Anda di halaman 1dari 16

1

1. PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang

Salah satu faktor keberhasilan pendidikan adalah kemampuan guru yang


baik dalam mengajar. Dalam proses pembelajaran seorang guru dituntut untuk
meningkatkan kualitas diri dalam mengembangkan strategi mengajar yang
mempengaruhi kepada keaktifan optimal belajar siswa

Kemampuan yang salah satunya ingin saya tingkatkan adalah kemampuan


penalaran matematis siswa di kelas. Untuk mengetahui model yang saya ujikan
efektif atau tidak untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa,
maka akan dikontrol atau dibandingkan dengan model pembelajaran Contextual
Teaching and Learning (CTL) dan pembelajaran Learning Cycle (CL). .

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang diatas, maka yang menjadi rumusan masalah


adalah apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematis antara siswa
yang belajar dengan model pembelajaran CTL dan LC ?

1.3 Tujuan Masalah


Tujuan dari pembuatan makalah ini adalah untuk memperoleh gambaran
tentang kemampuan penalaran matematis siswa dengan 2 model pembelajaran
yang berbeda.
1.4 Hipotesis
Terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematis antara siswa yang
belajar dengan model pembelajaran CTL dan LC.
2

II. KAJIAN LITERATUR

2.1 Kemampuan Penalaran Matematis

1. Pengertian Kemampuan Penalaran Matematis

Kemampuan untuk menggunakan nalar sangatlah penting untuk


memahami matematika. Dengan mengembangkan ide-ide dalam suatu
permasalahan dapat terciptanya dugaan atau hipotesis untuk penyelesaiannya.
Kemampuan penalaran ini dibutuhkan dalam dunia pendidikan. Menurut Gilarso
(Setyono, 2008) yang dimaksud dengan penalaran adalah suatu penjelasan yang
menunjukkan kaitan atau hubungan antara dua hal atau lebih yang atas dasar
alasan-alasan tertentu dan dengan langkah-langkah tertentu sampai pada suatu
kesimpulan. Menurut Nico (2012) penalaran adalah sebuah pemikiran untuk dapat
menghasilkan suatu kesimpulan.
Dapat disimpulkan bahwa kemampuan penalaran adalah suatu penjelasan
yang berasal dari proses berpikir yang menghasilkan kesimpulan, baik sebuah
konsep maupun pengertian. Dengan kata lain, kemampuan penalaran ini terfokus
terhadap kesimpulan dari penyerapan ide-ide yang telah dibuktikan secara ilmiah.

2. Jenis Kemampuan Penalaran

a. Penalaran induktif
Menurut Smart (Nadia, 2011), “Penalaran induktif adalah penalaran yang
memberlakukan atribut-atribut khusus untuk hal-hal yang bersifat umum”.
Penalaran ini lebih banyak berpijak pada observasi inderawi (pengamatan) atau
empirik. Dengan kata lain penalaran induktif adalah proses penarikan kesimpulan
dari kasus-kasus yang bersifat individual nyata menjadi kesimpulan yang bersifat
umum. Inilah alasan eratnya kaitan antara logika induktif dengan istilah
generalisasi.
b. Penalaran deduktif
Matematika terkenal dengan penalaran deduktifnya, karena matematika
tidak menerima generalisasi berdasarkan pengamatan saja. Menurut Maulana
(2006, hlm. 29), “Bahwa kebenaran suatu pernyataan haruslah didasarkan pada
3

kebenaran pernyataan-pernyataan lain. Dalam penalaran deduktif kebenaran setiap


pernyataan harus didasarkan pada pernyataan sebelumnya yang benar”. Menurut
Sagala (2006, hlm. 76),
Seperti telah dijelaskan di atas, terdapat dua jenis kemampuan penalaran,
yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif merupakan
cara menalar dengan menarik simpulan dari fenomena atau atribut-atribut khusus
untuk hal-hal yang bersifat umum. Penalaran deduktif merupakan cara menalar
dengan menarik simpulan dari pernyataan-pernyataan atau fenomena yang bersifat
umum menuju pada hal yang bersifat khusus.
Kemampuan penalaran berpengaruh pada kurikulum pendidikan, sehingga
berkaitan dengan indikator pada setiap materi yang akan dibahas. Menurut
Maulana (2011), indikator dalam kemampuan penalaran matematik adalah sebagai
berikut:
a. Menarik kesimpulan logis.
b. Memberi penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat, dan
hubungan.
c. Memperkirakan jawaban dan proses solusi.
d. Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematik.
e. Menyusun dan menguji konjektur.
f. Merumuskan lawan contoh.
g. Mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas argumen.
h. Menyusun argumen yang valid.
i. Menyusun pembuktian langsung, tak langsung, dan menggunakan induksi
matematik.
2.2 Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

1. Pengertian Model Pembelajaran CTL

Kata kontekstual (contextual) berasal dari kata context yang berarti


“hubungan, konteks, suasana dan keadaan (kontekx)”. Adapun mengenai definisi
tentang pembelajaran kontekstual banyak versi yang dapat ditemukan.
4

Lebih lanjut, Elain B. Johson (Rusman, 2014: 187) mengatakan,


“Pembelajaran contextual teaching and learning adalah suatu sistem
pembelajaran yang cocok dengan otak yang menghasilkan makna dengan
menghubungkan muatan akademis dengan konteks dari kehidupan sehari-hari
peserta didik. Jadi, pembelajaran kontekstual adalah usaha untuk membuat peserta
didik aktif dalam meningkatkan kemampuan diri, sebab peserta didik berusaha
mempelajari konsep sekaligus menerapkan dan mengaitkan dengan dunia nyata”.
Berdasarkan pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kontekstual
merupakan sebuah strategi pembelajaran yang dianggap tepat untuk diajarkan oleh
guru dengan materi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Dengan
menggunakan pembelajaran kontekstual, materi yang disajikan guru akan lebih
bermakna. Siswa akan menjadi peserta aktif dan membentuk hubungan antara
pengetahuaan dan aplikasinya dalam kehidupan.

2. Langkah-Langkah Model Contextual Teaching and Learning

1. Kontruktivisme (contuctivism)
Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengkontruksi” bukan
“menerima” pengetahuan. Dalam proses pembelajaran, siswa membangun sendiri
pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar dan mengajar.
Siswa menjadi pusat kegiatan, bukan guru.
2. Menemukan (inquiry)

Menemukan (inquiry) merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran


kontekstual. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan
bukan hasil mengingat fakta-fakta, tetapi hasil dari inquiry yaitu: (1) Merumuskan
masalah, (2) Mengamati, (3) Menganalisis dan menyajikan hasil, dan (4)
Mengkomunikasikan.

3. Bertanya (Questioning)

Kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam melaksanakan


pembelajaran yang berbasis inquiry, yaitu menggali informasi.
5

Mengkonfirmasikan apa yang sudah diketahui dan mengarahkan perhatian pada


aspek yang belum diketahuinya.

4. Masyarakat Belajar (learning community)

Konsep masyarakat belajar menyarankan agar hasil pembelajaran


diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Dalam kelas CTL, guru disarankan
selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok-kelompok belajar. Siswa
dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya heterogen dalam kemampuan
akademiknya.

5. Pemodelan (modeling)
Pemodelan pada dasarnya membahas gagasan yang dipikirkan,
mendemonstrasikan bagaimana guru agar para siswanya untuk belajar, dan
melakukan apa yang guru inginkan agar siswa-siswa melakukannya.
6. Rekleksi (reflection)
Refleksi merupakan respon terhadap kejadian, aktivitas, atau pengetahuan
yang baru diterima. Kunci dari semua itu adalah bagaimana merasakan ide-ide
baru. Pada akhir pembelajaran, guru menyisikan waktu sejenak agar siswa
melakukan refleksi.
7. Penilaian yang sebenar-benarnya (authentic assesment)

Penilaian menekankan proses pembelajaran, maka data yang dikumpulkan


harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan siswa pada saat melakukan
proses pembelajaran.

2.3 Model Pembelajaran Learning Cycle (LC)

1. Pengertian Model Pembelajaran LC

Learning Cycle merupakan salah satu model pembelajaran yang


berlandaskan pada pandangan konstruktif. Pandangan ini berasumsi bahwa
mengajar bukan sebagai proses di mana gagasan-gagasan guru diteruskan pada
para peserta didik, melainkan sebagai proses untuk mengubah dan membangun
gagasan-gagasan peserta didik yang sudah ada.
6

Terdapat istilah-istilah yang berbeda pada penamaan fase-fase dalam


model Learning Cycle ini. Lawson (Wiratmo, 2000:28) menggunakan istilah
exploration, concept introduction, dan concept application. Senada dengan yang
diungkapkan Lawson, Dahar (1989:198) juga mengemukakan bahwa fase-fase
dalam Learning Cycle, yaitu fase eksplorasi, fase pengenalan konsep, dan fase
aplikasi konsep. Sedangkan Lorsbach (2002:1) menyatakan bahwa Learning
Cycle mempunyai lima bagian yang saling berkaitan, dikenal dengan 5 E’s, yaitu:
engage (mendorong), explore (mengeksplorasi), explain (menjelaskan), extend
(memperluas), dan evaluate (mengevaluasi). Meskipun memiliki istilah yang
berbeda, namun pada dasarnya fase-fase dalam Learning Cycle mempunyai tujuan
yang sama, yaitu menggali ide-ide mahasiswa, mengadakan klarifikasi dan
perluasan terhadap ide-ide tersebut, kemudian merefleksikannya secara eksplisit.

2. Fase/Langkah Dalam pembelajaran Learning Cycle (CL)

(1) Fase eksplorasi Tujuan utama dari fase ini adalah untuk mengetahui
pengetahuan awal siswa. Guru menyajikan fakta atau fenomena yang berkaitan
dengan konsep yang akan diajarkan. Selanjutnya siswa diminta untuk menurunkan
konsekuensi-konsekuensi logis dari hipotesis-hipotesis ini, merencanakan, serta
melakukan eksperimen-eksperimen untuk meguji hipotesis-hipotesis itu.

(2) Fase pengenalan konsep Analisis hasil-hasil eksperimen menyebabkan


beberapa hipotesis ditolak, sedangkan yang lain diterima, dan konsep-konsep
dapat diperkenalkan.

(3) Fase aplikasi Fase ini memberikan kesempatan bagi mahasiswa untuk
lmenggunakan konsep-konsep yang telah diperkenalkan pada fase kedua, aaA
pola-pola penalaran yang terlibat, untuk menyelesaikan persoalan dengan konteks
yang berbeda.

Pembelajaran dengan model Learning Cycle melibatkan peran aktif


mahasiswa dengan memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk
mengemukakan gagasan-gagasan yang telah dimiliki, mengujinya,
mendiskusikan, serta menerapkan dalam konteks yang lebih luas.
7

2.4 Hasil Penelitian Peningkatan Kemampuan Penalaran

Adapun penelitian yang sudah dilakukan oleh Nuridawani (2015), dengan


judul “Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis dan Kemandirian Belajar
Siswa Madrasah Tsanawiyah (MTs) melalui Pendekatan Contextual Teaching and
Learning (CTL)”

Dengan obejk penelitian dilakukan di siswa kelas VII MTsN Rukoh Banda
Aceh. Sampel dalam penelitian ini adalah 60 siswa dan yang dianalisis datanya
yaitu 30 siswa kelas eksperimen dan 30 siswa kontrol. Hasil penelitian
menyimpulkan bahwa siswa yang mendapatkan pembelajaran Contextual
Teaching and Learning, pencapaian kemampuan penalaran matematisnya lebih
baik dari sebelumnya.
8

III. METODOLOGI PENELITIAN

2.1 Metode Penelitian

Karena rumusan masalah, penelitian ini termasuk penelitian kuantitatif


dengan jenis eksperimen. Variabel-variabelnya adalah pembelajaran matematika
menggunakan model pembelajaran Contextual Teaching and Learning dan model
Learning Cycle sebagai variabel bebas (independen) dan kemampuan penalaran
matematis siswa sebagai variabel terikat (dependen)

2.2 Desain Penelitian

A O X O

A O O

Keterangan:

A : Subjek yang dipilih secara acak menurut kelas

O : Pretest dan Posttest pada kelas dengan memilih bentuk tes kemampuan
penalaran matematis

X : Perlakuan pembelajaran matematika melalui pembelajaran Contextual


Teaching anf Learning dan pembelajaran Learning Cycle.

3.3 Populasi dan Sampel Penelitian

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan data mengenai sekolompok objek yang


lengkap dan jelas yang mempunyai karakteristik tertentu (Sundayana,2016:22).

2. Sampel

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh
populasi (Sugiyono,2017: 62).
9

3.5 Validitas dan Reabilitas


A. Validitas Instrumen
Validitas suatu instrumen menunjukkan tingkat ketepatan suatu instrumen
untuk mengukur apa yang harus diukur. Jadi validitas suatu instrumen
berhubungan dengan tingkat akurasi dari suatu alat ukur mengukur apa yang akan
diukur.
Validitas kriterium, yaitu validitas yang ditinjau berdasarkan hubungannya
dengan kategori tertentu. Tinggi-rendahnya koefisien validitas tes atau angket
ditentukan berdasarkan hasil perhitungan koefisien korelasi. Validitas kriterium
terdiri dari:
(1) Validitas banding (validitas bersama atau validitas yang ada sekarang),
yaitu validitas tes yang diperoleh dengan cara menghitung koefisien
korelasi antara nilai-nilai hasil tes yang akan diuji validitasnya dengan
nilai-nilai hasil tes terstandar yang telah mencerminkan kemampuan siswa.
Catatan: Dalam dunia pendidikan, biasanya diasumsikan bahwa nilai rata-
rata ulangan harian sebagai hasil dari tes terstandar.
Langkah-langkah Pengujian Validitas Banding Tes
(1) Hitung koefisien korelasi antara skor hasil tes yang akan diuji validitasnya
dengan hasil tes yang terstandar yang dimiliki oleh orang yang sama dengan
menggunakan rumus korelasi produk momen menggunakan angka kasar (korelasi
produk momen Pearson), yaitu:

Dengan :
𝑟𝑥𝑦 adalah koefisien korelasi antara variable X dan variable Y
𝑥𝑖 adalah nilai data ke-i untuk kelompok variable X
𝑦𝑖 adalah nilai data ke-i untuk kelompok variable Y
n adalah banyak data
10

(2) Hitung koefisien valiliditas instrument yang diuji (rhitung) , yaing nilainya
sama dengan korelasi korelasi hasil langkah-1 x koefisien validitas instrument
terstandar.
(3) Bandingkan nilai koefisien validitas hasil langkah-2 dengan nilai koefisien
korelasi Pearson / tabel Pearson (rtabel) pada taraf signifikansi α (biasanya dipilih
0,05) dan n = banyaknya data yang sesuai. (Lihat lampiran).
Kriteria :
 Instrumen valid, jika 𝑟ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 ≥ 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
 Instrumen tidak valid, jika 𝑟ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
(4) Tentukan kategori dari validitas instrument yang mengacu pada
pengklasifikasian validitas yang dikemukakan oleh Guilford (1956, h.145) adalah
sebagai berikut:
0,80 < 𝑟𝑥𝑦 ≤1,00 validitas sangat tinggi (sangat baik)
0,60 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,80 validitas tinggi (baik)
0,40 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,60 validitas sedang (cukup)
0,20 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,40 validitas rendah (kurang)
0,00 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,20 validitas sangat rendah (jelek)
𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,00 tidak valid
B. Reliabilitas Instrumen
Reliabilaitas adalah tingkat ketetapan suatu instrumen mengukur apa yang
harus diukur. Ada tiga cara pelaksanaan untuk menguji reliabilitas suatu tes, yaitu:
(1) tes tunggal (single test), (2) tes ulang (test retest), dan (3) tes ekuivalen
(alternate test).
1. Reliabilitas Tes Tunggal (Internal Consistency Reliability)
Tes tunggal adalah tes yang terdiri dari satu set yang diberikan terhadap
sekelompok subjek dalam satu kali pengetesan, sehingga dari hasil pengetesan
hanya diperoleh satu kelompok data. Ada dua teknik untuk perhitungan
reliabilitas tes, yaitu:
(1) Teknik Belah Dua (Split-Half Technique). Dilakukan dengan cara
membagi tes menjadi dua bagian yang relatif sama (banyaknya soal sama),
11

sehingga masing-masing testi mempunyai dua macam skor, yaitu skor


belahan pertama (awal / soal nomor ganjil) dan skor belahan kedua (akhir /
soal nomor genap). Koefisien reliabilitas belahan tes dinotasikan dengan
𝑟11 dan dapat dihitung dengan menggunakan rumus
22

(2) yaitu korelasi angka kasar Pearson. Selanjutnya koefisien reliabilitas


keseluruhan tes dihitung menggunakan formula Spearman-Brown, yaitu:

Kategori koefisien reliabilitas (Guilford, 1956: 145) adalah sebagai


berikut:
0,80 < 𝑟11≤ 1,00 reliabilitas sangat tinggi
0,60 < 𝑟11≤ 0,80 reliabilitas tinggi
0,40 < 𝑟11≤ 0,60 reliabilitas sedang
0,20 < 𝑟11≤ 0,40 reliabilitas rendah
-1,00 ≤ 𝑟11≤ 0,20 reliabilitas sangat rendah (tidak reliable).

3.4 Instrumen

1. Kubus ABCD.EFGH dengan panjang sisi 12 cm. Titik P adalah perpotongan


diagonal bidang ABCD. Tentukan jarak titik P ke titik G

No soal Kunci Jawaban Skor


1. Penyelesaian :
Diketahui :
AC panjangnya 12√2
12

sementara PC adalah setengah dari AC


Sehingga PC = 6√2 cm. CG = 12 cm 10

Jumlah 20

2. Pada kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 12 cm, titik P adalah tepat
ditengah CG, tentukan jarak titik C ke garis AP!

No soal Kunci Jawaban Skor


2. Penyelesaian :
Diketahui :

10

Cari panjang AP terlebih dahulu,

10

dilanjutkan menentukan jarak C ke AP,


13

10

Jumlah 30

3. Seseorang membuat aquarium dengan bentuk seperti kubus dengan sisi


50cm. Kemudian ia akan mengisi aquarium dengan air sebanyak ¾ dari
volume akuarium tersebut. Berapakah volume air yang akan dimasukkan
ke akuarium tersebut ?
No soal Kunci Jawaban Skor
3. Penyelesaian :
Diketahui sisi = 50cm
V=s×s×s
= 50cm × 50cm × 50cm
= 125.000 𝑐𝑚3 10
Untuk mengetahui volume air yang akan dibutuhkan
maka ;
3
𝑉𝑎𝑖𝑟 = × 𝑉𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
4
3
= 4 × 125.000 𝑐𝑚3 10
= 93750 𝑐𝑚3 atau
Dalam satuan air adalah 1 liter = 1000 𝑐𝑚3
Sehingga, 93750 𝑐𝑚3 = 93,75 liter.
Jadi, volume air yang akan dimasukkan ke dalam 10
akuarium adalah 93,75 liter.

Jumlah 30
14

4. Dua buah kubus masing-masing panjang rusuknya 6cm dan 10cm.


Hitunglah perbandingan luas permukaan dua kubus tersebut !
No Soal Kunci Jawaban Skor
4. Penyelesaian :
𝐿1 = 6𝑠 2 = 6. (6𝑐𝑚)2 = 216𝑐𝑚2 5
𝐿2 = 6𝑠 2 = 6. (10𝑐𝑚)2 = 600𝑐𝑚2 5
Maka ;
𝐿1 : 𝐿2 = 216 ∶ 600 = 9 ∶ 25
Jdi, perbandingan luas permukaan kubus yang
panjang rusuknya 6cm dan 10cm adalah 9 : 25. 5
Jumlah 15

5. Wita ingin memberikan hadiah boneka kepada temannya yang berulang


tahun. Boneka tersebut dimasukkan ke dalam kotak berbentuk kubus yang
memiliki rusuk 30cm, kemudian kado tersebut akan dibungkus dengan
kertas kado berukuran 50cm × 60cm. Kertas kado tersebut dijual
pergulung, dimana tiap gulung berisi satu kertas. Berapa gulung kertas
kado yang dibeli wita jika kertas kado tersebut dibeli dalam bentuk
gulungan ? berapa biaya yang diperlukan wita jika harga kertas kado
tersebut Rp. 1.250,00 per-gulung ?
No Soal Kunci Jawaban Skor
5. Penyelasaian :
Hal pertama yang harus ditung adalah luas permukaan
kotak kado yang berbentuk kubus, yakni ;
𝐿𝑘𝑎𝑑𝑜 = 6𝑠 2
= 6. (30𝑐𝑚)2
= 5400𝑐𝑚2 8
Sekarang hitung Luas kertas kado dengan rumus luas
persegi panjang, yakni :
𝐿𝑘𝑒𝑟𝑡𝑎𝑠 = 𝑝. 𝑙
15

= 50cm . 60cm
= 3000𝑐𝑚2 8
Selanjutnya hitung berapa gulung kertas diperlukan,
yakni :
𝐿
Jumlah kertas = 𝐿 𝑘𝑎𝑑𝑜
𝑘𝑒𝑟𝑡𝑎𝑠
5
5400𝑐𝑚2
= =
3000𝑐𝑚2

1,8 𝑔𝑢𝑙𝑢𝑛𝑔 (𝑑𝑖𝑏𝑢𝑙𝑎𝑡𝑘𝑎𝑛 2)


Biaya yang diperlukan untuk membeli kertas yakni : 4
Biaya = 2gulung × 1.250
= 2.500,00
Jdi, untuk membungkus kado tersebut wita harus
membeli kertas sebanyak 2gulung dan biaya yang
diperlukan sebanyak Rp.2.500,00.
Jumlah 25
16

DAFTAR PUSTAKA

Dahar, R. W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.


Johnson, Elaine B, 2014, Contextual Teaching and Learning: Menjadikan
kegiatan belajar menagajar mengasyikkan dan bermakna. Bandung: Kaifa.
Lorsbach. (2002). The Learning Cycle as a Tool for Planning Science Instruction.
Tersedia: www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.htm.
Maulana. (2006). Konsep Dasar Matematika. Bandung: Royyan Press
Maulana. (2011). Dasar-dasar Keilmuan dan Pembelajaran Matematika Sequel 1.
Subang: Royyan Press.
Nico. (2012). Definisi Penalaran. [Online]. Tersedia di:
http://nicokani.blogspot.com/2012/03/definisi-penalaran.html
Nuridawan. (2015). Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis dan
Kemandirian Belajar Siswa Madrasah Tsanawiyah (MTs) melalui
Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL). Program Studi
Magister Pendidikan Matematika Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh.
Rusman. 2014. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesional Guru.
Jakarta: PT. Raja Grapindo Persada.
Wiratmo, J. (2000). Analisis Eksplanasi Guru pada Penerapan Siklus Belajar
dalam Pembelajaran Zat Aditif Makanan dengan Metode Praktikum. Tesis
PPS UPI. Bandung: tidak diterbitkan.