Anda di halaman 1dari 23

RIVIEW 5 JURNAL (2)

Dosen Pengampu :

Dr. Nurul Umamah, M.Pd

Oleh
RISMA HERDIANI A. (160210302032)

(Kelas A)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS JEMBER

2019
Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research

1. Latar Belakang

Tren dalam penelitian pendidikan menunjukkan minat yang meningkat


pada bagaimana game dapat memengaruhi pembelajaran (mis., Ke, 2009;
Kebritchi,Hirumi, & Bai, 2008; Wu, Chiou, Kao, Hu, & Huang, 2012b). Sejumlah
tinjauan literatur telah dilakukan mengenai efektivitas pembelajaran berbasis game di
berbagai domain tersebut sebagai bisnis, matematika, statistik, ilmu komputer, biologi,
dan psikologi (mis., Boyle et al., 2014; Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey,& Boyle,
2012 Dempsey, Rasmussen, & Lucassen, 1994; Emes, 1997; Randel, Morris, Wetzel,
& Whitehill, 1992; Vogel et al., 2006; Wolfe, 1997; Wu et al., 2012b).
Namun, belum ada konsensus yang dicapai sehubungan dengan efek positif
dari pembelajaran berbasis game. Sebagai contoh,beberapa penelitian (mis., Boyle et
al., 2014; Dempsey et al., 1994; Randel et al., 1992; Vogel et al., 2006) menunjukkan
bahwa berbasis game belajar mungkin lebih baik daripada instruksi kelas tradisional
yang dapat meningkatkan motivasi siswa untuk belajar dan menyediakan mereka
dengan kesempatan untuk mengeksplorasi dan memperoleh pengetahuan barudan
keterampilan, tetapi yang lain (mis., Emes, 1997) tetapi tidak menemukan bukti kuat
yang mendukung hubungan antara pengembangan pembelajaran berbasis game dan
prestasi akademik atau psikologis siswa yang tinggi.
Selanjutnya, sebagian besar ulasan literatur sebelumnya (mis., Connolly et
al., 2012; Emes, 1997; Ke, 2009; Randel et al., 1992; Wolfe, 1997; Wu et al., 2012b)
berfokus pada signifikansi statistik studi empiris dan jarang menekankan praktisnya
Signifikansi (yaitu, ukuran efek), meskipun yang terakhir jauh lebih informatif daripada
yang pertama. Secara khusus, tes apa pun dengan besar ukuran sampel cenderung
signifikan secara statistik, namun mungkin tidak praktis bermakna. Karenanya,
pembelajaran berbasis game mungkin tidak lebih efektif daripada kuliah kelas
konvensional jika perbandingan tampak signifikan secara statistik tetapi ukuran efek
yang sesuai kecil.
Yang paling penting, beberapa penelitian menunjukkan bahwa
pertumbuhan sejumlah peneliti berkomitmen untuk mengembangkan pendidikan game
untuk mendukung pengajaran keterampilan penting abad ke-21 (mis., Boyle et al.,
2014; Dondlinger, 2007). Namun, sedikit yang diketahui mengenai bagaimana
pembelajaran berbasis permainan dapat memengaruhi siswa mengembangkan
keterampilan tersebut (Ebner & Holzinger, 2007; Ke, 2009; Kim, Park, & Baek, 2009;
Papastergiou, 2009; Van Eck & Dempsey, 2002). Keterampilan abad ke-21 mengacu
pada berbagai keterampilan seperti keterampilan belajar dan inovasi (yaitu, pemikiran
kritis, kreativitas, kolaborasi, dan komunikasi) dan informasi, keterampilan media dan
teknologi (Binkley et al., 2014), dan telah mendapatkan lebih banyak dan lebih banyak
perhatian dari para peneliti dan praktisi (mis., Chan & Yuen, 2014; Wah, 2007). Misalnya,
kurikulum sekolah saat ini di Hong Kong jelas menekankan pentingnya pengembangan
kreativitas siswa, dan sebagai hasilnya, guru didorong untuk mengembangkan atau
mengadopsi pengajaran inovatif metode untuk menumbuhkan kreativitas siswa di kelas
(Chan & Yuen, 2014). Tetapi pada titik ini, tidak ada model tentang cara terbaik
mengajarkan keterampilan inti abad ke-21 di sekolah.

2. Tujuan

Meskipun minat terhadap game terus meningkat, namun keras bukti empiris
diperlukan untuk mengevaluasi potensi GBL dengan sehubungan dengan keterampilan
abad ke-21. Selain itu, penelitian empiris pada PT GBL terfragmentasi oleh banyak
variabel seperti variabel pelajar, variabel desain game, tujuan penelitian dan metodologi
(Hays, 2005; Ke, 2009). Kurangnya kohesi ini menjadi penghalang bagi merancang
game edukasi yang bagus dan memahami bagaimana game dapat digunakan paling
efektif di dalam kelas (Connolly et al., 2012). Tujuan dari makalah ini adalah untuk
menentukan bukti empiris apa ada tentang efek GBL pada keterampilan abad ke-21 dan
mengidentifikasi elemen desain game yang sukses yang selaras dengan teori belajar
yang mapan. Temuan akan memberikan yang berharga panduan untuk desain game
edukasi masa depan yang dimaksudkan untuk mendukung pengembangan keterampilan
abad ke-21.

3. Metode

3.1. Istilah pencarian dan basis data dicari


Pencarian kata kunci dilakukan menggunakan Pencarian Akademik Lengkap yang
merupakan basis data akademis, multidisipliner terlengkap di dunia dan mencakup
semua bidang studi dari tahun 1965 hingga sekarang. Karena teknologi maju dengan
cepat dan ulasan ini bertujuan untuk memeriksa literatur terbaru mengenai
pembelajaran berbasis game, rentang tanggal dibatasi dari 1 Januari 2010 hingga 31
Desember.
3.2. Seleksi makalah untuk dimasukkan dalam ulasan
Artikel dari enam jurnal berikut dipilih sebagai: a) sampel representatif dari
penelitian terbaru tentang GBL: Komputer & Pendidikan; Komputer dalam Perilaku
Manusia; Ilmu Informasi; Jurnal Ilmu Pembelajaran, Pembelajaran dan Instruksi; dan
Inggris Jurnal Teknologi Pendidikan. 397 artikel yang dihasilkan adalah dianalisis oleh
dua penilai untuk mengidentifikasi makalah yang sesuai untuk ulasan ini, dan 137
penelitian memenuhi kriteria inklusi kami. Untuk dimasukkan dalam ulasan ini,
makalah harus (a) menyertakan bukti terkait dengan teknologi digital lingkungan
belajar yang ditingkatkan; (b) termasuk statistik kuantitatif dengan ukuran efek sedang
atau tida dilaporkan; dan (c) tanggal dari 1 Januari 2010 hingga 31 Desember 2014.
Statistik Kappa Cohen digunakan untuk memeriksa interrater keandalan. Menurut
Cohen (1960) dan McHugh (2012), kami keandalan antar penilai tinggi (-0,82), dan
kami menyelesaikan semua ketidaksepakatan pada konsensus melalui diskusi.
3.3. Analisis data
137 makalah yang memenuhi kriteria inklusi awal adalah dianalisis untuk
mengeksplorasi pengaruh potensial dari game digital di belajar, terutama pada
perolehan keterampilan siswa abad ke-2.

4. Kesimpulan

Tinjauan saat ini berfokus pada dampak positif berbasis game belajar tentang
pengembangan keterampilan abad ke-21. Inisial kami pencarian menghasilkan 3118
artikel jurnal yang ditinjau sejawat, dan Gambar 1 menunjukkan bahwa ada
peningkatan minat dalam media digital dan game untuk belajar. Pada akhirnya, 137
makalah memenuhi kriteria inklusi kami dan dipilih untuk ulasan ini. Studi-studi ini
beragam dalam hal hasil pembelajaran, genre permainan, dan usia peserta,
mencerminkanberbagai minat dalam permainan untuk belajar. Tapi seperti yang
diharapkan, hasil yang paling sering terjadi masih berupa perilaku dansikap (42%) serta
keuntungan kognitif (38%). Paling seringgenre game yang digunakan bersifat mendidik
(mis. game serius, simulasi,pendidikan, edutainment) (50%), dan proporsi yang relatif
kecil dari studi tersebut menggunakan game hiburan (25%) atau selulergame (15%),
meskipun yang terakhir tetap sangat populer sebagai hariankegiatan menghibur.
Dengan kata lain, sedangkan hiburan secara signifikan meningkatkan keterampilan
berpikir kritis siswa (parsial ƞ 2 ¼0.10), secara signifikan meningkatkan prestasi
mereka (parsial ƞ 2.070,07), dan mengungkapkan retensi signifikan dari pemikiran
kritis keterampilan satu bulan kemudian (parsialƞ 2 ¼0.18) (Yang & Chang, 2013).
Lazonder et al. (2010) merancang game edukasi berdasarkan
Penemuan Ilmiah sebagai Model Pencarian Duel (SDDSM). Desain
permaina elemen adalah eksplorasi dan penemuan. Siswa menghasilkan lebih banyak hipotesis
khusus ketika mereka diberi akses ke informasi domain melalui file bantuan (Cohen's1.87
hingga 2.23). Namun, peserta yang memiliki akses ke informasi domain kinerjanya kurang
percobaan eksplorasi daripada grup tanpa akses ke domai informasi (Cohen's7.79) (Lazonder
Pada akhirnya, 137 makalah memenuhi kriteria inklusi kami dan dipilih untuk ulasan
ini. Studi-studi ini beragam dalam hal hasil pembelajaran, genre permainan, dan usia peserta,
mencerminkan berbagai minat dalam permainan untuk belajar. Tapi seperti yang diharapkan,
hasil yang paling sering terjadi masih berupa perilaku dan sikap (42%) serta keuntungan
kognitif (38%). Paling sering genre game yang digunakan bersifat mendidik (mis. game serius,
simulasi, pendidikan, edutainment) (50%), dan proporsi yang relatif kecil dari studi tersebut
menggunakan game hiburan (25%) atau seluler game (15%), meskipun yang terakhir tetap
sangat populer sebagai harian kegiatan menghibur. Dengan kata lain, sedangkan hiburan game
dikenal karena fitur-fiturnya yang menarik dan menarik (mis., tantangan adaptif, kontrol
pemain, dan hadiah variabel) dan miliki potensi untuk mempromosikan pembelajaran yang
bermakna (mis., Anderson, 2011; Wah, 2007; Squire, 2011), kemampuan aktualnya melayani
sebagai a
Alat pembelajaran yang kuat masih perlu diselidiki lebih lanjut. Usia peserta berkisar
dari sekolah dasar melalui orang dewasa dengan kelompok usia yang paling sering adalah
pendidikan tinggi (30%). Namun, sangat menggembirakan untuk menemukan itu secara kasar
setengah dari studi (54%) membahas dampak GBL siswa sekolah dasar, menengah atau
menengah karena mereka adalah siswa generasi digital yang harus memahami teknologi dan
memanfaatkannya untuk memberi manfaat bagi kehidupan mereka.
The Productive Role of Cognitive Reappraisal in Regulating Affect during
Game-Based Learning

1) Latar Belakang

Kami menempatkan penelitian kami dalam konteks GBL karena, dibandingkan dengan yang
kurang menarik dan lingkungan belajar interaktif di mana pengaruh regulasi telah dipelajari
(Price, Mudrick,Taub, & Azevedo, 2018; Strain & D'Mello, 2014), game yang dirancang
dengan baik diketahui menghasilkan pengalaman belajar yang kaya secara emosional (lihat
Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016 untuk a meta-analisis game digital dan
pembelajaran). Dengan demikian, pekerjaan kami menghubungkan tiga penelitian area -
pembelajaran berbasis game, pengaruhi selama pembelajaran, dan pengaruhi regulasi; yang
kami singkat ulasan di bawah.
Pembelajaran berbasis game mengacu pada penggunaan game yang dirancang
dengan baik sebagai wahana untuk mendukung pembelajaran berbagai kompetensi, atribut, dan
hasil seperti kemampuan dan perhatian visualspatial (mis., Green & Bavelier, 2007, 2012;
Shute, Ventura, & Ke, 2015), keterbukaan terhadap pengalaman (Chory & Goodboy, 2011;
Ventura, Shute, & Kim, 2012), kegigihan (Ventura, Shute, & Zhao, 2012), kreativitas (Jackson
et al., 2012), keterlibatan sipil (Ferguson & Garza, 2011), serta konten dan keterampilan
akademik yang berharga (untuk ulasan, lihat Tobias & Fletcher, 2011; Wilson et al., 2009;
Young et al., 2012). Game yang memasukkan masalah pemecahan, tantangan adaptif, dan
umpan balik yang berkelanjutan dapat memicu dan mempertahankan minat dan motivasi, pada
gilirannya mendukung keterlibatan dan pembelajaran (mis., Shute, Rieber, & Van Eck, 2011).
Selain itu, tantangan adaptif dan umpan balik kinerja dinamis dalam permainan membantu
menciptakan lingkungan yang dapat menumbuhkan indra aliran (Csikszentmihalyi, 1990) dan
berpotensi mengolah pola pikir yang menghasilkan ketekunan dan pengembangan kompetensi
yang digerakkan oleh usaha (Dweck, 2006; Yeager & Dweck, 2012). Selain itu, game edukasi
memang, pada kenyataannya, menumbuhkan pembelajaran (Shute,
Leighton, Jang, & Chu, 2016), dengan memasukkan prinsip-prinsip pembelajaran yang efektif,
seperti penyediaan umpan balik yang berkelanjutan, interaktivitas, dan partisipasi aktif - faktor-
faktor yang diketahui menyebabkan peningkatan dalam pengetahuan dan akuisisi keterampilan
(Gee, 2003; Ifenthaler, Eseryel, & Ge, 2012; Shute, Ke, & Wang, 2017).
Meskipun ada banyak kemajuan dalam GBL selama dua dekade terakhir, masih ada
banyak ruang untuk perbaikan. Salah satu tujuan utama dalam desain game edukasi adalah
membuat lingkungan yang menarik dan fleksibel yang mendukung pembelajaran untuk
berbagai pelajar. Mencapai tujuan ini tergantung pada pengukuran karakteristik pelajar terkait
mis., Sebelumnya pengetahuan, keadaan afektif, motivasi — dan menentukan bagaimana
menggunakan informasi itu untuk meningkatkan pengalaman bermain game dan hasil
pembelajaran (Conati, 2002; Shute & Zapata-Rivera, 2012; Shute, Lajoie, & Gluck, 2000). Di
sini, kami fokus pada bagaimana permainan dapat mendukung pelajar membantu mereka
mengatur status afektif yang pasti akan mereka alami selama bermain game.

2) Metode

Kami merekrut 125 orang melalui TurkPrime (Litman, Robinson, & Abberbock,
2016), platform penelitian berbasis Internet yang terintegrasi dengan Amazon Mechanical Turk
(MTurk) tempat individu menyelesaikan Tugas Intelijen Manusia (HIT) untuk keuangan
kompensasi. Partisipasi dalam penelitian ini bersifat sukarela dan disetujui oleh Lembaga
Dewan Peninjau di universitas penulis pertama. Peserta menerima $ 4,50 untuk menyelesaikan
studi 30-40 menit. Partisipasi dibatasi untuk mahasiswa di Amerika Serikat berdasarkan
informasi yang dilaporkan sendiri tentang TurkPrime. Sampel dikurangi menjadi 110 (Mage =
22,14, SD usia = 1,24; 50,0% perempuan; 70,0% Putih) setelah mengeluarkan tiga peserta yang
menyelesaikan studi dua kali dan 12 yang tidak memiliki data gameplay.

3 ) Kesimpulan

Kami menyelidiki pengaruh dan pengaruh regulasi selama permainan dengan dua
tujuan memperluas literatur pembelajaran pengaturan diri untuk memasukkan lebih banyak
penelitian tentang regulasi pengaruh dan tentang meningkatkan wawasan dasar ke arah desain
dukungan pembelajaran afektif berbasis game. Kami pertanyaan penelitian pertama berkaitan
dengan mengidentifikasi strategi regulasi yang mempengaruhi peserta didik terlibat dalam saat
bermain Taman Bermain Fisika dalam konteks penelitian ini. Kami menemukan itu peserta
terutama mengalami tekad / rasa ingin tahu atau frustrasi / kebingungan dalam permainan kami
(Keadaan afektif lainnya terjadi kurang dari 5% dari waktu) dan bahwa status afektif ini
meningkat dan menurun, masing-masing, bersamaan dengan kesulitan game. Kami juga
menemukan itu penilaian dan penerimaan kognitif adalah strategi yang dilaporkan digunakan
peserta untuk mengaturnya memengaruhi sedangkan yang lainnya (mis., pengalihan perhatian,
penindasan) sangat jarang. Yang penting, peserta lebih cenderung menggunakan penilaian
kognitif untuk mudah dibandingkan tingkat menengah dan sulit, tetapi penggunaannya tidak
secara sistematis terkait dengan tekad / rasa ingin tahu vs. frustrasi / kebingungan.
Pertanyaan penelitian kedua kami berfokus pada hubungan antara regulasi yang
memengaruhi dan baik keberhasilan dalam game dan skor posttest dan pada faktor-faktor yang
memoderasi hubungan ini. Kita menemukan bahwa penilaian kognitif memprediksi permainan
yang sukses ketika peserta frustrasi / bingung, tetapi tidak ketika mereka bertekad / ingin tahu.
Kami juga menemukan kognitif itu penilaian ulang diprediksi secara positif skor posttest ketika
peserta frustrasi / bingung seluruh gameplay, tetapi hanya untuk mereka yang melaporkan
menempatkan upaya dalam jumlah besar ke dalam permainan. Sebaliknya, peserta mendapat
manfaat (dalam hal skor posttest) dari menggunakan penerimaan strategi ketika rendah dalam
usaha tetapi tinggi dalam frustrasi / kebingungan atau rendah dalam frustrasi / kebingungan
tetapi upaya yang tinggi; Namun, penerimaan merusak skor posttest ketika keduanya usaha dan
frustrasi kebingungan itu tinggi. Temuan kami konsisten dengan teori kontemporer tentang
pengaruh dan pengaruh regulasi selama pemrosesan kognitif. Keadaan afektif negatif yang
intens seperti frustrasi dapat merusak keterampilan pemrosesan kognitif tingkat tinggi seperti
perhatian dan perencanaan (lihat Diamond, 2013 untuk a ulasan). Selain itu, menghambat
pengaruh negatif (mis., Tidak terlibat dalam regulasi afektif ketika sangat frustrasi),
membutuhkan upaya kognitif (Pennebaker, 1997) dan dapat mengarah pada berkelanjutan
aktivitas yang lebih tinggi di daerah otak yang mempengaruhi-generatif dibandingkan dengan
mengatur keadaan itu, dan ini
peningkatan respons emosional dapat mengganggu proses kognitif (Lieberman et al., 2007).
Hasil dari penelitian eksploratori kami konsisten dengan gagasan ini karena gagal
mengatur level tinggi frustrasi / kebingungan memperkirakan keberhasilan permainan yang
lebih rendah dan skor fisika posttest. Penting, terlibat dalam regulasi afektif, khususnya
menggunakan penilaian kognitif, mungkin telah buffered melawan efek negatif dari frustrasi /
kebingungan tinggi pada skor posttest, tetapi hanya ketika disertai dengan usaha.

Scaffolding individual and collaborative game-based learning in learning


performance and intrinsic motivation

1) Latar Belakang

Pendukung pembelajaran berbasis game (GBL) menyarankan bahwa game edukasi


menginduksi pengalaman positif yang dapat dimanfaatkan untuk belajar (Connolly, Boyle,
MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012). GBL dapat mendorong siswa untuk memperoleh
pengetahuan dan menawarkan yang kaya konteks yang memungkinkan siswa untuk
memperkuat dan mengkonsolidasikan mereka pengetahuan melalui latihan. GBL berakar pada
gagasan bahwa virtual lingkungan terlihat memotivasi karena kita dapat dengan cepat melihat
dan memahami hubungan antara pengalaman belajar dan pekerjaan nyata kita (Prensky, 2001).
Dalam konteks GBL, siswa biasanya mencari solusi untuk masalah-masalah terbuka dengan
mensintesis, menganalisis, dan mengevaluasi berbagai mode informasi dan
penggunaanketerampilan berpikir kritis untuk membentuk strategi dan menyelesaikan
masalah. GBLmenawarkan siswa kesempatan untuk mengendalikan proses
belajar,mengakumulasi pengetahuan materi pelajaran, dan menerapkan keterampilan generik
seperti pengaturan diri dan manajemen diri. Akibatnya, keterbukaan yang melekat pada
lingkungan GBL memperkenalkan tugas yang lebih kompleks secara kognitif dalam proses
pembelajaran, dan siswa perlu untuk melakukan kontrol metakognitif untuk melakukan GBL
secara efektif (Wouters & van Oostendorp, 2013). Meskipun kekuatan GBL tampaknya terletak
pada memberi siswa kesempatan dan memotivasi mereka untuk bekerja secara pribadi dan
bermakna menuju toward ‘tujuan’, beberapa peneliti mengamati kekurangan siswa dalam
memperoleh detail konsep domain dan efek belajar sikap (Clarket al., 2011; Habgood &
Ainsworth, 2011; van Eck, 2006). Misalnya, siswa pemula sering menunjukkan tidak adanya
pengetahuan sebelumnya, sedangkan pemecah masalah yang tidak berpengalaman dan muda
kurang pentingketerampilan metakognitif untuk terlibat dalam GBL (Lee & Chen,
2009;Parasleva, Mysirlaki, & Papagianni, 2010). Para peneliti telah memeriksa utilitas
perancah yang memandu siswa untuk mengatasi hal ini tantangan (Barzilai & Blau, 2014).
Sementara penyediaan perancah cenderung memfasilitasi pembelajaran yang ditingkatkan
teknologi, efeknya pada GBL tampaknya tidak konsisten dan agak negatiftergantung pada
kondisi penggunaan (Huizenga, Admiraal, Akkerman, & Dam, 2009; Wouters & van
Oostendorp, 2013).Selain itu, ada kelangkaan penelitian yang meneliti betapa berbedanya
perancah memengaruhi GBL
2) Metode
4.1. Peserta dan desain Peserta
Dalam desain eksperimen semua adalah 254 siswa kelas tujuh (128 perempuan
dan 126 laki-laki) direkrut dari delapan bagian kelas sekolah menengah di wilayah
tengah dari Taiwan. Setiap bagian kelas secara acak ditetapkan sebagai utuh kelompok
ke salah satu kondisi berikut: (1) kontrol individu (IC), (2) individual scaffold (IS),
(3) kontrol kolaboratif (CC), dan (4) kolaborasi-scaffold (CS). Kelompok IC memiliki
64 siswa dari kelas A dan B. Kelompok IS memiliki 61 siswa dari kelas C dan D. Dua
puluh dua kelompok yang berjumlah 64 siswa di Kelas G dan H ditugaskan untuk
kondisi CC sementara dua puluh dua kelompok yang terdiri dari 65 peserta di Kelas
E dan F ditugaskan ke CS kondisi. Siswa ditugaskan ke kelompok tiga. Namun, karena
gesekan dan tidak adanya, beberapa variasi dalam ukuran kelompok terjadi,
menghasilkan beberapa kelompok 2-anggota.

4.2. Materi
Tiga bahan ajar digunakan dalam penelitian ini: (a) lingkungan permainan
yang disebut Carrot Land, (b) manual instruksional tentang kekuatan dan gerak, dan
(c) perancah keras. Carrot Land adalah permainan yang menyediakan antarmuka
intuitif untuk memfasilitasi navigasi siswa dan penyelesaian tugas. Kata-kata dari
buku petunjuk mudah untuk tingkat membaca dan peserta tanpa jargon.

Kesimpulan

5.1. Statistik deskriptif dan analisis korelasi


Sarana dan standar deviasi kompetensi, otonomi, minat, dan kinerja
pembelajaran dari berbagai kondisi dirangkum dalam Tabel 2. Tabel 3 menunjukkan
korelasi variabel.
5.2. Pemodelan persamaan struktural
Pemodelan persamaan struktural digunakan untuk menguji hubungan antara
perancah, motivasi, dan kinerja pembelajaran. Pendekatan twostep diadopsi
(Anderson & Gerbing, 1988). Pertama
analisis faktor konfirmatori (CFA) diterapkan untuk memeriksa model pengukuran
untuk menguji tiga variabel motivasi: minat, kompetensi dan otonomi. Tiga faktor itu
dirawat sebagai variabel laten dan diizinkan untuk kovari. Model yang cocok adalah
memuaskan menyarankan data kami cocok dengan model CFA keseluruhan: v 2 / df
= 1,506, CFI = 0,976, RMSEA = 0,045. Muatan item adalah semua ditemukan
signifikan (p60.05). Kemudian, model hipotesis (ditunjukkan dalam Gambar 1)
diperiksa menggunakan pemodelan persamaan struktural. Dalam model hipotesis ini,
perancah keras, perancah lunak dan istilah interaksi langsung efek pada variabel
motivasi dan kinerja; bunga juga memiliki efek langsung pada kinerja. Model yang
dihipotesiskan menunjukkan kecocokan yang wajar dengan data (v 2 / df = 1.429, CFI
= 0.996, RMSEA = 0,041) menunjukkan bahwa model cocok dengan data dengan
baik (Hu & Bentler, 1999). Gambar. 7 menggambarkan model penelitian dengan
koefisien jalur yang signifikan.
5.3. Hubungan antara perancah dan kinerja pembelajaran
Hasil kami menunjukkan bahwa perancah keras dan perancah lunak adalah
keduanya positif terkait dengan kinerja pembelajaran. Ketika perancah keras
diberikan, kinerja siswa ditingkatkan oleh 12,45 poin. Perancah lunak juga
berhubungan positif dengan siswa. kinerja. Ketika siswa bekerja secara kolaboratif,
siswa kinerja ditingkatkan sebesar 5,62 poin. Efek interaksi juga signifikan (p <0,05),
yang menunjukkan bahwa ada hard scaffolds memperkuat hubungan antara soft
scaffolds dan kinerja siswa (lihat Gambar 8).
5.4. Hubungan antara perancah dan motivasi
Efek langsung dan interaksi scaffolding pada motivasi diuji. Perancah keras
berhubungan negatif dengan kompetensi, otonomi, dan kepentingan (hal. 60.05).
Hasilnya menunjukkan bahwa siswa dalam kondisi perancah mencetak 0,35 menjadi
1,05 poin lebih rendah daripada siswa dalam kondisi non-scaffolding pada
kompetensi, otonomi, dan kepentingan. Selain itu, perancah lunak ditemukan
berhubungan negatif dengan otonomi (hal. 60.05), tetapi ternyata tidak berhubungan
signifikan dengan kompetensi atau minat (p> 0,05). Siswa yang bekerja secara
kolaboratif mendapat skor 0,48 poin lebih rendah otonomi daripada siswa yang
bekerja sendiri. Efek interaksi dari perancah keras dan perancah lunak miliki efek
signifikan pada kompetensi, otonomi, dan minat (hal60.05).

Incorporating customization and personalization into game-based


learning: A cognitive style perspective

1) Latar Belakang

Game digital telah memberikan kontribusi besar bagi pembelajaran siswa


(Braghirolli, Ribeiro, Weise, & Pizzolato, 2016). Ini mungkin karena game digital dapat
memotivasi peserta didik, membangkitkan rasa ingin tahu mereka, dan memungkinkan peserta
didik untuk mengontrol jalur pembelajaran mereka (Dickey, 2007; Papastergiou, 2009).
Karena manfaatnya seperti itu, peneliti berusaha memasukkan game digital ke dalam kursus
yang berbeda bahwa bermain dan belajar terintegrasi bersama (Dorji, Panjaburee, &
Srisawasdi, 2015). Ini mungkin juga alasannya mengapa game-based learning (GBL) muncul.
Ditemukan bahwa GBL dapat membuat siswa menikmati belajar untuk mereka
kursus (Kazimoglu, Kiernan, Bacon, & MacKinnon, 2012). Ini mungkin karena fakta bahwa
GBL mencakup berbagai elemen game, mis. petunjuk, musik, dan narasi. Di satu sisi, elemen-
elemen game tersebut buat GBL berisi informasi yang kaya. Di sisi lain, game ini elemen
mungkin memaksa peserta didik untuk memproses berbagai jenis informasi secara bersamaan
(Kalyuga & Plass, 2009) jadi kognitif mereka beban dapat ditingkatkan (Kiili, 2005). Namun,
tidak semua peserta didik memiliki kapasitas yang cukup untuk mengatasi masalah seperti itu
karena perbedaan individu ada di antara peserta didik. Karena itu, ada suatu kebutuhan untuk
menyelidiki bagaimana perbedaan individu dikaitkan dengan penggunaan elemen-elemen
game ini.
Di antara berbagai perbedaan individu, gaya kognitif secara khusus memainkan
peran penting karena mereka memengaruhi kebiasaan pemrosesan informasi seseorang,
menangkap mode yang disukai individu. 90 mempersepsi, berpikir, mengingat, dan
memecahkan masalah (Messick, 1976). Dengan demikian, sejumlah studi meneliti pengaruh
gaya kognitif pada pembelajaran siswa (mis., Chen & Liu, 2011). Antar beberapa dimensi gaya
kognitif, kebanyakan penelitian yang ada ditekankan pada Field-Dependence / Field-
Independence Witkin (1977). Lebih jauh ke Field-Dependence / Field-Independence, Pask
Holism / Serialism (1976) adalah dimensi lain yang berpengaruh gaya kognitif. Entah Field-
Dependence / FieldIndependence Witkin atau Holisme / Serialisme Pask berkaitan dengan
keluarga wholistic-analitik (Peterson & Deary, 2006). Mirip dengan Field Sebagai individu
yang bergantung, Holist memandang objek secara keseluruhan dalam hal itu mereka cenderung
memproses informasi dengan cara yang relatif global. Sebaliknya, Serialists lebih suka
mengambil pola yang mirip bahwa pengguna Field Independen, fokus pada bagian individu
dari objek, karena mereka cenderung mempertahankan fokus lokal (Chen danMacredie, 2004).
Secara singkat, Holist dan Serialists memiliki perbedaan preferensi.
Jadi, ada kebutuhan untuk mengakomodasi preferensi mereka yang berbeda. Dua
pendekatan dapat diterapkan untuk mengakomodasi peserta didik preferensi. Salah satunya
adalah personalisasi sedangkan yang lainnya adalah kustomisasi. Yang pertama menggunakan
pendekatan berbasis sistem untuk membuat adaptasi otomatis untuk pengguna sedangkan yang
terakhir menggunakan pendekatan yang didorong oleh pelajar untuk memungkinkan pengguna
menyesuaikan tata letak konten dan dukungan navigasi untuk preferensi mereka sendiri.
(Treiblmaier, Madlberger, Knotzer, & Pollach, 2004). Beberapa karya berusaha
mengintegrasikan personalisasi dan kustomisasi ke dalam pembelajaran berbasis teknologi
(mis., Frias-Martinez, Chen, & Liu, 2009). Namun, ada kekurangan studi untuk menggunakan
personalisasi dan kustomisasi untuk mengembangkan sistem GBL yang mengakomodasi
preferensi Holist dan Serialists. Untuk mengisi celah ini, kami mengembangkan kustomisasi
dan personalisasi Sistem GBL dan melakukan dua studi empiris untuk membandingkan reaksi
pembelajar terhadap dua sistem GBL ini dari gaya kognitif perspektif. System (CGLS), yang
memungkinkan peserta didik untuk memilih elemen permainan berdasarkan kebutuhan khusus
mereka dan meneliti betapa berbedanya Holist dan Serialis bereaksi terhadap CGLS dalam
Studi 1. Hasil dari Studi 1 diterapkan untuk mengembangkan Sistem Personal GBL (PGLS),
yang termasuk dua versi, yaitu, versi Holist dan versi Serialist. Selanjutnya, Studi 2 dilakukan
untuk membandingkan reaksi dengan CGLS dan PGLS dari perspektif gaya kognitif. Dengan
demikian,
Tujuan akhir dari penelitian ini bukan hanya untuk mengimplementasikan
penyesuaian dan GBL yang dipersonalisasi, tetapi juga untuk memberikan pemahaman
lengkap tentang efek gaya kognitif terhadap reaksi siswa kustomisasi dan personalisasi dalam
konteks GBL.

2) Metode

Bagaimana Studi 1 dan Studi 2 dilakukan dijelaskan dalam hal ini bagian, termasuk
implementasi sistem GBL, lainnya instrumen penelitian, prosedur eksperimen, dan analisis
data.
1. Pra-tes dan post-tes
Pra-tes digunakan untuk menyelidiki pendahuluan peserta didikpengetahuan
pemecahan masalah sementara post-test diterapkan mengukur pengetahuan yang mereka
pelajari dari sistem GBL. Itu pre-test dan post-test terdiri dari pertanyaan-pertanyaan serupa
sehingga mereka kinerja belajar juga dapat diukur dengan memeriksa perbedaan antara skor
sebelum dan sesudah tes. Kedua tes itu disajikan dalam format berbasis komputer dan termasuk
10 pertanyaan pilihan ganda, masing-masing memiliki empat jawaban berbeda dan opsi "Saya
tidak tahu".
2. Prosedur percobaan
Para peserta dari Studi 1 (N¼60) dan Studi 2 (N¼60) adalah mahasiswa sarjana dan
pascasarjana di Taiwan utara dan mereka memiliki keterampilan komputer yang diperlukan
untuk menggunakan sistem GBL. Menurut hasil SPQ, ada 28/30 Holist dan 32 / 30 Serialists
di Study1 / 2, masing-masing. Sebelum melakukan percobaan, permintaan dikeluarkan untuk
mahasiswa dalam perkuliahan, dan selanjutnya melalui email, memperjelas sifatnya studi dan
partisipasi mereka. Terlepas dari Studi 1 dan Belajar 2, para peserta telah mengisi data pribadi
mereka dan menyelesaikan SPQ untuk mengidentifikasi karakteristik masing-masing dan gaya
kognitif, masing-masing. Kemudian, semua peserta mengambil pretest untuk mengevaluasi
keterampilan pemecahan masalah awal mereka. Setelah itu, semua peserta dalam Studi 1
diminta untuk menyesuaikan permainan pengaturan sesuai dengan preferensi mereka dan
kemudian mulai selesai tiga game disediakan di CGLS sementara para peserta di Studi 2
diminta untuk menyelesaikan semua game di PGLS, di mana pengaturan permainan secara
otomatis disesuaikan berdasarkan kognitif mereka gaya. Secara bersamaan, perilaku belajar
mereka dicatat dalam file log. Setelah menyelesaikan permainan, semua peserta mengambil
posttest untuk menilai kinerja pembelajaran mereka. Akhirnya, peserta di Studi 1 dan Studi 2
diminta untuk mengisi kuesioner untuk mengekspresikan persepsi mereka untuk CGL dan
PGL, masing-masing.
3. Analisis data
Variabel independen dari Studi 1 adalah gaya kognitif diidentifikasi oleh SPQ
sedangkan variabel dependennya adalah Game preferensi dan perilaku Game (Tabel 3).
Variabel independen dari Studi 2 adalah gaya kognitif dan sistem GBL (yaitu, CGLS dan
PGLS). Di sisi lain, variabel dependen adalah persepsi permainan peserta dan kinerja belajar
(Tabel 3). Yang pertama diidentifikasi oleh tanggapan peserta terhadap kuesioner sementara
yang terakhir dinilai dengan skor pre-test mereka dan skor post-test. Lebih khusus lagi, uji-t
berpasangan diterapkan mengidentifikasi apakah ada perbedaan signifikan antara pre-test skor
dan skor post-test sementara independentt-test diadopsi untuk membandingkan perbedaan
antara Holist dan Serialists ' reaksi terhadap CGL dan PGL. Ini disebabkan oleh fakta bahwa
uji berpasangan dapat menghitung perbedaan dalam setiap pasangan sebelum dan sesudah
pengukuran sementara tes independentt cocok untuk membandingkan cara dua sampel
independen (Stephen & Hornby, 1997).

3) Kesimpulan

Hasil dari Studi 1 mengungkapkan bahwa sebagian besar peserta didik menyukai narasi
sehingga ada kebutuhan untuk mempertimbangkan narasi untuk semua peserta didik, terlepas
dari gaya kognitif mereka. Temuan ini menggemakan klaim dibuat oleh Lee, Park, dan Jin
(2006), yang menunjukkan narasi itu adalah elemen permainan yang penting. Terlepas dari
narasi, Holist dan Serialists menunjukkan preferensi yang berbeda. Lebih khusus, Serialis
berpotensi menggunakan petunjuk lebih jarang daripada Holist. Ini mungkin karena fakta
bahwa Serialists lebih suka mengikuti pendekatan sekuensial (Pask, 1979) tetapi melihat
petunjuk mungkin mengganggu proses berurutan mereka. Tidak seperti Serialists, Holists lebih
suka memiliki eksplorasi non-linear (Pask, 1979) sehingga mungkin mudah untuk mereka
menggunakan bantuan tambahan, seperti petunjuk, untuk menyelesaikan permainan. Di sisi
lain, Holists mematikan musik lebih sering, yang mungkin menyiratkan bahwa Holists
mungkin terganggu oleh musik Sistem GBL seharusnya tidak menyediakan musik untuk
Holists.
Singkatnya, setiap kelompok gaya kognitif memiliki karakteristik mereka sendiri,
yang mempengaruhi bagaimana mereka menggunakan sistem GBL. Jadi begitulah diperlukan
untuk memberikan pengaturan permainan yang berbeda untuk setiap kognitif style.Tabel 6
merangkum pengaturan game untuk Holists dan Serialists, yang diterapkan untuk
mengembangkan PGLS dalam Studi 2.
kami mengembangkan PGLS, termasuk Versi holist dan versi Serialist. Yang pertama
termasuk petunjuk tetapi mengecualikan musik sementara yang terakhir termasuk musik tetapi
mengecualikan petunjuk. Namun, kedua versi menyertakan narasi. Dua versi ini digunakan
untuk melakukan Studi 2, hasilnya di antaranya disajikan dalam subbagian di bawah ini.
1. Efek gaya kognitif pada persepsi game
Tanggapan peserta didik terhadap kuesioner diterapkan menganalisis persepsi
permainan mereka untuk CGL dan PGL, termasuk persepsi positif dan persepsi negatif.
Analisis semacam itu mencakup tampilan makro dan tampilan mikro. Yang pertama
menyediakan gambaran keseluruhan respons pembelajar sementara yang kedua
menggambarkan caranya Holists dan Serialists bereaksi terhadap CGLS dan PGLS
2. Efek gaya kognitif pada kinerja pembelajaran
Kinerja belajar peserta didik diselidiki melalui perbandingan skor pra-tes dan skor
post-tes mereka. Hasil dari pairedt-test menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan
antara skor pre-test dan post-test (Tabel 7), terlepas dari Holists dan Serialists. Hasil seperti itu
konsisten dengan hasil studi sebelumnya (Koll € offel, 2012; Lu, Yu, & Liu, 2003), yang
ditunjukkan bahwa gaya kognitif peserta didik mungkin tidak mempengaruhi pembelajaran
mereka kinerja. Ini mungkin disebabkan oleh fakta bahwa gaya kognitif bukan ukuran
kecerdasan atau kemampuan (Rose, 1988) begitu pun Holist atau Serialists bisa mendapat
manfaat dari CGLS dan PGLS.

Visual Behavior, Flow and Achievement in Game-Based Learning


1) Latar Belakang

Pesatnya kemajuan dan pertumbuhan teknologi, game komputer, atau game yang
serius permainan edukatif, telah menunjukkan potensi besar untuk pembelajaran dan
pengajaran. Menurut Federation of American Scientists (2006), permainan komputer sangat
berguna dalam mengembangkan keterampilan tingkat tinggi seperti multi-tasking, pemikiran
strategis, pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Hingga kini, sebagian besar
penelitian Game-Based Learning (GBL) telah difokuskan terutama pada menyelidiki
efektivitasnya (Cheng, Su, Huang, & Chen, 2014; Proske, Roscoe, & McNamara, 2014) dalam
hal yang menyertainya strategi pembelajaran, prestasi belajar (Hsu, Tsai, & Wang, 2012; Ke,
2014), motivasi (Huizenga, Admiraal, Akkerman, & Dam, 2009; Papastergiou, 2009),
keterlibatan (Inal & Cagiltay, 2007; Ronimus, Kujala, Tolvanen, & Lyytinen, 2014) dan pola
perilaku (Hou, 2012). Namun sedikit penelitian permainan telah dilakukan untuk
mengidentifikasi perilaku visual pemain dan tingkat tinggi yang disebutkan di atas
keterampilan melalui teknik pelacakan mata.
Interaksi multi-tugas adalah salah satu fitur utama dari permainan game dan
pembelajaran berbasis game. Misalnya, saat memainkan permainan menembak, para pemain
perlu dengan cepat mengalihkan perhatian visual mereka berbagai jenis informasi ikonik dan
tekstual, seperti jenis senjata, jumlah amunisi, bermunculan target dan umpan balik dari sistem.
Pada saat yang sama, mereka perlu mengetahui kemajuan kinerja mereka sendiri, pikirkan
strategi yang mungkin, buat keputusan dan ambil tindakan berulang kali dalam justa beberapa
detik. Koordinasi semua kegiatan kognitif ini membutuhkan kontrol yang efektif dan efisien
sumber daya perhatian individu. Penelitian tentang permainan telah menyarankan bahwa
permainan dapat meningkat kemampuan multi-tasking pemain (Chiappe, Conger, Liao,
Caldwell, & Vu, 2013; Glass, Maddox, & Love, 2013; Hubert-Wallander, Green, & Bavelier,
2011). Misalnya, Glass et al. (2013) menemukan itu fleksibilitas kognitif peserta meningkat
secara signifikan setelah terlibat dalam permainan strategis di mana mereka perlu
mempertahankan dan dengan cepat mengalihkan perhatian mereka di antara berbagai sumber
informasi. Demikian pula, Hubert-Wallander et al. (2011) menunjukkan bahwa pemain ahli
mengungguli pemula di berbeda aspek kemampuan atensi visual, seperti perhatian dalam
ruang, waktu, dan objek dalam game.
Selain itu, Chiappe et al. (2013) menemukan bahwa bermain video game dapat
meningkatkan kemampuan pemain untuk membawa tugas-tugas tambahan, seperti komunikasi
dan pemantauan sistem, dengan meningkatkan perhatian mereka kapasitas.
2) Tujuan

Langkah-langkah pelacakan mata, sampai taraf tertentu, dapat mengungkapkan proses


belajar kognitif manusia, khususnya distribusi perhatian pemain dan strategi kognitif implisit.
Untuk mengeksplorasi pola-pola visual strategi untuk GBL yang efektif, penelitian ini
menggunakan teknologi pelacakan mata untuk melacak dan mengamati mata pemain gerakan
sambil belajar di lingkungan GBL. Juga, penelitian ini bertujuan untuk memeriksa peran aliran
dan pencapaian game dalam pencapaian pembelajaran konseptual di GBL.
3) Rumusan Masalah

Menurut diskusi sebelumnya, studi ini mencakup tiga pertanyaan penelitian berikut:
1. Apakah pemain dengan pemahaman konseptual yang berbeda dalam GBL memiliki
perhatian visual yang berbeda distribusi saat bermain game? Jika ya, apa pola untuk
pemain berprestasi tinggi dan rendah?
2. Apakah pemain dengan pemahaman konseptual yang berbeda dalam GBL memiliki
pola visual yang berbeda perhatian transaksi (mewakili strategi kontrol para pemain
dari koordinasi multi-tugas yang diterapkan di permainan)?
3. Apakah pemain dengan level pemahaman konseptual yang berbeda di GBL
mengalami level yang berbeda dari alur permainan? Untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini, semua peserta dibagi menjadi tinggi atau rendah kelompok
pemahaman untuk melakukan perbandingan lebih lanjut. Kami menjelaskan
bagaimana perbandingannya dilakukan secara terperinci nanti di bagian Metode.
4) Metode
3.1 Peserta

Sebanyak 22 mahasiswa dengan usia rata-rata 21,14 tahun (SD = 2,57) secara sukarela
berpartisipasi dalam tugas GBL yang dilengkapi dengan pelacak mata untuk merekam perilaku
visual mereka. Para peserta terdiri dari 13 pria dan 9 wanita dengan berbagai jurusan seperti
desain, administrasi bisnis dan teknik. Semua peserta mengklaim bahwa mereka memiliki
pengalaman sebelumnya bermain game komputer. Di rata-rata, mereka bermain game
komputer enam kali seminggu (SD = 4.06) dan durasi setiap periode bermain sekitar 1,8 jam
(SD = 1,76).

3.2 GBL Tugas dan Lingkungan


Tugas pembelajaran berbasis masalah digunakan di lingkungan GBL untuk penelitian
ini. Tujuan dari tugasnya adalah untuk memecahkan masalah yang tertanam dalam skenario
berbasis game dengan menerapkan pemahaman mereka tentang elektromagnet. Sistem
pembelajaran berbasis game yang diadopsi dalam penelitian ini adalah "Escape the Lab" (Hou
& Chou, 2012), sebuah game simulasi digital menggabungkan situasi bermain peran dengan
tugas-tugas pemecahan masalah untuk mengajar elektromagnet. Game ini dikembangkan
dengan FLASH CS5. Mengenai tugas game, dalam hal ini Dalam permainan, seorang peserta
memainkan peran sebagai peneliti wanita yang diracuni dan dikunci di ruang penelitian.
Pemain harus mencari petunjuk dan mengumpulkan item dalam 10 menit untuk membuat
elektromagnet. Dengan elektromagnet, pemain akan dapat menarik kunci cadangan di bawah
rak buku dan melarikan diri dari kamar. Ini adalah game edukasi yang mengintegrasikan
eksplorasi kontekstual (pemain secara aktif mencari petunjuk dengan bimbingan) dan
manipulasi simulasi (pemain secara akurat membuat elektromagnet). Untuk Memecahkan
masalah, peserta didik diminta untuk melakukan perilaku berikut secara berurutan dalam
sepuluh menit: (1) menemukan komponen untuk membuat elektromagnet, (2) mengatur
elektromagnet, (3) memanfaatkan elektromagnet untuk menemukan kunci yang hilang, dan (4)
menggunakan kunci untuk membuka kunci pintu. Jika peserta didik melakukannya tidak
memiliki pemahaman dasar tentang elektromagnet, termasuk komponen utama dan cara
merakit mereka, mereka tidak akan bisa menyelesaikan masalah yang diberikan. Manajemen
waktu, pemilihan informasi dan strategi pemecahan masalah juga penting untuk
mengendalikan proses pembelajaran.
Dua antarmuka pengguna dirancang dalam game "Escape Lab": antarmuka utama
dan antarmuka buku referensi. Antarmuka utama "Escape Lab" itu, menurut fungsinya, dibagi
oleh bingkai hitam (seperti yang ditunjukkan di sebelah kiri Gambar 1) menjadi empat area,
Adegan (S), Komponen (C), Pesan (M), dan Waktu (T). Area Scene menunjukkan bidang
penjelajahan permainan, tempat para pemain bergerak dan mencari komponen yang diperlukan
untuk memasang elektromagnet. Area kanan atas adalah Component, di mana para pemain
menyimpan komponen yang mereka kumpulkan dari Scene. Daerah kiri bawah adalah Pesan,
di mana informasi tentang permainan, seperti kemajuannya dan petunjuk untuk menyelesaikan
masalah, adalah ditampilkan. Area kanan bawah adalah Waktu, di mana sisa waktu untuk
menyelesaikan tugas ditampilkan. Sebagai tambahannya membantu para pemain mempelajari
pengetahuan konten elektromagnet, sebuah buku referensi disediakan di layar sebagai scaffold
konseptual (seperti yang ditunjukkan di kanan Gambar 1). Mengenai antarmuka buku referensi,
ada ada dua area dalam buku referensi satu halaman. Kiri adalah area grafik (G) yang
menggambarkan gambar rangkaian elektromagnet dengan komponen dengan ikon dan label
grafis, dan kanan adalah area teks (W) memperkenalkan tiga konsep dasar elektromagnetik
dalam tiga paragraf (definisi, karakteristik dan aplikasi, masing-masing). Isi buku referensi
hanya muncul ketika pemain mengkliknya selama bermain. Itu dirancang sebagai isyarat
perancah untuk membantu pemain mengingat kembali pengetahuan sebelumnya tentang
konsep elektromagnetik yang merupakan kunci untuk menyelesaikan masalah dalam GBL.
Pembelajaran siswa Proses dalam game ditunjukkan sebagai berikut. Pertama, pemain harus
mencari dan memilih yang relevan item di area Scene untuk kemungkinan komponen
elektromagnet (ditampilkan di Komponen area) atau dapatkan lebih banyak petunjuk
(ditampilkan di area Pesan). Pemain perlu menemukan meja yang tepat di area Scene untuk
memasang elektromagnet. Cara merakit elektromagnet mirip dengan menggunakan perangkat
lunak simulasi, dengan pemain memilih item yang sesuai di area Komponen untuk merakit
elektromagnet di atas meja dalam urutan yang benar. Di akhir tugas, pemain akan mendapatkan
rakitan elektromagnet dan akhirnya mendapatkan kunci untuk melarikan diri dari lab.
3.3 Peralatan
Sistem pelacakan mata faceLAB 4.6 dengan tingkat pengambilan sampel 60 Hz digunakan
untuk melacak peserta gerakan mata sambil menerapkan konsep elektromagnetisme mereka
untuk bermain game. Ini adalah sistem eyetracking jarak jauh yang memungkinkan kepala
peserta untuk bergerak bebas selama percobaan. GazeTracker 8.0 digunakan untuk menghitung
dan menganalisis data fiksasi mata serta output pelacakan mata awal langkah-langkah untuk
analisis statistik lebih lanjut. Perangkat lunak pemrograman MATLAB digunakan untuk lebih
lanjut menghitung dan memvisualisasikan data pelacakan mata.
3.4 Instrument
Untuk menguji pengetahuan peserta sebelumnya tentang tugas belajar, suatu pra-tes
dirancang untuk mengukur konsep teoritis dasar elektromagnet mereka. Ini dikembangkan oleh
seorang guru fisika SMA dan divalidasi oleh dua pendidik sains specializingin fisika. Sebanyak
sembilan pertanyaan pilihan ganda dimasukkan dalam tes dengan skor total 90.A item sampel
adalah, "Manakah dari berikut ini akan membuat gaya magnet elektromagnet yang lebih kuat?
(a) menggosok gelung; (B) mengubah arah saat ini; (c) mengubah arah kumparan; (d)
meningkatkan jumlah kumparan. "Pra-tes digunakan sebelum peserta memainkan game untuk
menilai ekuitas grup dalam pengetahuan sebelumnya. Post-test dari studi adalah tes
pemahaman yang mengukur pengetahuan konseptual dan prosedural peserta diperlukan untuk
sukses dalam tugas GBL ini setelah bermain game. Itu dirancang oleh salah satu penulis dan
disahkan oleh dua pendidik sains yang berspesialisasi dalam fisika. Post-test terdiri dari
sepuluh pertanyaan di empat diambil dari pertanyaan konseptual pra-tes dan enam lainnya
dirancang berdasarkan prosedur atau konteks spesifik yang diperlukan untuk menyelesaikan
tugas GBL. Skor post tes pemahaman berfungsi sebagai nilai prestasi belajar dalam penelitian
ini. Item sampel adalah, "Dalam game yang baru saja Anda alami, apa fungsi utama baterai?
(a) untuk memasok tegangan elektronik untuk elektromagnet; (b) kemenambah berat
elektromagnet untuk membantu jatuh; (c) cangkang logam dapat digunakan sebagai magnet
alat pengupas; (d) semua di atas benar. ”Total skor post-test adalah 100. Alpha Cronbach untuk
pretest dan posttest masing-masing adalah 0,54 dan 0,62. Mereka dihitung dengan cara yang
hanya 1 (dijawab dengan benar) atau 0 (dijawab salah) diberi kode untuk setiap item dalam tes.
Dalam hal ini, Keandalan alpha Cronbach sama dengan keandalan KR20 yang puas dengan
nilai di atas 0,5 untuk tes singkat seperti itu (Mangal & Mangal, 2013).
Untuk mengukur pengalaman aliran peserta saat bermain game, penelitian ini
menggunakan kuesioner awalnya dikembangkan oleh Kiili (2006) dan kemudian
diterjemahkan ke dalam bahasa Mandarin oleh Hou dan Chou (2012). Kuesioner terdiri dari
dua dimensi, anteseden aliran dan pengalaman mengalir. Aliran anteseden termasuk
keseimbangan tantangan-keterampilan, tujuan yang jelas, umpan balik yang jelas, kontrol, dan
penggabungan tindakan, sementara pengalaman aliran terdiri dari konsentrasi pada acara yang
sedang berlangsung, transformasi waktu, pengalaman autotelic, dan hilangnya kesadaran diri.
Kuesioner ini mencakup total 22 pertanyaan. Setiap pertanyaan dievaluasi pada skala Likert 5
poin mulai dari "Tidak Setuju" hingga "Setuju."Item sampel dari kuesioner adalah "Saya benar-
benar terlibat dalam bermain game" dan "Saya merasa berbeda tentang waktu saat bermain
game. "Nilai alpha Cronbach adalah 0,85, 0,75, dan 0,84, masing-masing untuk anteseden
aliran, pengalaman alur, dan keseluruhan item survei.

3.5 Prosedur
Eksperimen pelacakan mata pretest-posttest menggunakan tugas GBL tersebut
dilakukan untuk setiap peserta dalam penelitian ini. Setelah mengambil 10 menit pretest
pengetahuan sebelumnya dan memiliki 10 menit kalibrasi pelacakan mata, setiap peserta
memainkan game secara terpisah di komputer desktop. A terbatas jumlah waktu, 10 menit,
ditetapkan untuk setiap peserta untuk menyelesaikan tugas permainan. Selama keseluruhan
proses bermain, perilaku visual masing-masing peserta dan layar komputer dilacak dan
direkam oleh sistem pelacakan mata. Segera setelah bermain, baik kuesioner posttest dan flow
diberikan kepada setiap peserta untuk mengumpulkan tes pemahaman dan skor aliran.
3.6 Analisis Data
Metodologi campuran digunakan dalam penelitian ini untuk mengeksplorasi
perhatian visual dan memeriksa aliran antara peserta dengan pencapaian konseptual tinggi dan
rendah di GBL. Pertama, menurut skor tes pemahaman (skor post-test), semua peserta dibagi
menjadi dua kelompok. Itu peserta yang nilai post-testnya lebih tinggi dari rata-rata (M = 74,68,
SD = 1,98) ditugaskan kelompok pemahaman Tinggi (M = 89,00, SD = 7,38, N = 10), dan
sisanya ditugaskan ke Rendah kelompok pemahaman (M = 60,83, SD = 12,40, N = 12). Skor
post-test berbeda secara signifikan (p = 0,00) antara kedua kelompok. Dan, karena tidak ada
perbedaan signifikan (p = 0,07) ditemukan dalam skor pretest mereka (tinggi: M = 80,00, SD
= 10,54; rendah: M = 66,67, SD = 17,75), tidak perlu untuk mengecualikan efek nilai pre-test
untuk analisis skor post-test. Oleh karena itu, pengelompokan ini digunakan untuk semua
berikut analisis data dalam penelitian ini. Skor pre-test dan post-test diilustrasikan pada
Gambar 2.
Setelah pengelompokan, serangkaian tes Mann-Whitney U dilakukan untuk
membandingkan pelacakan mata metrik dan skor aliran dari kedua kelompok. Selain itu,
analisis peta panas digunakan untuk menggambarkan pola distribusi perhatian visual untuk
kedua kelompok selama permainan berlangsung. Sekuensial lanalisis urutan fiksasi digunakan
untuk menjelaskan pola strategi visual untuk kedua kelompok pelajar. Prosedur analisis data
terperinci mengenai analisis metrik pelacakan mata, peta panas analisis dan analisis berurutan
fiksasi dijelaskan di bawah ini.
4) Kesimpulan

Untuk mengeksplorasi distribusi perhatian visual yang efektif dan strategi visual
untuk pembelajaran konseptual di Indonesia GBL dan untuk menguji peran yang dimainkan
oleh aliran game di GBL, banyak metode analisis data digunakan berbasis di penelitian ini.
Bagian ini memaparkan hasil analisis ini yang mencakup uji MWU langkah-langkah pelacakan
mata, analisis peta panas, analisis sekuensial lag dan tes MWU pada aliran skor.
4.1 Hasil tes MWU pada metrik pelacakan mata
Serangkaian tes Mann-Whitney U dilakukan untuk menguji perbedaan yang
signifikan antara kelompok pemahaman tinggi dan rendah untuk langkah-langkah pelacakan
mata dari enam AOI. Menurut Tabel 1, perbedaan yang signifikan dengan ukuran efek yang
besar (absolut r = 0,50) ditemukan dalam ukuran area Komponen, yaitu persentase jumlah
fiksasi dalam zona (PFC, U = 30, Z = -1.978, p <.05). Peserta dari kelompok dengan
pemahaman tinggi memiliki PFC yang lebih rendah (M = 10,38%, SD = 4.01) di Zona
komponen dibandingkan dengan kelompok pemahaman rendah (M = 14,7%, SD = 5,51). Ini
menunjukkan hal itu kelompok dengan pemahaman rendah lebih memperhatikan area
Komponen dibandingkan dengan yang tinggi kelompok pemahaman. Ini mungkin
menunjukkan bahwa peserta dengan prestasi pemahaman yang buruk dimasukkan lebih banyak
upaya mental ke dalam atau memiliki beban mental yang lebih tinggi ketika memproses
informasi dalam Komponen daerah.
Ada temuan serupa untuk bidang Grafik Buku. Perbedaan yang signifikan dengan
efek yang besar ukuran (absolut r = 0,517) telah diidentifikasi, yaitu persentase jumlah fiksasi
dalam zona (U = 29, Z = -2.044, p <0,05). Kelompok dengan pemahaman rendah memiliki
PFC lebih tinggi daripada kelompok dengan pemahaman tinggi. Ini dapat berarti bahwa
kelompok dengan pemahaman rendah melakukan lebih banyak upaya mental atau memiliki
beban mental yang lebih tinggi saat membaca informasi grafis di buku referensi dalam konteks
GBL.
4.2 Hasil Analisis Peta Panas
Untuk mengeksplorasi lebih lanjut bagaimana kedua kelompok mendistribusikan
perhatian visual mereka di utama antarmuka dan antarmuka buku, total empat peta panas, dua
untuk setiap kelompok, dianalisis dalam hal ini belajar. Gambar 3 menunjukkan peta panas dari
antarmuka utama untuk dua kelompok. Secara keseluruhan, visual perhatian kedua kelompok
didistribusikan di lokasi yang sama dengan cara yang sama. Hanya perbedaan yang bisa terjadi
diamati adalah bahwa zona panas yang lebih menonjol (mis., red node) ditemukan dalam
pemahaman rendah kelompok. Zona panas yang menonjol ini dialokasikan di jendela
Component, Scene and Message. Ini menunjukkan bahwa kelompok dengan pemahaman
rendah dapat secara mendalam memproses beberapa informasi yang disediakan dalam Jendela
Komponen, Pemandangan dan Pesan. Peserta dalam kelompok dengan pemahaman rendah
dapat melakukannya upaya mengenali beberapa komponen elektromagnet, merakit beberapa
komponen dan membaca beberapa pesan umpan balik.
4.3 Hasil Analisis Sequential Lag
Untuk mengeksplorasi pola sekuens visual untuk kelompok pemahaman yang
berbeda, analisis sekuensial digunakan untuk menguji transaksi fiksasi yang signifikan di
antara AOI untuk setiap kelompok. Tabel 2 dan Tabel Gambar 3 menunjukkan tabel residual
skor z yang membandingkan probabilitas transaksi aktual dan yang diharapkan transaksi untuk
setiap pasangan AOI dalam kelompok pemahaman Tinggi dan Rendah. Nilai tebal dalam tabel
berarti terjadi transaksi signifikan dari AOI yang sesuai dari sumbu y ke AOI dari sumbu x.
Menggunakan panah untuk menunjukkan arah transaksi, semua transaksi signifikan adalah
diilustrasikan pada Gambar 5. Menurut Gambar 5, Tabel 2 dan Tabel 3, jelas bahwa kedua
kelompok menunjukkan
beberapa pola serupa. Pertama, untuk kedua kelompok, urutan rekursif yang signifikan terjadi
pada masing-masing AOI itu sendiri, seperti GG (Tinggi: z = 54.71; Rendah: z = 74.45), C C
(Tinggi: z = 57.24; Rendah: z = 63.22), dll. Selain itu, untuk kedua kelompok, urutan signifikan
terjadi pada interaksi antara C dan T, yaitu, CT (Tinggi: z = 4.85; Rendah: z = 7.08) dan T C
(Tinggi: z = 4.54; Rendah: z = 5.62), dan pada interaksi antara G dan W, yaitu, GW (Tinggi: z
= 9,17; Rendah: z = 12,49) dan WG (Tinggi: z = 15,56; Rendah: z = 11,78). Hasil ini
mengungkapkan bahwa peserta dalam kelompok dengan pemahaman tinggi dan rendah
mungkin telah membaca masing-masing AOI berkali-kali. Selain itu, mereka khawatir tentang
waktu sambil mengumpulkan dan menggunakan komponen. Mereka mungkin secara konstan
beralih antara grafik dan teks saat membaca buku referensi.
4.4 Hasil tes MWU pada skor aliran
Tabel 4 menunjukkan hasil perbandingan aliran untuk kelompok pemahaman tinggi
dan rendah. Berarti skor untuk sebagian besar dimensi aliran peserta didik baik dalam
kelompok tinggi dan rendah adalah lebih tinggi dari 3 (Median untuk skala Likert 5 poin), dan
skor beberapa sub-dimensi di atas 4. Ini menunjukkan bahwa pemain dalam penelitian ini
mengalami aliran dalam waktu 10 menit saat bermain game. Sebagai ditampilkan, dua
perbedaan signifikan ditemukan termasuk Kontrol (U = 28, Z = -2.180, p <.05) dan Konsentrasi
(U = 29,5, Z = -2,057, p <0,05) dengan ukuran efek besar masing-masing 0,533 dan 0,508.
Peserta dengan pemahaman tinggi lebih cenderung memiliki rasa kontrol (M = 4,40, SD = 0,46)
dan konsentrasi pada tugas game (M = 4,65, SD = 0,44) dibandingkan dengan pemahaman
rendah. Oleh karena itu, secara keseluruhan, peserta dengan prestasi pemahaman yang lebih
tinggi memiliki rasa kontrol yang lebih tinggi dan lebih tinggi konsentrasi di lingkungan GBL.