Anda di halaman 1dari 9

Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.

org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

Penggunaan Manipulatif di Pendidikan Matematika

Ernest Larbi * Okyere Mavis


Catholic University College of Ghana, Fiapre, PO Box 363, Sunyani

Abstrak
Penelitian ini dirancang untuk menyelidiki kemanjuran menggunakan Manipulatif aljabar genteng kinerja siswa SMP. Sampel penelitian terdiri
dari 56 siswa dari dua sekolah sengaja dipilih dari dua kota dalam kota Komenda Edina Eguafo Abirem. Para siswa terdiri dari dua kelompok;
eksperimental dan kelompok kontrol. Setiap kelompok diajarkan unit aljabar yang sama selama empat minggu. Namun, kelompok eksperimen
diajar menggunakan Manipulatif aljabar genteng sementara kelompok kontrol diajar menggunakan 'bicara dan kapur' konvensional metode.
Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data adalah prestasi matematika pretest dan posttest. prestasi siswa pada posttest dianalisis
dengan menggunakan persentase, rata-rata, standar deviasi dan independen t-test. Temuan dari penelitian ini adalah bahwa, mereka yang
diajarkan melalui ekstensif menggunakan ubin aljabar dilakukan secara signifikan lebih baik. Dengan demikian penggunaan ubin aljabar
terbukti pendekatan yang sangat efektif dan menjanjikan untuk mengajar dan belajar aljabar, dan bahwa ubin juga ditingkatkan proses
pemikiran siswa karena mereka memecahkan masalah dalam aljabar. Atas dasar temuan ini, dianjurkan bahwa ubin aljabar harus digunakan
sebagai alat untuk memperkenalkan siswa untuk aljabar konsep.

Kata kunci: Manipulatif, instruksi, kinerja, pembelajaran

1. pengantar
Peran yang dimainkan oleh matematika di hampir semua bidang pembangunan dalam hidup tidak dapat diremehkan. Matematika berfungsi
sebagai tulang punggung untuk semua kemajuan teknologi di dunia. Tidak ada perkembangan berarti dalam dunia modern ini era teknologi
tanpa pengetahuan yang memadai dan cukup matematika. Studi matematika meningkatkan pemahaman seseorang tentang dunia melalui
bahasa simbol dan representasi abstrak dari fenomena. Ini adalah subyek yang sangat penting untuk keunggulan akademik orang terlepas dari
program studi. Pengetahuan dalam matematika diterapkan di hampir setiap subjek sekolah. Di Ghana, matematika fitur mencolok sebagai salah
satu mata pelajaran inti dalam kurikulum sekolah dasar, sekolah menengah atas dan perguruan tinggi pendidikan. Matematika fitur sebagai
salah satu filter penting untuk masuk ke program pendidikan yang lebih tinggi. Selain itu, banyak perguruan tinggi setelah menyadari pentingnya
pengetahuan matematika telah tertanam beberapa program matematika di berbagai kursus untuk belajar di program non-matematika. Misalnya,
siswa seharusnya melakukan pekerjaan penelitian sebagai bagian dari program mereka hanya dapat berhasil ketika mereka telah memperoleh
pengetahuan dasar dalam statistik, cabang dari pengetahuan matematika.

Meskipun pentingnya matematika dalam pembangunan manusia, banyak penyelidikan telah menunjukkan bahwa siswa di sekolah
menengah tidak sangat tertarik untuk belajar matematika (Eshun, 2000; Awanta, 2000). Juga catatan yang tersedia menunjukkan kinerja
matematika yang tidak memuaskan dari siswa dalam Sertifikat Pemeriksaan Sekolah Afrika Barat
(WASCE). Laporan Kepala Penguji dari Afrika Barat Pemeriksaan Dewan untuk
Beberapa tahun terakhir telah disorot kelemahan dalam memecahkan masalah dalam matematika (Kepala WAEC penguji siswa Report, 2005, 2006, 2007).
Beberapa kelemahan persisten yang telah diidentifikasi oleh Kepala Pemeriksa adalah ketidakmampuan siswa untuk menggunakan kemampuan matematika dan
konsep untuk
1. Hapus tanda kurung dengan benar dari persamaan. Itu adalah kegagalan untuk menggunakan properti distributif dari
perkalian terhadap penambahan
2. Menyederhanakan ekspresi aljabar setelah memperluas produk dari dua binomial.
Sebuah studi oleh Yara (2009) menunjukkan bahwa sebagian besar siswa telah dirasakan matematika sebagai subjek dengan banyak istilah teknis yang sulit
untuk diingat. Namun, studi kritis subjek menunjukkan tubuh yang saling terkait yang pengetahuan di mana topik yang diatur sedemikian rupa sehingga topik sebelumnya
adalah prasyarat bagi mereka yang mengikuti terutama di Ghana dan sebagian besar bagian dari dunia di mana kurikulum spiral dipraktekkan untuk memungkinkan konsep
yang akan diajarkan di bit pada semua tingkatan.

Apa yang tampaknya datang ke pikiran pada masalah alam yang sulit matematika mungkin adalah cara matematika diajarkan atau disajikan di
sekolah kita. Tugas utama dari setiap guru matematika adalah bagaimana membuat subjek berarti bagi leaners. Menurut Yackel, Cobb dan Kayu (seperti
dikutip dalam al - Absi & Nofal, 2010), pengetahuan matematika tidak intrinsik dan sebagai hasilnya berkembang dari interaksi peserta didik dengan
lingkungan dan orang-orang. Pengetahuan ini memanifestasikan dirinya berdasarkan jenis interpretasi yang diberikan oleh pelajar. Jadi belajar merupakan
produk apa yang terjadi di dalam peserta didik lingkungan belajar. Ini karena itu panggilan untuk tutor atau instruktur untuk menciptakan lingkungan yang
kondusif dan produktif untuk belajar karena tidak ada atau sedikit pembelajaran dapat berlangsung dalam lingkungan yang mengancam. Matematika harus
disajikan dengan cara yang memenuhi peserta didik gaya dan proses berpikir pembelajaran. Menurut Coombs (1970), pendidikan terdiri dari dua
komponen - input dan output. Input manusia dan

53
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

sumber daya material dan output adalah hasil dari proses pendidikan. Input dan output membentuk keseluruhan dan untuk satu untuk menilai sistem
pendidikan dalam rangka meningkatkan kinerjanya, efek dari satu komponen di sisi lain harus diperiksa. sumber pembelajaran yang input pendidikan yang
penting untuk pengajaran setiap subjek dalam kurikulum sekolah. Terutama adalah matematika yang tampaknya sedikit abstrak untuk leaners. Oleh
karena itu, psikolog dan pendidik matematika adalah dari pandangan bahwa, matematika tidak harus diajarkan dalam pelajaran dominan guru, tetapi
sebaliknya, pelajaran harus fokus pada pembangunan pengetahuan peserta didik dan karenanya harus ditempatkan di pusat pengajaran dan proses
belajar untuk memungkinkan mereka menjelajahi dan berinteraksi dengan bahan-bahan untuk membantu akuisisi pengetahuan.

1.2 Pertanyaan Penelitian / Hipotesis


Berikut pertanyaan penelitian dan hipotesis telah dirumuskan untuk memandu penelitian.
1. Bagaimana perbandingan adalah mahasiswa di kedua kelompok eksperimen dan kontrol dalam menggunakan distributif yang
milik?
2. Bagaimana sebanding adalah tingkat kemampuan siswa dalam kontrol dan kelompok eksperimen, di
anjak ekspresi aljabar?
3. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam nilai rata-rata siswa diajarkan menggunakan ubin aljabar dan bahwa dari
siswa diajarkan tanpa bahan-bahan tersebut.

2. Tinjauan Pustaka Terkait


2.1 Metode Pengajaran
Menurut Fletcher (2009), berbagai metode pengajaran yang digunakan dalam mengajarkan konsep matematika untuk berbagai tingkat keberhasilan.
Metode ini 'transmisi' dan pendekatan 'interaktif', dan penelitian telah menunjukkan 'interaktif' untuk menjadi lebih efektif dibandingkan dengan
pendekatan 'transmisi'.
Dalam pendekatan transmisi yang juga dikenal sebagai metode pengajaran tradisional atau instruksi guru berpusat, guru bertindak sebagai
cadangan pengetahuan. Guru yang melihat dirinya sebagai satu-satunya pemasok pengetahuan mengambil kontrol atas hampir setiap aktivitas dalam
proses belajar mengajar. Atau tugasnya adalah untuk mengirimkan atau menjelaskan fakta dan prosedur untuk peserta didik. Peserta didik hanya diminta
untuk memeriksa apakah mereka mengikuti prosedur yang diajarkan. Pendekatan seperti menciptakan kebosanan di kelas, mendorong sikap pasif antara
peserta didik dan membuat mereka merasa mereka tidak ada untuk berkontribusi (Fletcher, 2009). Metode pengajaran juga disebut metode pengajaran
non-partisipatif karena siswa tidak berpartisipasi dalam pelajaran. Pelajaran ini namun dilakukan melalui penjelasan guru eksplisit melalui ceramah dan
demonstrasi guru yang dipimpin.

Thornton (1995) telah mengamati bahwa cukup banyak sekolah masih tergantung pada pendekatan seperti yang disebutnya “mekanistik”
pendekatan untuk mengajar. Sebuah 1988 Penilaian Nasional untuk Kemajuan Pendidikan survei (NAEP) yang dikumpulkan hasil berikut tentang
bagaimana matematika diajarkan di tingkat sekolah menengah.
pembelajaran matematika yang khas rupanya terdiri dari mendengarkan penjelasan guru,
mengawasinya memecahkan masalah di papan tulis menggunakan buku teks matematika, dan bekerja sendiri untuk
memecahkan masalah pada lembar kerja. Lebih dari setengah dari siswa melaporkan tidak pernah bekerja dalam kelompok kecil
untuk memecahkan masalah matematika. Lebih dari delapan puluh persen mengaku bahwa mereka tidak pernah bekerja pada
proyek-proyek independen atau penyelidikan di kelas matematika (Silver-Linquist, Carpenter, Brown, Kouba & Swafford seperti
dikutip dalam Thornton, 1995, hlm. 3).

Situasi ini bertentangan dengan visi pembelajaran matematika ditunjukkan oleh standar selama reformasi pendidikan di Amerika
Serikat (AS) yang telah 'mengetahui' matematika 'melakukan' matematika (Dewan Guru Matematika Nasional [NCTM], 1989) .

Di sisi lain, pendekatan interaktif adalah situasi di mana pelajar ditempatkan di pusat proses belajar dan mencari pengetahuan atau informasi untuk
memecahkan masalah. Seorang guru menggunakan pendekatan ini percaya bahwa pengetahuan dibangun oleh pelajar. Oleh karena itu tugas guru adalah
memilih tugas-tugas pembelajaran yang tepat untuk pelajar, membuat tujuan kegiatan yang jelas dan mendorong mereka untuk mengeksplorasi dan verbalise
pemikiran matematika mereka. Pendekatan ini membantu peserta didik untuk mengumpulkan, menemukan atau menciptakan pengetahuan dalam perjalanan
suatu kegiatan yang memiliki tujuan. proses aktif ini berbeda dari hanya menguasai fakta dan prosedur.

Mengenai perbaikan umum dalam mengajar dan belajar matematika, Talmadge & Eash (seperti dikutip dalam Blosser, 1985)
menegaskan bahwa teknik instruksional yang penting, tetapi penggunaan bahan ajar atau Manipulatif juga mempengaruhi prestasi peserta
didik, dan membantu mereka untuk digunakan baik keterampilan proses dan transfer belajar untuk banyak situasi. bahan ajar atau Manipulatif
menyediakan media fisik melalui mana maksud dari kurikulum berpengalaman. Ini media fisik banding ke indera peserta didik yang membawa
hal-hal yang jauh melampaui lingkungan mereka dekat. Dengan kata lain, mereka membuat imajinasi lebih hidup dan akurat.

2.2 Definisi Bahan Manipulatif


Ada banyak definisi Manipulatif oleh beberapa penulis. Kennedy (1986) mendefinisikan

54
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

manipulatif sebagai “objek yang menarik bagi beberapa pengertian dan yang dapat disentuh, dipindahkan sekitar, ulang, dan sebaliknya ditangani oleh anak-anak” (p. 6). Smith (2009)

mendefinisikan Manipulatif sebagai “benda-benda fisik yang digunakan sebagai alat pengajaran untuk melibatkan para siswa di tangan-on belajar matematika” (P.20). Jadi Manipulatif adalah

bahan dari lingkungan kita sendiri bahwa peserta didik dapat menggunakan untuk belajar atau membentuk konsep-konsep matematika. Dengan kata lain, materi atau objek yang membantu

peserta didik untuk memahami matematika. Bahan tersebut membantu mengurangi sifat abstrak matematika seperti yang dirasakan banyak siswa saya. Meskipun Dewan Nasional Guru

Matematika mendorong penggunaan Manipulatif di semua tingkatan, Heddens (1997) memperingatkan itu harus digunakan dengan hati-hati, siswa lain yang dibuat untuk percaya bahwa dua

dunia matematika ada; manipulatif dan simbolik. Heddens menegaskan bahwa salah satu cara terbaik untuk mengembangkan ide-ide matematika adalah melalui kegiatan dengan bahan fisik.

Siswa belajar terbaik ketika mereka adalah peserta aktif dalam proses pembelajaran. Mereka mengasimilasi pengetahuan ketika diberi kesempatan untuk mengeksplorasi, menyelidiki

pertanyaan, catatan, berbagi, dan berbicara tentang penemuan-penemuan. Fletcher (2009) menambahkan bahwa, “memanipulasi benda asing yang menginspirasi kepercayaan adalah awal

dari mendapatkan rasa struktur, dan bahwa struktur akhirnya muncul dalam bentuk generalisasi atau ekspresi” (hlm. 32). dan berbicara tentang penemuan-penemuan. Fletcher (2009)

menambahkan bahwa, “memanipulasi benda asing yang menginspirasi kepercayaan adalah awal dari mendapatkan rasa struktur, dan bahwa struktur akhirnya muncul dalam bentuk

generalisasi atau ekspresi” (hlm. 32). dan berbicara tentang penemuan-penemuan. Fletcher (2009) menambahkan bahwa, “memanipulasi benda asing yang menginspirasi kepercayaan

adalah awal dari mendapatkan rasa struktur, dan bahwa struktur akhirnya muncul dalam bentuk generalisasi atau ekspresi” (hlm. 32).

Penggunaan bahan ajar memungkinkan peserta didik untuk memahami pelajaran dengan mudah. menggunakan mereka
memfasilitasi perolehan pengetahuan oleh peserta didik, membantu membuat fakta yang ditemukan menempel kuat ke pikiran mereka dan
menghasilkan kinerja yang lebih baik. Penggunaan dari Manipulatif membangkitkan minat peserta didik dan mempromosikan keterlibatan aktif
dalam pelajaran (Munger, 2007). Belajar pada dasarnya terjadi ketika peserta didik berinteraksi dengan lingkungan dan menemukan beberapa
pengalaman di mana penemuan dan hubungan yang dibuat antara konsep-konsep. Ketika peserta didik ditempatkan di pusat instruksi, mereka
mampu menemukan hubungan baru antara bahan belajar dan pemahaman tumbuh dari dalam. Menurut Resnick dan Ford (1984),

Salah satu alasan yang baik untuk menggunakan Manipulatif adalah bahwa mereka memiliki efek positif pada prestasi peserta didik ketika peserta
didik diperbolehkan untuk menggunakan benda-benda konkret untuk model, dan internalisasi konsep-konsep abstrak. Manipulatif tidak hanya memungkinkan
siswa untuk membangun model kognitif mereka sendiri untuk ide-ide matematika abstrak dan proses, mereka juga menyediakan bahasa yang sama dengan yang
untuk berkomunikasi model ini kepada guru dan siswa lainnya (Sowell, 1989; Ruzic & O'Connell, 2001). Menurut Heddens (1997), guru akan menerima lebih
banyak wawasan matematika siswa memahami melalui penggunaan Manipulatif oleh:

1. mendengarkan siswa berbicara tentang pemikiran matematika mereka


2. mengamati siswa bekerja secara individu dan dalam kelompok kooperatif
3. bertanya mengapa dan bagaimana pertanyaan daripada meminta:

saya. ya atau tidak pertanyaan

ii. untuk hasil kegiatan menghitung


aku aku aku. untuk jawaban

4. memiliki siswa menulis solusi untuk masalah bukan oleh hanya menanggapi dengan nilai-nilai benar atau salah (p. 49).

Jadi Manipulatif dianggap berguna untuk siswa dalam belajar matematika serta alat yang digunakan oleh guru untuk memperkenalkan
konsep-konsep matematika dan untuk menilai pemahaman mereka.
Motif di balik penggunaan Manipulatif adalah bahwa individu siswa belajar dengan cara yang berbeda, ketika Manipulatif digunakan,
indra dibawa ke belajar dan mereka juga bertindak representasi sebagai visual konsep-konsep matematika. Selain untuk memenuhi kebutuhan
siswa yang belajar terbaik dengan cara ini, Manipulatif mampu guru cara-cara baru menyajikan topik. Sebuah pelajaran suara pada setiap topik
matematika harus melibatkan beberapa metode pembelajaran. Menggabungkan beberapa teknik instruksional yang berbeda meningkatkan
kemungkinan bahwa semua siswa akan mengembangkan pemahaman matematika melalui setidaknya satu metode. Ketika Manipulatif digunakan
dan anak-anak ditempatkan di pusat proses pembelajaran, peran guru berubah dari pemancar pengetahuan untuk menjadi fasilitator penemuan
peserta didik (Fletcher, 2009).

2.3 Mengalikan dan Anjak Ekspresi


Menurut Russel (2011), properti distributif membuatnya lebih mudah untuk bekerja dengan angka dan memiliki banyak aplikasi untuk belajar aljabar dan
matematika secara keseluruhan. Dia disebut properti distributif sebagai melanggar atau memisahkan ekspresi menjadi bagian-bagian. properti distributif
membantu dengan matematika mental dan harus diajarkan kepada siswa sebagai metode untuk memperbanyak lebih cepat. Studi menunjukkan bahwa
ketidakmampuan siswa untuk memahami penggunaan dan penerapan tindakan properti distributif sebagai penghalang untuk belajar berhasil matematika
terutama dalam aljabar (Sfard, 1994; Norton & Irvin, 2007). Menurut Thompson dan Fleming (2003), banyak siswa datang untuk mempelajari aljabar awal
dengan pemahaman yang buruk tentang aritmatika. Macgregor (seperti dikutip dalam Norton & Irvin, 2007) menegaskan bahwa ada kemungkinan bahwa
kegagalan untuk memahami struktur aritmatika (misalnya. Hukum komutatif, hukum distributif, fraksi, bilangan bulat dan operasi) akan pflace beban
kognitif ditambahkan pada siswa ketika datang untuk mempelajari aljabar. Implikasi dari pembahasan di atas adalah bahwa tanpa pengetahuan yang
cukup dalam aritmatika dan struktur, siswa belajar aljabar akan terhambat. Misalnya, seorang anak yang baik informasi tentang penggunaan

55
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

properti distributif akan lebih mudah bekerja melalui latihan berikut.


1. × = 3 50 (4 +
53 4)

(4 x 50) + (4 x 3) 200 +
12 212

2. 3 x 99 = 3 (100 - 1)
300-3 297

Siswa harus memiliki banyak kesempatan untuk membagi nomor terpisah menggunakan properti distributif yang sangat membantu proses
mental (Rusell, 2011). Stacey dan MacGregor (1997) mencatat bagian penting dari aljabar belajar sebagai proses transformasional. Jelas tanpa alat
transformasional aritmatika, siswa kemungkinan akan dibebani dengan menambahkan beban kognitif dan perjuangan untuk bergerak dari operasional ke
fase struktural aljabar berpikir. Jadi tanpa dasar berhitung, generalisasi yang tampaknya sulit untuk siswa. Norton dan Irvin (2007) dalam sebuah
penelitian mencatat bahwa kesulitan utama siswa dalam belajar konsep-konsep aljabar adalah ketidakmampuan mereka untuk memahami struktur
aritmatika. Mereka menemukan bahwa perjuangan siswa dikaitkan dengan kurangnya pemahaman tentang konsep aritmatika, termasuk yang terkait
dengan kesetaraan, operasi dengan bilangan bulat negatif, dan hukum distributif (properti). Blume dan Mitchell (seperti dikutip dalam Jones, nd) dalam
studi untuk menyelidiki penggunaan 83 delapan siswa kelas properti distributif menemukan bahwa kurang dari 10% dari mereka bisa menyatakan properti
distributif perkalian terhadap penambahan. Mereka mencatat bahwa penekanan utama dalam teks-teks di 6 th - 8 th tingkat kelas adalah pada menyelesaikan
pola jumlah dan produk, dan menganggapnya sebagai gejala dari penyakit kelas umum dikenal sebagai simbol mendorong. Seng (2010) dalam sebuah
penelitian untuk menyelidiki pola kesalahan dalam memecahkan masalah dalam aljabar menemukan bahwa siswa cenderung membuat kesalahan
distributif dalam ekspansi braket.

Gambar 1. The distributif properti.


Sebuah obat untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk penggunaan properti distributif adalah penggunaan aljabar genteng manipulatif. Dengan

menggunakan ubin ini, peserta didik membuat koneksi yang lebih besar dengan kemampuan untuk menggunakan properti distributif (Russel, 2011). Menurut Picciotto dan

Wah (1993), bekerja sama dengan Manipulatif memberi siswa pengalaman tangan-on dengan variabel dan dapat membantu mereka menghindari kesalahan umum.

Penggunaan ubin aljabar dapat dengan cepat membasmi kebingungan pemula antara 2 x, 2 + x dan x 2. Pertimbangkan ekspresi ini dalam angka 1.
2+
xx 2 (+) = 2 xx
Tujuan dari kegiatan di atas adalah untuk memungkinkan siswa mengembangkan pemahaman visual dari properti distributif
(Picciotto & Wah, 1993). Gambar 1 mirip dengan anjak ekspresi. Dimulai dengan bentuk anjak piutang, panduan siswa untuk mengembangkan
merasakan properti distributif, yang kemudian dengan mudah diperkenalkan, awalnya dalam bentuk; kalikan setiap blok di sepanjang kiri oleh
setiap blok di bagian atas. Marshall (nd) menegaskan bahwa dalam anjak polinomial bahwa ubin memberikan para siswa dengan imbalan
terbesar. Ubin membuat anjak begitu mudah sehingga masalah sulit berubah menjadi sederhana latihan jenis puzzle. Dengan menggunakan
manipulatif, siswa mulai memahami dan menerima matematika tanpa semua ketakutan yang telah terkait dengan itu sepanjang tahun (Marshall,
nd). x +

2
4) 2 dapat dengan mudah dibangun dengan ubin dan jelas menunjukkan bahwa ( x + 4) tidak sama dengan x
2+
16 .
Tajam (1995) melakukan penelitian yang melibatkan lima kelas aljabar SMA. Dua kelas pedesaan SMA aljabar (100% putih) dan tiga kelas
aljabar SMA pinggiran kota (85% putih, 10% Afrika Amerika, 5% Hispanik) yang digunakan. Para siswa dalam kelompok perlakuan diinstruksikan
menggunakan ubin aljabar untuk menambah, mengurangi, mengalikan dan factorise ekspresi aljabar. Kelompok kontrol juga diajarkan unit yang sama
tanpa bahan-bahan tersebut. Hasil penelitian menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok. Namun, hasil data narasi harian
menunjukkan bahwa sebagian besar siswa diinstruksikan menggunakan ubin aljabar menunjukkan bahwa ubin menambahkan citra mental yang membuat
belajar lebih mudah. Mereka menunjukkan bahwa mereka merasa mudah untuk berpikir tentang aljabar manipulasi ketika mereka divisualisasikan ubin.

56
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

3. Metodologi
penelitian ini adalah eksperimen semu, menggunakan pre-test, post-test group design nonequivalent. eksperimen semu adalah bentuk penelitian
eksperimental banyak digunakan dalam ilmu sosial, psikologi dan pendidikan karena kurangnya tugas acak lengkap responden (Nwadinigwe,
2002; Shuttleworth, 2008). Ini adalah desain sering digunakan dalam eksperimen kelas di mana eksperimen dan kelompok kontrol adalah seperti
kelompok dirakit secara alami sebagai kelas utuh. Ini digunakan untuk juga memungkinkan efek dari bahan ajar dalam pengajaran dan
pembelajaran matematika untuk diperiksa dalam pengaturan alam.

Selain itu, kelompok nonequivalent, desain pretest-posttest digunakan untuk menghilangkan sebagian keterbatasan utama dari posttest hanya
desain. Oleh karena itu, jika ditemukan bahwa satu kelompok melakukan lebih baik dari yang lain pada posttest, perbedaan awal (jika kelompok itu
sebenarnya sama pada pretest) dapat dikesampingkan dan perkembangan normal (yang dihasilkan dari instruksi) menjelaskan perbedaan.

Populasi sasaran untuk penelitian ini adalah semua JHS 2 siswa di 61 sekolah dalam Komenda-EdinaEguafo-Abirem Kota di
Wilayah Tengah Ghana. Sampel untuk studi ini terdiri dari 56 siswa sampel dari dua sekolah purposif dipilih dari dua kota di kota ini. Pilihan
sekolah tersebut dari dua kota yang berbeda dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti jarak dan waktu kendala dan juga untuk menghindari
kontaminasi pengobatan.

Dua jenis Prestasi Matematika Uji dikembangkan untuk penelitian. Satu untuk pretest dan yang lainnya untuk posttest. Untuk
memastikan validitas instrumen, dua guru saat mengajar matematika di tingkat JHS diberi salinan tes prestasi untuk menilai kualitas setiap item
dalam konteks kejelasan, ambiguitas dan umum. Hal ini dilakukan selain menggunakan buku teks dianjurkan dan silabus untuk JHS dalam
pembangunan barang. Saran yang diterima dari rekan-rekan dan para guru di lapangan dimasukkan untuk memperbaiki isi dari MAT
membuatnya lebih relevan dan cocok untuk tujuan penelitian. Instrumen halus kemudian diuji-coba di dua SMA yang berbeda SMP di
Brong-Ahafo Region. Koefisien reliabilitas dari berbagai bagian dari tes prestasi berkisar 0,71-0. 91 dan ditemukan cocok untuk digunakan
karena tes kelas dapat memiliki koefisien reliabilitas 0,7 atau lebih tinggi (Wells & Wollack, 2003). Hasil uji coba juga membantu untuk
memodifikasi beberapa item dari MAT.

Sebelum pengobatan, siswa dari dua sekolah SMP yang pretested untuk memeriksa karakteristik mereka masuk. Hasil dari pretest
menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua sekolah. Sekolah A (M = 18,58, SD = 6.15) dan sekolah B (M = 16,70, SD =
7,62); t (51) = 0.982, p = 0,331. Sejak p = 0,331> 0,05. Para siswa kemudian diajarkan unit yang sama dalam komponen aljabar dari kurikulum.

Salah satu sekolah ditugaskan kelompok eksperimen dan lainnya kelompok kontrol. Kelompok eksperimen diajar menggunakan ubin aljabar
untuk meningkatkan instruksi dan penjelasan tentang konsep sementara kelompok kontrol diajar menggunakan metode pengajaran tradisional. Setelah
empat minggu periode instruksional, siswa diuji menggunakan MAT dikembangkan untuk penelitian untuk menentukan efektivitas Manipulatif digunakan.
Data yang dikumpulkan dianalisis dengan menggunakan SPSS versi 20.

4. HASIL DAN DISKUSI


Penelitian Pertanyaan 1: Bagaimana perbandingan adalah mahasiswa baik dalam eksperimen dan kelompok kontrol dalam menggunakan properti
distributif?
Tabel 1: Distributio n Kredit untuk penggunaan Distributif Pr operty
Kelompok eksperimental Kelompok kontrol
Jumlah Siswa Persentase dari Jumlah dari Persentase dari

Skor siswa siswa siswa


17 ---- 20 2 8% 0 0%
13 ---- 16 3 12% 2 6,5%
9 ---- 12 9 36% 7 22,6%
5 ---- 8 7 28% 16 51,6%
1 ---- 4 4 16% 6 19,4%
Tabel 1 menunjukkan distribusi kredit untuk penggunaan properti distributif. Tugas atau item dalam bagian yang dibutuhkan ini siswa
secara eksplisit menggunakan properti distributif untuk memperluas ekspresi aljabar. Penggunaan properti distributif dalam dua lipatan; perkalian dari
monomial oleh binomial dan perkalian dua binomial. Hasil dari Tabel 1 menunjukkan bahwa sebagian besar siswa pada kelompok eksperimen mampu
menggunakan properti distributif dibandingkan dengan rekan-rekan mereka di kelompok kontrol. Sebuah analisis kritis dari Tabel 1 menunjukkan bahwa
sementara siswa dalam kelompok eksperimen tampaknya untuk mendapatkan nilai yang tinggi, kinerja siswa pada kelompok kontrol relatif lebih
rendah. Interval skor 17-20 terdaftar 2 siswa dalam kelompok eksperimen dengan tidak ada siswa dari kelompok kontrol cocok untuk kinerja ini.
Namun, rendah Interval skor dari 1 sampai 4 memiliki lebih banyak siswa di kelompok kontrol dibandingkan pada kelompok eksperimen. Dengan
demikian kinerja kelompok eksperimen dan kontrol tampaknya berbanding terbalik dengan mendukung kelompok eksperimen.

57
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

Para siswa keseluruhan berarti skor untuk item yang membutuhkan penggunaan properti distributif dalam perluasan aljabar ekspresi adalah
8.07. Sebuah skor 10 dianggap kinerja rata-rata pada keterampilan yang dibutuhkan untuk melakukan tugas-tugas di bagian ini. Rata-rata kinerja 8,07
menjadi kurang dari 10 menunjukkan bahwa siswa memiliki beberapa kesulitan dalam menggunakan properti distributif. Kelompok rata eksperimental
9.22 menunjukkan kinerja yang lebih baik dibandingkan dengan kinerja rata-rata dari kelompok kontrol 7,15

Temuan ini sesuai dengan karya-karya Norton dan Irvin (2007) dan Seng (2010) yang menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
penggunaan properti distributif. Namun hasil dalam penelitian ini menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok eksperimen dilakukan lebih baik daripada
rekan-rekan kelompok kontrol mereka menunjukkan bahwa paparan terus-menerus dari para siswa untuk penggunaan ubin aljabar dalam belajar bisa
meringankan kesulitan mereka dalam penggunaan properti distributif.

Penelitian Pertanyaan 2: Bagaimana sebanding adalah tingkat kemampuan siswa dalam kontrol dan kelompok eksperimen, di anjak
ekspresi aljabar?
Perbandingan kinerja siswa dalam eksperimen dan kelompok kontrol dalam anjak piutang dari aljabar ekspresi disajikan pada Gambar 2.

Gambar 2. Distribusi skor siswa pada factorisation.


Gambar 2 menunjukkan bahwa sebanyak sembilan belas mewakili 61,3% dari siswa di kelompok kontrol memiliki skor tidak dibandingkan dengan
empat, yang mewakili 16% dari siswa dalam kelompok eksperimen. Sebelas siswa, yang mewakili 35% dari kelompok kontrol dibandingkan dengan tujuh siswa,
yang mewakili 28% dari kelompok eksperimen mencetak dua.
Sebagai skor yang diperoleh dalam bagian ini terus meningkat, menunjukkan kinerja yang lebih baik, jumlah siswa pada kelompok kontrol
memperoleh nilai tersebut terus mengurangi, membuat jalan bagi siswa dalam kelompok eksperimen. Sementara tidak ada siswa dari kelompok kontrol
mencetak di atas lima, tujuh siswa yang mewakili 28% pada kelompok eksperimen mencetak di atas tanda ini. Hal ini dapat disimpulkan dari hasil ini
bahwa siswa dalam studi, yang diperintahkan menggunakan ubin aljabar dilakukan relatif lebih baik daripada rekan-rekan mereka yang diperintahkan
tanpa menggunakan bahan-bahan tersebut.

Tabel 3: Ekstrak Perbandingan t-test dari Posttest Mean Skor Mahasiswa di Eksperimental dan kelompok kontrol pada factorisation

Tabel 3 menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam nilai rata-rata dari kelompok eksperimen (M = 3.96, SD = 3.21) dan kelompok
kontrol (M = 0,84, SD = 1,13); t ( 54) = 4,64, p = 0.00. Besarnya perbedaan dalam cara itu sangat besar (eta squared = 0,285). Sejak p < 0,05, tidak ada
bukti untuk mempertahankan hipotesis nol. Oleh karena itu kami

58
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

menolak hipotesis nol tidak ada perbedaan dan menjunjung tinggi keputusan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol sehubungan dengan kinerja mereka di bagian factorisation dari post test. Hasil analisis menunjukkan bahwa
28,5% dari variasi dalam nilai pada post test dari kedua kelompok dijelaskan oleh strategi instruksional.

Hasil ini menunjukkan bahwa penggunaan ubin aljabar memiliki efek yang signifikan secara statistik pada kinerja siswa dalam factorisation. Siswa diajarkan
menggunakan ubin memiliki skor rata-rata yang lebih tinggi (3,96), yang berarti kinerja yang lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol (0,84) diajarkan tanpa
bahan-bahan tersebut.
Temuan ini mendukung bahwa Sharp (1995), yang mengamati bahwa siswa diinstruksikan oleh penggunaan ubin aljabar paling diuntungkan karena
kepentingan mereka terangsang dan berkelanjutan di seluruh aktivitas yang berhubungan dengan penggunaan bahan-bahan tersebut. Juga temuan ini
menguatkan Thornton (1995), yang dalam studinya mengamati bahwa siswa yang terkena ekstensif menggunakan ubin aljabar ditingkatkan dalam kemampuan
mereka untuk melakukan operasi abstrak pada polinomial. Kesimpulan yang ditarik adalah bahwa Manipulatif aljabar ditingkatkan pemahaman yang lebih besar
dari konsep-konsep tertutup.

Penelitian Pertanyaan 3: Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam nilai rata-rata siswa diajarkan menggunakan ubin aljabar dan bahwa siswa
diajarkan tanpa bahan-bahan tersebut.
Tabel 4: Sebuah ekstrak Perbandingan t-test dari Posttest Mean Skor Mahasiswa di Eksperimental dan kelompok kontrol pada
Posttest

Hasil pada Tabel 4 menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara nilai rata-rata dari kelompok
eksperimen (M = 32.16, SD = 10,48) dan kelompok kontrol (M = 20,35, SD = 7.94); t ( 54) = 4,797,
p = 0.000. Besarnya perbedaan dalam cara itu sangat besar (eta squared = 0,298). Sejak p < 0,05, keputusan bahwa ada perbedaan yang
signifikan antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol sehubungan dengan penggunaan manipulatif 'Aljabar Tiles' ditegakkan. Nilai
kuadrat eta dari 0,298 diperoleh dari analisis menunjukkan bahwa 29,8% dari varians dalam nilai dari eksperimen dan kelompok kontrol dapat
dijelaskan oleh strategi instruksional.

Temuan perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok dalam mendukung mereka yang terkena penggunaan aljabar-ubin menyarankan bahwa
kinerja siswa mungkin telah ditingkatkan melalui penggunaan ubin yang mungkin telah membantu mereka dalam pembentukan konsep dan sebagai hasilnya
ditingkatkan pemahaman tentang konsep-konsep yang relevan. Temuan oleh beberapa peneliti (misalnya Fennema, seperti dikutip dalam Thornton, 1995) yang
menyatakan bahwa sebagian besar siswa memperoleh sangat sedikit mengenai pemahaman tentang konsep-konsep matematika melalui penggunaan
Manipulatif tidak didukung oleh temuan penelitian ini. Temuan dari penelitian ini agak menegakkan pernyataan bahwa Manipulatif menawarkan kesempatan
penting bagi siswa untuk menghubungkan pengalaman untuk memahami konsep-konsep matematika (Kurumeh, Chiawa & Ibrahim, 2010; Suydam & Higgins,
1977).

Aguisiobo (seperti dikutip dalam Onasanya & Omosewo, 2010) menegaskan bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang berlangsung di kontak dan
tidak dalam ruang hampa. Dia menambahkan bahwa ketika siswa diinstruksikan menggunakan Manipulatif, keterlibatan aktif mereka dan kemampuan mereka
untuk membuat penemuan memungkinkan mereka untuk mengembangkan perpustakaan konsolidasi pengetahuan. Hasil penelitian ini tidak mengherankan
karena melalui penggunaan Manipulatif, siswa keaktifan di kelas dan kemampuan mereka untuk membuat pengamatan dan penemuan secara tidak tergesa-gesa
mungkin telah meningkatkan pemahaman. Ini merupakan indikasi bahwa siswa yang mendapat informasi dari konsep yang mendasari manipulasi aljabar ekspresi.
Itu adalah penggunaan Manipulatif harus ditingkatkan pembelajaran dengan memberikan kesempatan untuk representasi eksplorasi dan konsep yang
memungkinkan mereka untuk melihat ide-ide matematika sebagai suatu keseluruhan yang utuh tapi tidak terisolasi fakta yang harus dipelajari atau hafal. Dengan
kata lain, penekanan diletakkan pada pemahaman konseptual daripada pemahaman prosedural. Hal ini didukung oleh teori-teori pendidikan baru-baru ini yang
mempromosikan pemahaman konseptual daripada mengajar prosedur dan menghafal fakta-fakta dan formula (Sowell, 1989; Heddens, 1997).

Selain itu, tangan-kegiatan mungkin juga telah mendorong dan memungkinkan semua peserta didik dengan karakteristik dan kemampuan yang berbeda untuk
mendapatkan keuntungan yang besar dari berbagai pengalaman belajar yang disediakan dalam pendekatan.

59
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

KESIMPULAN
Kesimpulan berikut ditarik, berdasarkan temuan penelitian:
1. Para siswa SMP dipamerkan keterampilan yang rendah mengenai penggunaan properti distributif,
Namun orang-orang dalam kelompok eksperimen diajar menggunakan ubin aljabar manipulatif mengungguli rekan-rekan mereka di kelompok
kontrol.
2. Penggunaan siswa ubin aljabar diaktifkan pada kelompok eksperimen untuk menunjukkan keterampilan mahir
di anjak ekspresi aljabar dari rekan-rekan mereka di kelompok kontrol.
3. Siswa diajarkan dengan ubin Manipulatif-aljabar dilakukan secara signifikan lebih baik daripada yang diajarkan tanpa
bahan-bahan tersebut.

IMPLIKASI DARI HASIL UNTUK RUANG KELAS PRAKTEK


Aljabar adalah representasi dari ide menggunakan simbol-simbol. Mengekspresikan pikiran matematika dalam bahasa simbolik adalah kemampuan untuk membaca
dengan pemahaman dan alasan logis.
ubin aljabar menyediakan cara yang berarti mengajar aljabar untuk siswa. Penggunaan ubin aljabar memungkinkan siswa untuk model ide-ide
matematika yang penting untuk pembelajaran matematika dan disiplin terkait. Jika siswa untuk belajar konsep yang paling dasar dalam aljabar dan
matematika secara keseluruhan, mulai dari sekolah dasar dan seterusnya, adalah penting bahwa guru menggunakan metode yang paling efektif dan
bahan yang meningkatkan pembentukan konsep. Salah satu materi tersebut yang telah bertemu dengan sukses besar melalui penelitian adalah
penggunaan ubin aljabar, yang merupakan temuan utama dalam penelitian ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan ubin aljabar
memungkinkan siswa untuk membangun pengetahuan yang memadai dalam operasi dasar pada aljabar.

Pelajaran yang terkait dengan penggunaan bahan manipulatif juga memungkinkan siswa dengan gaya belajar yang berbeda untuk manfaat yang sama,
sebagai konsep yang dijelaskan (leaners pendengaran), menunjukkan untuk pelajar untuk melihat (pelajar visual) dan memungkinkan peserta didik untuk konsep
manipulatif atau model sendiri (pelajar kinestetik) . Hal ini juga memberikan siswa kebebasan mungkin memerlukan untuk belajar. Waktu dan pengalaman di kelas
memperkaya pembelajaran siswa. Siswa dapat belajar dari pengalaman mereka dan menghubungkan ide-ide matematika untuk pengalaman ini.

Ketika siswa secara aktif terlibat dalam manipulasi ubin aljabar, minat mereka dalam belajar matematika terangsang. yayasan
tersebut membantu siswa untuk memahami dan menghargai matematika. Penggunaan sehingga efektif ubin aljabar kontribusi untuk
konseptualisasi dan pemahaman aljabar dalam pembelajaran matematika.

REKOMENDASI
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan hanya dua sekolah. Hal ini membuat sulit untuk menggeneralisasi hasil. Namun hasil dan temuan
dapat disimpulkan siswa dari karakteristik yang sama dan untuk sebagian besar untuk memperbaiki metode pengajaran sejauh pengajaran dan
pembelajaran matematika yang bersangkutan. Rekomendasi-rekomendasi berikut dibuat untuk memandu pengajaran aljabar dan matematika:

1. ubin aljabar harus digunakan dalam mengajar properti distributif untuk semua siswa untuk memungkinkan mereka menemukan
pola discernable dalam menghilangkan tanda kurung dari ekspresi. Dalam melakukan penekanan ini harus diletakkan pada “proses” dan bukan
“produk”.
2. Sebisa mungkin, pendidik matematika harus menggunakan Manipulatif seperti ubin aljabar untuk efektif
ajaran semua unit dalam aljabar dalam kurikulum sekolah.

REFERENSI
al - Absi, MM, & Nofal, MB (2010). Efek dari menggunakan Manipulatif pada pencapaian matematika
siswa kelas pertama. Universitas Damaskus Journal, 26 (4), 37 - 54.
Awanta, EK (2000). Membantu siswa mengatasi kecemasan matematika. Jurnal Asosiasi Matematika
Ghana, 12, 59-63.
Blosser, PE (1985). Penelitian yang berkaitan dengan bahan ajar untuk ilmu pengetahuan. Diperoleh 22 Juli 2010 dari
http://www.ericdigests.org/pre-923/science.htm
Coombs, PH (1970). Dunia Krisis pendidikan: Sebuah analisis sistem. NewYork: Oxford University Press. Eshun, BA (2000). Sex-perbedaan
sikap siswa terhadap matematika di sekolah menengah. Jurnal dari
Matematika Asosiasi Ghana, 12, 1-12.
Fletcher, JA (2009). Belajar konsep aljabar melalui kelompok discussion.Journal Sains dan
Pendidikan Matematika, 4, 31- 47.
Heddens, JW (1997). Meningkatkan pengajaran matematika dengan menggunakan Manipulatif. Diperoleh 23 Oktober 2010,
dari http://www.fed.cuhk.edu.hk/~fllee/edumath/9706/13hedden.html
Jones, S. (nd). Peran Manipulatif dalam memperkenalkan dan mengembangkan konsep-konsep matematika di SD
dan nilai tengah. Diperoleh pada 23 Oktober 2010, dari http://www.resourceroom.net/math/Jones _mathmanip.asp

Kennedy, ML (1986). Sebuah alasan. Aritmatika Guru, 33, 6-7.


Kurumeh, MS, Chiawa, MA, & Ibrahim, MO (2010). Diena multibase blok pendekatan: Sebuah efektif

60
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.36,

2016

Strategi untuk meningkatkan minat dalam basis jumlah kalangan siswa sekolah menengah dalam matematika. Jurnal Penelitian
Matematika dan Statistik, 2 (3), 101-104.
Marshall, R. (nd). Mengalikan dan anjak polinomial menggunakan ubin aljabar. Diperoleh April 4, 2011, dari
http://mypages.iit.edu/~smile/ma8711.html
Departemen Pendidikan, Sains dan Olahraga. (2007). Pengajaran silabus matematika (SMP).
Accra: Kurikulum Divisi Penelitian dan Pengembangan.
Munger, D. (2007). Anak-anak belajar dan mempertahankan matematika yang lebih baik menggunakan Manipulatif. Diperoleh November 19, 2011,

dari http://scienceblogs.com/cognitivedaily/2007/10/children_learn_and_retain_math.php Dewan Nasional Guru Matematika.


(1989). Kurikulum dan evaluationstandards untuk sekolah
matematika. Diperoleh September 9, 2010, fromhttp: //www.nctm.org/
Norton, S., & Irvin, J. (2007). Pendekatan konkret untuk mengajar aljabar simbolis. Matematika: Esensial
Praktek, 2, 551-560.
Nwadinigwe, IP (2002). Dasar-dasar metode penelitian dan statistik. Lagos: Vitaman Books Pendidikan
dan Penerbit.
Onasanya, SA, & Omosewo, EO (2010). Pengaruh bahan ajar improvisasi dan standar pada
prestasi akademik siswa sekolah menengah dalam fisika di Ilorin, Nigeria. Singapura Journal of Scientific Research, 1 (1), 68-76.

Picciotto, H., & Wah, A. (1993). Sebuah aljabar baru: Alat, tema, konsep. Journal of behavour Matematika,
12 (1), 19-42.
Resnick, LB, & Ford, WW (1984). Psikologi matematika untuk instruksi. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum Associates.
Russel, D. (2011). Itu distributif milik. Diperoleh April 22, 2011, dari
http://math.about.com/od/algebra/a/distributive.htm
Ruzic, R., & O'Connell, K. (2001). Manipulatif literatur tambahan. Diperoleh 11 Februari 2011,
dari http://www.cast.org/ncac/Manipulative1666.cfn
Seng, KL (2010). Sebuah analisis kesalahan dari bentuk 2 (kelas 7) siswa dalam menyederhanakan ekspresi aljabar: A
penelitian deskriptif. Electronic Journal of Research in Psikologi Pendidikan, 8 (1), 139-162. Sfard, A. (1994). Keuntungan dan
perangkap reifikasi-kasus aljabar. Studi Pendidikan Matematika, 26,
191-228.
Shuttleworth, M. (2008). desain kuasi-eksperimental. Diperoleh 6 Maret 2011, dari http: //www.experiment-
resources.com/quasi-experimenatal-design.html Smith, SS (2009). matematika anak usia dini (4 th ed.). Boston: Pendidikan Pearson
Menggunakan Manipulatif.
Diperoleh Oktober 20, 2010, dari http://www.teachervision.fen.com/pro-
dev / teachigmethods / 48934.html
Sowell, E. (1989). Efek dari bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika. Jurnal Penelitian di
Pendidikan Matematika, 20, 498-505.
Stacey, K., & MacGregor, M. (1997). Ide tentang simbolisme bahwa siswa membawa ke aljabar. Matematika
Guru, 19 (2), 110-113. Suydam,
M., & Higgins, J. (1977). pembelajaran berbasis aktivitas dalam matematika sekolah dasar:
rekomendasi dari penelitian. Diperoleh Februari 28, 2011, dari
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED144840.pdf
Thompson, S., & Fleming, N. (2003). Menyimpulkan itu: prestasi Matematika di sekolah-sekolah Australia, TIMSS
2002. Diperoleh April 10, 2011, dari
http://www.timss.acer.edu.au/documents/TIMSS_02_Math_ES.pdf Thornton, GK
(1995). ubin aljabar dan gaya belajar. Diperoleh 23 Oktober 2010, dari
http://ir.lib.sfu.ca/bitstream/1892/8013/1/b17449029.pdf
Wells, CS, & Wollack, JA (2003). panduan instruktur untuk memahami keandalan tes. Diperoleh Januari
10, 2011, dari http://testing.wisc.edu/Reliability.pdf
Afrika Barat Pemeriksaan Council. (2005). Laporan Kepala Penguji untuk Sertifikat BasicEducation
Pemeriksaan. Accra: Kebijaksanaan Press.
Afrika Barat Pemeriksaan Council. (2006). Laporan Penguji Kepala di Sertifikat Menengah
Pemeriksaan. Accra: Kebijaksanaan Press.
Afrika Barat Pemeriksaan Council. (2007). Laporan Penguji Kepala di Sertifikat Menengah
Pemeriksaan. Accra: Kebijaksanaan Press.
Yara, PO (2009). Siswa sikap terhadap matematika dan prestasi akademik di beberapa dipilih
sekolah menengah di tenggara Nigeria. European Journal of Scientific Research, 36 (3), 336-341.

61