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Experiencias de investigación en
pedagogía de la lengua y la literatura

Memorias X Coloquio Investigación en Lengua y Literatura
Experiencias de investigación en
pedagogía de la lengua y la literatura
Adriana Yamile Suárez Reina

Editora
El contenido de cada conferencia o ponencia es únicamente responsabilidad de sus autores.
Expresamos nuestro agradecimiento a la Decanatura de la Facultad de Ciencias y Edu-
cación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por la gestión adelantada
para favorecer la compilación del trabajo académico y científico presentado en el X
Coloquio Investigación en Lengua y Literatura.
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Facultad de Ciencias y Educación
© Adriana Yamile Suárez Reina
Primera edición, octubre de 2018
Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Nathalie De la Cuadra N.
Corrección de estilo
Editorial UD
Diagramación y montaje de cubierta
Diego Abello Rico
Imagen de cubierta
Pexels
Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 24 No. 34-37
Teléfono: 3239300 ext. 6202
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co
Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la
Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia
Contenido
Presentación 15
Conferencias centrales 21
La validación de diseños didácticos como experiencia heurística en
la didáctica del lenguaje y la comunicación 23
Dora Inés Calderón
Leyendo el movimiento de la vida: cuerpo, danza y lenguajes no verbales 37

Hanz Plata Martínez
Enseñanza de la literatura y lectura creativa 43

Nini Johanna Sánchez Ávila
El área de literatura de la Licenciatura en Educación Artística
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas:
sistematización de experiencias en torno a los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el campo 51
Yury Ferrer Franco
Nini Johanna Sánchez Ávila
Cuerpo-texto-tecnología: de la literatura de ciencia ficción

a la pregunta por lo poshumano 59
Hernán Javier Riveros Solórzano
Parte 1
Actividades discursivas de la lengua oral y escrita 71
Las estrategias metacognitivas en la lectura de textos expositivos 73
Carmen Sofía Ospino Gómez
Lectura crítica de ensayos en educación media 83

Eduvina Ontibón Hernández
Las prácticas docentes: motor de la evaluación de la lectura escolar 91

Yuli Andrea Reina Vargas
11
Indagaciones sobre el ingreso a la escritura académica:
la frontera invisible entre las prácticas de lectoescritura
en la escuela y la universidad 99
Alejandra Ramírez Rodríguez
El género epistolar como promotor de producción escrita 107

Ana Patricia Rincones Pino
El relato de experiencia para cualificar la escritura

y resignificar el reconocimiento de sí 115
Juan Alejandro Castiblanco Salas
La escritura como proceso más allá de la tarea en la escuela 123

Ana Isabel Guzmán
La lectura en ambientes mixtos de aprendizaje 129

Derli Yohana Coronado Pérez
Paola Andrea Gámez Linares
El aprendizaje de la escritura: una oportunidad

para promover la transformación de las prácticas docentes 137
Liliana Salgado Rodríguez
De la deconstrucción a la reconstrucción de la escritura 143

Yazmin Molano Castañeda
La intertextualidad en el aula 149

Flor Cecilia Piñeros Rodríguez
Yadira Sepúlveda Chocontá
Parte 2
Pedagogía de la literatura 157
La producción de cuentos en la biblioteca escolar 159
Edward Camilo Leal Leal
La enseñanza de la literatura en Colombia y

el panorama de las concepciones docentes 165
Claudia Viviana Medina Alarcón
Donaldo Fabio Guerra Hernández
La metamorfosis: un camino interpretativo atravesado por la afectación 173

Diana Constanza Peña Rojas
12
Un encuentro con el libro álbum y sus elementos 181
Marta Liliana Plazas Tovar
Cine y literatura: imbricaciones para el quehacer pedagógico 203

Angie Carolina Mojica Sánchez
Distopías, ficcionando el futuro que nos aguarda 211

Jesús David Ávila Ramírez
Jorge Augusto Guerrero Parra
Los elementos verbales y no verbales en la técnica japonesa kamishibai:

¿cómo se potencian los procesos de compresión y
las habilidades de escucha? 219
María Fernanda Vidal Córdoba
Parte 3
Homenaje a la obra literaria Cien años de soledad
de Gabriel García Márquez 225
Una lectura más de Cien años de soledad,
cincuenta años después de su publicación 227
Éder García-Dussán
Camino a la memoria: hablando de Macondo 235

Yaqueline Mendieta Martínez
David Pinzón Piñeros
Nancy Villarraga Valencia
Parte 4
Experiencia de colectivos de investigación en lengua y literatura 241
Los talleres pedagógicos como medio para articular la práctica con la teoría 243
Grupo Excélsior
Yazmin Molano Castañeda
Diana Johana Romero Silva
Herramientas para una evaluación auténtica y formativa 251

Grupo Syngraféas
José Eduardo Cortés Torres
13
Pedagogía de la creatividad en la enseñanza de la lectura y la escritura 257
Areté-Grupo de Lengua
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala
Betty Concepción Lizarazú Bernal
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Juan Alejandro Castiblanco
Estrategias didácticas, críticas y creativas para la investigación en lenguajes,

lecturas y escrituras múltiples en las culturas digitales 265
Grupo de investigación de la Especialización
en Procesos Lecto-Escriturales
Diana María Lozano Prat
Tecnologías de la comunicación, una herramienta para

fortalecer la comprensión lectora y auditiva 273
Grupo COLET
Adriana Reina Muñoz
Derli Coronado Pérez
Paola Gámez Linares
Presentación
La escritura tiene un enorme potencial, no sólo como forma de divulgar

este saber de los maestros, sino también como herramienta intelectual
para ayudarles a reconstruir su experiencia, a tomar distancia de ella para
pensarla, enriquecerla o transformarla.
Luís Bernardo Peña (2016)
Las palabras de Peña que dan apertura a esta presentación llevan a pensar en las múlti-
ples posibilidades que tiene la escritura, pero también en la diversidad de caminos que
implica la puesta en común de aquello que se consigna a través de la lengua escrita.
Este es precisamente el espíritu que acompaña todas y cada una de las versiones del
coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, que en esta ocasión llega
a su décima edición con el nombre de Investigación en lengua y literatura. Es gracias a
este espacio de encuentro que aquellos docentes-investigadores, docentes en formación
y todos los interesados en socializar sus experiencias en relación con la pedagogía de
la lengua materna se dan cita para capitalizar su saber y visibilizarse como constructo-
res de conocimiento pedagógico. Ahora bien, por medio de espacios de socialización
como los que propicia la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna es posible reco-
nocer la diversidad de enfoques y abordajes que son propios de la naturaleza social de
la investigación en general y, en particular, de la investigación educativa.
En esta oportunidad, el X Coloquio, Investigación en Lengua y Literatura contó con
cinco conferencias centrales ofrecidas por docentes de la Universidad Distrital Francis-
co José de Caldas, en las que se presentaron los desarrollos y avances de sus proyectos
de investigación. La conferencia que abre esta compilación se titula “La validación de
diseños didácticos como experiencia heurística en la didáctica del lenguaje y la comu-
nicación”, en la cual Dora Inés Calderón comparte la experiencia de una comunidad de
investigadores en el proceso de diseñar y validar ambientes didácticos de aprendizaje
(ADA) para la formación de profesores, teniendo como marco la investigación basada
en diseño, todo ello para proponer el ejercicio de validación como una experiencia
15
heurística en la acción didáctica. Esta experiencia investigativa aporta elementos vitales

frente a la teoría didáctica sobre las relaciones entre procesos de aprendizaje previstos
en los ADA y en los diseños didácticos, el acogimiento de la diversidad y el uso de
tecnologías, y hace parte del programa de investigación Arquitectura Pedagógica y Tec-
nológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad, de la Alianza de Ins-
tituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia (AIDETC),
que es liderado por la Universidad Distrital.
En la segunda conferencia, “Leyendo el movimiento de la vida: cuerpo-danza y
lenguajes no verbales”, Hanz Plata socializa una posibilidad alterna para entender el
cuerpo humano, y va más allá de concebirlo desde los límites de sus dimensiones físi-
cas y fisiológicas, y apunta al reconocimiento del sujeto que habita ese cuerpo. En ese
sentido, el cuerpo pasa a ser cuerpo-danza a través del cual el sujeto trasciende la repre-
sentación y el espectáculo y puede expresar su realidad vivida. El cuerpo entonces se
construye a través de la vivencia y esta vivencia modifica, a su vez, la noción de cuerpo.
Esta propuesta se aborda en los proyectos curriculares de Licenciatura en Educación
Artística y en la Especialización en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afec-
tivos y Creatividad, y es gracias a ella que se abre el camino para pensar en la escuela
otras formas de reconocimiento de los actores educativos.
Por otro lado, Nini Johana Sánchez, en su conferencia “Enseñanza de la literatu-
ra y lectura creativa”, analiza las posibilidades de la teoría de los polisistemas (Díaz
Martínez, 2014) para el diseño de experiencias que destaquen las relaciones entre la
literatura y otras artes. La autora parte de reconocer las posibilidades y potencialida-
des de la lectura académica e igualmente subraya que a través de estrategias pedagó-
gicas se puede poner en evidencia la lectura relacional y creativa a través del vínculo
entre diferentes sistemas simbólicos. Desde este marco, uno de los grandes aportes
del texto de Sánchez es que se reconoce la lectura como una práctica que, más allá de
su rol mediador, porta el “germen” de la creación y este puede ser potencializado en
las aulas de clase.
En esa misma línea, Yury Ferrer y Nini Johana Sánchez socializan los avances del
proyecto de investigación propuesto por el grupo Literatura, Educación y Comunica-
ción, de la Universidad Distrital, a través de la conferencia “El área de literatura de la Li-
cenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la UD: sistemati-
zación de experiencias en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el campo”.
La indagación por el desarrollo del área de literatura en la Licenciatura en Educación
Artística (LEA) lleva a considerar por qué esta se configura como una experiencia sig-
nificativa tanto para el proyecto de formación, como para los actores implicados en ella:
docentes y estudiantes. Esta sistematización da cuenta de la importancia del desarrollo
de talleres de creación como estrategia pedagógica en el aula.
16
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
La última conferencia central: “Cuerpo–texto–tecnología: de la literatura de ciencia

ficción a la pregunta por lo posthumano” sitúa el eje de la discusión en la reflexión sobre
la innovación de los desarrollos científicos y las oportunidades que ofrece una sociedad
conectada en red y cómo, paradójicamente, estos recursos han dado lugar al aislamien-
to y la infoxificación de los sujetos. Hernán Riveros toma las novelas de ciencia ficción
y las oportunidades que estas brindan como perspectiva crítica para enfocar la realidad,
por cuanto que la ciencia ficción puede “hacer visible lo desconocido y revelar aquello
que se encuentra ante nuestros ojos”. A partir de la “potencia de su verbalidad crítica”,
estas novelas plantean preguntas para volver sobre la realidad actual y poner en tensión
perspectivas ontológicas las cuales pueden ser retomadas en el ámbito escolar no para
explicar la realidad, sino como un “detonante de la imaginación”.
Además de las conferencias centrales, el X Coloquio Investigación en Lengua y Lite-
ratura contó con la presentación de 26 ponencias que abordaron su reflexión en torno
a las modalidades oral, escrita y estética de la lengua. Estas se organizaron a través de
cuatro mesas de trabajo, de las cuales se presenta a continuación una breve síntesis.
Parte 1. Actividades discursivas de la lengua oral y escrita

Esta mesa presenta los avances de investigación frente al desarrollo de estrategias para
cualificar los procesos de lectura y escritura en diferentes poblaciones, ya sean estas de
ciclo inicial o de la educación media. Se destaca la importancia de reconocer estas prác-
ticas como procesos fundamentales para la formación de sujetos críticos y propositivos.
Así, la enseñanza de los procesos de lectura y escritura debe analizarse desde las prác-
ticas pedagógicas de los docentes que las acompañan a partir de un ejercicio reflexivo
de su quehacer en el aula. Esto implica, en primera instancia, revisar las estrategias em-
pleadas y cómo estas son coherentes con los procesos de evaluación. En segundo lugar,
es necesario explorar las múltiples posibilidades a través de las cuales estos procesos se
pueden abordar en el aula, dada su riqueza simbólica para la construcción de sentido.
Parte 2. Pedagogía de la literatura

La pedagogía de la literatura toma lugar en esta mesa a través de un análisis que busca
dar respuesta a la preocupación de los docentes por desarrollar en sus estudiantes la
lectura literaria desde un nivel interpretativo y crítico, sin descuidar el goce literario.
Para ello se presentan propuestas como la relación entre el cine y literatura como estra-
tegia que permite desarrollar aprendizajes literarios, ampliar el concepto de lectura y
el alcance de niveles de transcodificación; el abordaje a la literatura distópica que, más
allá de divertir y entretener con sus imaginarios apocalípticos, le permite al sujeto inte-
rrogarse sobre el presente y el futuro, y construir discursos que confronten los sistemas
de control y poder; el Kamishibai como una estrategia de lectura lúdica que conjuga lo
17
oral y lo visual, que permite trabajar en el aula habilidades comunicativas y niveles de

lectura, o la elaboración de talleres en los cuales se da cabida a los relatos autobiográfi-
cos como una forma de valoración de la experiencia individual y, a través de ella, resig-
nificar las prácticas de lectura y escritura. Estas propuestas innovadoras destacan por su
reflexión acerca de cómo es posible potenciar la relación entre literatura y escuela, y así
se convierte la literatura en el eje integrador para desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje significativo, en la medida en que se logra despertar la afectación en el
lector-estudiante. De esta manera, las diferentes estrategias utilizadas pueden servir de
referente para la enseña literaria, donde además de que se posibilita un espacio para
desarrollar el gusto de leer, se genera un acercamiento a la literatura.
Parte 3. Homenaje a la obra literaria Cien años

de soledad, de Gabriel García Márquez
A finales de mayo de 1967 se terminó de imprimir la primera edición de Cien años
de soledad, de Gabriel García Márquez, novela que marcó la literatura universal y que
puso a muchos a soñar con Macondo y su realismo mágico. La Maestría en Pedagogía
de la Lengua Materna no podía pasar por alto las bodas de oro de tan magna obra y por
esta razón destinó una mesa temática para su estudio y reflexión. En este espacio des-
taca, por una parte, la ponencia del profesor García-Dussán, en la cual se presenta una
lectura sobre el contenido funcional de la obra fundamentada en que las experiencias
estéticas ejercen como “registros legales” que dan cuenta de la identidad social. Así, a
partir del principio de placer freudiano, esta lectura pone de manifiesto la colombiani-
dad a través del recorrido analítico por algunos personajes de la novela. Por otra parte,
se socializa una experiencia de integración curricular donde intervienen las áreas de
Tecnología, Lenguaje y Ciencias Sociales en torno a la lectura de la novela y cómo a
través de esta iniciativa los jóvenes estudiantes incursionan en la escritura de crónicas,
noticias y biografías de estos personajes macondianos en clave de pensamiento decolo-
nial y a través de publisher como herramienta ofimática.
Parte 4. Experiencias de colectivos de

investigación en lengua y literatura
En esta mesa se socializaron las experiencias sobre los procesos y las estrategias de
gestión, investigación y proyección llevadas a cabo por los diferentes colectivos de in-
vestigación, con el fin de aportar a la consolidación de comunidad académica en el
campo de la lengua y la literatura. Es gracias a las acciones de estos nacientes colecti-
vos que se visibiliza la riqueza de las prácticas de aula propias del quehacer docente.
Este encuentro de experiencias de gestión de grupos de investigación hace repensar
las potencialidades del trabajo conjunto para lograr una mirada dialógica y crítica de
18
la realidad educativa, que nos lleva a poner en tensión la propia práctica y a buscar
nuevos caminos para cualificarla. Es tarea para cada docente hacer que sus prácticas
pedagógicas trasciendan, que sean novedosas y significativas para sus estudiantes y pa-
res académicos.
En definitiva, Experiencias de investigación en lengua y literatura compila los tra-
bajos presentados en el marco del X Coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Len-
gua Materna y se configura como un espacio académico importante para socializar
resultados de investigación en el área, y de esta forma contribuir a su desarrollo como
conocimiento científico. El coloquio en sí mismo y la compilación escrita de sus memo-
rias hacen posible la interlocución de saberes que nacen de los intereses y necesidades
evidenciados por la lente de docentes que saben que la escritura y la socialización de sus
experiencias son un ejercicio inherente a su profesión, docentes investigadores de sus
propias prácticas que son conscientes de que con ello se exponen no solo en el sentido
de poner a la vista aquello que hacen, sino que se arriesgan a confrontar(se) en pro de
construir caminos que cualifiquen la educación de esta nación.
Adriana Yamile Suárez
19
Conferencias centrales
La validación de diseños didácticos como
experiencia heurística en la didáctica
del lenguaje y la comunicación*
Dora Inés Calderón**

Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Comunicación (CALE)***
Introducción
Se presentará la experiencia de una comunidad de investigadores y profesores en la
didáctica del lenguaje y la comunicación, en su tarea de diseñar y validar ambientes
didácticos de aprendizaje para la formación de profesores en narrativa, desde la aplica-
ción de teoría del diseño (Simon, 1996; Rinaudo y Donolo, 2011; Molina y otros, 2011;
entre otros) y realizando la investigación como una comunidad de práctica (Wenger,
2001). Por una parte, se describirá el diseño didáctico para formar profesores en narra-
tiva, como el ejercicio propositivo que manifiesta la idoneidad didáctica del profesor
y que expresa las trayectorias hipotéticas de aprendizaje (Clements y Sarama, 2007)
previstas para el desarrollo de una experiencia formativa.
*
Esta ponencia se presenta como un avance de los resultados en el área de Lenguaje y Comunicación (LyC) de la
Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación (CALE), sobre el proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico
en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implemen-
tación y su validación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El proyecto es parte del programa de
investigación Arquitectura Pedagógica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad, de
la Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia (AIDETC). El progra-
ma es liderado por la Universidad Distrital, Contrato: FP44842-546-2014 (2014-0401 Colciencias).
**
Investigadora principal del proyecto y coordinadora de la CALE. Profesora del Doctorado Interinstitucional en
Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: dicalderon@udistrital.edu.
co; doracald@yahoo.es
***
La CALE está conformada por los profesores investigadores Mirian Glidis Borja Orozco, Harold Castañeda, San-
dra Patricia Quitián Bernal y Adriana Yamile Suárez.
23
Por otra parte, y de manera complementaria, se describe el diseño de validación

para los ambientes de aprendizaje realizados a partir del diseño didáctico propuesto
(Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Comunicación [CALE], 2016). La validación
se concibe como el escenario para la observación y la comprensión del desarrollo de las
trayectorias hipotéticas de aprendizaje. En este sentido, toda la experiencia constituye
un escenario para la refinación de la práctica didáctica del profesorado del campo del
lenguaje y la comunicación, y a la vez propone a la comunidad de profesores e investi-
gadores de nuestro campo la validación como una experiencia heurística en la acción
didáctica; experiencia necesaria para el desarrollo de la reflexividad didáctica, como
concreción de la competencia didáctica de los profesores.
El diseño didáctico para formar profesores en narrativa

El diseño didáctico (DD) es considerado el ejercicio propositivo que manifiesta la ido-
neidad didáctica del profesor y que expresa las trayectorias hipotéticas de aprendizaje
(THA) (Clements y Sarama, 2007) previstas para el desarrollo de una experiencia for-
mativa. Así, optamos por la ciencia del diseño como enfoque de investigación del dise-
ño y desde esta perspectiva se propone la arquitectura de la validación de ambientes
didácticos de aprendizaje (ADA), por cuanto favorece formular y reformular las THA.
Estas últimas constituyen el nodo del DD, porque postulan un proceso de aprendizaje
que ha de ser experimentado por los estudiantes. La investigación de diseño permite
construir un modelo teórico sobre el aprendizaje, gracias al refinamiento de artefactos
involucrados en la investigación para este fin. Resulta relevante señalar que el diseño y
la validación de ADA y objetos virtuales de aprendizaje (OVA) exigieron la búsqueda
de explicaciones didácticas para fundamentar prácticas de enseñanza en contextos di-
versos, lo cual fue posible gracias a la metodología adoptada desde la ciencia del diseño.
En esta perspectiva, las teorías emergentes en nuestra investigación provienen de
análisis y resultados que, a la vez, tienen como función producir teorías más robustas
y diseños más acertados en la didáctica del lenguaje y la comunicación para la for-
mación del profesorado de esta área. Por esta razón, el trabajo en CALE no opta por
una única teoría ni por una sola propuesta metodológica; por el contrario, busca las
explicaciones más adecuadas y toma las decisiones metodológicas más convenientes
para el trabajo propuesto.
En consecuencia, asumimos como aspecto fundamental que “uno de los propósitos
de la investigación del diseño es crear corredores conceptuales” (Garello, Rinaudo y
Donolo, 2011). Esto teniendo en cuenta que esa característica de este tipo de inves-
tigación constituye para CALE la posibilidad de generar estructuras y sistemas con-
ceptuales en la didáctica del lenguaje y la comunicación que pueden funcionar como
“corredores conceptuales”, y así articular funciones para los conceptos como ser teoría,
24
integrar las formulaciones de objetivos de enseñanza y de aprendizaje, integrar contenidos

por enseñar, incorporar aspectos en el desarrollo de tareas y configurar aspectos de eva-
luación, tanto de tareas como de procesos y de resultados de los aprendizajes.
El resultado del análisis de las problemáticas identificadas en la formación didáctica
del estudiante para profesor (EPP) de lenguaje y comunicación (LyC), en el ciclo de
educación básica, permitió definir como necesidad central su formación en narrativa.
Esto como garantía para la formación del sujeto discursivo en el campo de LyC. Este
tópico se identifica desde campos estructurantes definidos para el área de LyC para el
ciclo de primaria en los Referentes curriculares para formación del profesorado de len-
guaje y comunicación en y para la diversidad1, así como desde condiciones de idoneidad
del profesor.
Desde este aspecto, se construyó un sistema didáctico que permitiera al formador
de profesores consolidar elementos teóricos para la fundamentación de sus propios di-
seños y para su evaluación. La figura 1 presenta la relación de los elementos del sistema.
En el marco de la investigación en diseño, se propuso el curso fuente como la ins-
tancia de refinamiento de la práctica del profesor desde la ciencia del diseño (Dresh,
Pacheco y Valle, 2015) y como escenario para validar ADA y sus OVA. En relación con
las THA, la progresión del aprendizaje en la formación del EPP propuso un proceso
que partió de la experiencia narrativa auténtica, su objetivación, su conceptualización,
su elaboración didáctica, su diseño didáctico, el desarrollo del diseño y la evaluación
y el refinamiento del diseño. A este proceso se le denominó desarrollo de competencia
didáctica de los profesores de LyC en didáctica de la narrativa. La THA implementada en
el curso se presenta en la figura 1.
Figura 1. Ciclo de progresión en la formación narrativa del EPP de LyC
Fuente: elaboración propia.
1 Estos referentes fueron desarrollados por la CALE, en el marco del proyecto Referentes curriculares con incorpo-
ración de tecnologías para facultades de educación en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, para atender
poblaciones en contextos de diversidad. Proyecto ALFA III, Unión Europea (2011-2013).
25
Las unidades didácticas derivadas del curso fuente:

ámbito del refinamiento didáctico del profesor de LyC
A partir del desarrollo del curso fuente se diseñaron escenarios de validación configu-
rados con dicho curso y los diseños didácticos generados por los profesores participan-
tes, atendiendo a los criterios resumidos en la tabla 1.
Tabla 1. Criterios para el diseño de los escenarios de validación
Virtuales: el entorno de relaciones didácticas se configura

empleando plataformas e-learning accesibles. Ambiente en
plataforma ATutor combinando relaciones sincrónicas y
asincrónicas.
Físicos: el entorno de relaciones didácticas se configura pre-
Por su naturaleza
viendo interacciones físicas de tipo sincrónico, en espacios de
espacial
concurrencia y encuentro de los actores, y con la disposición
Definición de de los recursos y los materiales de forma física.
los escenarios Mixtos: el entorno de relaciones didácticas combinando
naturales para la espacio virtual y en espacio físico y relaciones sincrónicas y
validación asincrónicas.
Por su La validación se realiza en aulas de formación de profesores
configuración del área de LyC.
pedagógica
Por su Relativo a la proyección de tiempo empleado para el curso.
temporalidad
Se organizó la gestión de un macroambiente didáctico de aprendizaje (LyC), definido

por la puesta en marcha de la macro THA prevista en el curso fuente y las trayectorias
diseñadas por los profesores participantes mediante la generación de unidades didácti-
cas, como se muestra en la tabla 2.
26
Figura 2. Sistema didáctico para la formación de profesores de LyC
El sistema didáctico es complementado con elementos para la formación en el uso de

recursos para generar contenidos accesibles y usar plataformas de gestión de contendi-
dos accesibles, en este caso, la plataforma ATutor.
El curso fuente fue un seminario ofrecido en el marco de cooperación del proyecto
Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profe-
sores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la
UDFJC, el proyecto Formación de profesores para poblaciones con necesidades educativas
Especiales-NEES de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital y la
Red Alter-Nativa Educación y Tecnología en y para la Diversidad. Este curso constituyó
un aporte para los profesores formadores de profesores del área de lenguaje, desde la
reflexión didáctica, en el campo de la narración, el papel de las tecnologías y el acogi-
miento de la diversidad.
27
Tabla 2. Escenarios naturales de la validación en la CALE de LyC
Nombre del
Asignatura Programa curricular Intensidad horaria
Profesor
Comunicación e Interpretación Licenciatura en

Profesor 1 en Contextos Escolares Humanidades y Lengua 4 horas semanales
(séptimo semestre) Castellana
Proyecto transversal
Profesor 2 Seminario NEES 4 horas semanales
NEES
El proceso desarrollado como refinamiento didáctico en los profesores formadores de

LyC generó la apropiación de conocimiento didáctico en el ADA, gracias a la interac-
ción y a la evaluación permanente del diseño.
El diseño de validación para los ambientes

didácticos de aprendizaje
La validación constituye un profundo acto de valoración de una propuesta didáctica,
que reconocerá su funcionamiento didáctico en el nivel del diseño y en su evolución en
los escenarios naturales.
Validar es una acción necesaria para garantizar la calidad curricular y didáctica de
las propuestas profesorales: diseños didácticos (DD), ambientes didácticos de aprendi-
zaje (ADA), objetos de aprendizajes (OA), entre otros. Un proceso de validación siste-
mático devolverá a profesores, investigadores y estudiantes elementos para mostrar la
fuerza que pueden tener las hipótesis didácticas que fundamentan las THA propuestas
en el diseño, realizadas en el ambiente y que, por lo tanto, sustentan la calidad de esos di-
seños y ambientes didácticos realizados a partir del diseño didáctico propuesto (CALE,
2016). La validación se concibe como el escenario para la observación y la comprensión
del desarrollo de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje. En este sentido, toda la ex-
periencia constituye un escenario para la refinación de la práctica didáctica del profe-
sorado del campo del lenguaje y la comunicación y, a la vez, propone a la comunidad
de profesores e investigadores de nuestro campo la validación como una experiencia
heurística en la acción didáctica. Esta es una experiencia necesaria para el desarrollo de
la reflexividad didáctica, como concreción de la competencia didáctica de los profesores.
Lo anterior, por cuanto el propósito de diseñar y de validar ambientes didácticos y
objetos virtuales de aprendizaje OVA, construidos para la formación de profesores de
Lenguaje y Comunicación en y para la diversidad, exige la búsqueda de explicaciones
28
didácticas que contribuyan a fundamentar de manera más efectiva las prácticas de en-
señanza del lenguaje y la comunicación en contextos diversos.
Instrumentos para validar ambientes didácticos de aprendizaje

para la formación de profesores en y para la diversidad
La validación de ADA en CALE, en términos generales y como se previó en el proyecto
de investigación, determinó los niveles de:
• Cumplimiento de objetivos de investigación frente al diseño de ADA y OVA para
acoger la diversidad.
• Pertinencia y consistencia de las hipótesis formuladas para construir los DD.
• Idoneidad de la estructura investigativa planteada.
De esta manera, se pretende que el proceso de validación dé cuenta del refinamiento de
las prácticas de los profesores participantes y con ello:
• Consolidar y desarrollar la comunidad de formadores de profesores de LyC, que
acogen la diversidad.
• Colaborar en la constitución y evolución de práctica de profesores de LyC, que
acogen la diversidad.
• Desarrollar competencia didáctica en LyC, y encontrar así nuevas relaciones en la
práctica de formación de profesores y sus significaciones.
• Refinar la estructura de significado de la práctica para proveer nuevos instrumen-
tos para la experiencia de la práctica.
Esto, y siguiendo a Gravemeijer y Eerde (2009), como estrategia de formación de
profesores en ejercicio y de futuros profesores, donde el centro de la reflexión se basa
en las evidencias teorizadas de la práctica. Desde este punto de vista, las comunida-
des pedagógicas del proyecto2 diseñaron una arquitectura para la validación de ADA,
constituida por tres ámbitos: 1) el de reflexión didáctica, en el que los investigadores
producen diseños didácticos, discuten categorías emergentes tanto para los diseños
como para la observación, reflexionan alrededor de resultados que van encontrando
durante el proceso y generan teoría didáctica; 2) el de la gestión didáctica, que corres-
ponde a los escenarios naturales para la evolución del diseño didáctico y para la va-
lidación; son los escenarios de realización de los procesos didácticos (enseñanza por
parte de los profesores y aprendizaje por parte de los estudiantes) y de observación
2 Como se ha indicado anteriormente, son Lenguaje y Comunicación, Matemáticas y Ciencias Naturales.
29
por parte de los investigadores, y 3) el operativo, referido al espacio de aplicación de

instrumentos, recolección y sistematización de datos.
En la perspectiva anterior, el diseño de instrumentos para validar ADA en CALE
compromete el ámbito de la reflexión y el de la operatividad; además, está determinado
por las condiciones que impone el diseño de la metodología de la investigación (fases,
categorías, datos que pretende recolectar, técnicas de análisis, etc.) y articula la gestión
de la investigación en términos de procesos planeados y la cristalización de las catego-
rías que darán razón de los DD propuestos, de su evolución en los ADA y del tipo de
datos que han de ser recopilados para este fin.
Los instrumentos diseñados por CALE obtienen datos sobre el diseño y la evolución
del ADA, desde su diseño didáctico en forma de cursos y desde su evolución durante
el desarrollo en escenarios naturales. Los instrumentos se convierten en herramientas
que favorecen la emergencia de categorías para la observación de fenómenos y de rela-
ciones didácticas presentes en los DD y en los ADA, y permiten la obtención de datos
de manera más precisa. Para ello se proponen tres tipos de instrumentos, a saber:
• Para valorar cursos diseñados (diseños didácticos propuestos).
• Para observar ADA de LyC. De este tipo de instrumentos se generaron tres: el que
aplica el observador, el destinado al profesor y el que diligencia el estudiante.
• Para verificación tecnológica en los cursos y ADA.
El proceso de validación entrega dos grandes resultados:
• Teoría didáctica consolidada en LyC sobre las relaciones entre procesos de apren-
dizaje previstos en los ADA y en los DD, acogimiento de la diversidad y tecnolo-
gías usadas.
• Un ADA en LyC y un conjunto de OVA diseñados y validados. Se identifican así
objetos didácticos específicos que pueden ser propuestos y desarrollados en la for-
mación de profesores de LyC.
Instrumento para evaluación de cursos3

Se diseña para valorar los DD que forman los cursos. El DD constituye la propuesta de
formación que realiza un profesor, a partir de la decisión de elementos que intervienen
en la relación didáctica como: los fundamentos epistemológicos sobre el saber puesto
en juego; los criterios teóricos y metodológicos sobre los aprendizajes necesarios para
apropiar este saber por parte de los estudiantes; la selección y puesta en juego de modos
de comunicación y de representación de dicho conocimiento, que favorecerán los pro-
3 Los instrumentos pueden consultarse en la página: http://aidetc.red-alternativa.org
30
cesos de enseñanza-aprendizaje en el aula específica y con una población determinada;

el diseño de actividades y de procesos de evaluación.
Por su parte, el curso hace alusión a la organización institucional y curricular que
toma el DD y que se convierte en lo visible del diseño. Así, para el diseño del instru-
mento para valorar cursos como DD intervienen categorías que evalúan tanto aspectos
propuestos con respecto a las relaciones didácticas que intervienen, como condiciones
de funcionamiento del diseño.
Para esta investigación, CALE diseñó un sistema de cursos (tres) como propues-
ta de formación para profesores que forman profesores de LyC, denominado el curso
fuente; los profesores participantes en este curso diseñaron, como resultado, dos cur-
sos para profesores de LyC en formación. Se sugiere, para los interesados en el tema y
que utilicen este instrumento, que sea diligenciado por formadores de los profesores
participantes en el curso, investigadores que observan los cursos y profesores que los
diseñan. De forma complementaria, el dato obtenido por este instrumento correspon-
de a información cuantitativa sobre el DD propuesto en sus dimensiones intencional,
estructural y funcional.
Instrumentos para observar el ambiente didáctico

Para su diseño se tiene en cuenta el escenario educativo en el cual los actores asumen
roles y compromisos mediante prácticas sociodiscursivas que tejen la interacción desde
el interés por aprender. Para CALE el ambiente didáctico constituye el escenario de la
formación de profesores y a la vez es contenido en la formación de los profesores. Se
entiende entonces que el formador de profesores participa del diseño didáctico a par-
tir de la generación de distintas actividades y tareas en función de las experiencias de
aprendizaje. Interesan, en este diseño de ADA, características propias de este tipo de
ambiente como el diseño de secuencias, unidades y situaciones didácticas.
Se diseña para valorar elementos y relaciones que configuran el ambiente didáctico
previstas por Calderón Soler Castillo, Borja Orozco, Muñoz González et al. (2014) como:
• Actores de la comunidad educativa (profesores, estudiantes, etc.).
• Saberes escolarizados (en currículos, en sistemas escolares con intencionalidades
escolarizantes).
• Espacios (escenarios físicos o virtuales y sociales, dispuestos para el acto educativo
como aulas de clase, laboratorios, salas de cómputo, etc.).
• Instrumentos y herramientas para llevar a cabo el proceso pedagógico y didáctico
(materiales de todo tipo, mobiliarios, recursos físicos, informáticos, etc.).
31
• Relaciones como formas y modos de interacción (individual, grupal, inmediata,

mediata, sincrónica o asincrónica, etc.).
A estos aspectos se aúna la consideración de la accesibilidad como principio didáctico
que se instala también en el ADA como escenario para la enseñanza-aprendizaje, don-
de se realiza el reconocimiento de la diversidad y su acogimiento.
El instrumento de observación del ADA recoge información que permitirá realizar
el análisis de esta categoría desde la propuesta caracterizadora que CALE hace de este
constructo teórico de la didáctica, con la puesta en desarrollo del ambiente en el discu-
rrir real del curso y del ambiente de aprendizaje. Teniendo en cuenta que se trata de ob-
servación del ADA, se sugiere a los interesados que adopten este instrumento mínimo
dos observaciones por parte de cada actor: al inicio y al final del curso. El dato obtenido
es información cuantitativa y cualitativa sobre la presencia del ADA en relación con los
procesos de enseñanza-aprendizaje, del desarrollo de las actividades, de la evolución
del diseño en todas sus dimensiones, de las interacciones y de los usos de materiales
y tecnologías. Estos datos son contrastables con los que resultan del instrumento de
valoración del curso o DD.
Instrumento de verificación tecnológica

Para su diseño se parte del reconocimiento del uso de distintas tecnologías en los con-
textos educativos desde un interés formativo, de mejora de los procesos de interacción
pedagógica, de mediación entre sujetos, para el acceso al conocimiento y a los escena-
rios de aprendizaje.
En la consideración del concepto de tecnología se reconoce una generalidad que
recoge las ancestrales, las tradicionales y las digitales o producto de las nuevas tecno-
logías de la información (TIC) (Calderón et al., 2015), las cuales evidentemente tienen
presencia e impacto en el diseño didáctico de los cursos, lo que incide en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, las interacciones comunicativas y el ejercicio vivencial de la
práctica pedagógica en la formación de profesores.
Se asume el lugar de las “mediaciones tecnológicas” como una de las relaciones del
proceso didáctico y en tal sentido su papel en el diseño de un ADA. De igual forma, se
comprende el potencial didáctico de las TIC en el favorecimiento del llamado diseño
universal, el cual incorpora las posibilidades tecnológicas que enfrentan, para superar
barreras comunicativas y de acceso a la información en la interacción de las personas
con las TIC en cuanto a orientar la innovación y del favorecimiento del aprendizaje de
todos y para todos.
La accesibilidad se afronta como accesibilidad educativa (Quitián Bernal, Rojas Ál-
varez, Calderón et al., 2014), involucrando los medios de aprendizaje, los contenidos y
32
las condiciones físicas de infraestructura presentes en el ADA. La accesibilidad tecno-

lógica propone ambientes de aprendizaje que reconocen e incorporan la accesibilidad
física y virtual en función de la participación de todos en el escenario del accionar
didáctico.
Las formas como se expresa la tecnología en el ADA involucran: 1) entornos físicos
o presenciales; 2) ambientes virtuales de aprendizaje (e-learning), y 3) ambientes de
aprendizaje mixtos o combinados (b-learning).
El instrumento se diseña para valorar la presencia, el funcionamiento, la accesibilidad
y la pertinencia de las herramientas tecnológicas incorporadas en el curso y en el ADA.
La verificación debe ser realizada por los tres tipos de actores vinculados al diseño
didáctico-curso y al ADA: profesores, estudiantes y observadores.
El dato obtenido permite consolidar información cuantitativa y cualitativa acerca de
la presencia, el funcionamiento, la accesibilidad y la pertinencia de las tecnologías pre-
sentes en los cursos-diseños y en su evolución en el ADA; sobre la articulación de las
tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje; sobre las interacciones, y sobre
la evolución de las dimensiones del diseño y de su realización en el ADA. Asimismo,
favorece la identificación de aspectos que facilitan u obstaculizan las tecnologías y la
necesidad de incorporar otras tecnologías. Los datos obtenidos tendrán que ser consi-
derados desde el diseño didáctico y su funcionamiento en el ADA.
A manera de conclusión: ¿por qué la validación de ambientes

didácticos de aprendizaje es una herramienta heurística?
Para referirnos a la experiencia heurística, tomamos la raíz griega de heurístico, ca:
heurískein “hallar”, “inventar’”4. Situándonos en el tipo de acciones etimológicamente
asociadas a lo heurístico y que dan lugar a la cualidad de ser heurístico, ca, diremos
que el tipo de experiencia (vivencia) calificada como heurística se caracteriza por ser
resultado del ejercicio —realizado por profesores-investigadores— de indagación (de
lo didáctico), de búsqueda (de relaciones didácticas) y de descubrimiento (de tales re-
laciones y de sus implicaciones en los aprendizajes). De igual modo, y retomando las
acepciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), es importante para
nuestro propósito retomar el hecho de que dichas indagaciones, búsquedas y descubri-
mientos se realizan combinando el uso de teorías y de elementos empíricos.
En el sentido anterior, y posicionando la idea de que las acciones realizadas para un
proceso de validación de ADA tienen valor heurístico para quien las realiza, a conti-
nuación explicitaremos los elementos que sustentan esta idea.
4 Ver acepciones del DRAE.
33
Lo que se descubre-comprende-relaciona-instala en:

1. El proceso del diseño. En el marco de la teoría del diseño: la instauración pau-
latina de los componentes y de las relaciones didácticas que requiere un DD y
un ADA en un contexto curricular o de formación específico: emergen explica-
ciones e hipótesis didácticas que sustentan el diseño en potencia: THA previstas
(expresadas en tareas y dispositivos).
2. La construcción de instrumentos para la validación. Se realiza un ejercicio me-
tacognitivo y metadiscursivo: el diseño de categorías y subcategorías de análisis
a partir del diseño: la emergencia de palabras clave, rasgos de existencia o de
presencia, indicadores de ocurrencia de los fenómenos y de las relaciones, se
construye la lupa para observar, objetivar y seguir el DD y el ADA: la compren-
sión en profundidad del DD y sus relaciones en potencia y en acto. El papel de
los corredores conceptuales.
3. La observación de la evolución del DD en el ADA. El diseño en acto y la obser-
vación, empleando instrumentos. Aprendizajes que combinan lo instrumental:
aplicar la lupa, aprender a ver, a registrar, a situar la mirada en el fenómeno
como tal.
4. El análisis de datos refinando la comprensión. Descubriendo relaciones: entre
procesos de aprendizaje específicos, mediaciones e interacciones (verbales, acti-
tudinales) y acogimiento de la diversidad.
5. Producir informes sobre la validación. Desarrolla una competencia para la co-
municación científica.
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36
Leyendo el movimiento de la vida:
cuerpo, danza y lenguajes no verbales
Hanz Plata Martínez*
Entender el cuerpo humano más allá de la corporalidad permite ampliar el conoci-

miento que los sujetos tienen de sí mismos y de los otros; por ello, comprenderlo desde
la corporeidad1 hace posible explicitar, en los procesos comunicativos, los múltiples có-
digos que concurren con el lenguaje verbal para responder a las diversas interacciones
cotidianas de las que se participa.
El desarrollo humano integral implica el bienestar del sujeto para el logro de una
vida creativa y productiva. En esta perspectiva, el cuerpo —unidad integral y por na-
turaleza expresiva— se reconoce como una de las posibilidades para entender de qué
modos el ser humano es reflejo y proyección del espacio donde se construye y cómo la
relación cuerpo-contextos le permite convertirse en protagonista de los cambios que se
gesten en sus espacios vitales.
Leer los cuerpos en los contextos escolares permite acceder a un panorama claro de
los sujetos que habitan la escuela, de la diversidad que les es característica y de las nece-
sidades reales que estos tienen; la gran variedad de códigos hechos gestos (Guerra,1999)
que los cuerpos expresan, muchas veces de manera inconsciente, hacen posible crear
nuevas rutas didácticas y pedagógicas que faciliten potenciar la formación integral de
los individuos que acuden a los espacios escolares y propender a su proyección vital y
asertiva en los contextos sociales.
Correo electrónico: hplatam@udistrital.edu.co, hanzplata71@gmail.com

*
1 La corporeidad hace referencia a la conciencia corporal como elemento físico con capacidades biomecánicas;
por su parte, la corporeidad es el resultado del desarrollo del cuerpo humano con los contextos y la capacidad de
comunicarse e interactuar con ellos.
37
El cuerpo-danza2, siempre presente en estos procesos evolutivos del sujeto-cuerpo,

se ha convertido en una evidencia viva de los procesos de desarrollo humano. Historias
hechas movimiento, movimiento hecho historias narran cómo las comunidades han
forjado su cultura a través del tiempo. De este modo, se fijan en la memoria personal y
colectiva momentos que no son capturados únicamente por la palabra, sino que nacen
desde la emoción y se proyectan convertidos en movimiento expresivo.
Los procesos educativos adelantados tanto en la Licenciatura en Educación Artísti-
ca, como en la Especialización en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afecti-
vos y Creatividad (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias
y Educación) han permitido identificar las fortalezas de la expresión no verbal en pro-
cesos que traspasan la esfera de la educación formal, por cuanto permiten ensanchar
las perspectivas del ser, porque abren al sujeto la posibilidad de reconocerse en todos
los espacios que habita, desde las dimensiones física, cognoscitiva, emocional y social
(Rice, 1997).
Cada sujeto al expresarse con el cuerpo encuentra una realidad vivida durante años.
Esta realidad hecha movimiento —en principio inconsciente— presenta a un sujeto
que se comunica constantemente con y desde él, y entrega toda su experiencia y capa-
cidad expresiva; es decir, la suma de las características que como ser humano auténtico
y único posee. Cinestesias particulares que lo hacen único en el mundo3:
El modo como te sientes de bajo de tu piel es la base de la imagen corporal, lo que
a su vez contribuye en gran medida a cómo te ves a ti mismo. Mediante la danza, tu
imagen corporal se perfila mejor. El probar y expandir límites de lo que eres capaz de
hacer, te hace tomar conciencia de tu propio potencial. (Jacob, 2003, p. 30)
En el contexto de la escuela, la danza ocupa un lugar que va más allá de la represen-

tación y el espectáculo; es preciso concebirla como cuerpo-danza, es decir, como la
capacidad del sujeto para manifestarse por medio de textos corporales que le permi-
ten mostrarse como es, haciendo uso de los lenguajes no verbales que también le per-
miten comunicarse con los otros y con el contexto, y así traspasar el umbral del habla.
2 Para este caso el cuerpo-danza refiere al cúmulo de gestos hechos movimiento expresivo que forma parte de la co-
tidianidad y que rompe el límite de la representaciónn escénica, convirtiéndose en una opción de comunicaciónn
no verbal.
3 Obsérvese la diferenciación y también las posibilidades de conexión que ofrecen estos dos términos: Cinestesia.
(Del fr. cinesthésie, y este del gr. κίνησις, movimiento, y αἴσθησις, sensación). 1. f. Psicol. Percepción del equilibrio y
de la posición de las partes del cuerpo. cenestesia. (Del gr. κοινός, común, y αἴσθησις, sensación). 1. f. Psicol. Sensa-
ción general de la existencia y del estado del propio cuerpo, independiente de los sentidos externos, y resultante de
la síntesis de las sensaciones, simultáneas y sin localizar, de los diferentes órganos y singularmente los abdominales
y torácicos. Fuente: diccionario en línea de la Real Academia Española de la Lengua, RAE, www.rae.es
38
Se evidencia también por qué el sujeto que explora su corporeidad en el cuerpo-

danza debe situarse en perspectiva multimodal, con el fin de alcanzar una conciencia
y un autocontrol que le permitan evidenciar en sí mismo, en los otros y en sus contex-
tos de interacción diferencias, potencialidades y virtudes; es decir, que lo ubiquen en
función de la comunicación y el desarrollo humano que no emerge o está en relación
solamente con elementos exteriores, sino que surge del sujeto mismo, de sus posibili-
dades individuales, de la confirmación de sus potencialidades que se visibilizan, en la
medida en que ocurren el autorreconocimiento y la reafirmación de sí. Estos hechos le
permiten luego proyectarse en la interacción que le exigen los contextos donde vive y
se moviliza.
El ser humano es una manifestación de sus vivencias, incluyendo sus vivencias cor-
porales, y esa manifestación corporal tiene que ver con la conciencia. El cuerpo se cons-
truye a partir de la vivencia, la cual a su vez modifica la noción de cuerpo. En la medida
en que se vive el cuerpo de otra manera, que se trabaja desde diversas perspectivas,
también cambia la noción que sobre él se tiene y, al mismo tiempo, el cuerpo también
se va modificando. La noción de cuerpo se construye a partir de las vivencias y las
experiencias; a medida que vamos conociendo y experimentando, vamos asumiendo
una noción diferente del cuerpo. Entonces, en cuanto que “vivimos” el cuerpo, de una
u otra manera podemos resignificarlo (Muñoz, 2015, p. 29).
El cuerpo, y la percepción amplia que se tenga de él, es el recurso que tienen los
sujetos para adaptarse a las diferentes situaciones durante su desarrollo, y va mutan-
do de acuerdo con las necesidades comunicativas que estos tengan. Estas mutaciones
ocurren de manera natural y son inherentes al desarrollo de los seres humanos. En este
contexto, los lenguajes no verbales que surgen en forma de movimiento para la danza
son resultado de la improvisación a partir de la conciencia de las dinámicas cotidianas;
la danza en este caso es resultado de la construcción de la vida real. Pina Bausch (2003),
a partir de su propuesta denominada danza expresionista, sugiere experimentar desde
el interior del sujeto, exponer sus miedos, satisfacciones, ambiciones, frustraciones; es
decir, todo su historial de vida para codificarla en movimientos auténticos.
En esta misma línea, también Álvaro Retrepo plantea que la danza es el reflejo del
espíritu del sujeto, resultado de las influencias que el contexto ejerce sobre él:
El cuerpo, la escritura del cuerpo, la memoria del cuerpo, la arquitectura y la pintura del
cuerpo, encarnaban lo más preciado del testimonio de la aventura de unos hombres. La
Danza —intangible como monumento— pero incorporada en sus máximos intérpretes
y transmitida de una generación a otra por vía oral —o mejor corpo/oral— se convertía
en el mejor instrumento para preservar lo más sagrado del acervo espiritual y material
de una comunidad. (Restrepo, 2000, p. 169)
39
Se evidencia de este modo cómo la danza siempre permite preguntarse por el sujeto-
cuerpo en el contexto del desarrollo del ser humano, en perspectiva integral y en cuanto
reflejo directo del tejido social al que pertenece.
Ahora bien, ¿en el contexto de la escuela podríamos afianzar el reconocimiento y la
práctica de la comunicación no verbal? En palabras de José Parejo (1995), vamos a ir
aprendiendo de este encuentro con los lenguajes no verbales y la expresión del movi-
miento de manera pausada, atendiendo aspectos claves como la cultura, contexto gene-
ral donde aparece y se desarrolla el gesto, así como las características de los cuerpos que
allí se desarrollan. El docente es el encargado de darse la posibilidad de jugar en el aula
e ir descubriendo las posibilidades expresivas que el cuerpo-danza ofrece y acercarse al
reencuentro con la corporeidad para hacer visibles las múltiples posibilidades comuni-
cativas de las que dispone el ser humano.
En este contexto, se presentan el laboratorio corporal y la improvisación como rutas
metodológicas de trabajo que han facilitado el encuentro con el movimiento auténtico
para reconocer que el cuerpo-danza es inherente a cada sujeto y tan particular como
cada ser. Asimismo, han sido vitales perspectivas como la de Eugenio Barba (1990),
que propone la preexpresividad, conectada directamente con la emotividad, para indi-
car una ruta que explora los movimientos extracotidianos en busca del encuentro con
nuevos modos de lenguaje no-verbal. Reconocer ese trayecto creativo que nace desde
la ruptura de la cotidianidad abre múltiples posibilidades expresivas, y despierta en los
sujetos el bios escénico; además, proyecta bienestar y atrae a un público receptor del diá-
logo corporal. El bios escénico, según Barba, no es otra cosa que el encantamiento que
cada sujeto posee para proyectar en la danza o en el teatro un cuerpo vivo y creativo.
En el contexto de este X Coloquio, Investigación en Lengua y Literatura de la Maes-
tría en Pedagogía de la Lengua Materna cabe la siguiente pregunta: ¿cómo el cuerpo-
movimiento, en cuanto lenguaje natural-multimodal, constituye una posibilidad co-
municativa y pedagógica efectiva y vinculante en los contextos escolares?
Para responder a este interrogante, retomo los elementos antes mencionados y me
sitúo en el cuerpo como el elemento primario de comunicación que utiliza el gesto
como modo de expresión y permite de manera real transmitir claramente emociones y
sensaciones que hacen posible ampliar las posibilidades comunicativas humanas, cuyo
privilegio ha tenido tradicionalmente la comunicación verbal. Los lenguajes corporales
son parte integral de las posibilidades comunicativas que residen en el ser humano, al
igual que la expresión lingüística.
Puede afirmarse que el cuerpo-movimiento es un lenguaje innato, por cuanto
nace con el ser humano y se desarrolla de manera natural; es indiscutible cómo,
desde los primeros años de vida, este lenguaje corporal permite un diálogo cons-
tante con los otros y genera comunicación. Entonces, debemos propender hacia
40
una escuela que asuma los lenguajes corporales como un lugar desde el cual es
factible romper límites entre los sujetos, lo que permite la interacción constructiva,
la acción comunicativa integral.
El cuerpo-movimiento como posibilidad pedagógica en los contextos escolares es
una acertada ruta, ya que no deja homogeneizar los cuerpos en la escuela; por el con-
trario, permite identificar sus verdaderas necesidades expresivas y comunicativas. El
cuerpo-danza es uno de los modos pedagógicos que facilita estas lecturas corporales
mediante las cuales todos los actores del escenario escolar construyen comunidad;
esto posibilita el autoconocimiento, propende a una expresión auténtica (no imitativa),
atiende cuidadosamente los contextos, la cultura y los mensajes, entiende el respeto
por el otro y valora todos los cuerpos que se expresan y comunican por medio del
movimiento.
Para terminar, es claro que cada momento cultural de la humanidad ha expuesto un
concepto de cuerpo. Hoy los nuevos cuerpos contemporáneos (Dinello, Jiménez Vélez
y Motta Marroquín, 2000) se comunican de manera multimodal abriendo la posibili-
dad a múltiples lecturas en las que la lengua y los lenguajes no verbales concurren en
un sujeto que es cada vez más consciente de la integralidad de sus posibilidades comu-
nicativas mediante las cuales idea, construye y comparte de manera constante múltiples
visiones de mundo.
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Vásquez, A. (s. f.). Bausch, Pina: danza abstracta y psicodrama analítico. Recuperado de
http://www.margencero.com/articulos/articulos3/bausch.htm
42
Enseñanza de la literatura y lectura creativa
Nini Johanna Sánchez Ávila*
Introducción
Como parte del desarrollo del área de literatura en la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Educación Artística, se han venido realizando y diseñando experiencias
que priorizan la relación entre la literatura y otras artes. En este contexto, se ha visto
la necesidad de generar estrategias que faciliten la lectura relacional y creativa, proce-
so que permite establecer vínculos entre sistemas simbólicos diferentes. De ahí que
sean importantes los aportes de perspectivas semióticas como las presentadas por Gillo
Dorfles (1998) y Maurizio Vitta (2003) desde los conceptos de imagen, imaginación y
percepción. Igualmente, se han recuperado planteamientos que retoman el problema de
la lectura de manera crítica y creativa, como los establecidos por Jorge Larrosa (1996) y
Alfonso Cárdenas (2007), entre otros. Finalmente, una última vertiente para sustentar
esta apuesta se ha dado desde la teoría de los polisistemas que apuesta por corpus disí-
miles que tejen relaciones jerárquicas entre ellos, y adopta así posiciones diferentes en
torno a centros que articulan la producción y a partir de los cuales se relaciona la cons-
trucción de sentido. De ahí que se lograra generar un contexto para la lectura relacional
y para redimensionar la literatura como arte.
Desarrollo
Elementos preliminares
La lectura ha sido vista desde multiplicidad de paradigmas, dependiendo del con-
texto donde se la ubica y la función que cumple en ese ámbito particular. Ha sido
caracterizada como parte de un proceso receptivo prioritariamente consumista y de
Correo electrónico: ninijosan@gmail.com

*
43
decodificación; pasando por miradas enciclopédicas, hasta propuestas que la toman

como un método para hacer lúdica la enseñanza de la literatura y la lengua, por lo que
se centraría más en la práctica docente que en la actitud del lector. Así, se nos ha olvida-
do que la lectura incorpora en su práctica, tanto cotidiana como académica, el germen
de la creación, la posibilidad de construir interpretaciones y mundos posibles, más allá
de su papel mediador.
De ahí que esta ponencia plantee una relación inicial que se quiere privilegiar. Se da
una mirada de la lectura como parte sustancial de los procesos de creación y producto
de los diálogos que el lector establece con el texto, sus contextos y consigo mismo. Para
ello se retomará la experiencia de lectura en el ámbito de la educación artística como
un contexto favorable para esta caracterización de la lectura.
Enseñanza de la literatura en el contexto de la educación artística

Como parte del desarrollo del área de literatura en la Licenciatura en Educación Bási-
ca con énfasis en Educación Artística, los profesores del área han venido diseñando y
realizando experiencias que priorizan la relación entre la literatura y otras artes. Estas
exploraciones han ido en multiplicidad de direcciones: algunas se han dirigido hacia
el problema de las influencias y la intertextualidad; otras se han encaminado hacia la
traducción y la adaptación como procesos que van de un formato a otro y permiten
establecer puentes de interpretación y significación. Otras búsquedas se han orientado
por la ruta de la exploración sinestésica del texto y sus posibilidades de empalme sensi-
ble con otro tipo de obras de arte, pero sobre todo han permitido recuperar un espacio
del estudio de la literatura, entendiéndola como obra de arte, como producto creativo
cercano a la dinámica histórica de los otros lenguajes del arte.
En el centro de esta recuperación se ha visto la necesidad de acudir a estrategias que
faciliten la lectura relacional y creativa, procesos que permiten establecer vínculos entre
sistemas simbólicos diferentes. Pues no se trata de abordar el texto literario limitado
al rol de herramienta de aprendizaje, sino de llevar a los estudiantes de un papel de
lectores a escritores cono necesidades expresivas propias y capaces de asumir procesos
creativos permanentes desde su experiencia lectora. Más allá de pretender sustituir la
lectura como eje de aprendizaje, se trata de redimensionar la lectura como detonante
de la experiencia creativa y creación de significación en sí misma.
Proceso de la significación en la literatura vista como arte

En este proceso de recuperación de la enseñanza de la literatura desde su contexto de
obra de arte, se toman dos visiones que focalizan sus componentes estéticos. Por una
parte, es Gillo Dorfles (1998) el que plantea que existe una “facultad imaginativa como
una de las causas primarias del impulso creador y de la facultad de disfrutar la obra de
44
arte” (p. 56); así la imaginación estaría asociada tanto con el sujeto creador como con
el lector, pues su impulso se requiere para la producción y la comprensión de la obra
de arte. De esta manera, el carácter creativo no sería un elemento exclusivo del artista.
Por otra parte, en esta misma dirección Maurizio Vitta (2003) define la lectura como
un acto que muta constantemente, al igual que el medio con el cual se materializa la
producción cultural. En cuanto a la escritura, esta es concebida como un acto, un gesto,
más que un mero registro; una acción significativa que evoca el potencial expresivo del
dibujo y del movimiento. De ahí que al hablar del proceso de creación textual lo defina
en los siguientes términos:
En la línea entintada que la punta del instrumento devana sobre el soporte, guiada
por una mano que apenas es consciente de sus movimientos, se adensa una figuración
múltiple, que incluye el dibujo y la idea, el individuo y la colectividad, el pensamiento
solitario y el universo cultural. (p. 171)
Para Vitta, la expresión textual comporta elementos de la comunidad y el contexto don-

de se desenvuelve el creador, pero no limita su potencial significativo solo al entramado
textual, sino que el libro puede ser percibido como un objeto con el que se juega y que
se descubre no solamente en su profuso desarrollo temático o narrativo, también a tra-
vés de su manipulación y del juego tanto visual como textual que se le propone al lector.
El libro y su proceso de lectura se convierten en un recorrido que se espacializa en la
memoria y cobra formas a través de la materializada visualización de los personajes, de
atmósferas que se trasladan al mundo cotidiano del lector. Vemos tanto como leemos.
Leer se convierte así en una extensión de la visión.
De ahí la insistencia de los dos autores mencionados sobre las posibilidades de asi-
milación de diferentes lenguajes artísticos y la construcción de imágenes sensoriales
como materializaciones imaginativas del proceso creativo. Así, cuando estas imágenes
evocan sensaciones que van más allá de lo visual en el texto y se vuelcan a territorios
como el de lo olfativo, lo sonoro e incluso lo táctil o el gusto, estaríamos hablando de
una experiencia sinestésica que desborda a la mera metáfora como eje que articula la
percepción y la expresión de la obra.
La necesidad de redimensionar la lectura como acto creativo

La vida humana se ha hecho pobre y menesterosa y el conocimiento
moderno no es ya el saber activo que alimentaba, iluminaba y guiaba la
vida de los hombres, sino algo que flota en el aire, y desasido de esa vida en
la que no puede encarnarse ya.
Jorge Larrosa (1996)
45
Jorge Larrosa en su texto La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y for-

mación plantea, entre otras cosas, una preocupación por la función de la lectura en el
seno de lo social. Su inquietud se ubica en el plano del uso y de la domesticación de la
lectura con finalidades que la controlan, la limitan y la desproveen de poder. Su acción
ideal, entonces, estaría marcada por un efecto que Larrosa denomina como intransitivo;
ante la lectura cualquier cosa puede ocurrir y aquello que ocurra debe ser parte de una
pregunta que el lector se haga a sí mismo, debe generar cambio. Por eso, para el autor
se trata de una “experiencia siempre incalculable del encuentro entre una subjetividad
concreta con una otredad que la reta, la desestabiliza y la forma” (p. 25). Allí, se esboza
el efecto de la lectura como un acto de transformación y de creación dialógica. Por eso,
el poder de leer radica en su potencial constructivo, deconstructivo y reconstructivo.
Variaciones todas de un impulso creador que late en los lectores al establecer relación
con los textos.
En consonancia, el maestro Alfonso Cárdenas (2007) en su artículo “Hacia una di-
dáctica de lo analógico: lenguaje y literatura” plantea que el pensamiento analógico
puede constituirse en la base de los procesos creativos que deben formar parte de la
enseñanza de la literatura. Insiste en el papel detonante de la analogía como una forma
de favorecer la racionalidad simbólica e imaginativa:
La analogía, como forma de la comprensión que incorpora facetas de la sensibilidad,
la imaginación y rasgos del intelecto humano, tiene en la imagen su forma privilegia-
da, lo que supone conocer a través de la emoción y del afecto, comprensión a mitad de
camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. El poder
de la imagen para efectuar simultáneamente dos operaciones: una que enlaza diferen-
tes dominios semánticos o cognitivos para poner en relación entre sí diferentes esfe-
ras de experiencia y, otra, que usa esa relación para la producción de conocimiento,
sea éste cotidiano o creativo, nos permite alegar que la actitud logicista e informativa
de la escuela ya no puede parapetarse en el conocimiento científico, ni mostrar indi-
ferencia con respecto a la creatividad, como tampoco puede ésta librarse a la simple
intuición y el juego naturales. (p. 3)
Sin embargo, no se queda en el énfasis de lo analógico como el resultado coherente,

demostrable y único del proceso de lectura, sino que aborda dos procesos más de pen-
samiento que se vinculan con formas preliminares de lectura y que muchas veces son
desdeñados por su carácter hipotético e inacabado.
El primer proceso es el desarrollado por el pensamiento transductivo que tiene un
carácter preconceptual y puede tener contradicciones como parte del camino de des-
cubrimiento e invención que implica la lectura. Este razonamiento está basado en las
relaciones que se establecen a partir de experiencias no generalizadas y que estarían
46
conectadas a la “causalidad psíquica”; es decir, se trataría de un primer enlace más intui-

tivo que racional, una recuperación de la experiencia propia en asociación con el texto.
El segundo corresponde a la abducción, cuya marca particular está en su carácter
predictivo. No se trata, como en el caso anterior, de un preliminar, sino de una asocia-
ción que se teje con el fin de vislumbrar hipótesis sujetas a comprobación; conjeturas y
relaciones inéditas que aún no han sido exploradas y que permitirían crear a partir de la
lectura, y de esta manera generar formas de comprensión que podrían incluso rebasar
el mismo texto.
El punto es, entonces, llegar a la analogía, pero sin desdeñar sus procesos conexos
y preliminares. Cuando pensamos en los escritores que leemos los suponemos en una
posición privilegiada, sujetos que logran leer no solo su contexto, sino también a otros
escritores y el contexto del arte de su época a través de su experiencia de vida. En ellos,
deberíamos reconocer igualmente a los lectores que hallan no solamente la analogía
con sus influencias, sino también a lectores osados, que tejieron hipótesis imposibles,
que proyectaron mundos que continuaban o se separaban de la tradición; lectores crea-
tivos que no se conformaron con encontrar la evidencia para sus interpretaciones, lec-
tores de lo inexistente.
En el aula, a veces el afán por la comprobación nos supera y esto no quiere decir
que no se deba conducir a los estudiantes hacia el camino de una lectura crítica; quiere
decir que incluso en sus hipótesis distantes y en sus proyecciones inéditas puede latir
el germen de un texto, la semilla de la creación como una forma de lectura. Enten-
diéndolo de esta manera, eso que llamamos error abriría la posibilidad, reorientándolo,
de convertirse en idea creativa. No se trata, pues, de admitir cualquier interpretación,
aunque se aleje de la construcción textual, sino de de recuperarla como lectura creativa
y plataforma de la escritura propia.
De la lectura multinivel a la lectura creativa en perspectiva de polisistemas

Finalmente, en búsqueda de una ruta metodológica se han considerado propuestas
como la de María Cristina Martínez (2013), que desde la perspectiva del discurso
retoma el procesamiento multinivel como parte fundamental de la lectura crítica. En
su propuesta, la profesora Martínez presenta como parte del proceso de lectura la ar-
ticulación de distintos niveles estructurales y diferentes funciones de la construcción,
tanto textual, como discursiva. Este método incorpora elementos de la construcción
del texto (a nivel micro y macro estructural), los contextos discursivos de uso, el
reconocimiento de procesos de construcción de la significación en el texto y de de-
sarrollo de temas o contenidos. Asimismo, considera aspectos como las inferencias
léxicas y referenciales, las marcas de la intencionalidad, la estructura argumentativa
y la polifonía discursiva.
47
A este entramado se le denomina lectura multinivel, un proceso complejo, multifor-

me y heterogéneo que propone concebir la comprensión como
[…] un razonamiento orientado a la necesidad de integrar los procesos inferenciales
resultantes de las relaciones de significado construidas en un texto a nivel de la textua-
lidad (cohesión) con los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de sentido
construidas en el mismo texto a nivel de la discursividad (coherencia). (p. 21)
De tal forma que no hay disociación ni segmentación de la experiencia de lectura, sino

un proceso de integración y construcción relacional.
Por otra parte, y de manera complementaria, se presenta la teoría de los polisiste-
mas como una forma de acercarse a diferentes producciones literarias y narrativas en
mediaciones diversas, ya que
[…] dicho estudio no puede referirse a textos individuales (aunque estos pueden ocu-
par un importante papel en la descripción), sino a conjuntos de textos, o incluso ni
siquiera a un conjunto de textos, sino a los modelos y dinámicas que subyacen a los
mismos, así como a los cambios en el interior de la estructura jerárquica del sistema.
(Díaz Martínez, 2014, pp. 49 y 50)
Esta teoría apuesta por corpus disímiles que tejen relaciones jerárquicas entre ellos,
adoptando posiciones diferentes en torno a centros que articulan la producción y a
partir de los cuales se relaciona la construcción de sentido. Así, el tejido de diálogos,
influencias, reelaboraciones y remediaciones que están presentes en la obra literaria y
que dan cuenta de diferentes procesos creativos se vuelve prioridad en la lectura.
Esta teoría, como heredera de paradigmas estructuralistas, permite hacer reco-
nocimiento de niveles de composición y de relación entre obras; no es simplemente
una herramienta de explicación que encasilla a las obras en niveles, sino un “concepto
funcional encaminado a la descripción de realidades dinámicas, no objetos estáticos”
(Díaz Martínez, 2014, p. 48). Esta lectura dinámica y adaptativa incorpora la crea-
tividad en el corazón mismo de la comprensión de la obra y lo hace a partir de los
siguientes postulados.
Carácter inclusivo: la propuesta de estudio permite abordar no solamente textos
literarios, sino también otro tipo de representaciones de la cultura. Desde la teoría
de polisistemas se plantea una concepción de la literatura como un sistema articu-
lado “en torno a un centro y a una periferia, así como la distinción entre actividades
primarias y secundarias sobre un repertorio que constituye el inventario de medios y
bienes (literarios, culturales, simbólicos) de una tradición” (Díaz Martínez, 2014, p.
27). La literatura así concebida tendría que verse en articulación con la producción
cultural colindante.
48
Lógica relacional: para entender las obras es necesario situarlas en la fluctuación en-
tre arte canónico y no-canónico, a partir de lo cual puede darse la inclusión de géneros
periféricos que responden normalmente a las demandas del mercado y se convierten
en expresiones populares como, en el caso de la literatura, la novela rosa, el folletín, los
westerns o las novelas gráficas, entre otros. Esta concepción no es excluyente de lo no
canónico, sino comprensiva en torno a su desarrollo.
Incorporación de otras literaturas y otros sistemas semióticos: en la propuesta de aná-
lisis polisistemática es innegable la influencia del análisis comparativo, con lo cual se
establecen dos posibilidades de acercamiento básicas con respecto a los corpus selec-
cionados para la lectura. La primera considera que existen relaciones que se establecen
entre varias literaturas; la segunda se caracteriza por la posibilidad de incluir sistemas
de representación diferentes al verbal.
Funcionalismo dinámico: esta característica concibe la literatura como un sistema
de “estructura abierta, dinámica (diacrónica) y heterogénea” (Díaz Martínez, 2014,
p. 53), un sistema constituido no solamente por relaciones, sino también por varias
redes-de-relaciones.
¿Comunicar, interpretar o expresar?

A manera de conclusión, se pueden destacar varios enlaces que subyacen en esta breve
presentación. Por una parte, el centro del proceso de lectura que casi siempre estaba
dado por el develamiento del texto y la comprobación de hipótesis no desaparece, más
bien se hace más complejo, pues incorpora formas de comprensión e interpretación
preliminares, dinámicas, hipotéticas y cambiantes que pueden ser el germen de la lec-
tura y también el potenciador de los procesos de escritura.
Leer en la perspectiva de la creación plantea retos, demuestra la importancia de
recuperar los procesos y no solamente de centrar la atención en los resultados de la
lectura. Vincula, a su vez, el rol del autor con el del lector y permite reevaluar la re-
presentación que tiene el escritor como un sujeto dotado de especial lucidez para en-
tenderlo como un lector creativo que vuelca su experiencia en el proceso de escritura.
Finalmente, más allá de fórmulas o métodos cerrados, se debe optar por apuestas
didácticas y teóricas que permitan adaptarse a las características de la obra y generar
diálogos entre el texto literario y otras construcciones del arte con las que se puede
evidenciar relación. Y ante la pregunta final sobre la función del proceso lector se vería
la necesidad de llevarlo a cabo de manera multiforme y multifuncional. El lector que
se busca debe partir del reto de la comunicación para ahondar en al ámbito de la inter-
pretación compleja y crítica, así como en el de la expresión de su propia visión cuando
lee un texto.
49
Referencias
Cárdenas, A. (2007). Hacia una didáctica de lo analógico: lenguaje y literatura. Redlec-
turas, (2), 58-64.
Díaz Martínez, J. (2014). Teorías sistémicas de la literatura. Polisistema, campo, semióti-
ca del texto y sistemas integrados. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.
Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/34208
Dorfles, G. (1998). El devenir de las artes. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Barcelona: Laertes.
Martínez, M.C. (2013). El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un giro discur-
sivo en los estudios sobre la comprensión de textos? Enunciación, 18(2), 124-139.
Vitta, M. (2003). El sistema de las imágenes. Estética de las representaciones cotidianas.
Barcelona: Paidós.
50
El área de literatura de la Licenciatura en
Educación Artística de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas: sistematización
de experiencias en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el campo
Yury Ferrer Franco*

Nini Johanna Sánchez Ávila**
¿Por qué el desarrollo del área de literatura de la Licenciatura en Educación Artística

constituye una experiencia significativa para este proyecto curricular y sus actores: es-
tudiantes y docentes? Esta pregunta moviliza el proyecto de investigación propuesto
por el grupo Literatura, Educación y Comunicación (LEC) y aprobado por el Instituto
de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE), de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, en la convocatoria 09/16.
Como lo concibe la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Distrital,
[…] la interdisciplinariedad en el área de literatura se orienta desde sus ejes temá-
ticos; de este modo cada espacio académico abre espacio al diálogo de saberes. La
naturaleza misma de la literatura es interdisciplinaria y se revela a través del enfoque
semiológico que predomina en la metodología. (Licenciatura en Educación Artística
(LEA), 2013, p. 90)
La literatura como arte verbal es vista en estrecha y mutua influencia con otras expre-
siones del arte; esto plantea la necesidad de generar estrategias interdisciplinarias para
desencadenar los procesos de comprensión y producción que afectan directamente las
*
Correo electrónico: ydferrerf@udistrital.edu.co, lealiteratura@gmail.com
**
Correo electrónico: ninijosan@gmail.com
51
concepciones y, por ende, las prácticas que, con respecto a la literatura y lo literario
desarrollan y proyectan, tanto estudiantes, como docentes.
En este contexto se reconoce el lenguaje como un lugar que permite el encuentro
entre el sujeto y los elementos que componen la realidad, lo que le permite generar
vínculos de carácter semiológico, entendidos desde el estudio de sistemas de signos que
generan procesos de comunicación, significación y resignificación que buscan sistema-
tizarse con esta investigación.
Ante la necesidad de fomentar el espíritu crítico de los lectores que se forman en el
contexto de la Educación Superior, surgen dudas sobre distintos aspectos de los pro-
cesos formativos. Entre estos se presentan, a modo de pregunta, los siguientes: ¿son
adecuados los textos y discursos que se utilizan en el aula como parte del proceso de
enseñanza de la literatura? ¿Las concepciones didácticas ayudan en el desarrollo de ha-
bilidades y competencias de análisis e interpretación? ¿Logran los estudiantes conectar
su experiencia como lectores en el aula con los diversos ámbitos de elaboración que
deben asumir en su cotidianidad?
Estos interrogantes no son fortuitos, pues se basan en la amplia gama de textos y de
posturas teóricas que intentan explicarlos. Esta variedad, aunque ha contribuido paula-
tinamente al esclarecimiento y a la mejora de los procesos interpretativos y creativos, se
ha constituido también en una forma de fragmentación de la mirada del lector, que ante
la multiplicidad de la producción discursiva no alcanza a evaluar con pertinencia lo que
lee y no alcanza la construcción de un criterio propio que le permita tanto interpretar
lo leído, como reelaborarlo a partir de sus necesidades.
Ante los diferentes cambios de paradigmas, así como las renovaciones en los mate-
riales discursivos que se emplean como modelos o ejemplos (la inserción de formatos
que no se consideran canónicos), se hace prioritario el desarrollo de competencias in-
terpretativas cada vez más críticas y complejas. En este sentido, María Cristina Martí-
nez (1999) plantea que:
[…] un sistema educativo que busca ser pertinente, debe comenzar a identificar el
tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar
para posibilitar esa renovación constante de saberes, esas competencias analíticas y
críticas que permitirían enfrentar la experiencia de los nuevos modos de exploración
del saber y de la selección adecuada y pertinente de la información. (p. 124)
Así, esta indagación sobre la incidencia del área de literatura, y la importancia de las
experiencias significativas de creación que se llevan a cabo en el aula, busca evidenciar
la relación que existe entre la complejización de los modelos y las experiencias en el
desarrollo de lectores críticos que puedan adaptarse a contextos de producción intrin-
cados y diversos.
52
Para dar claridad sobre la evolución de la propuesta del área de literatura y su im-
pacto en la formación de futuros licenciados, nos referiremos al eje teórico que oficia
como respaldo de las iniciativas de enseñanza y de aprendizaje que se proponen en el
programa.
Miradas de la literatura en la Educación Artística

Como se menciona acertadamente en el Documento de renovación de registro calificado
del proyecto curricular:
[…] la interdisciplinariedad en el área de literatura se orienta desde los ejes temáti-
cos; de este modo las asignaturas particulares abren espacio al diálogo de saberes. La
naturaleza misma de la literatura es interdisciplinaria y se revela a través del enfoque
semiológico que predomina en la metodología. (LEA, 2013, p. 91)
La literatura como arte verbal es vista en estrecha y mutua influencia con otras expre-
siones del arte, lo cual plantea la necesidad de generar estrategias interdisciplinarias
para los procesos de comprensión y producción.
De esta forma, se reconoce una mirada del lenguaje como un lugar que permite el
encuentro entre el sujeto y los elementos que componen la realidad, lo que el ayuda
a generar vínculos de carácter semiológico, entendidos desde el estudio de sistemas
de signos que generan procesos de comunicación y significación (Giraud, 2004; Eco,
2000). Por ello, es necesario asociar en el estudio de lo literario y en las propuestas de
producción en el aula competencia sobre códigos y formatos de producción; conven-
ciones sociales asociadas al arte verbal en sus diferentes formas históricas; materiales
diversos que pueden generar procesos de significación, así como el repertorio de inte-
reses y dominios del saber que se incluyen en las realizaciones.
Acercamiento a los estudios literarios

desde la perspectiva de arte verbal
A continuación, se presenta de manera sintética la descripción de los espacios aca-
démicos del área de literatura de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Artística (LEA), con el fin de evidenciar el modo flexible y articulado como
se plantean los desarrollos literarios en el proyecto curricular:
53
Espacio académico Descripción
Se trata de abordar los desarrollos de las literaturas en cuanto autónoma y

postautónoma, en los ámbitos internacional y nacional. El factor de incidencia
de la cultura hacia las representaciones literarias y viceversa es un elemento
Introducción a la determinante para esta mirada de lo literario.
literatura Esta perspectiva busca poner en relación miradas diversas de lo literario, con-
siderando autores canónicos y periféricos; entre ellos Aguiar e Silva (1984),
Barthes (1989 y 1977), Bajtín (1982), Dorfles (1998) Todorov (1992), Sartre
(2003) y Ludmer (2009).
Esta mirada es sustancial porque considera la conceptualización tanto de la
lectura, como de la escritura literarias en cuanto actividades lúdicas, transfor-
madoras y críticas. Como se expresa en el Documento de renovación de registro
calificado (LEA, 2013): “Se concibe al mediador y a los grupos que orienta
en su desarrollo lector y escritor literario como creadores que, al tiempo que
posibilitan el surgimiento de nuevas obras, procuran relaciones de aprecio por
sí mismo y por los demás, por su capacidad para comprender los hechos litera-
rios y por sus aportes literarios al mundo. El desarrollo de los cursos conlleva,
también, la aproximación a mediadores y a espacios consolidados por grupos
sociales como espacios de mediación de la literatura (entre ellos, las bibliote-
Mediación de
cas y las ‘bebetecas’, los proyectos de área, los talleres literarios) y el análisis de
lectura y escritura
las políticas públicas para el fomento de la lectura en espacios extraescolares.
literaria
De igual manera, se propone como una oportunidad para identificar otros es-
pacios que requieren la llegada de mediadores, en la compresión de que donde
se ubican los seres humanos es posible leer y escribir literatura. Se concibe al
mediador como situado en el campo de los objetos literarios, en su apreciación
y en su producción para ejercer y orientar desde allí actividades de promoción
de la convivencia y de la aceptación personal para hacer posible la aproxima-
ción a la literatura como objeto cultural. Estos espacios académicos se fun-
damentan, entre otras propuestas en las de: Cañón (2002), Chartier (2004),
Colomer (2004 y 2005), Devetach (2008), Lunch (2010), Montes (2007), Petit
(2009), Six (2005) y Tebar (2003)” (p. 28).
La literatura como laboratorio de creación se apropia de diversas formas, ma-
teriales, contextos y objetos. Así, se aproxima a la “metaficción, autorreferen-
cialidad, cómic, novelas gráficas, poesía expandida (en el sentido de Novalis,
1798, y en los sentidos actuales) o extendida, poesía electrónica” (LEA, 2013,
p. 28). La narratividad transmedia, los procesos de reelaboración, remediación
y refundación de obras de diversa índole entran a jugar una parte esencial en
Literatura
el proceso de construcción del tejido intertextual y de la diseminación de la
experimental
producción literaria como dimensión creativa y como mundo posible.
Algunos de los autores a los que se recurre son: Bustillo (1997), Chinn (2009),
Dallenbach (1991), De Micheli (1999), Foucault (1981), García (2010), Gergen
(1992), Hutcheon (1984). Kundera (2004), Landow (1995), McCloud (2008),
Pozuelo Yvancos (1994), Raymond (1973), Ryan (2004), Rodríguez (1999),
Tzara (1972 y 1998), Wallis (2001), Correa-Díaz y Weintraub (2016), Gaché
(2006), Higgins (s. f.).
54
Espacio académico Descripción
La visión de seminario está fundada en la necesidad de generar procesos de

investigación aplicada a la lectura crítica y a la creación. Permite, además, ge-
nerar procesos de conocimiento profundo sobre una obra o autor, y de esta
manera identifica los elementos contextuales que influyen en su obra y la inci-
Seminario de autor
dencia de esta en el marco de lo social.
En lo que respecta a sustentos teóricos generales, se cuenta, entre otros, con:
Bachelard (1992), Blanchot (1992), Durand (1971), Ferrer (2011), García Be-
rrío (1989), Gay (2007), Gombrich (1997).
Finalmente, el acercamiento a las diversas manifestaciones de las literaturas
latinoamericanas está dedicado a la aproximación a obras del continente y al
establecimiento de diálogos entre estas. En su desarrollo, realizará la aproxi-
Literaturas mación a trabajos de análisis crítico y creación de autores como: Fernández
Latinoamericanas Retamar (1997), Osorio (1989), Vallejo, César (1982ª, b, c, d), Borges (2004),
Guillén (2002), Obeso (2005/1877), Arguedas (1961), Rulfo (1994), Paz (1960,
1972 y 1979), Carpentier (2002), Cardenal (2002), Vargas Llosa (2013), Cortá-
zar (1995), García Márquez (1992) y Lispector (2010).
De la teoría a la práctica
Luego de esta breve presentación del horizonte teórico, es claro el porqué de la apuesta
por el desarrollo de talleres de creación como estrategia permanente de asimilación,
práctica e interiorización de la experiencia del aula. Como quedó establecido en el Do-
cumento de renovación de registro calificado del programa en 2013 se trata de un con-
junto de actividades que integran y aplican elementos teóricos de los conocimientos
con el análisis de situaciones cotidianas, fenómenos sociales, naturales, entre otros. Es
decir, es el espacio para la síntesis integradora entre niveles formales del conocimiento
y el contexto donde se aplican o del cual surgen por la interacción con los sujetos en
actitud cognoscente.
Tanto los profesores como los estudiantes fundamentan previamente el trabajo por
desarrollar, preparan modelos de intervención para un contexto determinado, analizan
y observan desde puntos de vista no neutrales y fundamentados teóricamente, y obtie-
nen conclusiones susceptibles de ser debatidas, analizadas, argumentadas e interpreta-
das constructiva y críticamente (LEA, 2017, p. 86).
Reflexionar sobre el hacer en una de las áreas formativas del proyecto curricular
de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística redundará
en posibilidades de interacción, reflexión y acción que contribuyen a la consolidación
de un ambiente de trabajo más centrado en los sujetos y mejor ligado a los intereses
y la expectativas de los actores comprometidos en los procesos, en este caso, de ense-
ñanza y aprendizaje de la literatura. Reconocer las tradiciones y trayectorias del área
55
de literatura en el proyecto curricular contribuirá a cimentar los procesos identitarios

de los estudiantes y docentes vinculados a él.
Sistematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje del área de literatura de LEA
hace posible un ejercicio que actuará en la consolidación de los perfiles de los futu-
ros licenciados en un frente en el que se trabaja poco en Colombia. La proyección de
creadores y gestores de cultura vinculados específicamente al hacer literario ensancha
posibilidades de acción educativa y, al tiempo, contribuye al desarrollo (en este campo)
de las comunidades con las que nuestros egresados tengan contacto.
Posicionar la literatura como el fruto de la creación verbal (como se comprende en
el proyecto curricular) y explicitar, mediante la sistematización de esta experiencia, los
logros alcanzados por el área en los planos pedagógico, didáctico y creativo constituyen
un sustancial aporte, no solo para el proyecto curricular, sino también para proyectos
curriculares análogos en los que la literatura aún no se vincula explícitamente a los
procesos formativos de los futuros licenciados.
Finalmente se destaca que el proceso de sistematización en desarrollo se ubica en el
plano cualitativo, hecho que implica que actuamos en el contexto de una realidad social
compartida por los miembros de una comunidad académica, en este caso, el proyecto
curricular de Licenciatura en Educación Artística, con el cual estamos vinculados di-
rectamente los investigadores proponentes. Se busca la revisión de un proceso que ha
venido desplegándose en fases que han implicado permanentes procesos de autoeva-
luación y coevaluación, y que encuentra en la oportunidad que le brinda el IEIE al abrir
esta convocatoria un espacio para registrar y proyectar su trayectoria y proyecciones en
el mediano y largo plazo.
El diseño de la investigación es bibliográfico de tipo compilatorio, descriptivo y ana-
lítico. En este proceso integral de análisis de documentos, la hermenéutica desempeña
un papel esencial en el plano de la interpretación de la información compilada en los
textos de referencia (fundacionales, de renovación del registro calificado, de acredi-
tación de alta calidad, syllabus, descripciones de espacios académicos, publicaciones
de orden académico y creativo producidas por el área de literatura, memorias de los
encuentros de docentes, entre otros).
Para la organización (sistematización) de la información relativa a los intereses de
este proyecto de investigación son relevantes los documentos de referencia que dan
cuenta de la evolución del área de literatura en LEA y, sobre todo, las voces de quienes
han protagonizado los procesos implicados en ella (docentes y estudiantes). De este
modo, situados en propósitos establecidos claramente en el marco de la convocatoria
del IEIE, se acude a los hallazgos que nos proporcionen los documentos y las experien-
cias que constituyen la memoria dinámica del área de literatura en nuestro proyecto
curricular, movimiento que se ubica, ciertamente, en los sujetos que la protagonizan.
56
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58
Cuerpo-texto-tecnología: de la literatura de
ciencia ficción a la pregunta por lo poshumano
Hernán Javier Riveros Solórzano*
Introducción
El cambio es la constante fundamental de las sociedades contemporáneas. Mutables
e impredecibles, su tendencia es estar en movimiento permanente y en el marco de
un espíritu en el que los conceptos, las teorías y los límites son retados en paralelo al
crecimiento y avance, tanto en los sistemas económicos y políticos, como en las inter-
faces tecnológicas. Inquietante y estimulante, el escenario contemporáneo también está
marcado por profundas paradojas y contradicciones, por ritmos de existencia que se
despliegan sobre las altísimas velocidades del tiempo instantáneo, la aceleración de lo
efímero y la multiplicidad de espacios propios a un momento histórico en el que lo im-
posible ya no sería una limitante sino, por el contrario, un interesante punto de partida.
La actualidad, en consecuencia, se encuentra atravesada por procesos de transfor-
mación de todo orden y, junto con la presencia de un innegable desarrollo tecnológico,
se ha convertido en un momento de inquietantes transiciones en las que la incertidum-
bre y la complejidad son dos elementos centrales para comprender el carácter dinámico
del presente. En este marco, el desarrollo de la biotecnología, la robótica, la biónica, la
tecnociencia y la ingeniería genética con sus amplias posibilidades de experimentación
sobre los códigos genéticos y las condiciones propias de la vida, así como de los compo-
nentes fisiológicos de los cuerpos, se han ido transformando en factores determinantes
para que cuestiones como la subjetividad y la condición humana entren en un proceso
de cuestionamiento propio a un momento de cambios que exige, más que explicacio-
nes en clave de verdades absolutas, asumir el riesgo de poder mirar críticamente a lo
profundo y lo desconocido.
Correo electrónico: hriveros95@gmail.com

*
59
La literatura, desde una perspectiva visionaria y de posibilidad de contemplación de

los aspectos más profundos de la realidad, juega un papel decisivo como imaginación
verbal, en la cual ese mundo cada vez más cercano de cíborgs, autómatas, máquinas
inteligentes y edición genética ha sido protagonista de relatos. En estos últimos, más
allá de los acontecimientos narrados, lo que aparecen son profundas reflexiones que
podrían servir como lente para contemplar críticamente el presente. En tiempos en los
que la hiperconectividad y las maneras de ser y habitar el mundo pasan también por el
cuerpo y su modificación, por el avance en wereables1, wetware2, tecnología CRISP/Cas3
y biología DIY4, la capacidad de hacer visibles problemáticas, inquietudes y oportuni-
dades que emerge de los mundos posibles de los universos literarios se convierte en un
elemento decisivo para la mirada hacia la actualidad con sus complejidades. Esto desde
una perspectiva capaz de escapar a las angustias de las tecnofobias o a los entusiasmos
de las tecnofilias, puesto que la pregunta central no es sobre instrumentos, sino acerca
de qué es eso que somos y estamos siendo.
Cambios y paradojas
Las profundas modificaciones sufridas por las sociedades en las últimas décadas y el
amplio avance tecnológico ligado a estos cambios han sido el eje central de los análisis
más recientes frente a la condición contemporánea, sus matices y elementos constituti-
vos. En esta medida, una diversidad de términos, denominaciones y formas de enten-
der los fenómenos actuales puebla los horizontes conceptuales, Esto evidencia tanto
el carácter único de estos tiempos, como las dificultades que les son connaturales por
su propia dinámica de transformación permanente. Posmodernos, hipermodernos, lí-
quidos, de la modernidad modernizada, entre otros sustantivos y adjetivos, han sido
puestos sobre nuestros contextos para tratar de explicar su carácter dinámico, las hon-
das contradicciones que aparecen en su interior y, sobre todo, las distancias e incluso
abismos existentes frente a otros momentos de la historia.
Lo que resulta como factor común a la hora de revisar las mutaciones que caracteri-
zan la actualidad es el hecho de que puede contemplarse desde dos matices esenciales:
por un lado, el constituir un momento marcado por la crisis (Bauman y Bodoni, 2016),
como también el de ser un reto para una subjetividad que ya no se piensa desde lo
estático, sino precisamente desde la dimensión nómada (Braidotti, 2003). El escenario
1 Son tecnologías y herramientas digitales que se incorporan en alguna parte del cuerpo.
2 Se refiere a la construcción de interfaces cerebro-máquina.
3 Tecnología de edición genética.
4 Do It Yourself, por su sigla en inglés, se trata de aplicaciones de desarrollo tecnológico a nivel biológico hechas
caseramente y sin la tenencia de un laboratorio especializado.
60
contemporáneo se marca entonces desde los desplazamientos y la movilidad, desde la

ruptura de los dualismos, la aparición de múltiples contínuum y, en el fondo, la mo-
dificación radical de nociones anteriormente fijas como las de tiempo y espacio, en las
que la linealidad y el concepto de futuro han sido reemplazados por el instante, el ahora
y lo efímero y lo concreto, material y unívoco ha dado paso a lo múltiple, diverso y
simultáneo. Una transformación en la que las tecnologías han servido en varios niveles
como plataforma de desarrollo, lugar de aplicación y, más recientemente, como punto
de partida para los cambios venideros.
El carácter radical de estos cambios, así como la conexión íntima con las tecnologías
digitales, es algo que resulta innegable al entrar en diálogo con cuestiones propias de los
cambios resultado de la digitalización, como la entrada en lo virtual, la modificación
en los ritmos de la existencia con la tecnología móvil y la integración de lo algorítmico
con lo cultural en la consolidación de la cibercultura (Levy, 2007) y, en general, las
transformaciones que pasan por el ser y su naturaleza. Así, términos como metamor-
fosis cognitivas (Piscitelli, 2002), trabajos multitarea y aplicaciones en tiempo real son la
evidencia más fuerte de una serie de mutaciones desde la velocidad y la digitalización
contemporánea, pasando por la larga lista de elementos contradictorios que aparecen
al contemplar cómo una época de multiplicidad e inteligencia colectiva es a la vez un
escenario de represiones e hiperindividualismos.
Una síntesis perfecta del carácter paradójico de nuestro contexto actual se encuentra
justamente en la manera como, pese a la oportunidad que para el desarrollo científico
ha representado la innovación de las últimas décadas, las distancias en los accesos a los
saberes y a los recursos tecnológicos han llevado a fragmentaciones muy fuertes a una
escala global en la que, más que tener una sociedad en red, comunicativa e interactiva,
lo que se vislumbra es la presencia de múltiples grupos aislados, infoxicados e incapaces
de hacer frente a los ritmos contemporáneos,. En estos resulta plenamente cierto que
[…] en nuestro mundo sometido a la triple aceleración de los conocimientos, de las
tecnologías de comunicación y del mercado, la brecha es cada día más grande entre la
representación de una globalidad sin fronteras […] y la realidad de un planeta dividi-
da, fragmentada. (Auge, 2012, p. 154)
Visto de este modo, la condición de este tiempo resultaría negativa, completamente

ligada a un capitalismo avanzado que acrecienta las distancias y en la que cuestiones
como el conocimiento se convierten en punta de lanza para la gestación de mayores
abismos sociales, con base en la imposibilidad de adaptación al carácter mutable de lo
contemporáneo. Sin embargo, en el seno del cambio como parte de la naturaleza de la
actualidad, está quizá la principal oportunidad para entender el presente e imaginar el
futuro. Así, dejando a un lado la preocupación por el vacío o la angustia ante la pérdida
de las estructuras, una ruta posible es pensar la actualidad desde las posibilidades del
61
devenir en las superficies lisas de lo rizomático (Deleuze y Guattari, 2002); cuestión

que las aperturas hacia lo desconocido que caracterizan las sociedades actuales tienen
como uno de sus elementos fundamentales.
Pero, ¿cómo lograr establecer una mirada en términos de oportunidad a un con-
texto plagado de injusticias, dificultades y estructuras de poder que rayan en lo tanato-
político?, ¿cómo establecer procesos de reflexión que redunden en la construcción de
subjetividades acordes con nuestro tiempo y superen el temor que generan cuestiones
como la liquidez, la levedad y el vacío? La mejor respuesta surge entonces desde la po-
sibilidad de volver con contundencia sobre la tarea de la crítica como ethos y en esencia
como cuestión central para analizar los procesos de subjetividad y, sobre todo, lo que
atañe a esas políticas de la verdad (Foucault, 1999) trazadas por relaciones de poder y
discursos en los que la tecnología ha permitido hacerse con increíbles posibilidades de
control sobre la vida.
Ciencia ficción y crítica

La literatura y la novela, particularmente, han tenido la capacidad de establecer una
imaginación verbal en la que es posible encontrar una perspectiva crítica, por cuanto
permiten enfocar la realidad en aras de contemplar y develar la profundidad de sus
cronotopías, los retos de su complejidad y ficcionar mundos que aparecen como imá-
genes que reflejan aquello que se encuentra oculto o visiones que anuncian el porve-
nir. Esta capacidad del arte literario para mirar a los abismos de la existencia, plantear
cuestionamientos sobre el ser y su naturaleza y generar espacios de reflexión a partir
de la construcción de “arenas de lenguajes donde nadie ha dicho la última palabra”
(Fuentes,1990, p.157), en una clara declaración de oposición a las verdades absolutas,
ha generado que pese a lo difícil que pareciese el escenario actual, al mismo tiempo sea
posible encontrarlo delineado, connotado e incluso retratado en esas obras que hoy
resultan pertinentes para comprender los avatares del presente.
El caso de la ciencia ficción es un claro ejemplo de la capacidad de la literatura para
poseer esa segunda visión que permite tanto hacer visible lo desconocido como revelar
aquello que se encuentra ante nuestros ojos y que, en el caso del escenario de la tecno-
logía actual y sus transformaciones, encuentran en las polifonías de las obras de autores
como Huxley y Asimov los elementos para poder contemplarse, cuestionarse y mirarse
en profundidad. De ahí que para entender procesos como el de las biotecnologías y
su decisivo papel en las sociedades del presente, la obra literaria aparezca como clave
interpretativa más que como relato fundado únicamente en la mera invención, pues el
procedimiento imaginativo tiene la potencia de ser capaz de haber establecido la crítica
a partir de la condición creativa que se convierte en su origen y motor de desarrollo.
62
Así, el universo de una novela como Un mundo feliz de Huxley se empareja incluso
con los peores temores que se han escrito sobre el escenario contemporáneo y, ese pri-
mer capítulo con su largo recorrido por la edición genética ya no parece distante, sino
que se encuentra en cualquier laboratorio ocupado en experimentaciones biotecnoló-
gicas. De igual modo, el carácter relativo, fugaz y universal que ha sido señalado como
uno de los grandes riesgos del aparente vacío de las condiciones actuales, encuentra
una interesante síntesis en planteamientos como los de Mustafa Mond, que al decir
con total claridad frases como “Ahora, cualquiera puede ser virtuoso. Uno puede llevar
al menos la mitad de su moralidad en el bolsillo, dentro de un frasco” (Huxley, 2014,
p. 175) pareciera estar sintetizando críticamente la manera como hoy se hace posible
comprimir a nivel molecular altísimos grados de información y, por qué no, entrar en
la tarea de generar otras formas de ser a partir de la experimentación genética.
La forma como Huxley plantea ese universo distópico y lleno de cierta angustia por
los humanos no modificados, vistos como salvajes y que es muy cercana al temor de
Virilio y Lotringer (2003) por el conflicto entre aquellos genéticamente superiores y los
limitados por su cuerpo y sus recursos económicos, dibujaría una parte fundamental
de la complejidad del panorama actual, apuntando su mirada a esa profunda crisis que
generaría el desarrollo de las posibles ediciones del material genético y sus implicacio-
nes en términos políticos. Un factor que, en medio de su apuesta literaria resulta, al
mismo tiempo, necesario para los debates éticos y los problemas socioculturales que
no se pueden separar de los probables debates en torno a la posibilidad de controlar
y editar la vida misma. ¿Qué decisiones se tomarán en el momento cuando es posible
diseñar un cuerpo?, ¿qué nuevas condiciones aparecen con el avance de la edición ge-
nética?, ¿qué ciudadanía es posible en términos de ADN? Son cuestiones que no solo
nacen con la biotecnología, sino también con el legado de las páginas de Huxley.
Del mismo modo que con este autor y con esa capacidad de visibilidad que tiene
la crítica hecha desde la creación literaria, resulta sumamente interesante observar los
mundos posibles generados en las novelas de Asimov y la manera como sus leyes de
la robótica no son solamente inspiración para algunos tecnófilos y referente para reali-
zaciones cinematográficas, sino que además están plenamente ligadas a los escenarios
donde la inteligencia artificial es capaz hoy de dirigir una orquesta sinfónica, integrarse
plenamente con lo orgánico o ser un eje de importante reflexión para pensar acerca de
sujetos en los que una de las características principales es el devenir máquina. Una serie
de condiciones que aunque pareciesen destinadas a las apasionantes páginas de Fun-
dación o Yo, robot, están empezando a verse como anuncios de lo que será el mañana
y como retos para pensar de qué manera hacer frente ante estas nuevas condiciones.
Ahora bien, como si se pusiera en la otra esquina ante Huxley —como sucede entre
tecnófilos y tecnófobos hoy—, Asimov ofrece, con total capacidad de visión, uno de
63
los anuncios más interesantes para reflexionar críticamente acerca de la aparición de

otras formas de existencia (en este caso, las máquinas), así como de la imposibilidad de
las categorías clásicas de lo humano, del sujeto y de sus visiones de mundo para poder
incluso tomar las decisiones y los caminos posibles en un universo múltiple y complejo
donde los cambios a veces, como pasa hoy, pueden resultar aterradores. Algo que ex-
presa con contundencia en la voz de Susan en Yo, robot:
No tenemos a nuestra disposición los infinitos factores que la Máquina tiene a la “suya”.
Quizá, para darle un ejemplo incierto, toda nuestra civilización técnica ha creado más
infelicidad y miseria de la que ha suprimido […] En este caso, las Máquinas deben
orientarse en esta dirección, preferiblemente sin decírnoslo, ya que en nuestros igno-
rantes prejuicios sólo sabemos que aquello a que estamos acostumbrados es bueno...
y lucharemos contra todo cambio. (Asimov, 1984, p. 214)
Las palabras de Asimov anuncian entonces dentro del carácter paradójico de nuestro
tiempo la principal contradicción de los desarrollos tecnológicos, de esa conexión ex-
traña entre Prometeo y Frankenstein (Broncano, 2012), pero sobre todo de esa manera
de hacer que ciertas formas de lo humano terminen por ser el detonante de la construc-
ción de las más perversas acciones de necropolítica (Mbembe, 2011). Así es como al
lado de las transformaciones evidentes y las aperturas necesarias a condiciones nuevas
en un mundo que se expande, también se han hecho más duras, fuertes y tecnificadas
las fuerzas que con base en la nostalgia e incluso con la ondeante bandera de lo huma-
no han llevado a que hoy sea posible no solo gestionar la vida, sino también empezar
a organizar los procesos de gestión sobre la muerte. En el espacio más múltiple de la
historia impulsado por la dinámica del cambio y la incertidumbre, resulta paradójico
que se instauren fuerzas para reorganizar la realidad en términos de verdades absolutas.
Pero tal situación contradictoria no se encuentra únicamente en la esperanza que
pone Asimov en el hecho de que la máquina pueda decidir mejor sobre la condición
dinámica de las realidades, sino que incluso en Shelley hacía parte de los cuestiona-
mientos profundos del ser creado por Frankenstein, quien mucho antes de que múlti-
ples factores llevaran a hablar de una cierta disputa frente a lo humano y el sujeto como
categorías unitarias ya estaba planteando una reflexión desde la otra orilla, desde aque-
lla línea de fuga que era su propia existencia y donde con total vigor alcanzó a plantear:
[…] ¿debo, pues, respetar al hombre cuando este me condena? Que conviva en paz
conmigo, y yo, en vez de daño, le haría todo el bien que pudiera, llorando de gratitud
ante su aceptación. Mas no, eso es imposible; los sentidos humanos son barreras in-
franqueables que impiden nuestra unión. (Shelley, 2004, p. 114)
La ciencia ficción, desde la potencia de su verbalidad crítica, nos plantea entonces inte-
resantes preguntas que requieren volver sobre la realidad actual y sus desarrollos para
64
poder identificar esos retos que se anuncian, se delinean y, por qué no, están presentes
en lo más profundo de sus páginas en cuestionamientos que someten a prueba nuestras
perspectivas ontológicas y que llevan a que la literatura sea, efectivamente, esa lente
capaz de revelarnos algo acerca de lo que estamos siendo.
Biotecnología y la relación cuerpo-texto-tecnología

El avance de las tecnologías en las sociedades contemporáneas ha aumentado conside-
rablemente en los últimos años y, junto al desarrollo de la web y procesos como los de
la computación cuántica, también ha ido creciendo la investigación en el campo tec-
nocientífico, lo que ha llevado a la necesidad de repensar la naturaleza de la epistemo-
logía (Díaz, 2007) y a la formulación de que este nuevo siglo es el de la biotecnología
(Rifkin, 2009). En este marco, la reflexión acerca de lo que somos también ha tenido
importantes apuestas en un plano de integración con lo tecnológico y de juicio a la
centralidad de lo humano en tiempos de desarrollo de la bioingeniería. Tal es el caso de
la aparición de reflexiones acerca de lo cíborg (Haraway, 1995) y la aparición de la pre-
gunta acerca de cómo nos hemos empezado a convertir en poshumanos (Hayles, 1999).
Esta perspectiva teórica se hace comprensible en la medida en que los procesos
de edición genética, los avances de la biónica y la cibernética y las experimentacio-
nes sobre la vida han llevado a reevaluar cuestiones como la relación entre naturaleza
y cultura, los elementos que constituyen lo humano, la validez de esta categoría para
pensar el mundo en perspectiva antropocéntrica e incluso la pertinencia de pensar las
sociedades y los conocimientos teniendo al sujeto como unidad fundamental. Es una
condición problemática y que ha llevado a múltiples debates en diversos planos, pues
las preguntas fuertes sobre nuestras ontologías en el escenario tecnológico no escapan
al hecho de que “las nuevas tecnologías, pues, no se limitan […] sino que cambian
aquello en lo que consiste un organismo biológico… su característica fundamental es
su visión de futuro: estas tecnologías de la vida buscan redefinir el futuro vital actuando
en el presente vital” (Rose, 2012, p. 50).
Las operaciones en el nivel de la más fina genética avanzada y en la inserción casera
de chips como parte de los cuerpos en las prácticas de biohackers, grinders y personas
que se definen a sí mismas como ciborgs, así como la experimentación sobre las cor-
poralidades en diversas formas estéticas propias del arte contemporáneo, han llevado a
considerar la idea de la existencia de un cuerpo poshumano (Mejía, 2014), en el que los
aspectos biológicos, genéticos y orgánicos del ser han entrado a ser reemplazados por
las hibridaciones, los cambios y las mutaciones propias de una época como la presente.
Este es un cambio que, en las apuestas del bioarte, llega a la transformación tanto en
lo virtual como en lo real, en la construcción de hibridaciones y de prácticas en las que
se revela al cuerpo como posibilidad y punto de inicio, y a las tecnologías avanzadas
65
como la herramienta para realizar lo imposible. En este marco, como se ha planteado

desde la construcción de biobots (máquinas que se impulsan en el intercambio con
fluidos orgánicos), híbridos y experimentos como la inserción de chips en partes del
cuerpo, queda por sentado el hecho de que en el nivel tecnocientífico el asunto es que
“la manipulación digital de la apariencia del cuerpo (y no del cuerpo mismo) expresa
claramente la plasticidad de la nueva identidad formada y configurada con abundante
variedad del cuerpo físico” (Kac, 1998, s. p.).
Los cuerpos así formados resultan entonces de la experimentación con su apariencia
y, cuando es posible, con su naturaleza constitutiva a nivel genético. Pero la construcción
de esas otras formas de ser que resultan del complejo panorama de las relaciones de
los sujetos con las tecnologías también se evidencian en prácticas en las que los perfor-
mances actuales terminan generando formas de ser, y en estas últimas se conjugan los
sueños, las ilusiones y, por qué no, los miedos de las colectividades. De manera que esos
cuerpos compuestos e interaccionales emergen para revelar que las condiciones del
presente son una herencia vital de las huellas que la historia y nuestras propias maneras
de pensar han dejado en nuestras realidades. Este es el caso de uno de los proyectos de
Gómez Peña, que con absoluta claridad señala que:
[…] la información textual y visual que diariamente recibimos por Internet se ha con-
vertido en la base para desarrollar una galería de “etno-cyborgs” co-creados (o más
bien co-imaginados) […] “salvajes artificiales” encarnan los más profundos temores
y deseos… funcionan como una suerte de espejo invertido para que los visitantes
observen los reflejos distorsionados de sus propias quimeras psicológicas, eróticas y
culturales. (Gómez, 1999, s. p.)
Así pues, en el contexto de los cuerpos poshumanos, de las experimentaciones

maquínicas y genéticas, así como en prácticas como las del biohacking y las propues-
tas performáticas del bioarte y la hibridación, se sintetizan todas aquellas potencia-
lidades vistas por el universo literario al plantearse la posibilidad de hacerse otros
cuerpos, de imaginar otras relaciones y de pensar más allá de los límites. Una cues-
tión que se recoge claramente en propuestas como las del bodyart cibernético cuando
plantea que: “El cuerpo ya no es un sujeto, sino un objeto. Como tal, el cuerpo
puede ser amplificado y acelerado, alcanzando una velocidad de escape planetaria.
Se convierte en un proyectil post evolucionado, diversificado en forma y función”
(Stelarc, citado en Dueñas, 2012, p. 23).
Otros cuerpos, otros contextos, otros mundos posiblemente imaginados por la rica
tradición literaria, posibilitados por la experimentación artística y construidos en el de-
sarrollo biotecnológico. Corporalidades que plantean desafíos, tanto en nociones como
la del egobody (Redeker, 2014), fuertemente ligada a la de un cuerpo fundado sobre el
acto permanente de renovación, como en la cuestión posorgánica (Sibilia, 2006), donde
66
incluso se anuncia que la decisión de hoy frente a la vida está más cercana a los dile-
mas fáusticos que al uso instrumental de la tecnología avanzada. Así, la pregunta por
el cuerpo adiciona a la cuestión de lo que le es posible, la idea de cómo hacerlo, cómo
transformarlo y el papel central de las tecnologías actuales en el proceso.
De ahí se desprende la idea de ver al cuerpo como texto y al desarrollo de la ingenie-
ría genética, la biónica y la tecnociencia, entre otras, como herramientas para editarlo
en los múltiples niveles de su textualidad. Una apuesta en la que es una característica
central la idea de que “los cuerpos están escritos por dentro y por fuera […] nosotros
mismos somos escritura” (Aguilar, 2008, p. 31); lo que en otras palabras implica que el
reto central está en cómo hacerse su propio texto, su CsO5 (Deleuze y Guattari, 2002) y,
a través de la experimentación, comprender las dinámicas de cambio de las sociedades
actuales y gestar las subjetividades que requiere un tiempo como el presente y que no
pueden estar asumidas desde los pasados o a partir de fobias o filias, sino en una pro-
funda mirada al interior, como la que siempre se ha revelado como parte de la esencia
misma de la literatura. Así, la pregunta que surge y queda, en un escenario pedagógico,
es si el cuerpo es un texto, ¿cómo hacer de este poesía?
La pregunta por lo poshumano

Si la pregunta por la posible acción poética del cuerpo como texto resulta inquietante y
abierta, la cuestión por lo que somos se revela con total potencia y coherencia con una
cierta idea de complejidad (Morin, 1999) en la que es innegable que, para esa multidi-
mensionalidad y transversalidad del ser, hay una relación directa entre biotecnología
y poshumanismo (Ballesteros y Fernández, 2007) que conduce justamente al debate
por si estamos frente a una renovación de la idea de lo humano o la aparición de una
nueva sociedad poshumana (Cortina y Serra, 2015). Cuestión en la que emergen las
defensas acaloradas de un humanismo renovado y capaz de superar sus propios errores
históricos y perspectivas que desde antihumanismos y críticas al carácter inhumano del
antropocentrismo se ubican en un plano que desafía la centralidad de lo humano para
invitar a superar su carácter unitario y excluyente.
Ante tal reto de planteamientos y definiciones, de debate y contradicciones, quizá
sea nuevamente la literatura la que permita establecer ese necesario viaje al interior de
nosotros mismos para repensarnos, para contemplarnos en el espejo de la imaginación
verbal y entrever aquello que nos constituye, que nos permea y que se hace parte cons-
titutiva de nuestras subjetividades, nuestras corporalidades y esas realidades en las que
hoy la naturaleza de los cambios nos recuerdan nuestra naturaleza como ensoñación.
Como menciona Braidotti (2015):
5 Cuerpo sin órganos, noción tomada del texto Mil mesetas y que se refiere al cuerpo sin organización.
67
[…] la corporalidad humana y la subjetividad están viviendo una profunda transfor-

mación […] es inquietante pero también hilarante enfrentarse cotidianamente con
cambios vertiginosos, con la inmensidad de los nuevos horizontes que nos recuerdan,
quieras que no, que estamos hechos de la misma sustancia de los sueños. (p. 233)
La pregunta por lo poshumano es entonces una pregunta central acerca de lo que so-
mos y su respuesta no viene tanto de la lógica, sino de la crítica y la posibilidad de
experimentar.
Es por ello que la imaginación tiene un papel decisivo para asumir las condi-
ciones cambiantes de las sociedades contemporáneas y, más que reducir la cuestión
tecnológica a la mera manipulación de aparatos, lo central debería ser poder pensar
sobre los mundos posibles, las subjetividades emergentes y los desafíos y retos que
ponen a la teoría crítica actual la existencia de los desarrollos biotecnológicos. Es un
asunto en el que la literatura es central como creación capaz de ver entre las líneas
de la realidad los códigos constitutivos de la vida, más allá de las pretensiones de las
verdades absolutas.
Así, ante esas formas de sujeto y esas prácticas de sí que son a la vez tanto éticas-
estéticas y políticas como espacios que desafían los arsenales conceptuales de los marcos
teóricos de las certezas, la mejor tarea radica en volver a la lectura de las novelas con las
que soñamos, de las obras que nos llevaron a pensar en los robots que hoy son posibles y a
preguntarnos seriamente por los elementos propios de las sociedades capaces de alterar la
vida, manipular el cuerpo como texto a través de la genética y la disposición a los cambios
y las transformaciones. Para leer el presente, la mejor estrategia es volver sobre las páginas
que lo anunciaron y que no han terminado hoy su decir, pues en su polifonía aún siguen
vibrando con la precisión de haber podido mirar en los abismos de la historia, incluso
antes de que ocurra.
Se trata, pues, de una posibilidad pedagógica para llevar a la literatura a conversar
con los mundos soñados que hoy son realidad, no tanto para explicarlos o para estable-
cer relaciones en el orden de lo causal o desde una contrastación infértil de lo anuncia-
do y lo cumplido, sino esencialmente para ser detonantes de la imaginación de quienes
habitamos estos contextos, pues el reto hoy ya no es de mera adaptación, sino de ca-
pacidad de experimentación como tarea central del pensamiento, por cuanto “ahora
tenemos que aprender a pensar diferentemente en nosotros mismo y a experimentar
nuevos modelos de pensamiento para dar cuenta de qué constituye la unidad de re-
ferencia común de lo humano” (Braidotti, 2015, p. 232). La tarea es, entonces, apren-
der a pensarnos, a hacernos, a experimentarnos, y quizá para ello uno de los caminos
posibles sea aprender a escribirnos, a ficcionalizarnos, a discutirnos en las páginas de
nuestros libros y a soñarnos en la verbalidad crítica que es el diálogo con la literatura.
68
Conclusión
El contexto contemporáneo está marcado por los cambios y las contradicciones, por el
avance de las tecnologías de última generación y la emergencia de otras subjetividades
y prácticas que retan a los conceptos y diagnósticos disponibles acerca de lo que somos.
Ante tal panorama, la literatura se convierte en un campo estratégico para pensar acer-
ca de nosotros mismos, de los mundos posibles que tecnológicamente se construyen en
el presente y de los dilemas que estos implican, más allá de los rechazos o los entusias-
mos. Hoy, más que en cualquier otro momento, ante las inquietudes del presente, son
las páginas literarias las llamadas a interrogarnos por lo que fuimos, somos y estamos
siendo.
Asimismo, al ser imaginación verbal que ejerce la crítica desde la posibilidad creati-
va, el escenario literario también se ofrece como marco de referencia para experimentar
al cuerpo como texto desde su posibilidad poética, de modo que, por encima de rela-
ciones instrumentales con la tecnología, lo que resulte sea el dialogismo propio de una
estética, que es a la vez una ética, y al encontrase en clave subjetiva deviene en una po-
lítica de la existencia. Por esta razón, en el escenario pedagógico se hace necesario abrir
la puerta a la literatura para comprender el presente, para navegar por las páginas de
la ciencia ficción y cuestionar las posibilidades actuales de su realización, y para tener
el mejor punto de partida para escribir esos textos por venir que, pese a ser robóticos,
cíborg o genéticos, siguen perteneciendo aquello que somos como humanos o poshu-
manos: seres de imaginación, de lenguaje, de potencia y de sueños.
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70
Parte 1
Actividades discursivas
de la lengua oral y escrita
Las estrategias metacognitivas en la
lectura de textos expositivos
Carmen Sofía Ospino Gómez*
Introducción
El objetivo de este texto es presentar los resultados y conclusiones parciales de la in-
vestigación titulada Metacognición y lectura de textos expositivos en grado tercero, cuyo
fin es cualificar el proceso lector de textos expositivos en estudiantes de grado tercero
a través del uso de estrategias de metacognición en la realización de proyectos de aula.
El estudio está situado en el campo de la lengua como conocimiento y se apoya en los
postulados de Goodman (1996) y Smith (2001), para quienes la lectura es un proceso
cognitivo, constructivo, complejo y social en el que los lectores dan sentido al texto.
Junto a esto, los autores afirman que el proceso de comprensión depende de los co-
nocimientos previos que se tengan y de la activación de las estrategias cognitivas en
los momentos del antes, el durante y aún en el después cuando “el lector reconsidera y
reelabora cuanto ha comprendido” (Goodman, 1996, p. 49).
Por otro lado, se enfatiza en que el hacer alusión a la lectura como proceso se refiere
a la puesta en acción de mecanismos autorregulatorios que conduzcan al lector a com-
prender o a solucionar los problemas que se le presentan al enfrentar la tarea de leer
(Brown, 1978). Asimismo, como lo declara Smith (2001), el proceso de comprensión
requiere el planteamiento y la verificación de hipótesis, lo que solicita por parte del
lector hacer metacognición sobre la forma como lee y construye sentido. En otras pa-
labras, es importante que en el aula se trabajen las estrategias de lectura, las cognitivas
y las metacognitivas para enseñarle al niño formas de abordar diferentes textos con
diferentes propósitos al momento de leer.
*
Correo electrónico: oifos24@yahoo.es
73
Autores como Dubois, Solé, Smith y Escoriza caracterizan la lectura como un proce-
so interactivo del que participan el escritor, el texto, el lector, los propósitos de lectura y
el contexto donde esta se realiza. Dicho en otros términos, en la búsqueda de significado
se involucran de forma activa todos los partícipes del acto lector. Según este plantea-
miento, el autor del texto define unas características de organización, léxico, elementos
de tipo retórico, ejemplificaciones e ilustraciones para facilitar la lectura a partir de los
posibles destinatarios y de la intención comunicativa que tiene el autor. También es ne-
cesario que el lector se fije en las características del texto: tipografía, color de las letras,
formato, material en el que está impreso, la disposición del escrito, imágenes y gráficas.
Asimismo, en las marcas de la estructura, lo que permite establecer el tipo de texto y
el posible contenido que va a leer; al igual que las estrategias que necesita activar para
realizar la tarea de leer.
Para cerrar, el documento se encuentra estructurado así: se inicia estableciendo el
origen de la investigación; después se hace referencia a las categorías teóricas en las que
se sustenta, se continúa con el diseño de la investigación y los resultados alcanzados;
por último, se presentan las conclusiones.
Desarrollo
Surgimiento del problema de investigación

De la revisión de la política de educación, en lo referente a la enseñanza de la lengua
castellana, se encontró que en el marco de la política educativa “Colombia la más edu-
cada de América Latina en el 2025”, el Ministerio de Educación Nacional ha venido
desarrollando diversas herramientas que lleven al mejoramiento de la calidad educa-
tiva; y ha enfatizado en el enfoque sociocultural y sociosemiótico (se aclara que aquí
no se incluyen los derechos básicos de aprendizaje) del lenguaje para garantizar que las
prácticas pedagógicas migren de lo prescriptivo al uso de las modalidades oral y escrita
de la lengua.
Añádase a esto que en la lectura etnográfica del contexto escolar se encontró que
las prácticas en el aula se alejan de los principios que se proponen en los documentos
oficiales. Es más, los docentes reconocen la existencia de un problema complejo en
la lectura, pero al momento de plantear soluciones, estas se orientan a las familias y a
los estudiantes. Aunado a lo anterior, se revisaron los informes de los resultados de las
pruebas internacionales, y se hizo evidente la necesidad de ahondar en el diálogo con
las teorías que han surgido de las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre
la complejidad del acto de lectura.
74
Componente teórico
Se inicia con el planteamiento de que la revisión teórica se hizo desde dos caracterís-
ticas de la lectura: estratégica y social. Con la primera se refiere a la lectura, como “un
proceso dinámico durante el cual el lector activa, selecciona y aplica un conjunto cohe-
rente y organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación”
(Escoriza, 2009, p. 10). En este proceso los conocimientos previos que tiene el lector se
consideran un aspecto esencial para la construcción de sentido. Smith (2001) afirma:
“lo que tenemos dentro de la cabeza es nuestra única base para darle sentido al mundo
y aprender algo más acerca de él” (p. 22).
También, se consideran relevantes dentro de esta característica los procesos cogniti-
vos que se hacen presentes al momento de leer. Varios, autores entre los que se destacan
Van Dijk y Kintsch (1978), Alonso y Mateos (1985), Solé (2005), Goodman (1996) y
Smith (2001), han descrito los diferentes modelos de lectura, pero se hará referencia
solo a dos: los modelos ascendentes bottom up —de la letra a la frase—, para los cuales
la decodificación y la información presente en el texto son importantes, y los modelos
descendentes tow down, en los que se parte de la frase a la letra y los conocimientos
previos son los que posibilitan al lector establecer relaciones entre la nueva información
y la que ya poseía.
El otro aspecto en el que se sostiene el proceso cognitivo de la lectura son las infe-
rencias. Se entiende que estas “son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar
lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito” (Bras-
lavsky, 2008 p, 67). La elaboración de inferencias es la muestra de la puesta en diálogo
de los conocimientos previos con las preguntas y predicciones que elabora el lector al
afrontar la tarea, lo que propicia el reordenamiento de las ideas y la construcción de
sentido de la lectura.
Un último aspecto que se contempla son las características de los textos. Así, se tiene
que las diferentes tipologías textuales requieren que el lector active unas estrategias de
lectura específicas para la construcción de sentido de lo leído; al igual que la puesta en
escena de las estrategias metacognitivas. Según lo plantea Goodman (1996) “compren-
der es un proceso constructivo en el cual los lectores dan sentido al texto” (p. 49). Para
esto, se necesita la activación de procesos cognitivos y operaciones mentales, así como
también el reconocimiento de los conocimientos previos, de la elaboración de inferen-
cias en diferentes niveles y de adecuación de estrategias de lectura y metacognitivas.
La otra característica de la lectura es la de cumplir una función social. Para ello, la
investigación se sustentó en las teorías planteadas por Vygotsky, en específico la referi-
da a la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se precisa como la diferencia entre el ni-
vel de desarrollo real para resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo
potencial, es decir, lo que realiza la persona acompañada por un tutor (Wertsch, 2001).
75
El otro postulado de la obra de Vygotsky, del que se sirvió la investigación, es el de las

funciones psicológicas presentes en dos planos: en el interpersonal, que se da primero
y en relación con otros, y en el intrapersonal, que aparece después cuando el sujeto es
capaz de resolver la situación por sí solo (García, 2015). Otro principio del enfoque
sociocultural es el concepto de andamiaje desarrollado por Bruner; este se refiere a
la necesidad que tienen los niños de contar con un sistema de apoyo que brindan los
adultos o los pares más capacitados para construir conocimientos y que es retirado una
vez el aprendiz puede hacerlo por sí mismo.
Cassany (2006) expone que “tanto el significado de las palabras como el conoci-
miento previo que aporta el lector tienen origen social” (p. 33). En otras palabras, se re-
conoce la existencia de unos códigos que son compartidos por las personas que confor-
man una misma comunidad lingüística y que son producto de una construcción social.
A lo que se agrega que “las actividades discursivas se presentan en espacios sociales con
una audiencia o destinatarios reales o potenciales y son empleadas como instrumentos
para comunicar e interactuar” (Escoriza, 2009, p, 13), lo que hace de la lectura una
activad social y cultural.
Desde esta perspectiva el proyecto de aula posibilita que la escuela se inserte en la
realidad y promueve el establecimiento de relaciones afectivas y sociales entre los
diferentes actores del aula a través del uso de la palabra, lo cual posibilita el inter-
cambio de ideas y conocimientos. También impulsa la adquisición de saberes fun-
damentados en el planteamiento de situaciones en las que sea necesario el esfuerzo
colectivo, la participación y el apoyo mutuo entre los docentes y los estudiantes para
lograr los objetivos y metas que se trazaron al momento de planificar el proyecto. A
partir de los objetivos propuestos y de las características de la intervención, la estrate-
gia didáctica empleada fue la del proyecto de aula.
Se eligió esta estrategia didáctica de conformidad con las características de organi-
zación que ofrece y principalmente por el rol activo que se le otorga a los estudiantes; lo
que se refleja en las responsabilidades que asumen y la autorregulación que posibilita.
Además, se parte de los intereses y gustos de los niños para orientar el trabajo en el
interior del aula, lo que les permite responsabilizarse de su proceso de aprendizaje y
reconocerse como lectores que encuentran en los textos una forma de aprender.
Otra categoría por la que se indagó fue texto expositivo. Según Adam (1999) los
textos son estructuras secuenciales heterogéneas con el predominio de un determi-
nado texto que varía de acuerdo con el propósito que tenga; en otras palabras, no son
puros y comparten más de una intención (Rodríguez y Pinilla, 2009). Para la investi-
gación, se utilizó el texto expositivo del que Boscolo (1990) y Black (1985), citados por
Álvarez (2001), conceptúan: es el tipo de texto que tiene como propósito transmitir
información nueva, explicar nuevos temas y difundir conocimientos sobre un tema de
76
manera clara y ordenada. Se optó por hacer el estudio con estos textos porque en la lec-
tura etnográfica del contexto se encontró que son los que se utilizan en las clases, pero
no se enseña a trabajar con ellos; por tanto, es en el que mayor dificultad presentan los
estudiantes (Ospino, 2017).
Sobre el enfoque metodológico

El propósito del estudio fue generar reflexión y transformación en algunos aspectos
de la realidad social en lo concerniente a la lectura; por ello, el diseño ofrecido por
la investigación acción se consideró el más apropiado. Para esto, se diseñó un plan de
intervención que se estructuró en varias fases. En la primera, se exploró el contexto
de la institución escolar y se realizó una lectura en profundidad de las características
de lectura que tenía el grupo beneficiario de la investigación a través de una secuencia
didáctica titulada “De pelos, plumas, escamas y algo más”.
En la segunda fase, se ajustó la intervención a la realidad observada y analizada, de
lo que surgió la necesidad de desarrollar dos proyectos de aula para conseguir los ob-
jetivos propuestos en la investigación. La tercera fase corresponde a la ejecución de los
proyectos; paralelamente se realizó la reflexión de los resultados que se obtuvieron con
la implementación. De esta manera, se pudo observar, analizar e interpretar la realidad
del aula y de la cualificación del proceso de lectura de los estudiantes de grado tercero.
Fue así como el método cualitativo posibilitó adelantar observaciones y diseñar es-
trategias e instrumentos de trabajo que permitieron construir un corpus de utilidad
para extraer datos relevantes del objeto de estudio y para realizar futuras intervencio-
nes, así como también acciones que afectan positivamente las prácticas pedagógicas
de la docente investigadora y de las docentes del ciclo inicial de la institución donde
se realizó la investigación. Esto implicó la búsqueda de teorías que posibilitaron leer la
realidad del aula para ser analizada e interpretada; siendo esta una de las características
del paradigma interpretativo al que se circunscribe la investigación. Más aún, este pa-
radigma favorece el desarrollo de conocimiento como consecuencia de la comprensión
de los hechos observados y resultado de la interacción entre el investigador y el objeto
de estudio. Esto puede ser compartido en la comunidad escolar donde se realizó el es-
tudio para generar reflexión en torno a la problemática sobre la que se indaga.
Resultados de la implementación
A lo largo del momento de sensibilización y exploración se identificaron algunas for-
talezas y dificultades que tenían los estudiantes de grado segundo (para ese entonces)
en el proceso lector y en el uso de estrategias metacognitivas. Se enfatiza en el hecho de
que las dificultades para la lectura de los textos expositivos se relacionan con el texto
en sí mismo y con el uso de mecanismos de autorregulación (Martínez, 1997; Escoriza,
77
2009; López y Arciniegas 2003; Jorba, 2015). Sobre las dificultades para la comprensión
de los textos expositivos, Solé (2005) afirma que se vinculan no solo con su estructura,
sino también con que “su uso no se generaliza en la escuela sino hasta el segundo ciclo
de primaria, y que en ese momento no se trabaja como objeto de lectura, sino como
medio de aprendizaje” (p.119). Otro factor determinante es la falta de conocimientos
previos sobre las temáticas que se desarrollan en ellos, las características lingüísticas
propias de este género, así como también la falta de reflexión sobre las formas tipográ-
ficas, como son tamaño y color de las letras, y sobre las imágenes: ilustraciones, gráficas
y esquemas, y las notas aclaratorias al pie de estas.
En cuanto a los procesos de reflexión y evaluación sobre su proceso lector, pudo
determinarse que un alto porcentaje de los estudiantes se comporta como lectores no
regulados. En otras palabras, su comportamiento frente a la lectura es descuidado, no
se elaboran propósitos claros para la lectura y tampoco se adecúa la planificación de
acuerdo con el tipo de texto. Adicionado a lo anterior, no se presta atención a los títulos
y las pistas que ellos contienen para facilitar la identificación de información relevan-
te. Desde esta perspectiva, se hizo necesario que la segunda fase de la intervención se
orientara a trabajar sobre estas dificultades y reforzar las fortalezas identificadas.
El primer proyecto de acción develó el interés de los estudiantes por la vida de los
animales, lo que posibilitó que se tejieran relaciones entre las áreas de ciencias natura-
les, ética y lengua castellana. Esto posibilitó plantear la interdisciplinariedad entre estas
para dar respuesta a la programación del colegio y a los intereses investigativos; siendo
el eje organizador las preguntas de los estudiantes. Junto a esto, se propusieron activi-
dades en las que se involucraron las familias y otros actores de la sociedad, como las
visitas de dos ecologistas y un apicultor, lo que favoreció otros procesos, por ejemplo, la
progresión temática y la gestión de los turnos de habla.
Hay que decir que los niños han logrado empoderarse de su nuevo rol de estudian-
tes; ahora son más propositivos al momento de plantear una actividad en clases, al
igual que un poco más críticos frente a lo que sucede en el aula. Vale la pena agregar
que se hace más evidente el deseo de aprender y la responsabilidad frente a sus deberes
escolares. Cabe anotar que se está visibilizando la trasferencia de lo aprendido en clases
al llevarlo al contexto de la casa, como se pudo evidenciar en la solución de trabajos
realizados por fuera del proyecto de aula.
Otro aspecto importante es ver cómo el proyecto de aula abrió otras alternativas
pedagógicas y didácticas a la docente. Por un lado, la forma de leer y los usos que se
dan a la lectura en clase son diferentes; ahora la lectura en sí misma es una forma de
aprender, se trabaja de forma procesual y se privilegia el auto monitoreo de los avan-
ces y dificultades frente al acto de leer. Por otro lado, la forma de leer de la docente ha
78
cambiado; esto en razón a que implementa estrategias de lectura y metacognitivas de

forma consciente.
Conclusiones
Se puede afirmar que el objetivo propuesto al iniciar la investigación para cualificar el
proceso lector de textos expositivos en los estudiantes de grado primero a través del uso
de estrategias de metacognición ha sido alcanzado en un nivel sobresaliente. Esto tiene
su justificación en los siguientes aspectos.
Se inicia planteando que la realización de proyectos de aula propicia la formación
de lectores autónomos, ya que se favorece la lectura a partir de los intereses, deseos y
necesidades de los niños. A lo que se añade que el hecho de que las lecturas sean apor-
tadas por ellos le imprime mayor gusto al acto de leer, pues sienten y evidencian que
su voz es importante en el proceso de aprendizaje de todos en el aula. A esto se agrega
que el tipo de texto con el que se trabajó en la investigación resultó ser muy atractivo
para los niños; pues encontraron en ellos una fuente de conocimiento de la que pueden
aprender porque se han apropiado de estrategias de lectura y metacognitivas que usan
al momento de afrontar la tarea de leer.
Luego se prosiguió con el uso de las estrategias metacognitivas. Se hizo manifiesto
que los estudiantes avanzaron en la apropiación del discurso y de la puesta en acción
de las estrategias; esto es, los niños establecen propósitos de lectura de acuerdo con el
tipo de texto y con el producto que necesitan elaborar para demostrar la comprensión.
También se pudo corroborar que planean la lectura de acuerdo con las pistas que en-
cuentran en el título, atendiendo al mismo tiempo el propósito de lectura. Adicionado
a lo anterior, mostraron hacer supervisión y regulación de su proceso lector a través de
la identificación de las dificultades y al adecuar la planificación cuando no estaban al-
canzando el propósito. Por último, los niños fueron más críticos al momento de evaluar
el proceso y los productos de las lecturas. Por todo lo anterior, se puede afirmar que se
cualificó el proceso de lectura de los estudiantes de grado tercero. Cabe aclarar que no
es un proceso terminado, sobre el que se requiere seguir trabajando en el aula.
Se finaliza con el rol mediador de la docente investigadora. Como lo han planteado
Jolibert (2002) y Starico (1996), en los proyectos de aula a los profesores les correspon-
de plantear actividades diversas que patrocinen la comprensión, en las que se fomenten
las actividades de metacognición; asimismo, les atañe generar un clima de participa-
ción, promover el consenso, apoyar a los niños con dificultades y presentar estrategias
que les permitan enfrentar las dificultades al momento de aprender. Complementando
lo anterior, es importante que el docente establezca los llamados “andamiajes” que fa-
culten a los estudiantes para avanzar en su proceso de aprendizaje. Esto se logra a través
del conocimiento de las operaciones mentales que se necesita trabajar, del uso de las
79
preguntas que, como dice Tébar (2003) citando a Flavell, orienten la toma de conciencia
de sí mismo, del contenido de la tarea y del método y estrategias empleadas para solu-
cionar la tarea. Hay que enfatizar en que el proceso lector de la docente investigadora
también se cualificó; esto es, al leer hace uso de las estrategias de lectura y metacogni-
tivas, lo que favorece no solo su comprensión sino también el hecho de dimensionar lo
complejo que puede resultar el conocimiento para los estudiantes.
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81
Lectura crítica de ensayos en educación media
Eduvina Ontibón Hernández*
Introducción
La lectura como proceso en el cual el escritor y el lector viven un encuentro va más
allá de identificar y comprender un mensaje; este acto ayuda a nutrir el pensamiento
y en la medida en que utilizamos diferentes estrategias alcanzamos el conocimiento y
trascendemos en lo que leemos. Para lograr ser lectores críticos capaces de compren-
der, interpretar y evaluar cualquier tipo de texto, se debe tomar distancia frente a este y
emitir un juicio de valor favorable o en contra.
Para esta ponencia, en primer lugar, se abordará el pensamiento crítico; luego, se
hablará de las habilidades de este pensamiento según Peter Facione (1998); después,
se indicará la concepción de lectura para esta investigación y los niveles de compren-
sión según Solé (1992), para llegar a la lectura crítica según Kurland (2005). Por otra
parte, se mencionarán las estrategias cognitivas y metacognitivas que un lector debe
seguir en los momentos antes, durante y después de la lectura para alcanzar niveles
óptimos en esta. Continuando en su orden, se mencionarán las aptitudes y actitudes
de un lector crítico, para luego hablar del ensayo y mencionar el paradigma y el di-
seño trabajado en esta investigación. En el plano didáctico, se plantea una etapa de
sensibilización y tres secuencias didácticas diseñadas, siguiendo el modelo de Anna
Camps (2001); al final, se dejarán consignados algunos resultados parciales que se
han encontrado en esta experiencia.
Correo electrónico: eontibon@yahoo.com

*
83
Desarrollo
Pensamiento crítico
Este pensamiento permite a la persona el empoderamiento y la independencia en sus
actos, así como la autorrealización personal, profesional y ciudadana. John Dewey,
mencionado por Agustín Campos Arenas en su libro Pensamiento crítico, es considera-
do como uno de los pioneros de este tipo de pensamiento crítico diciendo que es “una
consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del co-
nocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que
se dirige” (Campos Arenas, 2007, p. 19).
Habilidades del pensamiento

Por otro lado, Facione (1998) manifiesta que el pensamiento crítico tiene un propósito,
es decir, se utiliza para probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver
un problema, explicar las consideraciones de evidencia, consideraciones conceptuales,
metodológicas o contextuales; todo esto enmarcado en realidades cotidianas. Para esto,
el autor propone seis habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crítico: la in-
terpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación.
Modelo de lectura
Para esta investigación, se resalta el modelo psicolingüístico de la lectura, presentado
por Goodman (1989). Este autor indica que la lectura es un proceso en el cual el pen-
samiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el lector
trata de obtener sentido a partir del texto impreso; por lo tanto, todo proceso de lectura
esencialmente comienza con un texto que debe ser procesado como lenguaje y termina
con la construcción de significados; sin significado no hay lectura y los lectores no pue-
den lograr este sin alcanzar el proceso.
Niveles de la lectura
La escritora española Isabel Solé (1992) plantea que se debe considerar la lectura como
un proceso constructivo distinto y considera tres niveles de comprensión para su proce-
so de enseñanza y aprendizaje. El primero es un nivel literal o comprensivo, que implica
reconocer todo lo explícito en el texto. Un segundo nivel es el inferencial, en el cual
se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido
del texto a partir de los indicios, que se van verificando o reformulando mientras se va
leyendo; el tercer nivel es el crítico, donde el lector después de leer confronta, evalúa y
emite un juicio crítico y valorativo.
84
La lectura crítica
Esta es considerada como un elemento crucial para el pensamiento crítico. Daniel Kur-
land (2005) manifiesta que la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano,
por cuanto la lectura permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito;
esta debe ser cuidadosa, activa, reflexiva, analítica, ya que antecede al pensamiento crí-
tico. Es solo cuando se ha entendido completamente un texto que se puede evaluar y
tomar una posición frente a este.
Estrategias de lectura
Según López y Arciniegas (1997), la lectura es un proceso complejo constituido por
una diversidad de operaciones cognitivas. Al verse afectada cualquiera de estas puede
alterarse la comprensión; por lo tanto, se debe llevar a cabo un trabajo sistemático y
explícito de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión,
que permita a los estudiantes no solo involucrarse con el texto de manera adecuada a
los propósitos, sino que también les facilite el control, la evaluación y la regulación de
sus propios procesos durante su ejecución.
Estrategias cognitivas
El lector que aplica procesos mentales a la comprensión de lectura es una persona a
la que se le facilita hacer crítica a diferentes textos. Gardner (citado por López y Arci-
niegas, 1997) en su libro Metacognición, lectura y construcción. El papel de los sujetos
en el aprendizaje significativo, propone diez estrategias para una mejor comprensión y
aprendizaje de textos. Para esta investigación se trabajarán análisis, síntesis y evalua-
ción, en el estado antes, durante y después de la lectura, ya que estas activan y autorre-
gulan operaciones mentales en el proceso lector de los estudiantes.
La lectura crítica no se puede concebirse sin la estructura de síntesis; por tanto, es
fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo
que se leyó. Sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o resumen toda la in-
formación que se deriva de un análisis
Estrategias metacognitivas
Se clasifican los procesos de control metacognitivo según el momento cuando estos se
activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y evalua-
ción (después). Para concluir, se puede decir que un estudiante se vuelve estratégico
cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué
técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos.
85
Lector crítico
Ser un lector crítico significa reflexionar sobre lo que se hace o se plantea hacer, razonar
ante cualquier idea para evaluar juicios de valor, valerse de la capacidad intelectual para
solucionar problemas, entre otros. Son acciones de un pensador crítico su actitud po-
sitiva frente a la lectura, hacer buen uso del lenguaje, construir y justificar argumentos
pertinentes a lo solicitado, indagar y confirmar fuentes de información. Según Vásquez
(2013), este lector está siempre alerta, no deja pasar detalles en su lectura, sus ojos ad-
vierten lo que para muchos es una cosa secundaria o insignificante.
Frente a las aptitudes de un pensador crítico, estas se pueden percibir en la capa-
cidad de ordenar y comunicar pensamientos, ofrecer información definiendo y expli-
cando lo leído, interpretar y analizar información, validar o corregir razonamientos
como resultados.
El ensayo
En esta investigación se trabajó el ensayo como escenario para poner en juego la lectura
crítica en estudiantes de ciclo cinco. El ensayo es un texto escrito en prosa que expone
una interpretación personal sobre cualquier tema. Vásquez (2013) lo define como una
mezcla de creatividad (literario) y lógica (de manejo de ideas), y que puede ser traba-
jado en todas las áreas. Es por medio de este que generamos reflexión y su esencia ra-
dica en su capacidad para juzgar. Los argumentos son trabajados en este tipo de textos
para darle sustento y soporte a una idea central; para hacerlo, deberá encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen la idea. Otra función de los argumentos es indagar y
evaluar las distintas opciones con el fin de elegir la mejor.
En el plano pedagógico
El aprendizaje significativo de David Ausubel es trabajado en esta investigación porque
el conocimiento que el estudiante posee en su estructura cognitiva relacionada con el
tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea óptimo. Esto
crea una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura
cognitiva con la nueva información, lo que facilita el aprendizaje.
En el plano didáctico
El presente trabajo se suscribió en un paradigma hermenéutico-interpretativo porque
el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la comprensión
e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. En la dimensión me-
todológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y hermenéutica cualitativa. Este en-
foque cualitativo es de carácter descriptivo, por tal motivo presenta dos tareas básicas
86
que fueron la evidencias de la intervención y la categorización e interpretación, que se

entrelazaron continuamente (Martínez, 2006).
El diseño que se siguió fue el de investigación acción, donde se buscó obtener resul-
tados confiables para mejorar situaciones colectivas. El término investigación acción
proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944, pero es Elliott
(1993) el que define la investigación acción como un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de esta. Dicha investigación acción
se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varía de acuer-
do con la complejidad de la problemática. Sus principales fases son: problematización,
diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de propuesta, evaluación.
Metodología
La intervención se planeó en una etapa exploratoria y tres secuencias didácticas, que
permitieron identificar las fortalezas y las debilidades que los estudiantes presentaban
frente a la lectura de un texto argumentativo hasta la lectura crítica de un ensayo. Para
el diseño se siguió el modelo que plantea Anna Camps (2001); cada secuencia se orga-
nizó en tres etapas: la preparación (presentación y negociación de la tarea), ejecución
(toma de decisiones y procedimientos para el desarrollo de dichas tareas) y evaluación
(precedida por unos criterios, se recoge en la síntesis del trabajo realizado y de los lo-
gros alcanzados).
La lectura crítica de ensayos se desarrolló desde el enfoque de lectura proceso, el
cual reconoce tres momentos (antes, durante y después), que implican la utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura que permitieron llevar a cabo el pro-
ceso adecuadamente. Para las primeras sesiones, los 36 estudiantes se organizaron en
12 grupos, con el propósito de trabajar cooperativamente en la selección y organización
de estos para leer los cinco textos entregados a los grupos en la etapa de exploratoria,
los cuales fueron: un artículo de opinión, una reseña, un folleto, una caricatura y un
ensayo; cada texto tenía propósitos y estrategias por trabajar en las fases mencionadas.
Resultados
Esta investigación se encuentra en la etapa de implementación y los resultados que
hasta ahora se han encontrado son:
Fortalezas
Los estudiantes del curso 1101 identifican las características y superestructura de los
textos argumentativos, tales como: reseñas, artículos de opinión, editoriales, entre
otros. Además, saben hacer resúmenes y utilizan organizadores gráficos para sustentar
sus argumentos. El trabajo colaborativo permitió que los estudiantes fueran solidarios
87
en su trabajo y generosos entre sí. El folleto y la caricatura fueron los textos que más les
gustaron por su presentación ágil, uso de imágenes, pocas preguntas para resolver y un
vocabulario que se entendía por contexto.
Debilidades
Los estudiantes presentaron dificultad en la lectura del ensayo y el artículo de opinión
en la etapa inferencial y crítica, ya que sus respuestas fueron dadas de una manera lite-
ral a las preguntas formuladas y no se abordó el texto más allá de este. Por otra parte,
los grupos coincidieron en que el ensayo fue un texto de difícil interpretación, pues
tuvieron que leer varias veces y lo dejaron de último por ser aburrido para su análisis,
y por sí solos no pudieron dar la respuesta solicitada. Los estudiantes en sus respuestas
dejaron notar falta de información y justificación.
Conclusiones parciales
• El uso del pensamiento crítico permite emitir juicios valorativos e interpretar las
ideas con ayuda de las experiencias previas del lector.
• La lectura crítica es una actividad que se debe realizar usando procesos de pensa-
miento para alcanzar la comprensión y el análisis, y tomar una postura frente a esta.
• Las estrategias cognitivas activan y autorregulan operaciones mentales en el
proceso lector y las metacognitivas en las etapas de planificación, supervisión
y evaluación.
• Las macrorreglas (selección, sustitución, generalización) son la base para la cons-
trucción de un resumen (Kintsch y Van Dijk, 1978).
• El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que
va más allá de lo explícito.
• La realimentación ayuda a aprender, para así recompilar información de un mo-
mento determinado; esta debe ser permanente y adecuada.
• El uso de la pregunta en el proceso de la lectura mantiene la atención y favorece la
práctica, la retención y la obtención de la información.
• El trabajo interdisciplinario facilita la lectura y escritura como proceso.
Referencias
Campos Arenas, A. (2007). Pensamiento crítico. Bogotá: Magisterio.
Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Madrid: Graó.
88
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Facione, A. (1998). Critical Thinking: What it is and why it counts. California: California
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Gardner, H. (2002).La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que
todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.
Goodman, K. (1989). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y el
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Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Vásquez, F. (2013). Pregúntele al ensayista. Bogotá: Kimpres Ltda.
89
Las prácticas docentes: motor de la
evaluación de la lectura escolar
Yuli Andrea Reina Vargas*
Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo presentar la importancia de las prácticas de
evaluación de lectura de los docentes en asignaturas como sociales, naturales y ética.
Esta se basa en los avances investigativos del proyecto de investigación titulado Las
prácticas de evaluación de la lectura: un estudio de caso, que adelanto actualmente en
la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Este trabajo permite identificar las bases teóricas que sustentan la
praxis del docente, describir las condiciones pedagógicas en la praxis y detallar las
relaciones entre la evaluación de la lectura y la posible interdisciplinariedad en las
mallas curriculares.
A continuación, se presentará el contexto abordado en la investigación desde la
descripción del problema, antecedentes, marco conceptual, postura metodológica (pa-
radigma, método y diseño), plan de captura de datos, análisis de resultados y las con-
clusiones parciales del trabajo en cuestión. En ese punto, se dará paso al desarrollo
profundo del marco teórico y los análisis de resultados, ya que estos permitirán pro-
fundizar sobre las prácticas de evaluación de lectura y su importancia en el contexto
educativo desde la acción de los docentes, principalmente en asignaturas como Ética,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Correo electrónico: yureina66@gmail.com

*
91
Desarrollo
Proyecto de investigación
Teniendo en cuenta la Ley General de Educación 115 de 1994 y los resultados de prue-
bas estandarizadas a nivel nacional e internacional, se puede demostrar la incoherencia
existente entre las políticas públicas y la labor de la escuela que plantean e incumplen
respectivamente definiciones, criterios, instrumentos y objetivos de la evaluación en
general y de los resultados de la lectura, en particular. Además, el docente se convierte
en aquel actor que, frente al saber pedagógico, debe tomar la responsabilidad de la eva-
luación y saber unirla a la habilidad de lectura, como parte fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el proyecto también se han abordado los estudios que anteceden a la proble-
mática planteada y que es de interés investigativo. Se rastrearon 25 documentos, 13 de
lectura y 12 sobre evaluación entre 2009 y 2015, en países como Colombia, México,
España, Argentina, Estados Unidos y Chile. Estos antecedentes se encontraron en bases
de datos, repositorios y revistas científicas que dan cuentan de artículos de investiga-
ción, libros de investigación, proyectos de maestría y doctorado.
Como tendencia teórica en los trabajos de lectura, se evidencia que la perspectiva
psicolingüística prima sobre la sociocultural y la semiótica, y en evaluación se habla
sobre esta de forma general en ámbitos que no son la pedagogía, como en la informática
o psicología. En cuanto al método de investigación, el más utilizado en lectura y eva-
luación es el cualitativo, con diseños de investigación-acción y estudios de caso, aunque
también se presenta el método mixto. En cuanto a los resultados de las investigaciones,
hay una mirada transversal en el docente, sobre su praxis, enseñanza de la lectura den-
tro de las aulas de aprendizaje y en algunas ocasiones sobre la implicación que tiene
su visión para la elección de un plan lector, la consigna en la escuela y la utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
El contexto donde se lleva a cabo el proyecto de investigación es el Colegio Psi-
copedagógico Villa Mayor, institución de carácter privado en Bogotá. Para la carac-
terización de las prácticas de evaluación en lectura, se considera a tres docentes de
grado sexto de Ética, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, ya que es en este grado
donde inicia el proceso de bachillerato; además, los docentes son los encargados de
la enseñanza en el ciclo.
Resulta necesario hacer un recuento de distintas miradas que se han realizado en la
teoría sobre lectura y evaluación. En lectura, los distintos teóricos varían sus discursos,
pues esta es vista desde diferentes perspectivas; algunos la conciben como objeto de
conocimiento, como proceso interactivo, proceso transaccional o visión sociocultural
(Dubois, 1991; Cassany, 2005). La evaluación, según Álvarez (2001) y Condemarín y
92
Medina (2002), es una herramienta necesaria en la formación intelectual e integral de

contenidos, valores y actitudes ciudadanos, que no solo se ocupa de certificar el nivel
de conocimientos de los estudiantes. Así es como algunos teóricos plantean modelos
de evaluación desde la historia con sus respectivas prácticas: la evaluación sumativa,
formativa, de desempeño, del desarrollo y auténtica (Sacristán, 1998; Condemarín y
Medina, 2002).
Sobre el diseño de investigación se puede mencionar que está planteado desde el
paradigma interpretativo-hermenéutico, el método cualitativo (Bonilla y Rodríguez,
1997) y el diseño de estudio de caso (Martínez, 2006). Este marco metodológico inves-
tigativo permite abordar la evaluación de la lectura como un fenómeno social en un
contexto y con ello la posibilidad de interactuar con actores sociales para interpretar y,
si es posible, transformar la realidad problemática del contexto social.
El tipo de estudio de caso escogido, según Yin (1989, citado por Martínez, 2006),
es el exploratorio; en este se relaciona el marco teórico con la realidad y casos múlti-
ples con unidad principal y una o más subunidades dentro de la principal, según las
categorías planteadas. Las categorías escogidas para la investigación fueron lectura, por
cuanto la relación entre lector y texto, y prácticas de evaluación, según enfoque teórico
y finalidad.
Como plan de captura de datos, que permitirán presentar de la mano el análisis y
discusión de los resultados, las etapas que fueron planteadas se resumen en cuatro: la
primera de auto-observación de clase con la estrategia didáctica denominada secuencia
didáctica, como primer ejercicio de análisis en aula, para ver la pertinencia y validez de
las categorías; las planteadas finalmente fueron:
Tabla 1. Categorías de análisis finales
Categorías Subcategorías
Conjunto de habilidades
Lectura: Interactivo
lector.texto Proceso transaccional
Proceso sociocultural
Enfoque teórico (¿cómo se evalúa?)
-Tipo de relación de los agentes (docente-estudiante)
Prácticas de evaluación
Finalidad de la evaluación (¿para qué se evalúa?)
-Instrumentos
93
La segunda etapa: obtención de datos, tiene como objetivo recolectar la información

necesaria para el caso, según las fuentes de información como la observación de clases,
entrevista semiestructurada a docentes y revisión de documentos institucionales. La
tercera etapa: análisis inductivo, es donde se transcriben los datos, se analizan según
las categorías, subcategorías, aspectos que la definen y descriptores y se hacen las re-
laciones pertinentes entre las prácticas de evaluación de la lectura encontradas con las
mallas curriculares institucionales. Por último, está la etapa de reporte del estudio de
caso para la institución educativa y la maestría con las conclusiones de la investigación.
Marco teórico
La evaluación es definida desde muchas perspectivas, campos del saber y lugares de
actuación. En el ámbito educativo, desde Ahumada (2003) la evaluación se presenta
como “[…] procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mé-
rito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que
permita tornar diversos tipo de decisiones” (p. 12).
Bases teóricas de la evaluación durante la historia

a) Evaluación sumativa: este tipo de evaluación califica la eficiencia de la realiza-
ción del trabajo de un estudiante; por tanto, se dedicará a evaluar la cantidad de
productos terminados y totalmente funcionales, por lo que deja de fijarse en el
proceso por el que el estudiante llega a realizar cierta actividad (Casanova, 1998).
También se caracteriza por ser un tipo de evaluación, cuyo criterio se basa en los
logros conseguidos.
b) Evaluación formativa: utiliza como herramienta la formulación de preguntas
que invitan a los niños a pensar obre el error como una posibilidad que se pue-
de dar en un proceso y no como un fracaso (Lafrancesco, citado por Santiago,
Castillo y Ruiz, 2010). Además, brinda pautas para que el estudiante tenga un
rol activo frente a sus errores y sea él mismo el que, a partir de un análisis previo,
fije sus objetivos y al no conseguirlos sepa cuáles fueron las dificultades en su
propio proceso.
c) Evaluación de desempeño: según Condemarín y Medina (2000), esta evaluación
ha sido utilizada principalmente en el área de la ciencia, educación física y artes,
ya que se evalúa al estudiante en cuanto a su capacidad de resolver problemas. Se
generalizó al lenguaje oral y escrito, ya que evalúa la creación de un producto o
la formulación de una respuesta, y demuestra su nivel de competencia o conoci-
miento en situaciones de educación con significado para el estudiante. Principal-
mente, su instrumento incluye las rúbricas con sus respectivos descriptores.
94
d) Evaluación del desarrollo: es el proceso de monitoreo del progreso del estudian-

te en un área de estudio, con el fin de tomar decisiones que faciliten su apren-
dizaje (Condemarín, 2000). Centra su atención en los mapas de progreso, que
son marcos de referencia individual de destrezas, competencias, significados o
conocimientos; gráficas que muestran el avance del aprendizaje en indicadores
o descriptores; se informa a los padres de familia con comentarios narrativos el
progreso de su hijo.
e) Evaluación auténtica: esta perspectiva, desde Condemarín y Medina (2000), per-
mite evaluar la calidad del aprendizaje, en este caso de la lectura. Es un proceso co-
laborativo que diferencia el calificar (teoría de la evaluación como medición en un
intento por ver el aprendizaje cognitivo) y del evaluar, se concentra en las fortalezas
de los estudiantes y analizan sus errores para lograr lectores activos (Reina, 2017).
Instrumentos de la evaluación
a) Indicadores de logros: según las dimensiones de lenguaje y las competencias para
cada dimensión, Condemarín (2000) propone algunos indicadores de desarrollo
para tener en cuenta en la observación y el seguimiento de los rendimientos de
los estudiantes. Se dividen entre alto y bajo rendimiento, listados con números o
letras correspondiéndose uno al otro en la tarea indicada.
b) Cuestionarios: el planteamiento de preguntas es una estrategia indispensable para
conocer, comentar y relacionar el contenido de un texto con los conocimientos
y saberes nuevos, textuales o contextuales de un estudiante que tuvo un acerca-
miento con la lectura.
c) Rúbricas: es un conjunto de guías, como herramienta, para valorar o calificar los
desempeños y términos del trabajo de los estudiantes. Según Wiggins (1998), las
rúbricas contienen escalas de puntos de mejor a menor desempeño, descriptores
para cada nivel de desempeño e indicadores dentro de cada descriptor, según el
nivel de desempeño.
Análisis de documentos institucionales según los casos

Los documentos institucionales, Plan de asignatura y Plan de área, permiten observar
concepciones teóricas de la lectura, el tipo de texto que se lee en las aulas, los instru-
mentos, las actividades y los criterios de evaluación que los docentes proponen en su
metodología de trabajo.
En el caso 1, la docente de Ética refiere el sentido crítico como un nivel de lectu-
ra que desea que los estudiantes alcancen con su propuesta de la práctica continua
de operaciones mentales como proponer y comprender; describe como criterios de
95
valoración la participación en clase, la puntualidad en entrega de trabajos, la solución y

calidad de talleres, y finalmente la reflexión y práctica del saber ético.
En el caso 2, el docente de Ciencias Sociales define la lectura como una de las habili-
dades comunicativas que le permite desarrollar las capacidades de explicación, análisis
y argumentación en los estudiantes y es bajo estos criterios que evalúa la lectura: “Ela-
boración de cuadros conceptuales e ilustraciones sobre del tema. Cuadro comparativo
de la evolución del hombre y la humanidad lecturas sobre el tema” (dos ideas descritas
por el docente en la metodología del primer periodo).
En el caso 3, la docente de Ciencias Naturales hace mucho énfasis en el tipo de texto
que utiliza con sus estudiantes; los artículos científicos se vuelven el centro de trabajo y
análisis. Desde allí la evaluación de la lectura se centra en la comparación y los cuadros
de análisis.
Conclusiones
Hasta el momento, se puede concluir que las categorías para un análisis de caso que
permita organizar y plantear descripciones e interpretaciones de acuerdo con la madu-
ración teórica alcanzada, y aunque es posible que en el análisis del corpus surjan nuevas
categorías que fundamenten teórica y pedagógicamente las prácticas de evaluación de
la lectura de los docentes, son indispensables para resaltar y valorar el trabajo diario del
docente pedagogo e investigador en el aula.
Frente a las perspectivas de lectura mencionadas en cada caso y las categorías plan-
teadas, aclarando que esta forma de clasificar depende del propósito u objetivo con los
cuales se identifica, el fin con el que un lector se acerca a un texto en particular y su
relación con los modelos de evaluación, incluyendo instrumentos y agentes, se puede
asegurar que el uso de las estrategias (cognitivas y metacognitivas, didácticas y pedagó-
gicas) que se utilicen en el aula son también técnicas de evaluación. Según Condemarín
(2000), eso permite “abrir ventanas” para observar a los alumnos en el procesamiento
de la información y el significado de un texto en la lectura (p. 74).
Finalmente, la lectura en un proceso evaluativo, conlleva unas fases bien definidas
que implican que el sujeto lector utilice sus recursos físicos y cognitivos para que el
proceso sea efectivo, según los objetivos que él mismo se plantee previamente. El pro-
ceso cognitivo de la comprensión también se caracteriza por ser un espacio para que
el lector construya significados a partir de sus conocimientos previos, sus objetivos y
las claves lingüístico-textuales; y la interpretación que se relaciona con el efecto que el
texto produce sobre el lector, pues en este proceso el lector hace juicios de valor sobre
el texto, es la posibilidad para que el lector tome una postura personal y crítica frente
a lo que lee.
96
Referencias
Ahumada A., P. (2003). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evi-
dencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de Pro-
fesores, (45), 11-24.
Álvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos. En Más allá del
dilema de los métodos (pp. 41-58). Bogotá: Norma.
Casanova, M.A. (1998). Evaluación: concepto, tipología y objetivos. En La evaluación
educativa. Escuela básica. (pp. 67-102). Madrid: Muralla.
Cassany, D. (2005). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, 26, 32-45.
Colegio Psicopedagógico Villa Mayor (2015). Documento institucional: plan de
área y plan de asignatura. En Proyección al 2017 (Ética, Ciencias Sociales y Cien-
cias Naturales).
Condemarín, M. y Medina, A. (2002). Evaluación auténtica del lenguaje y la comunica-
ción. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE).
Dubois, M. (1991). El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
Martínez, P. (2006). El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la inves-
tigación científica. Revista Pensamiento y Gestión, (20), 165-193.
Reina, Y. (2017). Las prácticas de evaluación en lectura: Un estudio de caso (Tesis de
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Reina, Y. (2017) Comunicación breve: caracterización de las prácticas docentes en la
evaluación de la lectura escolar. Congreso en Maestría en Educación. Bogotá, Uni-
versidad Distrital Francisco José de Caldas.
Sacristán, G. J. (1998). La evaluación en la enseñanza. En Comprender y transformar la
enseñanza (pp. 334-397). España: Morata.
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Alejandría Libros.
Wiggins, G. (1998). Rubrics for the Evaluation. En Educative Assessment. Designing
Assessment to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
97
Indagaciones sobre el ingreso a la
escritura académica: la frontera invisible
entre las prácticas de lectoescritura
en la escuela y la universidad
Alejandra Ramírez Rodríguez*
Escribir es como saltar un canal o un arroyo. Antes

conviene fijarse bien en la otra orilla: conocer las
piedras, la altura, la pendiente… Si no calculas bien
la distancia o el estado del terreno, fallas en el salto
y acabas en el agua.
Daniel Cassany, Afilar el lapicero
Introducción
El objeto de estudio de esta propuesta es la escritura académica, y se estudiará median-
te la problematización y reflexión de las propuestas teóricas que dan explicación a los
fenómenos asociados con el ingreso de los estudiantes del nivel media vocacional a la
denominada cultura escrita en la educación superior. Ello supone el manejo de tipolo-
gías textuales para el análisis, la producción y difusión de conocimiento en la univer-
sidad. En este marco de referencia, se ha sugerido un campo de estudio denominado
alfabetización académica, en el que se plantean estrategias didácticas para impulsar a
los estudiantes a mejorar sus procesos de lectura y escritura, mediante la creación de
espacios y herramientas que facilitan la construcción de textos académicos.
Correo electrónico: alejandraramirezrodriguez@gmail.com

*
99
Esta ponencia aborda el concepto de alfabetización mediante el estudio de las dis-

tintas perspectivas epistemológicas, campos de estudio y acción que orbitan el tema. En
su primer acápite el lector encontrará un esbozo conceptual sobre el tema y un breve
estado de la cuestión; entre los referentes consultados están los aportes teóricos de Emi-
lia Ferreiro, Paula Carlino, Michael Petit, entre otros, quienes con sus contribuciones
permiten situar la reflexión en torno a un marco de comprensión que relaciona el con-
texto de la escuela con nociones como alfabetización, competencia comunicativa, cultura
escrita. En un segundo momento, el concepto de alfabetización —ahora aplicado a la
universidad— pone en el centro de la discusión conceptos como comunidad de práctica
y la hegemonía de los géneros discursivos, trabajados en la misma para la difusión del
conocimiento en todas las áreas del saber. La ponencia cierra con la exposición de al-
gunas posibles vías para tratar este tema desde la creación de espacios como los centros
de escritura.
Desarrollo
El estado de la cuestión: carta de navegación

En el proceso de formación de los educandos en el área de lenguaje, se contempla una
serie de saberes disciplinares y didácticos con los que se busca potenciar la competen-
cia comunicativa. Esta le permitirá al estudiante manifestar percepciones, conceptos
e ideas de forma oral o escrita; de forma análoga, podrá desenvolverse en contextos
y situaciones discursivas de orden social, académico, etc. Empero, la escuela juega un
papel fundamental en la estimulación de esa competencia, pues encauza las habilidades
adquiridas por el estudiante a lo largo de cada uno los ciclos de formación y las pone al
servicio de la producción y comprensión de textos.
La formación en lectura y escritura demanda el diseño de una propuesta didáctica
que instala el objeto de aprendizaje (en este caso la escritura) y sus posibles trayectorias
hipotéticas, en razón a la generación de experiencias efectivas que permitan al estu-
diante aprehender e interiorizar conceptos que le ayudarán en su producción escritural.
De allí se colige que en una etapa previa de diseño, el profesor pone en juego saberes
derivados de los componentes de la lengua (sintáctico, pragmático, semántico y semió-
tico) y conocimientos didácticos que fortalecen la comprensión de los fenómenos que
fluctúan en la escritura, lo que le permitirá entender cómo trasponer didácticamente
herramientas que lo ayudarán a dar forma a unidades didácticas, secuencias, proyectos
de aula, etc.
En la formulación, el diseño y la aplicación de secuencia didácticas cuyo propósito
sea incentivar la escritura, se presupuesta una producción de textos con los cuales se
pretende aquilatar lo aprendido por el estudiante y así fortalecer sus habilidades. Por
100
esa razón, en la lucubración de actividades, es importante la consigna entendida como

un dispositivo fundamental para direccionar y trazar las metas esperadas con el diseño
didáctico. Se trata pues, de una negociación de sentido, del para qué de los ejercicios
(escritos) en el aula. Con ese objetivo en mira, la evaluación deja de ser instrumental,
y se pone al servicio de la retroalimentación y el reforzamiento de las habilidades ya
adquiridas por el estudiante.
Emilia Ferreiro (2001) señala que los niveles de conceptualización de la escritura,
comprenden la experiencia de interpretar y producir textos a partir de la estimula-
ción en situaciones de interacción comunicativa con la lengua escrita. En esa esti-
mulación, se devela un propósito comunicativo vinculado con la escritura. Planteada
así la situación, en el horizonte de todo proyecto pedagógico, cuya meta sea potenciar
la escritura, se debe concienciar sobre las posibilidades expresivas y comprensivas del
educando en el marco de un enfoque comunicativo-funcion1 de la lengua. Esto permi-
tirá al estudiante comprender que la escritura es una práctica social, en la que se da el
intercambio de posturas, argumentos e interpretaciones; sometidas posteriormente, a
la adecuación y la corrección etc.
Construyendo puentes hacia tierras de lo escritura

En primer lugar, aprender a escribir y leer está condicionado a factores medioambien-
tales, que refieren el acompañamiento que se da al estudiante durante la adquisición y
el desarrollo de la competencia comunicativa. En ese acto, intervienen la familia, los
profesores en la escuela, el bibliotecario u otros actores, quienes contribuyen a tender
los puentes que refuerzan las prácticas de escritura y lectura creando, como lo afirma
Petit (2008), lazos afectivos con ese proceso de aprendizaje.
En segundo lugar, también está la promoción de espacios (clubes de lectura, talleres
de escritura, etc.), donde cualquier individuo puede socializar su experiencia en rela-
ción con sus prácticas discursivas. Habitar esos ambientes, convencionales o no, ayuda
a comprender que la escritura y la lectura propician el encuentro de la palabra, su em-
poderamiento y su apropiación. En tercer lugar, está la descentralización de la lectura y
escritura, es decir, la relación íntima con el libro y la configuración de lectores a partir
del uso de ese tipo de dispositivo; cierto es que la expansión tecnológica advino en otras
formas de leer y escribir que requieren el desglose y la reflexión sobre las tipologías
textuales que circundan la telemática.
1 Enfoque comunicativo-funcional de la lengua, concepto trabajado en el texto de Lomas, Orozco y Tusón (1997),
titulado Ciencias del lenguaje competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. De acuerdo con lo expuesto
por estor autores, el enfoque comunicativo - funcional de la lengua, es “la única vía transitable” para jalonar las
capacidades expresivas de los alumnos, “orientando las actividades metalingüísticas” en función del uso.
101
La emergencia de la lectura y la escritura más allá de la destreza

En cada uno de los niveles de formación escolar (básica, media y vocacional), la lectura
y la escritura se configuran en relación con unos niveles o estadios, que median en la
acción de comprender los discursos (orales o escritos) que circundan el aula. En refe-
rencia a la escritura, se sabe que el texto está precedido por una estructura; sin embargo,
en el afán por traspasar la técnica para interpretar y elaborar textos, esta se convierte en
“fórmula” y así se transmite a los estudiantes en ausencia de otros factores que engloban
la arquitectura de estos; por ejemplo, la variedad y riqueza de las tipologías textuales,
la manifestación de una intencionalidad por parte de quien escribe, la construcción de
un horizonte de significado y el juego entre la simultaneidad y la sucesión, como lo diría
Halliday (1982).
En el decurso cotidiano del paso de estudiante por cada uno de los niveles de esco-
laridad, se teje una serie de representaciones que marcan la experiencia del educando,
a la postre de la función de evaluar su competencia escritural. Carlino (2006) advierte:
“En las universidades argentinas, se piensa que escribir es una habilidad básica, general
y por lo tanto transferible de un contexto a otro, una técnica aprendida de la escolaridad
primaria, que puede aplicarse a cualquier texto situación de escritura” (p. 164).
Esto implica examinar cuáles son las prácticas instaladas, tanto en la escuela, como en
la universidad para desnaturalizar los imaginarios en torno a los niveles de escritura que
docentes y estudiantes suponen que cumplen con un estándar de producción académica.
De allí la importancia de formalizar practicas evaluativas que propendan a la retroali-
mentación y el sometimiento de productos escritos a un proceso de evaluación en el que
se haga uso de recursos como las rejillas de verificación, para que el estudiante pueda
visualizar sus falencias atendiendo a los criterios de sometimiento contemplados en el
instrumento. En el caso particular de la escritura, se evalúan las dimensiones textuales de
los productos escritos: la coherencia local, cohesión y la progresión temática, etc.
No obstante, el estudiante se encontrará a lo largo de su vida académica con múlti-
ples contradicciones en la evaluación de su trabajo. Esto revela en el fondo un disenso
en las maneras de pensarse la lectura y la escritura, acotándola a una destreza sobre la
cual el estudiante tiene o no dominio. Una bella ilustración de lo dicho anteriormente
es la expresión usada por Soler (2013) con la que —a propósito— tituló uno de sus tra-
bajos de investigación: Usted en la universidad y no saber escribir. Escritura y poder en
la universidad. Este imaginario lo hemos escuchado tantas veces a lo largo de nuestra
vida académica que parece una verdad de Perogrullo: ¡usted en sexto y no sabe hacer un
resumen!; ¡se supone que en grado once debe conocer cómo hacer un ensayo!; ¡luego su
profesor de español no le enseñó a usar un conector, en todo caso yo no tengo por qué
enseñárselo, eso usted debería saberlo!
102
Otras perspectivas de estudio para comprender la alfabetización

A despecho de todo lo anterior, en la alfabetización se hila una serie de relaciones que
enriquecen su campo de estudio. En primer lugar, a la alfabetización se le atribuyen pos-
turas no solo lingüísticas, sino también políticas, en las que se estudia cómo la lectura y
la escritura influyen en el desarrollo de la ciudadanía. Teóricos como Ferreiro aseguran
que el acceso a los dos procesos descritos anteriormente son el primer paso para garanti-
zar el acceso democrático (sin fronteras) al conocimiento, lo que potencia el pensamien-
to crítico y autónomo desde la lectura, la indagación y la elaboración de textos.
En el texto Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades,
Nussbaum (2010) sostiene que la experiencia estética bridada por la literatura des-
pierta la sensibilidad de los educandos, y con ella se pueden contrastar los marcos de
visión de mundo, en los que florecen emociones como la empatía, la compasión y el
altruismo. Además, la autora afirma que la escritura ayuda a la construcción de pos-
turas bien argumentadas que muestren “el olfato para detectar el mal social” (2010,
p. 147); a la vez que suscita la deliberación en el aula, mediante la exposición de la
exegesis de textos y contextos.
La cultura escrita: el transito del colegio a la universidad

El acceso a la cultura escrita se cultiva en la escuela para facilitar el ingreso de los
estudiantes a la educación superior. Pero, ¿qué se entiende por cultura escrita? De
acuerdo con los postulados de Ferreiro (2001), “la cultura letrada es: haber escuchado
leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir mar-
cas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen un
sentido” (p. 26). De aquí se desprende la necesidad de escrudiñar en las prácticas de
aula impresiones sobre el tratamiento de los contenidos en educación lingüística, para
sugerir cambios en la construcción de los currículos que permitan superar modelos de
evaluación que verifican el aprendizaje memorístico de conceptos.
Contrario a la puesta en marcha de mecanismos e instrumentos de evaluación que
inquieran por las formas lingüísticas con las que los estudiantes puedan relacionar lo
aprendido con situaciones de comunicación —como se advirtió al inicio de esta ponen-
cia— se debe reivindicar una formación en lengua materna, en la cual la experiencia en
el aula muestre que los procesos lectoescritores constituyen una posible ventana para
ver el mundo, sospechar de él y analizarlo.
Argonautas en busca del vellocino de oro: la travesía de la escritura

En la universidad esa cultura escrita compromete otros actores y otros discursos. Al-
gunos teóricos intuyen la situación como la inauguración del estudiante en una nueva
comunidad de práctica, en la que se evidencia un paradigma sociocultural que legítima
103
un marco de participación social y unas condiciones de producción textual, de allí que

el ingreso de los estudiantes a la universidad implique un proceso de adaptación a ese
nuevo contexto. Dicho en palabras de Fernández y Piña (2014) “el proceso de apren-
dizaje que se da en términos de la transformación de la identidad de los sujetos, desde
el lugar de la periferia hacia una participación más plena y apropiándose del uso de
herramientas valoradas por dicha comunidad” (p. 188).
Tras esta digresión podemos afirmar que el ingreso a la universidad supone el ac-
ceso a un nuevo ambiente y, por lo tanto, a una nueva forma de producir y emitir dis-
cursos. La escritura —en el caso de la universidad— tiene un convencionalismo propio
en el que se explora un conjunto de reglas sobre uso del lenguaje oral y escrito, con las
que el educando debe tejer sus ideas y desde allí expresar sus posturas adaptándolas al
contexto comunicativo en el que este se encuentra inmerso. Vázquez (2005) advierte:
“Se trata ahora de adquirir una nueva alfabetización, que ha sido denominada acadé-
mica, la propia y particular de cada ámbito disciplinario y de la que deberán apropiarse
los alumnos en su nuevo trayecto de formación como estudiantes universitarios” (p. 7).
Autores como Fernández y Piña (2014), desde los postulados de Bajtín, señalan que
cada comunidad de práctica establece un lugar de enunciación, determinado por unos
géneros discursivos desde los cuales se designan unas formas legítimas en el uso de la
lengua para lograr un fin social; se trata, pues, del acercamiento del individuo a unos
modos colectivos de pensar y concebir el mundo. No se insinúa con esto que el proceso
de alfabetización en la universidad sea un proceso de homogenización de las formas de
pensar o una implantación del “uso correcto de determinado registro” de escritura o
lectura; por el contrario, lo que se busca es que el estudiante potencie su competencia
comunicativa, haciendo uso de los conocimientos que tiene sobre el manejo de tipo-
logías textuales para iniciarse en un espacio de participación y difusión dentro de la
comunidad académica mediante la exposición de sus trabajos. Carlino (2013), citando
a Flower, arguye que “la potencialidad epistémica reside en escribir logrando poner
en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de
las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinario -propósito de
escritura)” (p. 411). Por tanto, conviene interiorizar —en el quehacer de las prácticas
educativas— la escritura como proceso en el que se contempla la planeación, textuali-
zación y edición como fases de la producción textual.
Basada en el concepto de competencia comunicativa, la alfabetización académica
busca la implementación de estrategias didácticas que permitan al estudiante apropiar-
se de las estructuras textuales que le son demandadas para difundir sus conocimientos,
entre las que comúnmente se encuentran la reseña, el ensayo, entre otros. Además,
reforzar el proceso lectoescritor en la universidad, mediante interiorización y el aná-
lisis de los elementos que confluyen en la escritura académica, obliga al que escribe a
104
discernir sobre el tipo de lector que recepciona su texto; no obstante, apropiarse de los
tecnicismos y del discurso del área de conocimiento desde la que se construye una pro-
puesta académica es fundamental para iniciarse en una comunidad de práctica donde
se socializan distintas reflexiones teóricas.
Actualmente, algunas universidades han implementado estrategias como la crea-
ción de centros de escritura, basadas en la corrección de estilo de proyectos académi-
cos como monografías de grado, escritura de ponencias, artículos académicos o ejer-
cicios de clase (reseñas, ensayos, RAE, fichas de lectura, etcétera) mediante la atención
personalizada a estudiantes. Los centros de escritura han contribuido enormemente
al potenciamiento de las habilidades escriturales de los educandos desde el diseño de
seminarios de escritura, trasversales a todas las áreas de conocimiento. Otra estrategia
que se atribuye a estos centros es el montaje de portales web, los cuales se convirtieron
en una herramienta poderosa para la circulación de material de escritura, como guías
para la redacción y técnicas para la elaboración de diversos tipos de textos, etc.
De este modo, la escritura se presenta en la universidad como un proceso dialéctico,
que va transformándose a propósito de la revisión como etapa fundamental en la emer-
gencia de la escritura. La invitación que hace la autora frente al aspecto de la revisión
radica en subvertir las practicas evaluativas por unas de retroalimentación, en las que se
priorice la textualización; dicho de otro modo, la forma como el educando está hilando
sus ideas en el marco de un género discursivo específico.
Conclusiones
La universidad demanda de sus estudiantes prácticas de escritura coherentes con el
contexto (transdisciplinar) donde circulan. La escritura es un trabajo cuidadoso de ex-
ploración en el que el estudiante encuentra su propia voz y la articula a un contexto
comunicativo. Como campo de estudio, la escritura compromete esfuerzos teóricos y
didácticos que contribuyen a la superación de prácticas en el aula, en las que se le resta
importancia a la escritura y se la reduce a una mera destreza, cuando es bien sabido que
escribir es un medio para difundir el conocimiento en todas las áreas del saber; pues
la producción y comprensión de textos es esencial para potencializar la investigación.
Por otro lado, la escritura gesta espacios para la deliberación, y moviliza así al de-
sarrollo del pensamiento crítico; además, brinda posibilidades para expresar opinio-
nes en distintos medios de difusión no convencionales, en los que todas las opiniones
confluyen —como lo diría Habermas— en la construcción de la esfera pública y, por lo
tanto, en la construcción de ciudadanía.
El estudio de la alfabetización académica convite no solo a reevaluar las prácticas
de escritura de la universidad, sino también en la escuela, pues es allí donde los há-
bitos lectores y escritores se vuelven esenciales para la producción y comprensión de
105
textos. Esa formación inicial se debe a la gestación de un ambiente de aprendizaje don-

de confluyen todo tipo de tipologías textuales que le permitan al estudiante acercarse a
la cultura escrita, de manera que el estudiante tenga un experiencia de aprendizaje, en
la que la lectura y escritura cobra sentido.
El tránsito entre los niveles de educación básica-media y el superior debería estar
mediado por la alfabetización académica, por cuanto esta se concibe como una vía
posible para que los estudiantes puedan acceder a los discursos que se manejan en las
distintas comunidades de práctica; ello implica la disposición de docentes y estudiantes
para que puedan discernir sobre los contextos de enunciación que habitan, haciendo
hincapié en la apropiación de una conciencia del uso de la lengua para la producción
de conocimiento.
Referencias
Carlino, P. (2006). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura. ¿Por qué es ne-
cesaria la alfabetización académica? Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Fernández, J. y Piña, L. (2014). El oficio del escritor académico: un portal para promo-
ver el uso de la lengua escrita como práctica social. Revista Mexicana de Investiga-
ción Educativa, 19(14), 187-212.
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del len-
guaje y del significado. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Petit, M. (2008). Dos o tres pasos hacia el mundo de lo escrito. Bogotá: Asolectura.
Soler, S. (2013). Usted ya en la universidad y no saber escribir. Escritura y poder en la
universidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Lomas, C., Orozco, A. y Tuson, A. (1997). Ciencias del lenguaje: competencias comuni-
cativas y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro, por qué la democracia necesita de las humani-
dades. Buenos Aires: Katz.
Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? Río Cuarto: Universidad Nacio-
nal de Río Cuarto.
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultadas de la enseñanza
universitaria. Buenos Aires: Educere.
106
El género epistolar como promotor
de producción escrita
Ana Patricia Rincones Pino*
Introducción
¿Cómo potenciar la producción escrita a través del género epistolar mediante la im-
plementación de un proyecto de aula en estudiantes de ciclo III? Este es el gran in-
terrogante que se pretende solucionar en el presente proyecto de investigación. Este
cuestionamiento implica un gran desafío e invita a replantear las prácticas mecanicistas
de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna que se implementan en las aulas, en
las que impera la escritura como producto, pues las producciones textuales planteadas
en el aula tienen como único destinatario el docente, quien tacha, corrige o “chulea” un
escrito y al final, según su criterio, da una valoración. Además, se convoca a reconocer
que la mayoría de dificultades que los estudiantes presentan a la hora de enfrentarse
a un papel en blanco, surgen de las diferentes actividades que se proponen, que en su
mayoría carecen de sentido y están alejadas de los reales intereses de los estudiantes.
Lo anterior es absolutamente cierto, si se tiene en cuenta lo complejo que resulta
para los docentes aceptar el desconocimiento que se tiene de las diferentes perspectivas
teóricas y estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
actividades discursivas de la lengua. Por otro lado, los estudiantes carecen de herra-
mientas al momento de producir textos escritos, pues se limitan a escribir lo que se les
propone en el aula y surgen textos sin sentido y carentes de significación. Asimismo,
se desconoce que la escritura es un proceso complejo que demanda por parte de la
persona que escribe una serie de requerimientos que en el aula no se tienen en cuenta
y carecen de importancia.
Correo electrónico: paripi05@yahoo.es

*
107
La escritura es una actividad discursiva que cumple con un papel transformador

dentro del ámbito escolar y en la construcción del conocimiento; por lo tanto, la escuela
debe convertirse en un espacio donde esta habilidad permita a los estudiantes expre-
sarse, teniendo en cuenta sus intereses, con el fin de lograr textos coherentes, llenos
de significado y que cuenten con destinatarios reales. Lerner (2001) lo declara así: “Lo
necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios
textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios
necesitan o deben saber” (p. 26).
El objetivo principal de esta ponencia es mostrar una propuesta de investigación
que gira en torno a la producción escrita a través del género epistolar, la carta, como
texto cercano a la vida diaria y al ámbito escolar, con el fin de dar respuesta al interro-
gante con el que se inició este escrito. En primer lugar, se hará referencia a la carta como
género discursivo y mediador de esta propuesta, sustentado con los referentes teóri-
cos del proyecto. Luego, se presentará la estrategia metodológica de la pedagogía por
proyectos, su pertinencia en dicha implementación y, finalmente, algunos resultados y
conclusiones del proyecto de investigación.
Desarrollo
Para comenzar, es importante rescatar el valor de la escritura y su rol transformador
en el ámbito escolar que depende tanto del trabajo del docente, como de los estudian-
tes. Dicho en otras palabras, es un desafío que implica la labor consensuada entre los
miembros y responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje de dicha actividad
discursiva. Lo anterior exige un gran reto: favorecer los procesos de producción escrita
en nuestros estudiantes, quienes sí escriben, pero lo hacen sin tener en cuenta los re-
querimientos académicos exigidos por el docente. Producen textos que surgen en su
cotidianidad como una herramienta de libre expresión, en los cuales escriben lo que
sienten, envían mensajes que surgen de la comunicación informal con el otro, expresan
sus deseos, gustos y hasta desacuerdos. Este tipo de textos, como la carta, son los que se
toman como referencia en el siguiente apartado de esta ponencia.
El género epistolar, la carta, como mediadora en la

producción escrita de los estudiantes
Si se recurre a los conocimientos previos de los estudiantes como parte fundamental
del aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos ase-
verar que la carta es el tipo de texto que ellos más reconocen. Esta es utilizada como
medio de comunicación, resulta eficiente para expresar el amor a alguien, hace parte
del intercambio de información y sentires entre amigos, facilita la expresión de ideas
cuando hacen falta las palabras, entre otros beneficios. Además, hace parte de un géne-
108
ro discursivo primario o simple que en palabras de Bajtín (1982) están constituidos en

la comunicación discursiva inmediata, de la cual se destaca la carta.
Bien pareciera por todo lo anterior que el género epistolar es una herramienta que
aporta muchos elementos para lograr el objetivo de este proyecto. Cabe señalar que si se
analiza desde sus diversos propósitos, la carta funciona como un instrumento que per-
mite a los estudiantes agradecer, informar, solicitar, explicar, argumentar, entre otros,
en las diferentes facetas de su vida escolar. Es pertinente decir que la carta es el tipo de
escrito que, como mediador de la producción escrita de los estudiantes, cuenta con as-
pectos de carácter práctico, con una función comunicativa y expresiva y, lo más impor-
tante, es un texto que motiva e interesa a los estudiantes al momento de producir textos
escritos, lo que favorece y potencia la escritura, hecho relevante en esta propuesta.
Aquí se hará referencia también, a la relación que tiene el género epistolar, la carta,
con la teoría del aprendizaje de Vygotsky (1997), el cual enfatiza que la adquisición
del conocimiento se da con la interacción social del individuo. Cassany (1999) coin-
cide con las anteriores postulaciones cuando afirma: “Escribir es una forma de usar
el lenguaje, que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos”
(Cassany, 1999, p. 25). Lo anterior resalta el papel fundamental que la carta cumple
como estrategia para fortalecer los procesos de escritura en los estudiantes. Al llegar a
este punto, se plantea en el siguiente apartado la estrategia metodológica que apoya la
anterior postulación.
Pedagogía por proyectos: estrategia de construcción conjunta del conocimiento

Por lo expuesto al inicio de esta ponencia, con respecto a las prácticas tradicionales que
se experimentan en el aula en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, es
relevante analizar en esta instancia una estrategia que junto con el género discursivo, la
carta, son parte fundamental de esta propuesta. Dicha estrategia se refiere a una de las
pedagogías de la escritura que en sus diferentes fases permite la participación tanto del
docente como de los estudiantes, en contravía de las prácticas tradicionales, en las que
el docente planifica, organiza y ejecuta las acciones, sin tener en cuenta al estudiante
como integrante activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La pedagogía por proyectos hace parte de una teoría de tipo constructivista en la
que el estudiante construye el conocimiento, cuyos ejes temáticos están relacionados
con la estimulación, motivación y posibilidad de trabajar una propuesta que se planifi-
ca, realiza, ejecuta y planea en forma consensuada entre docentes y estudiantes. Starico
(1999) declara: “un proyecto es el producto de una negociación destinada a producir
una actividad en conjunto que pueda satisfacer los deseos individuales, al mismo tiem-
po que cumplir fines sociales” (p. 46). El rol del docente en esta propuesta es más de un
acompañante, lo que permite reconocer los intereses de los estudiantes, su autonomía
109
en el proceso de aprendizaje y sus necesidades, con el fin de plantear actividades que

desarrollen un aprendizaje que sea significativo para ellos.
El ejemplo más característico de dicha pedagogía es el trabajo cooperativo que posi-
bilita desarrollar la autonomía de los estudiantes, la actuación como individuo y como
parte de un colectivo. Dicho de otra manera, el desarrollo de situaciones apropiadas
para aprender, donde el estudiante se siente parte de la construcción de su propio cono-
cimiento. El aula se transforma en un espacio de encuentros, donde el estudiante como
actor principal coopera en la planeación, realización y ejecución de las actividades pro-
puestas por el docente.
Como breve conclusión, es importante resaltar que no es fácil dejar de lado las prác-
ticas tradicionales que durante años han hecho presencia en el ámbito escolar, pero
esta pedagogía hace posible cambiar las estrategias y concepciones que permean dicho
ejercicio, pues al permitir la participación activa de los estudiantes, se tendrán en consi-
deración sus ideas, opiniones e intereses y el trabajo consensuado con el docente, como
base fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por ende la construcción
del conocimiento.
Escritura como proceso, pasos para una buena producción textual

Para muchos docentes en la actualidad, la didáctica o pedagogía de la escritura se li-
mita a plasmar en un papel textos con ortografía y buena letra; es una actividad que
se realiza para el que sabe escribir, se hace una sola vez, solo le compete al área del
lenguaje, entre otras concepciones que ignoran por completo la complejidad de dicha
habilidad; esto influye en las prácticas pedagógicas. Entre las múltiples posibilidades
que se pueden presentar en el aula, se destaca una que nos conduce a descubrir y poten-
ciar la producción escrita en los estudiantes de manera organizada y estructurada. Son
muchas las dificultades que se presentan al momento de enseñar a escribir, una de ellas
es: “quien sabe escribir, solo necesita hacerlo una vez” y es esta clase de concepciones
la más frecuente en el aul. Como consecuencia, se deja de lado el acompañamiento o
seguimiento que se debe tener durante la elaboración o producción de un texto escrito.
Aunado a lo anterior, se experimentan estrategias de escritura en las que se propone
escribir sobre determinado tema sin tener en cuenta la planeación, revisión y reescri-
tura del texto. El valor de la escritura con las anteriores apreciaciones es ignorado, y se
olvida que dicho proceso es muy complejo y requiere estrategias para lograr una buena
producción textual.
Los modelos cognitivos de Flower y Hayes (1980) describen los procesos y las ope-
raciones mentales que se realizan al momento de escribir, lo que requiere la partici-
pación activa del que escribe, tiempo y atención. Los subprocesos de la escritura se
presentan en la figura 1.
110
Figura 1. Proceso de escritura
Fuente: Flower y Hayes (1980, p. 5).
De esta manera, la escritura cuenta con un propósito, diversos fines y supone un proce-
so cognitivo complejo. Sin embargo, se organizan las ideas, se piensa en el posible lector
o destinatario, se tienen en cuenta las características del texto por escribir y, finalmente,
se evalúa y produce un texto coherente, cohesivo y lleno de significado. Con lo plantea-
do hasta aquí, el papel del docente es fundamental, pues pasa de ser el que simplemente
propone las actividades de escritura al que acompaña dicho proceso.
Algunos resultados
En este apartado se tendrá en cuenta lo que se ha logrado con la implementación de
este proyecto que, como se mencionó al principio, busca potenciar la producción
escrita de los estudiantes, tomando como referencia el género epistolar y utilizan-
do como mediadora la pedagogía por proyecto. Es fundamental, entonces, tener en
cuenta al estudiante como protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje y es
aquí donde cabe resaltar que durante todo la planeación, realización y ejecución de
las actividades de esta investigación, ellos forman parte activa de la propuesta, al dar
sus opiniones, hacer sus propuesta e involucrarse en cada actividad de forma indivi-
dual y colectiva.
111
Otro de los resultados tiene relación con el interés que los estudiantes muestran al
desarrollar las actividades de tipo escritural; aquellos que al comienzo eran apáticos y
se notaba desinterés por dichas propuestas son los que en este punto de la implemen-
tación hacen propuestas de procesos escriturales, y se preocupan por escribir teniendo
en cuenta la planeación, revisión y final reescritura de sus textos. Además, encuentran
significativo el hecho de escribir, pues tener destinatarios reales y encontrar respuesta
a sus escritos hace interesante la producción textual. Los procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación realizado por ellos, sus compañeros y docente forman
parte de la evaluación, que es continua, compartida y finalmente validada por los invo-
lucrados en dicho proceso, y no solo por el docente como único evaluador. En pocas
palabras, se puede afirmar que, en general, a pesar de las dificultadas encontrados en el
desarrollo del proyecto, son más los logros, aprendizajes y buenos resultados que se han
desarrollado con respecto a la enseñanza y aprendizaje de la escritura como actividad
discursiva de la lengua.
A manera de conclusión
En el ámbito escolar la escritura es una herramienta primordial en el desarrollo del
pensamiento y la construcción del conocimiento, y potenciarla en los estudiantes no es
tarea fácil; su proceso es complejo, más aún cuando las prácticas mecanicistas y tradi-
cionales siguen presentes en las aulas. Sin embargo, muchas concepciones sobre dicha
actividad discursiva poco a poco pueden ser transformadas a través de estrategias me-
todológicas que propenden al trabajo compartido entre docente y estudiantes, donde la
planificación, ejecución, evaluación y realización de las diferentes actividades cuentan
con el consenso de los integrantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es momento de cambiar las antiguas concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje
de escritura, pues esta actividad discursiva debe contener una situación comunicativa,
las producciones textuales de los estudiantes deben contar con un destinatario real y un
propósito. Por lo tanto, el género epistolar cumple con estas premisas y cuando los es-
tudiantes se comunican tomando como referencia este género discursivo experimentan
lo significativo e interesante que se convierte este proceso.
Referencias
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir, como se aprende a escribir (9na. Ed.). Barce-
lona: Paidós.
112
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nos Aires: Asociación Internacional de Lectura.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México
D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Starico, M. (1999). Los proyectos pedagógicos de aula. Hacia un aprendizaje significativo
en una escuela para la diversidad. Río de la Plata: Magisterio del Rio de la Plata.
Rincones, A. (2017). La carta como promotora de producción textual: un proyecto de
aula con estudiantes de grado octavo. (Tesis de maestría). Bogotá, Universidad Dis-
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Vygotsky, L. (1997). La teoría del aprendizaje de Vygotsky. Recuperado de https://inno-
vemos.wordpress.com/2008/02/16/la-teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/
113
El relato de experiencia para cualificar la
escritura y resignificar el reconocimiento de sí
Juan Alejandro Castiblanco Salas*
Introducción
Este trabajo da a conocer un porqué y una potencial herramienta para lidiar con las difi-
cultades que se observan en el ejercicio de enseñanza aprendizaje de la escritura en una
determinada población. Para ello, la investigación titulada El relato autobiográfico para
cualificar la escritura y resignificar el reconocimiento de sí, en estudiantes de ciclo III busca
como ejercicio investigativo en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna el reco-
nocimiento del otro y, por ende, la transformación de los sujetos que participan en esta.
Lo mencionado nace como inquietud del investigador a partir de las dificultades que
se observaron en una prueba nacional, en pruebas de producción escrita en un grupo de
jóvenes de Bogotá que se encuentran en situación vulnerable, en la localidad de Suba. Los
estudiantes en un 90 % han sido expulsados de colegios públicos y privados de la zona,
así como de otras regiones del país por “indisciplina o bajo nivel académico”. Adicional a
esto, las concepciones y prácticas de los docentes que trabajan con esta población están
alejadas de las políticas educativas, y distancian el poder mediador del docente.
En este trabajo se comparte un ejercicio de narración y análisis de relato, que brin-
da un acercamiento para entender la necesidad de un referente teórico y práctico que
resignifique la importancia de la escritura para mediar en su proceso, en este tipo de
población. En consecuencia, se buscó un acercamiento a las teorías sobre la narración,
escritura y educación. Por lo tanto, el relato de experiencia surgió como una herra-
mienta potente para cualificar la escritura, entendida como proceso a partir de ese yo
que resignifica el sí mismo, puesto que no se crea un solo relato productor del yo, sino
Correo electrónico: juan10alejandrocastiblanco@gmail.com

*
115
una gran cantidad, de modo muy familiar a lo que dicen los versos de Eliot: “Prepara-
mos un rostro para encontrar los rostros que encontramos”.
Desarrollo
Dificultades en los estudiantes

Inicialmente, como primer medidor frente a lo planteado en la institución, se toma
la evaluación nacional con el fin de identificar los resultados de las pruebas externas.
Se analizaron los resultados de las pruebas Saber 11 realizadas en 2014-2, 2015-2. Los
resultados de esta prueba muestran que la gran mayoría de los estudiantes se encuentra
en el nivel mínimo de comprensión de lectura y comunicación escrita, contemplados
en la tabla de lectura crítica, la cual evaluó los siguientes aprendizajes:
a) Identificar y entender los contenidos que conforman un texto.
b) Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
c) Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido.
d) Interpretación y representación.
e) Formulación y ejecución.
f) Argumentación.
De acuerdo con lo presentado y los anteriores aprendizajes previstos por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), el Colegio se ubicó en 2015 con un promedio de 0,9 en
comparación con 2014, lo que muestra una desviación estándar y, por tanto, una valo-
ración en retroceso de 0,7. Es imprescindible tener como punto de referencia este tipo
de evaluaciones para interpretar que estos estudiantes tienen una situación de acceso
al capital simbólico, permeado por su clase económica, la familia y sus contextos de
acción que no favorecen los resultados.
Lo anterior obedece y se correlaciona con el hecho de que estos estudiantes son
jóvenes entre los 14 y 17 años, que han tenido una variedad de problemas de media-
ción económicos, académicos y de indisciplina. Entre estos inconvenientes está que
han sido judicializados por robo o por otros delitos. Su búsqueda de estudio no es una
prioridad personal, lo hace un 20 % de forma individual; animados económicamente
por sus padres o acudientes, un 70 %, y acompañamiento por abuelos y otros, un 10 %.
La investigación busca que estos estudiantes tengan un nivel de adquisición del código
escrito para que puedan continuar sus estudios.
El problema radica en que sin una formación significativa pertinente en esta pobla-
ción, su opción de vida se verá sometida en su mayoría a tomar caminos de obtención
116
del dinero fácil, vandalismo, o aún peor por el sometimiento a empleos mal remune-
rados y despreciados por ellos mismos, lo que genera un malestar en la sociedad. Lo
anterior a partir de lo que expresan en los diferentes relatos de vida que comparten a
diario o conversaciones de forma oral con sus compañeros de clase.
Concepciones docentes
Adicional a la situación descrita anteriormente, se suma la falta de diálogo entre las
políticas de educación y las prácticas docentes para la cualificación de escritura. Se
puede observar en los materiales de apoyo de los estudiantes cómo son sus cuadernos
notas y las entrevistas que se han realizado a los profesores. En la lectura etnográfica del
contexto, específicamente en ciclo III, se puede observar en la práctica de los docentes
el olvido o el desconocimiento de los Estándares curriculares de lengua castellana, en los
cuales se asume la escritura como proceso lingüístico, social y cognitivo, que requiere
el manejo de la norma y, en general, de los conocimientos de la lengua, la utilización de
las habilidades cognitivas y la experiencia social y cultural del sujeto para dar sentido
a lo que desea representar en la escritura (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
De acuerdo con lo observado en los cuadernos y con el análisis de las entrevistas que
se realizaron en la investigación que se adelanta, se concluye que los docentes no siguen
un plan que desarrolle un proceso de aprendizaje significativo. Esta práctica docente
riñe con la propuesta de Lerner (2001), que sostiene que el proceso de enseñanza y
aprendizaje del lenguaje escrito debe conservar la relación de la escritura con un senti-
do significativo, como objeto de enseñanza en y para una práctica social, lo que lleva a
la práctica de la escritura en diferentes contextos.
Otro aspecto que no está en las prácticas de los docentes es el de las competencias. El
MEN (2006) define las competencias que requieren los estudiantes para participar con
éxito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la institución educativa, la
región, el país y el mundo. Además, tiene presente que ser competente en lenguaje supone
el manejo de unos saberes referidos al sistema lingüístico, la producción y la comprensión
textual, los contextos y la intencionalidad de los interlocutores, los universos emocionales
de quienes se comunican, la cultura propia y las construidas por otros seres humanos, y
los recursos ideológicos de los que hace uso toda elaboración de discurso, como la adop-
ción de una postura ética frente al discurso, los contextos y los individuos.
Por lo anterior, teóricos como Cassany reconocen que la escritura es un proceso
sociocultural que considera que la producción de textos escritos evidencia el conoci-
miento de la lengua y permite la interacción entre el estudiante y su contexto. Así lo
señala Cassany:
En definitiva escribir, es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades
alfabetizadas. Aprender a escribir solo tiene sentido si sirve para acometer propósitos
117
que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en
aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifi-
quen en cada contexto. (1999, p. 27)
Ejercicio de narración y análisis

A partir de las consultas realizadas a los profesores y estudiantes, y del análisis de los
cuadernos se llegó a la conclusión de que en este tipo de población el relato personal o
autobiográfico tiene un alto grado de significado. Por esta razón, se realizó un ejerci-
cio de narración oral de un evento significativo; luego de este ejercicio, los estudiantes
debían escribir un texto de acuerdo con el relato. Todos los estudiantes participaron de
forma activa en este ejercicio. A continuación, se presenta un análisis de un relato de
experiencia, del estudiante Sebastián Parada, ciclo III, oriundo del departamento del
Cesar.
El estudiante afirma que vive con familiares cercanos, y manifiesta que su madre no
puede ver por él de una forma adecuada (económicamente) y, por otra parte, su padre
está pagando una condena por pertenecer a un grupo paramilitar. La experiencia se
toma inicialmente de un relato oral del estudiante donde cuenta un hecho significativo.
Con este ejercicio se busca un acercamiento al entorno de los estudiantes y sus ex-
periencias significativas, para lo cual se solicitó a los estudiantes que escribieran algo
extraordinario de sus vidas. Con esto el estudiante logrará un acercamiento a los ele-
mentos que allí convergen y se acercará a una particular teoría.
Transcripción del relato oral
Tabla 1. Símbolos para lectura de la transcripción oral, de acuerdo con Calsamiglia y Tusón
:: Alargamiento de un sonido
[I] Pausa breve
[II] Pausa mediana
( ) Movimientos corporales
Pues así una experiencia, bien chébre que yo haiga tenido, fue cuando fuimos a Cota
: : con un amigo a montar en Jumping , bueno: : eso lo tiran a uno, lo amarran desde
diez metros de altura [I] (eleva la mano izquierda, haciendo referencia a la altura) es
una torre alta [I] lo tiene a uno lo amarran con algo elástico, como una resortera: :
(Ubica las manos en la cintura y las partes donde lo aseguraron) pues gracia a dios,
pues a principio me dio muchísimo miedo porque usted, yo vi a un amigo cuando
118
él caía y pareciera que hubiera,[ac] que uno fuera a caer al suelo, (eleva la mirada
y realiza un recorrido al suelo) no sé, pues entonces el señor me dijo usted lo puede
hacer, bueno entonces el señor, me ato de la cintura, (Ubica una vez más, las manos
en la cintura y las partes donde lo aseguraron) de las manos me hizo unos nudos de
seguridad y me lanzo [II] (cierra los ojos de forma prolongada) y, pues usted va en el
aire y siente de todo mano [I] siente que se va a morir y no sé, no sé, cuando eso se
recoge [I] usted siente como si le hubiera vuelto el alma al cuerpo, usted muy chebre
[I] como se siente, como volver a vivir, o algo así es algo , pues no sé si único, pero es
muy chebre , pues siempre había querido saltar en eso, es muy chebre, chebre, chebre,
pues si esa es mi experiencia vivida así, pues chebre. (relato 1, transcripción de un
ejercicio oral realizado el 15 de mayo de 2015)
Transcripción del relato escrito por parte del estudiante

Mi experiencia fue una ves qu fuilmos a cota y satamos volyi con un amigo y el salto
de primero eso es una torre como de 10 mt de altura y mi amigo casi llora y luego
iba yo y me daba mucho miedo y el medijo le prometo qu si cae no pasa nada y le
dije bueno y salte pero uno cuando esta en el aire siente morir pero cuando sube uno
siente que el alma le vuelve al cuerpo.
Texto 1
Del anterior texto se busca analizar cómo se establece la cohesión temática en el escrito.
Se puede observar que en el producto escrito se modifica el relato oral, aunque quedan
huellas de la oralidad. También se busca encontrar y compartir con los estudiantes los
elementos del relato que allí se encuentran, de acuerdo con Bruner (1998).
Tabla 2. Elementos del relato a partir de Bruner
Personajes Tienen cierta libertad y buscan tener expectativas

Infracción(nudo) Desestabilización de un cierto orden previsto
Acción Todo lo que hacen los personajes para solucionar la situación alterada
Resolución Solución de la situación de desequilibrio
Coda “Una valoración retrospectiva” de qué puede significar el relato
En el escrito del estudiante encontramos varias características. No hay conciencia del

posible lector, falta de riqueza lexical; es evidente la escasez de conectores, reiteración
del conector “y”; uso de los siguientes deícticos: “eso” de acción y de persona “usted”
“uno”. Hay una variedad de palabras en el escrito que reflejan transposición de la ora-
lidad: “una torre como de 10 metros…” para hacer una comparación de tamaño. “Casi
119
llora”, “uno cuando”, “se siente morir”, “uno siente que el alma le vuelve al cuerpo” son
expresiones coloquiales, poco usadas en la escritura formal. Usa su marca de formas
coloquiales como “no mano”. La falta de continuidad, progresión semántica y el mal
empleo de los conectores afectan la cohesión y la coherencia del texto.
No obstante las dificultades lingüísticas y pragmáticas frente la escritura, se destaca
que los estudiantes sí escriben cuando se les motiva con asuntos de su cotidianidad. El
anterior ejercicio propone recrear la escritura para compartir experiencias y para resig-
nificar su proyecto de vida a partir de la literatura autobiográfica o relato del estudiante.
La producción de estos textos tiene una implicación muy personal; por esto, es po-
sible que no siempre se revele todo sobre el escritor y que esté condicionado a modelos
culturales y sociales de lo que se debe y no ser y hacer. Como menciona Bruner (1998),
“Se mantiene el pasado y lo aceptable unido” (p. 63). Sumado a lo anterior, el relato de
experiencia es una categoría dentro de los relatos, donde se hace una construcción de
unidades narrativas que conforman una secuencia temporal basada en una experiencia.
El taller
La presente investigación toma el taller como estrategia de formación de investigación
y aprendizaje, y estable acciones orientadas al cumplimiento de un objetivo: caracteri-
zar las estrategias de aprendizaje en la implementación de procesos de producción de
relatos de experiencia. En contextos reales de aprendizaje y enseñanza, el taller como
herramienta crea un diálogo entre saberes, actitudes, perspectivas, creencias, ideologías
y demás circunstancias personales de los actantes en una determinada situación. El
taller, según Rodríguez Luna (2012), es una herramienta de investigación pedagógica y
didáctica que permite analizar las dinámicas escolares y además hace posible intervenir
en su transformación.
Para la formulación del taller se tendrán en cuenta los siguientes momentos y cuali-
dades planteados por Ander-Egg (citado por García-Dussan, 2015, p. 76): motivación,
que es el periodo cuando se dispara la movilidad afectiva, la curiosidad y la atención del
estudiante. La problematización o mayéutica, consideradas buenas estrategias; explora-
ción, que implica acciones como reconocer, registrar y examinar; asimilación, que es
el momento cuando el alumno trata de aprender y de apropiarse del objeto de estudio,
es también el momento de la descentración y el aprendizaje significativo, y la reflexión
como un acto valorativo donde se valora el trabajo hecho.
Conclusiones
Los malos resultados en la escritura en las pruebas locales y nacionales obedecen a una
marcada pobreza económica y cultural; a una baja autoestima y un bajo reconocimien-
to por parte de los implicados en estos procesos, acompañados por unas no conscientes
120
clases por parte del personal docente, una permeabilidad de concepciones y prácticas
docentes tradicionales. Lo anterior lleva a replantear el valor de una actividad cotidiana
de los jóvenes, sus relatos de experiencia, como una manera de reivindicar y canalizar
el ejercicio de la escritura en su quehacer como desarrollo de sujetos que buscan reivin-
dicación, enmarcado este proceso en un aprendizaje significativo.
Es de vital importancia pensar que el aprendizaje de la escritura debe mejorar signi-
ficativamente. Para ello es importante que la escuela cree espacios donde los estudiantes
sean partícipes desde sus vivencias y el hecho de compartirlas, con sentido social. Con
estas posibilidades, es altamente probable que aprendan a conocer sus contextos de
interacción, que puedan explicar por sí mismos la toma de decisiones y la afectación de
estas. En síntesis, si se retoma en el aula el relato de experiencias como una estrategia
potencial para el desarrollo del proceso escritural, no solo se estaría ganando en un
proceso académico, sino que además, a través de él se podría ver la realidad a partir de
su reflexión en el proceso de la escritura, apreciada por sus intereses, en sus diferentes
contextos de acción.
Referencias
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Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derechos, literatura, vida. México D. F.: Fondo
de Cultura Económica.
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Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.
Cassany, D (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
García-Dussán, É. (2015). Investigación en lengua materna. Camino y fundamentos. Bo-
gotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Lerner. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México D. F.:
Fondo de Cultura Económica
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional y Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares curriculares de lengua
castellana. Bogotá: Magisterio.
Rodríguez Luna, M. E. (2012). El taller una estrategia para aprender, enseñar e investi-
gar. En S. Soler Cuéllar (Comp.), Lenguaje y Educación: perspectivas metodológicas
y teóricas para su estudio. (pp. 13-43). Bogotá: Editorial Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas
121
La escritura como proceso más
allá de la tarea en la escuela
Ana Isabel Guzmán*
Introducción
Los que decidimos seguir nuestra vocación como docentes sabemos que en la actuali-
dad no es una tarea fácil, máxime cuando se complejiza con el transcurrir de los años y
se debe avanzar en paralelo a la vanguardia tecnológica, el reajuste social, la sobrecarga
de funciones que la familia ha volcado sobre la escuela y la creación de nuevas políti-
cas públicas que no solo reversan los procesos fortalecidos por años, sino que además
permean y deterioran los propósitos de la educación. Una de las habilidades que visi-
blemente se ha afectado en la escuela y que año tras año reciben fuertes críticas por los
resultados en la pruebas, y también por los bajos índices que marcan en los estudios que
periódicamente se aplican a la educación, es la escritura.
Aquí nos podríamos detener a enumerar una lista de falencias que se han perpe-
tuado y avalado con los años, porque no se enseña con una finalidad social, haciendo
énfasis en el aula de esta premisa, para que escribir no sea visto como una obligación,
un distractor que la escuela deja salir de sus murallas o un cúmulo de actividades que
para el estudiante se convierte en una carga, algo sin sentido o, en el peor de los casos,
un castigo. Para lograr que nuestros educandos se empoderen de la escritura hay que
generar espacios que les permitan momentos de aprendizaje, semilleros, entre otros,
para que a largo plazo tengamos estudiantes autónomos, alejados del maestro-juez que
da el punto final a un producto.
Esta investigación se interesa por cualificar la escritura para que deje de ser con-
cebida como algo técnico-instrumental, descontextualizado y externo al ser humano,
Correo electrónico: guzamania@gmail.com

*
123
y busca que se le dé espacio en las aulas a los saberes de los estudiantes y que se tenga
en cuenta el proceso evolutivo y el carácter social de la escritura. Resulta relevante en
la medida que pretende estimular la escritura de textos auténticos en estudiantes que
ya han adquirido el código y que carecen de metodologías claras para construir textos
que fortalezcan su proceso escritor y que a su vez adquieran herramientas a nivel social
y cultural que les permitan estar de forma adecuada o, según los cánones del contexto
donde necesiten desenvolverse, ser escritores con una visión crítica hacia su entorno.
Facilitar a los estudiantes del tercer ciclo la toma de conciencia de concebir la es-
critura como un proceso y el análisis de sus implicaciones, tanto en lo personal como
en lo social y cultural, es algo que puede resultar muy interesante, pues a pesar de ser
algo que forma parte de su cotidianidad no se hace de una manera progresiva y sin más
argumentos; además, es algo que debe de hacerse con sentido, con un propósito real
que permita que el estudiante desarrolle las actividades propuestas con dedicación, al
sentirse parte del ejercicio que se propone desarrollar: “Es fundamental propiciar con-
diciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber,
sin caer en la información enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad aca-
démica y del espíritu crítico” (Jurado, 1992, p. 45).
Desarrollo
A propósito de textos escritos

Escribir es un ejercicio complejo que implica que implica tener desde sus inicios cla-
ridad en momentos clave durante el proceso, como la audiencia a la que va dirigido,
el lenguaje que va a utilizarse, el impacto que se quiere causar, la sintaxis, ortografía,
coherencia, entre otros. Cabe aclarar que el uso de estos instrumentos se hace de forma
indiscriminada y en momentos escalonados, ya que ningún escritor, a pesar de su peri-
cia para escribir, logra aplicarlos todos al unísono, e intentar maniobrarlos generaría un
caos mental y seguramente el resultado sería un texto con características inapropiadas.
Además de tener en cuenta las habilidades anteriores, existen otros subprocesos que
perfilan un buen escrito, por ejemplo, los modelos cognitivos explicados por Flower y
Hayes (1994), Scardamalia y Bereiter (1992), que plantean la reescritura como un paso
necesario en la construcción de un texto. Escribir es un momento de reflexión y no
una muestra de incompetencia escritural. Los procesos que señalan estos autores son
la planeación donde el escritor preescribe, esquematiza, planea, proyecta y esboza su
texto. Este momento puede estar acompañado por dibujos, notas, apuntes, fotos, entre
otros, y se emplean los elementos necesarios para bosquejar su propósito. Luego se tie-
ne una separación, un enfriamiento del texto, que posteriormente lleva al subproceso
de transcribir, donde el escritor se reencuentra con su diario de campo, lee y organiza
124
un nuevo texto, un poco más elaborado, y allí organiza de forma dialógica la informa-
ción recopilada. Este texto irá y vendrá cuantas veces el autor lo considere pertinente,
tendrá múltiples metamorfosis pues solo el que escribe sabe el final de su historia.
Finalmente, llega un momento de revisar y editar; en este punto el texto debe pasar a
ser algo externo, donde el autor evalúa y quizás comparta con un tercero, el cual podría
enriquecer esa construcción. Es el autor el que concluirá si su plan ya se ha desarrollado.
Escribir tarea de todos y para todos

Se podría afirmar que un estudiante de ciclo III, a través del recorrido que ha hecho
por los grados escolares anteriores en el área de español, ha adquirido conciencia del
aspecto simbólico de la escritura, así como se su carácter social y cultural que se des-
pliega a partir de la necesidad de comunicarse con el medio que lo rodea. Sin embargo,
en el momento de aplicar el estudio etnográfico con base en las entrevistas a docentes
de diferentes áreas, a estudiantes, y en la revisión de los cuadernos de ciencias natura-
les, ciencias sociales y español, no se evidencia la apropiación de ciertos aspectos del
lenguaje que son transversales en la educación.
En la recolección y el análisis de este rastreo etnográfico, se observa que en la escuela
se le da relevancia a los contenidos del área, se estudia lo que el maestro decide, no se
tiene en cuenta la voz del estudiante cuando se plantean los objetivos de la clase, pre-
domina la instrucción. La interacción del estudiante en el aula se limita al hecho de ser
evaluado con preguntas que buscan respuestas textuales —previamente enunciadas por
el docente—, el uso indiscriminado del libro de texto como fuente de conocimiento, la
solicitud continua de productos y la ausencia de estrategias pedagógicas innovadoras
y motivantes que estimulen la producción textual en la escuela. Lo anterior ha tergiver-
sado la visión que los estudiantes deben tener sobre el proceso de escritura y su función
comunicativa, entre otras. Esto genera múltiples interrogantes como: ¿qué aspectos de
la práctica docente deben transformarse para beneficiar el proceso escritural en el aula
de ciclo III? ¿Qué método de enseñanza favorece procesos de escritura en el ciclo III?;
además, la inquietud de plantear una investigación que optimice la escritura y a su vez
se conciba como un proceso y no como un producto. Al respecto, el Ministerio de Edu-
cación Nacional (MEN) (1998) contempla que:
El manejo de categorías lingüísticas que den cuenta de la lengua como objeto deberá
ser trabajado sobre los usos sociales y culturales del lenguaje, y no como una teoriza-
ción en abstracto. La razón de ser de la teoría lingüística en el campo pedagógico, está
en función del uso social del lenguaje. (p. 31)
Lo anterior estimula múltiples dilucidaciones entre las que se consideran principal-

mente las siguientes: la enseñanza de la escritura como proceso que debe fortalecerse
125
de forma constante a través de las habilidades cognitivas, apoyado en los ámbitos co-
municativo y social, para permitir la transformación del conocimiento; la formación
de escritores genuinos, capaces de plasmar textos más allá de lo que solicita la escuela,
con las nuevas generaciones que tienen acceso a un sinnúmero de avances tecnológicos
a través de “un clic” abren el abanico de posibilidades en una aldea global de infor-
mación; lo básico en los procesos de oralidad, con lo cual se restan herramientas que
persuadan a los estudiantes a acercarse por interés propio a la construcción de textos. Se
considera entonces un reto lograr buenos escritores en el siglo XXI para los que piensan
la educación con perspectivas diferentes, y plantear investigaciones como esta son un
paso hacia lo posible.
Conclusiones
Aprendizajes obtenidos
Cabe aclarar que este trabajo de investigación aún está en construcción y fortalecimien-
to y que este pretende contribuir a fortalecer los procesos escriturales en estudiantes de
tercer ciclo. Esta iniciativa permite experimentar múltiples formas de expresión comu-
nicativa: los estudiantes deben elaborar portafolios que se han enriquecido con cada
experiencia que ellos han planteado dentro del proyecto; de esta manera, construyen
y fortalecen su parte comunicativa, donde la palabra es la que permite la construcción
de significantes y significados del entorno que se constituyen en la riqueza cultural del
estudiante, y a su vez se perpetúa a través de la escritura.
La investigación apunta a formar un estudiante crítico y autónomo, capaz de ser
parte activa de su aprendizaje, que plantee metas, objetivos tiempos y ritmos de trabajo,
y así fracturar la idea que en ocasiones visibiliza al educando como un sujeto receptor,
que adecúa espacios donde, junto con sus pares, confronta, censura y transforma su
realidad, con lo cual altera sus saberes, y construye y potencializa sus competencias
básicas de comunicación para que, paralelo a esto, mejore y fortalezca sus interacciones
sociales.
A largo plazo, esta investigación no solo gesta estudiantes productores de textos au-
ténticos, preocupados de que sus escritos no sean una tarea más de la cotidianidad de
la escuela, sino que sean significativos y funcionales, en la medida en que visibilizan la
escritura como una herramienta que les permite manifestar sus necesidades de comu-
nicación y que debe ser asimilada como un proceso con el que planifican y participan
constantemente en la construcción y edición de su texto, hasta que consideren que este
cumple con la intención lingüística para el que fue creado.
Asimismo, el proyecto de investigación pretende ser un motivante para el docen-
te que cuestiona sus prácticas pedagógicas e intenta replantearlas, que se movilicen y
126
quizás las transforme. No es un modelo, pero sí se busca que traspase extramuros y

conquiste a quienes se atrevan a pensar la educación desde otras perspectivas. Lo an-
terior partiendo de criterios, estrategias y acciones que el docente investigador planea
para lograr aprendizajes, y así generar nuevos paradigmas del conocimiento sobre
la lengua y gestar posibles soluciones a problemáticas identificadas en el aula con
relación a la escritura, enfocándola a cualificar de forma gradual y a reflejarse en el
contexto en general.
Referencias
Flower, L. y Hayes, J. (1994). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En
Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura (pp. 72-100). Buenos Aires:
Asociación Internacional de Lectura. Lectura y vida.
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composición escrita. Infancia y Aprendizaje, (58), 43-64.
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ma y Función, (6), 37-46. Recuperado de http://revistas.unal.edu.co/index.php/for-
mayfuncion/article/view/16910
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares de lengua
127
La lectura en ambientes mixtos de aprendizaje
Derli Yohana Coronado Pérez*

Paola Andrea Gámez Linares**
Introducción
El papel de las tecnologías de la información dentro del proceso enseñanza-aprendizaje
se ha convertido en un tema de vital importancia para la educación. Somos testigos de
cómo las generaciones de hoy aprenden de una forma particular y tienen un modo pro-
pio de relacionarse con el mundo; además, es cada vez más evidente el interés de insti-
tuciones gubernamentales como el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio
de Tecnologías de la Información y Comunicaciones (MTIC) por familiarizar a los do-
centes con el uso de estas tecnologías. Lo anterior muestra que en el ámbito educativo
es imperativo entender que las TIC ofrecen una nueva manera de aprender el mundo.
De allí la pertinencia y necesidad de que los docentes se acerquen y comprendan cómo
los estudiantes conciben el mundo desde una perspectiva construida a través de dichas
tecnologías, y así lograr prácticas pedagógicas más significativas, por cuanto se anclan
a experiencias vinculadas estrechamente a la vida diaria de los estudiantes y permitirán
comprender mejor su papel e influencia dentro de la cultura, lo cual dimensiona de
manera más crítica su impacto en nuestra sociedad.
Esto implica para el docente tener en cuenta que hoy el saber cultural es altamente
dinámico y circula en diversos formatos y textos que requieren la formación de lectores
autónomos que puedan desarrollar verdaderos procesos de aprendizaje alrededor de
dicho saber; pero, además, implica entender que existen espacios de aprendizaje dife-
rentes a los del aula de clase, que son tan importantes como el aula y que necesitan una
serie de herramientas que permita aprovecharlos de mejor manera.
Correo electrónico: gidcoronado@aaa.edu.co

*
**
Correo electrónico: pagl1306@gmail.com
129
En ese sentido, esta ponencia resume los avances de investigación, relacionados con
la inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje, en el trabajo titulado Lectura de tex-
tos expositivos en ambientes b-learning, el cual propone fundamentalmente un trabajo
transversal desde el campo de la lectura y la tecnología para fortalecer los procesos
lectores alrededor de los textos expositivos, que se consideran de vital importancia en
el ámbito escolar, en cuanto son propios de todas las áreas de conocimiento y su do-
minio puede contribuir a la formación de lectores más autónomos en sus procesos de
aprendizaje.
Desarrollo
Lectura y tecnología, campos transversales en la escuela

La investigación en curso se aborda desde el campo temático de la lengua como cono-
cimiento, el cual está orientado hacia el análisis de las modalidades del lenguaje en sus
procesos de comprensión y producción. En este sentido, la preocupación central de esta
investigación se ha ubicado en la lectura y sus prácticas en la escuela; preocupación que
se ha abordado desde políticas educativas como los lineamientos curriculares (MEN,
1998) y el Plan Decenal de Educación (2006-2016), donde se propone como un objeti-
vo común el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores, y se busca, para el caso
de la lectura, la formación de lectores autónomos y críticos.
Por ello, el Plan Decenal de Educación, en busca de alcanzar el objetivo planteado
y de afianzar los procesos lectores que se gestan en la escuela, plantea como estrategia
“Incorporar el uso de las TIC como eje transversal para fortalecer los procesos de en-
señanza y aprendizaje en todos los niveles educativos”. Para ello, en 2008 se crearon los
lineamientos en tecnología (MEN, 2008) que proponen esta última como un campo
transversal que tiene presencia en todas las áreas del saber, por cuanto confluye una
variedad infinita de información, que atraviesa todos los campos de conocimiento. Te-
niendo en cuenta lo anterior, los lineamientos formulan el componente de “Apropia-
ción y uso de la tecnología” que requiere el desarrollo de procesos lectores autónomos
y críticos que permitan que los estudiantes utilicen las TIC para apoyar sus procesos de
aprendizaje haciendo una recolección, selección, organización y procesamiento ade-
cuado de la información que circula en dichas tecnologías.
En ese sentido, es claro que el objetivo propuesto por el Plan Decenal de Educación
respecto a la inclusión de las tecnologías en el ámbito escolar no ha logrado cumplirse
a cabalidad, pese a los esfuerzos por capacitar docentes a partir del manejo de los ele-
mentos tecnológicos. La transversalización de las tecnologías en la escuela es un campo
incipiente aún, pues nuestras instituciones aún no se adaptan a los cambios generados
a partir de la interacción con el internet, las redes sociales, los blogs, entre otras.
130
Por ende, es necesario pensar en una propuesta de investigación que no solo descri-
ba la incidencia de la inclusión de las tecnologías y el papel del docente en ese proceso,
sino que además intervenga para lograr que los docentes participen más efectivamente
en la formación de lectores competentes que puedan encontrar en cualquier espacio de
lectura una oportunidad de aprendizaje y que logren incluir dichas tecnologías tenien-
do en cuenta propósitos de aprendizaje claros y propios de su disciplina a partir de la
lectura. De allí surge la preocupación central de esta investigación, pues busca fortale-
cer, desde la inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje, el proceso lector de textos
expositivos, por cuanto es una tipología común a cualquier área del saber. Esto, dado
que, otras investigaciones realizadas en este campo muestran cómo la inclusión de am-
bientes mixtos no solo puede facilitar el proceso de aprendizaje, sino también llevar a
cabo procesos lectores que acerquen a los estudiantes a la comprensión y que les permi-
ta encontrar en estas tecnologías un espacio más de conocimiento y no de simple ocio.
Adicionalmente, la institución educativa donde se desarrolla la investigación ha te-
nido como un objetivo central incluir las tecnologías de la información dentro de las
planeaciones y ejecuciones de clase, y así dotar al colegio con unos espacios equipados
que permitan llevar a cabo dicha inclusión; estos espacios se reconocen como aulas
integradoras, pero su uso solo ha hecho evidente la dificultad, por parte de los docentes,
de reconocer el papel que estas tecnologías y los medios juegan en la educación; por lo
tanto, también han sido evidentes las dificultades para apropiarse de este espacio tec-
nológico, lo que ha convertido esta inclusión en un requisito tomado a la ligera que no
solo se convierte en un ejercicio tedioso para los docentes, sino que además no aporta
significativamente al aprendizaje de los estudiantes.
Para comprender el problema

Desde el enfoque teórico, esta investigación sitúa la lectura desde la perspectiva inte-
ractiva, ya que desde allí esta se entiende como el medio más importante para lograr
nuevos aprendizajes, pero también como instrumento cultural desarrollado a través de
intercambios e interacciones. Asimismo, el lector tiene como tarea extraer el contenido
del texto para ser comprendido, interpretado y darle sentido. Dicho sentido “no está en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor
y en la del lector cuando reconstruye el texto de forma significativa para él” (Dubois,
1997, p. 11). De esta manera, la lectura se concibe como un proceso de aprendizaje,
donde se lee para aprender; así, “la lectura se constituye en la mediación en el continuo
conformado por la comprensión en un polo y por el aprendizaje en el otro” (López y
Arciniegas, 2004, p. 7).
Ahora bien, es importante mencionar que para el proceso de lectura es fundamental
el papel que cumple el proceso estratégico de comprensión, pues a partir de este el co-
131
nocimiento relevante es orientado y coordinado para relacionar significativamente los

contenidos. A su vez, permite desarrollar mejores procesos de retención y aprendizaje
de textos (López y Arciniegas, 2004, p. 29). Este proceso estratégico le permite al lector
establecer eficazmente la interacción con el texto. En consecuencia, “se acepta que com-
prender implica conocer y saber utilizar de manera autónoma un conjunto de estrategias
cognitivas y metacognitivas que permiten procesar los textos de manera diversa, en fun-
ción de los objetivos que orientan la actividad de lector” (Solé, 1992, p. 49). Por consi-
guiente, para Solé (1992) las estrategias cognitivas se entienden como procedimientos
de carácter complejo que requieren propósitos claros, planificación de acciones que
permitan lograr dichos propósitos y una evaluación de estas acciones para realizar los
cambios que sean necesarios y que faciliten el alcance de los propósitos sobre los que se
realiza el acercamiento al texto.
Solé (1992) plantea además que dichas estrategias deben ser enseñadas porque no
emergen de forma natural, el docente debe guiar ese aprendizaje. Pero tienen que ser
enseñadas para que puedan ser utilizadas por el lector de forma flexible y le permita la
representación y el análisis de las situaciones o problemáticas que le presenta el texto,
de tal forma que pueda convertirse en un lector autónomo y capaz de enfrentarse a
cualquier tipo de texto, incluso a los que circulan por fuera del ámbito escolar. Todo
esto utilizando la lectura como un medio para lograr aprendizajes nuevos.
Desde esa perspectiva, es importante comprender cómo las TIC han trastocado
cada una de las dimensiones sociales y humanas, y han transformado así la forma de
concebir y aprender el mundo. En lo que Pierre Levy ha denominado como cibercul-
tura se ha gestado una “mutación” en relación con el conocimiento que el mismo Levy
(1997) describe en tres aspectos fundamentales: el primero está en relación con la ve-
locidad de aparición y renovación de los saberes y las destrezas; el segundo se refiere
al nuevo concepto de trabajo en el que trabajar equivale cada vez más a aprender y
producir conocimiento, y el tercero describe cómo el ciberespacio se ha convertido en
una extensión y amplificación de las funciones primitivas humanas como la memoria,
la imaginación y la percepción.
Por tanto, en una sociedad donde el conocimiento, más que nunca, tiene un papel
preponderante y se mueve y modifica de formas cada vez más veloces, es necesario
desde la escuela, como principal escenario de aprendizaje, comprender que dicho co-
nocimiento circula hoy en formatos diversos que muchas veces suelen ser ajenos a la
escuela y que requieren el desarrollo de unas habilidades lectoras que permitan la asi-
milación y la construcción de significados para lograr nuevos aprendizajes alrededor de
estos conocimientos. En palabras de Cabero (2006), “nos encontramos en una sociedad
en donde el aprender a aprender es de máxima importancia” (p. 3) y la herramienta
fundamental para lograr dichos aprendizajes es la lectura.
132
Desde esta perspectiva, es importante abordar el análisis y la comprensión de dife-

rentes tipos de texto expositivo, porque es en esta tipología textual donde circula gran
parte de los conocimientos disciplinares, tanto en formatos impresos como en formatos
digitales. Estos textos pueden definirse, según Muth (1990) desde cuatro rasgos que
son comunes a la mayoría de textos expositivos. El primero tiene que ver con el texto
expositivo como un texto de carácter informativo; el segundo está relacionado con su
carácter explicativo; el tercero se refiere al texto expositivo como texto directivo, y el
cuarto hace referencia al texto expositivo y la narrativa, por cuanto “un buen texto
expositivo debe contener elementos narrativos” (p. 11). Estos son textos que, aunque
recurrentemente se utilizan en la escuela, son poco aprovechados, pues no se desarro-
llan procesos lectores que permitan una comprensión y un dominio que generen los
aprendizajes autónomos que se esperan de un ejercicio de lectura.
Lo expuesto anteriormente permite comprender la lectura como un proceso que re-
quiere el aprendizaje de una serie de estrategias que, al ponerse en juego durante la acti-
vidad lectora, permitirán construir una interpretación más cercana al sentido del texto.
Por otro lado, se muestra cómo lograr la comprensión de un texto expositivo solicita
por parte del docente unos saberes específicos que le permitan aprovechar realmente la
lectura que de ellos se hace en el aula y cómo se hace necesario acercar al estudiante a
espacios de lectura que le permitan encontrarse con textos en formatos diversos.
De la teoría a la práctica
Todo lo anterior permite explicar la relación indisoluble que existe entre leer y apren-
der, y al reconocer que hoy nos movemos en medio de una cultura del conocimiento
altamente cambiante, gracias al impacto de las TIC, se puede comprenderse cómo estas
impactan los modos de lectura y, por tanto, los modos de aprender. Desde la perspecti-
va de Pérez (2013), en su artículo “La era digital. Nuevos desafíos educativos” entre los
retos planteados para la educación de este siglo se encuentra usar las tecnologías para la
creación de contenidos multimedia, la reflexión en torno de lo multimodal, el acceso a
formas más complejas de producción del conocimiento; prácticas que hoy en la escuela
se encuentran lejos de ser una realidad; pero que pueden lograrse creando ambientes de
aprendizaje que incluyan estas tecnologías.
De allí el interés de esta investigación por diseñar ambientes mixtos de aprendizaje
por cuanto la institución donde se desarrolla dicha investigación cuenta con un aula
integradora que se ha convertido en un espacio subutilizado, pese al interés que se tiene
por aprovechar este recurso en pro de los proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Dado lo anterior, se entiende que un ambiente de aprendizaje es un escenario donde
se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje; es un espacio didáctico que, como am-
biente, articula las relaciones bio-socio-culturales y como elemento didáctico organiza
133
en ese ambiente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, el

blended learning o ambiente mixto se define, desde la perspectiva de Bartolomé (2008),
como una modalidad de ambiente virtual que permite el uso de recursos tecnológicos,
tanto presenciales como no presenciales, en vías de optimizar el resultado de la forma-
ción, que es finalmente la pretensión de este estudio.
Este modelo se caracteriza por aprovechar los materiales que circulan en la red, va-
liéndose de lo que ya existe, diseñando un ambiente que permite la interacción entre los
sujetos y los recursos, pero también con los sujetos entre sí, es un espacio que permite
que el sujeto desarrolle competencias básicas relacionadas con la autorregulación de los
aprendizajes como tal o con las competencias digitales, es un entorno que cuenta con
múltiples y variados recursos, lo que permite que el sujeto determine sus necesidades
de formación. Además, está dotado de herramientas comunicativas e informativas, lo
que le da un carácter tutorial al propio ambiente, permite la comunicación cara a cara a
través de acciones presenciales que enriquecen los aprendizajes pretendidos, es un en-
torno flexible que puede adaptarse a las necesidades tanto de maestros como estudian-
tes, posee gran potencial audiovisual y permite el diseño de actividades que desarrollen
las competencias requeridas sin limitar la capacidad de búsqueda, valoración, selección
y estructuración de la información.
Todo lo anterior no puede llevarse a cabo si no se cuenta con una estrategia didáctica
que permita tranversalizar y vincular estrechamente la lectura con el uso de las tecnolo-
gías en el aula. Por ello que se ha optado por el trabajo desde la pedagogía por proyectos,
pues, en primer lugar, se parte de los intereses de los estudiantes y les permite además
una participación activa y permanente respecto al proceso de aprendizaje que empren-
den con cada proyecto; en segundo lugar, facilita establecer puentes entre la lectura, los
textos expositivos y el trabajo en la institución con el aula integradora, lo cual amplía
la posibilidad de construir un trabajo interdisciplinar entre las áreas de tecnología y
lengua castellana.
Resultados parciales
Los resultados obtenidos hasta el momento muestran que el desarrollo de proyectos de
aula desde la pedagogía de proyectos, sumado al diseño de ambientes de aprendizaje
mediados por tecnologías, transforma significativamente las prácticas del docente y el
nivel motivacional de los estudiantes hacia la lectura de este tipo de textos. El interés
por la lectura se ve motivada desde la mediación de ambientes de aprendizaje, aunque
con diferentes dificultades para llevar a cabo estrategias que faciliten la comprensión del
texto. Por otra parte, se puede determinar que las prácticas docentes se modifican, en
cuanto permiten que los estudiantes sean partícipes de su propio proceso de aprendiza-
je y se logran insertar en las necesidades requeridas en la educación actual.
134
La intervención realizada con el fin exploratorio arrojó un primer acercamiento a la

concepción que tienen los estudiantes sobre la lectura, sus gustos hacia ella, el sentido
que le dan a esta y los momentos de la vida cotidiana que utilizan para leer. Sobre la
concepción que tienen se evidencia una visión limitada que queda restringida a los tex-
tos impresos, pero en el sentido que se le da a esta sí se reconoce su importancia como
una herramienta para obtener conocimiento y aprender cosas nuevas. En cuanto a sus
gustos, se pudo encontrar que se refieren a textos de entretenimiento como comics, his-
torietas y de carácter narrativo. Por último, unos pocos manifestaron hacer lectura en
tiempos libres y de acuerdo con sus estados de ánimo, y otros relacionan el momento
de leer con actividades académicas.
Conclusiones
Para finalizar, es importante enfatizar en la importancia que tiene para la escuela actual
la integración de las tecnologías en las prácticas pedagógicas, que puede lograrse a par-
tir de la inclusión de ambientes b-learning, dadas las ventajas que estas ofrecen, no solo
porque pueden facilitar el proceso de aprendizaje, sino porque además permiten llevar
a cabo procesos lectores que les ayudan a la comprensión y que les permiten encontrar
en estas tecnologías un espacio más de conocimiento y no de simple ocio. Para ello, el
principal mediador debe ser el docente, y en ese sentido sería erróneo seguir pensando
que el desarrollo de las habilidades necesarias para la lectura solo corresponde a quien
enseña lengua, pues la lectura es un instrumento indispensable para el aprendizaje de
todas las disciplinas y en las tecnologías confluye una variedad infinita de información,
que atraviesa todos los campos de conocimiento.
Por consiguiente, se hace necesario pensar en propuestas de investigación que des-
criban la incidencia de la inclusión de las tecnologías y el papel del docente en ese pro-
ceso, como se veía en las investigaciones rastreadas en relación con las tecnologías de
información, y que además intervengan para lograr que los docentes, primero, partici-
pen más efectivamente en la formación de lectores competentes que puedan encontrar
en cualquier espacio de lectura una oportunidad de aprendizaje y, segundo, que logren
incluir dichas tecnologías teniendo en cuenta propósitos de aprendizaje claros y pro-
pios de su disciplina a partir de la lectura.
Referencias
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Pérez, Á. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Sinéctica, (40), 1-26.
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109X2013000100009&lng=es&tlng=es
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
136
El aprendizaje de la escritura: una
oportunidad para promover la
transformación de las prácticas docentes
Liliana Salgado Rodríguez*
El proceso de aprendizaje de la escritura se piensa como un deber único y exclusivo

de la institución escolar, cuyo comienzo y desarrollo son determinados por esta. Este
planteamiento deja de lado el hecho de que los niños habitan en entornos letrados que
posibilitan la construcción de hipótesis acerca de la escritura mucho antes de iniciar la
educación formal. Tal desconocimiento suele tener como consecuencia asumir que la
escritura es una habilidad que debe ser enseñada a partir de sus propiedades formales,
ya que, como lo expone Liliana Tolchinsky (1993): “Muchos maestros suponen que al
comienzo de la escolaridad los niños solo pueden copiar y, más adelante, podrán escri-
bir” (p. 21). Lo anterior implica que en el aula las actividades se centren en la repetición
de trazos, copia de textos escogidos por el docente, manejo del renglón y aprendizaje
memorístico de las letras del alfabeto.
En relación con la mirada crítica a los planteamientos anteriores surge la pregunta
central que orienta esta investigación: ¿de qué manera el diseño de afiches y etiquetas
posibilita el aprendizaje significativo de la escritura de argumentos persuasivos en un
grupo de niños de transición? Como respuesta a esta pregunta, se plantea una propues-
ta que tiene como propósito posibilitar el aprendizaje significativo de la escritura, a par-
tir del reconocimiento de las ideas de los niños en torno a esta y de la implementación
de secuencias didácticas para trabajar el diseño y la producción de afiches y etiquetas,
propuesta de la cual se expondrán sus principales características y resultados en el de-
sarrollo del presente texto.
Correo electrónico: foreverblue.05@gmail.com

*
137
La idea de plantear una propuesta diferente de enseñanza-aprendizaje de la escri-

tura en el ciclo inicial implica tener un marco teórico de referencia que sustente la
necesidad de transformar las prácticas pedagógicas en esta dirección. Por este motivo,
retomo los planteamientos de la alfabetización temprana que, según Neumann (citada
por Braslavsky (2003), consiste en concebir la alfabetización “en una perspectiva socio
cultural […] como una adquisición cultural, social y cognitiva que se refleja en el do-
minio de un complejo de actitudes, expectativas, conductas y habilidades relacionadas
con el lenguaje escrito” (p. 98). Es decir que no es posible continuar con las prácticas
implícitas en métodos como el alfabético, silábico, fonético o global que enfatizan en
la repetición y memorización, y reflejan una concepción nominalista de la escritura,
la cual, como lo expresan Morales y Bojacá (2002), está relacionada con un enfoque
asociacionista del lenguaje en el que “la lengua escrita resulta una simple transcripción
de la lengua oral, por lo cual se establece una correspondencia mecánica entre sonido
y grafía” (p. 43) .
Se debe procurar entonces que los estudiantes comprendan el funcionamiento de
la escritura, al emplearla con fines reales en contextos auténticos de producción, es
decir, al vivirla, lo que les permitirá no solo aprender sino aprehender la lengua escrita.
Para alcanzar este objetivo se implementó una propuesta que retoma los principios del
aprendizaje significativo y se desarrolla por medio de tres secuencias didácticas que
implican el diseño y la producción de afiches y etiquetas, y textos escogidos, ya que,
en palabras de Ana Teberosky (1991), “los logotipos comerciales son un buen material
impreso que puede ser utilizado por los más chiquitos para aprender cosas sobre el
sistema de escritura” (p. 59). Por tanto, “al incorporar la diversidad gráfica del mate-
rial impreso tomado del mundo real (y no simplemente materiales didácticos de aula),
estamos creando condiciones similares a las que los niños experimentan fuera de la
escuela” (p. 69).
En concordancia con lo anterior, abandonar los métodos repetitivos y memorísti-
cos, en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, implica también posibilitar que
los niños sean protagonistas activos de dicho proceso y centrar este último en la activi-
dad que ellos realicen, partiendo de sus conocimientos previos y permitiendo que los
relacionen con los nuevos conocimientos construidos en el aula. Es decir, se trata de
posibilitar el aprendizaje significativo, lo cual implica organizar de manera secuencial
los contenidos por trabajar, facilitar que los estudiantes identifiquen las semejanzas y
diferencias entre lo que ya han aprendido y los nuevos aprendizajes, y consolidar los
conocimientos construidos por medio de la ejecución reiterada de tareas, en este caso
de escritura, en diversos momentos.
Para alcanzar los propósitos antes mencionados, se diseñaron tres secuencias di-
dácticas que tuvieron como fin el diseño y la producción de dos afiches —el primero
138
para dar a conocer las canciones favoritas de los niños y el segundo para promocionar
un evento escolar— y una etiqueta para un producto escogido y elaborado por los es-
tudiantes con ayuda de la docente. Las secuencias se plantearon teniendo en cuenta los
referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo SED Bogotá (2010), en los
que se plantea esta alternativa con el fin de enriquecer las prácticas de enseñanza y, por
supuesto, los aprendizajes de los niños.
Dicho texto retoma la definición de Anna Camps (1995, p. 60) de la secuencia
didáctica como una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que debe
responder a determinadas característica. Los autores enriquecen esta definición al re-
ferirse a esta situación didáctica como “una estructura de acciones o interacciones rela-
cionadas entre sí, para alcanzar algún aprendizaje” (p. 5). En los dos casos se asume que
la secuencia debe abordar la construcción de conocimientos sobre una clase de texto
específico; en este caso, los textos publicitarios afiche y etiqueta que se definen según
Adam y Bonhomme (2000), como textos de base descriptiva-argumentativa, debido a
que la publicidad emplea diversas herramientas que mezclan descripción y argumenta-
ción, y a que “estas dos grandes funciones del lenguaje —construir una representación
discursiva (describir) y argumentar— son hasta tal punto inseparables que, en publici-
dad, la persuasión está a menudo disfrazada de descripción” (p. 119).
Esta clase de textos permite entender para qué se emplea la escritura y comprender
el su uso en ocasiones diversas, cada una de las cuales cumple con un propósito comu-
nicativo, lo cual facilita la construcción de conocimientos acerca de las propiedades
instrumentales de la escritura, ya que, como lo explica Tolchinsky (1993, p. 67), “para
ser efectivo en los usos prácticos, hay que entender y saber reproducir la lengua escrita
que aparece en los artefactos impresos que se usan para cubrir las necesidades cotidia-
nas de una sociedad”.
Un último aspecto que se contempla en este proyecto de investigación, que hizo
parte de los resultados de la lectura etnográfica del contexto, es el hecho de que las
actividades que deben realizar los niños en el proceso de aprendizaje de la escritura
implican siempre tareas de carácter individual, por lo que se deja de lado la oportuni-
dad de vivenciar el carácter social de la escritura, de aprender en interacción y con el
apoyo de los pares para avanzar en la construcción colectiva de conocimientos. Por lo
anterior, uno de los objetivos específicos del proyecto está encaminado a promover el
aprendizaje colaborativo, ya que, como lo expone Diez Vegas (2004), “la discusión con
los iguales crea una situación de construcción de conocimiento ampliando, por medio
de la negociación de significados, el conocimiento compartido y adquiriendo a la vez
conocimientos nuevos” (p. 30). De esta forma, se busca también la transformación del
rol del maestro, descentrar su papel en el aula y centrar el aprendizaje en la actividad
del estudiante.
139
Para resumir, transformar las prácticas vinculadas al proceso de enseñanza-

aprendizaje de la escritura implica partir del análisis crítico de su realidad para luego
sustentar planteamientos alternativos desde la teoría y llegar a construir una pro-
puesta más coherente, en primer lugar, con el avance de las investigaciones y plantea-
mientos teóricos relación con el aprendizaje de la escritura, en segundo lugar, con las
características de los niños, sus niveles de desarrollo y estilos de aprendizaje y, por
último, con el entorno sociocultural donde se produce el aprendizaje. Como afirma
Delia Lerner (2001):
El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita cons-
cientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de
determinado tipo de situación social, en vez de entrenarse únicamente como “copis-
tas” que reproducen —sin un propósito propio— lo escrito por otros. (p. 40)
Conclusiones
El desarrollo de esta investigación en sus diferentes fases ha permitido alcanzar diver-
sos resultados relacionados con sus objetivos. Primero, se logró secuenciar los apren-
dizajes de manera que se retomaran las ideas previas de los niños acerca de la escritura
y, segundo, se pudo vincular lo construido en la secuencia anterior con lo que se traba-
jaba en la siguiente. Esto se evidenció en la producción de cada uno de los afiches y la
etiqueta, ya que cada nuevo texto recogía elementos del anterior y los complementaba
con algunos nuevos.
El trabajo realizado en la producción de los afiches y de la etiqueta permitió emplear
la escritura en contextos reales como parte de actividades cotidianas de la escuela. Los
productos de las tres secuencias didácticas tuvieron circulación dentro de la institu-
ción. Los primeros afiches se exhibieron durante un mes en un espacio de la sede A
del colegio, donde pudieron ser observados por toda la comunidad educativa. El se-
gundo afiche sirvió como invitación al Día de la Colombianidad, y cada uno se exhibió
en un aula —de transición, primero— y luego sirvió como decoración en el evento. La
etiqueta fue empleada en el empaque de unas crispetas de maíz de colores elaboradas y
compartidas por los estudiantes.
En cada caso el hecho de realizar un texto motivado por una situación real, que
además vinculó temas de interés para los niños, posibilitó mantener un alto nivel de
concentración y atención en el trabajo, lo que se evidenció en la atención prestada por
todos a los detalles y en el deseo de realizar un texto que fuera valorado por su calidad
y por cumplir el propósito comunicativo implicado en este.
El trabajo de diseño y la elaboración de los afiches y etiquetas fue realizado de ma-
nera colaborativa por parejas o grupos de tres y cuatro estudiantes. Esto permitió que
140
los niños reconocieran sus capacidades y las de sus compañeros, y que emplearan sus
conocimientos para orientarse unos a otros. Aunque algunos estudiantes prefirieron
trabajar de forma individual, de una u otra forma recibieron la colaboración de sus
compañeros en el momento cuando lo necesitaron. A pesar de que los niños se encuen-
tran en una edad en la que apenas están dejando atrás el egocentrismo propio de esta
etapa (5 a 6 años), cabe destacar el nivel de cooperación alcanzado en el trabajo y su
manera de asumir los diversos roles en la elaboración de los productos escritos. Como
puede suponerse, algunos estudiantes vivieron situaciones de conflicto y tuvieron difi-
cultad para integrarse al trabajo en equipo; esto sucedió con niños que habían tenido
problemas en el trabajo individual y en sus relaciones interpersonales.
Al mismo tiempo, el proceso de construcción e implementación de este proyecto
permitió la transformación de mis prácticas en el aula, al hacerlas más organizadas y
coherentes. Asimismo, fue posible dejar atrás un rol totalmente directivo para avanzar
hacia un papel de guía, orientadora y mediadora. Es importante destacar que los apren-
dizajes alcanzados en este trasegar de construcción del proyecto y de formación en la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna me han permitido crecer como persona
y como docente.
En conclusión, la transformación de las prácticas relacionadas con el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita favorece, en primer lugar, al docente, al enriquecer su
labor y su ser; en segundo lugar, a los estudiantes, al potenciar sus habilidades y su capa-
cidad de aprender en interacción, y en tercer lugar, a la comunidad educativa en general,
al hacer evidente que las transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
son necesarias y traen consigo progresos evidentes en la formación de los niños.
Referencias
Adam, J. y Bonhomme, M. (2000). La argumentación publicitaria. Retórica del elogio y
de la persuasión. Madrid: Cátedra.
Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas
de la argumentación escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, (26), 51-64.
Braslavsky, B. (2003). ¿Primeras letras o primeras palabras? Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Diez, C. (2004). La escritura colaborativa en la educación infantil. Estrategias para el
trabajo en el aula. Barcelona: Horsori.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México D. F.:
Fondo de Cultura Económica.
141
Morales, R. y Bojacá, B. (2002). ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos de la len-
gua? Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Secretaría de Educación del Distrito. (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en
el primer ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito.
Teberosky, A. (1991). La lengua que escriben los niños pequeños: reflexiones sobre una
situación de aprendizaje. En Y. Goodman (Comp.), Los niños construyen su lectoes-
critura: un enfoque piagetiano (pp. 55-70). Buenos Aires: Aique.
Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
142
De la deconstrucción a la
reconstrucción de la escritura
Yazmin Molano Castañeda*
Introducción
El proyecto El cuento de la escritura, trabajo de grado realizado en la Maestría en Peda-
gogía de la Lengua Materna, busca mostrar la importancia de la escritura proceso y los
elementos implicados en su enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, se abordará primero
la ambivalencia entre la escritura tradicional y la renovación de su significado, donde
se mencionarán los referentes teóricos sobre los que se sustenta el proyecto y cómo la
perspectiva sociocultural contribuye a la escritura proceso y de qué forma permite que
los estudiantes sean conscientes de lo que escriben. Luego se hará énfasis en el cuento y
cómo este permite una aproximación a esa construcción de escritura.
De acuerdo con el momento mencionado anteriormente, lo que se pretende es que
los estudiantes puedan iniciar una deconstrucción de aquello que han entendido por
escritura hasta el momento, porque en la escuela se ha asociado la escritura con tareas
poco prácticas, que solo se encargan de verificar elementos ortográficos y gramaticales,
y en este punto escribir se convierte en un manual que se debe seguir al pie de la letra,
en el que no hay derecho a pensar; de esta manera, se lleva a los estudiantes a un mun-
do donde solo existen dos posibilidades: el acierto y el error. Sin embargo, hay teóricos
como Tolchinsky (1993), Jolibert (1989) Ferreiro y Teberosky (1991), entre otros que
hacen un acercamiento diferente a ese mundo de palabras que cobran vida y que hacen
que el estudiante sea un ser activo en su proceso escritural, en el cual tiene derecho
a pensar, sentir y experimentar, así que el cuento es una posibilidad de escritura que
conduce a una renovación.
Correo electrónico: molanoyaz@gmail.com

*
143
Continuando con este andamiaje, se aborda posteriormente el taller pedagógico

desde los postulados de Ander Egg (1999) y a la vez se dará cuenta de los resultados
parciales de los estudiantes frente a lo que se ha realizado en el aula, para pasar de una
deconstrucción a una construcción de la escritura. Por último, se hará una reflexión
frente a lo desarrollado y cómo el cuento ha podido mejorar o contribuido en el cambio
de mentalidad de los estudiantes frente al acto de escribir.
Desarrollo
El significado de la palabra escritura, el antes y el después

Durante la evolución del hombre, se ha podido visibilizar que la escritura ha cambiado
con el paso del tiempo; esta se vive, se transforma y evoluciona con el pasar de los años,
así que en ocasiones se habla en la escuela de la escritura como un producto inmediato,
en el que se escribe teniendo en cuenta los requerimientos del docente y donde no se
disfruta lo que se escribe, porque es un acto poco consciente.
La escritura, en lugar de ser un espacio para compartir con otros, se ha convertido
en el medio que tiene el docente para evaluar, y esto la limita a una serie de normativas
que si bien no se desconocen, sí hacen que la escritura pierda su esencia. Por este moti-
vo, este proyecto busca que los estudiantes puedan hacer un andamiaje y se aproximen
a lo que se conoce como escritura proceso, escritura con la cual el sujeto se apropia de
las palabras y debe pensar a dónde quiere dirigirse y, por tanto, planear para poder
alcanzar la meta.
Esta escritura proceso invita a los individuos a que su escritura sea reflexiva, que
se vuelva una y otra vez a lo que está plasmado y que observe que el acto de escribir
requiere esfuerzo y bases sólidas, que más allá de tener infinidad de categorías en la ca-
beza es saber usarlas en el momento más apropiado, de modo que se recurre a autores
como Tolchinsky (1993), que señala que escribir va más allá de “formar palabras y fra-
ses” (p. 48); más allá de la forma, lo que importa es su funcionalidad, ya que al escribir
se intenta comunicar algo relevante a los demás.
Pero lamentablemente los estudiantes tienen como primera percepción aquellas
prácticas repetitivas de sus primeros años de escolaridad, cuando escribir era imitar lo
que hacía el profesor, porque se creía que la escritura era aprender el trazo de las letras,
olvidando en sí lo que concierne al contenido. Escribir se convierte una travesía en la
que el estudiante es un navegante que puede recorrer infinidad de lugares con solo usar
las palabras, pero en lugar de eso se convirtió en una actividad que nadie quiere hacer,
porque se alejó tanto de los niños, del sentido de esa construcción, que lo que se hizo
fue distanciarlos definitivamente de ese mundo de goce y creatividad.
144
De modo que era necesario recuperar el significado de la escritura; como lo señalan

Ferreiro y Teberosky (1992), “estamos convencidas de la conveniencia de comenzar
la enseñanza por el lenguaje escrito y no por las unidades y las reglas de la escritura”
(p. 47), lo que permite comprender que la forma de acercar no es desmotivar al otro
porque no cuenta con una adecuada ortografía o porque el verbo utilizado no está en
el tiempo que le corresponde; si bien estos componentes no se deben evadir, tampoco
deben ser lo primordial en un escrito.
Al hablar de enseñar al otro a escribir, es pertinente referirse a Tolchinsky (1993)
porque “los niños aprenderán a escribir escribiendo y no sólo copiando. Por lo tanto,
hay que diseñar situaciones en las cuales necesiten y quieran escribir” (p. 21). Si el he-
cho de escribir no tiene una trascendencia, es imposible que haya una renovación por-
que lo que se hace en ocasiones es continuar con la réplica de prácticas que se encargan
de llenar de contenidos a los estudiantes, pero no hay una reflexión de fondo que lleve
a que los estudiantes puedan desplegar todo su potencial.
Como lo señala Jolibert, crear situaciones reales de escritura hace que los estudian-
tes se puedan apartar de esa concepción en la que se entiende que escribir es como “re-
dacción o composición escolar” (Jolibert, 1989, p. 82), porque implica que el estudiante
tiene que enfrentarse a nuevos retos con los cuales cada uno va progresando a medida
que se atreve a involucrase en la escritura como proceso.
Por otro lado, se hace alusión a la perspectiva sociocultural, debido a que permi-
te que los estudiantes puedan extrapolar su conocimiento hacia diferentes entornos
donde se desenvuelven. Uno de los grandes representantes de dicha perspectiva es
Vygotsky (1985), que hace referencia a que aquello que se debe aprender es más efec-
tivo cuando se hace dentro de un colectivo, porque hay un intercambio de ideas y los
individuos pensarán que lo que hacen tienen impacto dentro de la sociedad, el hecho
de compartir con otros hace que se produzca cooperación, componente fundamental
dentro del proceso de aprendizaje.
Es necesario destacar que desde esta perspectiva los estudiantes observan cómo
cada una de sus elaboraciones tiene trascendencia, que no solo se escribe como ejerci-
cio de clase, sino que se hace como parte de un proceso en el cual se observa el progreso
a medida conforme al paso del tiempo.
El cuento de la escritura
En este proyecto se apuesta a la escritura de cuentos y se busca así que a través de
la construcción de estos la escritura pueda cobrar la importancia que debía tener en
la escuela hace muchos años. Por lo tanto, los referentes orientadores para abordar el
cuento parten de Adam (1992) y Rodari (1999). Se recurre a Adam para mencionar la
estructura del cuento, la cual se compone de una situación inicial, una complicación,
145
una acción y la resolución de lo ocurrido. De esta forma, se les enseña a los estudiantes
que un texto narrativo como el cuento está conformado por elementos que permiten
organizar el escrito.
Posteriormente, se cuenta con los postulados de Rodari, que permite visualizar que
se puede producir un acercamiento al proceso escritural desde otra perspectiva y ha-
ciendo uso de otras alternativas de aprendizaje: “[…] una palabra, lanzada a la mente
por azar, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reac-
ciones en cadena, que involucran en su caída sonidos e imágenes; analogías y recuer-
dos” (Rodari, 1999, p. 18); ese es el impacto que se desea provocar en los estudiantes, y
hacer que la escritura pueda volar al igual que la imaginación.
Es primordial e imprescindible que se postule a Rodari porque es el teórico que se
ha encargado de hacer de la escritura algo más, pero de forma tan sencilla, que solo
basta con pensar en prácticas distintas y empezar a ejecutarlas. Además, se encarga
de ver la escritura no desde un solo eje; por el contrario, la visualiza desde diferentes
dimensiones donde el hecho de escribir cuentos va más allá de una tarea común para
ser una actividad de goce y enriquecimiento grupal.
El taller pedagógico: un acercamiento a la escritura

El taller es concebido desde los postulados de Ander Egg (1999), y se define como “un
lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado” (p. 14). Esto es
lo que se busca al realizar el proyecto, poner en común los escritos que cada estudiante
realiza y que todo se haga con la colaboración de los miembros del grupo.
Es fundamental recordar que Ander-Egg (1999) menciona que más que escuchar
unas instrucciones o información de modo verbal, en realidad lo que funciona para
visibilizar las dificultades es cuando se hace algo concreto, es decir, cuando se pasa
de la teoría a la práctica; es en las situaciones concretas cuando se adquiere el cono-
cimiento. En el caso de los estudiantes de grado cuarto, curso donde se desarrolla el
proyecto, se busca que haya cooperación entre cada uno de los miembros del salón
y, por esta razón, el taller es el medio que permite aproximarse a la transformación
de la escritura.
Al realizar los talleres propuestos se ha podido evidenciar que la escritura se con-
vierte en un proceso enriquecedor porque se escribe sin límites, a diferencia de la es-
critura que apunta a la verificación de determinadas temáticas. Los niños disfrutan
cuando deben escribir cuentos porque lo asocian al juego, pero visto este como un
ejercicio que tiene sentido y coherencia frente al proceso de enseñanza- aprendizaje.
Así, los talleres han fomentado que esa escritura se haga con pasión y desde unos
intereses con los cuales los estudiantes empiezan a reconstruir el significado de lo que
es en realidad escribir, teniendo en cuenta que se hace con un propósito y que hay
146
alternativas que logran extraer lo positivo del acto de escribir, así se eliminan las con-
cepciones de copia absoluta para generar sus propios textos.
Por lo tanto, el taller se ha convertido en la herramienta para poder ver que la escri-
tura es tan amplia que las estrategias nunca se acaban, que se puede ingresar a ella una y
otra vez de formas tan distintas, donde siempre se tendrá un pretexto para escribir algo
divertido y que logre convocar a los estudiantes a escribir cada vez más.
Conclusiones
Al desarrollar el proyecto fue evidente que los estudiantes sí disfrutan de la escritura,
pero lo hacen cuando el docente les muestra una ruta diferente a la tradicional, es de-
cir, se debe aprovechar todo lo que plasman los niños y no imponer ciertos limitantes
que hacen que no haya una escritura fluida. La escuela debería encargarse de superar
aquellas fronteras donde lo único que importa son los elementos normativos y mos-
trar que ese mundo escritural puede ser interesante; esto se logra cuando los mismos
estudiantes observan que disfrutan lo que hacen, porque no existe la preocupación por
involucrar categorías que conducen al escritor a un lugar donde escribir resulta ser
complejo e imposible para varios. Sin embargo, se ha logrado vislumbrar que al invo-
lucrar el término proceso se concibe que esta actividad discursiva tiene importancia y
que no se reduce a un producto que cumple unos requerimientos de alguien, sino que
el individuo mismo es el que aprende con lo que hace.
Por este motivo, es fundamental que los estudiantes desde pequeños compren-
dan que la escritura no es similar a la copia; por el contrario, es un punto distante,
y escribir se asemeja a un proceso con el que se exploran las palabras y se constru-
ye con ellas. La escritura se transforma y evoluciona desde el aula de clase, lugar
donde surgen nuevas formas de enseñanza que permiten un progreso y no donde
el conocimiento sea estático.
Referencias
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plication et dialogue. París: Nathan.
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Rodari, G. (1999). Gramática de la fantasía. Buenos Aires: Colihue.
147
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nes didácticas. Madrid: Anthropos.
Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
La intertextualidad en el aula
Flor Cecilia Piñeros Rodríguez*

Yadira Sepúlveda Chocontá**
Introducción
Al revisar las políticas educativas colombianas, como los lineamientos curriculares en
lenguaje, estas señalan cómo la intertextualidad puede ser utilizada por los docentes
para la enseñanza de la literatura en el aula:
Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde allí se
generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no sólo los literarios.
En la consideración de que el profesor podría abordar con sus estudiantes el estudio
de la literatura a partir del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad. (Ministe-
rio de Educación Nacional [MEN], 1998, p. 53)
Por otro lado, los referentes para la didáctica del lenguaje en el tercer ciclo mencionan
que los avances en lectura se dan acorde con los modos de comprensión que se eva-
lúan en Colombia, los cuales presentan la intertextualidad referida “a la posibilidad
de relacionar el contenido de un texto con otro u otros. Tiene que ver con reconocer
características del ámbito en que aparece un texto y que están implícitas o relacionadas
con su contenido” (2010, p. 43).
Ante esta exigencia educativa, muchos trabajos investigativos, especialmente los de
la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, se han enfocado en estudios sobre
cómo mejorar la comprensión lectora, fundamentados en: 1) la experiencia que han
tenido en sus instituciones frente a los bajos resultados académicos, con el argumento
de que los estudiantes no saben leer, y 2) en cuanto a las prácticas de los maestros, por
Correo electrónico: florcexi@gmail.com

*
**
Correo electrónico: ariesyad@gmail.com
149
cuanto ellos no hacen explícitos los niveles de lectura que se van a evaluar. Frente a esta
situación, los colegios se han preocupado más por preparar a los alumnos para mejorar
los resultados en las pruebas internas y externas.
Esta pesquisa de diversos estudios investigativos con base en el tema permite ana-
lizar y reflexionar acerca de los aportes que los diferentes modos de abordar la inter-
textualidad presentan con el fin de aplicarla en el aula, pues la enseñanza de esta debe
ser explícita para los estudiantes, y buscar así que ellos la asuman de forma consciente.
Dentro de este proceso se tuvo en cuenta la metodología utilizada por cada investiga-
dor, para los trabajos de análisis comparativo o de implementación en el aula.
Desarrollo
Para el proceso de esta investigación se implementó un trabajo de tipo cualitativo y se
contó con las siguientes fases: la primera se relaciona con la pesquisa documental de
trabajos de grado de doctorado, maestría y artículos de investigación sobre intertextua-
lidad. La segunda permitió definir las categorías de análisis realizado a los documentos
consultados. Como categorías resultantes se tienen: análisis comparativo, estrategias
pedagógicas e intertextualidad.
Revisión de trabajos investigativos de análisis comparativo

La intertextualidad ha sido entendida como la relación que se establece entre una y
otras obras, razón por la cual esta primera pesquisa parte de la revisión de trabajos que
muestran procesos de análisis comparativos de obras; entre ellos se encuentran cuatro
tesis doctorales, dos de maestría y dos artículos de investigación.
A partir de este análisis comparativo, el trabajo investigativo titulado Intertextuali-
dad y génesis en los textos mexicanos de Manuel Puig. Novelas, guiones, comedias mu-
sicales (1974-1978) (tesis doctoral), de Goldchluk (2003), presenta una revisión y un
análisis de documentos, y realiza una exploración de lo que sucedió con la producción
escrita del autor argentino Manuel Puig, durante sus primeros años de exilio, con con-
textos como la salida de Argentina y la llegada a México y Nueva York, donde establece
relaciones de contenido frente a la problemática de exilio que se presentaba en el mo-
mento y las relaciones que mantuvo con diferentes grupos de exiliados.
Otra estudioobras del mismo autor lo hace Montesdeoca (2010) en su trabajo in-
vestigativo La intertextualidad en Peter Ackroyd, en el cual propone un análisis docu-
mental donde realiza una descripción de las teorías existentes sobre intertextualidad
para establecer relaciones entre tres novelas del escritor británico Peter Ackroyd: The
Great Fire of London, The Last Testament of Oscar Wilde e English Music. En estas obras
encuentra la presencia de la intertextualidad a través de citas, alusiones y la interfigu-
150
ralidad, que define así: “trata de las concomitancias entre personajes de varias novelas”
(2004, p. 22).
Por otro lado, Aradas Blanco (2014), en su trabajo titulado Universalidad e intertex-
tualidad en Gastón Baquero (la raíz, el tronco y las ramas. España, Cuba e Hispanoamé-
rica en el árbol de su poesía), realizó su investigación en torno a la intertextualidad que
se presenta en la obra de Gastón Baquero y la relación con autores de los diferentes
movimientos literarios y épocas como la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco y
el Romanticismo. Para ello tuvo en cuenta obras de España, Cuba e Hispanoamérica
anteriores y posteriores. Su principal objetivo era mostrar las clases intertextuales en
los versos y estrofas de las obras anteriores y posteriores a la obra de Gastón Baquero,
con autores como Garcilaso de la Vega, Fray Luis de León, Calderón de la Barca, Santa
Teresa de Jesús, Cervantes, Bécquer, entre otros.
Desde una enfoque similar, Arrieta (2015), en su investigación Intertextualidad, dia-
logismo y poético cognitiva en la novela contemporánea: Bernardo Carvalho, Eduardo
Lago y Mario Bellatín, fundamenta su estudio en un trabajo comparativo entre cuatro
obras literarias de tres escritores, a través de los cuales muestra las diferentes conexio-
nes que existen en sus campos literarios. Para esto profundiza en cuatro temas: hipo-
textos o intertextos, los debates ideológicos de los cuatro textos, la participación activa
del lector y sus conocimientos previos.
Respecto a los trabajos de maestría, Martínez (2003), en su trabajo La novela virtual:
intertextualidad y posmodernismo la cita Neobarroca, analiza una obra literaria de Sainz
y presenta la intertextualidad desde la cita durante el desarrollo de la novela. Para ello
se basa en las teorías de Bajtín y Genette; de Bajtín retoma los conceptos de polifonía,
dialogismo y el modelo carnavalesco para estructurar su obra, y de Genette toma los
conceptos de cita y alusión, pues la novela de Sainz las muestra de manera directa o
indirecta en el trayecto de su relato, más en forma de monólogo, pues los diálogos son
escasos, ya que se establece una relación virtual entre un viejo escritor-profesor y una
joven universitaria, para lo cual recurre a las citas de diferentes obras y escritores que le
permiten establecer un intertexto en el texto de la novela.
De igual manera, Mora (2012), en su trabajo Intertexto y poder en Averno, de Gabriel
Jiménez Emán, realiza un análisis sobre las relaciones intertextuales en la configuración
del averno/infierno presentes en la novela Averno del escritor venezolano Gabriel Ji-
ménez Emán. Además, propone reconocer los elementos que muestran las relaciones
de poder y las tipologías señaladas por Michael Foucault y otros autores a través de
la historia; se basa en obras histórico-culturales de occidente para construir la trama
narrativa de la novela y de manera crítica realiza una valoración del autor y de su signi-
ficado en la narración venezolana.
151
En cuanto a los artículos de investigación, Luzón (1997), en “Intertextualidad e in-

terpretación del discurso”, elabora una revisión teórica para relacionar el concepto de
la intertextualidad con los aspectos sociales y cognitivos de los procesos de producción
e interpretación, para revisar las referencias intertextuales de los textos y teniendo en
cuenta los conocimientos previos del lector que hace que realice una interpretación
coherente de dicho texto. La forma como se percibe la intertextualidad de un texto
depende de la interpretación que cada lector hace de este. La intertextualidad se ve en
la forma como se incluye un texto de un fragmento de un pretexto y la forma como se
incorporan convenciones de otras clases de textos.
Por último, el artículo “Intertextualidad y traducción: La alusión como elemento
primordial en la traducción de los textos literarios del árabe al español”, de Barrada
(2007), muestra la importancia del conocimiento previo del lector en el momento de
la traducción para no perder la intención del autor. Barradas toma las novelas El jue-
go del olvido, del escritor marroquí Mohammed Berrada; De la niñez, de Abdelmayid
Benyellún, y El loco del poder, de Salem Himmich para mostrar que el conocimiento
histórico, las creencias de una cultura, hacer alusión a los aspectos importantes de la
cultura, el tiempo y el espacio son vitales para realizar una transcripción que conserve
la intención del autor.
A través de estos trabajos de investigación de modo comparativo, se evidencia que
la intertextualidad se presenta entre comparación de vivencias, movimientos artísticos,
cultura, etc.
Revisión de trabajos investigativos con implementación en el aula

En esta segunda parte de la pesquisa se abordaron nueve estudios entre tesis de doc-
torado, maestría, artículos de investigación y una ponencia, que proponen estrategias
didácticas para la aplicación de la intertextualidad en el aula de clase.
De esta manera, se presenta el estudio de doctorado en España Literatura y música.
Un modelo didáctico de interpretación intertextual en educación secundaria. En esta in-
vestigación, Escobar (2010), motivada por el desinterés que presentan sus estudiantes
en el proceso de aprendizaje y los bajos resultados en Lengua Castellana, desarrolla
un modelo didáctico para la interpretación lecto-literaria, el cual se fundamenta en la
interdisciplinariedad entre música y literatura, dentro del diseño de interacción acción.
En Colombia, se tiene el trabajo de maestría de Romero (2010), titulado Estética e
intertextualidad de la literatura. Una invitación a reconocer la voz del lector en el aula,
en el cual se realiza una propuesta didáctica para abordar la intertextualidad en el aula.
La autora aplica una secuencia didáctica en tres fases: diagnóstica, de formulación y
de aplicación. Retoma la obra de Stevenson El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde
para relacionarlo con otras obras literarias y con los programas que se transmiten en
152
televisión y que son llamativos para los estudiantes, como Bugs Bunny y Silvestre. Este
trabajo invita a transformar las prácticas educativas desde los planes de estudio hasta
la metodología utilizada por los docentes, y así se replantea la enseñanza del lenguaje
hacia la formación de lectores críticos.
Por su parte, Caicedo (2015), en su trabajo de investigación La intertextualidad en
la formación de lectores, desarrolla una propuesta a partir de una secuencia didáctica
para que los estudiantes de ciclo IV reconozcan y utilicen la intertextualidad. Para ello
hace una pesquisa teórica sobre las distintas teorías relacionadas con la metacognición
y la intertextualidad; menciona los niveles de lectura propuestos por el profesor Fa-
bio Jurado sobre la intertextualidad, retoma los conceptos de Bajtín, Kristeva, Genette,
Riffaterre. Luego, señala la metodología interacción acción aplicada en la investigación
e invita implícitamente a hacer una reflexión sobre los procesos de enseñanza en la lec-
tura. Como estrategia didáctica utiliza la secuencia didáctica y la organiza en las fases
propuestas por Camps: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
En el estudio Estudio de las relaciones de la intertextualidad con el desarrollo de com-
petencias literarias en estudiantes de ciclo III, de Guerrero y Martínez (2016), se lleva a
cabo una propuesta pedagógica para fortalecer el desarrollo de la competencia literaria
y la competencia intertextual en estudiantes del ciclo III a partir de mitos, cuentos y le-
yendas heroicas. Se estableció, además, una microestructura de intervención didáctica
(la unidad didáctica) y un eje vinculante (el héroe).
Otro estudio es El periódico virtual y la intertextualidad: estrategia didáctica para la
producción de textos informativos, de Pico (2015), que propone como objetivo imple-
mentar una secuencia didáctica para desarrollar en los estudiantes de quinto de pri-
maria el concepto de texto informativo a partir de la redacción y edición de noticias
con el apoyo del computador. La secuencia didáctica está compuesta por cuatro fases
enfocadas a la escritura para la construcción del texto informativo (la noticia).
Por su parte, Piñeros y Mayorga (2016), en La intertextualidad en la narrativa oral
en niños de preescolar, plantean el análisis de las probabilidades didácticas que ofre-
cen el intertexto y el intertexto narrativo para el desarrollo de la competencia literaria
en el ciclo inicial (preescolar). La estrategia pedagógica que proponen las autoras es
la secuencia didáctica conformada por tres etapas: el antes (8 sesiones), el durante (6
sesiones) y el después (4 sesiones). Concluyen que el intertexto lector de los niños se
ve reflejado en el análisis que hacen desde su contexto sociocultural para construir su
posición crítica.
En los artículos de investigación está el de González García (2012), titulado “Inter-
textualidad y desarrollo de competencias comunicativas y narrativas”. El autor involu-
cra la intertextualidad en la pedagogía para mostrar la influencia que tiene el contexto
en la interacción con el texto; además, se basa en investigación abierta, para lo cual
153
busca analizar cómo interactúa un grupo al que se le da secuencias didácticas y la lec-

tura es abordada desde la discusión. Tiene en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes para el desarrollo de competencias comunicativas.
Por otra parte, Valencia, Rodríguez y Caro (2014) basan su artículo “La lectura in-
tertextual en la universidad. Apuntes didácticas sobre la relación literatura-cómic” en
el estudio de tres novelas para desarrollar una propuesta didáctica con estudiantes de
licenciatura en Español y Literatura. Plantean como pregunta “¿qué estrategias didácti-
cas estimularían la lectura intertextual de las novelas La ley del amor, Perros de paja y El
leopardo al sol, a partir de una aproximación al lenguaje del cómic que emerge de ellas?
Para cada una de las obras cambian la intención: en la primera se valen de la aparición
de cómics para identificar los elementos del cómic y su relación con otros lenguajes
artísticos; con la segunda obra aluden al rol de los superhéroes y una transcripción de
un capítulo de Kalimán, y de la tercer obra retoman el rol de la mujer durante la guerra
y la caracterización de los diferentes personajes.
Conclusiones
En síntesis, los trabajos de investigación relacionados con el análisis y la comparación
de obras muestran la exploración y las relaciones de contenido frente a la revisión
de diferentes temáticas, teniendo en cuenta el concepto de intertextualidad y rela-
cionándolo con autores, épocas, movimientos literarios, conexiones que hay en los
campos literarios, sus características y la manera como inciden especialmente en el
tema de la literatura. También se hace referencia a trabajos que muestran relaciones
intertextuales entre los mismos textos, lo que expresa la intertextualidad entre sí para
interpretar dichos textos. Asimismo, los trabajos mencionados se remiten a diferentes
teóricos que trabajan el concepto de intertextualidad.
Los trabajos de investigación, cuyo propósito era mostrar una didáctica de presentar
aplicación en el aula de clase y mostrar resultados, nos permiten realizar una reflexión
acerca de nuestras prácticas pedagógicas para mejorar en nuestros estudiantes proce-
sos de enseñanza-aprendizaje de lectura a través de diferentes ejercicios que lleven a la
práctica de la noción de intertextualidad.
Se hace necesario implementar estrategias didácticas en el aula de clase para evi-
denciar los avances de los procesos académicos, y así generar aprendizajes significativos
y ayudar a que los estudiantes mejoren sus procesos de enseñanza-aprendizaje, pues
son primordiales para el entendimiento y aprovechamiento de las demás aéreas del
conocimiento.
En definitiva y tomando como referente todos los trabajos consultados para realizar
este estado del arte frente al tema de intertextualidad, se puede decir que en las investi-
154
gaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se realiza como modelo

didáctico la secuencia didáctica aplicada al trabajo que se hace en el aula de clase desde
las practicas pedagógicas de los maestros y aplicando este tema.
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156
Parte 2
Pedagogía de la literatura
La producción de cuentos en la biblioteca escolar
Edward Camilo Leal Leal*

Algunas veces hay una buena razón para quebrantar las reglas.
Incluso en una biblioteca.
Knudsen, 2010
Introducción
En la presente ponencia se esbozan los resultados de una investigación de una tesis de
maestría desarrollada en el marco del programa de Maestría en Pedagogía de la Len-
gua Materna (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) en Bogotá. La ponencia
busca exaltar la transformación del papel de las bibliotecas escolares de la Secretaría
de Educación Distrital (SED) como nuevo eje cualificador del proceso escritor de los
miembros de un club de lectura por medio de la creación literaria.
Desarrollo
Resignificación de las bibliotecas escolares de la

Secretaría de Educación Distrital (Bogotá)
En tiempos recientes el papel de la biblioteca y, concretamente, el de la biblioteca es-
colar, ha ido cambiando gracias al apoyo de los Gobiernos distritales y sus planes de
lectura y escritura para los capitalinos. Uno de los apoyos más notorios se ha dado a las
bibliotecas escolares de Bogot,á ya que han favorecido a cientos de infantes, jóvenes y
docentes de las instituciones educativas distritales (IED), en las cuales se promociona
la lectura, la escritura y la oralidad. Así, en ese amplio margen de acción en cuanto a
grupos poblacionales como a temáticas por tratar, diariamente el silencio cede terreno
ante las risas, los gritos e incluso el llanto como expresión de tristeza dentro de las
Correo electrónico: camiloool@gmail.com

*
159
bibliotecas, tras la lectura de un libro o la observación de un audiovisual. Con esto, se

quiere significar el cambio que han tenido las bibliotecas en contraste con prácticas an-
tiguas, en las cuales el silencio reinaba y el bibliotecario —encarnando a Cerbero1— se
encargaba únicamente de custodiar los libros de texto que la IED poseía.
Como se afirmaba en líneas anteriores, gracias a la inversión económica a través de
los planes de lectura y escritura, el papel de las bibliotecas se ha transformado en todas
sus dimensiones; es decir, en cuanto infraestructura se cuenta con el mobiliario adecua-
do para un uso apropiado de ella; en lo que respecta al material bibliográfico, el libro de
texto ha sido desterrado a las aulas escolares y se han adquirido colecciones con variadas
tipologías textuales acordes con la comunidad educativa de los colegios distritales y, fi-
nalmente, los bibliotecarios se han convertido en agentes dinamizadores de las prácticas
de lectura, escritura y oralidad, gracias a su formación académica y a su experticia.
Gracias a este nuevo rol del bibliotecario y su empoderamiento como agente trans-
formador de la escuela y la sociedad, surgió el interés por presentar una de las aristas de
la polifuncionalidad de la biblioteca escolar en el siglo XXI, la cualificación del proceso
escritor a través de la creación de cuentos en el marco de un club de lectura.
Origen del problema investigativo

El problema investigativo surgió durante el desarrollo de uno de los ejes de acción (el
club de lectura) de una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de
Bogotá. Es decir, un espacio donde estudiantes de quinto grado de la jornada de la
mañana asistieron en contra-jornada de manera voluntaria a la realización de talleres,
en los cuales se promocionaba la lectura, la escritura y la oralidad, entre otras acciones.
Al focalizar la atención en el proceso escritor y delimitar el problema, se realizó la
lectura etnográfica del contexto, partiendo de tres campos: etnográfico, cartográfico y
político. En cuanto al primero, por medio de instrumentos de la etnografía, como el
diario de campo, fotografías e imágenes y entrevista semiestructurada (oral y escrita),
entre otras. Respecto al segundo, se tuvieron en cuenta referentes teóricos que per-
mitieron analizar el corpus recolectado a través del primer campo. Por su parte, en el
tercero se analizaron y contrastaron documentos como los Estándares de Lengua Caste-
llana, los Lineamientos Curriculares, Referentes para la Didáctica del Lenguaje y el Plan
Distrital de Lectura y Escritura frente a documentos de la IED como el Plan de Área,
PILEO, Plan de Aula e indicadores de desempeños, entre otros. A partir de allí y del
diálogo entre estos tres campos, se identificaron las siguientes problemáticas dentro
del desarrollo del proceso escritor de los miembros del club de lectura que afectaron el
nivel sintáctico, semántico y pragmático de los textos construidos:
1 Perro de Hades que cuidaba la puerta de este e impedía que los muertos salieran y que los vivos entraran.
160
• Los miembros del club poseían características propias de escritores novatos; es de-
cir, aquellos que no planean ni revisan su texto. El proceso escritor inicia y termina
con la textualización.
• En los casos que se da la revisión textual, esta solo atiende los aspectos cosméticos
de la escritura, como lo enuncian Cuervo y Flórez (1992); es decir, únicamente se
revisa la caligrafía, el manejo del renglón y la ortografía.
• No se considera la escritura como un proceso complejo que requiere el uso de
habilidades cognitivas y metacognitivas.
Una postura ante la realidad educativa

Frente a esa realidad indagada y las dificultades encontradas, se asumió una postura
para implementar una ruta metodológica que guiara el camino a la transformación de
la realidad. En este sentido, se realizó como diseño investigativo la investigación-acción,
al tener en cuenta los aportes de Elliott (1990), en la medida que el investigador se reco-
noce como agente transformador de la sociedad y es consciente de su rol protagónico
dentro de la comunidad donde se encuentra.
Del mismo modo, dicha postura fue inscrita dentro del enfoque cualitativo, gracias
a que se adquiere un compromiso con el grupo social para generar un cambio en sus
condiciones de vida. En este caso, el compromiso adquirido fue cualificar la produc-
ción escrita de los miembros del club de lectura por medio de la creación de cuentos.
Para lograrlo, y bajo los preceptos anteriores, se tuvieron en cuenta las fases del diseño
de investigación-acción descritas por Hernández, Fernández y Baptista (2003); es decir,
observar, pensar y actuar.
Tras analizar la realidad observada (Fase I), se adquiere una postura que sirve de
eje para el desarrollo de la Fase II (pensar) y tres (actuar). En este sentido, para el desa-
rrollo del proceso escritor de los miembros del club de lectura se adoptó la perspectiva
sociocognitiva de la escritura, teniendo en cuenta los aportes de Castelló (2002), Flower
y Hayes (1996) y Scardamalia y Bereiter (1992). En este orden de ideas, se destaca el
carácter cognitivo de la escritura encaminado hacia un contexto social y situado, con
el cual interactúa el individuo. Partiendo de esto, se creó una situación auténtica de
aprendizaje en la cual se convocó a los miembros del club de lectura para participar en
la convocatoria del primer volumen del libro Relatos de biblioteca.
De igual manera, dentro de esta misma fase se adoptó una postura frente a las dis-
tintas posibilidades de intervención pedagógica. Es decir, el taller literario se convirtió
en la herramienta ideal para transformar la realidad y analizarla de manera sistemática,
dado que, como afirma la colombiana Rodríguez (2012), permite la “recolección, in-
terpretación y sistematización de información en la investigación educativa” (p. 13).
161
Del mismo modo, teniendo en cuenta los aportes de Lardone y Andruetto (2003), y
Coto (2001) se establecieron los momentos de cada sesión de la secuencia de talleres
realizada; es decir, gracias a estos autores se plantean los distintos momentos de lectura
y de escritura que se dan a lo largo de la aplicación. De ahí se adoptan los postulados
de estos tres últimos autores, en la medida que se niega la pureza de un taller exclusivo
de lectura o uno exclusivo de escritura; es decir, se admite que en los talleres están ín-
timamente relacionados, tanto la lectura (ya sea de autores del canon literario o de las
propias producciones), como la escritura.
Asimismo, facilita los vínculos y la interacción entre los participantes y de esta
manera se rompe con los roles tradicionales del aula; es decir, al situar el taller litera-
rio dentro de la biblioteca escolar simplemente se fortalecen los lazos de amistad y de
apoyo que se han gestado entre el bibliotecario y los infantes participantes gracias, a
que allí casi todo conocimiento, toda experiencia, puede, en cierta forma, transmitirse,
comunicarse, con la mediación posible de los adultos disponibles, que están allí para
eso y que escuchando al niño, lo hacen capaz de escuchar y valorizando su petición, lo
ayudan a desarrollarla y a enriquecerla (Patte, 1983. p. 29).
Así, se configura el escenario de la biblioteca escolar como un sitio polifuncional
de aprendizaje en el cual no solo se lee, sino que también se escribe. Con base en esto,
la biblioteca escolar se empodera del término propuesto por el investigador español
Cassany (2013): prosumidores. Es decir, desde la biblioteca escolar se admite que se con-
sume literatura y que además es posible producirla, de acá que el silencio cada día ceda
terreno ante las múltiples posibilidades de expresión, entre ellas la escrita.
Así, tras la adopción de estas posturas se dio paso a la Fase III (actuar), en la cual
se estudió el impacto de la propuesta de intervención pedagógica gracias al análisis del
corpus recolectado a lo largo del proceso, teniendo en cuenta las categorías, subcatego-
rías y unidades de análisis que guiaron el proceso investigativo.
Conclusiones
Tras la aplicación y el análisis de la propuesta de intervención pedagógica, se logró evi-
denciar la cualificación de la producción escrita de los miembros del club de lectura a
través de la creación literaria. De esta manera, se resignifica el papel de una biblioteca
escolar adscrita a una IED del noroccidente de Bogotá gracias a la configuración de un
nuevo espacio donde se crea un escenario de aprendizaje en el cual se promueve un
interés intrínseco por las actividades allí planteadas; en este caso, la creación de una si-
tuación autentica de aprendizaje mediada por la aplicación de una secuencia de talleres
literarios en los cuales la lectura de literatura permitió la activación de saberes previos y
la generación de nuevos mundos por medio de la función poética del lenguaje.
162
De igual modo, la resignificación de la biblioteca escolar y la transformación recien-

te que se ha dado de ella gracias al apoyo de los distintos planes distritales de lectura y
escritura han permitido la adquisición de distintos materiales de lectura (tanto digital
como análogo), lo que ha aumentado las posibilidades de acceso a procesos de alfabe-
tización de los ciudadanos menos favorecidos de Bogotá. De igual manera, el nuevo rol
del bibliotecario escolar forma parte importante dentro de la resignificación de este es-
pacio de aprendizaje; es decir, abandona su rol de Cerbero y se convierte en Anfitrión, y
así da a conocer los “manjares” del lenguaje y sus manifestaciones estéticas para fomen-
tar la lectura, la escritura y la oralidad gracias a su función poética, desarrollada por
los maestros de la literatura o creada por los asiduos visitantes de la biblioteca escolar.
De igual manera, dentro del cambio del rol del bibliotecario escolar se favorece la
relación con el estudiantado, en la medida que se fortalecen los lazos de amistad y cor-
dialidad de manera horizontal al tratar a los infantes como a cualquier adulto al que se
complace con sus peticiones o sugerencias, como lo afirma Patte (1983). De esta mane-
ra, en las bibliotecas escolares de Bogotá el silencio cada día pierde terreno ante nuevas
posibilidades de manifestaciones artísticas y de clubes, ya sea de lectura, caricatura o
incluso de teatro, como sucede en otras bibliotecas escolares de Bogotá.
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164
La enseñanza de la literatura en Colombia y
el panorama de las concepciones docentes
Claudia Viviana Medina Alarcón*

Donaldo Fabio Guerra Hernández**
Introducción
El fenómeno literario y su enseñanza en las instituciones educativas de Colombia y La-
tinoamérica han sido abordados desde distintas disciplinas como la historia, la filosofía,
la sociología, los estudios culturales, entre otros. Las investigaciones en estos campos
señalan derroteros que interesan a la pedagogía: recorridos históricos y comparativos,
análisis de políticas educativas, fundamentos epistemológicos y teóricos, modelos pe-
dagógicos y didácticos, etc.
El tema cobra importancia si se tiene en cuenta que el pensamiento del docente
configura y condiciona las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se instalan en el
aula, desde las consideraciones políticas, pedagógicas y didácticas que permiten la se-
lección y organización de contenidos, hasta las actividades desarrolladas por los es-
tudiantes. Es decir, estudiar el pensamiento o la creencia de los maestros sobre qué y
cómo deben enseñar la literatura constituyen un aporte significativo para el problema
de la formación docente en programas de posgrado y en aquellos casos que pretendan
la movilización hacia nuevas fundamentaciones teóricas y pedagógicas.
A continuación, se presenta el resultado de la revisión bibliográfica orientada a
partir de cuatro categorías: concepción docente, visión panorámica de políticas públi-
cas, clasificación de las concepciones y conclusiones. Para esto se estudiaron veinticinco
documentos, entre ellos dos trabajos de pregrado, once tesis de maestría, cuatro tesis
Correo electrónico: claumedina0@gmail.com

*
**
Correo electrónico: donaldoguerra@hotmail.com
165
de doctorado y ocho artículos de diferentes países como Colombia, Estados Unidos,

España, Venezuela, Brasil, San Salvador, Australia y Suecia.
Definición de concepción docente

El término de concepción docente se entenderá a partir de Feixas (2010) como cons-
tructos organizadores que permiten visualizar la manera como se relacionan las ideas
que las personas utilizan al momento de dar cuenta de las condiciones, los procesos y
resultados que intervienen en los procesos de aprendizaje. El término constructos se
entenderá como una red semántica construida por individuo que le permite asumir
conductas y negociar acciones.
Desde los años sesenta se ha venido estudiando el tema de las concepciones docen-
tes, entendidas como el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan
a un fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje), los cuales van a guiar la
interpretación y la acción docente posterior (Feixas, 2010, p. 1). Aunque se encuentran
muchas definiciones acerca de las concepciones docentes, Feixas (2010), Hernández
(2013) y Martín, Pozo, Mateos, Martín y Del Puy Pérez (2014) coinciden en que son
teorías implícitas. Así lo manifiesta Vosniadou (citado en Martin et al., 2014):
Las concepciones son el producto de teorías implícitas que se van adquiriendo ya
sea por creencias o ideas que se construyen y se organizan en un grupo social, estas
están en concordancia con ciertos principios implícitos, siendo los epistemológicos
uno de ellos, tratan acerca de la naturaleza del conocimiento y los mecanismos usados
para adquirirlo y cambiarlo; los ontológicos aluden, por su parte, al tipo de entidades
o bases desde las cuales se interpretan estos conocimientos, sus adquisiciones y sus
transmisiones y, por último, los conceptuales, que son las formas de organización de
las estructuras teóricas, implícitas, que se van adoptando. (p. 213)
Bojacá y Morales (2002) consideran que las concepciones de los maestros están arrai-
gadas a modelos construidos a lo largo de la experiencia del docente. La mayoría de las
veces prima en ellos una mirada tradicional de la educación, entienden la pedagogía
como el acto de transmitir y repetir saberes específicos, “por ello son difíciles de cam-
biar; en consecuencia, son poco permeables a la asimilación y acomodación de nuevas
informaciones. En este sentido, se distorsionan o se asimilan erróneamente las teorías,
impidiendo un contraste significativo con la experiencia” (p. 1).
Una mirada a las políticas públicas
Lineamientos curriculares (1998)

Los lineamientos curriculares (1998) proponen de manera explícita “un eje de trabajo
referido a procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje”, en el que se describe el
166
papel de la literatura. La propuesta presenta tres dimensiones desde las cuales se ha abor-
dado el trabajo con la literatura en las aulas: desde lo estético, lo histórico-sociológico y
lo semiótico, siendo la dimensión semiótica la menos usada y la que ofrece la posibilidad
de integrar las otras dimensiones
Para el profesor Fabio Jurado, autor de la propuesta, lo que importa es qué hacer con
los textos en el aula cuando son leídos por estudiantes y profesores, sin importar la can-
tidad sino los modos de leer, de escribir y argumentar a partir de esos textos. Por ello
propone el diálogo entre textos o intertextualidad como una posibilidad de trabajo con
la literatura, lo cual requiere competencia literaria y crítica del docente, entendiendo la
primera como el conocimiento directo de un número significativo de obras que puede
proponer a sus estudiantes y la segunda como la manera de proponer interpretaciones
profundas de los textos.
Estándares curriculares
Con la aparición de los estándares básicos de competencias (2006), el Ministerio de
Educación Nacional, aduciendo procesos de calidad, quiso unificar los parámetros por
tener en cuenta en las evaluaciones internas y externas a nivel nacional:
En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias constituyen uno de los
parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el
nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo. (p. 25)
En lo concerniente a la enseñanza de la literatura, proponen al docente mediar procesos

que desarrollen en el estudiante el gusto por la lectura, la apropiación lúdica, crítica y
creativa de la obra literaria, para que sea capaz de realizar inferencias, predicciones, re-
laciones y, finalmente, interpretaciones. Para esto se pretende que se lea la obra con una
perspectiva de análisis que involucre lo estético, lo emocional, lo cultural, lo ideológico,
lo cognitivo y lo pragmático.
Referentes para la didáctica de lenguaje (2010)

Por su parte, los referentes para la didáctica del lenguaje (2010) señalan que el maes-
tro acerca al estudiante a la lectura, procurándole condiciones para comprender, in-
terpretar y asumir posiciones críticas frente a los escritos que enfrenta en los diferen-
tes contextos: “descubrimiento de otros seres, de uno mismo, de otros espacios, otros
tiempos, también sea alegría, disfrute, ensoñación y placer” (Secretaría de Educación
Distrital [SED], 2010, p. 14). Aquí se observa que la literatura deja de entenderse
como un medio y se ve como un fin en sí misma; es decir, que la función del maestro
es desarrollar en sus estudiantes el deleite del texto literario y convertirlo en expe-
riencia significativa.
167
Organización y clasificación de las concepciones

Según los Lineamientos curriculares (1998), se tipificaron algunas formas del ser do-
cente en Colombia, a saber: docentes que utilizan la literatura para enseñar valores,
docentes que hacen de la literatura un objeto marginal válido para cualificar aspectos
de la lengua materna y docentes que privilegian el análisis del texto literario haciendo
uso de teorías lingüísticas y literarias (pp. 86 y 87).
En el caso específico de la enseñanza de la literatura, las investigaciones en Suecia,
según Karlsson (2013), están dadas por el uso o valor que el maestro le da a los textos
literarios en el aula. Para algunos docentes existen textos de carácter obligatorio por
su valor universal. También encontramos textos fundamentales por su valor cultural.
La última concepción es más autorreflexiva y basada en una Visión del conocimiento
como práctica social y política.
Martínez y Murillo (2013) resaltan cuatro tipos de concepciones recurrentes en la
enseñanza-aprendizaje de la literatura en las instituciones educativas colombianas, a sa-
ber: una concepción que privilegia la dimensión estética y lúdica; otra referida a la apli-
cación de métodos de análisis literario; una centrada en los procesos de lectoescritura,
y la última a partir de los géneros literarios. Según las autoras, lo anterior ha conducido
a una proliferación de métodos, estrategias, actividades, medios, roles docentes y pro-
cedimientos de enseñanza variados que incluye varias dimensiones: cognitiva, estética,
lúdica y axiológica.
Para Pérez Guzmán (2014) las concepciones docentes guardan relación con tres lí-
neas fundamentales o paradigmas: historicismo o poética del autor, formal o poética
del texto e interpretativa o poética del lector, dentro de las cuales se pueden analizar
categorías como literatura, texto, lector, docente y teorías que la sustentan.
Conclusiones
A modo de síntesis, se podría decir que existen maneras de abordar el estudio de las
concepciones docentes: desde las teorías literarias recibidas por los docentes en su pro-
ceso de formación, desde los paradigmas de pensamiento que han marcado un hito en
la historia de la pedagogía, desde las didácticas que utilizan los docentes en el aula y
desde el valor de uso que le otorgan al texto.
En los diferentes estudios que se encontraron hasta la fecha, se afirma que se debe
enfocar la enseñanza de la literatura desde una perspectiva diferente a la historiográfica.
Al revisar la bibliografía reciente sobre el tema en cuestión, vemos cómo la concepción
docente ha cambiado el paradigma pedagógico desde el cual centra su labor y tam-
bién el enfoque lingüístico desde donde se relaciona con el lenguaje, lo que sin duda
determina la mediación entre el texto y el estudiante, y las múltiples relaciones que de
168
allí se deriven. Para Aguas (2012) se ha pasado de un maestro tradicional que explica
y mantiene la disciplina, a uno conductista que además de exponer dirige actividades,
hasta llegar a un maestro constructivista que promueve en el estudiante el desarrollo
de capacidades para idear, pensar y crear.
Las propuestas curriculares basadas en las teorías de la recepción se interesan por
las preferencias lectoras de los jóvenes que se relacionan con otras formas de signifi-
cación: la música, la televisión y las redes sociales, lo que trae consigo la apertura del
canon literario en la escuela con miras a formar lectores desde aquello que significa una
experiencia para los jóvenes.
En primer lugar, se debe propiciar el contacto con la literatura desde la mediación
de la educación estética, el descubrimiento de los valores históricos y comunicativos de
la lengua, como lo ha afirmado Cervera (1992), entre otros. Asimismo, se recomienda
que abarque todos los géneros literarios para que forme una representación social que
ayude al sujeto a ver de un modo diferente la imaginación y la creatividad tanto del
escritor, como del lector.
En segundo lugar, algunos autores como López Valero y Encabo (1999, 2001) desta-
can la conveniencia de una aproximación lúdica al texto literario, ya que al estudiante,
sin importar la edad, se le debe permitir descubrir las estrategias y los conocimientos
que necesita para comprender y producir textos literarios, tomando en cuenta los co-
nocimientos enciclopédicos y la exploración de la historia y otros temas; es decir, una
aproximación intelectual, donde el profesor necesita desplegar todo su saber estratégi-
co para facilitar los aprendizajes (Gremiger, 2001, p. 131).
En tercer lugar, el docente debe agenciar la permanente convocación a la imagina-
ción (Cervera, 1992), ya que de esta depende el desarrollo de la creatividad no solo en el
momento de leer y crear nuevos mundos, sino también cuando debe producir un texto
escrito u oral, donde al realizar la tarea propuesta también se forme como sujeto en el
medio interpersonal e intrapersonal.
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el quinto ciclo. Bogotá: autor.
171
La metamorfosis: un camino interpretativo
atravesado por la afectación
Diana Constanza Peña Rojas*
Introducción
La obra La metamorfosis de Franz Kafka es un ícono de la literatura, no solo por
las implicaciones narrativas y estilísticas que posee, sino también por su gran valor
dentro de la crisis de sujeto de la modernidad. Tal es su valor polisémico que para
analizarla es preciso valorar tanto su contenido literario, como su invitación a ex-
plorar la subjetividad, lo cual deriva en un entramado de relaciones que hacen de la
obra un escenario magnífico para la interpretación. Por ello, es inevitable pensar en
cuatro referentes de autoridad cuya relación con aspectos filosóficos y estructurales
dieron solidez a una propuesta didáctica con la cual la obra fue punto de partida. En
primer lugar, exploro los aportes de Paul Ricoeur (1986) desde su apreciación de la
identidad narrativa y su articulación con la identidad personal, que derivan en lo que
él denomina la hermenéutica del sí; luego, el papel de la ética de Spinoza (1980) y su
perspectiva de afectación de los afectos, y finalmente, el análisis interno de la obra de
acuerdo con las líneas de fuga y la desterritorialización de Guatari y Deleuze (1978),
y el aporte narratológico de la estructura que brinda Gerard Genette (1989). Poste-
riormente, muestro las actividades con las que fue tratada la obra, para luego revelar
las conclusiones que se obtuvieron a partir del desarrollo metodológico. Cabe resaltar
que, aunque serán muchos los alcances de este texto, el papel de la afectación será
recurrente y se constituirá como el referente máximo de la interpretación.
Correo electrónico: diana.pena@ugc.edu.co

*
173
Desarrollo
A continuación, se presentará el desarrollo de la propuesta didáctica de la literatura a
partir de dos grandes elementos: la fundamentación teórica y la perspectiva metodo-
lógica.
Fundamentación teórica
Ricoeur (1986) afirma que “la mediación narrativa […] ese importante carácter del
conocimiento de uno mismo consiste en ser una interpretación de sí mismo. La apro-
piación que de la identidad del personaje ficticio lleva a cabo el lector es el vehículo
privilegiado de esa interpretación” (p. 353).
Esto significa que el ejercicio de la interpretación que hace el sujeto de sí mismo a
través de la obra tiene que ver con los componentes simbólicos que esta le ofrece y que
el lector encuentra; por ello, toda interpretación que hace de la obra al leerla subjeti-
vamente es una reinterpretación de sí. De esta forma, cuando el lector, que también
es un sujeto, ve su historia contada a través de un personaje ficticio vive sus implica-
ciones y las revela desde su inclinación por ciertos aspectos de la obra. Por ello, en La
Metamorfosis es evidente el concepto de identidad, que según Ricoeur (1989) se divide
en mismidad, núcleo de permanencia e ipseidad, conciencia reflexiva de sí mismo, lo
que significa que en la pregunta por ¿quién soy yo? hay una necesidad de reconocer lo
propio, lo que no cambia y la forma como esto se mantiene. En la obra esta pregunta es
recurrente, pues definir a Gregorio como sí mismo es definirlo como otro.
Así, Paul Ricoeur establece una relación entre la identidad narrativa que es el puen-
te entre la mismidad y la ipseidad, solo la historia contada revela lo que permanece
del sujeto, lo que le es propio; esto le lleva a reconocer su identidad personal. Por ello,
“la tesis que sostiene Ricoeur se basa en que el proceso de composición se realiza en
el lector y no en el texto, y bajo esta condición se posibilita la reconfiguración de la
vida por parte del relato” (Casarotti y Sicre, 2011, p. 6). Todo esto implica que la in-
terpretación no es un asunto de comprensión de la obra, sino ante todo de afectación,
lo que quiere decir que interpretar se asume como punto de encuentro, de conflicto y
también de revelación.
En este sentido, es fundamental hablar de la afectación, es decir, de la forma cómo
los afectos1 afectan al sujeto. Para ello, en su Ética demostrada según el orden geométrico,
Spinoza (1978) plantea una aproximación a la organización de la ética desde un orden
1 Para Spinoza un afecto que es llamado pasión del ánimo, es una idea confusa, en cuya virtud el alma afirma que
su cuerpo o alguna de sus partes posee una fuerza de existir mayor o menor que antes, y en cuya virtud también,
una vez dada esa idea, el alma es determinada a pensar tal cosa más bien que tal otra (Spinoza, 1980, p.182).
174
de las afectaciones, y devela así relaciones causales de acuerdo con la posibilidad de

dominio o servidumbre frente a los afectos.
Desde esta perspectiva, analizar La metamorfosis se convierte en un escenario pro-
ductor de afectos, pues emergen la tristeza, el temor, el desprecio, la ira, la impotencia,
el amor. Y se conjugan no solo con los personajes, sino además con la subjetividad
humana que tiene lugar cuando enfrentamos nuestras acciones en relación con estos
afectos. Cómo los llevamos a conciliar, cómo los dominamos o cómo permitimos que
la pasión nos domine. Todo esto sale a relucir cuando la obra trasciende la lectura y se
entrecruza con la vida, cuando se revela al sujeto plasmado en los símbolos de la obra,
cuando el impacto de la lectura analítica se cruza con las historias de vida. Allí se revela
qué tanto hemos permitido que los afectos nos afecten. Más allá de los juicios de valor
del bien y el mal. Así, pues, esta afectación revela al sujeto, le permite su proceso de
interpretación, de descubrimiento, de relación con otros.
Para realizar este proceso es necesario ahondar en los símbolos que plantea la
obra, pues inicialmente el texto solo nos cuenta una historia de un personaje que
se convierte en insecto y las complejidades que esto acarrea con la interacción. Sin
embargo, al detallar los elementos simbólicos que allí se establecen y escudriñarlos
con calma, son muchas más las interpretaciones que emergen de la obra. Por ello,
me concentré en dos elementos representativos: las líneas de fuga y la desterritoria-
lización, planteados por Guatari y Deleuze (1980). Del primero fue pertinente apro-
ximarse a la conversión del hombre en insecto como una forma de huir del sistema,
de dejar de lado las obligaciones laborales, el horario, la rutina, pero a su vez como
un movimiento engañoso de la libertad, el desprecio, la deshumanización, la muerte.
Hay una necesidad de huir, pero esa huida es su propia condena. Asimismo aparece la
desterritorialización de un cuerpo como una reterritorialización en la que Gregorio
vuelve a habitar su casa, vuelve a ser conocido, por sí mismo y por otros, vuelve a ha-
bitarse y a su vez a deshabitar su propio espacio. También está la emblemática figura
del padre que invita a reacciones contextuales de la obra con la biografía del autor y
su relación compleja con la figura paterna “El padre está atrapado en un movimiento
de desterritorialización real, pero no cesa de reterritorializarse, en su familia, […] en
el sistema de sus sumisiones y de sus autoridades” (Guatari y Deleuze, 1978, p. 24);
incluso, me atrevería a decir, de sus paradojas.
Pero no solo al ahondar en los símbolos se analiza la obra, es preciso considerar su
estructura, sus formas, sus puntos de vista. Por ello, la importancia de Genette (1989)
como referente, pues desde sus planteamientos fue posible identificar el tiempo de la
diégesis, que revela elementos de la anisocronía, para detallar la velocidad de la historia
y lo que esto implica para la interpretación, como en el padecimiento de Gregorio en
una de sus noches, contada en sumario. Y las analepsis constantes referentes al pasado
175
del protagonista lo único que permiten saber quién era antes, sus recuerdos que son
fielmente expresados por un narrador extra y heterodiegético con focalización 0, cono-
cedor de todo, que permite evidenciar la voz interna de Gregorio para hacer cómplice
al lector del pensamiento que solo se expresa con silencios o sonidos incomprensibles.
Una magnífica forma de hacer sentir la crisis del personaje.
Lo anterior permite concluir que la intencionalidad de Kafka no es solo revelar su
mundo interior, sino también generar en el lector (así haya sido de forma indirecta)
una experiencia que le impacte, o en sus propias palabras:
Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa, como
la muerte de alguien a quien queríamos más que a nosotros mismos, libros que nos
hagan sentirnos desterrados a los bosques más remotos, lejos de toda presencia hu-
mana, algo semejante al suicidio. Un libro debe ser el hacha que rompa el mar helado
dentro de nosotros. Eso es lo que creo (1904, s. p.)
Perspectiva metodológica
La metodología trabajada en relación con el libro fue la misma para todos los grupos,
aunque tuvo variaciones coherentes con los tiempos asignados para cada población.2
Se trabajó a partir de cuatros momentos que se describirán a continuación.
Momento 1. Sensibilización
Se realizó un conversatorio con el grupo, en el que se les indicó a los miembros pen-
sar en eventos de sus vidas que se relacionaran con la soledad, el temor, la muerte, la
pérdida, la impotencia, la familia, el desprecio, y luego definieran una o un par de estas
sensaciones en una escultura (realizada con material reciclable) sin usar palabras. Lue-
go se generó un museo de esculturas que todos observaron.
La idea era suscitar reflexiones frente a estas sensaciones y compartir qué se experi-
mentó al revelarlas sin la voz y cómo las leyeron los demás.
Se asignó luego la lectura de la obra La metamorfosis de Franz Kafka, desde una
invitación que articuló las sensaciones y la imposibilidad de la comunicación del
personaje.3
2 En el caso de los estudiantes de educación básica y media, el proceso se realizó a lo largo de un periodo. Con
los estudiantes de educación superior en dos sesiones. Mientras que con los docentes y formadores docentes, se
trabajó en una sesión a manera de taller, retomando elementos textuales de la obra en el ejercicio.
3 Hubo variaciones a esta actividad inicial. Expresar una idea sin voz, crear dibujos que causaran repulsión, formar
estatuas con el cuerpo para crear un museo de esculturas humanas.
176
Momento 2. Análisis de símbolos y preguntas

Se habló del habitus del autor, la relación con su padre, el amor expresado a través de
cartas y no materializado, la familia, la enfermedad, etc. Luego se analizaron4 aspectos
concretos de la obra: las líneas de fuga, la desterritorialización y las imágenes y sím-
bolos descubiertos por los estudiantes en estas categorías, para luego concentrar la re-
flexión en diversas preguntas, de las cuales cabe destacar dos recurrentes: ¿si Gregorio
tenía alas porque no voló? ¿Qué hace que seamos humanos?
También se analizó la voz del narrador y el tiempo. Estos revelaron secretos de la
estructura de la obra, como la transformación de los personajes que cambian así como
Gregorio, la recurrencia al pasado que ofrece la vida antes de la transformación y la
forma como la voz del estilo directo se apaga conforme la novela avanza. Este momento
fue el de fundamentación analítica.
Momento 3. El encuentro consigo mismo

Luego se pasó a la fase crucial de la experiencia, el encuentro consigo mismo. Allí se
pidió a los estudiantes que elaboran una camiseta de papel5 y la decoraran, de tal forma
que esta debía representar las preguntas ¿quién soy? y ¿qué me hace ser quién soy?
La camiseta podría abrirse de tal manera que había un interior y un exterior. Se pi-
dió entonces a cada estudiante que dibujara o expresara a través de palabras claves en el
interior de la camiseta cuándo se había sentido como un insecto —así como Gregorio
en la historia— y en la parte externa, cuándo había hecho sentir a alguien así.
Luego un miembro del grupo, empezando por el docente, contaba su experiencia e
invitaba a otro miembro a participar.
Realizar este momento con grupos fijos, es decir, aquellos que se ven todos los días o
con bastante frecuencia fue muy revelador, pues las ofensas y afectaciones a otros emer-
gieron en la actividad en todos los grupos. Se revelaron aspectos de la subjetividad y se
manifestó una atmósfera de solemnidad que dio a la actividad un carácter muy íntimo.
Momento 4. La escritura íntima y reveladora

Se invitó a los estudiantes a escribir ensayos acerca de la obra, en los que revelaran
su experiencia de lectura. Este momento estuvo muy conectado con el anterior, para
no perder las emociones suscitadas en la actividad. En el caso de los estudiantes
4 Los análisis de este momento se realizaron a través de preguntas que conectaran con aspectos de la vida, de tipo,
¿tú hubieras volado?, ¿cómo podríamos saber quién eres tú, si no hablas ni luces como humano?, ¿te has sentido
ajeno a tu propia vida?
5 En algunas variantes del ejercicio se realizó un escarabajo en origami y se preguntó a cada participante cuáles eran
las manzanas que cargaba en la espalda.
177
de bachillerato, las obras fueron recopiladas en un libro para destacar su papel como
autores, y en el caso de los estudiantes universitarios se creó un blog. La escritura se
convirtió en un elemento catártico, pues al no ser pública, fue un escenario para revelar
detalles en relación con la culpa, la tristeza, el maltrato, la subestimación, el desprecio,
la muerte y el amor, y para encontrar en la historia de Gregorio un escenario para el
encuentro consigo mismos.
Conclusiones
El proceso desarrollado con la obra evidenció las siguientes conclusiones:
Motivación por la lectura. La actividad inicial y la introducción de la obra como invita-
ción, junto con la vida de su autor, generaron una necesidad de descubrir los secretos
de la historia. Lo cual derivó en que los estudiantes no solo leyeron la obra en menos
del tiempo acordado, sino que posteriormente consultaron otros textos kafkianos, en
especial Carta al Padre.
Aprehensión de aspectos narratológicos. Analizar los aspectos narratológicos y de len-
guaje fue simple, pues todos tenían una significación dentro de la historia, revelaban
algo, contaban más de las relaciones intratextuales. Los estudiantes los dominaron sin
dificultad y evidenciaron aspectos bastante complejos de la narración.
La obra como experiencia significativa. Analizar la obra no fue solo emplearla de
excusa para revelar la intimidad del sujeto, sino hacerla parte de la subjetividad para
grabarla en la memoria y desde allí conectarla con la sensibilidad y los afectos. Fue un
aprendizaje significativo.
Mejores relaciones interpersonales. Luego del ejercicio de contarse y revelar secretos
de la interacción, los estudiantes y docentes pudieron pedir perdón, llorar y descubrir
afectaciones a sí mismos y a otros; esto permitió mejores relaciones de convivencia y de
ambiente laboral.
Desarrollo de la competencia escritural. Escribir fue un acto revelador en el que se
permitió el encuentro consigo mismos; leer los escritos fue más una experiencia de
lectura de diarios que de ensayos formales, fue un contarse, revelar su historia, su iden-
tidad personal.
Se debatió el estereotipo de masculinidad. Realizar esta secuencia metodológica con
estudiantes de grupos masculinos permitió el llanto y la emotividad entre hombres. Un
tema bastante cuestionado en la masculinidad. Como análisis de este trabajo se presen-
178
tó la experiencia en The Eighth International Conference on Single-Gender Education, en

Houston, Texas. Se tituló el apartado de la ponencia: Boys don’t cry.6
Fue además una experiencia que reveló aspectos de la intimidación escolar que pu-
dieron ser detectados a tiempo, pues permanecían ocultos y naturalizados.
Articulación con la ciudadanía y la convivencia. La experiencia fue parte del ejerci-
cio de formación a docentes y formadores docentes, en la integración curricular de la
ciudadanía y la convivencia dirigida por el Proyecto de Educación de la Ciudadanía y la
Convivencia (2012-2015) (PECC) (Secretaría de Educación Distrital) y fue un insumo
valioso para crear estrategias en aula, pues los docentes se sintieron motivados para
crear sus propias metodologías de afectación.
Referencias
Casarotti, E. y Sicre, E. (2011). La identidad narrativa. En Seminario Paul Ricoeur. Sal-
vador, Universidad del Salvador.
Genette, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.
Guatari, F. y Deleuze, G. (1978). Kafka por una literatura menor. México D. F.: Edicio-
nes Era.
Kafka, F. (1904). Carta a Oscar Pollak. Recuperado de https://leyendoeuropa.word-
press.com/2011/02/16/franz-kafka-y-la-metamorfosis/
Ricoeur, P. (1986). La identidad narrativa. En P. Bühler y J. F. Habermacher (Coords.),
La narration. Quand le récit devient communication (pp 287-300). Géneve: Labor
et Fides.
Spinoza, B. (1980). Ética demostrada según el orden geométrico. Madrid: Orbis.
6 La reseña de la experiencia en el Congreso puede ser consultada en el siguiente enlace: http://www.singlesexs-

chools.org/conference.html
179
Un encuentro con el libro álbum y sus elementos
Marta Liliana Plazas Tovar*
Introducción
El libro álbum, ¿un desconocido?

Es importante abrir las puertas del aula a una propuesta literaria como el libro álbum,
que brinda un itinerario de lectura que permite, dadas sus características y como lo
sostiene Tabernero (2011, p. 24), “aportar claves nuevas a la promoción de hábitos lec-
tores, [...] entendiendo que en la incorporación de las imágenes se escondía uno de los
elementos definitivos para atraer al lector del siglo XXI” (p. 94). Sin embargo, pese al
enorme corpus investigativo, Vásquez (2014) advierte que “tampoco hay la suficiente
claridad acerca de la manera en que debe hacerse esta lectura combinada de imágenes
y textos, y aún menos los aspectos a tener en cuenta para trabajar didácticamente con
este artefacto cultural” (p. 1); o como lo subrayan Bosch y Durán (2011) “es que in-
vestigadores, mediadores y lectores dejen de considerar el libro álbum como un libro
ilustrado y presten más atención a todas y cada una de sus partes” (p. 1).
Otro autor que muestra en su trabajo investigativo una preocupación frente al des-
conocimiento de este tipo de libro en el entorno escolar es Villegas (2010), cuando
opina y cita a Ana Díaz Plaja para recordar que se ha desaprovechado una importante
herramienta pedagógica para otros rangos de edades (adolescentes), ya que este tipo
de lecturas “ofrecen un nivel de complejidad icónica y textual que pide y propicia
la mirada de un lector más experto y competente” (2010, p. 1). Al igual, Thomson,
en diálogo con la Primera Piedra (2016), puntualiza que “[...] no todos los docentes
están preparados para abordar la lectura multimodal que propone el libro álbum. Si
bien son expertos en la exploración del lenguaje lingüístico, muchas veces carecen de
Correo electrónico: lilipto@yahoo.com

*
181
las herramientas adecuadas para abordar la lectura de la imagen” (p. 2). Porque en este
formato hijo de la cultura visual, la imagen incluso dice más que las palabras, hasta las
puede dejar de lado, lo cual logra diversificar estrategias narrativas y, por ende invitar a
nuevos lectores (figura 1).
En esta misma dirección se destaca el artículo de Díaz Armas (citado por Valencia y
Real, 2014), que señala “la escasez de elementos con que cuenta el profesorado en for-
mación para analizar aspectos básicos de la narración o de la interacción texto-lector”
(p. 116) y
[…] menos aún para la consideración de la ilustración, ya que parecen tener una es-
casa formación estética (y mucho menos respecto a la lectura de imagen, […] sintaxis
narrativa, colaboración con el contrato de lectura), reduciéndose los juicios de esta
a […] si los colores son llamativos o apagados, si el modo de representación es o no
realista. (p. 116)
En la ponencia Libros- álbumes en la escuela: una oportunidad para la experiencia esté-

tica Purvis (2016) reflexiona acerca de si:
[…] ¿es suficiente la presencia de libros -álbumes en la escuela? [...] esto no basta si
estas obras no son puestas a jugar en situaciones de lectura que sean, también ellas,
desafiantes. Como venimos sosteniendo, los libros- álbumes suponen un tipo de lec-
tor, que no es un lector ingenuo, sino un lector que goza de una gran estima, al que
se le otorga un rol participativo, al que se hace parte en la resolución de intrigas y
conflictos. (p. 7)
Figura 1. Doble página, libro álbum: Cuento escondido, de Laura Devetach y O´kif
Fuente: Canallector.com
182
En este sentido, algunos profesores subvaloran el papel comunicativo de la imagen del

libro álbum y optan por la lectura de cuentos ilustrados, donde el peso narrativo recae
en el texto lingüístico y deja de lado a la imagen, porque se la entiende como un mero
apoyo o una ornamentación. Esto se presenta en muchas ocasiones por el tipo de edu-
cación escolar recibida, en la cual la lectura semiótica no era lo empleado en las clases
y donde se prescindió en muchos casos de la integración de otros recursos expresivos
como la lectura de imagen. Ante este panorama, no es extraño que los profesores en sus
clases observen las imágenes desde una función decorativa, relegando su importancia y
desconociendo su papel interpretativo y portador de significados.
De lo anterior se concluye que, por una parte, los docentes no diferencian el libro
álbum de los libros ilustrados o cuentos y, por otra parte, resulta imprescindible apro-
piarse del libro álbum, texto-imagen-elementos, para dotar de sentido a la historia que
se relata.
Pero..., ¿qué es un libro álbum?

Esta segunda parte perfila como primera medida comprender la definición de libro
ilustrado o cuento y luego precisar el concepto de libro álbum porque hacerlo “ayudará
también a comprender el lugar que ocupa este objeto como medio transmisor de infor-
mación dentro de los procesos comunicativos de esta sociedad llamada de la Comuni-
cación y de la Imagen” (Bosch, 2007, p. 26).
Rita Valentino Merletti (citada por Bonardi, 2016) sintetiza el libro ilustrado indi-
cando que en él “las ilustraciones sirven para decorar, traducir en imágenes los mo-
mentos cruciales del texto, o definir un ambiente y ayudar en la caracterización de los
personajes” (p. 7). A está definición se une Emma Bosch (2007, p. 29) que añade que
“un libro ilustrado nace a partir de un texto escrito (que puede funcionar de manera
independiente) siendo las ilustraciones un elemento de apoyo”. Por otra parte, Doonan
(citada por en Bosch, 2008) menciona que “el libro ilustrado tradicional, leído en voz
alta, hace énfasis en las palabras, aunque su diseño sea concebido en términos visuales”
(p. 29). Por lo tanto, sus relatos, sus historias, pueden prescindir de las ilustraciones y su
propuesta narrativa se comprende sin ningún esfuerzo, pues todo el peso significativo
de la obra recae en el texto escrito.
Ahora, para aproximarnos al libro álbum, se puede decir que es un género lite-
rario multifacético o macrogénero, definición tomada de Cecilia Bajour (citado por
Purvis, 2016), al considerar que este involucra y recibe diversos “géneros y subgé-
neros (por ejemplo: inclusión de marcas del género policial, el relato maravilloso,
alteración de formas de narrar o, por el contrario, acercamiento a construcciones poé-
ticas” (pp. 4 y 5); adicional a esto, se impone actualmente como un campo de experi-
mentación literaria y artística a nivel mundial. De acuerdo con la revista especializada
183
Peonza (2013), este nace del diálogo creativo entre literatura y pintura, y es un crisol de
estilos artísticos, que ha venido evolucionando a lo largo de estos cincuenta años y “se
ha enriquecido con nuevas temáticas, formatos atrevidos, avances en la impresión y las
aportaciones del cine, del cómic o la pintura” (p. 2). Es un libro que en un principio fue
dirigido para un público infantil porque el mercado editorial así lo propone, pero en
realidad ha conquistado a jóvenes y adultos por igual, que se sienten atraídos por sus
imágenes e historias complejas.
En la literatura especializada el libro álbum se caracteriza porque confluyen dos
lenguajes: el del texto escrito y el de la imagen. Esta información la corrobora en su
investigación Bosch (2007), donde la mayoría de caracterizaciones del libro álbum se
centran en dicha relación y se proponen desde una perspectiva literaria. Esta es, proba-
blemente, su característica principal, el que ambos lenguajes sean complementarios, lo
que significa que tanto el texto como la imagen participan en la generación del sentido
de la obra (figura 2). A este respecto encontramos voces como la de Van der Linden
(citado por Boch, 2007), que concibe el libro álbum como:
[…] una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden
ser subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el seno de un soporte
libro, caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus
realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas. (p. 35)
Asimismo, resulta interesante la mirada planteada por la investigadora Teresa Durán

(citada por Sánchez, 2012), que lo interpreta como un:
[…] artefacto cultural en forma de libro, fruto de una esmerada experimentación entre
la narratología acaecida por la interpretación de los lenguajes visual y textual, —que
puede ser narrativo o meramente enunciativo, explícito o subyacente—, dirigido a un
público no forzosamente pueril, que puede contemplarse como testimonio de la evolu-
ción cultural, social, tecnológica y artística de la era de la comunicación. (p. 8)
Los especialistas se fijan en la relación texto escrito-ilustración y algunos consideran

dentro de la definición solo a aquellas obras entre las que se produce una interdepen-
dencia, donde es imposible entender el texto sin la ilustración; es el caso de Shulevitz
(citada por Silva-Díaz, 2005), que estima que “no es posible leerles a los niños un libro
álbum a través de la radio” (p. 32).
Por otra parte, la investigadora Valentino Rita, referenciada en un artículo de Bo-
nardi (2016), sintetiza que en el libro álbum las imágenes brindan informaciones adi-
cionales al texto y, a veces, relatan la historia de forma distinta, lo cual contradice o
desmiente de manera irónica las palabras. La misma autora comenta que se utilizan
términos musicales como dueto o contrapunto para demostrar la relación entre el texto
184
escrito y la ilustración, y cómo estos dos códigos verbal y visual contribuyen, juntos,
a la construcción del significado: “En los mejores libros álbum, los dos códigos no se
limitan a una simple repetición, sino que se refuerzan y mejoran mutuamente como
dos melodías distintas en un dueto: cada una de las voces proporciona información y
sugiere una interpretación” (Bonardi, 2016, p. 7). En concordancia, el catedrático belga
Michel Defourny, mencionado en el mismo artículo (2016) explica que “es sobre todo
en la primera mitad del siglo XX cuando la imagen comienza a ser considerada una
forma de comunicación independiente, un lenguaje que dialoga con el texto” (p. 7).
Igualmente, cabe aclarar, pese a que no es el tema de este artículo, lo imposible que
resulta desconocer el papel crucial que ejercen las fuerzas del mercado editorial y sus
estrategias de mercadeo global, así como la concepción dominante sobre la niñez desde
el punto de vista del consumidor.
Así las cosas, por un lado la caracterización de libro álbum se da desde la relación
de sinergia texto escrito-imagen, empleando el término sinergia que utiliza Sipe (citado
por Silva-Díaz, 2005), “que se refiere a la producción de dos agentes que en combina-
ción tienen un efecto mayor al que tendrían por separado” (p. 39); por otra parte, está
la definición de libro álbum desde la secuencialidad de imágenes a la que hace alusión
la investigadora Bosch.
Hace unos años, Bosch (2007) definió al libro álbum como “arte visual de imágenes
secuenciales fijas e impresas afianzado en la estructura de libro, cuya unidad es la pá-
gina, la ilustración es primordial y el texto puede ser subyacente” (p. 41). En este punto
parece haber un acuerdo en cuanto a que en un álbum confluyen dos códigos, donde
las ilustraciones contribuyen a moldear temporalmente la manera de asomarnos a un
escenario, donde existe una evolución del libro álbum como objeto en sí mismo, un
objeto que traspasa límites y se reinventa día a día.
Así lo ratifica Lewis D. (citado por Silva-Díaz, 2005) cuando añade que “el álbum es
el camaleón en la jungla de la edición de libros para niños” (p. 31), o como lo expresa
Durán, al comentar la libertad del álbum para crear fuera de las reglas establecidas:
“[...] El álbum termina con la dicotomía académica de la oposición del texto y la ilus-
tración. El álbum es heterodoxo [...] rompe inercias tanto en la práctica editorial como
en la práctica lectora” (citado por Silva-Díaz, 2005, p. 33).
Ahora en medio de esta diversidad para definir al libro álbum, Consejo (2014)
en su investigación relata que el libro álbum ha ido adaptándose a los nuevos tiem-
pos y a los nuevos lectores, y es considerado por estos “un artefacto con potencial
suficiente para modificar inercias y desafiar cánones, a la vez que se ha calificado de
heterodoxo, camaleónico, híbrido, multimodal, sofisticado, omnívoro o polifónico”
(p. 11); además, Consejo (2014) añade que “autores y editores transgreden estándares
185
y quiebran normas editoriales y de encuadernación consideradas inamovibles por la

tradición” (p. 1). Resulta conveniente explorar qué tipo de elementos lo conforman y
cómo estos se transforman en piezas clave en el juego de la reconstrucción de sentidos.
Lo anterior permite interpretar al libro álbum como un transgresor de sentidos, un
subversivo que traspasa fronteras, abre caminos a lecturas impensables, toca valores,
emociones y sensaciones que exigen nuevas miradas desde lo social, lo ético, políti-
co y familiar. Un artefacto cultural, hecho a la medida de la diversidad en un mundo
posmoderno que invita a rápidas transformaciones sociales; un híbrido que nace de la
sinergia entre el lenguaje narrativo y la belleza icónica imprescindible, en un mundo
donde predomina la imagen; un omnívoro que se nutre de los diversos géneros litera-
rios como el cómic, la televisión, la pintura, el séptimo arte, los videojuegos y la pu-
blicidad. Así es como al escuchar que “no es posible leerles a los niños un libro álbum
a través de la radio”, es quizás una sutil invitación a la lectura en voz alta que permite
desviar la mirada al artefacto desde el afecto, que invita a los sentidos a estrechar lazos
con la mirada y la voz, y a dejarnos llevar por las diversas tonalidades emocionales que
nos ofrece la imagen.
Elementos del libro álbum

Sin pretensión alguna de inventariar los elementos que conforman el interior de un
libro álbum, hemos seleccionado a lo largo del texto 25 textos que oscilan entre 2001
y 2016 de 23 autores americanos, europeos y latinoamericanos (especialistas, críticos,
profesores investigadores universitarios, autores e ilustradores) que, en conjunto, cons-
tituyen una muestra de investigación y reflexión, y ofrecen así una panorámica de las
diversas miradas que se hallan en este nuevo concepto de libro como objeto.
Antes de proseguir, queremos advertir que somos conscientes de que todos los ele-
mentos que conforman y le dan vida a un libro álbum están conectados entre sí y no
se encuentran separados más que en nuestro análisis. Así las cosas, la ruta trazada por
los elementos del libro álbum iniciará con los paratextos; dentro de esta categoría se
abordarán las guardas y se finalizará con con el recurso de la doble página.
Paratextos
En este apartado hemos ido recogiendo aquellos artículos y citas que recuerdan la im-
portancia de los paratextos en el libro álbum. Llunch (2003) por su parte hace ya unos
años en Textos y Paratextos en los libros infantiles; contemplando la teoría diseñada
por Genette, clasifica estas prácticas y textos a partir del lugar que ocupan en relación
con el libro y su emplazamiento (tabla 1):
186
Tabla 1. Paratextos en libros infantiles
Catálogos.
Los paratextos que se Crítica literaria.
sitúan fuera del libro Foros de lectores.
Propuestas didácticas.
Formato del libro.
Número de páginas.
Indicadores de la edad del lector.
Portada.
Los paratextos más
Portada posterior.
visibles: la colección
Lomo.
Nombre.
Anagrama.
Series
Tipografía
Título de la narración
Los paratextos dentro
Título del capítulo
del libro
Prólogo
Dedicatoria
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Llunch (2003).
Llunch (2003) reconoce que a pesar de que Genette considera la ilustración como un
paratexto, esta merece un análisis especial para el género de literatura infantil y juve-
nil, dada la importancia que adquiere como lenguaje y constructor de sentidos y, por
lo tanto, la autora en su escrito sugiere otro tipo de lecturas que profundicen en ella.
Dicha afirmación la sostiene Tabernero (citada por Consejo, [2014]) cuando incide en
esta idea afirmando que “es necesario plantear, al menos en lo que concierne al álbum y
al libro ilustrado, la posibilidad de […] conferirle (a la ilustración) una denominación
nueva que no la vincule a lo que Genette identificó como paratexto” (p. 6).
La autora concluye su artículo alertando sobre la relevancia de los paratextos:
[…] debemos ser conscientes de su importancia en la literatura infantil, ya que un lec-
tor con competencia en plena fase formativa puede realizar hipótesis interpretativas
sobre el texto literario a partir de la información que le facilitan. [...] Es necesaria una
concienciación de todas las partes implicadas para poder comprender la fuerte carga
informativa que aportan. (Llunch, 2003, pp. 12 y 13)
Por ejemplo, Consejo (2014), en El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y ju-
venil, reflexiona sobre la evolución del libro ilustrado y lo caracteriza como objeto en sí
mismo que se reinventa día a día. Se centra en observar cómo “autores y editores trans-
greden estándares y quiebran normas editoriales y de encuadernación consideradas
187
inamovibles por la tradición, transformando los peritextos (Genette, 2001) en piezas

clave en el juego de la reconstrucción de sentidos” (Consejo, 2014, p. 1) Es decir, en un
mundo cambiante todo evoluciona, y dentro de esta alteración también hay lugar para
la transformación del espacio peritextual, palabra utilizada por la autora para referirse
a uno de los dos tipos de paratextualidad que establecía Genette en su libro Umbrales
(2001) donde peritexto lo diferencia de epitexto, como se puede observar en la siguien-
te tabla: (tabla 2).
Tabla 2. Peritexto y epitexto
• Su título, el nombre del autor, la editorial o la co-

Peritexto: que se halla alrededor del
lección; por otro lado, su formato, su tamaño, su
texto, dentro del espacio del mismo
encuadernación, el tacto de su portada, la letrería
volumen
tipográfica, etc.
Epitexto: que se halla asimismo • Crítica literaria, la publicidad o los premios recibidos.
alrededor del texto en sí, pero a una
distancia más respetuosa
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Consejo (2014, p. 5).
Teniendo en cuenta la tabla 2, puede verse que Consejo (2014) continúa ampliando la
información cuando añade que:
Genette afirmaba que el peritexto se halla alrededor del texto, por lo que se infería,
sino una gran distancia, sí una frontera que separaba escrupulosamente el uno del
otro. Hoy por hoy sostenemos que esa frontera se ha ido desdibujando y, en ocasiones,
ha llegado a desaparecer. (p. 12).
Ahora bien, la autora, citando en segunda medida a Llunch, aclara que esta insiste en
que “de hecho, el concepto de paratexto se forma a partir de un conjunto heteróclito de
prácticas y de discursos de todo tipo diseñados tanto por el autor del texto, como por el
editor o por el crítico literario” (2014, p. 5).
Así es como el libro álbum, considerado un artefacto “con potencial suficiente para
modificar inercias y desafiar cánones” (Consejo, 2014, p. 3 y 4), se acoge a los nuevos
tiempos y es desde este momento cuando se aleja de la definición de peritextos que un
día diera Genette para centrarse en la evolución del término y cuando “otras formas y
otras funciones diferentes a las marcadas por la tradición [consiguen] transformar el
objeto en un todo en el que cualquier espacio es susceptible de concebirse como estra-
tegia narrativa” (p. 4). Se conciben nuevos usos y nuevos espacios para los peritextos y
“este trato especial que les dispensan algunas editoriales parece indicar que tras él hay
una intención de crear un objeto armoniosamente afinado en el que todo, absoluta-
mente todo, cuenta” (p. 10).
188
Consejo (2014), apoyada en diversos autores como Shulevitz, Sipe, Brightman y Van
der Linden, muestra un análisis “únicamente de aquellos peritextos que se identifican
con espacios o zonas y que se encuentran con frecuencia en obras ilustradas para jó-
venes lectores” (p. 7) y considera que en este enfoque holístico “tanto autores como
empresa editorial deben aunar criterios a favor del libro objeto y del lector modelo que
ansía el autor o autores (escritor, ilustrador, escritor, ilustrador)” (p. 7). A continuación,
se muestra el cuadro elaborado por la investigadora con los espacios peritextuales exte-
riores e interiores que considera de alta relevancia para el lector (tabla 3):
Tabla 3. Espacios peritextuales exteriores e interiores
• Cubiertas o tapas, cubierta continua.

• Sobrecubierta, solapa, fajín.
Espacios
peritextuales
exteriores
Tapa anterior y posterior con un troquel con forma de ventana, donde

se presenta a los protagonistas, libro álbum El pequeño rey de las flores,
de Kveta Pacovska, Editorial Kokínos.
• Espacios preliminares:
Espacios • Guardas delanteras.
peritextuales • Portadilla o anteportada.
interiores • Portada, contraportada.
• Páginas finales:
• Guardas traseras.
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Consejo (2014, p. 11).
189
La investigadora concluye que

[…] el peritexto alerta (Genette, 2001), ayuda a elaborar conjeturas interpretativas
(Lluch, 2003b; Sipe y Brightman, 2005), sustenta implicaciones significativas (No-
delman, 1988), “animan” al texto y le dan vida (Higonnet, 1990), pero también encon-
tramos ciertos espacios peritextuales que van más allá, que brindan claves interpreta-
tivas tan decisivas que consiguen mimetizarse con el texto en sí. (2014, p. 12)
Y así, a lo largo del artículo Consejo ratifica que el libro álbum es un objeto vivo que
sufre transformaciones, experimentaciones y evoluciona al ritmo de los tiempos, en el
cual “estrategias como la concepción de la contracubierta o de la guarda trasera como
espacios propicios para completar el círculo narrativo de una historia son inconcebibles
en la literatura para adultos” (p. 12).
A modo de paréntesis y subrayando el trabajo de Sipe (2001) en Picturebooks as
Aesthetic Objects, se sugiere a los maestros trabajar el libro álbum y sus elementos como
un objeto estético en cada aula de primaria, no solo para desarrollar habilidades en
lectura y escritura, sino también para explotar otro tipo de lecturas, entre ellas las imá-
genes, en las que todo, incluso la portada, la cubierta y los detalles del diseño, se trabaja
en conjunto para proporcionar una experiencia estéticamente satisfactoria. Marantz
(citado en Sipe, 2001) concibe al libro álbum como una unidad que integra todas las
partes designadas en una secuencia en la que las relaciones entre ellos -la cubierta, tipo-
grafía, imágenes, son cruciales para entender el libro. Asimismo, este autor menciona
que, en términos semióticos, cada parte del libro de imágenes funciona como un signo
y tiene el potencial de aportar significado al libro (figuras 2 y 3).
[...] Marantz’ (1977) elucidation: “A picturebook, unlike an illustrated book, is pro-
perly conceived of as a unit, a totality that integrates all the designated parts in a
sequence in which the relationships among them—the cover, endpapers, typography,
pictures—are crucial to understanding the book” (p. 3). In semiotic terms, each part
of the picturebook functions as a sign and has the potential to contribute meaning to
the book. (p. 24)
Considerando una última apreciación frente al tema de los paratextos, Durán y Bosch
(2009) en Una tipología de las guardas de los álbumes sugieren no diferenciar texto de
paratexto, por estar todas las partes del libro relacionadas con la narración.
[...] en el álbum “todo cuenta”; cubiertas, portada, portadilla, páginas de cortesía […]
Todas las partes del libro pueden estar al servicio de la narración y, de hecho, en mu-
chas ocasiones así ocurre. Si en el álbum todos los espacios físicos del libro pueden ser
usados con propósitos narrativos, quizás ya no sea muy oportuno discriminar entre
“texto” y “paratexto”. (p. 10)
190
Figura 2. Libro álbum El otro lado, de Istvan Banyai
*Algunas portadas y contraportadas sirven para jugar o como lugar en el que empezar o finalizar la
narración.
Fuente: El otro lado.
Las autoras aclaran que la terminología de “paratexto” debe dejarse de lado en el caso
de los libro álbum, donde todos sus elementos están a disposición de la historia, porque
contienen texto, pueden ser leídos y ser portadores de significados.
Figura 3. Libro álbum La historia de Erika, de Ruth Vander Zee, ilustraciones Roberto
Innocenti
191
*En este ejemplo, la tapa y la guarda interaccionan; cuando extraemos el troquel de la portada, se
vislumbra la guarda y queda el símbolo con el que enviaban a los judíos a los campos de concentración
nazis.
Fuente: La historia de Erika.
Frente al término paratextos, es notoria la evolución que ha venido acompañando

al libro álbum. Por una parte, Llunch (2003) asume los paratextos contemplando la
teoría diseñada por Genette, clasificándola en paratextos de acuerdo con el lugar que
ocupan dentro del libro, ya sea que se sitúen fuera del libro, dentro del libro o desde
la colección. De igual manera, Llunch (2003) y Tabernero (citada por Consejo, 2014)
reconocen la importancia de realizar un ánalisis especial frente a la ilustración, por
lo que no la incluyen dentro de la categoría de paratextos como sí lo habría clasifi-
cado en su momento Genette (2014). Consejo (2014), por su parte, reflexiona sobre
la evolución del libro ilustrado que se reinventa día a día y dentro de esta alteración
también hay lugar para la transformación del espacio peritextual y epitextual suge-
rido por Genette (2001), donde la autora lo contempla como una frontera que se ha
ido desdibujando. Dentro de su propuesta, la investigadora concibe nuevos usos y
nuevos espacios peritextuales exteriores e interiores que considera de alta relevancia
para el lector.
Finalmente, frente a las anteriores posiciones que asumen los diversos investigado-
res, las autoras Durán y Bosch (2009) optan por sugerir no diferenciar texto de paratex-
to, pues al igual que Marantz (citado por Sipe, 2001) conciben al libro álbum como un
todo, como una unidad donde todas las partes (portada, cubierta, portadilla, página de
cortesía, guardas, tipografía, ilustraciones, etc.) están al servicio de la narración y son
portadoras de significado.
192
Guardas
Ahora bien, las guardas son un elemento relevante que no debe pasar inadvertido por
el lector, no sin antes recordar las palabras de Moebius (citado por Sipe, 2001), que
comenta que “saltarse la portada y la contraportada es como llegar a la ópera después
de la apertura” (p. 25); lo que reafirma que al libro álbum se le debe sacar partido de to-
das sus características físicas. Estas albergan un papel relevante dentro del libro álbum,
donde a partir de los años sesenta cambió la función de obedecer solamente a un papel
práctico para la encuadernación hasta asumir un rol con intenciones comunicativas,
esto lo enfatizan Teresa Durán y Emma Bosch (2009) en Una tipología de las guardas
de los álbumes, donde autores y editores ven en las guardas un lugar privilegiado —al
principio y al final del libro— para utilizarlas con fines comunicativos. En las guardas
está el juego y Bosch conduce a que “[...] El lector común suele considerar las guardas
como un elemento embellecedor del libro y no como un elemento narrativo o cargado
de significación, por lo que no suele prestarle atención” (p. 8).
Este recorrido continúa con Javiera Barrientos (2015) en Librología: de guardas de-
corativas a guardas narrativas, que señala que las guardas:
[…] al tratarse de géneros gráfico-literarios en los que la ilustración es el código por
excelencia, las guardas se vuelven un espacio más para significar. Decoran el libro,
anticipan el tono del relato, pero sobre todo cumplen un rol fundamental dentro de la
narración, entregando información relevante para comprender la historia que se está
por o se acaba de contar. (p. 2)
Ahora bien, las autoras Durán y Bosch (2009) las encuadran en una tipología, que des-
de ningún punto de vista pretende “encasillar las guardas en diferentes categorías, sino
la de aprender a observarlas con detenimiento, poder apreciarlas y leerlas como un
elemento comunicativo más” (p. 18).
Tabla 4. Tipología de las guardas
Es habitual encontrar a los personajes, ya sean protagonistas o secundarios, en las

Personaje guardas de los libros ilustrados (figura 4).
En algunos álbumes las guardas tienen la función de ayudar al lector a localizar el

Localización
lugar donde transcurre la narración.
Tema En las guardas puede descubrirse también el tema del libro.
Las guardas primeras pueden mostrar la situación previa a la historia que se
Prefacio desarrollará y, finalmente, develarnos en las guardas últimas cómo ha variado esa
Epílogo situación inicial debido al transcurso de los acontecimientos narrados en el libro.
Así, las guardas actuarían como un prefacio y un epílogo de este.
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Bosch y Durán (2009, pp. 13-17).
193
Figura 4. Libro álbum La noche estrellada de Jimmy Liao (2010). Tipo de guarda, por
personaje (izquierda) guarda anterior, (derecha) guarda posterior
Fuente: La noche estrellada de Jimmy Liao.
Por otra parte, otra investigadora que ha incorporado el libro álbum y las formas y fun-
ciones que desempeñan las guardas ha sido Consejo, en su artículo “Peritextos del siglo
XXI. Las guardas en el discurso literario infantil” (2014), donde establece una tipología
adecuada a las nuevas tendencias del mercado editorial y estima los cambios en el lector
y en el acto de leer que producen dichas guardas. Adicional a esto, comenta que estas
últimas “son pues, en algunos álbumes, y sorprendentemente también en algunos libros
ilustrados, elementos fundamentales para que el lector pueda inferir significados y ac-
tualizar el texto” (p. 111). Consejo también ha generado una propuesta que se concreta
en la tabla 5.
Tabla 5. Categorización de peritextos
• Color: un solo color, dos o más colores.

Categoría • Ilustración.
estética • Las guardas delanteras pueden ser iguales que las traseras, diferentes, simétricas,
complementarias o con alguna variación.
• Guardas que sugieren el tono de la historia.
• Guardas que presentan el cronotopo (indican el lugar y el momento en que se
desarrolla la historia).
• Guardas que nos presentan al personaje o a alguna característica de este.
• Guardas como páginas del libro sin más
Categoría • Guardas con significado propio:
funcional • Con el tema de la narración.
• Actuarán como un antes o un inicio o un después o un final.
• Muestren el resumen de la historia.
• Presenten el planteamiento.
• Muestren contenido importante que se facilita de manera anticipada a
modo de flash back.
194
Categoría
• Que sirven como espacio soporte.
formal
• Guardas desplegables.
• Guardas con texturas especiales.
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Consejo (2014).
Díaz Armas (2006) relaciona las primeras guardas, que en muchos casos presentan el
cronotopo o acentúan los rasgos del personaje, y las segundas guardas, con la representa-
ción simbólica del antes y el después, es decir, con el planteamiento y desenlace, “lo cual
invita a encontrar un porqué en el procedimiento sólo posible tras la lectura” (p. 36). Es
decir, cumple el propósito de servir como telón para inferir qué tipo de historia aguarda,
y a medida que pasan las páginas lograr confirmar o refutar la hipótesis inicial.
La página y la doble página

Es necesario una reflexión acerca de la función de la doble página en el libro álbum,
discutir sobre sus posibilidades y el papel que asume en la participación de la construc-
ción de la historia. Se dice que el libro álbum es omnívoro en su capacidad para digerir
formas discursivas propias de la literatura, el cómic, el cine y la publicidad; adicional a
esto, mantiene una relación desde la manifestación de arte visual con imágenes secuen-
ciadas, como lo explica Silva Díaz en entrevista para la Revista Letras (2012):
[…] así como en el cómic la unidad estructural es la viñeta, en el libro-álbum es la
doble-página. La viñeta exige un ritmo rápido y un alto grado de articulación entre
las imágenes; en cambio entre una doble-página y otra hay una brecha, un vacío que
el lector debe rellenar (párrafo 8).
De acuerdo con el autor Christopher Maselli (citado por Sipe y Brightm, 2009), en
el artículo “Young Children’s Interpretations of Page Breaks in Contemporary Picture
Storybooks”, los escritores de libro álbum pueden utilizar los saltos de página de cinco
maneras: controlando el ritmo y sugerir una sensación de viaje o movimiento para
presentar o introducir la sorpresa en forma de un repentino cambio dramático en la
acción, para centrarse en diferentes personajes, para introducir un nuevo arte y, por
último, como tentación de alentar a los lectores a seguir leyendo la historia.
According to author Christopher Maselli (2005), writers of picturebooks can use page
breaks in five ways: to control pacing by suggesting a sense of travel or movement, to
introduce surprise in the form of a sudden dramatic change in the action, to focus on
different characters, to introduce new art, and as an enticement to encourage readers
to keep reading the story. (p. 76)
Estas maneras de usar los saltos de página permiten visualizar los diversos caminos a los
que se enfrenta el lector con el giro de página y lo adecuada que resulta la memorable
195
frase de Bárbara Bader (como se cita en Sipe, 2001), cuando afirma lo que se experi-
menta con “el drama de dar la vuelta a la página” (p. 38). Sipe (2001) señala que cuando
leemos una novela, los saltos de página no contribuyen en nada a la experiencia, más
bien rompen el flujo narrativo. En contraste, las vueltas de página en un libro álbum tie-
nen un significado semiótico complejo porque han sido cuidadosamente planificadas,
al momento de girar la página estas pueden funcionar como señales de cambios emo-
cionales, psicológicos por parte de los personajes del libro o bien pueden crear suspenso
o drama, confirmar o frustrar predicciones o representar lagunas en la narrativa que el
lector o espectador debe encargarse de llenar. A este respecto, Iser (citado por Arizpe y
Styles, 2004, p. 45) ahonda “sobre cómo los seres humanos llenamos todo el tiempo un
vacío central en nuestra experiencia [...] son los vacíos la asimetría fundamental entre el
lector y el texto, lo que da lugar a la comunicación en el proceso de lectura”.
Es en esa brecha o vacío donde el lector del libro álbum se construye como lector, es
en el giro de página donde se presenta la oportunidad de participar infiriendo sucesos
que se confirman o contradicen y este devenir construye sentido, significado, es donde
encuentra, finalmente, la experiencia literaria.
Ahora bien, Lapeña (2013) sitúa como una unidad menor del libro álbum a la doble
página la cual nace “derivada del encuentro de dos páginas consecutivas, par e impar”
(p. 82) (figura 5). Así es como un libro álbum usualmente de 32 páginas permite que “se
perciban a la vez dos imágenes (página simple) o que una sola ilustración ocupe todo el
papel (doble página) jugando un papel importante el diseño” (p. 83), donde “la página
simple es la unidad de fragmentación de la secuencia” (Bosch, 2007, p. 42) y donde
“ambos formatos de página colaboran activamente con el lector en la construcción del
significado del texto, ya que le ofrecen una guía para ordenar, diferenciar e interrelacio-
nar las proposiciones o ideas que contiene” (Gutiérrez, 2002, p. 21).
Figura 5. Doble página, libro álbum Eloísa y los bichos de Jairo Buitrago, ilustraciones de
Rafael Yochteng
Fuente: Eloísa y los bichos.
196
Por otro lado Bader (citado por Arizpe y Style, 2004) ofrece una definición sucinta,
Un libro álbum es texto, ilustraciones, diseño total; es obra de manufactura y pro-
ducto comercial; documento social, cultural, histórico y, antes que nada, es una ex-
periencia para los niños. Como manifestación artística, se equilibra en el punto de
interdependencia entre las imágenes y las palabras, en el despliegue simultáneo de dos
páginas encontradas y en el drama de darle la vuelta a la página. (p. 38)
A esto se le añade lo que comenta Vásquez (2014) en Elementos para la lectura de un

libro álbum, donde sostiene que con el recurso de la doble página “[...] se crea un ritmo
de lectura diferente al tradicional y se inaugura una nueva práctica lectora al convertir
el texto en un objeto o artefacto autónomo” (p. 334). El autor logra un lugar especial
para esta y la categoriza como un elemento dentro del diseño gráfico que, al igual que
los conceptos anteriores, es invisibilizada por el lector. Gutiérrez (2002), en Cómo leer
el álbum ilustrado, aborda la función de la página y la doble página, con el objetivo de
servir de guía al lector en su proceso de construcción de significado y en función de los
objetivos del texto. A esto aporta tres conclusiones respecto del porqué de la utilización
de la doble página, los cuales se reunieron en la tabla 6.
Tabla 6. Criterios para el uso de la doble página
El autor define la doble página como unidad significativa, en la que la

El criterio estético ilustración abarca las dos páginas, y la palabra es habitualmente un texto
situado en alguna de las cuatro esquinas.
El ilustrador decide utilizar la doble página porque, a diferencia de la
página simple, aporta una configuración más adecuada para la repre-
El criterio de
sentación de historias que se desarrollan en lugares abiertos y en todos
adaptación a las
aquellos espacios propios del paisaje panorámico horizontal. Se suele
exigencias de los
escoger la doble página para dar a entender que los objetos descritos
escenarios donde
son demasiado grandes como para caber siquiera en un formato amplio;
se desarrollan las
este efecto visual en un libro puede ser igual de eficaz que en el cine,
historias
sin necesidad de medios electrónicos, solo aprovechando el lapso entre
página y página.
Este criterio pone en evidencia la primacía de la doble página sobre la
El criterio de la página simple para llamar la atención del lector sobre una escena concreta
relevancia de una en la cual hay que detenerse más tiempo y exige al lector una mayor dedi-
secuencia narrativa cación que la página simple, por lo que, inevitablemente, todo lo que esté
contenido en la doble página adquirirá mayor importancia.
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Gutiérrez (2007).
Valgan ejemplos como estos para ratificar la utilidad que tiene la doble página en el
libro álbum, donde debe ser tomada como un todo texto-ilustración, que va más allá
de ser un simple formato transformándose en una unidad significativa que aporta
197
información adicional al relato con la composición de detalles de un primer plano con

sus ilustraciones, lo que obliga a una mayor atención en su lectura. Por otra parte, brin-
da experiencia literaria al lector porque cada ilustración induce a imaginar múltiples
historias, a llenar espacios vacíos entre página y página, y a construir una red de signi-
ficados a partir de la relación entre el relato y su esquema contextual.
Conclusiones
Lo mencionado hasta ahora nos habla del importante papel de la ilustración en el libro
álbum, porque apoya la narración mediante recursos como los paratextos, las guardas
y la doble página que requieren un lector activo que interactúa con la historia o ima-
gine lo que no se muestra, lo cual solicita desplegar los elementos para conseguir una
total apreciación de la historia contada. El libro álbum sorprende con sus lenguajes y
elementos, que sirven para ensanchar nuestra mirada frente a las diversas estrategias y
posibilidades narrativas, estéticas y visuales, que cuentan con el poder de reinventarse
día a día y avanzar al ritmo de los tiempos.
Disfrutar de cada uno de sus elementos es un goce estético, es aceptar este juego
de experimentación donde se apropian de todos los recursos y rincones posibles para
crear sentido y contar la historia. Frente a la lista de elementos enumerados, se asume el
concepto de Durán y Bosch (2009) de no discriminar texto de paratexto frente al libro
álbum, pues todos ellos están puestos al servicio de la historia, forman un todo en una
misma unidad, donde cada uno está entrelazado con un propósito narrativo,
Opinamos que esta terminología no puede ser apropiada cuando se estudian los ál-
bumes, ya que el “texto” es mucho más que un relato escrito. En muchos álbumes ni
la cubierta, ni las guardas, ni las portadillas pueden ser consideradas como paratextos
porque todos estos espacios son susceptibles de contener “texto”, son propiamente el
“texto”. (p. 10)
En esta propuesta, dejar a un lado los indicios que ofrecen la portada, la contraportada,
las guardas, la doble página y, por supuesto, la ilustración que está inmersa en cada
uno de ellos, entre otros, implica perder las señales del texto y su sentido. Afirmamos,
como sostiene la autora Consejo (2014),”que los elementos que rodean al texto no sólo
enriquecen al libro objeto, sino que le ayudan a ser” (p. 13).
Esperamos que lo expuesta en esta investigación ayude a maestros y a padres a clari-
ficar los conceptos acerca del libro álbum y las posibilidades de abordar la historia que
puede crearse a partir de este macrogénero único y complejo.
198
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Verdile, L. (2016). Sobre líneas. El libro-álbum en el aula: redescubriendo otros rinco-
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rapiedra.com.ar/2016/05/lineas-libro-album-aula-redescubriendo-otros-rincones-
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Villegas, F. (2010). Aproximaciones a un estudio del libro-álbum narrativo: un caso prác-
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Barcelona, Universidad de Barcelona. Recuperado de http://diposit.ub.edu/dspace/
bitstream/2445/16063/1/VILLEGAS_trabajofinaldemasterf.pdf
201
Cine y literatura: imbricaciones
para el quehacer pedagógico
Angie Carolina Mojica Sánchez*
Introducción
El cine y la literatura, pese a sus numerosas y significativas diferencias, conservan un
punto crucial en común: la narración, lo que quiere decir que poseen una historia desa-
rrollada a través del acto de narrar. Lo anterior bien podría parecer una verdad super-
flua, pero en realidad supone una base sólida para comprender qué tienen en común el
cine y la literatura, y de qué manera sus similitudes pueden ser funcionales para poten-
ciar el aprendizaje literario de los estudiantes en múltiples niveles de escolaridad. En ese
sentido, sostener que el relato y la narración son el cimiento que soporta la confluencia
entre los textos literarios y cinematográficos elimina las distancias entre ambos y ofrece
la oportunidad de hallar sus proximidades a través de un proceso de generalización.
Para Umberto Eco (1962) la narrativa —entendida como la literatura— y el cine son
artes de acción, categoría que el autor desarrolla a partir de ideas aristotélicas. La acción
supone una serie de acontecimientos situados en el marco de una estructura de base.
Así, cuando vemos una película o asumimos la lectura de una obra literaria estamos
—en ambos momentos— siendo partícipes de situaciones en las que ocurren eventos
narrados que devienen en la configuración del relato en sí.
Entiéndase bien que lo que aquí se quiere decir no es, bajo ninguna circunstancia,
que estos dos textos mantienen una correspondencia exacta, pues el fundamento de la
relación encontrada tiene como soporte una homología de estructura (Eco, 1962), desde
la que se asume —a partir de un procedimiento de análisis— que fenómenos de dife-
rente orden se pueden interpretar a partir de rasgos estructurales comunes. Dicho todo
Correo electrónico: angiec.mojicas26@gmail.com

*
203
esto, aquí se aduce que dentro de la narración del cine y la literatura hay una estructura
profunda configurada por elementos imprescindibles como el narrador, la temporali-
dad y los personajes, afirmación apoyada en los desarrollos de la narratología.
Teniendo claro lo anterior, en los párrafos subsiguientes se desarrollan tres acá-
pites: 1) un breve razonamiento sobre la pertinencia de la narratología como marco
para el estudio del cine y la literatura; 2) una aplicación de los desarrollos de la narra-
tología en un análisis corto de la novela —y posteriormente película— La pregunta de
sus ojos (cuyo título para el filme pasó a ser El secreto de sus ojos), que pretende ilus-
trar la presencia de los rasgos estructurales comunes en el cine y la literatura, y 3) el
esbozo de una propuesta que justifica la funcionalidad de estos temas en el quehacer
pedagógico. El propósito entonces es, como se ha sugerido, vislumbrar las imbrica-
ciones entre cine y literatura en el marco de la narración, y mostrar la potencialidad
de ello en el trabajo pedagógico.
Desarrollo
La narratología como marco para el análisis del cine y la literatura

La narratología se interesa por el estudio de la narrativa e intenta, entre otras cosas, ha-
llar los elementos que configuran la estructura formal de la narración. Stam, Burgoyne
y Flitterman-Lewis (1992) sintetizan claramente los intereses de este campo, y señalan
respecto al análisis del relato que:
[…] se centra en la interacción de los diversos estratos del trabajo narrativo, distin-
guiendo elementos tales como: esquema de la historia y estructura de la trama, las
esferas de acción dirigidas por los diferentes personajes, el modo en el que la informa-
ción narrativa es controlada y analizada mediante el punto de vista, y la relación del
narrador con los habitantes y los hechos del mundo de la historia. (p. 92)
En efecto, la narratología —alimentada por diversas corrientes como el formalismo

ruso y el estructuralismo— tiene como objeto encontrar la estructura profunda de
la narración a través del estudio de los elementos precedentes. Gérard Genette (cita-
do por Stam et. al., 1992), uno de los tantos teóricos cuyos estudios contribuyeron al
desarrollo de la narratología, expone la diferencia entre el relato (constituido como el
significante de la historia), la historia (que refiere al significado o el contenido narrati-
vo) y la narración (entendida como el arte de narrar), y da a conocer los tres elementos
sustanciales del análisis literario: 1) el tiempo, que refiere a las relaciones temporales
entre el relato y la historia; 2) el modo, definido a partir de la focalización en términos
de perspectiva y distancia; 3) la voz o instancia narrativa. Este modelo, concebido origi-
nalmente con propósitos analíticos concernientes a la literatura, ha sido extrapolado a
la teoría fílmica —no sin algunas dificultades—; de ahí que pueda decirse que todos los
204
elementos enunciados están contenidos tanto en la estructura del texto literario, como
en la del cinematográfico.
Así, pues, los postulados teóricos de autores que, como Genette, han contribuido a
disponer elementos para el análisis literario también han sido utilizados para la exégesis
de las piezas cinematográficas, por lo que es plausible decir que en el fondo de ambas
artes (cine y literatura) subyacen fundamentos estructurales que les son comunes como
el tiempo, el modo y la voz.
Observo ya venir una objeción: que todos estos elementos no son iguales en las
piezas de carácter cinematográfico y las de carácter literario; sin embargo, no es eso
lo que he tratado de decir. Lo que aquí se sugiere es que, con independencia de las
posibles variaciones, la narración —como aspecto que engloba una construcción ci-
nematográfica y una literaria— sí manifiesta componentes estructurales homólogos
entre cine y literatura.
Exégesis de los elementos estructurales del cine y la literatura.

El caso de la película El secreto de sus ojos
Hasta aquí no he hecho nada más que argumentar, grosso modo, la existencia de una
relación entre el cine y la literatura, fundamentada a partir de la narración como prin-
cipal núcleo común entre ambas artes y amparada desde el marco de la narratología.
Procedo ahora a analizar brevemente los elementos estructurales (tiempo, modo y voz)
enunciados en el acápite anterior (retomando aportes de varios autores, como se verá
más adelante) en el caso de la película El secreto de sus ojos, dirigida por Juan José
Campanella, y la obra literaria en la que esta se basó: La pregunta de sus ojos, escrita por
Eduardo Sacheri (que también elaboró el guion del filme) publicada en 2009.
Antes de comenzar, es preciso aclarar que estas piezas se retoman por sus particula-
ridades narrativas y porque se juzgan convenientes para cimentar la homología estruc-
tural mencionada al inicio de este documento. No obstante, esto no quiere decir que
los aspectos comunes que ubican las semejanzas entre el cine y la literatura solo sean
susceptibles de ser analizadas en una adaptación, pues pueden encontrarse en el plano
de la narración en cualquier texto cinematográfico o literario, sin importar si estos se
corresponden en el nivel de la historia, como ocurre en el caso de una adaptación.
Dicho esto, conviene agregar que la adaptación de una obra literaria al cine —y en
términos generales cualquier filme— requiere un conjunto numeroso de procesos en
el que participan múltiples personas. Celia Romea (2005) los enumera sintéticamente:
elección de reparto, diálogos, disposición de elementos kinésicos y proxémicos, elabo-
ración de ángulos, composición del encuadre, mantenimiento del ritmo visual, etc. A
todos estos componentes subyace un determinante crucial: la historia y, con ella, cómo
narrarla; aspectos que condicionan el posterior trabajo de composición y montaje en la
205
película. Además, el guion juega aquí un papel fundamental, pues con este se dispo-
ne una estructura de base para el filme, su argumento, es decir su historia. Hay que
tener en cuenta, además, que “la relación entre el espectador y una película debe ser
creativa como lo es entre el lector y el texto; en ese sentido, la legitimidad de la adap-
tación de un texto literario al cine se dará en la medida del logro estético resultante”
(Escobar, 2003, p. 20).
A partir de lo anterior, a continuación se analizan los elementos estructurales de la
película y la obra literaria mencionadas; ambas narran eventos que atañen a la vida
de Benjamín Espósito (o Benjamín Chaparro en la novela), especialmente sobre dos
asuntos importantes en su vida: primero, una investigación sobre el asesinato de Li-
liana Emma Colotto; segundo, su condición de enamorado de Irene, su compañera
de trabajo.
Valga decir que analizar una adaptación —aunque sea brevemente como acaece en
estas líneas—, y en general cualquier filme, demanda una identificación de cómo fun-
cionan los códigos cinematográficos que permitan otorgar significado a los constitu-
yentes de la pieza. Francesco Casetti y Federico Di Chio (1991) y Lauro Zavala (2005,
2012) proporcionan herramientas útiles para ello, por lo cual el análisis que sigue se
ciñe a buena parte de las explicaciones sobre los códigos cinematográficos (visuales y
sonoros) de los primeros y a las afirmaciones sobre el punto de vista cinematográfico de
Zavala. Los componentes identificados intentan responder a la necesidad de vislum-
brar la voz, el modo y el tiempo en la narración.
En el film, hay una secuencia que introduce una conversación entre dos protagonis-
tas constituida como núcleo significativo en el desarrollo de la historia: Benjamín Es-
pósito y Sandoval se encuentran en un bar hablando sobre las cartas registradas como
prueba para encontrar al asesino de Liliana Emma Colotto. Añádase que la elección de
esta escena está tamizada en parte por una loa al discurso de Sandoval respecto a las pa-
siones y porque da cuenta de un aspecto importante en las adaptaciones: elipsis – cuya
causa pueden ser razones técnicas (el poco tiempo que dispone el film para desarrollar
la historia) y semánticas- y agregaciones. El encuentro entre Sandoval y Benjamín co-
rresponde al último caso, es decir, constituye una agregación de una situación ausente
en la novela de Sacheri.
Lo mismo ocurre con otras partes importantes de la historia tales como el papel
de Irene en la resolución de la investigación, el protagonismo adquirido por Sando-
val respecto al interrogatorio del asesino de Liliana Emma Colotto, y el destino de
Ricardo Morales y de Isidoro Gómez (personajes de crucial relevancia en la narra-
ción). La película modifica los hechos acaecidos en estas partes de la historia agre-
gando secuencias de acciones o contenidas en la novela, lo cual subraya el trabajo
de la adaptación.
206
Sin agregar más ambages a todo lo dicho, la exégesis de la secuencia arroja lo siguiente:
Cuadro 1. Análisis de un fragmento secuencial en la película El secreto de sus ojos

Códigos visuales
Principales acciones de la
(distancia de la cámara, puntos de vista, Códigos sonoros
secuencia
deixis del espacio)
Encuadre con grado de inclinación a la
Entrada de Benjamín al derecha.
restaurante. Movimiento profílmico, no hay
desplazamiento de la cámara.
Inicio de la conversación entre Encuadres frontales que alternan medios Voces on
Benjamín y Sandoval planos de ambos personajes. (diegéticas)
Ruidos Off
Conversación entre Benjamín, Sucesión de encuadres con leve grado de
Sandoval y otros personajes que inclinación a la derecha.
entran en escena. Medios planos, medias figuras
Final de la secuencia. Primerísimo plano de Sandoval
Narrador Homodiegético.
Narrador cinemático.
Saltos temporales: Racconto.
Frecuencia en forma singulativa (relación uno a uno entre hecho y descripción)
Fuente: elaboración propia a partir de Cassetti et al. (1991), Zavala (2005, 2012), Stam et al. (1992).
La identificación básica de estos componentes dilucida núcleos importantes de la na-

rración. Vale la pena agregar que “los códigos no sirven sólo para constituir al film
como objeto de lenguaje, sino también para definir su forma y sus efectos” (Casetti y
Di Chio, 1991, p. 89). Esto significa que los encuadres, planos, sonidos, etcétera, no
son puramente técnicos sino narrativos y condicionan la forma en que el espectador
contempla la escena. Ello ocurre, por ejemplo, con el primerísimo plano de Sandoval
en el final de la secuencia, mediante el cual se enfatiza el discurso del personaje y se
muestran factores kinésicos que subrayan la importancia de las palabras proferidas. Por
otra parte, en la novela se pueden identificar los siguientes elementos:
Cuadro 2. Breve análisis de la novela La pregunta de sus ojos
Instancia narradora Modo Tiempo
Presencia simultánea de narrador Focalización interna y ex-

Saltos temporales: racconto.
homodiegético y extradiegético. terna.
Fuente: elaboración propia a partir de Stam et al. (1992).
207
Lo interesante de hacer esta exégesis –por lo demás sucinta en comparación con la ri-
queza analítica que ofrecen estos dos textos- es que a la identificación de los componen-
tes de la estructura profunda de ambas se suma la oportunidad de hacer un contraste
entre el papel que estos juegan en ambos textos con el propósito de trascender del plano
analítico a la valoración estética. Como precariamente se ha afirmado, la adaptación
supone la presencia de múltiples procesos y el traslado de la historia del texto literario al
cinematográfico modifica —significativamente en el caso de esta película y esta obra—
la disposición de la instancia narradora, el modo y el tiempo.
Aportes del vínculo entre el texto cinematográfico y

el literario para el quehacer pedagógico
Los Lineamientos Curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional en
el año 1998, señalan la importancia de desarrollar en los estudiantes una competencia li-
teraria, entendida esta como “la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura
y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras
mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas”. La relación
entre cine y literatura aquí fundamentada puede aportar a un quehacer pedagógico que
desarrolle en esta competencia no sólo por lo que respecta a un aumento del acervo del
número de obras que conocen los estudiantes, pues también permite tejer un puente
entre el texto literario y el cinematográfico —en el marco de la narratología— identi-
ficando partes estructurales de la narración (tiempos, espacios, acciones, personajes,
narradores, etc.), potenciando los aprendizajes literarios y ampliando el concepto de
lectura haciéndolo extensivo a otras artes como el cine. Un análisis amplio de dichos
elementos estructurales –que aquí apenas se esboza trayendo a colación el caso de la
película y la obra El secreto de sus ojos-, constituye un ejercicio interesante al respecto.
Sé que mi planteamiento aquí es insuficiente, pues no sugiere rutas o estrategias
pedagógicas sólidas ni recursos didácticos con contenidos explícitos. Además, tampo-
co invoca orientaciones respecto a los niveles de escolaridad específicos en los que sea
posible abordar esta relación entre cine y literatura; aunque el lector puede inferir, sin
temor a equivocarse, que un análisis como el que ya se ha propuesto puede ir dirigido
a grados superiores. Pese a todo ello, la exposición sobre la correlación entre el cine y la
literatura en el plano de la narración que aquí se ha pretendido elaborar puede tener un
cierto grado de relevancia –aunque sea ínfimo- por suponer una apertura hacia otros
caminos posibles de enseñanza y aprendizaje de la literatura.
Al respecto, me ciño a la postura de Carlos Lomas y Manuel Vera (2005) para quie-
nes el cine puede ser incorporado a los aprendizajes literarios. Cuando se identifican
elementos estructurales comunes en las piezas literarias y cinematográficas —como
aquí se ha querido hacer aunque sea de forma escueta— no solo se está desarrollando
208
un ejercicio analítico, sino que también se están potenciando las habilidades de inter-
pretación y valoración del texto literario y cinematográfico a través del reconocimiento
de los elementos que les constituyen y, simultáneamente, del papel que estos juegan en
la totalidad de la narración.
Conclusión
Hasta aquí se ha subrayado con insistencia que es posible relacionar el cine y la lite-
ratura, tema que no constituye de ninguna manera una novedad, pero que se juzga
relevante por sus contribuciones a la reflexión sobre cómo es posible potenciar el
aprendizaje literario logrando que los estudiantes alcancen altos niveles de transco-
dificación (Echazarreta, 2005), es decir, potenciando sus capacidades de interpretar
diferentes códigos (como el literario y cinematográfico) transitando entre uno y otro
a partir de sus elementos estructurales. Ello, contribuye al desarrollo de su compe-
tencia literaria a partir del reconocimiento del vínculo entre dos artes a primera vista
disímiles que en realidad mantienen muchos elementos constituyentes en común. El
texto literario y el texto cinematográfico son compatibles; quizá partir de esta pre-
misa pueda ayudarnos a imaginar y materializar nuevas prácticas pedagógicas que
puedan interrelacionarlos efectivamente, a propósito de pensar nuevas formas de fa-
vorecer el aprendizaje de tópicos literarios.
Referencias
Casetti, F. y Di Chio, F. (1991). Cómo analizar un film. Barcelona: Paidós.
Echazarreta, C. (2005). Literatura a través del cine. Cine a través de la literatura. Una
mirada conjunta en el bachillerato. Textos, (40), 58-68.
Eco, U. (1962). La definición del arte. Barcelona: Martínez Roca.
Escobar, A. (Ed.). (2003). Literatura y cine: una tradición de pasiones encontradas. Me-
dellín: Comfama.
Lomas, C. y Vera, M. (2005). Cine y literatura. Textos, (40), 9-18.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares para lengua caste-
llana. Bogotá: Magisterio.
Romea, C. (2005). Texto literario y texto cinematográfico. Semejanzas y diferencias.
Textos, (40), 19-28.
Stam, R., Burgoyne, R. y Flitterman-Lewis, S. (1992). Nuevos conceptos de la teoría del
cine. Estructuralismo, semiótica, narratología, psicoanálisis, intertextualidad. Barce-
lona: Paidós.
209
Zavala, L. (2005). Estrategias de análisis en cine y literatura. Textos, (40), 29-38.

Zavala, L. (2012). Para una teoría del punto de vista cinematográfico. En E. Bautista
y A. Rodríguez (Coords.), Entrecruces: cine y literatura (pp. 15-32). México D. F.:
Ediciones Eón.
210
Distopías, ficcionando el futuro que nos aguarda
Jesús David Ávila Ramírez*

Jorge Augusto Guerrero Parra**
Introducción
Esta ponencia centra su interés en la literatura distópica y sus posibilidades de reflexión
crítica; se intenta contextualizar esta relación presentando una experiencia pedagógica
en el aula. Este tipo de relato es poco usual en los currículos escolares; además, posee
en ciertos casos la posibilidad de anticipar el futuro que nos aguarda, de ahí el interés de
abordarlo, pues esta variante de la ciencia ficción no hace cosa distinta que metaforizar
la realidad utilizando un recurso hiperbólico, que en un análisis riguroso no parece tan
descabellado o distante del acontecer actual.
En este escrito se destacan cuatro momentos: en primera instancia se realiza un
acercamiento al concepto de distopía; luego se analiza la relación existente entre la
ideología del totalitarismo y la ficción distópica, utilizando elementos expuestos por
Hannah Arendt (1998). Posteriormente, se rescatan los conceptos de terror y rebel-
día y su influjo en las narraciones distópicas. Esta observación se sitúa bajo el tamiz
crítico del escritor Albert Camus (1986). Después, se destaca el papel de denuncia y
resistencia frente a las lógicas de poder que asume la literatura y finalmente se pre-
sentan los resultados de la experiencia pedagógica.
Desarrollo
Para empezar, es pertinente aclarar que la distopía es el antónimo de utopía, un lugar o
estado, lejos de la perfección ideal. La palabra denota generalmente una sociedad hipo-
tética que es significativamente peor que la actual, es casi una proyección en imágenes
Correo electrónico: jdavidavilan@hotmail.com

*
**
Correo electrónico: warrior.j@hotmail.com
211
de la sociedad futura, apuntando con temor al caos que, se supone, orilla al mundo
hacia su fin y augura un inaplazable cambio de dirección. Por lo general, los temas
principales de las ficciones distópicas son la rebelión, la opresión, las revoluciones, las
guerras, la superpoblación y los desastres.
A través de la distopía, los escritores expresan sus preocupaciones sobre los pro-
blemas que aquejan el mundo y advierten a sus lectores sobre lo frágil que es la hu-
manidad. En la distopía, los autores señalan los hechos erróneos en una sociedad o
un sistema, razón por la que a menudo se llama literatura de anticipación. Esto deja en
evidencia que el mensaje general de las historias distópicas es uno, el de desconfianza
en el propio hombre.
Estas fantasías futuristas son producto de la crisis de las guerras mundiales, que
ahondaron en el fracaso de los grandes mitos de la modernidad, como la edificación de
un individuo nuevo y la creación de un mundo justo y mejor para todos. Es entonces
cuando surgen estas voces narrativas, para vislumbrar los desastres que el ser humano
le ha procurado a la propia humanidad con su codicioso afán de riqueza, poder y des-
trucción.
Para evidenciar de mejor manera estas características de la ficción distópica, se vin-
cula a este trabajo la sociedad imaginada en Fahrenheit 451, donde se plantea un mun-
do que vive sin libros, pues el Estado argumenta que los libros causan infelicidad y
diferencia entre los ciudadanos, por eso son quemados. El ideal del Gobierno es vivir en
un mundo sin textos, ya que estos incentivan en sus lectores otras visiones de mundo,
alejadas de las ya impuestas. Es decir, los entes de poder mantienen el control social
mediante la opresión y la ilusión de una comunidad perfecta para que esta se conserve
a través de la empresa gubernamental y el control totalitario.
Distopía y totalitarismo, un paralelo con las realidades históricas

Queramos o no, somos animales políticos. Sin duda, no se hace referencia aquí única-
mente al sufragio electoral; por tal razón, hay que reconocer los grandes logros que se
le pueden atribuir a la élites burguesas, por ejemplo, la creación de la apatía social, el
hacer creer que los asuntos políticos solo le pertenecen a los dirigentes, que el discurso
político no permea el ser, infundir un sentimiento de resignación, que pase lo que pase
se elija a quien se elija, nada va a mejorar o va a ser diferente. Esa actitud pasiva favorece
a los ideales totalitarios, ya que el silencio de la inmensa mayoría fortalece el poder ab-
soluto. Hannah Arendt (1998) analiza este fenómeno y nos advierte que:
La sociedad competitiva y adquisitiva de la burguesía ha producido la apatía, incluso
la hostilidad, hacia la vida pública, no sólo, y ni siquiera primariamente, en los estratos
sociales que fueron explotados y excluidos de la participación activa en la dominación
del país, sino, en primer lugar, dentro de su propia clase. El largo período de falsa mo-
212
destia, cuando la burguesía se contentaba con ser la clase dominante en la sociedad

sin aspirar a la dominación política, que de buena gana dejaba a la aristocracia, fue
seguido por la era imperialista. (p. 259)
Este tipo de hombre con apatía crítica teme a las responsabilidades y a los deberes
ciudadanos, y así pierde totalmente la ambición. Desde ese momento, cuando el indi-
viduo deja de lado su individualidad crítica y se somete al Estado, es cuando la política
interviene e incluso estipula muchos aspectos de la dinámica de la sociedad a la que
pertenece, y de esta manera se convierte en un sistema totalitario.
Como fiel reflejo de esta situación, encontramos a Montag, protagonista de Fahrenheit
451. Él es un bombero que a la larga posee una vida desgraciada, pues siente que no
tiene cabida en el mundo porque es el único que empieza a cuestionar la organización
social y otros aspectos de su aburrida vida controlada. Bradbury utiliza al protagonista
como una excusa para mostrarnos cómo un Gobierno totalitario aliena las mentes de
los ciudadanos, de tal forma que estos no sientan la necesidad de pensar ni cuestionar el
orden y las normas establecidas, preceptos base del comportamiento totalitario.
Fahrenheit 451 se convierte entonces en una advertencia futura, intenta mostrar que
el mundo donde vivimos hoy día podría convertirse en una sociedad similar, espe-
cialmente con la forma como actualmente se orientan los diferentes tipos de política y
también como se ejerce el control y vigilancia de los ciudadanos por parte de los Go-
biernos. Una muestra de ello es que en la obra el estamento gubernamental totalitarista
prohíbe los libros de la ciudad, con lo cual aplica una dosis de terror a los ciudadanos
e inculca el precepto de que los textos eran los culpables de las guerras y los conflictos
sociales del pasado. Algo similar nos muestra Hannah Arendt (1998) cuando explica
cómo el poder totalitario nazi fue concebido con la ficción de la conspiración judía y la
propaganda antisemita.
De ahí […] derivan las mentiras de la propaganda totalitaria los elementos de vera-
cidad y de experiencia real que necesita para tender un puente entre la realidad y la
ficción. La mera ficción sólo puede descansar en el terror, y además las mentiras man-
tenidas por el terror en los regímenes totalitarios no han llegado a ser enteramente
arbitrarias, aunque sean habitualmente más crudas. (p. 289)
Arendt añade otro elemento a este análisis, el concepto de hombre masa, que sería un
tipo de refugiado dentro de su propia sociedad, un hombre dirigido por intelectuales
que se autosomonte; su opinión no prima en lo social y por ende la ideología política
no es en absoluto un problema que le atañe. Este nuevo factor se añadió en el siglo XX,
según Arendt, por la presencia de un gran número de hombres de masas. Estos indi-
viduos autómatas estaban disponibles para seguir un liderazgo que les permitió forjar
una identidad en un movimiento de masas. No importaba qué tan brutal o irracional
213
podría ser un movimiento de este tipo, pero ofreció un sentido de unidad a los que
nunca habían ganado un espacio social o de reconocimiento. “La abnegación, en el sen-
tido de que uno mismo no importa, el sentimiento de ser gastable, ya no era la expre-
sión de un idealismo individual, sino un fenómeno de masas” (Arendt, 1998, p. 261).
En Fahrenheit 451 el Gobierno finalmente obtuvo el control de la sociedad al decirle
a las masas qué debían pensar; esto sumado a la pérdida del interés de la vida por sí
misma y el desinterés por la de los demás. Por ello este movimiento de masas basó sus
preceptos en la ignorancia y el desconocimiento, y dejó el camino libre a los dictadores
totalitaristas. De modo que, el Gobierno institucionalizó un programa de la conformi-
dad total: se alentaría a las personas a creer y a hacer lo que el Gobierno decidiera que
era correcto.
Es interesante en esta novela ver cómo poco a poco apareció un grupo selecto de
personas que no se ajustaba al orden social, que aun sabiendo de antemano que serían
perseguidas y erradicadas a toda costa, no aceptaban el orden establecido y enfrenta-
ban al poder dominante; ese es el dilema central de Montang, Faber, Clarisse y los libres
pensantes. Sin embargo, la mayoría de la población fue pasiva y conforme,, al hacer una
elección consciente para permitir ser reprimidos por el régimen severo. Podrían haber
resistido, lo que habría sido difícil e incluso mortal, pero eligieron no hacerlo; tomaron
el camino de menor resistencia para mantener su estilo de vida o status quo. El Gobier-
no sabía que la mayoría estaría feliz y conforme, en lugar de enfrentarse a la disciplina
y el rigor. Por lo tanto, en esta ficción el régimen totalitarista se hizo con el control de la
sociedad, dado que vence el pensamiento individual y juega con los temores de la masa.
Distopía, rebelión y terrorismo de estado

Como hemos visto, existe una estrecha relación entre el terror y la posibilidad de man-
tener a un pueblo dominado. Podemos, por tanto, reconocer que el miedo y luego una
unidad de criterio impuesta son características innegables de una sociedad distópica.
Según Albert Camus la ambición primera de toda revolución es conceder a todos
sus individuos el don divino de la libertad; esto supone para toda iniciativa revolucio-
naria una unidad ideológica que intenta beneficiar a toda una comunidad, esta es la
descripción platónica de la república ideal: la primacía del interés público. Sin embargo,
la omnipotencia de un Estado, aun cuando busque un beneficio común, que a todas
luces puede parecer noble, hace que la privación de la libertad sea cada vez mayor.
Hay, por lo tanto, una especie de angustia del gobernante, que trata de otorgar a los
demás los parámetros “indicados”, que permitan, según su propia razón, terminar en
la felicidad de una comunidad. En este afán se han cometido (contradictoriamente) los
atropellos más grandes a ese deseo utópico de una sociedad libre. Así, pues, una utopía
llevada a su máxima expresión termina por convertirse en una distopía.
214
Por tanto, podemos afirmar que las conductas morales de los hombres son sus ca-
prichos; ellos modelan unos comportamientos que desde ciertos parámetros son ade-
cuados; sin embargo, puede que la lógica se quiebre cuando se extrae de un contexto
determinado, pues los juicios morales atienden las razones de unos, que se han impues-
to sobre las de los otros.
Este afán de vivir bajo una causa que se considera honorable admite incluso la de-
vastación del pueblo con tal de ver los ideales realizados en la sociedad. Así es como se
da paso al imperio de la sangre y de la acción, para ver a otros dominados por lo que
uno considera como única posibilidad para la vida en comunidad. En este sentido:
“Ninguno de los males que pretende remediar el totalitarismo es peor que el propio
totalitarismo” (Camus, 1986, p. 142).
En Fahrenheit 451 es devastadora la mirada de este aspecto, pues todo aquel que
se considere por fuera de la convención es catalogado como “rebelde” y por lo tanto
perseguido, a tal punto que no podemos esclarecer mediante la lectura de la obra qué
sucede finalmente con Clarisse McClellan; el lector es, por lo tanto, el que intuye que
le puede pasar a un sujeto que duda, que se inquieta, que intenta sacudirse de la nor-
ma. Esta represión tiene su culmen cuando los propios individuos se vuelven policivos
con las reglas sociales previamente establecidas. De esta manera, Mildred, la esposa de
Montag, termina convirtiéndose en la acusadora de su propio esposo, para que este sea
exterminado por violentar su tranquilidad y a su vez por inducirla a infringir las reglas.
Este mecanismo solo atiende a la eficacia y, por lo tanto, la doctrina no permite
diferenciar entre bueno y malo, el “terrorista” o el “hereje”; solo es importante por el
malestar social que genera a la rebeldía: “mientras exista enemigo, habrá terror; y ha-
brá enemigos si este dinamismo existe” (Camus, 1982, p. 250). Así, todo opositor es
un apóstata que debe ser convertido a través de la predicación o exterminado; no hay
términos medios, o se está a favor o se está en contra.
Es por esto que el Estado se propone la destrucción no solo de la persona, sino
también de las posibilidades universales de la persona, la reflexión, la crítica, la solida-
ridad, la llamada hacia lo humano. El individuo, por consiguiente, se cosifica, inmerso
en la lógica del terror irracional, pues no se es más que un engranaje, una ficha para
mover dentro de la estrategia planificada para la dominación absoluta. Pero no es solo
el ejercicio de aniquilar las libertades del otro, sino también la necesidad de reconocerlo
culpable porque piensa diferente, además, esto legitima la violenta represión.
La ficción distópica como posibilidad de denuncia y reflexión

A manera de conclusión, se puede afirmar que los futuros devastados en las obras dis-
tópicas son el eco de las justificadas preocupaciones de la sociedad actual.
215
La literatura ha sido por largo tiempo nuestra forma de reflexionar en torno a la vida
y a la muerte, a lo que consideramos apolíneo y dionisiaco, a aquellos mundos existen-
tes y otros que hemos inventado y que con el tiempo cobran vida. Ha sido un camino a
través del cual el sentido del mundo se abre para nosotros
Es por ello que la literatura es un discurso que puede confrontar por medio de la
imaginación al control y al poder; no solo se debe encasillar esta como artificio estético
que divierte. La literatura tiene una empresa más importante; ofrece modelos y simu-
laciones del mundo social a través de la abstracción de lo real, la simplificación de las
cosas y la comprensión del mundo. Esta ficción facilita la comunicación y la compren-
sión de la información y hace que sea más convincente, y así logra una forma de apren-
dizaje a través de la experiencia simulada de sus personajes. Por ello, como lectores, nos
compadecemos de Mildred en Fahrenheit 451, cuando muestra una apatía y egoísmo
total frente a lo que le sucede al mundo; somos críticos a la hora de enjuiciar ese tipo de
conducta en nuestra sociedad.
Actualmente, nos encontramos inmersos en sociedades convulsionadas, donde no
existe ya la búsqueda constante sobre el devenir; por eso todos hacemos parte de una
coyuntura. Por esta razón es imposible pensar en un ciudadano apolítico o que no le
importen las circunstancias propias o las de los demás; también es poco justificable que
nuestra juventud esté al margen de las problemáticas o sea imparcial frente a ellas. Por
lo anterior, urge el pensamiento crítico como forma de disentimiento, desde la pala-
bra y también desde la acción. Así, llevar este tipo de literatura al aula de clase podría
provocar en escenario propicio para reflexionar y abonar el terreno en pro de la eman-
cipación, pues no se puede seguir permitiendo en nuestra realidad que la inequidad
y la desigualdad social continúen permeando todos los tejidos de la cultura y que los
hilos invisibles del poder sigan imponiendo fórmulas cada día mejores para controlar
y cosificar al hombre.
En resumidas cuentas, la literatura de corte distópico nos ayuda a entender que la
percepción del mundo no debe ser una imposición o un punto de vista hegemónico,
que trata de suplir lo que nosotros mismos podemos apreciar del mundo. Por ello, la
crítica debe superar las tendencias engañosas y también estar a la altura de los desafíos
de un mundo que cambia vertiginosamente.
Hallazgos: el proyecto llevado al aula

Dar respuesta a la pregunta ¿cómo un sujeto puede acercarse a la literatura distópica
y luego generar criticidad del contexto próximo donde vive? es a todas luces un des-
propósito; parece que la fórmula fuera lee literatura distópica y tus ojos se abrirán a la
crítica. Esto no es así, por lo tanto, esta experiencia no pretende constituirse en una
216
fórmula o manual, y por esto no hay que esperar los resultados que se obtuvieron como
cuantificables u homogéneos.
Para verificar las cualidades de la literatura distópica se desarrolló una serie de
actividades que permitieron acercar a los estudiantes de dos instituciones educativas
distritales de Bogotá al desarrollo de su pensamiento crítico, mediante la utilización
de una herramienta virtual que tiene por nombre el Museo de la distopía1. Esta he-
rramienta sirvió como espacio recopilador de subjetividades. El pilotaje permitió que
los usuarios de dicha plataforma virtual interactuaran con el material distópico ex-
puesto, para luego generar reacciones y relaciones dialógicas, producto del paralelo
que se logra mediante la contemplación de una obra estética y el contexto donde se
encuentra el receptor.
Después de tratar varios aspectos del género distópico desde la novela Fahrenheit
451 con los estudiantes, se organizó una mesa de discusión donde se recogieron las
impresiones respecto a las dudas y los interrogantes surgidos al abordar el tema de
la distopía. Esto con el fin de reflexionar en torno al concepto, mostrando en síntesis
que si la utopía era esperanzadora, la distopía tenía algo desesperanzador, ya que, si
bien usaba la ficción, no era con el fin de mostrar algo idílico, sino un mundo futuro
donde el control social opresivo y la ilusión de una sociedad perfecta se mantiene a
través de estamentos, como el Estado, la tecnología o el control totalitario por parte
de la burocracia.
En este sentido, podemos decir que surgieron intervenciones interesantes, que apun-
tan al reconocimiento del totalitarismo y el terror en nuestra sociedad, En este punto,
se rescata el hecho de que los estudiantes no conocían las categorías, pues con esto se
tenía la intención de vislumbrar y comprender cómo alguien sin una preparación an-
ticipada podía desprevenidamente acercarse de manera implícita a estas categorías y
reflexionar en torno suyo, solamente desde la proximidad y el vínculo que se tiene con
la literatura distópica. Así los estudiantes advirtieron los parámetros que la burocracia
dominante tiene trazados; además, señalaron el acelerado proceso de avance hacia estas
sociedades imaginadas y la posibilidad de que algunas de las orientaciones sociales allí
manifestadas se estén dando hoy en nuestra actualidad, aunque de una forma diferente
e incluso —como ellos mismos advierten— de una manera poco perceptible. Al res-
pecto, un estudiante manifiesta en la mesa redonda propuesta: “Podríamos decir que
incluso algunas de las cosas que en estas producciones se planten se están dando y solo
hace falta detenerse a mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta lo sometidos y
esclavizados que permanecemos”.
1 Para más información puede consultarse: http://museodistopia.blogspot.com.co/
217
Referencias
Arendt, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo. México, D. F.: Taurus.
Bradbury, R. (2012). Fahrenheit 451. Barcelona: Random House Mondadori.
Camus, A. (1986). El hombre rebelde. Madrid: Alianza.
Reyes, J. (2006). Teoría y didáctica del género ciencia ficción. Bogotá: Magisterio.
218
Los elementos verbales y no verbales en
la técnica japonesa kamishibai: ¿cómo
se potencian los procesos de compresión
y las habilidades de escucha?
María Fernanda Vidal Córdoba*
Introducción
Esta ponencia surge en la dinámica de encuentro “Narrativas Transmediales”, espacio
electivo dirigido por el docente Alexander Castillo Morales. Allí se determinan varios
puntos que articulan la técnica japonesa kamishibai a las prácticas pedagógicas, para
la consolidación del modelo de enseñanza- aprendizaje a partir de las competencias,
desde la lectura hacia la oralidad en los ciclos de formación escolar. El kamishibai, ha
sido una propuesta que no solo se ha instalado en las aulas, sino también en las calles
de Tokio, donde los vendedores de golosinas se encargan de narrar y encantar con sus
cuentos, para así poder vender sus productos. Luego, en las aulas, se instaura este ar-
tefacto y se encuentran múltiples beneficios en su particularidad, más que todo en las
competencias del lenguaje icónico, la voz y, por último, la articulación comprensiva que
genera en quien observa dicha narración. Es por ello que durante las siguientes páginas
se intentará revisar cuáles son las ventajas de esta plataforma o artefacto, privilegiando
las formas orales en común acuerdo con el signo visual y las habilidades de escucha.
Kamishibai: la máquina de los cuentos

El kamishibai, que en japonés significa “teatro de papel”, es un instrumento legado de
la cultura milenaria del Japón, que ha divertido a generaciones con sus encantadoras
Correo electrónico: mfvidalc@correo.udistrital.edu.co, mafevidavida@hotmail.com

*
219
narraciones, y ha generado efectos en la producción de la voz que, asimismo, se acom-

paña de ilustraciones que brindan un ambiente de movilidad y dinamismo para contar
cuentos de una forma mágica.
Lo curioso, y que encanta a los niños y niñas, es la particularidad del teatrino. Dice
Aldama (2008, p. 7) que es una forma de generar focalización y atención del público
asistente en concordancia con la imagen, y de esta manera se evidencia en él movimien-
to hacia la siguiente lámina, la coordinación de la voz y por último la anticipación a la
nueva imagen. El niño estará a la expectativa y agudizará más su oído para revelar, aten-
der y construir el significado. Esta pequeña máquina de cuentos usa dibujos grandes y
sencillos, textos cortos que acompañan a la historia y a los personajes; también hay un
muy buen intérprete que es el encargado de dar vida a este teatrino.
Al interpretar un kamishibai no sólo se produce la interacción gozosa y compartida
entre los miembros de la audiencia, sino también entre éstos y el intérprete, y entre
ambos y el mensaje que el autor nos quiere transmitir. Dicho efecto puede ser in-
crementado por el intérprete adaptando su entonación, ritmo e incluso palabras al
ambiente creado. (Aldama, 2008, p. 7)
Si bien los abuelos japoneses crearon esta técnica para divertir a los niños, usaron una
estrategia en potencia que resultaría un medio para fortalecer el conocimiento. Este
artefacto se construye como una plataforma para narrar, producir e interactuar como
individuos que se movilizan hacia la comprensión de expresiones semióticas y que en
esencia constituyen uno de los pilares de la construcción cultural de la comunicación,
donde entramos en sintonía de acuerdo con nuevas formas representativas, proponien-
do una extensión del conocimiento a las formas verbales y no verbales del lenguaje
(Eco, 1986).
Hacia una educación semiótica

La educación del siglo XXI, marcada por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, son realidades que se afrontan como ejes transversales, que en esencia
son el motor dinámico de la sociedad en la que niños y niñas se sienten identificados
constantemente; donde cada día producen y se representan en los contenidos de las
diversas plataformas, como por ejemplo kamishibai. Lo que aquí resulta fuertemente
importante es la concepción que ha tenido la escuela sobre tecnología, entendiendo
esta como la computadora, tableta o el celular, sin haber concebido que el lápiz, el ta-
blero y las tizas también son artefactos tecnológicos, porque todos participan como
medio de expansión del conocimiento (Scolari, 2015). Si bien se reconoce que todos
estos elementos integran un conocimiento, que cada uno potencia una colectividad y
220
un dinamismo en la enseñanza-aprendizaje, se usará y se aprovechará cada elemento

innovador, para reflejar y desarticular la tradicionalidad.
Cabe recordar que los profesores en el siglo XX se limitaban a hablar y los alumnos
a copiar, a lo cual Freire (1999) denominará la educación bancaria, donde cada parte se
encargaba de transferir y recibir información, sin ningún tipo de reflexión, solo un co-
nocimiento unidireccional que no brindaba un verdadero aprendizaje, ni privilegiaba
la voz del alumno.
Lo mismo sucedía con los relatos; la memoria jugaba un papel casi innegable en
la educación tradicional, nuestros abuelos conocían y repetían a Rafael Pombo, pero
muchos ni siquiera indagan en la historia de Rin Rin renacuajo y por qué aparece doña
ratona. Es ahí donde la educación literaria intenta hacer brotar raíces hacia formas de
lectura1 y compresión, para hacerlas evidentes en la puesta en escena oral.
Pero las plataformas para su realización deben estar en el hecho de que, dice Scolari
(2015), cada relato logre su máxima expansión en diferentes medios, ya que esto per-
mite un mejor interaccionismo, donde el conocimiento no es monodireccional desde
el profesor en las manifestaciones de la reproducción, sino el mediador que potencia la
participación, y encuentra así al alumno como un productor, un ser activo en el marco
de una enunciación colectiva y en una perspectiva sociocultural del lenguaje, redise-
ñando experiencias educativas de los participantes en ejercicio.
Recordemos que Halliday (1982) ha demostrado que el niño crece en un contexto
particular y se instala en él para vincular procesos de aprehensión, donde constante-
mente interacciona y funciona para contribuir al dominio de la lengua como eje trans-
versal de todo conocimiento y toda cultura. Por ello, es importante entender que todo
niño viene con bagaje cultural, una lectura del mundo en la que la escuela debe em-
pezar a revisar las formas como este empiece a usar esos conocimientos en pro de su
competencia pragmática. Esta competencia funciona en común acuerdo con la compe-
tencia semántica, en la cual el significado es parte de la inmersión extralingüística del
hablante, lo que da apertura a una conciencia del lenguaje desde lo que se lee, organiza
y produce, hecho que fortalece la escucha como forma de comprensión.
La caja de los sonidos

Hasta el momento, se ha observado el funcionamiento de la imagen como estrategia
semiótica de lectura, pero lo que conviene señalar y articular en el presente trabajo es
la importancia infalible de la voz en la producción del kamishibai. Anteriormente se
1 Fabio Jurado habló de la lectura en tres formas distintas para su interpretación: literal, inferencial y crítica.
221
mostró que el kamishibai debía su completa esencia al intérprete, sin él las imágenes
serían completamente vagas, inconclusas y poco significativas.
Tusón y Calsamiglia (1999) relacionan la importancia de la voz en contexto, ya que
esta muestra determinada la intención que el hablante tiene en la situación comunicati-
va, con lo cual se consiguen efectos innegables en aquel que atiende la nueva informa-
ción suministrada. La voz tendría movilizaciones en la comprensión, y esto le daría un
papel casi infaltable en la narración del kamishibai.
Los elementos que van acompañados de la voz, como las vocalizaciones, son otro
punto importante en la articulación de esta; por ejemplo, no tiene el mismo nivel de
significación el “Jajajaja” impostado en la voz que escrito en el texto. La oralidad hace
evidentes todas esas formas de significación paraverbal, que poco podríamos observar
en otras manifestaciones del lenguaje. Vásquez (2014), señala que “La comunicación
verbal oral es inherente a lo humano. La fuerza de la interacción comunicativa establece
estilos cognitivos y conduce hacia la necesidad de implementación de otros sistemas
simbólicos que han acompañado las expresiones orales desde los inicios” (p. 123).
Así es como simbólicamente se constituye el mundo y audiovisualmente se articula
la expresión oral-visual, dice Vásquez (2014) citando a Michel Chion, que afirma que
“no se ve lo mismo que cuando se oye; no se oye lo mismo cuando se ve”. No suena tan
errónea esta afirmación, pues siendo hijos de la sociedad de la comunicación, semió-
ticamente nos construimos día a día, potencialmente somos lectores del mundo. Esa
relación lectura- oralidad cumple una función dinámica, y formula resonancia idónea
en la comprensión del texto icónico-verbal, donde el niño escuchará regulada y prove-
chosamente cuando está en presencia de un signo visual. Vásquez (2014) parafrasea a
Chion y nos reitera esta precisión, en la cual la imagen y su producción acústica cuando
aparecen unidas forman un universo sensorial (tacto, gusto, oído). Cuando hay una in-
teracción conjunta, el niño se siente a gusto, le da significado a lo que aprende y cualifica
su actividad de escucha.
Ahora bien, otro punto de participación y de hallazgo cultural de esta caja de so-
nidos que comprende el universo del kamishibai es el posicionamiento de los niños
y niñas, donde se encuentran socioculturalmente identificados, dialógicamente com-
prendidos y articuladamente configurados a sus presaberes.
Escucha y comprensión
La escucha ha sido una de las formas reguladoras comprensivas del mundo; si bien es
una actividad muy fuerte dentro de la dinámica social, es la que poco se ha estudiado.
Tanto la escritura como el habla tienen un valor muy importante, ya que después de
muchos estudios se ha podido reconocer que las dos tienen momentos de planificación.
222
Cuando se planifica cada movimiento y cada anticipación, el habla es coordinada, anti-

cipada y, por ende, comprensiva para quien oye.
Esta dinámica proporciona en el oyente un estímulo hacia la escucha regulada, don-
de el participante identifica las cuatro competencias2 y sabe diferenciarlas entre ellas,
esa identificación es parte de la escucha regulada que integra todos las formas verbales
y no verbales que proporcionan la narración (Lugarini, 1995).
El kamishibai integra la escucha como forma integrada de sonido, donde la mayor
parte de la narración modifica la atención y le da más prevalencia a lo que ha escucha-
do; de esta manera, devela y decodifica sonidos a la percepción de cada sentido; ade-
más, la inclusión del entorno extralingüístico donde se posibilita la escucha es de mayor
relevancia, ya que integra muestras de la capacidad auditiva que no refieren solo a la
verbalidad, sino también a la no verbalidad; esta última la desentraña el niño cuando
empieza a regular su oído para comprender, descifra e interpretar cada producción oral.
El docente mediador en las competencias de habla y escucha

El papel del maestro en las dinámicas escolares es comprender el universo de senti-
dos que tienen los niños y niñas en las prácticas escolares y extraescolares. Es inte-
resante empezar a revisar nuevas propuestas que se articulen al modelo enseñanza-
aprendizaje y que permitan cualificar prácticas y le den un toque innovador, tanto
en la parte oral como en la visual, del reconocimiento de nuevas propuestas como
el kamishibai (modelo audiovisual), que cualifica la aprehensión de habilidades en
competencia de habla, escucha y lectura icónica. Es ahí donde se rompe el paradigma
de la lectura como un fin lingüístico y se articula la lectura como una competencia
pragmática, que genera significación en el contexto donde se logra incorporar como
seres socioculturalmente establecidos.
Se esta forma, se concluye que el kamsihibai forma una base estratégica que compren-
de niveles de lectura, pero que además privilegia la parte oral como una base dinámica
de competencias pragmáticas. Vale la pena tener en cuenta que el habla y la escucha son
capacidades que debemos fortalecer como maestros y en las cuales poco hemos indaga-
do, pues nos limitamos a transferir conocimientos, pero no nos preocupamos por lo que
sucede detrás del telón, donde hay cientos de espectadores intentando reconocerse en
un discurso que no pertenece a la idea propia de aprendizaje. Por ello no solo kamihibai
se constituye en una estrategia, ya que hay variedades de estas en el mundo; el asunto es
que se quiere mostrar a los docentes en práctica que hay un contexto particular y que es
indudablemente importante reconocer que existen prácticas audiovisuales que poten-
cian la enseñanza-aprendizaje como algo real y en relación con el mundo.
2 Lugarini (1995) señala cuatro: competencia sintáctica, semántica, técnica, pragmática.
223
Referencias
Aldama, C. (2008). Cómo elaborar un Kamishibai. Mi biblioteca: la revista del mundo
bibliotecario, (15), 48-52.
Eco, U. (1986). La estrucutra ausente. Introudcción a la semiótica. Barcelona: Lumen.
Freire, P. (1999). La importancia de leer y el porceso de la liberación. México D. F.:
Siglo XXI.
Halliday, M.K. (1982). El lenguaje y el hombre. En el lenguaje como semiótica social.
Mexico D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Lomas, C., Orozco, A., y Tuson, A. (1997). Ciencias del lenguaje competencias comuni-
cativas y enseñanza de la Lengua. Barcelona: Paidós.
Lugarini, E. (1995). Hablar y escuchar. Por una didáctica del saber “hablar” y “saber
escuchar”. Signos. Teoría y práctica de la educación, (14), 30-51.
Scolari, C. (5 de febrero de 2015). Transmedia y educación. Recuperado de http://www.
youtube.com/watch?time_continue=4&v=TPbDUBiEnWA
Tusón, C. y Calsamiglia, H. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Vásquez, M. (2014). La oralidad en el tercer entorno. Oralidad, comunicación digital.
En M. Rodríguez y R. Pinilla (Eds.), Oralidades saberes y experiencias de investiga-
ción. Bogotá: Editorial UD.
Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? Río Cuarto: Universidad Nacio-
nal de Río Cuarto.
224
Parte 3
Homenaje a la obra literaria Cien años de soledad
de Gabriel García Márquez
Una lectura más de Cien años de soledad,
cincuenta años después de su publicación
Éder García-Dussán*
Introducción
Este esfuerzo tiene la intención de avanzar una lectura sobre el contenido funcional
de la obra más representativa de nuestra literatura contemporánea, Cien años de sole-
dad (1967). Sabemos que los manuscritos primitivos de esta novela fueron llamados
por muchos años por su gestor “La casa”, referida a la morada nativa donde este vivió
los primeros años de su vida; esto es la casa Márquez-Iguarán, en Aracataca (Magda-
lena), lugar donde se desarrollan muchas acciones de los Buendía y también muchos
episodios de novelas y cuentos previos a Cien años de soledad, como el escenario
funerario de La Hojarasca (Saldívar, 2015). No obstante, se puede afirmar que esta
novela es la casa de todos; dicho de otra forma, es una radiografía de la colombiani-
dad, puesto que allí todos nos vemos reflejados y familiares. Partiendo de esta gran
suposición, se asume una lectura de esta novela atravesada por algunas premisas de
la empresa psicoanalítica, con el fin de olfatear y resaltar una cualidad del nosotros
colectivo, tarea que, por lo demás, permite darle una función diferente al texto lite-
rario: el de promotor de una conciencia nacional. O mejor decir, tratarlo como un
registro sobre nuestra forma histórica de ser y de actuar; más en esta época cuando
buscamos una identidad como resultado de la reescritura de la memoria histórica
para afrontar la era del posconflicto que, con esperanza, abrazamos desde finales de
2016. Para lograr este objetivo, esbozaré un concepto freudiano, el principio de pla-
cer, y luego lo evidencio como concepto-guía de la lectura aquí sugerida de la obra
garcíamarquiana.
Correo electrónico: egardus@gmail.com

*
227
De Freud a García Márquez

Si hay una tesis que sobresale del trabajo del austriaco Sigmund Freud es que el cuer-
po humano es tanto la fuente como el lugar donde lo simbólico marca y organiza los
modos de interacción y, también, “[…] con todos los grados de existencia del orbe
humano” (Lacan, 1984, p. 50), pues “[…] la vida, el cuerpo, el otro, la ley y sus marcas
no existen fuera del significante” (Díaz, 2003, p. 100).
Así es como lo simbólico, tal como lo concibe el psicoanálisis, rodea al cuerpo, “[…]
lo marca, lo somete a suplicio, a unos trabajos, lo obliga a unas ceremonias, exige de
él unos signos” (Foucault, 2005, p. 32). Y, a partir de este acto de inscripción de ese
gran otro sobre los tejidos es posible hallar y leer o interpretar ciertas escrituras mar-
cadas en su corp-oralidad, tanto individual como social; esto a través de los efluvios
que germinan en los textos del sujeto (narraciones) o en los textos estéticos que los
recogen (metanarraciones), puesto que estos trasponen, finalmente, lo que el cuerpo
grita y denuncia; además de lo que en el cuerpo social queda como estampilla de su
acontecer. Así, el cuerpo no está hecho de células, sino, ante todo, de signos legibles.
De esta suerte, creemos que las experiencias estéticas actúan como registros legales
que exhiben propiamente la identidad social; es decir, “[…] esa gama de intercambios
móviles y fugaces que terminan por configurar el universo complejo de sociabilidades”
(Montoya, 2000, p. 97) y que dejan ver identificaciones que han sedimentado el ‘noso-
tros nacional’, apuntando a cualidades no esenciales, pero sí definitorias de aquello que
somos y de lo que hemos sido a lo largo del devenir histórico, con sus ocultamientos,
sus enmiendas y sus castraciones.
Ahora bien, si avanzamos un poco más, el sujeto suele escribir con tinta incons-
ciente sus síntomas o tensiones en y sobre sus tejidos y sus funciones biológicas;
pero también en el cuerpo social, pues es con la supremacía del significante frente al
significado como todo lo escrito en el cuerpo es escritura legible y factible de ser co-
municada. Esto lo plasmó Freud en el otoño de 1924, cuando elaboró una versión del
aparato psíquico analizado como un tablero mágico, que consiste en una separación
entre la percepción y la memoria. La primera es función de un aparato-pantalla que
no retiene ni conserva nada de lo que lo alcanza; es la hoja delgada y transparente del
tablero mágico y es equivalente al orbe consciente, mientras que la memoria es aque-
lla inscripción retenida para que pueda actualizarse haciéndose, en la imagen com-
parativa, la tablilla de cera y color oscuro, que corresponde al universo inconsciente,
pues “[…] en la pizarra mágica, el escrito desaparece cada vez que se interrumpe el
contacto íntimo entre el papel que recibe el estímulo y la tabilla de cera que conserva
la impresión” (Freud, 1990, p. 243).
Si somos como un tablero mágico, entonces, el ser humano se hace topos de inscrip-
ciones simbólicas que se guardan con forma de escritura jeroglífica y gobernada por
228
el principio de placer, encargado de descargar tensiones a través de la alucinación de

experiencias basadas en lo real y en la repetición de deseos y satisfacciones originarias.
Efectivamente, el principio de placer gobierna al crío y permite “[…] la reactivación
de las huellas de la experiencia de satisfacción, ese campo de la realidad psíquica que
ilustra la experiencia onírica, donde los significantes de la demanda se escenifican por
medio de la condensación y el desplazamiento” (Braunstein, 1986, p. 173).
Lo interesante de este ofrecimiento especulativo propuesto por Freud es que ese
principio de placer debe ceder en algún momento su reinado alucinatorio para que
se instale en el aparato psíquico el principio de realidad, cuyas funciones básicas son,
además de im-poner un aplazamiento de la satisfacción, permitir la satisfacción con
un objeto sustituto: la palabra, y así imponer una corrección frente a la alucinación (o
identidad de pensamiento). Esto supone la acción final de representación del mundo ex-
terior, esto es, el rompimiento del huevo del narcisismo y, por tanto, el acceso al mundo
social. Pero, al usar la palabra, el sujeto dice más de lo que sabe y habla sin saber lo que
dice; así por caso, al enunciar un chiste, un lapsus, al evocar un sueño, al enfrentarse a
un olvido o a un síntoma histérico. Esto sucede porque el principio de placer no cesa
de no repetirse y se cuela por medio de la cadena de significantes. De esta manera, la
lengua, per se, no determina sus intenciones comunicativas, ya que se constituye en
sede de lo equívoco, de la con-fusión. Dicho de otra forma, no procede por logismos
convencionales, sino por neo/logismos que tienen sus raíces en las primigenias fórmu-
las de la inter-acción humana. En suma, el principio de placer “[…] se conserva para
siempre, se hace indestructible, atrae u liga con él a las experiencias ulteriores y retorna,
martillante, una y otra vez en las llamadas formaciones del inconsciente de las cuales es
el síntoma la más estrepitosa” (Brausntein, 1990, p. 19).
Así es como la lengua, esa arma débil del principio de realidad, queda en tensión con
una lengua-otra, gobernada por el principio de placer, el cual azuza para que se cum-
plan los deseos primitivos, esos que están fuera de todo juego racional. Eso es lo que
Lacan (1989) llama lalengua, un sistema de representaciones guiado por la primacía del
significante, que se organizan en una cadena gracias a una “logique après-coup”, y que
toma el material significante y lo reorganiza más allá del dominio del yo consciente,
bajo la operatividad de la condensación y el desplazamiento. De suerte que lalengua es
aquella donde prima la sonoridad de las palabras, como en el balbuceo de los niños o en
las nanas que las madres cantan para adormilarlos1. Esto sigue con frecuencia cuando
el niño goza con lalengua antes de su escolarización, cuando usa frases onomatopéyicas
1 Efectivamente, en las sonoridades tiernas que emite la madre al hijo, lo que prima son los sonidos desconectados
de sentido, pero impregnados de goce (Jouis-signsVs.Jouis-sance). Así es como lalengua es la palabra atrapada en
juegos equívocos, pero que siempre producen efectos. En esa medida, la verdad es lo impuro, lo impertinente, lo
ambiguo para el hablante (Braunstein, 1982, p. 34).
229
e interjectivas, además de trabalenguas, glosolalias, canciones populares incoherentes,

etc.; es decir, producciones simbólicas donde la lengua se convierte en el vehículo para
que se manifieste el principio de placer.
De esta suerte, es claro observar cómo lalengua recrea al sujeto, pero no a cualquier
sujeto, sino al de la palabra-inconsciente que hace que la actuación humana sea un acto
que se mueve con una intencionalidad ambigua, dificultosa de capturar por vía de la
racionalidad (Gallo, 1995). En esa medida, el discurso del inconsciente no se acoge a
ninguna categorización del lenguaje común, porque cumple leyes distintas a las del
discurso corriente y porque el principio económico del placer engendra onerosamente
esta memoria, hueco negro, tablilla de cera del tablero mágico, marcando con su escri-
tura la escena del objeto del deseo del otro.
La escritura inconsciente del cuerpo y

la escritura literaria popular
Ahora bien, nos arriesgamos a dar un paso hercúleo al afirmar que, si se echa un vistazo
a documentos que calcan la personalidad nacional, reflejada, por ejemplo, en los textos
estéticos como la literatura de factura popular, podemos encontrar retóricamente las
tradicionales formas de vivir bajo el impero del principio de placer y, por tanto, de las
formas más cercanas a la lengua que a la lengua, cédula primigenia que marca perversa-
mente la palabra pública. Además, sospechamos que los registros estéticos marcan esta
cualidad, al tiempo que la instalan como cualidad social representativa de nuestra cultu-
ra, de nuestra idiosincrasia históricamente cultivada. De esta suerte, nuestra hipótesis es
que hay escrituras, desfiladeros posibles de lo fundamental, que revelan las formas como
se escribe en el cuerpo social la primacía de la satisfacción en un mundo que amerita,
según principios europeos (la Modernidad), las claves del principio de la realidad. Dicho
de otra manera, para nosotros la palabra de lalengua se hace cuerpo por descifrar y ese
cuerpo toma la palabra en la discursividad cotidiana y se cristaliza a través de marcas
sintácticas sobre las narraciones que consienten las experiencias estéticas.
Así, por ejemplo, la obra de García Márquez (2012), aquella que instauró el ma-
condismo como nacionalismo y que dejó ver que lo que cualifica nuestra nación, es
la exaltación del irracionalismo y la barulla combinada con la chirigota2, y comienza a
mostrar desde la actancialidad este rasgo identitario tan nuestro. Basta mirar de entra-
da al fundador de Macondo, José Arcadio Buendía, que vivía “absorto en sus propias
especulaciones quiméricas” y concentrado en sus “empresas delirantes” o “descabella-
2 Por cierto, un concepto que, además, tiene su origen en una cierta distorsión que ha edificado el intelectualismo
no americano sobre América Latina y que actúa como una contraseña que da acceso a toda aquella explicación
que, para superar la incomprensión de los hechos sociales, recurre a lo mágico y lo salvaje; de esta manera hace
estorbo a la categoría de razón y, por tanto, a la de modernidad (Brunner, 1992).
230
das” (2012, pp. 25, 84), consideradas por su esposa, Úrsula, entre otras desgracias, “la
decadencia de una estirpe” (p. 194) y que termina, amarrado a un árbol de castaño,
habiendo “perdido todo contacto con la realidad”.
Pero también está Remedios, la bella, una verdadera holgazana, mujer inútil frente
a la realidad social que la hace cumplir un extraño destino de santa o pura, al tiempo
que de salvaje y lujuriosa, por lo que sus acciones estaban lejos de toda comprensión
racional, lejos de todo principio de realidad. Así es como, en algún momento de su
vida, Úrsula quería “salvarla para el mundo”, para lo cual procuró, sin insistir, edu-
carla en los deberes típicamente femeninos del hogar, de “adiestrarla para la felicidad
doméstica”. Incluso,
[…] hasta muy avanzada la pubertad, santa Sofía de la Piedad tuvo que bañarla y
ponerle la ropa, y aun cuando pudo valerse por sí misma, había que vigilarla para que
no pintara animalitos en las paredes con una varita embadurnada de su propia caca.
Llegó a los veinte años sin aprender a leer y escribir, sin servirse de los cubiertos en
la mesa, paseándose desnuda por la casa, porque su naturaleza se resistía a cualquier
clase de convencionalismos. (2012, p. 202)
Es por eso que se le describe como viviendo sin ninguna malicia, evocando un tiempo
cuando Adán y Eva iban desnudos, comiendo con las manos, despreciando todo inten-
to de salir del primitivo mundo de los olores, viviendo con una inocencia infantil, “es-
tancada en una adolescencia magnífica, cada vez más impermeable a los formalismos”,
desligada de toda palabra, que es evocación de la ley y de la dependencia inservible
de lo simbólico, vagando sin responsabilidad social alguna en un mundo de realidades
simples, “madurándose en sus sueños sin pesadillas, en sus baños interminables, en sus
comidas sin horarios, en sus hondos y prolongados silencios sin recuerdos” (p. 202).
A este perfil de sujeto social se suma, por un lado, José Arcadio hijo, “un hombre
descomunal”, con una “masculinidad inverosímil” (p. 96), que vive desaforadamente y
desde temprana edad el goce del comercio carnal, primero con Pilar Ternera y, luego,
tras su ausencia larga, con su hermana política, Rebeca; con ella se casa tres días des-
pués de haber consumado una primera vez el acto sexual, y se instalan en una casa
cerca al cementerio para deleitar ardientemente la luna de miel, a tal punto que “los
vecinos se asustaban con los gritos que despertaban a todo el barrio hasta ocho veces
en una noche, y hasta tres veces en la siesta, y rogaban que una pasión tan desaforada
no fuera a perturbar la paz de los muertos” (p. 100).
Pero también esta conducta propia y veraz del principio de placer se refleja en
Aureliano Segundo, que con su desmandada voracidad y capacidad de derroche es
definido como un sujeto monumental “con un gozo vital y una simpatía irresistible”
(2012, p. 195), además de “parrandero y botarate” (p. 256). Él, en sus bacanales in-
terminables, comía y bebía con desafuero. Tanto así, que el prestigio de sus derroches
231
atraía los glotones más calificados de la zona, con los que hacía torneos alimentarios
hasta ganarles. Cómo olvidar aquella carnestolenda en la cual compite a comer días
enteros con la “hembra totémica y maciza” de Camila Sagastume, La Elefanta, experta
en comer sin prisa “y con placer”, hasta vencerla en la contienda placentera:
Al segundo amanecer, después de muchas horas sin dormir y habiendo despachado
dos cerdos, un racimo de plátanos y cuatro cajas de champaña, La Elefanta sospechó
que Aureliano Segundo, sin saberlo, había descubierto el mismo método que ella,
pero por el camino absurdo de la irresponsabilidad total. Era, pues, más peligroso
de lo que ella pensaba. Sin embargo, cuando Petra Cotes llevó a la mesa dos pavos
asados, Aureliano Segundo estaba a un paso de la congestión.
—Si no puede, no coma más —dijo La Elefanta. Quedamos empatados.
Lo dijo de corazón, comprendiendo que tampoco ella podía comer un bocado más
por el remordimiento de estar propiciando la muerte del adversario. Pero Aureliano
Segundo lo interpretó como un nuevo desafío, y se atragantó de pavo hasta más allá
de su increíble capacidad. Perdió el conocimiento, cayó de bruces en el plato de hue-
sos, echando espumarajos de perro por la boca, y ahogándose en ronquidos de ago-
nía. Sintió, en medio de las tinieblas, que lo arrojaban desde lo más alto de una torre
hacia un precipicio sin fondo, y en un último fogonazo de lucidez se dio cuenta de que
al término de aquella inacabable caída lo estaba esperando la muerte.
—Llévenme con Fernanda, —alcanzó a decir. (García Márquez, 2012, p. 258)
No exageramos al afirmar que personajes como José Arcadio padre, José Arcadio hijo,
Aureliano Segundo o Remedios, la bella, se salen diariamente de la ficción literaria de
Macondo para ser reconocidos en las extravagancias del colombiano común, que toma
como prioridad de su vida satisfacer sus deseos más elementales de forma casi autista,
y se aleja así de la formación de ciudadanía solidaria y del proyecto de una racionali-
zación que lo lleve a una vida más justa y ecuánime; en suma, más moderna. Somos
una enorme tribu modernizada, pero sin modernidad; o, mejor decir, con una moder-
nidad postergada (Jaramillo, 1996). Esto es, sujeto apurando acciones que le permitan
satisfacer su fruición inmediata e insensata, encaminando sus energías para vivir fuera
del reinado del principio de realidad, justo lo contrario de aquello que los intelectuales
de la Escuela de Fráncfort, Theodoro Adorno y Max Horkheimer (1997), resaltaban
para identificar al hombre ilustrado-moderno. En efecto, los filósofos, recurriendo a
la figura literaria del astuto e inteligente Odiseo, recuerdan cómo el hombre moderno,
haciendo uso de la razón, logra llegar a dominar el llamado de la lujuria y el desorden
social, a través de la paciencia y la renuncia de sus cegueras inconscientes; pues es Odi-
seo el que no se entrega libremente al encantamiento de las sirenas, sino que se manda
232
atar al mástil, reconociendo el gran poder del canto de las sirenas, y de esa manera se
sobrepone a ellas, que representan el orbe más profundo del deseo primario.
Es por eso que, con radiante lucidez, García Márquez pudo revelar contundente-
mente los achaques de nuestra personalidad cultural a través de la presencia figurativa
de Aureliano Segundo, al tiempo que los completa con unos personaje que encarnan,
por un lado, la representación de quien se autorregula, como Úrsula, que frente a la
obsesión de José Arcadio de vivir preso de las alucinaciones a través de objetos con
iluso brillo fálico se tapaba los oídos “con cera de abejas para no perder el sentido de la
realidad” (p. 17); por otro lado, el deseo de ir en contra de lo que le falta a Colombia,
alguien que reconozca visionariamente los males para poder exorcizarlos, encarnado
en José Arcadio Segundo, amante de la justicia y la reivindicación de los derechos hu-
manos, y el cual
[…] estaba preparado para asustarse de todo lo que encontrara en la vida: las mu-
jeres de la calle, que echaban a perder la sangre; las mujeres de la casa, que parían
hijos con cola de puerco; los gallos de pelea, que provocaban muertes de hombres y
remordimientos de conciencia para el resto de la vida; las armas de fuego, que con
sólo tocarlas condenaban a veinte años de guerra; las empresas desacertadas, que sólo
conducían al desencanto y la locura, y todo, en fin, todo cuanto Dios había creado con
su infinita bondad, y que el diablo había pervertido. (p. 153)
Así las cosas, tanto en los personajes de Remedios, la bella, y Aureliano Segundo, el
cuerpo allí escrito es un personaje materializado y significado, y se conforma como ver-
daderas apologías a la libertad del ser. Creemos, entonces, que son cuerpos que resisten
el control y la norma social, que agencian una oposición fundamental al principio de
realidad; son cuerpos anti-bio-políticos, puesto que no son sometidos a disciplinas y
normalizaciones, que no están directamente inmersos en las relaciones de poder que
los domestican; en ese sentido, es una reacción “inteligente” a aquello que los mantie-
ne subyugados y excluidos. Es un rompimiento a la hegemonía que ha invisibilizado
minorías étnicas desde la época decimonónica; no gratuitamente en Colombia operan
más de 850 religiones con personería jurídica y más de 3500 fiestas, carnavales y verbe-
nas al año; más o menos 10 por día. Allí reina, no se duda, lalengua, y se hace encomio
de la felicidad en un país de más de 8 millones de víctimas por una violencia prolonga-
da por más de medio siglo.
Lo que queda de todo esto es que algo cualifica al colombiano preponderante-
mente: su pulsión histórica a dejarse guiar por el principio de placer y por meca-
nismos lingüísteros que atacan la exclusión social. Así es como opera socialmente
una lógica especular (ausencia del otro) y primaria (dominancia de lo deleitoso) que
233
motiva nuestras conductas públicas y perviven en nuestro tejido social. Quizá esto sea
el antecedente inmediato para constatar los elementos caracteriológicos de nuestra na-
ción, a saber: la presencia continua de la violencia simbólica y real frente al otro, que
sirve de pivote para la proyección de una cultura del bravío que, obsesionado por las
empresas desacertadas y con auxilio de las armas de fuego, mantiene una cultura sin
hilos históricos anudadores. Entonces, se viene a la cabeza la sentencia de José Arcadio
Segundo y de cómo su intuición se manifiesta en personajes nacionales inflados por los
mass media, por cierto tan queridos por muchos.
Referencias
Adorno, T. y Horkheimer, M. (1997). Dialéctica del iluminismo. Buenos Aires: Surame-
ricana.
Braunstein, N. (1982). La reflexión de los conceptos de Freud en la obra de Lacan. Méxi-
co D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Braunstein, N. (1986). Lingüistería. Lacan, entre el lenguaje y la lingüística. En F. Saal,
N. Braunstein y H. Saettele, El lenguaje y el inconsciente freudiano (pp. 161-236).
Buenos Aires: Siglo XXI.
Brausntein, N. (1990). Goce. Buenos Aires: Siglo XXI.
Díaz, C. L. (2003). El cuerpo: ese objeto marcado por el exceso del otro. En Desde el
jardín de Freud, (3), 98-105.
Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México D. F.: Siglo XXI.
Freud, S. (1990). Obras completas. Buenos Aires: Amorrrortu.
Gallo, H. (1995). Inconsciente y lenguaje. Revista Psiqué, 6, 12-19.
García Márquez, G. (2012). Cien años de soledad. Bogotá: Norma.
Jaramillo Vélez, R. (1996). Colombia: la modernidad postergada. Bogotá: Argumentos.
Lacan, J. (1984). El seminario, libro 2: el yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoana-
lítica. Buenos Aires: Paidós.
Montoya, J. (2000). La escritura del cuerpo/el cuerpo de la escritura. Medellín: Univer-
sidad Nacional de Colombia.
Saldívar, D. (2015). La casa natal. En Semana, Gabo. 1927-2014. Bogotá: Publicaciones
Semana.
234
Camino a la memoria: hablando de Macondo
Yaqueline Mendieta Martínez*

David Pinzón Piñeros**
Nancy Villarraga Valencia***
Introducción
Las dinámicas escolares se encuentran en constante transformación debido a los cam-
bios que se dan de forma acelerada en la sociedad; estos conllevan la reflexión acerca de
la forma como circula el conocimiento en el escenario educativo y cómo el lenguaje se
convierte en un eje que permite articular los diferentes campos del saber, puesto que la
mayoría de las actividades que se realizan en la escuela requieren la lectura y la escritu-
ra. Al reconocer el lenguaje como un instrumento de significación que satisface nuestra
necesidad de comunicación, se propone la realización de un trabajo interdisciplinario
que genera prácticas significativas, en las que se reconoce la importancia del saber his-
tórico y a la vez se hace un uso adecuado de la tecnología; todo ello enmarcado dentro
del contexto de la obra Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez.
En la escuela es importante trabajar por el desarrollo de competencias comunicati-
vas en los estudiantes, que aprenden a expresarse mediante diferentes géneros discur-
sivos que se adecúan a cada campo del conocimiento. Para ello se deben desarrollar
actividades consensuadas entre los docentes, en las cuales se propongan objetivos co-
munes y además se reconozcan los aprendizajes propios de las disciplinas; así, la lectura
y la escritura son orientadas en un proceso de construcción donde confluyen diferentes
saberes y se valoran los productos desde parámetros definidos para cada una.
Correo electrónico: ymendietam@gmail.com

*
**
Correo electrónico: davidfernando001@hotmail.com
***
Correo electrónico: nanviva@gmail.com
235
Experiencias de integración curricular como la que aquí se expone son una muestra
de que es posible trabajar de forma coordinada entre las áreas, lo cual hace que las prác-
ticas escolares adquieran sentido y sean significativas para los estudiantes.
Desarrollo
Como docentes frecuentemente encaminamos las prácticas pedagógicas cotidianas
alrededor de la formación integral de los estudiantes, basados en modelos tradiciona-
les en los que damos prelación al aprendizaje memorístico y contenidos arbitrarios,
que por lo general carecen de interés y significado. ¿Es posible que la indiferencia y
el desinterés de los estudiantes frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje estén
ligados a señales que a veces no alcanzamos a vislumbrar? Para Vasco, Bermúdez y
Pereria (1999), estas problemáticas:
Son los síntomas que señalan la existencia de un problema que está en otra parte. Son
los signos con los que los niños y jóvenes expresan su crisis y su descontento frente a
los procedimientos de una escuela terca y obstinada, que no logra motivarlos ni ofre-
cerles horizontes con sentido para sus vidas cotidianas. Es la forma seca y muda como
ellos señalan que los contenidos de los planes de estudio son abstractos, pero sobre
todo desintegrados y ajenos. (p. 16)
De acuerdo con lo anterior y desde la perspectiva integradora que propone la reorga-

nización curricular por ciclos, desarrollamos un proyecto que nos permitió constituir
el lenguaje como integrador de diferentes áreas del conocimiento y que posibilitó unas
prácticas pedagógicas de mirada distinta, para abordar desde múltiples saberes la com-
prensión de Cien años de soledad, a partir del realismo mágico de García Márquez.
Al hablar de integración curricular, Tolchinsky y Simó (2001) plantean la impor-
tancia de la lectura y la escritura dentro de las áreas curriculares no lingüísticas, ya que
tienen “una auténtica necesidad de comprender y redactar textos con distintos conte-
nidos temáticos y diversas formas retóricas” (p. 92). Asimismo, la inmersión en medios
tecnológicos en los que actualmente se encuentran los diferentes actores de una co-
munidad educativa posibilita espacios de comunicación que favorecen los procesos de
escritura en cuanto a calidad y cantidad, además de estimular la creatividad en relación
con las formas de expresar un mensaje o en la presentación de una producción textual.
Al respecto, López (2003) afirma que el proceso de escritura es más colaborativo,
interactivo y social en clases que utilizan computadores, comparado con ambientes
que utilizan solo lápiz y papel. Por tal motivo, se emplea la herramientas tecnológi-
ca Publisher, la cual motivó en los estudiantes diferentes procesos, tanto a nivel de
comprensión, y producción textual, como en el desarrollo de habilidades creativas
que potenciaran la capacidad de emitir mensajes y, en general, información acertada.
236
Con el uso de esta herramienta tecnológica, los estudiantes elaboraron crónicas,

noticias y biografías, donde relataban o informaban sobre hechos históricos y contaban
las diferentes situaciones de los personajes de la obra literaria Cien años de soledad; de
esta manera, se da al estudiante un espacio para que potenciara sus procesos de comu-
nicación escrita, y fortalezca así las habilidades comunicativas y en el procesamiento
de texto.
De acuerdo con López (2003), utilizar el procesador de texto en nuestra sociedad es
indispensable, puesto que ofrece algunas ventajas que los métodos usuales de escritura
con lápiz y papel no permiten. Ahondando en los posibles usos educativos de la herra-
mienta Publisher, se resaltan los siguientes:
• Como herramienta para reestructurar el texto y eliminar las ideas innecesarias, así
como organizar los párrafos de acuerdo cn la idea que se quiere expresar.
• Como herramienta para una adecuada presentación del trabajo escrito.
• Como herramienta para comunicar ideas no solamente de forma escrita, sino
también con el uso de imágenes.
• Como instrumento colaborativo, que permite la elaboración de un texto en forma
conjunta y simultánea con los integrantes de cada grupo.
• Como instrumento de mejora de la comunicación, al transmitirse por los diferen-
tes canales de la web.
Desde el campo de pensamiento histórico se implementa el proyecto fundamentado en
el pensamiento decolonial, el cual consiste en una perspectiva analítica diferente a la
historia oficial, que permite comprender de otros modos algunos de los sucesos histó-
ricos, sociales y culturales a partir de narrativas particulares:
Dado su profundo poder de crítica a los paradigmas dominantes al proponer otros
principios de inteligibilidad de la historia y del presente, de las jerarquías naturaliza-
das de los conocimientos, de los silenciamientos constitutivos de las narrativas y tec-
nologías de intervención modernas, de las corporalidades, subjetividades y agencias.
(Escobar, 2003, p. 51)
Esta forma de ver la historia permite repensar y resignificar la identidad y los múltiples
saberes emanados específicamente de los contenidos de la obra literaria. En el mismo
sentido, la categoría narrativa dentro de los procesos sociohistóricos se aborda desde
la teoría cognitiva de Bruner (2004), que plantea la narración como pensamiento: “Se
ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que
marcaron su transcurso” (p. 25).
237
Desde esta perspectiva, la narración hace parte fundamental de la vida sociocultu-

ral de las comunidades, por cuanto les permite la construcción y comprensión de su
realidad, para así configurar el pasado no solo como experiencia, sino además como
aspecto que fundamenta la vida y los contextos. La narración del pasado no se limita
a volver a contar una situación, sino que al explorar las posibilidades discursivas
genera un proceso de interpretación crítica y reflexiva del mundo social circundante.
Cien años de soledad proporciona la narrativa de un territorio habitado y narrado
desde la memoria individual y colectiva, es por ello que constituye un maravilloso
telón de fondo para el abordaje de la historia sociopolítica y económica de Colombia.
De igual manera, la narrativa y la producción de textos informativos permiten forta-
lecer la comprensión y el análisis reflexivo de procesos sociales, lo cual despierta en
los estudiantes un interés inusitado por la lectura literaria en el reconocimiento de la
historia.
La producción escrita que realizaron los estudiantes se llevó a cabo mediante los tres
procesos de composición textual que plantean Flower y Hayes (1996), donde los jóvenes
planearon sus producciones, las revisaron e hicieron ajustes; esto llevó a la reflexión acer-
ca de sus formas de escribir. De igual manera, un aspecto importante que debe integrarse
a las dinámicas escolares es el desarrollo de actividades prácticas que complementen de
manera lúdica los aprendizajes, ya que estas se encargan de dotarlas de significado:
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que estas adquie-
ren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsun-
sores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. (Ausubel,
1983, p. 4)
Así fue como el proceso de análisis y comprensión llevado a cabo desde los campos de
conocimiento histórico, de comunicación y tecnológico redundó en la generación de la
actividad “Juegos para enseñar”, que consistió en un circuito de juegos compuesto por
26 estaciones en las que los estudiantes de grado octavo condujeron a los niños de otros
cursos por el mágico mundo de Cien años de soledad. El juego permitió a los estudian-
tes elaborar de manera creativa, artística y dinámica un escenario donde aprendieran
y recrearan jugando y dando a conocer a sus pares el autor, los personajes, contextos y
sucesos históricos y literarios abordados en el libro. De esta manera, el lenguaje se con-
virtió en una potente herramienta integradora de las diferentes disciplinas.
238
Conclusiones
El lenguaje como integrador desde la perspectiva metodológica interdisciplinaria,
constituye un vehículo eficaz en la construcción colectiva de los aprendizajes esencia-
les, entendidos por la Secretaría de Educación Distrital (2011) como “un conjunto de
prácticas sociales contextualizadas que se materializan al movilizar los saberes, cono-
cimientos, aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el estudiante” (p. 66).
Por lo tanto, se hace necesario buscar estrategias pedagógicas alternas que nutran los
logros alcanzados y que abarquen el sentido de la reorganización curricular por ciclos.
En los estudiantes se evidenció un mayor grado de comprensión, análisis y argu-
mentación, y además un aumento en los niveles de participación. Este proceso for-
taleció la promoción efectiva de sus reflexiones y acciones, y se ahondó en la lectura
comprensiva y la producción textual.
Publisher no solamente es una herramienta ofimática para procesar texto, sino que
también puede ser considerada un recurso educativo que permite crear, diseñar y pu-
blicar producciones escritas que han sido corregidas, reestructuradas y mejoradas en
su proceso de elaboración. De esta manera, su aplicación depende del uso y la creati-
vidad con la que el maestro la utilice en el aula de clase y la forma como el estudiante
interactúe con esta.
Así, pues, cumplimos con el objetivo de fortalecer la importancia de la palabra, el
valor de la herencia cultural, legado de padres y abuelos. La puesta en marcha de este
proyecto se convierte en una experiencia significativa, en la medida que incluye inten-
siones y propósitos de las diferentes áreas e intereses y expectativas de los estudiantes.
Referencias
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CIEF. Sao Paulo:
Universidad de Río Grande do Sul.
Bruner, J. (2004). Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
Escobar, A. (2003). Mundos y conocimientos de otro modo: el programa de investiga-
ción de modernidad/colonialidad Latinoamericano. Tabula Rasa, (1), 51-86.
Flower, L y Hayes, J., (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos
en Contexto. Recuperado de https://isdf87-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/Flower_y_
Hayes.pdf
López, J. (2003). La integración de las TIC en Lenguaje y Comunicación. Recuperado de
http://www.eduteka.org/articulos/Editorial17
239
Secretaría de Educación Distrital (2011). Ambientes de aprendizaje para el desarrollo

humano. Reorganización curricular por ciclos. Herramienta de consulta y orientación
para el diseño e implementación de los ambientes de aprendizaje. Bogotá: Secretaría
de Educación Distrital.
Tolchinsky, L y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Uni-
versidad de Barcelona. Vasco, C., David, H., Bermúdez, A., Negret, J. y Pereira, T.
(1999). El saber tiene sentido: una propuesta de integración curricular. Bogotá: Cen-
tro de Investigación y Educación Popular (Cinep).
240
Parte 4
Experiencia de colectivos de investigación
en lengua y literatura
Los talleres pedagógicos como medio
para articular la práctica con la teoría
Grupo Excélsior
Yazmin Molano Castañeda*
Diana Johana Romero Silva**
Introducción
Hoy en día las comunidades académicas son actividades dinámicas grupales, desde las
cuales se genera conocimiento científico en colectivo. Teniendo en cuenta esto, surge la
propuesta de conformación del grupo de investigación Excélsior, el cual presenta dife-
rentes propuestas para la formación docente respecto a diversas temáticas educativas,
en particular las actividades discursivas de lo oral y lo escrito; todo esto con el fin de
mejorar los procesos pedagógicos y didácticos en la escuela.
Así es como Excélsior se consolida un colectivo de personas que mediante trabajo
cooperativo y colaborativo establecen una serie de objetivos orientados a la formación
docente y a la generación de conocimiento académico, con el fin de actualizar a do-
centes y colegios, en general, acerca de los diferentes campos del saber en educación.
Por lo tanto, este grupo de investigación brinda herramientas teóricas para promover
la reflexión de las prácticas pedagógicas y que de esta forma el conocimiento forjado y
compartido dentro del colectivo trascienda los diferentes contextos donde los docen-
tes participantes actúan mediante la gestión de espacios de escucha y participación de
colegas. El grupo busca, además, que desde los espacios educativos se promueva la
producción de saberes y reflexiones académicas (Chacín y Briceño, 1995, p. 20); y es
este grupo de investigación un medio para lograr tal fin.
Correo electrónico: molanoyaz@gmail.com

*
**
Correo electrónico: didi88172010@gmail.com
243
Uno de los objetivos de Excélsior es la formación docente; propone como me-

todología el taller pedagógico desde el cual se busca brindar herramientas teóricas,
metodológicas y didácticas, con las cuales los docentes puedan establecer una cone-
xión entre lo objetivo y subjetivo de sus prácticas docentes, puesto que en educación
son una de las fuentes primarias para construir conocimiento, como lo plantea la Red
Distrital de Lectura y Escritura (2006), al decir que “La circulación de información
teórica y el conocimiento de experiencias prácticas se constituyen en insumos para
fundamentar innovaciones que puedan convertirse en un verdadera transformación
de la práctica pedagógica” (p. 15). Por lo anterior, Excélsior se encarga de explorar y
trabajar temáticas relacionadas con el lenguaje (actividades discursivas de la oralidad
y la escritura), metodológicas y didácticas desde lo teórico en diferentes instituciones
educativas, teniendo en cuenta intereses y necesidades encontradas en docentes de
dos instituciones de carácter privado en Bogotá.
El análisis de necesidades y requerimientos de los docentes por parte del grupo Ex-
célsior es lo que destaca a este grupo de otros colectivos de investigación. Así, pues, los
talleres pedagógicos permitirán la revisión y actualización de saberes teóricos; además,
este grupo de investigación también genera, mediante los talleres, espacios de interac-
ción, diálogo y cooperación, donde la experiencia de aula es igual de valiosa que la
teoría, por lo cual estos espacios son de gran valor. En este punto, justamente, entra
en diálogo lo teórico y la práctica docente para construir en colectivo conocimiento
académico. Por consiguiente, este trabajo abordará el uso de los talleres pedagógicos
para la construcción de conocimiento académico, así como la gestión y los resultados
parciales del grupo Excélsior al aplicar los talleres en algunas instituciones privadas.
Contexto donde se aplican los talleres pedagógicos

El colectivo Excélsior desarrolló varios talleres pedagógicos en dos instituciones del
sector privado de Bogotá, donde se evidenció el interés de los docentes por compartir
sus experiencias de aula, debido a que sus concepciones teóricas están en algunos casos
enfocadas en aspectos procedimentale, lo que deja de lado el proceso; esto, claro está,
en el caso de las actividades discursivas de lo oral y lo escrito, que es la especialidad del
grupo de investigación.
Para determinar las temáticas por abordar en los talleres, Excélsior realiza una serie
de entrevistas semiestructuradas a docentes de ambas instituciones, las cuales mos-
traron que a los docentes del colegio ubicado al nororiente de la ciudad les interesa-
ba conocer a profundidad las actividades discursivas (escritura y oralidad), debido a
que consideran que si fortalecían estas habilidades y se les brindaban herramientas,
podrán mejorar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. De igual manera, los
docentes de esta institución consideraron que el hecho de leer o escuchar experiencias
244
de otros docentes, independientemente del área a la que pertenecieran, va a permitir

un enriquecimiento, tanto académico, como pedagógico. Por otra parte, se evidencia
que en el colegio localizado en la zona céntrica de Bogotá sucede algo similar a la otra
institución. En esta se muestra un interés leve respecto a las actividades discursivas
de la lengua; sin embargo, el interés general de los docentes apuntó en su mayoría a
los aspectos metodológicos y didácticos de la pedagogía por proyectos, debido a los
cambios metodológicos por los que atraviesa la institución al implementar esa nueva
metodología en el año escolar 2017.
Posteriormente, al hacer estas entrevistas, se pudo determinar que las dos institucio-
nes cuentan con maestros comprometidos con su quehacer, pero que lamentablemente
no hacen sistematización o recopilación de todo lo que han desarrollado durante años
en el interior de la institución y, por ende, hay un desconocimiento por lo que realiza el
otro. Esto se debe a que en las instituciones no se otorga un tiempo para la construcción
constante de saberes; por esta razón, los talleres pedagógicos son pertinentes para gene-
rar un espacio para la formación docente, así como para la socialización e interacción.
Finalmente, es importante destacar que se evidenció que los docentes de ambas ins-
tituciones aún privilegian ciertos elementos normativos de la lengua y consideran que
hacer esto conduce a una escritura proceso o al desarrollo de una oralidad formal. Si
bien no se pueden desconocer los elementos gramaticales y normativos, es fundamen-
tal que los docentes conozcan textos académicos, investigaciones y artículos de divul-
gación que los aproximen a los aspectos teóricos actuales que abarcan problemáticas
frente a la escritura y la oralidad. Es por esta razón que Excélsior se presenta como
una alternativa viable, la cual va a permitir no solo la formación docente mediante la
implementación de talleres, sino también gestionar espacios de diálogo y reflexión para
la generación de conocimiento.
Experiencias pedagógicas para la construcción

de conocimiento académico
Cuando se habla de experiencias pedagógicas, estas hacen referencia a aquellas accio-
nes dadas en el aula de clase como resultado de prácticas docentes, por lo cual son estas
experiencias el insumo más importante para la reflexión sobre el quehacer del profesor
en la escuela, ya que esta clase de conocimiento es también, en palabra de Tradif (citado
por Escudero y Correa, 2006) cultura docente en acción, la cual se define como aquellos
conocimientos que no provienen de los currículos o de los saberes aprendidos en ins-
tituciones de educación superior, sino que son aquellos que son adquiridos mediante
la experiencia en el aula de clase. Por tanto, no es conveniente decir que la práctica
docente en el aula no genera conocimiento desde las experiencias, y que este no sea
245
válido; por el contrario, para el grupo Excélsior este insumo es fundamental para la
construcción de conocimiento académico.
Pero para llegar a la construcción de conocimiento académico en colectivo, es ne-
cesario que la práctica y la teoría dialoguen, siendo el trabajo de Excélsior mediar esto
a través de la implementación de talleres pedagógicos, al gestionar espacios de diálogo
y reflexión con los docentes, donde se articulen justamente las experiencias pedagógi-
cas con la teoría y se logre a mediano y largo plazo un impacto del contexto educativo
particular de cada docente, así como también producir conocimiento conjunto entre
los docentes participantes.
Por consiguiente, Excélsior, al realizar en una primera etapa una serie de talleres
pedagógicos, garantiza la actualización de saberes teóricos respecto a los intereses y
necesidades de los dos contextos específicos (dos colegios privados). No obstante, el
rango de acción del grupo de investigación no se ha detenido ahí, sino que actualmente
está gestionando los espacios de interacción docente, donde se moderan los espacios de
diálogo para recopilar las experiencias docentes, teniendo en cuenta las experiencias de
aula. Un resultado preliminar de este ejercicio ya se ha podido evidenciar en el hecho
de que algunos docentes han empezado a hacer paralelos entre sus prácticas antes y
después de los talleres en estos espacios de diálogo.
El taller pedagógico: la ruta hacia el aprendizaje

Para la realización de los talleres, el grupo de investigación Excélsior se basa en los
postulados de Egg (1999), los cuales señalan que “el taller permite cambiar las rela-
ciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodología
participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de
investigación” (p. 5). Así que para nosotros el hecho de realizar talleres pedagógicos
con los docentes implica un trabajo grupal colaborativo, ya que es una herramienta que
permite aproximarse al conocimiento del otro y llegar a dialogar sobre dichas prácticas
que pueden ser interesantes para llevar al aula; como lo menciona Betancourt (2007)
“la interacción teoría- práctica-realidad- pensamiento, práctica teoría, hacer pensar y
hacer no se da como un acto individual sino colectivo” (p. 37). Es decir que la construc-
ción de conocimiento resulta tener mayor significación cuando emerge de un grupo y
no de un solo individuo.
El taller en este caso busca que el docente pueda dar a conocer su potencial y tenga
la oportunidad de acrecentar este conocimiento; además, “el taller es una de las formas
de práctica educativa de carácter paidocéntrico: el acento está puesto en el que apren-
de” (Egg, 1999, p. 5). En el taller no se encuentran unas jerarquías, sino que el mayor
interés es involucrar al maestro, porque a partir de los talleres se irá recopilando su ex-
periencia, la cual permitirá un andamiaje de experiencias y la teoría que servirán para
246
sus colegas y así mismo para la transformación de las prácticas, donde la teoría cobra
relevancia en el actuar.
Dentro de los postulados de Egg (1999) se toman como fundamental el siguiente:
un determinado conocimiento se adquiere gracias a la práctica concreta, es decir, que
se pueden tener diversas teorías y referentes conceptuales, pero si al momento de adap-
tar lo aprendido en una situación real, esto resulta complicado; entonces será necesario
que los sujetos entiendan que el conocimiento tiene relevancia cuando se puede trans-
polar a la práctica.
En cuanto a la utilidad que tiene el taller pedagógico dentro del colectivo, este ha
permitido vislumbrar el progreso que cada uno de los docentes ha alcanzado a medida
que avanza en cada uno de ellos, en el que se trabajan dos actividades discursivas de la
lengua (escritura-oralidad) y la pedagogía por proyectos. Por lo tanto, como lo señala
Egg (1999) el “taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja,
se elabora y se transforma algo para ser utilizado” (p. 14); así, el objetivo del grupo de
investigación radica en brindarle a los docentes teoría que sirva para que estos hagan
evidentes sus prácticas y puedan transformarlas; a través del taller los docentes recono-
cen sus debilidades y fortalezas frente a los propósitos planteados.
Ahora bien, al iniciar los talleres pedagógicos en el colegio ubicado al nororiente de
la ciudad se pudo observar que algunos docentes estaban interesados en la propuesta,
pero a medida que se fue avanzando se vincularon más maestros, y de esta manera
hicieron de su experiencia un espacio de interacción donde podían dialogar y compar-
tir, debido a que estaban dispuestos a conocer sobre ciertas prácticas y buscaban que
sus dudas fueran resueltas. Por lo tanto, se empezaron a hacer preguntas que apunta-
ban a lo normativo para dar paso a una didáctica diferente, en la cual la escritura y la
oralidad formal como proceso si tenían un punto de convergencia, debido a que no se
desconoce la importancia de ciertos elementos, pero se buscan distintos mecanismos
de enseñanza.
Posteriormente, con estos talleres se ha logrado que los docentes empiecen a reco-
pilar las diferentes estrategias que utilizan en el aula al momento de abordar la escritura
y la oralidad, y esto ha hecho que piensen en nuevas propuestas que favorezcan los
procesos. Además, se inició con la conformación de un semillero institucional, en el
que los docentes aprenden y actúan frente a su quehacer pedagógico, tanto así, que se
ha convertido en el espacio donde se abordan problemáticas que les interesa conocer a
los docentes respecto a estas actividades discursivas, debido a que desean tener acceso
a otras formas de pensar e ir actualizando su saber, independientemente del área a la
que pertenezcan.
En el caso del otro colegio ubicado en la zona céntrica de la ciudad, los espacios
de reunión con los docentes es limitado; por tanto, se optó por realizar los talleres por
247
áreas, donde se realiza una serie de entrevistas y se encuentra como punto central la pe-
dagogía por proyectos. Si bien el énfasis de este grupo de investigación son las activida-
des discursivas de la escritura y la oralidad, esto no limita su rango de acción y asume el
reto de realizar talleres que apuntan desde lo teórico a diferentes aspectos de esta clase
de metodología. Entre estos están las diferentes formas de evaluación, en las cuales se
profundizó cómo evaluar la escritura y la oralidad como proceso, y también aspectos
normativos, sin que ninguno de estos dos entrara en conflicto. Aunque aún continúan
realizándose los talleres y se han empezado a organizar los espacios para el diálogo y la
reflexión, hasta ahora se ha empezado a evidenciar algunos resultados y reflexiones en
común entre varios docentes de la institución, que se comentan a continuación.
Por un lado, los talleres han funcionado para direccionar a los docentes hacia la
diferencia entre unidad didáctica y la pedagogía por proyectos, donde se negocia y se
llega a acuerdos con los estudiantes acerca de un proyecto, siendo el trabajo cooperati-
vo fundamental en el aula. Las actividades propuestas hicieron reflexionar a los parti-
cipantes a propósito de lo significativo y productivo de los proyectos interdisciplinares
y no unidisciplinares, asimismo, respecto a que no es bueno confundir un proyecto de
investigación —que llevan una normativa específica— con los proyectos en esta peda-
gogía, ya que esto puede apartar a los estudiantes del verdadero objetivo. Finalmente,
respecto a los tipos de evaluación, el uso de rúbricas es lo más apropiado; sin embargo,
los docentes convergen al afirmar que no es recomendable la utilización de rúbricas
genéricas sin tener en cuenta las necesidades y particularidades de cada población.
La realización de talleres pedagógicos por parte del grupo de investigación Excélsior ha
permitido darse a conocer en un ámbito local como una alternativa para la formación
docente, donde la oralidad, la escritura y la metodología han sido campos temáticos
abordados por este colectivo, lo cual a permitido a los docentes de las dos instituciones
con las que se trabajó abordar aspectos relevantes para su labor. Gracias a las acciones
de este grupo de investigación, se reconoció a los docentes como individuos generado-
res de conocimiento experiencial, como señala Mecenero (2003), al expresar que para
lograr una relación entre la academia y la escuela, es necesario el reconocimiento recí-
proco de la práctica y la reflexión teórica en la realidad educativa. Entonces, al realizar
los talleres, estos se convirtieron en un medio desde el cual se ha podido articular sus
experiencias y los elementos teóricos trabajados. Es importante resaltar que la aplica-
ción de talleres aún sigue en proceso, así como la conformación de espacios de diálogo
donde se pueda construir conocimiento académico colectivo, que es el objetivo princi-
pal del grupo Excélsior.
248
Referencias
Chacín, M. y Briceño, M. (1995). Cómo generar líneas de investigación. Caracas: Univer-
sidad Nacional Experimental Simón Bolívar.
Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magis-
terio del Río de la Plata.
Escudero, T. y Correa, A. (2006). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos
relevantes. Madrid: La Muralla S.A.S.
Betancourt, A. (2007). El taller educativo. Bogotá: Magisterio.
Mecenero, C. (2003). Cerca del comienzo. Duoda: Eevista d´Estudis Feministes, (25),
103-109. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/duoda/article/viewFi-
le/62980/91140
Red Distrital de Lectura y Escritura. (2006). Las redes como espacios de formación. En
G, Jaimes, R, Morales y B. Bojacá (Comps.), Redes del lenguaje en la acción educativa
(pp. 1-25). Bogotá: Magisterio, Secretaría de Educación del Distrito Capital, Alcal-
día Mayor de Bogotá.
249
Herramientas para una evaluación
auténtica y formativa
Grupo Syngraféas*
José Eduardo Cortés Torres
La presente ponencia tiene como propósito presentar algunas de las reflexiones sur-
gidas en el diseño y la implementación de talleres pedagógicos sobre las prácticas de
evaluación de la lectura y la escritura. La estrategia empleada para alcanzar este objetivo
es la asesoría a docentes de instituciones públicas y privadas, por parte del grupo de
investigación Syngraféas.
Este grupo se genera en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y se ads-
cribe en la línea Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua en el primer
énfasis, ya que el interés investigativo del grupo da relevancia a la reflexión sobre qué
evaluar, cómo y cuándo hacerlo, que es uno de sus principios. Los docentes integrantes
de Syngraféas han podido vivenciar, en las instituciones donde han laborado en su tra-
segar como docentes, que la escritura se evalúa como producto. Esto quiere decir que es
llevada a las aulas con el fin de seguir parámetros de estructura con reglas de cohesión
y coherencia que se evalúa en un escrito final definido. De igual forma, la lectura se ca-
lifica de acuerdo con parámetros de velocidad, entonación o respondiendo a preguntas
con respuesta única planteadas por el docente.
En la actualidad los docentes de las escuelas colombianas no integran dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación de la lectura y la escritura. Es por esto
que se evidencia una evaluación certificativa, que se materializa en la aplicación de
pruebas escritas que miden solo el dominio y almacenamiento de información, y así se
Correo electrónico: syngrafeasinvestigacion@gmail.com

*
251
restringe a habilidades memorísticas y ejecutivas que no hacen énfasis en la lectura y

en la escritura como procesos de gran complejidad y como posibilidades para formar
el ser y el hacer de los estudiantes. Teorizar y analizar las prácticas de evaluación de la
lectura y la escritura implican revisión de los procesos de aprendizaje de los estudian-
tes, establecimiento de los conocimientos previos acerca del tipo de texto que van a
producir y nuevos conocimientos que construyen durante el proceso.
A partir de la información anterior, el grupo de investigación define la evaluación
como “un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, con-
fiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de
emitir un juicio de valor que permita tornar diversos tipo de decisiones” (Ahumada,
2005, p. 30). La perspectiva que adoptamos es una alternativa que intenta tomar nuevos
propósitos e instrumentos al evaluar, como la evaluación auténtica. Esta perspectiva,
desde Condemarín y Medina (2000), permite evaluar la calidad del aprendizaje, en este
caso de la escritura; es un proceso colaborativo que diferencia el calificar (teoría de la
evaluación como medición en un intento por ver el aprendizaje cognitivo) del hecho
de evaluar, se concentra en las fortalezas de los estudiantes y analiza sus errores para
lograr lectores activos.
Para el grupo de investigación es relevante mencionar las tres visiones de la evalua-
ción que se han trabajado en la historia de la educación y que impregnan las prácticas
de los docentes en las escuelas, ya que son el insumo para la fundamentación teórica
y reflexiva al momento de la creación de los talleres pedagógicos. Esto se describe a
continuación.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es uno de los tipos de evaluación utilizados dentro de las prác-
ticas docentes. Este estilo o tipo de evaluación busca medir la eficiencia del estudiante
a partir de la revisión de productos finalizados, por lo que centra su atención en los re-
sultados y evidencias tangibles que den cuenta del aprendizaje del estudiante, dejando a
un lado otros elementos como el proceso de adquisición y construcción de aprendizajes
nuevos, que son de importancia dentro de la buena praxis educativa de los docentes
(Casanova, 1998).
La evaluación sumativa, también conocida como evaluación final, muestra efectivi-
dad a la hora de medir a gran escala la eficacia de un programa educativo, puesto que se
fija en resultados finales en los estudiantes, lo que optimiza el tiempo y el trabajo para
los docentes cuando se encuentran ante poblaciones grandes. La evaluación sumativa
también muestra un interés particular por determinar el rendimiento académico de los
estudiantes a partir de los logros que alcanzan dentro de un sistema estandarizado, pre-
ocupándose por la cantidad de conocimiento adquirido evidenciado de forma tangible
252
en resultados de pruebas de medición del aprendizaje o por la muestra de productos

que den cuenta de la acumulación de información (LaFrancesco, como se cita en San-
tiago, Castillo y Ruiz, 2010, p. 208).
Evaluación formativa
Dentro de las prácticas tradicionales de la evaluación de escritura y lectura esta es ob-
servada desde una sola dirección, y es considerada como un instrumento que se utiliza
al final del proceso enseñanza-aprendizaje para asignar una calificación final, que de-
muestra el dominio del alumno sobre alguna temática en particular. En contraposición
a esta visión fragmentada, se presenta la evaluación formativa aludiendo a secuencias
que tienen en cuenta tres aspectos fundamentales el enseñar-aprender-evaluar (se)
(Atorresi, 2005). Dentro de este nuevo proceso evaluativo se fragmenta la concepción
tradicional del docente y se introducen nuevos sistemas de evaluación con la firme
concepción de que dentro de la labor docente la reflexión, la actitud autónoma y crítica
del profesorado señalan nuevos vínculos comunicativos, donde la finalidad es integrar
la evaluación como un proceso formativo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Este tipo de evaluación ofrece nuevas herramientas evaluativas dentro de las aulas,
es decir, busca nuevas posibilidades pedagógicas en las que el aprendizaje gira en torno
a la comprensión constante de los procesos que el estudiante desarrolla. De igual forma,
el estudiante debe considerarse como elemento activo del desarrollo procesual del co-
nocimiento, asumiendo responsabilidades particulares de reflexión sobre su progreso
(Shepard, 2006); por esto, la evaluación formativa se presenta como un una propuesta
fundamental y eficaz que puede potenciar procesos, tanto de lectura, como escritura.
Evaluación auténtica
Este tipo de evaluación se caracteriza por constituirse en una parte fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en oposición al papel tradicional de esta en la edu-
cación, como una actividad final que califica un producto que se realiza por parte del
estudiante, en respuesta a una consigna del docente. Ya que el proceso de enseñanza-
aprendizaje involucra tantos aspectos, Condemarín y Medina (2000) explican que “La
evaluación debe ser, por esencia, plural o multidimensional, para responder a la com-
plejidad del proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito y a la heterogeneidad de
los alumnos” (p. 47).
Lo anterior implica que el docente tenga siempre en cuenta las características de sus
estudiantes, lo que necesita evaluar en relación con las funciones y componentes del
lenguaje, así como el tipo de discurso y texto que deben producir los alumnos. De igual
forma, para llegar a un proceso de evaluación auténtica se requiere que la actividad de-
sarrollada sea también auténtica, es decir, que exista una situación real de producción
253
en la que el texto circule, tenga un destinatario y propósitos verdaderos que permitan

que el objetivo del texto sea diferente a la revisión por parte del docente y pueda tras-
cender el aula de clase.
La evaluación auténtica de la escritura y de la lectura exige al docente observar el
proceso en su totalidad, comprendiendo lo fundamental que es la actividad del alum-
no y sus conocimientos previos sobre el tema por tratar. De igual forma, es necesario
emplear diversas estrategias como el uso de pautas o rejillas de cotejo, organizadores
gráficos, elaboración de resúmenes, participación en círculos literarios y realización de
entrevistas por parte del docente. Emplear dichas estrategias permite la participación
activa de los estudiantes en el proceso de evaluación, ya que estos pueden colaborar
con el docente en la elaboración de las pautas y por medio de estas aportar a través de
la autoevaluación y coevaluación.
Un aspecto fundamental por considerar como parte de la evaluación auténtica es
la construcción de consignas que orienten la actividad de los estudiantes y faciliten
el proceso evaluativo. Estas consignas deben contener, de forma clara, el tipo de texto
por producir, la situación auténtica que se va a realizar, los pasos que se van seguir en
su producción, los roles que cumplirán los estudiantes y el propósito de la escritura.
Para complementar la consigna, el docente debe construir rúbricas o pautas en las cua-
les se dan a conocer a los estudiantes los criterios con los que serán evaluados. Estas
rúbricas se construyen por niveles de desempeño: específicos y explícitos, y se dejan
claros los desempeños que se deben alcanzar para llegar a un nivel de excelencia en la
construcción del texto. Con este instrumento, tanto el docente, como los estudiantes
podrán monitorear los avances en los aprendizajes y se podrán dar con facilidad la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Este último aspecto es una de
las características más relevantes de la evaluación auténtica, ya que el docente no es el
único que tiene la autoridad de evaluar; por el contrario, los estudiantes se constituyen
en protagonistas de este proceso, colaboran en la construcción de instrumentos, hacen
conciencia de la manera como aprenden y pueden corregir sus errores y mejorar en sus
procesos de aprendizaje.
Praxis investigativa Syngraféas, portafolio de herramientas

para evaluar de forma auténtica y formativa
Como grupo de investigación, nos encontramos comprometidos con el valor de la res-
ponsabilidad social en función de fortalecer una nueva visión del docente que evalúa,
de allí que nuestra primera puesta pedagógica y didáctica haya sido en un centro es-
pecializado para jóvenes privados de la libertad. Allí planteamos el taller como una
herramienta pedagógica que, teniendo en cuenta a Rodríguez (2012), revela la impor-
tancia de una estrategia operativa por medio de la cual se construye conocimiento, en
254
este caso particular tanto para estudiantes como docentes, en donde el develamiento de
problemáticas particulares sobre la evaluación dentro del aula de clases se medía por la
acción-reflexión. Como modalidad pedagógica se aprende en estos talleres por medio
de realizar, vivenciar o develar una problemática.
Así, orientamos nuestra intervención pedagógica desde la perspectiva de María El-
vira Rodríguez (2012), para la cual el taller como puesta pedagógica se orienta a par-
tir los siguientes principios: 1) el docente es guía que ayuda a aprender; 2) la relación
docente-alumno es directamente de cogestión; 3) se evalúa la producción cooperativa,
y 4) la evaluación es un trabajo conjunto.
Planteamos como silueta de nuestros talleres pedagógicos tres bases principalmente:
• Motivación: esta fase del taller tiene como objetivo incentivar y movilizar al do-
cente y al alumno, sobre problematizaciones correspondientes al campo de la
evaluación.
• Exploración: llegados a este punto, pretendemos adentrarnos en el contexto etno-
gráfico tanto del maestro como del estudiante.
• Asimilación: momento cuando maestro y estudiante se apropian e incorporan
dentro de su estructura de conocimiento un nuevo saber; de esta manera, crean
procesos autovalorativos sobre conocimientos previos y conocimientos construi-
dos a lo largo del taller.
• Análisis: fase de reflexión teórico práctica por parte de los investigadores, donde
se mide impacto, falencias y aciertos de la realización del taller.
Cabe anotar en este punto que, como estrategia pedagógica, el taller debe tener en
cuenta un componente lúdico que potencie y mejore los canales comunicativos y de
participación entre los asistentes al taller; “el taller pedagógico promueve la participa-
ción medida por el uso natural de la lengua (Rodríguez, 2012, p. 23). Este se nutre de
la base investigativa del grupo: la evaluación, ya que se planea para ejecutar y evaluar,
pero de igual manera se evalúa para planear y ejecutar futuras acciones dentro del cam-
po pedagógico y didáctico que pretenden impactar dentro de las prácticas de evalua-
ción en distintas instituciones públicas y privadas.
Conclusiones
La implementación de los talleres con docentes y, en una ocasión, también con es-
tudiantes permitió evidenciar la necesidad de conocer la forma como se realizará la
evaluación desde el momento del planteamiento de las actividades. Para los estudian-
tes es positivo saber con antelación lo que se espera de ellos, las características exactas
del texto que deben producir; de igual forma, vivenciar la evaluación como parte del
255
proceso de lectura o escritura, ya que esto facilita su trabajo y hace que obtengan me-
jores resultados.
Por su parte, para los docentes resulta novedoso familiarizarse con otras formas de
evaluación y aunque en un comienzo puedan sentir que el trabajo para ellos se haría
más pesado, al profundizar en el tema logran hallar más ventajas que dificultades al
plantear una manera distinta de evaluar.
El trabajo realizado por el grupo, desde su formación hasta la implementación de
los talleres, pone de relevancia la necesidad de continuar el trabajo de reflexión y for-
mación en torno a la evaluación, ya que esta es necesaria para alcanzar cambios sig-
nificativos en la calidad de la educación que reciben los jóvenes y niños, tanto en las
instituciones privadas, como en las públicas.
Referencias
Ahumada, A.P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evi-
dencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de Pro-
fesores, (45), 11-24.
Atorresi, A. (2005). Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura
como competencia para la vida. Enunciación, 10(1), 4-14. Recuperado de http://re-
vistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/447/678
Casanova, M. (1998). Evaluación: concepto, tipología y objetivos. En La evaluación
educativa (pp. 67-102). México D. F.: Biblioteca para la Actualización del Maestro,
SEP-Muralla,
Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Santia-
go de Chile: Editorial Andrés Bello.
Santiago, A., Castillo, M. y Ruiz, J. (2010). Lectura, metacognición y evaluación. Bogotá:
Alejandría Libros.
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. En R. Brennan (Ed.), Educational Mea-
surement (pp. 623-646). México D. F.: Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación.
256
Pedagogía de la creatividad en la
enseñanza de la lectura y la escritura
Areté-Grupo de Lengua
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala*
Betty Concepción Lizarazú Bernal**
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina***
Juan Alejandro Castiblanco****
Introducción
El presente trabajo da a conocer los aportes de investigación que giran alrededor de la
enseñanza de las modalidades de escritura y lectura dentro del colectivo Areté-Grupo
de Lengua. Son investigaciones que se desarrollan en contextos urbanos y rurales, con
la finalidad de cualificar las prácticas docentes para enriquecer los procesos de ense-
ñanza. Así es como la línea de investigación Pedagogía de la Creatividad en la Enseñan-
za de la Lectura y la Escritura ha participado en eventos académicos (foros, congresos y
ponencias) y ejecutado talleres de formación docente, lo cual ha facilitado herramien-
tas para la enseñanza de dichas modalidades.
Las temáticas de formación docente se desarrollan en torno a la enseñanza de la es-
critura creativa, el relato de experiencia y la lectura de historietas como pretexto para el
desarrollo de la lectura abductiva e interpretativa. Con referencia a la modalidad de lec-
tura y escritura (MEL) y haciendo eco a los postulados de Solé (1995), las investigacio-
nes en curso han determinado, mediante la aplicación de instrumentos de recolección
Correo electrónico: barbarayaneth71@gmail.com

*
**
Correo electrónico: bettylizar@gmail.com
***
Correo electrónico: paitocotrina@hotmail.com
****
Correo electrónico: juan10alejandrocastiblanco@gmail.com
257
de información, que la lectura en la escuela generalmente se convierte en herramienta

para los aprendizajes. De esta manera, los niños leen por obligación para cumplir con
requisitos de las diferentes áreas del conocimiento, por lo que la lectura se estandariza
para todo el grupo (todos leen lo mismo) y son los docentes los que determinan los
aspectos fundamentales de los textos leídos.
Del mismo modo, y en concordancia con Quintero (2010), los adultos distancia-
mos a los niños del placer de leer y escribir, minimizando el valor del trabajo de los
estudiantes por carecer de ortografía y caligrafía, lo que genera resistencia de los niños
hacia estas prácticas. Así, leer y escribir en la escuela se ha convertido en una carga,
en una imposición y, de acuerdo con Quintero (2011), hasta en un tormento para los
estudiantes, a quienes sus producciones les son valoradas desde la superficialidad de la
forma, y se elimina de esta forma el placer que deberían experimentar los niños por la
escritura y la lectura.
En consecuencia, la línea de investigación Pedagogía de la Creatividad en la En-
señanza de la Lectura y la Escritura, con referencia a la enseñanza de la lectura en el
aula, ejecuta una propuesta investigativa que reconoce la importancia del uso de otros
sistemas simbólicos para el desarrollo de la interpretación en la lectura. La lectura de
historietas favorece el acercamiento a un análisis semiótico del texto, a partir de la ab-
ducción o elaboración de hipótesis de sentido mediante el descubrimiento de indicios
y síntomas, como lo plantea Eco (2013). Con la puesta en común de dicha propuesta
en espacios académicos y la aplicación de talleres de formación docente, se desea in-
volucrar a otros docentes para que formen parte de ese lector “modelo” del cual nos
habla Eco, y de paso contribuir al despertar del interés por la enseñanza de la lectura
abductiva en sus estudiantes.
Se busca, entonces, la formación de un docente que se reconozca como lector activo
con movimientos activos cooperativos y conscientes. Ya que “Cuanta más abundancia
de lo “no dicho” se presenta en una narración, mayor diversidad de hipótesis puede
realizar un lector” (Eco, 2013, p. 79). De esta manera, el docente conocedor de esos
“otros sistemas simbólicos en la enseñanza de la lectura” podrá contribuir a la forma-
ción de lectores desde textos no lingüísticos, los cuales brindan un panorama amplio
del lenguaje no verbal, como el contexto, las expresiones, las tonalidades, la proxemia
y la kinesia.
Ahora bien, con referencia a la enseñanza de la escritura, uno de los proyectos de
investigación adscritos a la línea busca el desarrollo de una práctica pedagógica que
resignifique el quehacer docente, y así permitirle retornar al reconocimiento de las
prácticas sociales en la producción escrita, ya que “toda forma de educación debe ser
dialógica basada en los conocimientos y las diferentes experiencias de los estudiantes,
dependientes de sus contextos culturales” (Freire, 1975, pp. 31-129).
258
De acuerdo con lo anterior, se halló un modo particular de enseñar la escritura:

“el relato de experiencia”, como pretexto para cualificar las prácticas de escritura en
un grupo de jóvenes en situación vulnerable, que busca mediante la estrategia de
escritura del relato organizar y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
escritura en torno a los intereses y necesidades de los estudiantes en su resignifica-
ción como sujetos activos y responsables, así conocedores de sus propios procesos
transformadores. La investigación surgió a partir de la revisión de los resultados de
las pruebas externas que arrojaron un nivel mínimo de comprensión y comunicación
escrita, y de la observación en el aula de clase, donde se determinó la dificultad que
tenían los estudiantes de grado once del Colegio Tecnisistemas frente a la escritura
y la facilidad que representaba para ellos la comunicación oral; así, se dispuso una
estrategia para cualificar la escritura mediante la colaboración del interlocutor. Se
pretendió, en primera instancia, propiciar el relato oral y a partir de la construcción
de unidades narrativas con la intermediación del interlocutor llevar a la escritura una
secuencia temporal basada en una experiencia.
En consecuencia, se propone este tipo de escritura como una manera de interactuar
y reconocer al estudiante como sujeto partícipe y transformador de su entorno. La pro-
puesta se soporta teóricamente en los postulados de Cassany (1997) y Lerner (2003),
que aportan otras formas de enseñanza de la escritura en el aula. En suma “se genera en
el estudiante la posibilidad del querer narrar, no solo acerca de lo que subyace, sino
también de lo que podría ser” (Bruner, 2006).
Asimismo, una de las investigaciones adscritas a la línea y relacionadas con la en-
señanza de la escritura creativa en la escuela busca “integrar la literatura como desen-
cadenante de propuestas de escritura estética” (Coto, 2006) en un grupo de estudiantes
de básica primaria, propiciando para el efecto el juego con la palabra como experiencia
que alude a la fantasía, la aventura y el riesgo de armar y desarmar la escritura. Dicha
propuesta ha sido presentada en espacios académicos y ha permitido el desarrollo de
talleres de formación docente.
Desarrollo
El colectivo de investigación Areté-Grupo de Lengua se crea a partir de la necesidad de
contribuir a la transformación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura
en la escuela, iniciando por la transformación de la propia práctica. Con la puesta en
común de las investigaciones vinculadas a la línea en diferentes espacios académicos y
la ejecución de talleres de formación dirigidos a docentes, se pretende movilizar para-
digmas y concepciones que perviven en los docentes, además de brindar herramientas
teóricas y didácticas que aporten a la transformación de las prácticas de enseñanza de
la lectura y la escritura.
259
La línea permite fortalecer los procesos de investigación en el interior del grupo, por
ello ha dado a conocer sus propuestas investigativas en varias instituciones educativas
y con asistencia de docentes de todas las áreas del currículo, con la finalidad de esta-
blecer vínculos que permitan desarrollar investigaciones interdisciplinarias. Asimismo,
las acciones de formación docente realizadas mediante la modalidad de taller tienen la
intención de exhortar a los docentes al giro de la mirada para pasar de lo homogéneo a
lo diverso, como lo propone Peña (2001):
El maestro del taller-creador pedagogo- debe mantener presente el espíritu de sus
discípulos la certeza de que está trabajando con ellos unos procesos que persiguen un
objeto final caracterizado por su unicidad, imprevisibilidad e irrepetibilidad. En esta
parte se separa en absoluto del profesor que transmite un conocimiento para que sea
repetido después, como evaluación o reciclaje. (p. 24)
Así, pues, se escogió el taller como estrategia pedagógica de formación docente y como
aliado para transitar de la mímesis a la creación. Así es como el colectivo Areté-Grupo
de Lengua promueve el desarrollo de habilidades comunicativas a partir de la forma-
ción docente en la modalidad lectora y escritora de la lengua.
Dentro de los talleres realizados por el grupo, el primero de ellos se dirigió a la
lectura intertextual y autobiográfica de la obra La Metamorfosis, de Franz Kafka, y a la
proposición de un taller de escritura creativa de textos estéticos a partir de la hipótesis
fantástica planteada por Rodari (1983). ¿Qué pasaría si un día despiertas convertido en
un insecto?, propuesta que giró en torno a las cuestiones de la identidad. A este taller
de formación en lectura literaria, asistieron los docentes de humanidades (lenguaje e
inglés) del colegio distrital Manuela Ayala de Gaitán en Facatativá. Luego de la ejecu-
ción de este taller, se realizaron otros entre los cuales figuran la lectura de otros sistemas
simbólicos en la obra Persépolis, de Marjane Satrapi, y el taller de escrituras creativas,
“El despertar de los sentidos”, dirigido a los docentes de cuarto semestre de la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna y realizado también en el Colegio Tecnisistemas,
por el profesor Alejandro Castiblanco.
Asimismo, la línea de investigación ha presentado sus propuestas en espacios aca-
démicos, entre estos el IX Coloquio Investigar en Lengua y Literatura de la Universi-
dad Distrital Francisco José de Caldas, con las ponencias tituladas “Estrategias para
el desarrollo de la lectura inferencial a partir de formatos audiovisuales” y “Escritura
creativa y formación en espacios peri-urbanos”, las cuales fueron publicadas en las
memorias del coloquio. También se presentó con un trabajo de investigación en el
V Congreso de Educación en Ciencia y Tecnología CTIC, realizado en Neiva, con la
ponencia titulada “Estrategias para el desarrollo de la lectura inferencial a partir de
formatos visuales”, y ha constituido el grupo líder que dio inicio a la conformación de
260
la red de lenguaje en Facatativá, con el liderazgo de una de las docentes integrantes de

Areté-Grupo de Lengua.
Del mismo modo, la propuesta titulada “La producción de textos estéticos en el
aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua materna” acaba de
sacar la publicación de un libro financiado por la Empresa Bio-D, que contiene algu-
nas muestras de los textos estéticos que producen los estudiantes de la Escuela Rural
Mancilla, titulado Enseñanza de la escritura creativa en la escuela, un camino hacia la
producción autónoma y la imaginación.
Estas y otras acciones ejecutadas por los académicos vinculados a la línea de in-
vestigación han contribuido a despertar el interés en el colectivo por la investigación y
la escritura académicas, y sus publicaciones han generado en otros docentes el deseo
de conocer y apropiar en los procesos de enseñanza que se surten en la escuela las
propuestas investigativas que adelantan los que conforman la línea de investigación.
De este modo, las investigaciones adscritas a la línea contribuyeron a la ampliación de
los marcos teóricos para la enseñanza de la lengua en los docentes participantes en las
jornadas académicas donde se presentaron dichas propuestas.
Para concluir, se evidencia que el grupo Areté se ha convertido en una comu-
nidad académica que gira en torno a referentes teóricos en el campo de la investi-
gación, acogiendo los postulados de Chacín y Briceño (2001) acerca de la impor-
tancia de la promoción de colectivos de docentes investigadores, que favorezcan la
producción de proyectos a partir del reconocimiento de los vacíos que presentan
los docentes en el ejercicio de su labor formativa, para promover la transformación
de las prácticas pedagógicas, y así favorecer en los maestros la ampliación de un
panorama de posibilidades que conduzca a su reconocimiento como agentes de
transformación y cambio.
Póster
La línea de Investigación Pedagogía de la Creatividad en la Enseñanza de la Lectura y
la Escritura presenta un póster (figura 1) como condensación de sus propuestas inves-
tigativas. La imagen corresponde a la representación de la singularidad; en el acceso a
la cultura no hay distinción de raza, género o edad. Sobre las cabezas de los personajes,
una pluma desciende en movimientos espirales, lo que corresponde a la huella que
traza la lectura y la escritura cuando se pone en juego la imaginación y la creatividad,
pasando de la oralidad al registro escrito de la experiencia vital.
261
Figura 1. Póster principios de Areté-Grupo de Lengua
Conclusiones
Para terminar, se concluye que la constitución de líneas de investigación contribuye a
la conformación de comunidad académica, por cuanto integra docentes investigadores
dispuestos a generar propuestas interdisciplinarias que redunden en beneficios para
los estudiantes y se convierten en promotores de cambio de las prácticas de aula. Esto
impacta, en principio, las propias prácticas, a partir de las investigaciones que parten
del hallazgo de las dificultades del entorno donde los investigadores se desempeñan
como docentes, para luego proponer formas novedosas de aportar a las soluciones. En
este proceso se dan transformaciones tanto en la práctica docente, como en los modos
de enfrentar y afrontar la enseñanza por parte de los estudiantes.
Las investigaciones en curso aportan a las diferentes posibilidades frente a la en-
señanza de la lectura y escritura en la escuela, mediante la ejecución de propuestas
novedosas que promueven la autonomía en la producción escrita y el desarrollo de la
inferencia en la lectura, para fomentar habilidades comunicativas indispensables en la
formación de sujetos autónomos frente a su propio aprendizaje.
Por último, la conformación de grupos de investigación permite el intercambio en-
tre pares, el trabajo cooperativo y la confrontación, lo que lleva a generar la reflexión
262
sobre la práctica, y esto despierta el interés por la investigación. Allí cobran sentido la
observación, el registro de clase, el procesamiento de la información que se obtiene
sobre el medio y sobre la propia práctica, partiendo de los hallazgos y haciendo visible
la necesidad de ahondar en las formas de solución para mejorar los procesos de ense-
ñanza mediante la lectura académica. Esta última aporta los marcos teóricos base de la
investigación que generalmente llevan a la generación de nuevo conocimiento.
Referencias
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Casanny, D. (1997). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
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sidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
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Fondo de Cultura Económica.
Peña, I. (2001). Elementos teóricos acerca de los talleres de creación literaria. En Escri-
tores, profesores y literatura: I Foro Internacional de Reflexión UNEDA para Creado-
res y Profesores de Literatura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Unión de
Escritores de América.
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nes, 9(1), 56-57.
Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. El arte de inventar historias. Barcelona:
Argos Vergara S.A.
Solé, I. (1995). El placer de leer y escribir. Revista Latinoamericana de Lectura, Lectura
y Vida, 16(3). Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a16n3/16_03_Sole.pdf
263
Estrategias didácticas, críticas y creativas
para la investigación en lenguajes, lecturas y
escrituras múltiples en las culturas digitales *
Grupo de investigación de la Especialización en Procesos Lecto-Escriturales

Diana María Lozano Prat**
Introducción
Los procesos de oralidad, lectura y escritura han sufrido importantes transformaciones
con la aparición de las culturas digitales y la forma como se han establecido nuevas
relaciones entre las sociedades red y sus formas de concebir el lenguaje y los procesos
de significación. En esta medida, y desde la perspectiva de una serie de cambios innega-
bles tanto en el punto de vista epistemológico como en el de los diversos escenarios que
se perfilan en los entornos sociales contemporáneos, se hace preciso comenzar a esta-
blecer derroteros, desafíos y posibilidades para pensar el lenguaje y la comunicación en
los contextos digitales ya no solo desde una visión teórica conceptual, sino también a la
luz de las posibilidades de ser objetos de investigación y poderse plantear como espa-
cios de desarrollo del pensamiento crítico en los diversos niveles educativos, a partir de
una óptica que integre la necesidad de la alfabetización digital crítica y las perspectivas
que implica la intercreatividad y las posibilidades amplias de la producción mediática.
El punto de partida fue entonces la pregunta por: ¿cómo consolidar y plantear estra-
tegias didáctico-creativas para el abordaje crítico de las lecturas y escrituras múltiples
en los procesos de investigación en lenguaje y comunicación, y su relación con las cul-
turas digitales? Esta pregunta implica necesariamente la realización de un proceso de
Proyecto de investigación desarrollado por el grupo de investigación de la Especialización en Procesos Lecto-

*
Escriturales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

**
Correo electrónico: dianalozano2@gmail.com
265
reflexión profundo por la disciplina, por sus relaciones metodológicas pero, sobre todo,
por las posibilidades de trasposición didáctica e impacto investigativo en un escenario
como el actual, marcado por transformaciones tecno-cognitivas, el paso de las media-
ciones a las hipermediaciones y la aparición de renovadas tecnologías de la palabra.
El problema
El contexto contemporáneo está regido por la transformación y el cambio permanente.
Los conceptos considerados en otro tiempo como fijos y estáticos han entrado en una
condición de cuestionamiento y nuevas tecnologías han ido avanzando paulatinamente
como reflejos y consecuencias de mutaciones en todos los niveles socioculturales. Así,
nociones como tiempo, espacio y la naturaleza misma de la condición moderna han
ingresado en una situación compleja, plagada de preguntas, dudas, pero más que nada
de un nuevo espíritu en el que la incertidumbre se convierte en el faro que permite
el desarrollo de lo posible y que lleva a que el crecimiento digital no sea solamente el
acto deslumbrador de la aparición de los dispositivos, sino que además se constituya
en el espacio de materialización de esas tecnologías de la palabra. En estas últimas se
hacen evidentes las profundas transformaciones que la cultura ha desarrollado como
consecuencia directa de un estado de cambio a todos los niveles y que se expresa en la
multiplicidad de las representaciones y formas de entender la realidad en un contexto
en transformación como el actual.
En esta medida, la situación actual de los lenguajes y las lecturas y escrituras como
espacios en constante transformación, en consonancia con los cambios de las socie-
dades actuales, implica la necesaria tarea de pensar en las metodologías y didácticas
para investigar este tipo de cuestiones y la manera con la cual sea posible plantear la
producción de sentido en estos nuevos espacios amenazados por la preeminencia del
consumo y en ocasiones el vacío en los procesos comunicativos, sin dejar de lado la
preponderancia del significante por encima del significado. Una tarea en la que se en-
tiende la tecnología digital como plataforma estratégica y tecnología de la palabra que
soporta y encarna la consciencia y visión de mundo de las sociedades contemporáneas
y cuya investigación no solo revela la naturaleza de los sistemas de significación, sino,
en lo profundo, los pilares que sostienen ese aparente carácter gaseoso de las culturas
actuales y donde la búsqueda de sentido no puede rivalizar con el carácter veloz e ins-
tantáneo de los tiempos contemporáneos.
El marco teórico
La propuesta de investigación partió de una premisa fundamental que gobierna su
perspectiva teórica y permitió articular las diversas ideas que organizaron su marco
teórico. Esta se refiere a que existe una conexión profunda entre las transformaciones
266
culturales que han llevado a cabo las culturas digitales y los procesos de lectoescritura
como manifestación de una tecnología de la palabra (Ong, 2009), que adquiere dimen-
siones de significación (Baena, 1986), por cuanto permite la configuración de nuevos
procesos simbólicos que requieren ser investigados y enmarcados en el escenario di-
dáctico, pedagógico e investigativo. En esta medida, la apuesta central es pensar los
procesos de lectura y escritura digital desde una mirada múltiple, que permita carac-
terizar las estructuras propias de una dimensión ciberpragmáticay que también sea un
nexo directo con las sociedades y culturas contemporáneas, y su manera de concebir la
realidad, el tiempo y el espacio.
Cultura digital
Comprender la cultura digital implica pensarla como un fenómeno que no necesaria-
mente está ligado en principio a las tecnologías digitales, sino a las condiciones sociales,
históricas, científicas y políticas que han permitido que la actualidad se perfile como un
tiempo distinto, con una serie de elementos particulares que han generado una fron-
tera infranqueable con otros momentos de la historia y profundas transformaciones
que han configurado nuevas maneras de entender la realidad y definirla. Desde esta
perspectiva, la mirada debe ampliarse más allá del inventario de los recursos tecnoló-
gicos de la época (y que abarcan temas como la inteligencia artificial, la velocidad 4G,
los proyectos 5G y el desarrollo de los wereables y la tecnología móvil) hacia los pila-
res epistemológicos, ontológicos y sociológicos que definen una época de transición
como la actual y que ha sido designada modernidad líquida (Bauman, 2000), estado
de crisis (Bauman, 2016), hipermodernidad (Lipovetsky, 2006) o, más genéricamente,
postmodernidad (Lyotard, 1986; Jameson, 2008) y donde se establecen dos cuestiones
esenciales: la pérdida de una serie de relatos orientadores o verdades científicas sobre la
realidad, que pasaron a ser deslegitimadas y a entrar en el terreno de la incertidumbre;
por otro lado, el cambio de la concepción de tiempo de la linealidad a la instantaneidad
y el espacio de las superficies concretas a la multiplicidad.
La tecnología digital ha permitido, mediante los sistemas de interfaces y multipan-
tallas, materializar estos principios culturales, por cuanto la virtualidad ha amplificado
lo que se podría designar como una concepción algorítmica de lo real (Levy, 2009) y una
serie de condiciones comunicativas transformadas, en las que los escenarios mediá-
ticos también han mutado en términos de la configuración de unas nuevas ecologías
mediáticas (Scolari, 2016), en las cuales también se dan nuevas hipermediaciones, y en
estas se movilizan los contenidos de una cultura que se piensa desde la figura de la so-
ciedad red (Castells, 2009). En esta última, la horizontalidad y la inteligencia colectiva
plantean un nuevo terreno de relaciones en las cuales cuestiones como los autores o las
jerarquías epistemológicas han desaparecido y las verdades se sitúan en un esquema de
267
movilidad permanente, acorde con las incertidumbres que gobiernan una era marcada
por una epistemología centrada más en las preguntas que en las respuestas.
Lenguajes y digitalización
En un contexto de cultura digital, los lenguajes entran a vislumbrarse desde su com-
prensión como tecnologías de la palabra (Ong, 2009), de modo que se hace preciso
vislumbrarlos no solo desde una perspectiva de forma, sino, en esencia, como espacios
de significación en los que se materializan las ideas y la conciencia de una sociedad en
transformación. Esta, al hacerse signo, se ha encontrado con la superación de la palabra
escrita y la efectividad de espacios como lo hipertextual, lo hipermedia y lo transme-
diático, en un ecosistema abierto donde la imagen, el texto y lo simbólico se llevan más
allá de los límites del sentido para explorar nuevas posibilidades comunicativas en el
marco de un escenario rizomático, desligado de la linealidad y con condiciones, que ya
no están relacionadas ni con la visión natural del mundo ni con la explicación racional,
sino con la complejidad de la multiplicidad y las incertidumbres.
En el lenguaje de los tiempos digitales, en consonancia con estas ideas, estamos ante
un panorama donde las obras no están acabadas, son abiertas, como lo señalara Eco
(2010), están pensadas desde una relación virtual (Levy, 2009), se ubican en entornos
transmediáticos (Scolari, 2016) y se expresan mediante complejas redes hipertextuales
(Landow, 2009). En dichas redes se colabora con la arquitectura y se materializa una
arquitectura de la participación (Cobo Romani y Pardo Kuklinsky, 2008), que tiene sus
propios códigos y sistemas de significación (Yus, 2001). En resumen, un universo de
lenguajes, oralidades, escrituras y lecturas múltiples, para las que se tejen nuevas rela-
ciones y posibilidades desde las condiciones de nuevas formas de sentido que podrían
bien darse desde interacciones en línea (Cassany, 2012) o bajo los estamentos propios
de un horizonte regido por las generaciones App (Gardner, 2014) y las exigencias de
un universo de lo móvil, lo fugaz y lo contundente, pero no por ello exento de la po-
sibilidad de significar y decir, de renovar un tiempo de la designación para entrar en
una posibilidad interpretativa de la cultura que designa y donde cuestiones como un
meme, un emoticón o un tweet, más allá de encarnar una nueva forma de la expresión,
materializan unas nuevas condiciones culturales propias de la digitalización.
Educomunicación
Con el entendimiento de la dimensión contextual y de la concepción de lenguaje en
un nivel teórico, aparece entonces la pregunta por el escenario educativo y la manera
como se puede entender y vislumbrar el papel de la educación en un espacio cambiante
como el de la cultura digital. Así, aparece una interesante amalgama entre las pedago-
gías críticas, la valentía propia de una apuesta por la praxeología y las posibilidades de
268
observar una relación directa entre la perspectiva comunicativa y la educativa, en un

escenario donde el acto de comunicar se encuentra en el centro de las relaciones y las
posibilidades de sentido.
Así es como, teóricamente, se toma una base desde las propuestas comunicacio-
nales y emancipatorias de Freire (2008) en una cierta relación con las epistemologías
múltiples actuales y las epistemologías del sur (De Sousa, 2010) junto con la idea de las
audiencias críticas (Orozco, 2010), los prosumidores (Aguaded, 2015) o la intersección
entre espectadores, lectores y consumidores (García Canclini, 2007), para entrar a pen-
sar en el escenario educativo como un espacio para una alfabetización digital múltiple
y crítica (Pérez, 2013, Gutiérrez Martin, 2014), donde el nivel de conocimiento más
importante no opera sobre los dispositivos, sino sobre los sistemas de pensamiento, las
formas de materializar la cultura y las relaciones entre las pantallas y las condiciones
sociales propias de la actualidad.
Los objetivos
Los objetivos que impulsaron el proceso de investigación fueron:
General
• Analizar la incidencia de una propuesta didáctico-metodológica de investigación
en lecturas y escrituras múltiples en el marco de las culturas digitales y su imple-
mentación a nivel educativo.
Específicos
• Caracterizar las relaciones entre culturas digitales, lectoescritura múltiple, comu-
nicación y lenguaje en el marco del planteamiento de una propuesta didáctico
metodológica de investigación en lectoecritura múltiple.
• Diseñar secuencias didácticas y herramientas pedagógicas para la exploración
investigativa de las relaciones entre cultura digital y lectoescritura múltiple en el
aula.
• Reconocer elementos de las prácticas pedagógicas y su uso en la aplicación de
una propuesta didáctica metodológica de investigación en lecturas y escrituras
múltiples.
La metodología
El presente proyecto de investigación se desarrolló mediante un diseño de tipo cualita-
tivo compuesto por dos grandes fases dentro de este esquema general. De esta manera,
269
en la primera se trabajó sobre un proceso de tipo teórico exploratorio, en el que se con-

solidó una revisión de literatura sobre los elementos propios de las oralidades, lecturas
y escrituras múltiples, y sus procesos investigativos, así como el diseño de una propues-
ta metodológica de trabajo en el aula escolar. En la segunda fase se hizo intervención
en campo y su respectivo análisis, en aras de consolidar resultados de la aplicación del
diseño logrado en la primera fase y las categorías emergentes propias del proceso en
el campo de acción-reflexión. Esta última se llevó a cabo en los colegios Francisco de
Paula Santander, Kennedy, ITC La Salle y Ciudadela Educativa de Bosa, con grupos de
primaria y bachillerato, y una muestra de diez estudiantes por institución.
Los hallazgos y conclusiones

El ejercicio investigativo, llevado a cabo en lo teórico con matrices de análisis y en la
intervención en aula con una secuencia didáctica, permitió consolidar algunos hallaz-
gos y conclusiones, tanto en el nivel teórico como en el metodológico, que se recogen
continuación.
Nivel teórico
• La exploración teórica en el campo de las tecnologías digitales ha sido sumamente
prolífica y diversa, específicamente en lo que se refiere al estudio del uso de tecno-
logías digitales en el aula y, particularmente, la transformación de los contextos de
lectura y escritura con la aparición de las prácticas socioculturales en el ciberespa-
cio. Ahora bien, pese a la amplísima diversidad terminológica (que pasa por no-
ciones como las de nativo digital y múltiples formas de nombrar a las generaciones
actuales), hay factores comunes que es preciso atender y que son oportunidades
y posibilidades para la investigación y creación de entornos de lectoescritura y
comunicación.
A partir de los puntos de encuentro, es preciso desligarse de visiones instrumen-
tales de la tecnología digital. Esta es sí misma un escenario de producción e inter-
cambio de sentido que se conecta directamente con los procesos de conciencia de
este tiempo y el paso de lo lineal a lo algorítmico, y por ello es preciso entenderla
desde una dimensión simbólica y con un énfasis importante en los procesos de
significación. Esto implica recurrir al establecimiento de estrategias didácticas que
se preocupen más por acciones en el pensamiento que por trabajos en la mera
práctica de uso del dispositivo.
• En el caso de los lenguajes, el énfasis no radica únicamente en el manejo de inter-
faces, sino en la comprensión de la existencia de otras posibilidades comunicativas
y el manejo de nuevos códigos y dinámicas de la comunicación. La instantaneidad
y la ciberpragmática inherente a las redes sociales han cambiado ritmos, tiempos
270
y formas de construir sentido, y los escenarios educativos tienen la necesidad de

estar acorde con los retos que ello implica, que no son otros que hacer uso de los
recursos transmediáticos del presente con énfasis en el sentido.
En el nivel metodológico
Una vez realizada la experiencia con los colegios, quedan como conclusiones y hallaz-
gos centrales los siguientes:
• Una pedagogía y didáctica de los escenarios digitales contemporáneos pasan ne-
cesariamente por la necesidad de una alfabetización digital en los niveles crítico y
creativo. Ante los nuevos lenguajes y esas otras formas de ver que surgen con los
entornos mediáticos es preciso que, pese a la destreza de las actuales audiencias en
el manejo de la comunicación de muchos a muchos, se retome el énfasis en proce-
sos analíticos y de comprensión para leer en línea, pero también, parafraseando a
Cassany (2006), tras las líneas, bajo el tejido de la imagen y la velocidad de los datos.
• En el proceso de una alfabetización digital crítica, es central el papel de la produc-
ción de contenido en el escenario contemporáneo. No se trata de un aprovecha-
miento excesivo de los recursos, que definitivamente terminaría en una réplica
de la infoxicación contemporánea, sino en la posibilidad de que la producción
mediática permita dar voz a nuestras juventudes y hacer que hoy las múltiples
pantallas permitan gestar, en la interacción y la creación, posibilidades de ser y
saber, como las que exige el presente.
Referencias
Aguaded, I. (2015). Desde la infoxicación al derecho a la comunicación. Recuperado de
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&arti
culo=42-2014-30
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Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2016). Estado de crisis. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (2014). En línea. Barcelona: Anagrama.
Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.
De Sousa, B. (2010). Epistemologías del sur. Madrid: Akal.
García Canclini, N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Barcelona: Gedisa.
Gutiérrez, A. (2014). Alfabetización digital: algo más que ratones y teclas. Barcelona:
Gedisa.
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Landow, G. (2009). Hipertexto 3.0. Barcelona: Paidós.

Levy, P. (2009). Cibercultura. Barcelona: Anthropos.
Lipovetsky, G. (2006). Los tiempos hipermodernos. Barcelona: Anagrama.
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Pérez, M. (2012). Comprender la alfabetización digital. Recuperado de http://www.oei.
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Scolari, C. (2016). Ecología de los medios. Barcelona: Gedisa.
Yus. F. (2001). Ciberpragmática. Barcelona: Ariel.
272
Tecnologías de la comunicación,
una herramienta para fortalecer la
comprensión lectora y auditiva
Grupo COLET
Adriana Reina Muñoz*
Derli Coronado Pérez**
Paola Gámez Linares***
Introducción
El nombre del colectivo COLET corresponde a las siglas que pretende reunir los cam-
pos de interés sobre los que el grupo se concentra: la oralidad, la lectura y las tecnolo-
gías de la información, por cuanto las acciones pedagógicas que se emprenden en estos
campos contribuyen a mejorar niveles de comprensión de los miembros de la comuni-
dad educativa, dado que es evidente en diversas prácticas docentes que existen algunas
dificultades que impactan los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Por ende, dicho colectivo tiene como propósito reflexionar sobre problemáticas dis-
ciplinares y prácticas de la labor docente relacionadas con la comprensión lectora y
auditiva en el ámbito escolar. Así, desde la línea de investigación La Comprensión Oral
y Escrita Mediada por las Tecnologías, se pretende promover investigaciones interdis-
ciplinarias que fortalezcan la comprensión en espacios escolares.
En este sentido, el grupo de investigación se interesa por dos campos direcciona-
dos por la compresión: por un lado, la oralidad centrada en la escucha, que busca re-
saltar la importancia de formar a los estudiantes en el campo de la oralidad para lograr
*
Correo electrónico: adryrei2@yahoo.es
**
Correo electrónico: gidcoronado@aaa.edu.co
***
Correo electrónico: pagl1306@gmail.com
273
sujetos interpretativos, comunicantes y activos de sus aprendizajes; por otro, la lectura

mediada por las herramientas tecnológicas, pues se ha observado que los procesos de
interacción que se generan a través del uso de dichas tecnologías no provocan procesos
de pensamiento que afiancen los aprendizajes propios que se dan en la escuela. Esto
evidencia una desconexión que existe entre lo que sucede en las aulas y lo que se da en
la vida cotidiana de los estudiantes. Por consiguiente, ambos campos apuntan a mejorar
los procesos de comprensión que son necesarios para lograr aprendizajes significativos
en cualquier disciplina y son, por tanto, campos transversales donde el desarrollo de las
habilidades que los componen permitirá impactar positivamente los contextos de ac-
tuación, donde los miembros del colectivo se mueven en aras de lograr impactar otros
espacios pedagógicos.
Presentación del póster

A partir de lo anterior, el colectivo presenta un póster con el fin de exponer y dar a
conocer a la comunidad académica el grupo de investigación respecto a la gestión, la
formación y la investigación de la cual se compone. Dicho póster muestra todo lo tra-
bajado y logrado hasta el momento, teniendo en cuenta objetivo mencionado ante-
riormente; asimismo, provoca a la comunidad a hacer uso de los servicios que presta
el colectivo.
Gestión
De este modo, la gestión del grupo se sitúa en la búsqueda de despertar el interés por
formar estudiantes más activos en sus aprendizajes a través del uso de las tecnologías,
y de esta manera fortalecer sus niveles de comprensión; también pretende que el do-
cente aplique nuevas estrategias en su proceso de enseñanza. Dicha gestión se puede
ver enmarcada en la misión y visión establecidas por el colectivo, que son las que
orientan la manera como se da paso a la intervención y participación del mismo gru-
po; de igual forma, hacía dónde se quiere llegar y cuál sería el impacto que se quiere
lograr con lo desarrollado. Por tanto, el póster exhibe como aspectos importantes la
misión y la visión.
La misión
La misión está encaminada a buscar el liderazgo de procesos de capacitación a
docentes de los niveles de educación básica y media en instituciones educativas
de Bogotá, que deseen involucrar las tecnologías como mediadoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, específicamente en las habilidades
comunicativas del lenguaje de la escucha y la lectura. En este mismo orden, la mi-
sión del colectivo está enmarcada en brindar asesorías para el diseño de secuencias
274
didácticas y proyectos de aula que involucren las tecnologías educativas, como tam-
bién diseñar talleres relacionados con la escucha activa y el proceso lector desde el
eje transversal, que es la comprensión. Dichos talleres, con el fin de que el docente
reflexione acerca de sus prácticas pedagógicas para que las implementen en sus au-
las educativas. Asimismo, con el propósito de mejorar los niveles de comprensión
de los estudiantes e implementar nuevas estrategias en el aula.
La visión
La visión de COLET, por su parte, se sitúa en contribuir, primero, a la transformación
del contexto educativo en colegios de Bogotá, desde dicha capacitación, a docentes y
aplicación de talleres orientados a la inclusión de plataformas virtuales; segundo, a la
promoción y socialización de proyectos investigativos que promuevan la aplicación de
secuencias didácticas y proyectos de aula. Además, se quiere lograr que el colectivo
crezca y sea reconocido desde la asistencia, participación y generación de eventos aca-
démicos nacionales e internacionales, para dar a conocer avances y aportes significa-
tivos de las investigaciones producidas en este. Por último, se busca publicar una di-
versidad de artículos que contribuyan a fortalecer procesos de enseñanza-aprendizaje
en relación con algunas dificultades de la lengua materna, como artículos orientados
desde investigaciones realizadas por los miembros del grupo. Finalmente, se busca ge-
nerar impacto en la comunidad en general, en relación con la innovación pedagógica, y
así responder a los intereses y evolución de la educación del siglo XXI.
A partir de lo anterior, el grupo COLET ha ejecutado diversas actividades con el fin
de generar la reflexión en los docentes y contribuir en algunas dificultades de la lengua
materna. Estas se han desarrollado en la aplicación de talleres sobre diseño de ambien-
tes de aprendizaje virtuales, talleres sobre la escucha y la lectura desde el eje transversal
de comprensión, asesorías sobre el fortalecimiento de proyectos de investigación rela-
cionados con los procesos de lectura y socializaciones de las investigaciones adelanta-
das. Todo ello dirigido a docentes que han despertado el interés por formar estudiantes
más activos en sus aprendizajes a través del uso de las tecnologías, y así fortalecer sus
niveles de comprensión en lectura y escucha.
Formación e investigación
En el ámbito de la formación y la investigación, el póster también enseña los miem-
bros que hacen parte del grupo COLET: tres estudiantes de la Maestría en Peda-
gogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
unidas por la cercanía laboral, el manejo de la misma población o contexto y el
interés en desarrollar proyectos de investigación encaminadas al fortalecimiento
de la comprensión lectora y auditiva mediada por las tecnologías de la información y
275
la comunicación (TIC). Dichas estudiantes son: Adriana Reina, Licenciada en Lengua

Castellana y Comunicación, labora actualmente en el I.E.D. República del Ecuador,
sede B Vitelma, con experiencia en preescolar y básica primaria; Paola Andrea Gámez,
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, docente del colegio La Giralda en
sección de educación media; y Derli Coronado Pérez, Lingüista de la Universidad Na-
cional de Colombia, labora en el colegio La Giralda, en la sección de educación media.
Estos miembros del colectivo adelantan investigaciones que han nacido de las ne-
cesidades observadas en cada uno de los contextos a los que pertenecen y son orien-
tadas desde la maestría, para darle paso a la creación de la línea de investigación,
cuyo vínculo se establece desde los campos de lectura y escucha, donde se han lle-
vado a cabo intervenciones desde proyectos de aula para fortalecer el proceso lector
desde ambientes de aprendizaje b-learning, entendidos como un espacio mixto que
contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje (Bartolomé, 2008). Se han imple-
mentado estrategias de comprensión.
A su vez, a través de diferentes talleres se ha logrado la reflexión auditiva y lectora
hacia la comprensión como proceso. Estas experiencias han originado inquietud por
el intercambio de conocimientos e investigaciones que aporten a nuestro colectivo, así
que nos vinculamos como miembros asociados y activos en la Red REDDI, donde des-
de el nodo de Lenguaje y Bilingüismo aportamos estrategias, didácticas y metodologías
desde nuestro campo y crecemos cumpliendo labores de liderazgo y participación en
eventos académicos que convocan a otros docentes, compartimos avances significati-
vos de investigaciones emprendidas por el grupo y a su vez desde nuestra especialidad
podemos realizar asesorías a docentes-estudiantes de universidades que han buscado
orientación en el campo de la comprensión lectora.
Conclusiones
La conformación y consolidación del colectivo COLET se dio de forma progresiva.
Nació en las clases de líneas investigativas, durante nuestra formación en la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna, la cual ha sido clave para la generación de la línea
que nos identifica, la planeación y ejecución de nuestra labor como colectivo, así como
la creación de nuestros estatutos, para que en este momento nos destaquemos por la
constancia, el trabajo en equipo, la participación en eventos, el cumplimiento de valo-
res que identifican a nuestro grupo de investigación.
De igual manera, resaltamos que no ha sido fácil, pues el trabajo desarrollado no
tiene remuneración económica, se ha hecho sin ánimo de lucro, pero sí con mucha
responsabilidad y compromiso, sobre todo de tiempo. Sin embargo, somos docentes
orgullosas de nuestra gestión, crecimiento personal y académico, así como del pro-
276
fundo respeto a la academia y a todas las personas que de una u otra forma están en la
capacidad de identificar problemáticas e intervenir activamente. Hoy podemos decir
que es la experiencia más enriquecedora, que nos ha brindado la marca de docentes y
grupo de investigación.
Póster
Referencias
Bartolomé, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educación superior. Recupera-
do de http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/955
277
Este libro se
terminó de editar
en octubre de 2018
la Editorial UD
Bogotá, Colombia
Experiencias de investigación en lengua y literatura compila los trabajos presentados
en el marco del X Coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y se
configura como un espacio académico importante para socializar resultados de in-
vestigación en el área, y de esta forma contribuir a su desarrollo como conocimiento
científico. El coloquio en sí mismo y la compilación escrita de sus memorias hacen
posible la interlocución de saberes que nacen de los intereses y necesidades eviden-
ciados por la lente de docentes que saben que la escritura y la socialización de sus
experiencias son un ejercicio inherente a su profesión, docentes investigadores de
sus propias prácticas que son conscientes de que con ello se exponen no solo en el
sentido de poner a la vista aquello que hacen, sino que se arriesgan a confrontar(se)
en pro de construir caminos que cualifiquen la educación de esta nación.
Experiencias de investigación en pedagogía

de la lengua y la literatura

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Experiencias de investigación en

pedagogía de la lengua y la literatura

Adriana Yamile Suárez Reina

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Dirección Sección de Publicaciones

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