes el contenido de la página
y formule algunas preguntas como: ¿cuál es la diferencia
• Invítelos a una lectura silenciosa de estas páginas y pí- entre un átomo y una molécula?, ¿qué criterio utilizarías
dales que verifiquen la información relacionada con la para diferenciar la molécula de oxígeno y agua de la ima-

Orientaciones al docente Lección 9: ¿Cómo se descubrió el átomo?
gen?, ¿por qué el oxígeno es considerado como una mo- Clasificación

lécula diatómica? Para finalizar, refuerce el concepto de Flujo de
Ion Carga Número de
enlace químico, ya que este será tratado en las páginas electrones
eléctrica atómos
siguientes.
Ca2+ Cede 2 Catión Monoatómico
• Aprovechando la información sobre las macromoléculas,
anticipe que en nuestro organismo existen este tipo de P 3−
Gana 3 Anión Monoatómico
sustancias, como las proteínas, los ácidos nucleicos y los PO −
4 Gana 3 Anión Poliatómico
carbohidratos, las cuales serán estudiadas en la próxima +
NH 4 Cede 1 Catión Poliatómico
lección. Un error frecuente es considerar a las macromo-
léculas como sustancias provenientes del mundo vivo, sin • Para reforzar lo aprendido, invítelos a dibujar los dia-
embargo, también pueden ser sintetizadas por el ser hu- gramas atómicos correspondientes a los iones sodio y
mano, produciendo los conocidos materiales poliméricos, cloro solicitados en la actividad Representa y explica.
entre los cuales encontramos el policloruro de vinilo (PVC), Muestre a los estudiantes cuáles son los electrones de
fibras como los poliésteres y las poliamidas, o las siliconas. valencia tanto en el sodio como el cloro, y cómo esta
• Organice con tiempo la realización la actividad Represen- cantidad se relaciona con la pérdida o ganancia de estas
ta e investiga, para la recolección de los materiales y la partículas. Verifique que expliquen mediante el uso de un
búsqueda de información sobre las moléculas a modelar. modelo la formación del catión sodio y el anión cloruro.
¿Qué diferencia hay entre ¿Cómo se forman los

elementos y compuestos? Página 238 enlaces químicos? Páginas 240 a 243
• Motívelos a recordar cómo se clasifica la materia, espe- • Para comprender la naturaleza de los enlaces químicos,
cialmente en el caso de las sustancias puras. Ingresando solicíteles organizarse en parejas y revisar la actividad
el siguiente código encontrará un esquema que explica la Enlaces, características y propiedades. Contextualice
clasificación de la materia: GCN8P166A. esta actividad comentando que la alotropía es una pro-
• Si dispone de recursos electrónicos en el aula, se reco- piedad de ciertos elementos químicos como el carbono,
mienda proyectar el link del código GCN8P166B, con la el fósforo, el azufre y el oxígeno, en la cual las sustancias
procedencia de los nombres y cuándo fueron descubier- poseen la misma composición química pero diferente
tos algunos elementos. disposición de sus átomos.
• Motívelos a seguir investigando sobre los elementos y • Después, formalice la definición de enlace químico me-
compuestos químicos, e invítelos a realizar la actividad diante un ejemplo desarrollado en la pizarra. Comente
Investiga y modela. que los enlaces químicos permiten la estabilidad de los
átomos que se enlazan, mediante la compartición o trans-
ferencia de los denominados electrones de valencia.
¿Qué son y cómo se forman • Interprete las imágenes propuestas sobre las reglas del
los iones? Página 239 octeto y dueto. Para el caso del oxígeno, este átomo po-
see seis electrones de valencia en su nivel más externo,
• Contextualice el tema de los iones, haciendo alusión a de los cuales dos se comparten equitativamente con cada
aquellos que participan en el funcionamiento del orga- átomo de oxígeno, quedando ambos rodeados por ocho
nismo, como los iones sodio, potasio, calcio, fósforo y electrones. Para la molécula de hidrógeno, debido a que
magnesio. Formalice la definición del concepto ion, se- este elemento solo posee un electrón de valencia, su es-
ñalando que son átomos o grupos de átomos que, luego tabilidad estará determinada por la compartición de am-
de ganar o ceder electrones, quedan con cargas eléctricas bos electrones.
positivas o negativas. Realice un esquema para clasificar • Refuerce la simbología de Lewis, proponiendo otros
los iones según su carga eléctrica (catión y anión) y el ejemplos en la pizarra, como sodio, cloro, oxígeno, nitró-
número de átomos (monoatómico y poliatómico), como geno o calcio.
el siguiente: • Con el fin de representar los mecanismos de formación de
enlaces (transferencia o compartición), dibuje en la piza-
rra la pérdida de electrones de los elementos sodio y mag-
nesio o la ganancia en los elementos oxígeno y nitrógeno.

5
• Para la actividad Representa y analiza (página 242), su- • Puede proporcionar algunas ideas para la formulación de
giérales completar un cuadro como el siguiente: la pregunta de investigación, como por ejemplo: ¿cuántos
electrones contiene un enlace químico?, ¿todos los elec-
Mecanismo de
Átomo Diagrama trones de valencia se unirán durante un enlace químico?,
enlace
¿todos los enlaces químicos son iguales? Las hipótesis de
trabajo podrían ser: el número de electrones en un enlace
es indefinido, los electrones de valencia se reorganizan
• Para finalizar, respecto de los tipos de enlace, comén- para participar completamente de un enlace, los enlaces
teles que en términos de energía el enlace iónico es el siempre serán iguales debido a que están formados por los
que posee mayor fuerza de atracción debido a que está mismos electrones de valencia.
constituido por la unión de un catión y un anión, y que los
compuestos que poseen este tipo de enlace generalmen- • Para abordar la sección Desafío, invítelos a continuar con
te son sólidos y disueltos en agua son excelentes con- el modelamiento pero con moléculas que contienen un
ductores de la electricidad; que los enlaces covalentes mayor número de átomos. Al finalizar, solicite que com-
son uniones más débiles debido a que los electrones son partan sus modelos con el resto de sus compañeros y com-
compartidos en forma simétrica por cada átomo, y que pañeras.
los compuestos covalentes se caracterizan por presentar-
se en los tres estados de la materia (sólido, líquido y gas); INTEGRA tus nuevos aprendizajes
y que el enlace metálico es conocido comúnmente como
el “mar de electrones”, debido a que estas subpartículas Páginas 246 y 247
de desplazan libremente por toda la red cristalina. • Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode-
lada de la sección Aprendiendo a responder. Oriéntelos
• Cierre el estudio de estas páginas con la Ficha de trabajo
hacia el reconocimiento de la experiencia realizada por
de la página 177 de la Guía.
Rutherford y sus colaboradores, a través de la observa-
ción de la ilustración propuesta y su descripción. Luego de
identificar la experiencia, pídales que revisen nuevamente
la página 232 de su texto, con el propósito de repasar los
planteamientos de Rutherford en su modelo atómico.
Propósito: Aprender a crear modelos.
• Invítelos a resolver de manera autónoma e individual las
Contenido: Enlaces químicos.
preguntas propuestas en la sección Ahora tú, para que
• La actividad propuesta tiene como objetivo que los edu- puedan reconocer sus fortalezas y debilidades respecto
candos desarrollen modelos para describir la unión entre de la lección. Revise las respuestas en el solucionario de
átomos considerando las reglas del octeto y dueto. Se la página 187 de la Guía.
sugiere que antes de comenzar la actividad, verifique la • Mediante la sección ¿Cómo vas? los estudiantes pueden
comprensión de los conceptos electrón de valencia y la verificar su nivel de desempeño. Dependiendo de los re-
representación de Lewis. sultados que obtengan, se sugieren las siguientes acti-
• Dirija la lectura de la información, explicando que la ta- vidades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
bla central de la página 244 del texto contiene las es- nivel de desempeño fue Logrado, que trabajen la activi-
tructuras de Lewis de seis elementos químicos, y que con dad Desafío de la página 180 de la Guía; para los otros
esta información deben completar la columna que soli- niveles de desempeño, utilice la Ficha de trabajo de la
cita el número de electrones de valencia en cada caso. página 176.
Luego, evalúan la información para determinar si dichos
elementos pueden ceder, ganar o compartir electrones.
Si detecta algún grado de confusión en sus estudiantes,
solicite que revisen nuevamente las páginas 241 y 242 Puede complementar el trabajo metacognitivo me-
del texto. diante preguntas como:
• ¿Qué estrategias utilizaron para adquirir los aprendi-
zajes de la lección?
• ¿Qué importancia le atribuyen al uso de modelos
para la comprensión de los contenidos de la lección?
• ¿Mantendrán sus estrategias para la próxima lección,
las cambiarán o las complementarán con otras?
• ¿Qué habilidades desarrollaron en la lección?

¿Cómo se ordenan los

elementos químicos?
El propósito de esta lección es que los educandos sean capaces de recono-
cer la importancia de la tabla periódica como un recurso fundamental para
los químicos, debido a que contiene información sobre las propiedades
físicas y químicas de los elementos. Paralelamente, identificarán la presen-
cia de los elementos químicos en su entorno material y natural, por ejem-
plo, la composición química de la atmósfera, litosfera y el cuerpo humano.
En la siguiente tabla se muestra la distribución de las actividades según los Objetivos de apren-
dizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluación, Habilidades y Actitudes.
Me preparo para aprender pág.
IE20 Analizar y calcular OA B
248
Analizar, clasificar, seleccionar e OA A y
IE21 Interpreta y predice pág. 253
Usar la tabla periódica como investigar OA B
un modelo para predecir las
Resume, investiga e interpreta
propiedades relativas de los IE22 Interpretar y analizar información OA B
pág. 257
elementos químicos basados en
los patrones de sus átomos, con- Resume, investiga e interpreta
IE23 Interpretar y analizar información OA B
siderando: el número atómico, pág. 257
la masa atómica, la conductivi- Me preparo para aprender pág.
dad eléctrica, la conductividad IE24 Analizar y calcular OA B
248
térmica, el brillo, los enlaces
Analizar, clasificar, seleccionar e OA A y
que se pueden formar. IE25 Interpreta y predice pág. 253
investigar OA B
IE26 Proyecto pág. 253 Construir y presentar información OA C
Investigar y argumentar, en IE28 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
base a evidencias, que existen IE29 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
algunos elementos químicos
más frecuentes en la Tierra que IE30 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
son comunes en los seres vivos IE31 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
y son soporte para la vida, como
IE32 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
el carbono, el hidrógeno, el
oxígeno y el nitrógeno. IE33 Construye y comunica pág. 261 Investigar y construir modelos OA G
Organizar el trabajo
colaborativo.
Planificar una investigación Experimentar, analizar evidencias y OA A y
IE35 Taller de ciencias págs. 254 y 255
experimental. concluir OA B
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualitativos en
IE36 Relaciona e investiga pág. 259 Organizar información y construir OA G
tablas, gráficos, modelos u otras
representaciones.

5
Orientaciones metodológicas ¿Qué información entrega

la tabla periódica? Páginas 250 a 253
A continuación se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple- • Se recomienda comentarles sobre la contribución de
mentarias, entre otros recursos. Henry Moseley, quien también trabajó con Rutherford en
la definición de la tabla periódica actual, descubriendo
que al bombardear diferentes metales con electrones en
Activación de conocimientos previos un tubo de rayos catódicos la longitud de onda de los
• Al comenzar la lección, es importante saber si los rayos emitidos se relacionaba de manera exacta con su
educandos conocen la tabla periódica de los ele- número atómico (Z).
mentos. Para ello realice algunas preguntas como: • Utilice una proyección de la tabla periódica en la pizarra
¿saben qué es la tabla periódica de los elementos?, para explicar generalidades como la denominación de los
¿qué información se puede encontrar en ella?, ¿cuál grupos y períodos, y la información específica sobre cada
será la utilidad de la tabla periódica?, ¿creen ser ca- elemento en los recuadros. Exponga varios ejemplos para
paces de leer una tabla periódica? Retroalimente sus que los educandos sean capaces de extraer la informa-
respuestas señalando que la tabla periódica es un ción, y solicíteles alternadamente que reconozcan la ubi-
importante recurso que permite organizar muchos cación de ciertos elementos, señalándoles previamente
de los conceptos químicos, desde el símbolo de cada su nombre y que identifiquen los valores de Z y A, res-
elemento hasta sus propiedades físicas y químicas. pectivamente.
• Actividad Me preparo para aprender • Ínstelos hacia la respuesta de por qué existen zonas de la
tabla periódica con diferentes colores. Explique que la ta-
Propósito: Utilizar e interpretar la información.
bla periódica se divide en varias regiones (colores) según
Contenido: Número atómico, número másico, partí-
las propiedades de los elementos. Para la presentada en
culas subatómicas.
estas páginas (250 y 251), los elementos que se compor-
Mediante esta actividad se busca que los educandos tan como metales se indican con color amarillo, los no
apliquen los conocimientos adquiridos en la Lección metales con color verde y los metaloides con color verde
9 en relación al cálculo de los números atómico y claro. En cuanto a los estados físicos en que se presentan
másico y de partículas subatómicas. Para los más los elementos a temperatura ambiente, ejemplifique el
aventajados o curiosos, invítelos a revisar una tabla caso del hierro, un metal que se encuentra en estado só-
periódica y que comparen la variación del número lido (con símbolo escrito con letras negras).
atómico de los elementos tanto en las columnas (gru- • Invítelos a realizar una lectura comprensiva de la infor-
pos) como en las filas (períodos). mación de la página 252, y al finalizar construyan un cua-
dro comparativo entre las características de los metales,
no metales y metaloides, considerando como criterios el
¿Cómo se estableció estado físico, la conductividad eléctrica y su ubicación en
la tabla periódica.
la tabla periódica? Página 249
• Para la sección Conectando con…, promueva la reflexión
destacando el trabajo realizado por la ingeniera Marga-
• Coménteles que esta página entrega los antecedentes
ret Lengerich con el propósito de mejorar la calidad de
históricos previos a la construcción de la tabla periódica
vida de las personas expuestas al consumo de arsénico a
actual. Destaque los intentos realizados por personajes
través del agua. Realice preguntas como: ¿sabías que el
como Dôbereiner, Newlands, Meyer y Mendeleev, y trans-
agua puede contener este tipo de sustancias?, ¿por qué
mita que el desarrollo de la tabla periódica ilustra cómo la
pueden estar ocurriendo este tipo de situaciones en el
química ha evolucionado; las observaciones experimen-
mundo?, ¿cómo el quehacer científico puede mejorar la
tales condujeron a correlaciones empíricas de las propie-
calidad de vida de las personas?
dades y después a la predicción de resultados que fueron
comprobados mediante experimentos más amplios. • Para comprobar la comprensión de los contenidos ex-
puestos, solíteles realizar la actividad Interpreta y pre-
• Solicite que desarrollen la actividad Compara e infie-
dice con ayuda de la tabla periódica. Como complemen-
re, con el propósito de comprender el criterio utilizado
to, que realicen la siguiente actividad:
por Dôbereiner para la organización de los elementos y
visualizar mediante una línea del tiempo la evolución
que ha sufrido la tabla periódica. Pueden ingresar los có-
digos: GCN8P169A y GCN8P169B.

Orientaciones al docente Lección 10: ¿Cómo se ordenan los elementos químicos?
DESAFÍO ren ideas como: la mayoría de los metales reaccionaron

favorablemente con el ácido clorhídrico, los metales pre-
Objetivo: Reconocer otras clasificaciones para los ele- sentan un brillo característico, o los no metales son sus-
mentos químicos. tancias frágiles.
Habilidad: Analizar información. • Para abordar la sección Desafío, invítelos a responder la
Actitud: Mostrar curiosidad e interés por conocer. pregunta de investigación propuesta. Para el uso de la
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes V de Gowin, considere a modo de ejemplo la siguiente
procedimientos. Luego, respondan las preguntas sugerencia:
planteadas.
Estructura electrónica En el orbital que ocupa
de los elementos. el último electrón.
Investiga en diversas fuentes de información (Internet,
textos escolares y libros especializados) cuál es la clasi- ¿En qué se diferencian los elementos
ficación de los elementos químicos según su estructura representativos de los elementos de transición?
electrónica. Presenta tus resultados en un esquema y
responde: ¿por qué es importante buscar información
en fuentes confiables? ¿Qué importancia le atribuyes al • Para finalizar, trabajan la actividad Desafío de la página
ordenamiento de los elementos químicos? 181 de la Guía.
• Para la realización del Proyecto guíelos en el formato a

utilizar para la construcción de su propia tabla periódica y
¿Cuáles son las propiedades periódicas
la información que incluirán (símbolo, nombre, Z, A, etc.). de los elementos? Páginas 256 y 257
Puede sugerirles incorporar información anexa sobre los
oligoelementos, los metaloides, metales pesados u otros. • Señale que las propiedades periódicas están relaciona-
das con la estructura electrónica de los elementos (elec-
trones de valencia), y que estas variarán dentro de la
Taller de ciencias Páginas 254 y 255 tabla periódica según la ubicación del elemento al des-
plazarnos a través de los grupos o los períodos. Esque-
Propósito: Identificar elementos metálicos y no metáli-
matice en la pizarra los criterios a utilizar para el estudio
cos según sus propiedades.
de las propiedades periódicas: según el tamaño: radio
Contenido: Clasificación de los elementos. atómico, radio iónico y el volumen atómico; y según la
• Promueva el orden, cuidado y rigurosidad al realizar la energía: la energía de ionización. Puede mencionar para
actividad. Coménteles que manipularán un reactivo co- este último criterio otras propiedades que no serán es-
rrosivo, el ácido clorhídrico, el cual debe ser utilizado con tudiadas, como el potencial de ionización y la afinidad
precaución ya que genera quemaduras graves a la piel y electrónica (ver ventana de profundización de la página
la inhalación de sus vapores puede ocasionar vómitos, 174 de la Guía).
dolores de cabeza, entre otros síntomas. Para eliminar • Solicíteles analizar la información propuesta en la ima-
los ácidos por el desagüe, primero se deben neutralizar. gen sobre el tamaño de los átomos según su radio, espe-
• Definidos los grupos de trabajo, solicite la lectura silen- rando que sean capaces de concluir que este aumenta al
ciosa de los antecedentes preliminares. Seguidamente descender en un grupo y disminuye al atravesar un perío-
pida que discutan la pregunta de investigación y que pro- do. Refuerce esta explicación señalando que el radio de
pongan la hipótesis. Se espera que planteen ideas como: un átomo está determinado por la cantidad de electrones
los ácidos son sustancias que reaccionan con cualquier de valencia.
tipo de elemento; como los ácidos son líquidos deberían • Introduzca la propiedad del radio iónico, recordando
disolver a los elementos en estado sólido. los cambios electrónicos sufridos por un átomo neutro
• Supervise el desempeño de los grupos de trabajo durante al transformarse en catión o anión. Luego, señale que
la manipulación del ácido clorhídrico y el calentamiento cuando se retira un electrón de un átomo neutro, este
de los tubos de ensayo con las muestras en estudio. claramente disminuirá su tamaño (utilice imagen de la
• Transmita la importancia del registro de las observacio- formación del ion litio) y el proceso inverso, es decir, al
nes y evidencias en la tabla de resultados propuesta en adicionar un electrón, provocará un aumento en el tama-
la página 255 del texto, ya que estos datos serán la base ño del ion en comparación a su estado inicial (utilice ima-
para la elaboración de conclusiones y la evaluación de gen de la formación del ion fluoruro).
sus resultados. Verifique que las conclusiones conside-

5
• Para la electronegatividad de los elementos, pídales que Las biomoléculas Páginas 260 y 261
analicen la información de la imagen central y que extrai-
gan ideas como: los elementos más electronegativos son • Señale que las biomoléculas desempeñan importantes
los no metales, los elementos menos electronegativos son funciones en los organismos vivos, por ende, sus elemen-
los metales, el flúor es el elemento más electronegativo de tos constituyentes presentan elevados porcentajes de
la tabla periódica, entre otras. Para aplicar la información abundancia. Complemente esta información señalando
relacionada con los tipos de enlace covalente, desafíelos que dentro de la química existe una rama llamada bioquí-
a calcular las diferencias de electronegatividades de algu- mica, la responsable de estudiar las reacciones químicas
nas moléculas polares como agua, monóxido de carbono y que incluyen a las biomoléculas.
amoníaco, y apolares como cloro, oxígeno y metano.
• Respecto de la actividad Construye y comunica, los car-
• Para concluir estos contenidos desarrollan la actividad bohidratos cumplen la función de suministrar energía a
Resume, investiga e interpreta. Se espera que reco- nuestras células; las proteínas desempeñan funciones
nozcan que el enlace entre el hidrógeno y el yodo en la más específicas a nivel estructural, enzimático, hormonal
molécula yoduro de hidrógeno es polar debido a que la y de transporte; los lípidos actúan como reserva energé-
diferencia de electronegatividad es igual a 0,4. Con res- tica y los ácidos nucleicos participan en la transmisión
pecto a la tendencia del gráfico volumen atómico y núme- genética y dirigen la síntesis de proteínas.
ro atómico, se espera que comparen los elementos según
su período.
¿Qué elementos forman Páginas 262 y 263

nuestro entorno? Página 258 • Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la sección Aprendiendo a responder, orien-
• Guíelos hacia la interpretación de la información pro- tándolos hacia la interpretación de la información del
porcionada en las tablas y gráficos, mediante preguntas gráfico e identificación de las variables. Seguidamente,
como: ¿cuál es el elemento más abundante en el uni- solicíteles revisar la definición de radio atómico y su
verso?, ¿por qué los óxidos son los minerales de mayor variación en la tabla periódica según lo estudiado en la
abundancia en la corteza terrestre?, ¿de dónde se pueden página 256.
extraer los metales?, ¿cuál es el elemento mayoritario en • Invítelos a resolver individualmente las preguntas de la
la composición de la atmósfera? Promueva un espacio de sección Ahora tú, para que puedan reconocer sus for-
discusión guiado con respecto a qué elementos químicos talezas y debilidades respecto de la lección. Revise las
se repiten en la composición del universo, la litosfera y respuestas en el solucionario de la página 190 de la Guía.
la atmósfera. Con ayuda de la tabla periódica invítelos • Mediante la sección ¿Cómo vas? los estudiantes pueden
a calcular los porcentajes de hidrógeno y oxígeno pre- verificar su nivel de desempeño. Dependiendo de los
sentes en el agua. A modo de conclusión, pregunte: ¿cuál resultados que obtengan, se sugieren las siguientes
será el elemento indispensable para la vida? actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeño fue Logrado, que trabajen la Ficha de
trabajo de la página 179 de la Guía; para los otros niveles
Composición química de desempeño, utilice la Ficha de trabajo de la página 178.
de los seres vivos Página 259
• En la actividad Relaciona e investiga se espera que or-
ganicen los datos sobre la abundancia de los elementos Complemente el trabajo metacognitivo con preguntas
en los seres vivos en un gráfico circular o de barras. Para como: ¿Qué estrategias utilizaron para adquirir los
la construcción de las fichas sobre los elementos quími- aprendizajes de la lección? ¿Mantendrán sus estrate-
cos, se espera que en el caso de la composición de los se- gias para la próxima lección, las cambiarán o las com-
res vivos destaquen la importancia del consumo de pro- plementarán con otras? ¿Qué habilidades desarrollaron
teínas, agua y lácteos en la mantención de los niveles de en la lección?
• .
nitrógeno, oxígeno, hidrógeno y calcio, respectivamente.
En relación a los elementos utilizados para la fabricación
de implementos o artículos, el silicio es uno de los meta-
loides con mayor explotación debido a sus aplicaciones
en dispositivos electrónicos, y el hierro puro o en forma
de acero, para el rubro de la construcción.

• Para guiar la actividad propuesta en la sección Grandes

ideas de la Ciencia, el cuadro sinóptico o mapa conceptual
Páginas 264 y 265 debiera incluir los siguientes conceptos según cada GI.
• La finalidad de estas páginas es mostrar la relación que Grandes ideas Conceptos
existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. En-
Átomo, protones, electro-
fatice en el hecho de que la vinculación entre estos ele- Todo material del universo nes, neutrones, elemen-
mentos es recíproco, ya que una de las consecuencias está compuesto por partícu- tos, compuestos, enlaces
del desarrollo científico es la producción y mejoras de las muy pequeñas. (GI.5) químicos iónico, covalente y
las tecnologías, y este avance genera cambios en algu- metálico.
nos aspectos de la sociedad.
Tanto la composición de la
• Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las si- Elementos, tabla periódica,
Tierra como su atmósfera
guientes indicaciones: lean atentamente cada texto, metales, no metales, meta-
cambian a través del tiempo
subrayen los conceptos estudiados en las lecciones y loides, oxígeno, carbono, hi-
y tienen las condiciones ne-
respondan las preguntas propuestas. drógeno, silicio y aluminio.
cesarias para la vida. (GI.8)
• Para complementar la actividad se proponen las siguien- • Para la elaboración del Esquema de ideas principales,
tes preguntas: deben considerar:
Dispositivo orgánico obtiene hidrógeno con agua y Modelos: Leucipo y Demócrito, Dalton, Thomson,
luz solar: ¿Cuál es el principal beneficio con el uso de Rutherford, Bohr.
este dispositivo? ¿Podrías afirmar que el hidrógeno es
Componentes: protones, neutrones y electrones y sus
un combustible limpio? (El principal beneficio es que
características.
su único desecho es agua. Sí, ya que en su proceso de
producción y luego de ser usado, no genera residuos Características: está formado principalmente por tres
tóxicos). partículas subatómicas: electrones, protones y neutro-
nes. Los protones y los neutrones se ubican en el núcleo
Purificador de agua chileno: ¿Qué importancia tiene
y los electrones giran en torno a este.
el invento descrito en la noticia para la sociedad? ¿Qué
contenido revisado en la unidad asociarías con la noticia?
(Que consiste en la creación de un purificador de agua, CONSOLIDA tus aprendizajes
recurso que hoy en día es muy escaso en algunos lugares.
El agua como compuesto, iones). Páginas 268 a 271
Nuevo reloj atómico: ¿Qué características posee el es- • En la sección Desarrolla tus conocimientos y habili-
troncio? ¿Qué beneficios provoca el uso de este reloj? (El dades, se presenta un diagrama atómico del magnesio
estroncio es un metal blando que se oxida rápidamente en el que los educandos pueden aplicar los contenidos
en presencia de aire. Tiene un punto de fusión de 777 °C estudiados en la lección 9. Antes de que respondan los
y punto de ebullición de 1382 °C. Permite que tecno- ítems asociados, guíe el análisis de la información.
logías avanzadas como GPS sean mucho más exactas). • Invítelos a desarrollar individualmente la sección Pon
Primer mapa geoquímico de Chile: ¿Qué información a prueba tus conocimientos y habilidades, y que pos-
proporciona este tipo de mapa? ¿Dónde se localizan los teriormente determinen su nivel de logro en la sección
yacimientos más importantes del país? (La abundancia Para cerrar. Según este, pídales que desarrollen las acti-
y distribución de los elementos químicos en Chile. Los vidades de la tabla de la página siguiente.
principales yacimientos se encuentran en el norte de
• En las páginas 182 a 185 de la Guía encontrará una eva-
Chile. Para una mayor información ingresar a www.ser-
luación complementaria de los principales contenidos
nageomin.cl).
de la unidad.
SINTETIZA tus aprendizajes

Páginas 266 y 267
• Invite a los educandos a leer detenidamente las nocio-
nes esenciales propuestas para cada lección. Solicíteles
que subrayen los conceptos más importantes y que com-
prueben si están presentes en el organizador gráfico de
la unidad (página 267).

5

Indicador
PL ML L
Revisa la línea de tiempo pro-
Analizan la evolución Responde: al comparar el
puesta en las páginas 234 y 235, Construye un cuadro comparati-
del conocimiento sobre modelo de Bohr y las ideas
y construye un cuadro compa- vo con los aciertos de los mode-
la constitución de la de Leucipo, ¿cómo evalúas
rativo con las principales ideas los de Thomson y Rutherford.
materia. el avance?
aportadas en relación al átomo.
Revisa los diagramas atómicos
Reconocen cómo inte- Construye un esquema simple, Responde: ¿qué tipo de in-
de la página 239 e identifica qué
ractúan los átomos para tomando como concepto princi- teracciones existen entre
subpartícula permite la forma-
formar las sustancias. pal la la palabra ión. los iones?
ción de los iones.
Caracterizan elementos Construye un cuadro compara-
Utiliza la información de la pági- Responde: ¿cuál es la
químicos y predicen sus tivo con las diferencias entre
na 257 y define los conceptos de diferencia entre un enlace
propiedades a partir de la los enlaces polares y apolares,
enlace polar y enlace apolar. covalente polar y apolar?
tabla periódica. incluyendo un ejemplo.
Reconocen los elementos Revisa la información de tablas y Selecciona cinco elementos
Responde: ¿por qué el
más comunes, valorando gráficos de la página 258, y escri- químicos presentes en el entor-
oxígeno es un elemento
su importancia como be cuáles son los elementos más no natural y elabora una ficha
indispensable para los
constituyentes de los abundantes en el universo, la informativa con sus principales
seres vivos?
seres vivos y del entorno. corteza terrestre y la atmósfera. propiedades físicas y químicas.

Complemente con preguntas como: ¿Qué otras metas,
unidad? ¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo
de la unidad? ¿Qué importancia tuvo hacerlos? ¿Qué es-
trategias te ayudan a comprender mejor los contenidos?
ALFABETIZACIÓN científica
Los elementos representativos. La Tabla periódica se Responde:
puede dividir en varias regiones según ciertas propieda- a. ¿Qué tienen en común los elementos que pertene-
des de los elementos. A partir de la estructura electróni- cen a un mismo grupo? (Sus elementos tienen igual
ca los elementos se pueden clasificar en tres categorías: su capa más externa).
elementos representativos, de transición y de transición
b. ¿Por qué los halógenos son considerados como los
interna. Los elementos representativos son aquellos que
elementos más electronegativos? (Porque la elec-
pertenecen a los grupos 1, 2 y 13 hasta el 18. Los grupos
tronegatividad aumenta al disminuir un grupo y al
de los elementos representativos son conocidos como
aumentar Z en un período).
familias, las cuales presentan nombres específicos:
c. ¿Es posible la reacción de un gas noble con algún
Grupo Familia Ejemplos elemento representativo de otra familia? (Imposi-
1 Metales alcalinos (excepto el H) Li, Na, K, Rb, Cs, Fr ble, ya que los gases nobles, al tener su última capa
2 Metales alcalinotérreos Be, Mg, Ca, Sr, Ba, Ra completa, son muy estables).
13 Térreos B, Al, Ga, In, Tl d. ¿Cuáles son las principales aplicaciones de los me-
14 Carbonoides C, Si, Ge, Sn, Pb
tales alcalinos? (El sodio se utiliza en la industria
textil; el litio, en la síntesis de aluminio; el potasio,
15 Nitrogenoides N, P, As, Sb, Bi
para producir jabones, entre otras aplicaciones).
16 Calcógenos o anfígenos O, S, Se, Te, Po
Se sugiere complementar la información de la alfabe-
17 Halógenos F, Cl, Br, I, At
tización científica, señalando que los elementos re-
18 Gases nobles He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn presentativos son los más importantes y reconocidos
de la tabla periódica. La mayoría de los compuestos
químicos están formados por estos elementos.

El experimento de Millikan
E
l físico estadounidense Robert Andrews Millikan,
mediante un montaje diseñado por él mismo, logró Gotas de Vaporizador
medir la carga del electrón para que los científicos aceite
pudieran calcular su masa. Efectúo una aspersión
de diminutas gotas de aceite en una cámara y a medida
que estas descendieron en la atmósfera fueron expuestas Gotas de
a rayos X, adquiriendo carga eléctrica. Millikan empleó un aceite Placa de metal
pequeño telescopio para observar las gotitas individuales. cargada (+)
Al ajustar la carga eléctrica de las placas, que estaban por
encima y por debajo de las gotitas, la fuerza electroestá- Radiación
Microscopio
tica de atracción que atraía la gotita hacia arriba pudo ionizante
equilibrarse gracias a la fuerza de gravedad que hacía des-
cender la gota. Placa de metal
A partir de las ecuaciones que describen estas fuerzas, Mi- cargada (−)
llikan logró calcular la carga del electrón la cual equivale al Fuente de luz
valor 1,6 x 10–19 C (donde C representa el Coulomb, unidad
del sistema internacional que mide la carga eléctrica).
Fuente: Brown, L. (2009). Química: La ciencia
central. México: Pearson Educación.
Otras propiedades periódicas:

la energía de ionización y afinidad electrónica
L
a energía de ionización o potencial de ionización, se La afinidad electrónica o electroafinidad es la energía invo-
define como la energía necesaria para arrancar un lucrada para la adición de un electrón a un átomo neutro,
electrón en su nivel de mayor energía en un átomo gaseoso y aislado que da lugar a la formación de un ion ga-
neutro, gaseoso y aislado en su estado fundamental. seoso negativo, tal como se ilustra en la siguiente ecuación:
Como resultado de este proceso, se obtiene un ion gaseoso
de carga positiva más el electrón extraído, de acuerdo a la X(g) + 1e− →X–(g) + energía
siguiente ecuación:
Esta propiedad periódica presenta la misma variación en
X(g) + energía →X+(g) + 1e− la Tabla periódica que la energía de ionización, es decir,
disminuye al aumentar el valor de Z en un grupo y aumenta
Si el electrón se encuentra débilmente unido al átomo, el al aumentar el número atómico en un período.
valor de la energía de ionización será bajo y si este se en-
cuentra fuertemente atraído por el núcleo, la energía de Fuente: Brown, L. (2009). Química: La ciencia
ionización será alta. central. México: Pearson Educación.
Esta propiedad periódica disminuye al aumentar el valor
de Z en un grupo y aumenta en los períodos al incrementar
el número atómico.

5
Didáctica
¿Por qué leer textos

científicos en la escuela?
E
n la etapa de educación primaria, el alumnado inicia y consolida
progresivamente todos aquellos mecanismos que hacen posible leer y
comprender el significado de lo que se lee. Es lógico, por tanto, que en
esta etapa escolar se dé una gran importancia a todas aquellas actividades
encaminadas a alcanzar este objetivo, a todas aquellas que estimulen el gusto
por la lectura y todas aquellas que promocionen la utilización de la biblioteca
de aula y de la escuela. Durante muchos años se ha considerado que ciencias
y lenguaje son dos cosas distintas. Sin embargo, su relación es estrecha; la
utilización del lenguaje en clase de ciencias puede conseguir la evolución de
los significados que los niños y niñas atribuyen a los fenómenos naturales.
La utilización consciente por parte del profesorado y progresivamente del
alumnado del lenguaje como vehículo simultáneo de comunicación y de
conceptualización conduce a una nueva posibilidad de enfoque de la actividad
en el aula. El aprendizaje del uso adecuado de todos los lenguajes que utiliza
la ciencia y el conocimiento explícito de la relación que mantienen todos
ellos con el lenguaje natural se revela indispensable para la consecución de
los nuevos objetivos de la enseñanza de las ciencias. Desde una perspectiva
constructivista, la comunicación entre profesorado y alumnado es primordial,
puesto que se fundamenta en el conflicto consciente entre diversos esquemas
interpretativos de la realidad. Enseñar a hablar, leer y escribir sobre conceptos
de ciencias tiene un lugar fundamental. No se trata de imponer un lenguaje
científico frente a otro cotidiano, sino de desarrollar lenguajes para comunicar
el pensamiento.
Enseñar a leer un texto de ciencias supone ofrecer estrategias para que el alum-
nado conozca los argumentos, es decir el contenido; la función que tiene el tex-
to, es decir, si es una descripción de un hecho o un fenómeno, si se trata de un
listado de instrucciones para realizar una tarea, si consiste en un informe sobre
alguna situación experimental o sobre un acontecimiento científico, u otros, si
expresa una opinión personal o de la colectividad científica, etc.; es necesario
también buscar estrategias para ayudar al alumnado a conocer el problema que
plantea y progresivamente la teoría que lo enmarca. El alumnado que empieza
a leer textos de ciencias desconoce todos estos aspectos y hay que enseñárselos
para que con el tiempo sea capaz de captar el mensaje del texto, más allá de las
propias palabras que en él hay.
Fuente: Puyol, R. (1995). Enseñar/aprender a leer los conceptos científicos en
primaria. Revista Aula de Innovación Educativa 43. Disponible en: http://www.
grao.com/revistas/aula/043-lenguaje-y-ciencias-experimentales--biblioteca-
escolar/ensenar-aprender-a-leer-los-conceptos-cientificos-en-primaria

Ficha de Trabajo Lección 9: ¿Cómo se descubrió el átomo?
Nombre Curso Fecha

Modelos atómicos y partículas subatómicas
1. Marca con una X aquellas afirmaciones que corresponden a los postulados de la

teoría atómica de Dalton.
a. La materia se compone de diminutas partículas llamadas átomos.
b. El átomo es eléctricamente neutro.
c. El átomo está formado por un núcleo y una corteza.
d. Los átomos de un elemento son idénticos entre sí, tanto en masa como en otras
propiedades.
e. Los átomos de un elemento no pueden transformarse en átomos de otros ele-

mentos a través de procesos químicos.
2. Completa la siguiente tabla con los componentes del átomo.

Partícula Ubicación en el
Descubridor Símbolo Carga eléctrica
subatómica átomo
Corteza
Goldstein
Neutrón
3. Calcula la cantidad de protones, neutrones y electrones en cada uno de los siguien-

tes átomos:
35
a. 17Cl
108
b. 47
Ag
132
c. 55
Cs
131
d. 54
Xe

Lección 9: ¿Cómo se descubrió el átomo? 5
Nombre Curso Fecha
El enlace químico
1. Marca con una X las características correspondientes a cada tipo de enlace.
Traspaso de Compartición Conductor de la Conductor del

Tipo de enlace
electrones de electrones electricidad calor
Covalente
Iónico
Metálico
2. Clasifica el tipo de enlace producido por la unión de los siguientes pares de elementos:
a. Hidrógeno y azufre:
b. Bario y oxígeno:
c. Cobre y cinc:
d. Hidrógeno y cloro:
e. Carbono y oxígeno:
3. Califica los siguientes enunciados como verdadero (V) o falso (F) según corresponda.
Justifica tus respuestas falsas.
a. Los electrones de valencia son los electrones que se ubican cercanos al
núcleo atómico.
b. Todos los elementos químicos cumplen con la regla del octeto.
c. Un átomo neutro con ocho electrones en su último nivel, es probable que

sea un gas noble.
d. Los átomos en los compuestos se estabilizan cuando alcanzan el octeto.
e. El hidrógeno y el berilio son ejemplos de átomos que cumplen la regla

del dueto.

Ficha de Trabajo Lección 10: ¿Cómo se ordenan los elementos químicos?
Nombre Curso Fecha

La tabla periódica
1. Asocia los términos de la columna A con los de la columna B.
Columna A Columna B
a. Moseley Tríadas
b. Grupos Tabla periódica actual
c. Dôbereiner Propiedad periódica
d. Períodos Filas horizontales
e. Newlands Ley periódica
f. Mendeleev Octavas
g. Radio atómico Columnas verticales
2. Con la ayuda de una tabla periódica, completa la información solicitada en la

siguiente tabla.
Clasificación
Elemento Símbolo Grupo Período
(metal/no metal/metaloide)
Sodio
Calcio
Boro
Cobre
Cinc
Estaño
Yodo

Lección 10: ¿Cómo se ordenan los elementos químicos? 5
Nombre Curso Fecha
Distribución de los elementos químicos
1. La siguiente tabla presenta los porcentajes en masa de algunos elementos conte-
nidos en la corteza terrestre y en el cuerpo humano:
Elemento químico Corteza terrestre (%) Cuerpo humano (%)
Aluminio 7,50 0,001
Carbono 0,18 18,0
Hidrógeno 0,15 10,0
Hierro 4,70 0,005
Oxígeno 49,5 65,0
a. El análisis de una muestra de 2 kg de materia indica que esta contiene 146 g de alu-
minio, 3,6 de carbono y 83,6 g de hierro. Esta muestra, ¿puede proceder del cuerpo
humano? Justifica tu respuesta.
b. Si una persona presenta una masa corporal de 80 kg, ¿cuántos gramos de hierro
debería contener su cuerpo?
c. Determina la cantidad de hidrógeno, aluminio y oxígeno que presentaría una mues-

tra de 1 000 kg de materia proveniente de la corteza terrestre.

Desafío Lección 9: ¿Cómo se descubrió el átomo?
Colores en los elementos químicos

Objetivo: Describir el
comportamiento de los Los colores emitidos durante la combustión de los fuegos artificiales
átomos según los modelos provienen de las moléculas y átomos de las sustancias utilizadas. Los
estudiados. electrones, al absorber la energía del exterior son excitados para luego
retornar a su posición original, emitiendo la energía absorbida. Por
Habilidad(es): Reconocer, ejemplo, las sales de algunos elementos metálicos producen diferentes
analizar información y coloraciones frente a la flama, tanto en disolución o en forma directa.
relacionar.
Actitud: Mostrar La siguiente tabla muestra las longitudes de onda y los colores
curiosidad e interés por emitidos por algunos metales frente a este ensayo:
conocer y comprender Elemento Longitud de onda (nm) Color
fenómenos.
Calcio 670,5 Rojo
Tiempo:
30 minutos. Sodio 589,0 Amarillo
Potasio 404,7 Violeta
Cobre 540,0 Verde
a. ¿Con cuál de los modelos atómicos descritos en la unidad se relaciona esta

información? Fundamenta.
b. Según este modelo, ¿dónde están ubicados los electrones?
c. ¿Qué colores se obtendrían frente a la llama al emplear nitrato de potasio y

sulfato de calcio? ¿Por qué?
d. ¿Podrías confirmar que la información de la tabla corresponde a los espectros

de emisión de cada elemento? Explica.

Desafío Lección 10: ¿Cómo se ordenan los elementos químicos? 5
Propiedades fisicoquímicas de los elementos
Objetivo: Clasificar
Un grupo de estudiantes de octavo año decidió estudiar en el laboratorio de su elementos químicos según
escuela, bajo la supervisión de su profesor, las propiedades de seis elementos sus propiedades.
químicos. Para cumplir su propósito efectuaron el siguiente procedimiento:
Habilidad(es): Reconocer,
• Depositaron en un tubo de ensayo una punta de espátula de cada elemento. identificar y aplicar.
• Adicionaron lentamente, empleando una pipeta, 5 mL de agua destilada a Actitud: Mostrar
cada tubo de ensayo. curiosidad e interés por
• Midieron la conductividad de la mezcla con ayuda de un dispositivo externo. conocer y comprender
• Registraron sus resultados en la siguiente tabla: fenómenos.
Tiempo:
Conduce la
Elemento Aspecto 30 minutos.
electricidad
A Cristales morados oscuros No
B Sólido plateado brillante Sí
C Sólido plateado brillante Sí
D Polvo amarillo No
E Sólido gris brillante Semiconductor
F Sólido azulado brillante Sí
Al respecto, responde:
a. Clasifica los elementos como metálicos, no metálicos y metaloides.
b. ¿Qué criterios empleaste para la clasificación?
c. ¿Qué elementos se pueden encontrar en aparatos electrónicos? ¿Por qué?

Evaluación Unidad 5 ¿De qué está constituida la materia?
Nombre Curso Fecha
I. Encierra la alternativa correcta. 5. ¿Cuál de las siguientes descripciones es correcta

con respecto al estado excitado de un átomo?
1. ¿Cuál de las siguientes proposiciones no es un pos-
tulado de la teoría atómica de Dalton? A. Los electrones se sitúan en órbitas cercanas al
núcleo.
A. La materia está formada por átomos. B. Los electrones se localizan en regiones fijas y sin
B. Los átomos de un elemento son idénticos entre sí. movimiento.
C. Los átomos están formados por partículas C. Los electrones absorben energía al pasar del nivel
subatómicas. n= 2 al n= 1.
D. Los átomos de un elemento no pueden transfor- D. Los electrones emiten radiación desde una órbita
marse en otros. de mayor hacia una de menor energía.
2. ¿Cuál de las siguientes descripciones se ajusta al 6. ¿Quién fue el primer científico en describir al átomo
modelo atómico de Thomson? como una estructura eléctrica?
A. Es una esfera de materia de carga positiva uni- A. Bohr.
forme con electrones inmersos que neutralizan la B. Dalton.
carga.
C. Thomson.
B. Está formado por parejas de protones y electrones
en igual cantidad. D. Rutherford.
C. Posee un núcleo definido formado por neutrones 7. ¿Cuál de las siguientes relaciones con respecto al
y protones. átomo es incorrecta?
D. El átomo es completamente indivisible. A. Neutrón-carga eléctrica neutra.
3. ¿Qué observaciones le permitieron a Ernest Ruther- B. Núcleo-carga eléctrica negativa.
ford proponer su modelo atómico? C. Protón-carga eléctrica positiva.
A. Los campos eléctricos y magnéticos desviaban los D. Electrón-carga eléctrica negativa.
rayos catódicos.
8. De las siguientes afirmaciones, ¿cuál describe co-
B. Al frotar el ámbar con un trozo de piel, esta podía rrectamente a los protones?
atraer pequeñas partículas.
A. Partículas con carga positiva que se localizan fue-
C. La emisión de colores específicos para ciertas sus-
ra del núcleo atómico.
tancias luego de aplicar energía.
B. Partículas con carga negativa que se localizan fue-
D. Algunas partículas lograban atravesar la lámina
ra del núcleo atómico.
de oro, en cambio otras rebotaban abruptamente.
C. Partículas con carga positiva que se ubican al in-
4. La afirmación, “los electrones se sitúan y giran en terior del núcleo atómico.
regiones específicas llamadas órbitas”, corresponde D. Partículas eléctricamente neutras que se ubican al
a las conclusiones propuestas por: interior del núcleo atómico.
A. Niels Bohr.
9. ¿Qué partícula orbita al núcleo atómico?
B. John Dalton.
A. Protón.
C. Joseph Thomson.
B. Neutrón.
D. Ernest Rutherford.
C. Electrón.
D. Rayos alfa.

5
10. Según la relación partícula subatómica - descubri- 15. El agua (H2O) es un ejemplo de:
dor, ¿cuál es el enunciado correcto?
A. ion.
A. Electrón: Thomson; Protón: Goldstein; Neutrón: B. mezcla.
Chadwick.
C. elemento.
B. Electrón: Crookes; Protón: Goldstein; Neutrón:
D. compuesto.
Chadwick.
C. Electrón: Rutherford; Protón: Thomson; Neutrón: 16. El cloruro de sodio (NaCl) puede ser clasificado
Bohr. como:
D. Electrón: Goldstein; Protón: Thomson; Neutrón: A. ion.
Bohr. B. mezcla.
11. ¿Qué información revela el número atómico (Z)? C. elemento.
A. La cantidad de protones en un átomo. D. compuesto.
B. La cantidad de neutrones en un átomo. 17. ¿Cuál de las siguientes sustancias es un compuesto
C. La cantidad de electrones en un átomo. químico?
D. La suma de protones y neutrones en un átomo. A. CO2
12. Si el número atómico de un elemento “X” es igual a B. C
17 y su masa atómica 35, ¿cuántos electrones posee C. K
este elemento? D. Au
A. 17 18. ¿Qué elementos químicos se encuentran principal-
B. 18 mente en los seres vivos?
C. 35 A. Silicio y oxígeno.
D. 52 B. Hidrógeno y helio.
13. ¿Cuál es el número másico de un átomo neutro “Y”, C. Oxígeno y carbono.
si este posee 35 electrones y 45 neutrones? D. Carbono y aluminio.
A. 10 19. ¿Cuál es la principal fuente de nitrógeno en la
B. 35 naturaleza?
C. 45 A. La litosfera.
D. 80 B. La atmósfera.
14. ¿Cuántos protones y neutrones posee un núcleo de C. Las bacterias.
238
U, respectivamente? D. La hidrosfera.
92
A. 92 y 92
B. 92 y 146
C. 92 y 238
D. 238 y 92

Evaluación Unidad 5 ¿De qué está constituida la materia?
20. El óxido de silicio es una de las materias primas 25. ¿Qué tipo de elementos forman parte de un enlace
para la fabricación del vidrio, ¿de dónde extraerías iónico?
este compuesto químico?
A. Dos elementos iguales.
A. Del aire. B. Dos elementos metálicos.
B. Del agua de mar. C. Dos elementos no metálicos.
C. De la corteza terrestre. D. Un elemento metálico y otro no metálico.
D. De los organismos vivos.
26. ¿Cuál de las siguientes sustancias presentará un en-
21. En la Tabla periódica, los elementos químicos están lace covalente polar?
ordenados según:
A. O2
A. masa atómica. B. NaCl
B. radio atómico. C. Cu
C. número atómico. D. H2O
D. electronegatividad.
22. ¿Qué característica poseen los elementos no

metálicos?
A. Se ubican en el costado izquierdo de la Tabla
periódica.
B. Son malos conductores de la electricidad y el calor.
C. Reaccionan violentamente con el agua.
D. Son sólidos a temperatura ambiente.
23. ¿Qué cambios sufre un átomo neutro al transformar-

se en un catión?
A. Su radio se mantiene constante.
B. Aumenta el número de electrones.
C. El radio atómico es mayor al radio iónico.
D. El radio atómico es menor al radio iónico.
24. ¿Qué característica presenta un elemento altamente

electronegativo?
A. Es un metal.
B. Forma cationes.
C. Forman enlaces metálicos.
D. Atrae los electrones en un enlace químico.

5
27. La siguiente imagen muestra la estructura de Lewis de los elementos representa-
tivos ubicados en el primer y segundo periodo de la Tabla periódica.
H He
Li Be B C N O F Ne
Al respecto responde:
a. ¿Por qué los elementos del grupo 16 y 17 forman iones con carga -2 y -1 respecti-
vamente?
b. ¿Cuáles elementos no cumplirían con la regla del octeto en un enlace químico?
c. ¿Qué parejas de átomos seleccionarías para formar compuestos iónicos? Nombra

al menos tres.
28. Utiliza la siguiente imagen y responde las preguntas asociadas.
A. Cl Cl B. H Cl C. Na Cl
a. ¿Qué tipo de enlaces reconoces en cada figura? Explica.
b. Dibuja las estructuras de Lewis correspondientes a cada sustancia.
c. Ordena las sustancias en forma decreciente en relación a la fuerza de atracción

entre los átomos unidos.

Solucionario Unidad 5 ¿De qué está constituida la materia?
Texto del estudiante • Los datos de la tabla pueden ser representados en un

gráfico circular como el siguiente:
Inicio de unidad (páginas 218 y 219)
Composición química de los seres vivos
¿El pájaro carpintero está formado por el mismo tipo de
materia que la araucaria? O C H N Ca P S K
Sí, ambos están formados por células eucariontes, las cuales 0,2 % 0,2 %
contienen átomos y moléculas en común, como agua, proteí- 0,2 %
nas y carbohidratos, entre otros. 1 % 1 %
2 %
¿De qué estarán constituidos los tejidos del pájaro car- 3 %
pintero?
Células eucariontes animales, las cuales contienen diversas
moléculas y átomos. 10 %
¿De qué están formados el suelo, las piedras y el aire?

El suelo está compuesto principalmente de minerales, los 18 %
cuales también forman parte de las rocas y piedras. El aire 65 %
está formado por una mezcla gaseosa de nitrógeno, oxígeno
y dióxido de carbono, entre otros.
Activa tus aprendizajes previos (págs. 220 a 222)

El bismuto: ¿tóxico o no?
• Con respecto a los elementos químicos, se espera que
Lección 9
los educandos mencionen al menos cinco ejemplos de
los más conocidos, como: carbono, oxígeno, nitrógeno, Me preparo para aprender (página 224)
hidrógeno y cobre.
El educando hace referencia a:
• En relación a las aplicaciones de otros elementos químicos,
pueden señalar elementos como el cobre (cables y lámi- a. La electrización de los cuerpos.
nas), nitrógeno (fertilizante), yodo (uso médico), carbono b. Frotación.
(datación de fósiles), y mercurio (odontología), entre otros. c. Al ser frotada la regla (carga negativa) en el trozo de lana
(carga positiva), existe un traspaso de electrones desde
¿De qué está formado un átomo?
la regla hacia la lana.
• Se espera que dibujen el átomo como una partícula com- d. La atracción eléctrica entre los cuerpos.
pacta o según el modelo planetario. e. Sí, ya que es un material aislante.
¿Elemento o compuesto?
Analiza y explica (página 225)
• Imagen A: elemento, todas las partículas son de igual
color y tamaño. Imagen B: compuesto, se observan dos 1. La materia estaba formada por partículas indivisibles.
tipos de partículas según su color y tamaño (rojas y blan- 2. En ese período, la influencia de Aristóteles era mayor.
cas), las que se unen entre sí para formar una nueva sus- 3. a. Se espera que reconozcan la influencia de la iglesia
tancia (el agua). católica en la aceptación de la idea del átomo. b. Con el
resurgimiento por parte de Galileo, el átomo concitó el
• Se espera que mencionen algún ejemplo de elemento ci-
interés de otros personajes.
tado en la pregunta anterior, como el bismuto, y entre los
compuestos, los más frecuentes son el dióxido de carbo- Investiga y modela (página 227)
no, el metano y el cloruro de sodio. 1. La alquimia es la precursora de la química y se desarrolló
Los elementos del cuerpo humano principalmente durante la Edad Media. La Iatroquímica
• Otros títulos alternativos son: porcentajes de elementos es una rama de la química que incursiona en la medicina.
esenciales en el organismo humano. Distribución de los 2. Una partícula con masa y volumen.
elementos químicos en el cuerpo humano. Aplica y concluye (página 228)
• Se espera que identifiquen como los elementos más
a. Los trozos de papel fueron atraídos por el globo cargado.
abundantes los siguientes: oxígeno, carbono, hidrógeno,
b. El cabello fue atraído por las cargas del globo.
nitrógeno, calcio y fósforo.
c. Se produce una atracción eléctrica.
• Con respecto a dónde se obtienen los elementos necesa- d. La materia presenta carga eléctrica.
rios para el funcionamiento del organismo, debieran se- e. Cargas del mismo tipo se repelen, en cambio, las cargas
ñalar que su consumo es a través de la dieta alimenticia. opuestas se atraen.

5
Analiza y explica (página 229) Investiga y modela (página 238)
a. Porque rebotaron sobre la superficie del objeto. Se espera que reconozcan que tanto los elementos como los
b. Por la presencia del flujo de partículas. compuestos están formados por átomos. Las moléculas de
c. Los rayos catódicos pueden ser desviados por un campo un elemento contienen átomos del mismo tipo; en el caso
eléctrico y magnético. de los compuestos, no.
Analiza e investiga (página 231) Representa y explica (página 239)
a. Thomson fue el primero en proponer un modelo atómico a. El diagrama del ion sodio posee en total 10 electrones, y
considerándolo como una estructura eléctrica, gracias al el diagrama del ion cloruro, 18 electrones.
estudio de los rayos catódicos y al descubrimiento del b. En este caso, las entidades elementales son los electrones.
electrón.
b. Los rayos catódicos presentaban cierta fluorescencia, la Enlaces, características y propiedades (pág. 240)
cual debía provenir de alguna partícula. a. Difieren en el grado de organización de los átomos, amor-
c. A partir de su experiencia, el átomo ya no es considerado fo y definido.
una partícula indivisible. b. Pueden ser todas las propiedades descritas.
d. Aciertos: el átomo posee cargas positivas y negativas; es c. No, ya que poseen diferentes propiedades.
eléctricamente neutro. Errores: no explica el origen de d. El grafito se utiliza para la fabricación de minas para lápices
los espectros atómicos o la emisión de rayos gamma. y como electrodo para la conducción de electricidad. El dia-
mante se emplea en el rubro de la joyería, principalmente.
Comunica e investiga (página 233)
El modelo actual es el modelo mecano cuántico, cuyos pre- Representa y analiza (página 242)
cursores son de Broglie, Heisenberg y Schrödinger. Pueden ceder electrones: Li, B, K y Al. Puede recibir elec-
trones: S.
Reflexiona (página 235)
Se espera que relacionen los descubrimientos con las posi- Taller de estrategias (páginas 244 y 245)
bles aplicaciones tecnológicas. Paso 4
a. Los mondadientes representan las uniones entre los áto-
Aplica y modela (página 236)
mos, en las que participan sus electrones de valencia.
Li (3, 7, 3, 3, 4); N (7, 14, 7, 7, 7); Ca (20, 40, 20, 20, 20). b. Corresponden a compuestos y elementos en forma de
moléculas.
Representa e investiga (página 237)
c. El nitrógeno puede formar tres enlaces.
1. a. Agua = 2 átomos de H y 1 átomo de O; metano =1
átomo de C y 4 átomos de H; dióxido de carbono = 1 Integra tus nuevos
átomo de C y 2 átomos de O; amoníaco = 1 átomo de N aprendizajes (páginas 246 y 247)
y 3 átomos de H; ozono = 3 átomos de O; nitrógeno = 2 1. Las partículas positivas se localizan en el núcleo y las
átomos de N; glucosa = 6 átomos de C, 12 átomos de H negativas, en la corteza.
y 6 átomos de O; cloruro de vinilo = 2 átomos de C, 3 2. Rutherford proponía que los electrones giraban en órbi-
átomos de H y 1 átomo de Cl. tas circulares.
b. Los átomos son la unidad fundamental, y las molé- 3. El estado fundamental corresponde al nivel n = 1.
culas están formadas a partir combinaciones de átomos 4. a. Br (35, 44, 35). b. Ba (56, 75, 56). c. U (92, 146, 92).
iguales o diferentes. d. Fe (26, 30, 26).
2. El agua de los océanos, lagos y mares; el metano de la 5. Semejanzas: forman parte de la materia y están consti-
descomposición de desechos orgánicos; el dióxido de tuidos por átomos con una estructura subatómica común
carbono en la combustión; el amoniaco en productos (protones, electrones y neutrones). Diferencias: los ele-
industriales; el ozono y el nitrógeno en la atmósfera; la mentos están formados por el mismo tipo de átomos; los
glucosa en la fotosíntesis y el cloruro de vinilo en tube- compuestos, por distintos tipos de átomos; y las molécu-
rías de PVC. las son la forma más pequeña de un compuesto covalente.
3. Las macromoléculas son moléculas de masa y exten- 6. Ambas son moléculas. Una macromolécula debe tener
sión elevadas, generalmente están formadas por una una masa molar superior a 10 000 g/mol.
molécula (monómero) que se va repitiendo. Ejemplos: 7. Z = 8 y A = 16.
carbohidratos, proteínas, ácidos nucleicos y poliéste- 8. Seis.
res, entre otros. 9. Puede recibir y compartir dos electrones.
10. Es una reacción de formación de un compuesto iónico. El
catión cede los electrones y el anión los recibe.

Lección 10 3. Se espera que organicen la información de este modo:
Me preparo para aprender (página 248) Metal/

Elemento Características Aplicaciones
no metal
a.
Elemento Z A Neutrones Sólido, de
Cables y tuberías,
H 1 1 0 aspecto rojizo,
aleaciones metáli-
O 8 16 8 Cobre Metal conductor del
cas, estructuras y
N 7 15 8 calor y la elec-
estatuas.
tricidad.
C 6 12 6
S 16 32 16 Materia prima para
P 15 31 16 la producción de
Sólido, amarillo
ácido sulfúrico y
Se espera que logren relacionar los elementos con su Azufre No metal e insoluble en
pólvora. Se emplea
número atómico. agua.
para la vulcaniza-
Compara e infiere (página 249) ción del caucho.
Li = 7, Na = 23 y K = 39. Promedio de masas = 23, igual a la

4. Se ordenan
del sodio. El promedio de los elementos de los extremos de
según su
una tríada es igual al del medio.
Elementos Número atómico
Interpreta y predice (página 253)
1. X: metal, W: no metal, Y: no metal e Y: metaloide.
2. Se espera que respondan, por ejemplo: En la tabla periódica
Se clasifican en
a través de
Nombre y Número Número Carácter Estado
símbolo másico atómico metálico físico
Hidrógeno (H) 1 1 No metal Gas
Litio (Li) 7 3 Metal Sólido Metal No metal Metaloide Grupo Período
Proyecto (página 253)

Se espera que diseñen una tabla periódica colaborativa-
mente y la presenten en su colegio. Se sugiere la rúbrica de
la Tabla N.º 1 para la evaluación de la tabla periódica.
Tabla N.º 1
Nivel de logro
Indicador
PL ML L
El formato utilizado cumple con
El formato utilizado no cumple con El formato utilizado cumple con
Presentación y las dimensiones indicadas, pero
las dimensiones indicadas y presen- las dimensiones indicadas y no
ortografía presenta al menos 5 errores
ta más de 10 errores ortográficos. presenta errores ortográficos.
ortográficos.
La tabla no cuenta con un diseño La tabla cuenta con un diseño La tabla tiene un diseño propio y
Diseño y
innovador y carece de originalidad propio, pero está inspirada en hay originalidad en la entrega de
creatividad
en la entrega de la información. otra. la información.
Incluye menos de un 25 % de los Incluye al menos un 50 % de los Incluye todos los elementos
Contenido
elementos químicos. elementos químicos. químicos.

5
Taller de ciencias (páginas 254 y 255) Relaciona e investiga (página 259)
Analizar y concluir 1.
a. Metales como el aluminio, el hierro y el magnesio. Composición química de los seres vivos
b. El carbono, el azufre y el cobre.
c. Sí, debido a que los metales son sustancias que reaccio- O C H N Ca P S K
nan químicamente frente a los ácidos, liberando calor y 0,2 % 0,2 %
gas hidrógeno. 0,2 %
d. Aprueba. 1 % 1 %
2 %
e. Deberían coincidir, excepto en el caso del cobre. 3 %
Desafío
En la aplicación de la V de Gowin, debieran considerar la 10 %
estructura de la Tabla N.º 2.
Resume, investiga e interpreta (página 257)

1. Radio y volumen atómico: aumenta grupo ↓ y aumenta 18 %
65 %
período ←.
Electronegatividad: aumenta grupo ↑ y aumenta pe-
ríodo →.
2. No, la unión resultante es polar.
3. a. Los gases nobles presentan mayor volumen atómico
en comparación a los elementos que inician el respecti- Porcentaje en masa de los elementos.
vo período. b. El radio atómico en un período aumenta
2. Universo: H, He, O y C. Corteza terrestre: O, Si, H y Al.
de izquierda a derecha.
Seres vivos: O, C, H y N.
3. Se espera que propongan:
Distribución
Elemento Localización
porcentual (%)
O Litosfera 46,7
N Atmósfera 78,0
H Universo 91
Tabla N.º 2
Dominio conceptual Centro Dominio metodológico
• Hipótesis: Si los electrones de valencia son los responsables de los
enlaces químicos, las propiedades de los elementos también depen-
derán de estos.
En el vértice: ¿En qué se • Procedimiento realizado.
Estructura electrónica diferencian los elementos • Resultados.
de los elementos. representativos de los • Conclusiones.
elementos de transición? Si bien estos datos dependen de la actividad desarrollada, se espera
que reconozcan que los elementos representativos poseen una
estructura electrónica externa diferente a la de los elementos de
transición.

Construye y comunica (página 261) 8. No, el aluminio se encuentra en la corteza terrestre y no

Se proponen los siguientes ejemplos para la construcción en el cuerpo humano.
de los modelos: 9. Estos elementos están presentes en el cuerpo humano.
Composición Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 264 y 265)

Biomolécula Función Ejemplos
química Dispositivo orgánico obtiene hidrógeno con agua y luz
Sacarosa, solar
Fuente de
Carbohidratos C, O y H. lactosa, Se espera que valoren la importancia de utilizar energías
energía.
almidón. alternativas que cuiden el medio ambiente.
Estructural, Purificador de agua chileno
enzimática, Albúmina, Se espera que comprendan la relación entre la electrización
C, H, N, O
Proteínas hormonal y colágeno e de la materia y el método de filtración propuesto en el texto.
y S.
reguladora, histonas.
entre otras. Nuevo reloj atómico
Fosfolípidos,
Se espera que comprendan cómo influyen las propiedades de
Reserva ener- los elementos en el reconocimiento de ciertas aplicaciones.
Lípidos C, H y O. esteroides y
gética.
colesterol. Primer mapa geoquímico de Chile
Transmisión Se espera que identifiquen las zonas de nuestro país donde
Ácidos
C, H, N y P. de informa- ADN y ARN. se distribuyen los diferentes elementos químicos.
nucleicos
ción genética.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 266 y 267)
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 262 y 263) Grandes ideas de la ciencia
1. Metal. El cuadro sinóptico o mapa conceptual debiera incluir los
2. Enlace iónico, debido a que uno es metal y el otro no es siguientes conceptos:
metal.
Grandes ideas Conceptos
3. Dependiendo de la magnitud del dispositivo, elementos
de los grupos 1, 2, 11 y 12; si el dispositivo es de menor Átomo, protones, electrones,
Todo material del universo
tamaño, los elementos a seleccionar deberían ser meta- neutrones, elementos, com-
está compuesto por partí-
loides. puestos, enlaces químicos
culas muy pequeñas (GI.5).
4. No, el elemento del grupo 18 posee 8 electrones de va- iónico, covalente y metálico.
lencia, lo que significa que ya se encuentra estabilizado Tanto la composición de la
y no necesita unirse a otro átomo. Tierra como su atmósfera Elementos, tabla periódica,
5. No, el elemento posee un carácter no metálico y se com- cambian a lo largo del metales, no metales, metaloi-
porta como aislante. tiempo y tienen las condi- des, oxígeno, carbono, hidró-
6. a. La descripción del primer elemento es incorrecta para el ciones necesarias para la geno, silicio y aluminio.
sodio (grupo 1, período 3). b. Se podrían generar con- vida (GI.8).
fusiones, provocando accidentes o procesos peligrosos.
7. Cuerpo humano: oxígeno. Corteza terrestre: oxígeno.

Nivel de logro
Indicador
PL ML L
Considera menos de tres Considera tres o cuatro Considera cinco modelos

Bases sobre los modelos atómicos
modelos atómicos. modelos atómicos. atómicos.
Presenta más de seis erro- Presenta entre tres y cinco Presenta menos de tres
Redacción y ortografía
res ortográficos. errores ortográficos. errores ortográficos.
Integración de conceptos clave
Integra menos de tres Integra de tres a cuatro Integra los cinco concep-
(carga eléctrica, núcleo, corteza,
conceptos clave. conceptos clave. tos claves.
electrón y órbitas)
Extensión Inferior a cuatro líneas. Entre cuatro y siete líneas. Entre ocho y diez líneas.

5
Esquema de ideas principales 8. Se propone la rúbrica de la Tabla N.º 3 para evaluar el
En su completación, los educandos debieran considerar resumen (página anterior).
para la descripción de la imagen las siguientes ideas: 9. Las distintas contribuciones al concepto de átomo nacen
• Modelos: Leucipo y Demócrito, Dalton, Thomson, Ruther- del interés por comprobar dichos postulados.
ford y Bohr. 10. a. 19; 19 y 21. b. Grupo 1, período 4. c. Potasio.
• Componentes: protones, neutrones y electrones, y sus 11. La greda, ya que es un aislante del calor.
características. 12. Hierro.
13. Oxígeno.
• Características: está formado principalmente por tres
14. Menor el boro, mayor el talio.
partículas subatómicas: electrones, protones y neutro-
15. Haz un gráfico de barras, ubicando los elementos en el
nes. Los protones y los neutrones se ubican en el núcleo
eje X y el porcentaje en masa en el eje Y.
y los electrones, giran en torno a este.
16. Considera que el diagrama de Venn sirve para comparar
Consolida tus aprendizajes (páginas 268 a 271) dos conceptos, en este caso: entorno y seres vivos en
1. a. Modelo atómico de Bohr. Propone niveles de energía cuanto a sus elementos constitutivos. En el sector de la
(órbitas). b. 2 electrones. c. Contando la cantidad de intersección debes escribir los elementos que tienen en
protones en el núcleo (Z) y sumando los protones y neu- común.
trones (A) ubicados en este. 17. Revisa el cuadro sobre las biomoléculas en la página
2. El diagrama atómico del catión magnesio debería con- 260.
tener el mismo número de protones y neutrones en el 18. Por ejemplo, el aluminio se utiliza para fabricar ollas
núcleo, pero rodeado por 10 electrones en total. porque es un metal capaz de conducir el calor para la
3. a. El diagrama debería contener 7 protones, 7 neutrones cocción de los alimentos; el grafito o carbono se utiliza
en el núcleo y 7 electrones alrededor de este. b. El núme- en minas de lápices porque es un elemento no metálico,
ro atómico es 7 y el número másico, 14. sólido y blando; el mercurio se utiliza en los termóme-
4. No, se ubica en el grupo 2, período 3. tros, ya que es un metal líquido, que conduce el calor y al
5. Sí, la descripción corresponde a los metales y estos se hacerlo, se dilata marcando la temperatura basal.
sitúan mayoritariamente en el sector izquierdo de la ta-
bla periódica.
6. No, puede formar enlaces iónicos o metálicos.
7. Es indispensable, ya que está presente en los huesos y
dientes.

Partícula subatómica Descubridor Símbolo Carga eléctrica Ubicación en el átomo
0
Electrón Thomson e− ; −1e -1 Corteza
1
Protón Goldstein p+ ; 1 p +1 Núcleo
1
Neutrón Chadwick n; 0
n 0 Núcleo

Compuesto Traspaso de electrones Compartición de electrones Conductor de la electricidad Conductor del calor
Covalente X
Iónico X
Metálico X X

Guía Didáctica del docente Ficha de trabajo Lección 10 (página 179)

1. a. No, los porcentajes son diferentes. b. 4 g. c. H = 1,5 kg;
Actividad Desafío (página 170) Al = 75 kg y O = 495 kg.
La clasificación de los elementos químicos según su estruc- Actividad Desafío Lección 9 (página 180)
tura electrónica es:
a. Con el modelo atómico de Bohr, debido a la emisión de
• Los elementos forman los grupos de la tabla periódica los colores.
por tener igual configuración electrónica externa. b. En órbitas alrededor del núcleo.
• Se espera que comprueben que todo tipo de información c. Violeta y rojo, ya que estos son los colores del espectro
es válida siempre y cuando la fuente sea confiable, como de emisión de dichos metales.
universidades y organismos estatales. d. Al revisar en la literatura los valores de las longitudes de
• Se espera que reconozcan que las propiedades físicas onda de cada metal, estos coinciden.
y químicas de los elementos dependen de su estructura
electrónica externa. Actividad Desafío Lección 10 (página 181)
a. Metales: B, C y F. No metales: A y D. Metaloides: E.
Alfabetización científica (página 173) b. Las propiedades químicas (reacción frente a ácidos) y
a. Los elementos que pertenecen a un mismo grupo tienen propiedades físicas (conductividad eléctrica).
en común la cantidad de electrones de valencia. c. Los materiales conductores, como los metales o metaloi-
b. Los halógenos son considerados los elementos más elec- des para dispositivos portátiles.
tronegativos porque están a un electrón de alcanzar el
octeto, es decir, de lograr la estabilidad a través de un
enlace químico. 1.C. 2.A. 3.D. 4.A. 5.D. 6.C. 7.B. 8.C. 9.C. 10.A. 11.A. 12.A.
c. No, ya que los gases nobles se encuentran electrónica- 13.D. 14.B. 15.D. 16.D. 17. A. 18.C. 19.B. 20.C. 21.C. 22.B.
mente estables. 23.C. 24.D. 25.D. 26.D.
d. Los metales alcalinos son empleados principalmente por 27. a. Corresponde al número de electrones faltantes para
sus propiedades conductoras de electricidad y calor. completar el octeto. b. Hidrógeno, helio, litio, berilio,
boro. c. Sodio-cloro; potasio-flúor; litio-cloro.
Ficha de trabajo Lección 9 (página 176) 28. a. A: covalente apolar. B: covalente polar. C: iónico.
1. Corresponden a postulados de Dalton: a, d y e.
2. Ver Tabla N.º 4 (página anterior). b. A. B. C.
3. a. 17, 18, 17. b. 47, 61, 47. c. 55, 77, 55. d. 54, 77, 54.
Cl Cl H Cl Na+ Cl–
Ficha de trabajo Lección 9 (página 177) c. NaCl > HCl > Cl2
1. Ver Tabla N.º 5 (página anterior).
2. a. Covalente. b. Iónico. c. Metálico. d. Covalente.
e. Covalente.
3. a. F. Se ubican en el nivel más externo del átomo. b. F.
Solo los gases nobles. c. V. d. V.e. V.
Ficha de trabajo Lección 10 (página 178)
1. Columna B, de arriba hacia abajo: c – a – g – d – f – e – b.
2.
Elemento Símbolo Grupo Período Clasificación
Sodio Na 1 3 Metal
Calcio Ca 2 4 Metal
Boro B 13 2 No metal
Cobre Cu 11 4 Metal
Cinc Zn 12 4 Metal
Estaño Sn 14 5 Metal
Yodo I 17 5 No metal

Bibliografía y webgrafía Unidad 5: ¿De qué está formada la materia?
5
• Brown, L. (2009). Química: La ciencia central. México: Pearson Educación.
• Chang, R. (2010). Química. México: McGraw-Hill Interamericana.
• Holt, R. (2007). Introducción a la materia. Austin TX: Holt, Rinehart and Winston.
• Petrucci, R. (2011). Química General. México: Prentice Hall Hispano Americana.
• Zumdahl, S. (2007). Química. México: McGraw-Hill Interamericana.
Páginas web
Lección 9:
• http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/el_atomo/historia.htm?1&0
Sitio web que describe la historia del átomo.
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
atomo/modelos.htm.
Sitio web que describe la historia de los modelos atómicos.
• http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0280-01/ejem3-parte1.html.
Sitio que entrega información complementaria sobre los modelos atómicos y los avances de la
química.
• http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo3.htm.
Página que entrega antecedentes sobre el descubrimiento del núcleo atómico.
• http://www.eis.uva.es/~qgintro/atom/tutorial-04.html.
Página que entrega información complementaria sobre el Modelo atómico de Rutherford.
• http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1162/html/3_modelo_
atmico_de_bohr.html.
Sitio web que explica las características y postulados del Modelo atómico de Bohr.
• http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo7.htm.
Sitio web que muestra el desarrollo del modelo atómico de Bohr.
• http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40703.
Sitio que propone un interesante video sobre la evolución del átomo.
Lección 10:
• http://www.educaplus.org/play-188-Tabla-periódica.html.
Sitio web que contiene una tabla periódica interactiva.
• http://www.alonsoformula.com/organica/taboaperiodica.htm.
Sitio web que cuenta con una tabla periódica interactiva.
• http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/ESO_Geo/TIERRA/Html/Oceanos.htm.
Página que entrega información complementaria sobre la composición de nuestro entorno
natural.
• http://www.eis.uva.es/~qgintro/sisper/sisper.html.
Sitio web que profundiza el tema de las propiedades periódicas.
• http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1163/html/2_
propiedades_peridicas.html.
Sitio que propone recursos interactivos sobre propiedades periódicas.

Anexos La metacognición
L
a gran mayoría de los estudiantes se puede benefi- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
ciar en su aprendizaje con la guía de instrucciones ¿Es lógico lo que afirmas?
explícitas y referidas a estrategias metacognitivas.
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estu- 6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
diantes mencionando en voz alta: ¿qué pueden hacer prime- proceso:
ro?; ¿qué más intentarían?, ¿qué tan bien está funcionando Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
estudiantes pensar en cómo están haciendo lo que hacen
mientras trabajan. ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia
prácticas metacognitivas, ayudándolos a establecer cri- 7. Preguntas para motivar la generalización:
terios de referencia a través de preguntas que desenca- ¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
denen una reflexión fructífera sobre sus propios procesos
de aprendizaje. ¿Qué criterios hemos usado para?
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún prin-
que genere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos cipio importante?
se ofrezcan a sí mismos como modelos en la búsqueda de 8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impul-
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras sividad:
sus decisiones.
¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
Clasificación de preguntas metacognitivas ¿A qué se debió tu equivocación?
Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: rápido?
¿Cómo lo has hecho? ¿Quieres repetir lo que has dicho?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Podrías demostrarlo?
¿Qué dificultades has encontrado? Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo
estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en
¿Cómo las has resuelto?
el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios apren-
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud: dizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos,
evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y siste-
¿De qué otra manera se podría haber hecho?
máticamente.
¿Hay otras opciones?
¿Estás seguro de tu afirmación? A tener en cuenta al analizar las respuestas
¿Puedes precisar más tu respuesta? • Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
nes de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento alternativas.
divergente:
• Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. Espe-
¿Hay alguna otra respuesta o solución? cificar procesos para alcanzar soluciones en términos de
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? principios generalizables.
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? • Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas? en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en bus-
ca de estrategias aplicables.
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? estrategia potencial deberá ser considerada en lo que
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas? respecta a su aplicabilidad.
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)? • Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
¿Alguien ha pensado en una solución distinta? • Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una respues-
ta. Comprender en qué han acertado y en qué han fallado.
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
• Producir ejemplos similares para ayudar a la generalización.
Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
194 Anexos
ANEXOS
• Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los Análisis de la tarea

estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de ¿Qué características definen la tarea?
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
¿Qué dificultades presenta la tarea?
de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
para discutir francamente sus sentimientos. ¿Cuál es la extensión de la tarea?
Selección de procedimientos
La interrogación metacognitiva
¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los objetivos?
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de- ¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
sarrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar ¿Cómo debo ordenar las etapas para que me resulte más
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje; motivante la tarea?
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten más relevantes para su solución. Planificación
¿Para qué sirve? ¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro- ¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
pios mecanismos de aprendizaje y comprensión. ¿Con qué debo comenzar?
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de- ¿Cómo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
2ª Fase: Ejecución
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición, di-
señar un trabajo o un proyecto de investigación, etc.
Organización
¿Cómo hacerlo? ¿Qué dudas tengo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los ¿Qué resultados espero obtener?
objetivos, activación de conocimientos previos, análisis
¿Estoy actuando según el plan previsto?
de lo que hay que hacer, selección de los procedimientos
apropiados y evaluación previa de los tiempos necesarios ¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
en el proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia 3ª Fase: Evaluación
prevista y regulación de la misma durante su aplicación.
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de Análisis de errores
errores. ¿Cuáles son los errores más significativos?
¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos
Ejemplo de interrogación metacognitiva
previos?
¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
1ª Fase: Planificación
Corrección
Reconocimiento ¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea? ¿Qué errores tengo pocas posibilidades de corregir?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea? ¿Cómo voy a corregir y a quién puedo pedirle ayuda?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?

¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 8.º básico 195

Anexos La metacognición
Preguntas según las etapas del proceso Otras preguntas como sugerencias tendientes
metacognitivo a desarrollar la reflexión metacognitiva
Concienciación Sobre el conocimiento

¿Cómo estoy abordando esta tarea? ¿Qué conozco del tema?
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? ¿Conozco el significado de…?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Cómo puedo relacionar esta información con…?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Qué conclusiones puedo sacar?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo? ¿Cuánto aprendí sobre esto?
Planificación Sobre el proceso

¿Qué clase de tarea es esta? ¿Qué habilidades he desarrollado?
¿Cuál es mi meta? ¿Qué pasos debo seguir para…?
¿Qué información necesito? ¿Cómo puedo resolver este desafío?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando, ¿En qué partes requerí más tiempo?
y cómo podría manejarlos? ¿Cuánto comprendí de las instrucciones?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
¿De cuáles recursos dispongo? Sobre las actitudes
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea? ¿En qué soy sistemático(a)?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto ¿Cuánto interés tengo en la tarea?
principal? ¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago?
¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer ¿Cómo puedo concentrarme más?
en cualquier momento? ¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
¿Con cuáles personas y eventos debo coordinar? asignados?
¿Quién puede ayudarme? ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto? ¿En qué puedo superarme?
¿Cumplí con los tiempos?
Monitoreo
¿Está funcionando lo que estoy haciendo? Referidas a las tareas
¿Qué no entiendo de la tarea? ¿Me gusta esta actividad?
¿Cómo podría hacer esto de manera diferente? ¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
¿Debo empezar de nuevo?
Referidas al tiempo utilizado
¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
más efectivo(a)? ¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo? ¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
nar rápido?
¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de hacer esto? Referidas a las estrategias
¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
¿Fueron efectivos?
¿Qué debería cambiar para ser más eficaz?
Bibliografía utilizada:
Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial Bruño.
Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.
196 Anexos
ANEXOS
Técnica heurística V de Gowin
L
a V de Gowin es una estrategia para aprender a tacar que usted como docente podrá realizarle los ajustes
aprender centrada en el aprendizaje del conocimien- que considere necesarios para que sea un recurso que res-
to científico. Surgió como un instrumento implemen- ponda a sus necesidades particulares.
tado en los laboratorios de ciencias naturales para,
En la práctica hay tres maneras de construir la V según sea
en palabras de los mismos autores, “ayudar a estudiantes
la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la de-
y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del
ductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio concep-
trabajo en el laboratorio de ciencias” (Novak, 1988, p.76).
tual con teorías y/o leyes que se comprobarán en el labora-
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década de torio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
los setenta debido a la falta de conexión entre la teoría y cotidianas que demuestren su validez científica. Es reco-
la práctica que se reconocía en la enseñanza de las cien- mendado para aquellas prácticas de laboratorio iniciales o
cias naturales. Según comentan Gowin y Novak en el texto demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que
seguía una metodología científica al hacer sus prácticas, requieren del seguimiento preciso de las instrucciones da-
de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad das por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
científica de la teoría y la falta de la misma en las prácticas a partir de la cual los estudiantes primero plantean pre-
escolares. guntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimen-
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser utili-
tal, obtienen resultados y los interpretan para finalmente
zada en situaciones prácticas donde el estudiante tenga
compararlos con las teorías existentes.
al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
tipo experimental. ne una metodología que es una combinación de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
la observación, lo que permite generar una discusión a
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por
partir de la cual se origina una pregunta. Seguidamente,
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión
los estudiantes deben identificar las teorías y conceptos
metodológica conformada por juicios de valor, afirmacio-
asociados al fenómeno, para finalmente planificar y llevar
nes de conocimiento, procedimientos experimentales, in-
a cabo un procedimiento, analizar los resultados y por úl-
terpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
timo concluir. Es importante señalar que cualquiera sea la
fenómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto de
ruta didáctica seleccionada, deben interrelacionarse am-
convergencia de ambos lados, está la pregunta de investi-
bos lados de la V de Gowin.
gación, el acontecimiento, evento o fenómeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificación rela-
cionada con la interrogante en cuestión. A partir de esta
información el estudiante podrá estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teoría y la práctica. Cabe des-
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la evaluación de la química. Ciudad de México: Revista
Educación Química.

Anexos Alfabetización científica
E
l conocimiento científico ha dado lugar a notables
innovaciones beneficiosas para la humanidad, en- “la capacidad de un individuo de utilizar el conoci-
tre las que se menciona el aumento de la esperan- miento científico para identificar preguntas, adqui-
za de vida, el descubrimiento de tratamientos para rir nuevos conocimientos, explicar fenómenos cien-
muchas enfermedades, el incremento de la producción tíficos y sacar conclusiones basadas en evidencias
agrícola para atender las crecientes necesidades de la respecto de temas relativos a la ciencia, comprender
población mundial, los nuevos métodos de comunicación los rasgos específicos de la ciencia como una forma
(gracias a la tecnología digital) y el tratamiento de la in- de conocimiento y búsqueda humana, ser conscien-
formación, entre muchas otras. Los adelantos en ciencia te de cómo la ciencia y tecnología dan forma a nues-
y tecnología han desplegado un abanico de posibilidades tro mundo material, intelectual y cultural, y tener
tanto para el quehacer científico como para la sociedad en la voluntad de involucrarse en temas relativos a la
general (UNESCO-CIUC, 1999); sin embargo, se ha demos- ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano
trado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en reflexivo” (OCDE, 2009, p. 128).
ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja compren-
sión científica en los adultos y en su distanciamiento de un
mundo impregnado de ciencia y tecnología (Frish, Cameri- En este contexto, la alfabetización científica ha sido decla-
ni, Diviani & Schulz, 2011; Pew, 2009). Así, por ejemplo, rada como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la
en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO,
82 % de las personas sabía que la tecnología GPS se basa 2005; Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y
en los satélites, el 65 % sabía que el dióxido de carbono en el empeño por alcanzarla, la mayoría de los países ha
está relacionado con el aumento de la temperatura global incluido este enfoque en los planes curriculares nacionales
del planeta, y solo el 54 % entendía que los antibióticos no de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikmäe,
eliminan a los virus. A partir de estos resultados se puede 2009; Vilches et al., 2004), apostando a que el desarrollo
inferir que la toma de decisiones individuales en temas de la alfabetización científica como una competencia no
medioambientales y de salud no se sustentará en pruebas solo permitirá mejorar la toma de decisiones de los futuros
científicas sino en creencias, lo que pone de manifiesto ciudadanos sino también generar un mayor interés en los
una escasa alfabetización científica de la población. jóvenes por desarrollarse en profesiones científicas y tecno-
lógicas (Bencze & Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
La alfabetización científica es un concepto que ha sido
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997; La alfabetización científica no es un todo o nada, es decir,
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetiza-
OCDE, 2008) y que se establece como una analogía entre das en ciencias. En efecto, la literatura establece la exis-
la alfabetización básica iniciada a fines del siglo XIX y el tencia de grados de alfabetización. En ese sentido, algunos
movimiento de extensión de la educación científica y tec- autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
nológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las 1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Ho-
múltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varían fstein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado
según sea la visión de quien la presente (Fourez, 1997; por Bybee, cuya taxonomía es más aplicable en la escue-
Soobard & Rannikmäe, 2011), hicieron que durante déca- la por su transferibilidad a los objetivos educacionales,
das el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera pudiendo guiar el currículo, la enseñanza y la evaluación
existir un consenso en su definición e importancia, con lo de la ciencia en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee
cual el concepto de alfabetización científica ha sido incor- (1997) en su propuesta sugiere tratar la alfabetización
porado al lenguaje cotidiano de los investigadores, dise- científica como un continuo de cinco niveles en los cuales
ñadores de currículos y profesores (Vilches, Solbes y Gil, los individuos van desarrollando una comprensión mayor
2004) y relacionado con la importancia social y cultural de y más sofisticada de la ciencia y la tecnología.
la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
más difundido y aceptado se presenta en el Programme for
1. Analfabetismo científico, caracterizado por estudian-
International Student Assessement (PISA), conducido por la
tes de baja capacidad cognitiva o comprensión limitada
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos)
mico (OCDE), que define la alfabetización científica como:
para identificar una pregunta dentro del dominio de la
ciencia. Los factores que pueden influir en la asignación
a esta categoría son la edad, el estado de desarrollo o la
presencia de una discapacidad. Se espera que el porcen-
taje de estudiantes dentro de este nivel sea bajo.
198 Anexos
ANEXOS
2. Alfabetización científica nominal, en el cual los estudian- que requiere un razonamiento directo, y la capacidad de sa-
tes comprenden o identifican una pregunta, un concepto car conclusiones simples o en contextos familiares (de ello,
o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo, un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o menos, promedio OCDE
su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas 2006). El nivel 2 ha sido definido como el nivel básico de al-
erróneas, teorías ingenuas o conceptos inexactos. En la fabetización científica en el cual los estudiantes adquieren
mayoría de los casos, la enseñanza y el aprendizaje de la una comprensión mínima que les permite participar en si-
ciencia tienen su punto de partida en este nivel, y consti- tuaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y
tuye el piso para avanzar a los niveles siguientes. la tecnología (Mineduc, s. f.). Estos resultados se mantienen
en PISA 2009. Aunque el Sistema de Medición de la Calidad
3. Alfabetización científica funcional y tecnológica, carac- de la Educación (Simce) no tiene un enfoque de alfabetiza-
terizada por el uso de vocabulario científico y tecno- ción científica, los resultados de aprendizaje en ciencias en
lógico solo en contextos específicos, como al definir un 4° básico revelan que un 43 % de los estudiantes se ubicó
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento en el nivel inicial en 2007, y un 39 % en 2009. Para 8° bási-
es predominantemente memorístico y superficial. Los co, la tendencia es similar (Simce, 2010).
estudiantes pueden leer y escribir párrafos con un voca-
bulario científico y tecnológico simple y asociar el voca- Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcan-
bulario con esquemas conceptuales más amplios, pero zados, es posible reconocer una crisis de la enseñanza de
con una comprensión superficial de estas asociaciones. las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares so-
brecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
4. Alfabetización científica conceptual y procedimental, falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
donde no solo se comprenden conceptos científicos, fuerte componente memorístico, con contenidos tratados en
sino cómo estos se relacionan con la globalidad de una forma abstracta, que no responde a las interrogantes de los
disciplina científica, con sus métodos y procedimientos estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc, 2005;
de investigación. En este nivel son relevantes los conoci- Vilches et al., 2004); b) una forma de enseñanza elitista,
mientos procedimentales y las habilidades propias de la dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes que mani-
investigación científica y de la resolución de problemas fiestan interés en carreras profesionales de corte científico y
tecnológicos. Los individuos identifican conceptos en es- cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo, 2004; Vázquez,
quemas conceptuales mayores, y comprenden la estruc- Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c) una enseñanza
tura de las disciplinas científicas y los procedimientos atomizada del conocimiento, descontextualizada de la rea-
para desarrollar nuevos conocimientos y técnicas. lidad histórica y desprovista de significado social y cultural
(Castro, 2003); d) profesores de ciencias que se resisten a
5. Alfabetización científica multidimensional, caracterizada orientar la enseñanza de su disciplina al ciudadano, argu-
por una comprensión de la ciencia que se extiende más mentando que lo que la sociedad necesita son científicos
allá de los conceptos de disciplinas científicas y de los formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
procedimientos de investigación propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetización incluye dimensiones filo- Particularmente en Chile, la alfabetización científica no se
sóficas, históricas y sociales de la ciencia y de la tec- ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
nología. Los individuos desarrollan un entendimiento los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
y apreciación de la ciencia y tecnología como una em- como señala Larraín (2009), la alfabetización científica ha
presa cultural, estableciendo relaciones dentro de las quedado relegada de la discusión educativa y de las políti-
disciplinas científicas, entre la ciencia y la tecnología, cas públicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas so- de la Educación Media se establece que, en el futuro, una
ciales. Se plantea que es poco probable que se alcance causal de marginalidad, aún mayor que en el presente, será
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente el hecho de no tener conocimientos básicos en ciencias,
en los propios científicos. así como de no estar familiarizado con las formas de pen-
samiento propias de la investigación científica (Mineduc,
Aunque se considera clave la alfabetización científica para el 1998). La intencionalidad de una enseñanza de la ciencia,
desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desarrollo con el enfoque de alfabetización científica, se refuerza con
económico de los países (Laugksch, 2000; Orbay, Gokdere, la preocupación debida al descenso sostenido del número
Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las me- de estudiantes de ciencia y tecnología en los últimos quince
diciones internacionales no son muy alentadores. Así, por años (OCDE, 2007). Uno de los factores que podría expli-
ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia car este fenómeno es la actitud de los estudiantes hacia la
científica, muestra que el 32 % de los estudiantes evaluados ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne, Simon &
no alcanza el nivel 2, que implica un dominio de contenidos Collins, 2003).
científicos básicos, la interpretación literal de información

Anexos Alfabetización científica
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las res, mientras que en Chile se ven favorecidos los hombres
actitudes hacia la ciencia, estas no son fáciles de definir de- (Bradshaw et al., 2007). Esta información evidencia que
bido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde los aprendizajes de ciencia en Chile no siguen la tendencia
donde se ha enfocado (Simpson, Koballa, Oliver & Crawley, mundial, y la brecha entre hombres y mujeres está lejos de
1994), situación que se observa en la revisión de la litera- disminuir. Esta diferencia en los desempeños en el área de
tura de treinta años donde Osborne et al. (2003) alertan ciencias tiene consecuencias en la motivación para apren-
sobre la falta de consenso sobre su significado. En efecto, der la disciplina y en la actitud hacia el aprendizaje de ella
se establece una distinción conceptual clásica entre actitu- en la escuela, lo que finalmente afecta los caminos que se-
des científicas y actitudes hacia la ciencia (Gardner, 1975), guirán los estudiantes en el ámbito educacional y profesio-
donde las primeras se vinculan con metodologías propias nal (Fraser, Aldridge & Adolphe, 2010).
de la investigación científica (curiosidad, creatividad, es-
Otro factor asociado al logro en alfabetización científica y
cepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), for-
actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconómico (NSE)
mando parte principalmente del componente cognitivo
(OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontró una relación po-
de las actitudes (Vázquez et al., 2006). Las segundas, en
sitiva del índice de estatus socioeconómico y cultural con
cambio, estarían especialmente relacionadas con el com-
el desempeño en ciencias, tendencia que se repite en los
ponente afectivo de las actitudes, haciendo referencia a la
resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel & Martin, 2011).
valoración de las personas hacia diversos objetos de acti-
En Chile, los resultados muestran una brecha de 97 puntos
tud, como la ciencia escolar, los científicos, la predilección
entre el grupo bajo y el grupo alto, proporción similar a la
por una carrera ligada a la ciencia y las implicaciones socia-
observada según la dependencia administrativa de los esta-
les de la ciencia, entre otros (Acevedo et al., 2007; García
blecimientos a los cuales pertenecen los estudiantes (Sim-
y Sánchez, 2006; Gardner, 1975; Manassero y Vázquez,
ce, 2010). En el Simce 2007 de 8° básico, en el subcampo
2001). Por su parte, Furió y Vilches (1997) presentan una
comprensión de la naturaleza, la diferencia entre el NSE bajo
exhaustiva revisión de las clasificaciones y taxonomías de
y el alto es de 77 puntos (diferencia de puntaje similar a lo
actitudes hacia la ciencia.
observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estu-
Al analizar más profundamente la alfabetización científica diantes de NSE bajo obtiene sobre 300 puntos (una desvia-
y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la in- ción estándar sobre la media), mientras que el 65 % de los
fluencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio estudiantes del NSE alto obtiene este puntaje.
(Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007; Bus-
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento di-
sière, Knighton & Pennock, 2007; Treviño, 2010). El sexo
ferencial en relación al NSE; por ejemplo, no muestran dife-
de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las me-
rencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable
diciones internacionales muestran diferencias entre hom-
asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, sí se ob-
bres y mujeres en resultados de aprendizaje en ciencias.
servan al analizarlas con el índice del nivel socioeconómico
Específicamente en PISA 2006 se observaron diferencias
y cultural de PISA (OCDE, 2008).
entre los países (9 a favor de los hombres y 12 a favor de
las mujeres); en Chile los resultados muestran diferencias En síntesis, considerando la importancia de la alfabetiza-
significativas a favor de los hombres (448 y 426 puntos) ción científica y su vinculación con las actitudes hacia la
(Bradshaw et al., 2007), tendencia que se mantiene en el ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
año 2009 (452 puntos en hombres y 443 en mujeres). Al obstante, en Chile los estudios realizados fuera del mar-
interior de la escala de Ciencias de PISA existen diferencias co de pruebas estandarizadas son escasos, principalmen-
por subdominio (Bussière et al., 2007), evidenciándose te porque no hay instrumentos válidos y confiables para
que en identificación de temas científicos el promedio OCDE la población chilena para estos dominios. Además, la in-
muestra diferencias a favor de las mujeres, mientras que en corporación del monitoreo de las actitudes y del nivel de
Chile no hay diferencias significativas; para explicar fenó- alfabetización científica en las clases de ciencias por parte
menos científicos las diferencias son a favor de los hombres de los profesores favorecería los aprendizajes y permitiría
tanto en la OCDE como en Chile, y para uso de evidencia generar y modificar estrategias pedagógicas para lograr
científica la OCDE tiene una diferencia a favor de las muje- mejores aprendizajes.
Navarro, Marianela y Carla Förster (2012). Nivel de Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades
alfabetización científica y actitudes hacia la ciencia en de la enseñanza de las ciencias: Educación científica para
estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel la ciudadanía. Enseñanza y divulgación de las Ciencias:
socioeconómico. Pensamiento educativo: Revista de Revista Eureka, 1(1), 3-16.
Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
200 Anexos
ANEXOS
Neuromitos
N
euromito: el cerebro humano es muy distinto al para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
de otros animales. “sala de control”, es que puede ser utilizado de diversas
Realidad: comparado con el de un chimpancé o maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
un delfín, el cerebro humano se diferencia en la del cerebro que permiten ver, para otras tareas como to-
cantidad de corteza cerebral. Si se le coteja con el de una car o leer Braille. Por esto poseen habilidades únicas, que
ardilla o un gato se aprecia muy diferente en su forma, sin se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
embargo ello es en apariencia, porque comparte con es- propias necesidades.
tas especies las mismas estructuras cerebrales. Más que
Neuromito: la mitad izquierda es “racional”.
estructuras diferentes, tiene un número muchísimo más
grande de neuronas que otros animales. Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolución de problemas requiere una ma-
Neuromito: cada función cerebral activa solo una parte de yor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
este órgano. por ello es una “mitad” más racional. En tareas de lógica
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cere- y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
bro mediante tomografía (un procedimiento médico que ejecutar adecuadamente estas funciones.
mide actividad metabólica) durante alguna conducta como
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
hablar, pensar o mirar, se ve cómo se activan muchas de
sus zonas y al mismo tiempo. Aún en el estado que común- Realidad: es un clásico en el cine humorístico mostrar que
mente denominamos “tener la mente en blanco” se aprecia un amnésico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
una enorme actividad repartida por todo el cerebro. consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador. daño cerebral. Cuando se realiza una intervención de neu-
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca rocirugía, muchas veces se soluciona un problema médico,
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores pero a veces también puede haber pérdida de memoria.
hacen una sola operación a la vez, mientras que nuestro
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte
órgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
visual de su cerebro
estructuras simultáneamente. En un ordenador la memo-
ria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
está guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores su cerebro. Típicamente, la parte del cerebro que participa
poseen una configuración fija, al contrario de nuestro cere- en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
bro, que presenta una configuración en cambio continuo, y participa entonces en la percepción de tacto o auditiva.
es decir, muta todo el tiempo. Estas personas tienen una mejor audición y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, ten-
matemáticas.
dremos 10 versiones distintas del hecho. ¿Por qué? No
siempre experimentamos una correlación exacta entre el Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
estímulo físico y la percepción de nuestro cerebro. El siste- mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
ma nervioso crea su percepción con estímulos y actividad habilidades son influidas también por aspectos sociales
interna, por lo que las formas de captar la información ex- y culturales. Todo depende de la motivación, pues si se
terior de diferentes personas puede ser parecida, pero el entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
resultado no será igual. diferencias de rendimientos.
Neuromito: el cerebro consume muy poca energía.
Neuromito: usamos solo el 10% de nuestra capacidad ce-
rebral. Realidad: el consumo de energía se mide con la unidad de-
nominada vatio. El cerebro emplea por día 24 vatios, algo
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
mayor a una ampolleta de refrigerador. Sin embargo, es
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
capaz de hacer, con esa energía, cientos de actividades.
órgano utiliza un 25 % de toda la energía que produce el
Lo que nos puede parecer poca potencia empleada por
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energía y no usar-
el cerebro, en realidad corresponde a un 25 % de toda la
lo, ya que es como un músculo, que debe ser ejercitado
energía que produce el cuerpo.
Fuente: Boletín Explora, N.° 46 (junio, 2012) y N.° 47 (septiembre, 2012) CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.

Anexos Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
E
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una me- • Desarrollan habilidades para la solución de problemas
todología o estrategia de enseñanza en la que los es- y establecen relaciones de integración entre diferentes
tudiantes planifican, ponen en práctica, comunican disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
y evalúan proyectos que tienen aplicaciones reales • Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgulle-
más allá de la clase. Los proyectos suelen ser interdiscipli- cen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
nares, centrados en el estudiante y con objetivos a largo pla- y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
zo. Las raíces del aprendizaje por proyectos se encuentran (Jobs for the future, n.d.).
en la aproximación constructivista emergente del trabajo
• Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
de psicólogos y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
o Dewey, pero es a partir de 1990 cuando el Buck Institute
for Education (Estados Unidos) empieza a promover el ABP • Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Ka-
y define y sistematiza dicho modelo de aprendizaje. del, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que los 10 aspectos a tener en cuenta
estudiantes lo encuentran divertido, motivante y supone
un reto para ellos porque juegan un rol activo en la elec-
sobre los proyectos
ción del proyecto y en el proceso completo de su planifica-
ción, ejecución y comunicación. 1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y
dirigido por ellos con la ayuda del profesor(a).
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio- Los estudiantes no solo memorizan o recogen informa-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta a ción sino que aprenden haciendo. Las clases conven-
experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfren- cionales se caracterizan porque los estudiantes están
tar y superar retos difíciles e inesperados. Aprenden a dar sentados en filas, orientados hacia el profesor(a) que
retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos desde su posición les explica a los estudiantes, quie-
como para sus compañeros(as) y a utilizar diferentes téc- nes escuchan en silencio lo que este les dice. En el ABP
nicas para la solución de problemas al compartir con otras los estudiantes crean el contenido, se enseñan unos a
personas y consensuar puntos de vista diferentes. otros, planifican los tiempos y ejecutan el proyecto. El
A continuación se desglosan algunas de estas y otras ven- rol del profesor(a) es ayudar a los estudiantes a con-
tajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su apli- sensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los
cación a los estudiantes: contenidos. En el ABP, la mayor parte del tiempo son
los estudiantes los que hablan y el profesor escucha.
• Desarrollan habilidades y competencias, tales como la La estructura tradicional del espacio del aula pierde
colaboración, la planificación, la comunicación, la toma sentido, ya que los estudiantes tendrán que moverse,
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic- levantarse, consultar diferentes fuentes, relacionarse
kinson et al, 1998). con otros y obtener apoyo visual desde diferentes lu-
• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la gares, no solo la pizarra.
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms & 2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). tar y comunicar.
• Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad. Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimien- etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada
to y habilidades cuando están comprometidos con pro- una de las etapas debe tener una duración y unas ta-
yectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen uso reas concretas. Con el tiempo los estudiantes son ca-
de habilidades mentales de orden superior en lugar de paces de organizarse solos, pero al principio necesita-
memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se rán la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
hace énfasis en cuándo y dónde se pueden aplicar en el La primera etapa se caracteriza porque es de motiva-
mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Re- ción hacia la tarea, de investigación previa y organi-
yes, 1998). zación. La segunda etapa supondrá la mayor parte del
• Desarrollan habilidades de colaboración para construir tiempo del proyecto y se utilizará para la realización
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los de las actividades encaminadas al desarrollo del pro-
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus producto final. La última etapa será la exposición del pro-
pias opiniones y negociar soluciones, habilidades nece- yecto a la comunidad escolar y su evaluación por parte
sarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998). de los integrantes, de sus pares y del docente.
202 Anexos
ANEXOS
3. El contenido es significativo para los estudiantes y 7. Está centrado en el trabajo en equipo.

está directamente conectado con su realidad. El trabajo en equipo permite realizar trabajos más
El ABP motiva al estudiante porque este siente que elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
lo que aprende le es cercano y es importante para él. estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
Vincularlo con sus intereses y necesidades es esencial reas o que puedan enseñarse unos a otros aprovechan-
para conseguir el éxito del proyecto. El constructivis- do los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
mo se basa en el aprendizaje a partir de conocimien-
tos o ideas previas y el ABP también, ya que es fun- 8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
damental dar inicio al proyecto a partir de lo que ya En la realización de los proyectos los estudiantes pon-
conocen los estudiantes. drán en práctica sus aprendizajes para obtener un pro-
ducto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
4. Incluye un proceso de investigación. estas acciones las que permitirán que los estudiantes
Los proyectos permiten que los estudiantes profundi- obtengan aprendizajes estables y duraderos.
cen en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas
y ver hasta dónde pueden llegar sin ponerles un lími- 9. El producto final es presentado ante una audiencia
te. El docente debe ayudar a filtrar qué información o que puede evaluar el trabajo.
ideas son más adecuadas o fiables, pero los estudian- Compartir el trabajo final con una audiencia les per-
tes a medida que utilicen esta metodología podrán ir mite a los estudiantes mostrar a los demás lo que
poco a poco adquiriendo la autonomía para obtener han aprendido y obtener un feedback inmediato de
información por sí mismos y tras analizarla, poder ha- su aprendizaje. Además, exponer los resultados del
cer uso de ella. proyecto es un potente elemento motivador para los
estudiantes. Algunas formas de presentar el proyecto
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currí- pueden ser: realizar una presentación oral, una expo-
culum. sición en el patio del colegio, un congreso o una feria
El principal reto del docente es vincular el proyecto de ciencias con la comunidad de la zona, invitar a los
con el currículum y en ese sentido el Texto del Estu- padres a una charla, grabar un vídeo y subirlo a inter-
diante es una herramienta que facilita esa conexión, net, crear un blog, entre muchas otras.
ya que incluye propuestas concretas de trabajo, ade-
más de las que pueda sugerir cada docente o los pro- 10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar so-
pios estudiantes. bre su propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacio- grupo a partir de la utilización de pautas que en al-
nadas con lo académico, con la vida y con el mundo gunos casos han podido ser diseñadas por el mismo
laboral. equipo de trabajo. El proceso de autoevaluación es
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una fundamental para desarrollar un pensamiento crítico
mayor importancia por encima de la memorización de y reflexivo sobre el aprendizaje. Las herramientas de
contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a aprendizaje en el ABP son reconocibles y perduran en
adquirir destrezas relacionadas con la comunicación, el tiempo a través de portafolios, pósters, grabacio-
la investigación, la reflexión, el autoconocimiento, la nes, modelos, herramientas de uso tecnológico, entre
relación con los demás, el uso de diferentes lenguajes diversas alternativas de aplicación y comunicación.
y nuevas tecnologías, entre otras.
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos.
México: Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafía utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1

Anexos La motivación escolar: siete etapas clave
¿ Qué podemos hacer en la práctica los profesores

para motivar al alumno? ¿Cómo conseguir despertar
su interés por el aprendizaje (motivación inicial),
mantener una implicación regular (motivación de
logro) o hacer que el proceso de evaluación sea útil? Al fin
1. ¡Qué curioso!
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Y
suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanis-
mos emocionales del alumno que le permitirán focalizar
la atención y de esta forma aprender.
y al cabo es como una de esas reacciones de combustión
En los inicios de clase o de las unidades didácticas co-
tan familiares: la chispa suministra la energía necesaria
rrespondientes es imprescindible hacer presentaciones
para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxígeno
activas y variadas que pueden alternar visualizaciones
para mantenerse. Y aunque la motivación surge del inte-
de videos, planteamientos de preguntas, utilización de
rior y constituye básicamente una respuesta emocional
anécdotas o ejemplos cotidianos, entre otras estrategias.
(otra razón más para promover la educación socioemo-
cional en el aula), la figura del profesor resulta esencial En la práctica
como facilitadora del proceso: un profesor que sabe mo- Una forma de despertar la curiosidad del alumno es
tivar porque está motivado y tiene expectativas positivas plantearle problemas, donde lo importante en la fase ini-
sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones cial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos
de combustión son procesos espontáneos, aunque son tan de resolución y qué tipo de dificultades originan (Alonso
lentos que requieren el suministro energético externo para Tapia, 2005).
iniciarse. ¡Busquemos la chispa y suministremos el oxíge- 2. ¡Esto me interesa!
no! La reacción acaba fluyendo con naturalidad.
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si en-
tiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante.
El cerebro motivado
Por ello es muy importante conocer, a través de los pro-
cesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses
Lo que realmente estimula el aprendizaje no es la gran personales. En este proceso inicial se han de clarificar
cantidad de datos suministrados sino los componentes los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te
emocionales asociados al proceso. lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de res-
Nuestro cerebro está continuamente calculando y hacien- tringir a lo estrictamente académico. Cuando los conte-
do predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo nidos que se van a trabajar son contenidos cercanos a
esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es
interviene en diferentes circuitos neurales. La novedad más fácil que se motive.
estimula nuestro cerebro porque las recompensas inespe- En la práctica
radas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de
Dos planteamientos que no despiertan el mismo interés:
aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se acti-
va mucho al realizar actividades sociales. Y es que como • Hoy vamos a estudiar la teoría de la página 28 sobre las
dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser leyes de Newton y luego van a resolver todos los proble-
efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”. mas propuestos. Esto les resultará muy útil porque son
contenidos muy importantes y que van a ser evaluados
Siete etapas clave en el próximo examen.
• Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que de
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer seguro les son familiares y que pueden ser útiles para
la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permi- calcular las fuerzas a las que estamos sometidos. ¿Me-
te dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, dimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando
en detrimento de una motivación extrínseca basada en pre- estamos de pie? ¿Pesamos lo mismo en casa, que en un
mios y castigos que resulta insuficiente para promover el avión o en un ascensor cuando este va subiendo?
aprendizaje de conductas más complejas. A continuación, 3. ¡Acepto el reto!
exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácti- El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de
cas que creemos importantes para la motivación inicial, la la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no
motivación de logro y los procesos de evaluación, que son progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es
imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la por ello que los objetivos de aprendizaje han de consti-
importancia que tienen los factores sociales. tuir retos adecuados que le permitan mostrar sus forta-
lezas. Evidentemente, para que exista un reto se ha de
salir de la zona de confort y en este proceso el papel del
profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno
y analizando los errores cuando aparezcan es esencial.
204 Anexos
ANEXOS
El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés creación de modelos, elección de problemas o estrate-
perjudicial (un cierto grado es conveniente para acti- gias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede
varnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere parte del protagonismo al alumno, habla menos y media
confianza cuando el profesor muestra expectativas po- más. La utilización de estrategias educativas como el
sitivas. aprendizaje basado en proyectos o el basado en la reso-
En la práctica lución de problemas resulta esencial.
Para que una tarea constituya un reto para el alumno, el En la práctica
desafío debe ser abordable y ello se consigue si la exigen- Siguiendo una interpretación parecida al cono del apren-
cia es la adecuada. Si ocurre esto estará motivado para dizaje de Dale (ver figura), en el que se muestra cómo me-
continuar con el trabajo. jora el proceso de aprendizaje utilizando diferentes me-
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente es posi- dios, diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea
ble ir aumentando la dificultad y complejidad de la tarea de que los alumnos consolidan mejor la información en la
e ir encontrando nuevos desafíos. Como ocurre cuando los memoria a largo plazo cuando participan de forma activa
niños juegan con videojuegos, serán capaces de pasar al en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que
siguiente nivel cuando estén preparados para ello y no los alumnos se enseñen entre ellos, realicen experimentos
solo cuando el profesor lo esté. o discutan los contenidos antes que observar al profesor
realizar los experimentos, ver un video o escuchar pasiva-
4. ¡Soy el protagonista! mente sus explicaciones.
En el proceso de evolución académica y personal del
5. ¡Progreso!
alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una
autonomía valiente que le permita actuar y responsa- La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho
bilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que
sea un participante activo del aprendizaje y tenga la hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea.
posibilidad de elección. Hemos de respetar las pregun- Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder
tas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre integrar la nueva información con la ya conocida. Y para
alumnos (lo importante no es lo que enseñamos sino optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y
lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automa-
tizando así toda una serie de procesos que liberan es-
pacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexio-
Cono del aprendizaje de Dale nar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es
esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su
capacidad (y se elogian a todos) porque así es más fácil
ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima
emocional positivo en el aula en el que se promueven
Símbolos
orales también actividades variadas como salidas, conferen-
Símbolos cias o intercambios entre alumnos también ayuda.
visuales En la práctica
Imágenes fijas, Los estudios demuestran que la práctica sistemática del
radio,
grabaciones recuerdo constituye un método de aprendizaje más eficaz
que las sesiones de estudio convencionales (Morgado,
Películas
2014). Evidentemente no todo se puede practicar de for-
Telev
isión educativa ma intensa pero siempre es conveniente que determinados
procesos mentales se automaticen para poder profundizar
Exposiciones en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria
Visitas las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolución de
y excursiones problemas aritméticos o no conocer las reglas ortográfi-
Demostraciones cas impide una escritura adecuada. El espaciar la prácti-
ca en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el
Dramatizaciones aburrimiento (Willingham, 2011). Por otra parte, cuando
se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad
Experienc imulada se mejora su motivación de logro y su perseverancia para
ia s
afrontar tareas de mayor complejidad.
Experiencia directa

Anexos La motivación escolar: siete etapas clave
6. ¡Esto vale la pena! el desarrollo del cerebro social está el fomentar el tra-
La satisfacción que produce al alumno el ver que va bajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias
progresando y aprendiendo debe ser confirmada por proactivas que prevengan determinados problemas o la
la aplicación de criterios de evaluación claros (la uti- realización de tutorías tanto individuales como en gru-
lización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en po. Los alumnos lo agradecerán mucho.
cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al En la práctica
nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos
autoevaluación y enseñar al alumno los procesos aso- permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual
ciados a la metacognición. En esta etapa de feedback, como colectivo cuando se interactúa de forma adecuada
la utilización de un portafolio y de una evaluación for- entre compañeros, se asume una responsabilidad indivi-
mativa (en lugar de la sumativa) resulta imprescindible. dual y se crea un clima de confianza y comunicación fluida.
En la práctica Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofía en el
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta im- que cada alumno del grupo lee un párrafo e intenta inter-
prescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias pretarlo. En caso necesario, ayudarán los otros compañeros
para desarrollarlas consisten en identificar, a través de ru- o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos
tinas de pensamiento, qué sabe y qué no se sabe el alumno cooperativos es importante que existan las preguntas perti-
al iniciar actividades de investigación, expresar cómo se nentes que permitan evaluar el aporte de cada uno.
reflexiona y qué estrategias se utilizan al resolver proble-
mas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar proce- Conclusiones finales
sos de autoevaluación (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los
beneficios que conlleva la implementación de programas La motivación es el motor que nos permite actuar y en el
de mindfulness en el aula. entorno escolar es absolutamente imprescindible fomen-
7. ¡Soy útil! tarla y educarla. No se pueden justificar los resultados aca-
démicos negativos de los alumnos achacándolos siempre
Los seres humanos somos seres sociales porque nues- a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la
tro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert
por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no
entre alumno y profesor son esenciales. El buen profe- esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que
sor motiva porque está motivado, transmite entusias- no están motivados para hacer lo que deseamos que ha-
mo, conoce su materia, hace un uso adecuado del hu- gan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores po-
mor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier demos utilizar las estrategias educativas adecuadas para
persona, el alumno tiene una necesidad de ser recono- enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de
cido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin
con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte olvidar que la motivación requiere tiempo.
del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con
Jesús C. Guillén
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with
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Graó.
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206 Anexos
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L. (2013). Enseñanza de la energía eléctrica en educa- • Varios autores. (2007). Los sistemas del cuerpo humano
ción primaria: desarrollo de una unidad didáctica. IX y la salud. Estados Unidos: Holt, Rinehart & Winston.
Congreso internacional sobre investigación didáctica • Varios autores. (2012). Mi ayuda estudiantil. Estructuras
de las ciencias. Girona, 9-12. y funciones del cuerpo humano. Tomo 1. Uruguay: Clasa.
• Miller, K. & Levine, J. (2004). Biología. Boston, EE.UU.: • Varios autores. (2013). El cuerpo humano: un libro de
Editorial Prentice Hall. consulta para toda la familia. Estados Unidos: Parragon.

Recursos digitales complementarios (RDC)
Los RDC están diseñados para profundizar o ampliar los diferentes momentos del proceso de ense-
ñanza aprendizaje, ofreciendo actividades multimodales de inicio, desarrollo y cierre de las unidades.
En el pendrive adjunto a esta guía podrá encontrar tanto las actividades como las orientaciones
necesarias para su utilización.
N° unidad N° página
RDC del Texto del del Texto del Objetivo del RDC
estudiante estudiante
El objetivo de este RDC es que los estudiantes analicen el aporte nutricional de distintos
1 13 alimentos y los asocien con sus funciones para el organismo: la función energética, cons-
tructora y reguladora.
Este RDC pretende reforzar en los y las estudiantes la identificación de los principales
órganos que forman parte del sistema digestivo, incluidas las glándulas anexas, y el reco-
2 1 38
nocimiento de los procesos que le ocurren al alimento desde que es ingerido hasta que los
nutrientes son absorbidos a través de las paredes intestinales.
Este RDC se divide en tres actividades, que aluden a la integración de los sistemas en la nu-
3 69 trición, a la comparación de la información nutricional de distintos alimentos, y al cálculo
del IMC, la TMB y la TMT de diferentes personas.
Este RDC pretende activar los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas,
4 73 mediante tres actividades relacionadas con los niveles de organización de los seres vivos,
organismos unicelulares y pluricelulares, y células eucariontes animal y vegetal.
Este RDC pretende que los y las estudiantes sean capaces de reconstruir el proceso de
5 85 síntesis y exocitosis de proteínas, específicamente de insulina, conjugando las funciones de
2
diferentes organelos celulares.
Este RDC incluye cuatro actividades: relación entre organelos de la célula eucarionte ani-
mal y su función, comparación de la difusión simple y facilitada, comparación de la osmosis
6 121
en células animales y vegetales, y explicación del mecanismo de transporte de agua y sales
minerales en las plantas.
Este recurso pretende que los estudiantes puedan relacionar la fuerza eléctrica con varia-
7 125 bles como la carga y ubicación de los cuerpos, y clasificar materiales como conductores o
aislantes de acuerdo con su naturaleza electrostática.
Este recurso tiene por finalidad identificar cada una de las formas de electrización entre dos
8 3 136 cuerpos y describir el proceso de circulación de cargas que forman la corriente eléctrica, así
como relacionar cuantitativamente las variables que la modifican.
Este RDC tiene por objetivo conocer la composición de un circuito simple y cómo sus variables
9 173 se relacionan para cumplir con la ley de Ohm. Además, pretende que los estudiantes analicen las
ventajas y desventajas de circuitos con asociaciones de resistencias en serie y en paralelo.
Este RDC tiene por objetivo que los alumnos y alumnas transformen temperaturas en
distintas escalas, relacionen distintos valores de temperatura con el grado de agitación de
10 177
las partículas y relacionen dichas temperaturas con cambios físicos producidos en algunas
sustancias, por ejemplo, el agua.
Este RDC tiene por objetivo que los estudiantes distingan, describan y reconozcan en su en-
4
11 198 torno las distintas formas de transmisión de calor, explicándolas en función de la forma en
que las moléculas de una sustancia interactúan con otra sustancia a distinta temperatura.
Este RDC tiene por objetivo analizar y comprender las transferencias de calor entre dos
12 217 cuerpos a distintas temperaturas, así como también analizar la dependencia de variables
como el tipo de material al momento que una sustancia transfiera o absorba calor.
Mediante este RDC los y las estudiantes recordarán cada uno de los modelos atómicos
13 221
estudiados en la unidad. Además, determinarán la estructura interna de un átomo.
Este RDC tiene como objetivo que las y los estudiantes profundicen en el trabajo de los con-
14 5 241
ceptos de electrones de valencia, estructuras de Lewis y la formación de enlaces iónicos.
Se sugiere usar el RDC de cierre para evaluar la capacidad de los y las estudiantes de reco-
15 271
nocer elementos de acuerdo a sus propiedades y de su relación con la vida diaria.
208 Anexos
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

Ciencias Naturales BÁSICO

Elizabeth Barra Villalobos

Susana Elizabeth Gutiérrez Fabres

Diego Soler Santibáñez

Sonia Valdebenito Cordovez

En Chile, el guanaco (Lama guanicoe) se distribuye a lo

Dirección editorial Dirección de arte

Coordinación editorial Coordinación de diseño

Coordinación área Ciencias Naturales Diseño de portada

Edición Diseño y diagramación

Inicio de la Guía Unidad 3 Unidad 5

Explican lo que el estudiante Son objetivos

Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Natura-

• Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para

. Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación, 2013.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 5

La propuesta editorial consta de dos componen-

Unidad 2: ¿De qué estamos

Unidad 3: ¿Qué es y para qué

Que están construidas en base a tres

Unidad 5: ¿De qué está

Para dar cuenta de los OA, las

Proceso metacognitivo continuo que permite

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 7

Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estu-

Unidad del Texto Unidad de la Guía

La entrada de unidad se presenta mediante una situación

La adquisición de preconceptos es inherente al proceso de

Para que el estudiante pue-

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 9

Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,

En la Guía se sugieren actividades adicionales a las pre-

Ventana de profundización y disciplinar

De forma articulada con el contenido y las actividades de

Rúbrica asociada a taller o actividad

Se presentan en la Guía rúbricas de evaluación para las

Actividades como desafíos

Rúbrica asociada a la evaluación

Para facilitar la calificación de los desempeños de los

Para relacionar algunos de los temas trabajados en

La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde

Las actividades que complementan a las del Texto se presen-

Para cerrar la unidad, se propone una

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 11

Tiempo estimado Tiempo estimado

ciones. partículas y sustancias.

Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 13

Propósito de la unidad del Texto del Estudiante

14 Unidad 1 - ¿Para qué nos alimentamos?

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

Identificando nutrientes en los alimentos

¿Qué alimentos debes consumir?

¿Cómo elimina tu organismo los desechos?

Integración de los sistemas en la nutrición

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 8.º básico 15

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores

Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación