Anda di halaman 1dari 237

PROSIDING

SEMINAR NASIONAL
PENDIDIKAN KIMIA

“Peran Knowledge, Skill dan Value dalam


Pendidikan Kimia di Era Globalisasi”

Editor:
Dr. Hj. Atiek Winarti, M.Pd, M.Sc.
Dra. Rilia Iriani, M.Si.
Arif Sholahuddin, S.Pd, M.Si.
Drs. Rusmansyah, M.Pd.
Drs. Maya Istiadji, M.Pd.
Almubarak, S.Pd, M.Pd.

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA


FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMBUNG MANGKURAT
BANJARMASIN
PROSIDING SEMINAR NASIONAL PENDIDIKAN
KIMIA
Peran Knowledge, Skill dan Value dalam Pendidikan
Kimia di Era Globalisasi”
ISBN : 9786026030610

Editor:
Dr. Hj. Atiek Winarti, M.Pd, M.Sc
Dra. Rilia Iriani, M.Si
Arif Sholahuddin, S.Pd, M.Si
Drs. Rusmansyah, M.Pd
Drs. Maya Istiadji, M.Pd
Almubarak, S.Pd, M.Pd

Desain Sampul:
Muhammad Fakhri Nawidi
Tata Letak:
Ahmad Mar’ie Kurniawan
Nadya Hidayati
Suci Aulia Diana
Pemeriksa Aksara:
Rahmat Eko Sanjaya, M.Si

Penerbit :
Program Studi Pendidikan Kimia
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Lambung Mangkurat

Redaksi :
Jl. Brigjend. H. Hasan Basri Laboratorium MIPA FKIP ULM
Kayutangi-Banjarmasin 70123
Telp 089528398393
Email : pendidikan.kimia@unlam.ac.id

Cetakan pertama, September 2017

Hak cipta dilindungi undang-undang. Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam
bentuk dan dengan cara apapun tanpa ijin tertulis dari penerbit.

i
SUSUNAN KEPANITIAAN
SEMINAR NASIONAL PENDIDIKAN KIMIA 2017

Penanggung Jawab : Dr. Hj. Atiek Winarti, M.Pd, M.Sc


Ketua Pelaksana : Drs. Parham Saadi, M.Si
Sekretaris : Drs. Syahmani, M.Si
Bendahara : Drs. Abdul Hamid, M.Si

Divisi Kajian Ilmiah : 1. Arif Sholahuddin, S.Pd, M.Si


2. Drs. Rusmansyah, M.Pd
3. Drs. Maya Istiadji, M.Pd
4. Dra. Hj. Rilia Iriani, M.Si

Co. Divisi Acara : Rahmat Eko Sanjaya, S.Pd, M.Si


Anggota : 1. Ahmad Mar’ie Kurniawan
2. Suci Aulia Diana
3. Nadya Hidayati
4. Tyo Adi Samudera
5. Nur Aisyah
6. M. Hasbie

Co. Divisi Kesekretariatan : Khairiatul Muna, S.Pd, M.Pd


Anggota : 1. Yuniza Shafarina
2. Nurusshobah
3. Shinta Uky Septiyani
4. M. Haris Fadillah
5. Riska Melinda H.
6. Triana Maulida A.
7. Hidayatul
8. Nurwahyu Ningsih

Co. Divisi Humas, Publikasi


dan Dokumentasi : Restu Prayogi, S.Pd
Anggota : 1. Arif
2. Indah Kurniasih
3. Amalia Yunita
4. Rizaldi
5. Nuranisa
6. M. Awaluddin F.
7. Rifa Husana M.

ii
8. Siti Rahmah
9. Fitria Irliyani

Co. Divisi Perlengkapan


Dan Konsumsi : Drs. Mahdian, M.Si
Anggota : 1. M. Nor Aufa
2. Bety Anitasari
3. Gusti Nida N.
4. Amalia Septhyanda
5. Siti Rahmah
6. Seri Rejeki Y.

iii
KATA PENGANTAR

Puji syukur dipanjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa atas


terselenggaranya Seminar Nasional Pendidikan Kimia tahun 2017, sehingga
prosiding seminar nasional pendidikan kimia ini dapat diselesaikan.
Seminar Nasional Pendidikan Kimia ini merupakan agenda rutin bagi
Program Studi Pendidikan Kimia yang akan diselenggarakan dua tahun sekali.
Prosiding ini bertujuan mendokumentasikan dan mengomunikasikan hasil
presentasi paper pada seminar nasional yang diselenggarakan oleh pendidikan
kimia di Himalaya Ballroom Hotel Banjarmasin Internasional.
Terima kasih disampaikan kepada pemakalah yang telah berpartisipasi pada
desiminasi hasil kajian atau penelitian yang dimuat pada prosiding ini. Terima kasih
juga disampaikan pada tim reviewer, tim prosiding, dan segenap yang terlibat.
Akhir kata, seiring permohonan maaf, apabila dalam pelaksanaan
Seminar Nasional Pendidikan Kimia tahun 2017 ini, kami selaku panitia belum
mampu menyajikan persembahan terbaik. Kami selalu bertekad untuk
memperbaiki setiap kekurangan pada kegiatan-kegiatan yang akan datang. Semoga
prosiding ini bermanfaat.

Banjarmasin, September 2017

Panitia

iv
SAMBUTAN KETUA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh. Salam sejahtera bagi kita


semua.

Seminar Nasional Pendidikan Kimia tahun 2017 dengan tema “Peran


Knowledge, Skill dan Value dalam Pendidikan Kimia di Era Globalisasi” yang
diselenggarakan pada tanggal 16 September 2017 ini merupakan kegiatan rutin
tahunan Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Lambung Mangkurat
(ULM). Kegiatan ini dilaksanakan dalam rangka meningkatkan atmosfer
akademik di lingkungan Program Studi Pendidikan Kimia FKIP ULM pada
khususnya dan Universitas Lambung Mangkurat pada umumnya. Sebagai ajang
bertukar pikiran dan berdiskusi, melalui Seminar Nasional ini diharapkan akan
dihasilkan pemikiran-pemikiran baru dalam dunia pendidikan yang fokus pada
inovasi pembelajaran Sains dan pembangunan karakter dalam rangka menyiapkan
sumber daya manusia Indonesia di era globalisasi.
Seminar Nasional ini diikuti oleh 2 (dua) orang pembicara utama, yaitu
Prof.H. Effendy. M.Pd, Ph. D. (Guru Besar di Universitas Negeri Malang) dan
Muthia Elma, M.Sc, Ph.D. (Dosen Teknik Kimia Universitas Lambung
Mangkurat), serta pembicara dari berbagai kalangan seperti dosen dan guru Kimia
dalam berbagai topik kajian yang berhubungan dengan Sains, Karakter, dan
Pembelajaran. Pengkajian yang mendalam perlu dilakukan mengingat
Pembelajaran Sains dan Pendidikan Karakter di sekolah menengah saat ini masih
menyisakan berbagai permasalahan yang perlu untuk dipecahkan. Langkah-
langkah solusi yang kreatif dan inovatif dengan memaksimalkan peran
pengetahuan, keterampilan, dan nilai yang dimiliki.
Terima kasih yang sebesar-besarnya disampaikan pada panitia, dosen, nara
sumber, serta semua pihak yang telah terlibat dalam mensukseskan kegiatan
Seminar Nasional ini. Meskipun kecil, sumbangan pemikiran yang dihasilkan
dalam Seminar Nasional ini diharapkan akan menjadi oase bagi dahaga ilmu
pengetahuan di tengah munculnya berbagai permasalahan pendidikan dan krisis
karakter manusia Indonesia dewasa ini.
Akhir kata, meskipun mungkin berupa langkah kecil, semoga hasil-hasil
pemikiran dalam Seminar Nasional ini mampu memberikan kontribusi nyata dalam
mengatasi permasalahan yang terjadi di dunia pendidikan dan pembangunan
karakter manusia di Indonesia.
Aamiin yaa Rabbal Alamiin
Wassalamu’alaikum warrahmatullahi wabarakatuh

Banjarmasin, September 2017

Ketua Program Studi Pendidikan


Kimia
Dr. Hj. Atiek Winarti, M.Pd,
M.Sc.

v
DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR .................................................................................... iv


SAMBUTAN KETUA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA .............v
DAFTAR ISI .................................................................................................... vi

MAKALAH SESI PARALEL

PENGARUH PENDEKATAN CONTEXTUAL TEACHING AND


LEARNING (CTL) TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL
SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 23 BANJARMASIN PADA
MATERI POKOK ZAT ADITIF DAN ZAT ADIKTIF ................................. 12
Hendra

SINTESIS KOMPOSIT LEMPUNG MERAH MAGNETIT


SEBAGAI ADSORBEN ZAT WARNA RHODAMINE B ............................ 19
I Made Sadiana, Abdul Hadjranul Fatah, Karelius

PENGEMBANGAN TEKNOLOGI PUPUK UREA LEPAS


LAMBAT (SLOW RELEASE) BERBASIS POLISAKARIDA ..................... 31
Ersha Mayori, Asma Nadia, Asma Fauziah, Sunardi

PENGARUH KONSENTRASI TEPUNG TAPIOKA TERHADAP


EKSTRAK KACANG KEDELAI PADA PEMBUATAN
EDIBLE FILM ................................................................................................. 42
Nisa Afifatush Shalihah, Ihda Noor Sari, Iryanti Fatyasari Nata

PENGARUH METODE PEMBERIAN TUGAS DAN


LATIHAN SOAL TERMOKIMIA MENGGUNAKAN
APLIKASI BERBASIS WWW DI PROGRAM STUDI
PENDIDIKAN BIOLOGI JPMIPA FKIP UPR ............................................ 47
Nopriawan Berkat Asi, Feni Widya Halim

PERFORMANSI MEMBRAN INTERLAYER FREE-P123


CARBONISED SILICA MELALUI PROSES DESALINASI
AIR SUNGAI MARTAPURA......................................................................... 52
Muthia Elma, Fitriani, Arief Rakhman

SINTESIS DAN FUNGSIONALISASI XEROGEL SILICA


DAN SILICA-COBALT UNTUK DESALINASI AIR .................................. 58
Muthia Elma, Rahmi Hidayati, Gesit Satriaji Saputro

vi
LITERASI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI
GURU BIOLOGI DALAM KEGIATAN BELAJAR
MENGAJAR DI TINGKAT MADRASAH ALIYAH
KOTA BANJARMASIN ................................................................................. 63
Nazila Rahmatina, Dharmono, Kaspul

KEEFEKTIFAN MODEL COLLABORATIVE PROBLEM


SOLVING (CoPS) TERINTEGRASI KECERDASAN
MAJEMUK UNTUK MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH DAN KECERDASAN
MAJEMUK SISWA SMA ............................................................................... 72
Atiek Winarti, Meida Hijriyanti

MENINGKATKAN SOFT SKILLS DAN HASIL BELAJAR


MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE
PROBLEM SOLVING PADA PEMBELAJARAN STOIKIOMETRI
DI KELAS X MIA 3 SMA NEGERI 6 BANJARMASIN .............................. 83
Iriani Bakti, Arif Sholahuddin , Siti Jainab

PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE


PROBLEM SOLVING PADA MATERI HIDROLISIS GARAM
UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR
PESERTA DIDIK ............................................................................................ 95
Yulia Rahmi

MENGGAGAS PEMBELAJARAN BERMAKNA PADA


PEMBELAJARAN IPA DI SEKOLAH DASAR DALAM
KONTEKS PEMBELAJARAN ABAD 21 ..................................................... 105
Muhammad Fajri

PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN BERORIENTASI


AKTIVITAS SISWA (PBAS) MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA
KELAS XI IPA PADA MATERI LARUTAN
PENYANGGA DI SMAN 1 BANJARMASIN
TAHUN AJARAN 2016/2017 ......................................................................... 113
Yuni Auliana

vii
PENGARUH PENGUNAAN MODEL PROBLEM BASED
LEARNING BERBANTUAN MEDIA AUDIOVISUAL
TERHADAP HASIL BELAJAR KOLOID SISWA ....................................... 119
Putri Adeyantina

MODEL PEMBELAJARAAN IDEAL PROBLEM SOLVING


BERBANTUAN PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS.......................................................... 128
Arif Sholahuddin , Ricka Farsa Marindu

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN ACCELERATED


LEARNING TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
DAN HASIL BELAJAR STOIKIOMETRI SISWA KELAS X
SMA NEGERI 2 BANJARMASIN TAHUN AJARAN
2016/2017......................................................................................................... 139
Abdul Hamid, Leny, Febrina Rosanti Tirto

VALIDITAS INSTRUMEN PENILAIAN MATERI ZAT


ADITIF DAN ZAT ADIKTIF UNTUK MELATIHKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF...................................................... 145
Lia Amalia, Ahmad Rusyadi

POTENSI TANAMAN ALANG-ALANG (Imperata cylindrica)


UNTUK PRODUKSI BIOETANOL GENERASI DUA ................................ 151
Asma Fauziah, Asma Nadia, Ersha Mayori, Sunardi

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN


BERORIENTASI LEARNER AUTONOMY PADA TOPIK
OPTIKA GEOMETRI UNTUK MELATIHKAN KETERAMPILAN
PEMECAHAN MASALAH ............................................................................ 160
Abdul Salam M., Sarah Miriam, Misbah

PENGARUH PENAMBAHAN LEMPUNG GAMBUT DAN


TAR SEBAGAI PEREKAT TERHADAP KUALITAS BRIKET
BIOARANG DARI ECENG GONDOK ......................................................... 166
(Eichhornia crassipes)
Ajidannor, Anisa Mauliyanti, Hesty Wijayanti

viii
PENGARUH DARI MULTIPLE LAYER SILICA
MEMBRANE TERHADAP PROSES DESALINASI
AIR LAUT ARTIFISIAL ................................................................................ 174
Muthia Elma, Nur Riskawati, Marhamah

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN


KONSEP EKOLOGI TERHADAP KETERAMPILAN
BERPIKIR KRITIS SISWA MA BANJARMASIN ....................................... 182
Hj. Dessy Abdumawaty, Kaspul

MENINGKATKAN HASIL BELAJAR DAN SELF


EFFICACY SISWA MELALUI PENDEKATAN SETS
PADA MATERI REAKSI REDOKS KELAS X IPA 3
SMA NEGERI 8 BANJARMASIN ................................................................. 189
Rusmansyah , Ihda Nur Azizah

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN PREDICT,


OBSERVE, EXPLAIN (POE) PADA MATERI LARUTAN
ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA ............................ 195
Yudha Irhasyuarna, Mahdian, Evi Christina Gultom

MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES


SAINS DAN HASIL BELAJAR MENGGUNAKAN
MODEL PROCESS ORIENTED GUIDED INQUIRY
LEARNING (POGIL) MATERI LARUTAN PENYANGGA
SMA NEGERI 10 BANJARMASIN ............................................................... 200
Mahdian, Rilia Iriani, Kumala Suryo Atmojo

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR DENGAN PENDEKATAN


CHEMO-ENTREPRENEURSHIP (CEP) BERORIENTASI
GREEN CHEMISTRY PADA MATERI ASAM BASA
KELAS XI MIA DI SMA NEGERI 3 BANJARMASIN
TAHUN PELAJARAN 2016/2017 .................................................................. 208
Rilia Iriani, Yudha Irhasyuarna, Alya Amini

ix
MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS
DAN HASIL BELAJAR MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN PREDICT-DISCUSS-EXPLAIN-
OBSERVE-DISCUSS-EXPLAIN BERBANTUAN MEDIA
FLASH PADA MATERI LARUTAN PENYANGGA ................................... 215
Parham Saadi , Salamat

IMPLEMENTASI MODEL ACCELERATED LEARNING


TIPE MASTER BERVISI SETS PADA MATERI REAKSI
REDOKS TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA ....................................... 223
Muhammad Kusasi, Atiek Winarti, Muhammad Zufri

MULTIMEDIA INTERAKTIF VERSUS KERJA


LABORATORIUM UNTUK MENDORONG
KETERLIBATAN SISWA BELAJAR LAJU REAKSI,
MANA YANG LEBIH UNGGUL ? ............................................................... 230
Maya Istyadji, Arif Sholahuddin ,Wulandari

x
PENGARUH PENDEKATAN CONTEXTUAL TEACHING AND
LEARNING (CTL) TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
KELAS VIII SMP NEGERI 23 BANJARMASIN PADA MATERI
POKOK ZAT ADITIF DAN ZAT ADIKTIF

The Effects Of Contextual Teaching And Learning Approach


On Social Skills Studentsjunior High School 23 Banjarmasin
Viii Grade In Basic Material Additive And Addictive
Substance

Hendra
Magister Keguruan IPA, Universitas Lambung Mangkurat
E-mail : hendra.a1c310019@yahoo.co.id

Abstrak. Telah dilakukan penelitian pendahuluan tentang pengaruh


pendekatan pembelajaran Contextual Teaching And Learning (CTL) pada
materi pokok zat aditif dan zat adiktif. Penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui pengaruh pendekatan CTL terhadap keterampilan sosial siswa.
Metode penelitian yang digunakan adalah one grup pretest-postest
eksperiment. Sampel penelitian adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 23
Banjarmasin. Teknik pengumpulan data menggunakan lembar observasi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan sosial siswa meningkat
dari kategori cukup ke kategori baik.

Kata kunci: Contextual Teaching Learning (CTL), Keterampilan Sosial.

Abstract. Preliminary research has been conducted on the influence of


Contextual Teaching And Learning (CTL) learning approaches on the
additives and addictive substances subject. This research aimed to determine
the effect of CTL approach on students’ social skills. Research method used
one group pretest-postest experiment. Research sample was the students of
Junior High School 23 Banjarmasin, Class VII. Data collecting Technique
used observation sheet. The results showed that students' social skills
increased from enough to good category.

Keywords: Contextual Teaching Learning, Social Skills.

PENDAHULUAN

Berbagai macam karakter yang dibawa siswa dari luar kelas memberi warna
dalam proses interaksi siswa di kelas. Keberagaman tersebut dapat memunculkan
banyak masalah jika tidak diorganisir dengan baik melalui suatu proses pembelajaran
yang efektif. Pengorganisasian berbagai karakter yang dibawa siswa dalam
pembelajaran secara efektif akan mempermudah pencapaian tujuan pembelajaran dan
dapat mengembangkan berbagai potensi dan kebiasaan positif yang dimiliki setiap
siswa. Kegiatan pengorganisasian mengarah pada pengembangan keterampilan sosial
siswa di dalam kelas.
Menurut Yusuf (2000) bahwa dalam Keterampilan sosial sendiri secara
umum merupakan kemampuan berinteraksi dengan orang lain sesuai konteks sosial
yang ada. Kemudian, dengan cara-cara tertentu yang sesuai tata nilai atau penerimaan
sosial, dan pada saat yang sama dapat membuahkan manfaat personal, keuntungan
bersama atau keuntungan dasar bersama orang lain. Setiap anak dilahirkan belum
memiliki keterampilan sosial. Dalam arti, dia belum memiliki kemampuan
berinteraksi dengan orang lain. Untuk mencapai kematangan sosial, anak harus belajar

1
cara-cara menyesuaikan diri dengan orang lain. Kemampuan ini diperoleh anak
melalui berbagai kesempatan atau pengalaman berinteraksi dengan orang-orang di
lingkungannya, baik orangtua, saudara, teman sebaya, atau orang dewasa lainnya
(Yusuf, 2000).
Keterampilan sosial ini dipandang penting karena berbagai hasil penelitian
menyebutkan bahwa ada hubungan yang cukup erat antara keterampilan sosial siswa
dengan berbagai kemampuan lainnya seperti menjalin kerjasama dalam kelompok,
berinteraksi dengan sebayanya, bergabung dalam kelompok, menjalin pertemanan
baru, menangani konflik, belajar bekerja sama bahkan turut menunjang hasil belajar
siswa juga. Kurangnya keterampilan sosial siswa akan berdampak pada rendahnya
prestasi akademik siswa tersebut, cenderung kesepian dan menampakkan self-esteem
yang rendah, dan ada kemungkinan akan dropt-out dari sekolah (Muijs dan Reynolds,
2008). Selain itu menurut Ernawulan dalam Jumiatin (2015), permasalahan-
permasalahan yang ditemukan pada siswa adalah ketidakmampuan bersosialisasi dan
mengendalikan emosi. Permasalahan yang ditemukan apabila dibiarkan, anak akan
mengalami kesulitan untuk mengembangkan dir.
Fakta dilapangan menunjukkan keterampilan sosial masih belum optimal
diterapakan. Para pendidik belum mengetahui bagaimana cara untuk menerapkan
pembelajaran efektif yang memberikan dampak positif bagi keterampilan sosial
siswa. Salah satu alternatif yang bisa dgunakan para pendidik untuk menerapkan
keterampilan sosial dikelas ialah dengan pembelajaran berbasis pendekatan
Contextual Teaching & Learning (CTL), atau dikenal juga sebagai Pembelajaran
Kontekstual.
Menurut Sihono (2004), pembelajaran kontekstual menekankan pada tingkat
berpikir yang tinggi, transfer pengetahuan yang lintas disiplin akademik,
pengumpulan, analisis, dan sintesis informasi atau data dari berbagai sumber dan
sudut pandang. Sejalan dengan pendapat tersebut, Searsh dan Hersh (2001)
menyataan bahwa pembelajaran kontekstual merupakan suatu pembelajaran yang
memungkinkan terjadinya proses belajar di mana siswa menerapkan pemahaman dan
kemampuan akademis dalam berbagai variasi konteks baik di dalam maupun di luar
sekolah, untuk menyelesaikan masalah dunia nyata atau masalah yang disimulasikan
secara individu maupun kelompok. Selain itu menurut Jhonson (2010) bahwa, di
dalam pembelajaran kontekstual ini mampu menumbuhkan kemampuan siswa untuk
berinteraksi, berkerja sama dan beromunikasi dalam setiap pembelajaranya. Menurut
Borko & Ralph (1998) menyatakan bahwa pembelajaran dengan melibatkan konteks
mampu meingkatkan keterampilan sosial dan penguasaan konsep siswa. Hal ini
terwujud karena adanya aktivitas diskusi. Dengan adanya aktivias diskusi maka dapat
membantu siswa untuk saling berkomunikasi dan berinteraksi aktif secara sosial.
Berdasar uraian di atas peneliti tertarik untuk menerapkan pendekatan CTL.
Hal ini diharapkan dapat memfasilitasi terjadinya peningkatan terhadap keterampilan
sosial siswa dan kualitas pembelajaran di kelas.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pendahuluan dari langkah penelitian
pengembangan. sampel dalam penelitian ini adalah siswa dari SMP Negeri 23
Banjarmasin. Sampel yang terlibat sebanyak 12 orang siswa kelas VIII SMP Negeri
23 Banjarmasin. Penelitian ini mengangkat topik zat aditif dan adiktif semsester I.
Metode penelitian yang digunakan ialah one grup pretest-postest eksperiment.
Instrumen pengumpulan data pada penelitian ini berupa butir soal tes kognitif dan
lembar observasi keterampilan sosial.
Teknik analisis data Skor hasil belajar kognitif siswa yang telah
dihitung dikonversi ke skala empat dengan rumus sebagai berikut
𝑆𝑘𝑜𝑟 (𝑃)
Nilai= x4
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑀𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
Setelah dikonversi dengan skala empat kemudian di diinterpretasikan pada Tabel 1.1
untuk memperoleh kategori dari hasil belajar kognitif siswa.

2
Tabel 1.1 Konversi Hasil Belajar
Predikat Nilai Kategori
A 3,68-4,00
Sangat baik
A- 3,34-3,67
B+ 3,01-3,33
B 2,68-3,00 Baik
B- 2,34-2,67
C+ 2,01-2,33
C 1,68-2,00 Cukup
C- 1,34-1,67
D+ 1,01-1,33
Kurang
D- ≤1,00
Sumber : (Permendikbud, 2013)
Data hasil belajar kognitif juga disajikan secara deskriptif dengan cara melihat
perkembangan n-gain dari tiap perolehan skor tes hasil belajar. Kategori skor n-gain
disajikan pada Tabel 1.2.

Tabel 1.2 Kategori skor n-gain


Rentang <g> Kategori
0.7 ≤ (<g>)≤1,0 Tinggi
0.3 < (<g>) < 0.7 Sedang
(<g>) ≤ 0.3 Rendah
Sumber : (Hake, 1999)

Kedua untuk data hasil belajar afektif didapat dari lembar observasi dan
dikonversi ke skala empat tabel 1.1 dengan rumus sebagai berikut.
𝑆𝑘𝑜𝑟 (𝑃)
Nilai= x4
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑀𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian
1. Rekapitulasi tes hasil belajar dilakukan melalui pretest dan posttest
Rekapitulasi hasil pretest pada tahap uji coba terbatas dengan materi pokok
zat aditif dan zat adiktif disajikan pada Tabel 1.3.
Tabel 1.3 Hasil rekapitulasi pretest
Tingkat
No Indikator Predikat Kategori
keberhasilan
1 1 1.99 C Cukup
2 2 1,57 C- Cukup
3 3 1.99 C- Cukup
4 4 1,33 D+ Kurang
5 5 1,32 D+ Kurang
6 6 1,91 D+ Kurang
Skor rata-rata 1,69 C Cukup
Data rekapitulasi pretest secara keseluruhan disajikan pada Gambar 1.1.

3
4
3.6
3.2
2.8
2.4 1.99 1.99 1.91
2 1.57
1.6 1.33 1.32
1.2
0.8
0.4
0
1 2 3 4 5 6

Indikator

Gambar 1.2 Rekapitulasi Hasil Pretest


Keterangan Indikator :

1 : Menjelaskan karakteristik zat aditif.


2 : Menjelaskan jenis-jenis zat aditif
3 :Menentukan jenis-jenis bahan aditif yang berbahaya dan tidak berbahaya
bagi kesehatan.
4 : Menjelaskan karakteristik zat adikif
5 : Menentukan zat adiktif bukan narkotika dan psikotropika, narkotika dan
psikotropika.
6 : Menyimpulkan pengaruh/dampak yang timbul dari penggunaan zat adiktif
dan cara pencegahannya.

Rekapitulas hasil post-test pada tahap uji coba terbatas dengan materi pokok
zat aditif dan zat adiktif disajikan pada Tabel 1.4.
Tabel 1.4 Hasil Rekapitulasi Post-Test
Tingkat
No Indikator Predikat Kategori
keberhasilan
1 1 3,54 -A Sangat baik
2 2 3,42 -A Sangat baik
3 3 3,55 -A Sangat baik
4 4 3,33 B+ Baik
5 5 3,06 B+ Baik
6 6 3,74 A Sangat baik
Skro rata-rata 3,44 A- Sangat baik
Data rekapitulasi pretest secara keseluruhan disajikan pada Gambar 1.2.
4 3.74
3.54 3.42 3.55
3.6 3.33
3.06
3.2
2.8
2.4
2
1.6
1.2
0.8
0.4
0
1 2 3 4 5 6

Indikator

Gambar 1.2 Rekapitulasi Hasil Post-Test

4
Keterangan Indikator :

1. 1 = Menjelaskan karakteristik zat aditif.


2. 2 = Menjelaskan jenis-jenis zat aditif.
3. 3 = Menentukan jenis-jenis bahan aditif yang berbahaya dan tidak berbahaya bagi
kesehatan.
4. 4 = Menjelaskan karakteristik zat adikif.
5. 5 = Menentukan zat adiktif bukan narkotika dan psikotropika, narkotika dan
psikotropika.
6. 6 = Menyimpulkan pengaruh/dampak yang timbul dari penggunaan zat adiktif dan
cara pencegahannya.

Perbandingan tingkat penguasaan siswa untuk tiap indikator pada keadaan


sebelum dan sesudah pembelajaran disajikan pada Gambar 1.3.

4 3.54 3.55 3.74


3.42 3.33
3.6 3.06
3.2
2.8
2.4 1.99 1.99 1.91
2 1.57
1.6 1.33 1.32
1.2
0.8
0.4
0
1 2 3 4 5 6

Indikator pretest Indikator Post-test

Gambar 1.3Perbandingan Tiap Indikator Pretest-Post-Tes

Untuk perolehan skor N-Gain pretest-post-test disajikan pada Tabel 1.5.


Tabel 1.5 Perolehan Skor N-Gain Pretest-Post-Test
No. Sampel N-Gain Kategori N-Gain
1 Siswa 1 0,6 Tinggi
2 Siswa 2 0,7 Tinggi
3 Siswa 3 0,5 Sedang
4 Siswa 4 0,4 Sedang
5 Siswa 5 0,4 Sedang
6 Siswa 6 0,6 Sedang
7 Siswa 7 0,7 Tinggi
8 Siswa 8 0,4 Sedang
9 Siswa 9 0,4 Sedang
10 Siswa 10 0,7 Tinggi
11 Siswa 11 0,5 Sedang
12 Siswa 12 0,9 Tinggi
Rata-rata N-Gain
06 Sedang
pretest-post-test
Berdasarkan Gambar 1.5 terlihat peningkatan pemahaman dan penguasan
siswa terhadap tiap-tiap indikator pembelajaran pada materi pokok zat aditif dan zat
adiktif. Peningkatan yang terjadi dalam kategori sedang apabila ditinjau dari skor N-
gain sebesar 0,6.

2. Rekapitulasi keterampilan sosial


Rekapitulasi hasil keterampilan sosial pada materi pokok zat aditif dan zat adiktif
disajikan secara umum pada Tabel 1.5.

5
Tebel 1.5 Rekapitulasi Secara Umum Keterampilan Sosial
Keterampilan
No. Sampel
Sosial
1 Siswa 1 Baik
2 Siswa 2 Cukup
3 Siswa 3 Baik
4 Siswa 4 Baik
5 Siswa 5 Baik
6 Siswa 6 Baik
7 Siswa 7 Cukup
8 Siswa 8 Baik
9 Siswa 9 Baik
10 Siswa 10 Baik
11 Siswa 11 Baik
12 Siswa 12 Baik
Keterangan:
Keterampilan sosial : Aspek yang dinilai adalah berkerja sama
Berdasarkan tabel 1.5 terlihat hampil seluruh siswa menunjukkan
keterampilan sosial untuk mau berkerja sama dengan baik.

Berdasarkan penilaian terhadap hasil keterampian sosial dan hasil belajar


kognitif menunjukkan bahwa pendekatan CTL efektif untuk diterapkan dalam
pembelajaran dikelas. Hal ini disebabkan CTL mampu mengkonstruk pengalaman
siswa secara aktif dalam pembelajaran melalui aktivitas hands-on dan mind-on yang
menghubungkan konten dunia nyata dengan konten pendidikan. CTL juga membuat
siswa tidak hanya memperoleh konsep yang sudah diajarkan guru, tetapi menemukan
sendiri pengetahuan itu sehingga memungkinkan terbentuknya pengetahuan yang
lebih bermakna. Sehingga siswa mudah me-recall kembali pengetahuan yang
didapatnya. Inilah yang memberi dampak positif terhadap hasil kognitif siswa.
Selain itu hal ini sesuai dengan apa yang dikemukakan oleh Greeno dalam
Smith (2012) dengan meggunakan pendekatan CTL mampu mengtransper
pengetahuan dari ruang kelas kedalam dunia nyata siswa melalui pembelajaran aktif
dan berbasis masalah. Hasil dari transfer pengetahuan ini yang mampu membantu
meningkatkan hasil belajar dan penguasaan konsep siswa.
Sedangkan terjadinya peningkatan terihadap keterampilan sosisal siswa ini
disebabkan karena adanya intraksi aktif dari siswa baik dalam hal kerja sama untuk
bersam-sama menyelesaikan masalah dalam pembelajaran melalui pendekatan CTL.
Temuan penelitian ini didukung hasil penelitian terdahulu oleh Borko & Ralph (1998)
menyatakan bahwa pembelajaran dengan melibatkan konteks mampu meingkatkan
keterampilan sosial dan penguasaan konsep siswa. Hal ini terwujud karena adanya
aktivitas diskusi. Diskusi merupakan salah satu jalan untuk mewujudkan aspek sosial
dan penguasaan konsep dalam pembelajaran. melalui diskusi terjadi interaksi dan
pemerataan pengetahuan antara siswa, bahan ajar dan konteks CTL. Hasil penelitian
ini turut juga didukung oleh Wade (1998) menyebutkan CTL dengan komponen
commmunity service learningnya mampu meningkatkan nilai-nilai sosial siswa.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dilapangan terdapat peningkatan keterampilan
sosial dan hasil belajar pada siswa kelas VIII SMP 23 Banjarmasin dengan
menggunakan pembelajaran dengan pendekatan Contextual Teaching &Learning.
Dan dengan pendekatan ini pula diharapkan dapat membantu meningkatkan
pembelajaran di dalam kelas.

6
DAFTAR PUSTAKA
Borko,H & Ralph,P.1998. The Role of Context in Teacher Learning adn Teacher
Education. Eric Clearinghouse on adult, career and vactional education,
Columbus, OH: Eric clearinghouse on Teaching and teacher education,
Washington DC, No 376 ED 427 263.
Jumiatin, Dedah. 2015. Pengaruh Pembelajaran Contextual Teaching & Learning
(CTL) Terhadap Keterampilan Sosial Anak Usia Dini. Jurnal Tunas
Siliwangi, Vol.1 No.1.
Jhonson,E.B. 2010. Contextual Teaching and Learning Menjadikan Kegiatan Belajar
Mengajar Mengasyikkan Dan Bermakna. Bandung : Kaifa Learning.
Muijs dan Reynolds. 2008. Effective Teaching (Teori dan Aplikasi). Yogyakarta :
Pustaka Belajar.
Sears, Jones, S. & Hersh, Susan. B. 1998. Contextual Teaching and Learning: An
Overview Of The Project. Eric Clearinghouse on adult, career and vactional
education, Columbus, OH: Eric clearinghouse on Teaching and teacher
education, Washington DC, No 376 ED 427 263.
Sihono, T. 2004. Contextual Teaching and Learning (CTL) Sebagai model
Pembelajaran Ekonomi dalam KBK. Jurnal Ekonomi & Pendidikan, Volume
1 Nomor 1.
Smith, P. B. 2010. Instructional Strategies in Family and Consumer Sciences:
Implementing the Contextual Teaching and Learning Pedagogical Model,
Journal of Family & Consumer Sciences Education, 28(1),
Wade,R.C.1998. Community Service Learning : Collaborating With The Community
as a Context for Authentic Learning. Eric Clearinghouse on adult, career
and vactional education, Columbus, OH: Eric clearinghouse on Teaching
and teacher education, Washington DC, No 376 ED 427 263
Yusuf, S. (2000). Psikologi Perkembangan Anak. Bandung: Remaja Rosdakarya.

7
SINTESIS KOMPOSIT LEMPUNG MERAH MAGNETIT SEBAGAI
ADSORBEN ZAT WARNA RHODAMINE B

Synthesis Of Red Clay Magnetite Composite As Adsorbent


Of Rhodamine B Dye

I Made Sadiana1*, Abdul Hadjranul Fatah1, Karelius1


1Prodi Pendidikan Kimia Universitas Palangka Raya, Kampus UPR Jl. H. Timang, Palangka
Raya
e-mail: iwanherman1@gmail.com

Abstrak. Sintesis komposit lempung merah magnetit telah dilakukan.


Komposit kemudian diaplikasikan sebagai adsorben zat warna rhodamine B
dalam larutan. Sintesis komposit lempung merah magnetit dilakukan dengan
aktivasi asam terhadap lempung merah, selanjutnya dikompositkan dengan
magnetit menggunakan metode kopresipitasi dengan rasio mol Fe2+ : Fe3+ = 1 :
2 pada temperatur 85οC. Karakterisasi terhadap hasil sintesis dilakukan dengan
XRD dan FTIR. Adsorpsi dilakukan menggunakan sistem batch, dengan
kajian adsorpsi yang dipelajari meliputi pH optimum, kinetika adsorpsi dan
kesetimbangan adsorpsi. Hasil karakterisasi menunjukkan bahwa oksida besi
Fe3O4 (magnetit) dapat terkompositkan dengan lempung merah. Lempung
merah teraktivasi dan lempung merah magnetik komposit mampu
mengadsorpsi rhodamine B dalam larutan dengan adsorpsi optimal terjadi pada
pH 3. Adsorpsi rhodamine B oleh kedua jenis adsorben mengikuti persamaan
kinetika orde dua semu dengan konstanta laju adsorpsi k2 untuk lempung merah
teraktivasi dan lempung merah magnetik masing-masing sebesar 1,68 x 10-3
dan 7,13 x 10-3 g/mg.menit. Pola adsorpsi adalah isoterm Langmuir dengan
kapasitas adsorpsi berturut-turut sebesar 1,72 x 10-4 mol/g dan 1,84 x 10-4 mol/g.
Model kinetika reaksi ini menunjukan bahwa komposit lempung merah
magnetit hasil sintesis mampu menyerap rhodamine B dalam larutan dan
mempercepat proses pemisahan partikel adsorben dari larutan dengan medan
magnet eksternal.

Kata kunci : lempung merah, magnetit, komposit dan adsorpsi

Abstract. Synthesis of red clay magnetite composite has been done. The
composite applicated as adsorbent of rhodamine B dye in aqueous solution.
Red clay was activated with acid solution, synthesis of red clay magnetite
composite was done by coprecipitation method in the molar ratio Fe2+: Fe3+ =
1 : 2 at temperature 85οC. Characterization of the synthesis results is done by
XRD and FTIR. Adsorption using batch system with the optimum pH, kinetic
and equilibrium aspects of adsorption were studied. The characterization
results shows that iron oxide Fe3O4 (magnetite) can be composited with red
clay. The activated and red clay magnetite composite can adsorbed rhodamine
B dye from aqueous solution, with the optimum adsorption at pH 3. Adsorption
of those adsorbent followed the kinetic eqution of pseudo order 2 with reaction
rate constant for activated and red clay magnetite composite was 1.68 x 10-3
and 7.13 x 10-3 g/mg.minute. The isotherm adsorption was Langmuir isotherm
with adsorption capacity namely 1.72 x 10-4 mol/g and 1.84 x 10-4 mol/g. This
kinetic reactions model showed that the red clay magnetite composite able to
adsorbed rhodamine B in aqueous solution and accelerated separation of
adsorbent from aqueous phase by external magnet field.

Keywords : red clay, magnetite, composite and adsorption.

PENDAHULUAN
Salah satu contoh zat warna yang banyak digunakan pada industri tekstil
adalah rhodamine B. Dalam proses pewarnaan, senyawa ini hanya tergunakan sekitar
5% sedangkan 95% sisanya akan dibuang kealiran air sebagai limbah

8
(Purwamargapratala et al., 2013). Jika pemanfaatan zat warna tidak diimbangi dengan
penanggulangan limbah yang dihasiLMan, maka akan sangat berdampak pada
munculnya berbagai permasalahan lingkungan dan kesehatan, karena sifatnya yang
toksik, stabil dan non-degradable (Purwamargapratala et al., 2013). rhodamine B
adalah zat warna azo yang mempunyai rumus molekul C16H18NsSCl (BM = 355,85
g/mol) (Zollinger, 1987). Selain digunakan sebagai pewarna tekstil, rhodamine B
juga digunakan dibidang pengobatan, bakteriologi dan mikroskopi. Rhodamine B
stabil dalam air sehingga air limbah yang mengandung rhodamine Bdapat
memberikan dampak negatif terhadap flora, fauna, dan ekosistem air. Meskipun tidak
dianggap sebagai pewarna yang sangat beracun, rhodamine B dapat menyebabkan
beberapa efek berbahaya seperti muntah, peningkatan denyut jantung, diare, shock,
sianosis, ikterus, quadriplegia, dan nekrosis jaringan pada manusia (Brown & De
Vito, 1993).
Keberadaan zat pewarna ini dalam lingkungan khususnya perairan,
membutuhkan penanganan yang serius mengingat faktor resiko yang ditimbulkan.
Berbagai metode telah dikembangkan untuk mengatasi masalah pencemaran air, salah
satunya ialah metode adsorpsi dengan menggunakan sistem bactch. Metode ini
dipilih, karena prosesnya dinilai sederhana, efektif, efisien dan murah (Notodarmojo,
2005).
Penerapan metode adsorpsi dalam prakteknya membutuhkan bahan pengikat
atau penyerap kontaminan yang disebut sebagai adsorben. Bahan penyerap yang
dapat digunakan salah satunya adalah lempung. Lempung alam merupakan mineral
yang berasal dari pelapukan kerak bumi yang sebagian besar tersusun oleh batuan
feldspatik, terdiri dari batuan granit dan batuan beku. Kalimantan Tengah merupakan
salah satu provinsi yang memiliki cadangan lempung cukup besar yaitu sekitar
8.900.352.000 m3. Tersebar di beberapa lokasi, seperti di Kota Palangka Raya,
Kabupaten Barito Selatan, Barito Utara dan Gunung Mas. Berdasarkan warna dan
tempat pembentukkannya, lempung di wilayah Kalimantan Tengah dikelompokkan
menjadi beberapa jenis, yaitu lempung putih, lempung merah dan lempung merah.
Perbedaan karakteristik salah satunya disebabkan karena jenis mineral penyusun yang
mendominasi dan kehadiran bahan lain yang terkandung di dalamnya, seperti oksida
besi dan fragmen batuan. (Amarullah et al., 2002).
Lempung memiliki beberapa kelebihan, yakni sifat mudah mengembang,
kapasitas tukar kation yang tinggi, luas permukaan yang besar, dan stabil secara
kimia dan mekanika (Ortega et al., 2013). Sebelum digunakan sebagai adsorben,
lempung harus diaktivasi terlebih dahulu untuk melepaskan pengotor-pengotor dari
kisi struktur sehingga secara fisik rangkaian struktur (framework) memiliki area yang
lebih luas. Aktivasi dilakukan melalui dua cara, yaitu aktivasi secara kimia dan fisis.
Proses aktivasi secara kimia dilakukan dengan menggunakan larutan asam dan
aktivasi secara fisis dilakukan dengan pemanasan (kalsinasi) (Koyuncu, 2007).
Namun aplikasi lempung sebagai adsorben menggunakan sistem batch
memiliki kesulitan dalam peoses pemisahan fase padat adsorben dari larutan.
Pemisahan hanya didasarkan pada proses pegendapan secara alami oleh gaya
gravitasi bumi yang tentunya membutuhkan waktu lama untuk proses pemisahan.
Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasi kesulitan tersebut
ialah dengan mengkompositkan bahan magnetik pada lempung sehingga diperoleh
komposit magnetik lempung yang memiliki sifat kemagnetan. Salah satu jenis bahan
magnetik yang dapat dikompositkan pada lempung adalah magnetit (Fe3O4). Fasa ini
membentuk keteraturan ferimagnetik dengan nilai magnetisasi saturasi (Ms) tertinggi
yaitu sebesar 92 emu/g. Sintesis komposit magnetik dapat dilakukan melalui metode
kopresipitasi. (Lee et al, 2004).
Sintesis komposit diharapkan dapat menghasilkan bahan baru yang
mempunyai dua sifat utama yaitu, sifat adsorpsi yang berasal dari lempung dan sifat
magnet yang berasal dari bahan magnetik yang terkomposit di dalam jaringan struktur
lempung. Keberadaan sifat magnet ini diharapkan dapat mempermudah pemisahan

9
fase padat lempung dari larutan setelah proses adsorpsi dapat dilakukan dengan
mudah dan cepat menggunakan medan magnet eksternal (Oliviera, et al., 2003).
Berdasarkan pemikiran tersebut, maka penelitian ini akan dikaji mengenai sintesis
komposit lempung merah magnetit sebagai adsorben zat warna rhodamine B.

METODE PENELITIAN
Persiapan sampel. Lempung alam yaitu lempung merah asal Kalimantan
Tengah dibersihkan dari pengotor kasar, kemudian dioven pada temperatur 70οC
selama 3 jam. Selanjutnya dilakukan penggerusan dan diayak dengan menggunakan
ayakan lolos 60 mesh. Hasil ayakan yang terdiri dari lempung merah (LM)
dikarakterisasi menggunakan instrument FTIR, XRD dan BET.
Aktivasi Lempung Alam
Sebanyak 50 gram lempung Merah (LM) yang telah diayak, direfluks dengan
250 mL HCl 3 M selama 3 jam pada temperatur 100οC. Kemudian disaring dan dicuci
dengan akuades hingga lolos uji klor menggunakan AgNO3 0,1 M. Padatan
dikeringkan dalam oven pada temperatur 100οC selama 3 jam, digerus dan diayak
dengan menggunakan ayakan lolos 60 mesh. Lempung yang telah diaktivasi dengan
larutan asam selanjutnya dikalsinasi menggunakan furnace pada temperatur 500οC
selama 3 jam. Produk lempung merah (A-LM) hasil aktivasi, selanjutnya
dikarakterisasi menggunakan instrument FTIR, XRD dan BET.
Sintesis Komposit Magnetik Lempung
Larutan Fe2+ dan Fe3+ dibuat dalam volume 100 mL dengan konsentrasi masing-
masing sebesar 0,0125 M dan 0,05 M. Kedua larutan dimasukan ke dalam gelas beker
500 mL yang di dalamnya terdapat 2 gram lempung merah hasil aktivasi (A-LP).
Campuran diaduk pada temperatur 85οC, kemudian ditambahkan larutan NH4OH
tetes demi tetes hingga pH mencapai 10. Campuran didinginkan selama 3 jam
kemudian koloid yang terbentuk dipisahkan dari larutan menggunakan medan magnet
eksternal. Padatan dicuci menggunakan akuades dan dioven pada temperatur 110οC
selama 2 jam, selanjutnya digerus perlahan-lahan sampai diperoleh bubuk halus.
Produk komposit magnetik lempung merah (K-LM) yang telah dihasilkan,
dikarakterisasi menggunakan instrument FTIR, XRD.
Uji Adsorpsi Lempung Teraktivasi dan Komposit Magnetik Lempung terhadap Zat
Warna
Uji adsorpsi lempung teraktivasi (A-LM) dan komposit magnetik lempung (K-
LM) terhadap zat warna rhodamine B dilakukan dengan menggunakan sistem batch
melalui 3 tahapan, yaitu penentuan pH optimum, waktu kontak optimum dan
kapasitas adsorpsi.
Penentuan pH Optimum
Sebanyak 0,05 gram sampel A-LM dan K-LM masing-masing digunakan untuk
mengadsorpsi 50 mL larutan rhodamine B50 ppm dengan pH awal 1, 2, 3, 4, 5 dan 6.
Proses dilakukan menggunakan shaker selama 3 jam pada temperatur kamar.
Konsentrasi rhodamine B yang tidak teradsorpsi diukur dengan menggunakan
Spektrofotometer UV-Vis.
Penentuan Waktu Kontak Optimum
Sebanyak 0,05 gram sampel A-LM dan K-LM masing-masing digunakan untuk
mengadsorpsi 50 mL larutan rhodamine B 50 ppm pada pH optimum dengan variasi
waktu kontak 5, 10, 20, 40, 60, 90, 180 dan 300 menit pada temperatur kamar.
Konsentrasi rhodamine B yang tidak teradsorpsi diukur dengan menggunakan
Spektrofotometer UV-Vis.
Penentuan Kapasitas Adsorpsi. Sebanyak 0,05 gram sampel A-LM dan K-LM
masing-masing digunakan untuk mengadsorpsi 50 mL larutan rhodamine B pada pH
dan waktu kontak optimum dengan variasi konsentrasi 10, 20, 30, 40 dan 50 ppm

10
pada temperatur kamar. Konsentrasi rhodamine B yang tidak teradsorpsi diukur
dengan menggunakan Spektrofotometer UV-Vis.
Uji Pemisahan Adsorben dalam Larutan Methylene Blue
Larutan rhodamine B50 mL masing-masing dimasukan pada 6 buah botol
sampel. Kemudian masing-masing botol sampel ditambahkan dengan adsorben A-
LM dan K-LM, diaduk dan didiamkan beberapa saat. Botol sampel yang terdapat
adsorben K-LM diberi medan magnet ekternal. Kemudian diamati apa yang terjadi
pada masing – masing campuran.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Lempung Merah Teraktivasi. Persiapan sampel dilakukan dengan
pembersihan lempung merah dari pengotor kasar kemudian dilanjutkan dengan
pemanasan pada temperatur 100οC selama 3 jam untuk hidrasi molekul air yang
terperangkap diruang antar lapis. Lempung merah yang diperoleh kemudian digerus
dan diayak hingga lolos ayakan 60 mesh untuk mendapatkan keseragaman ukuran
butiran lempung merah.
Sampel lempung merah yang telah dipersiapkan, selanjutnya diaktivasi
menggunakan larutan asam. Penggunaan larutan asam ditujukan untuk memperbaiki
karakteristik permukaan lempung merah yang digunakan sebagai adsorben. Proses
perlakuan ini dapat melarutkan pengotor sehingga mulut pori menjadi lebih terbuka
yang mengakibatkan permukaan spesifik pori meningkat. Situs aktif juga akan
mengalami peningkatan oleh karena itu situs yang tersembunyi menjadi terbuka.
Untuk memperoleh sifat tersebut, aktivasi asam dilakukan dengan refluks
menggunakan larutan HCl 3 M pada temperatur 100οC selama 3 jam. Perlakuan
dengan cara tersebut cukup efektif untuk meningkatkan aktivitas adsorpsi dari
lempung merah (Koyuncu, 2008).
Larutan asam klorida diketahui merupakan asam yang mampu melarutkan
senyawa yang bersifat anorganik dan memiliki kemampuan dalam mendonorkan ion
hidrogen (H+) yang digunakan untuk mengimbangi situs negatif yang terdapat pada
ruang antar lapis lempung merah. Selama proses aktivasi, pengotor larut dalam fasa
cair, kemudian terjadi pertukaran kation K+, Na+, Mg2+ dan Ca2+ pada ruang antar
lapis lempung merah dengan ion hidrogen (H+) dari larutan asam, seperti terlihat pada
Gambar 1. Gambar ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh (Koyuncu,
2007).

Gambar 1. Ilustrasi pertukaran kation pada ruang antar lapis lempung


merah
Lempung merah yang telah diaktivasi dengan larutan asam selanjutnya
dikalsinasi menggunakan furnace pada temperatur 500οC selama 3 jam. Kemudian
lempung yang telah lolos ayakan 60 mesh dikalsinasi. Kalsinasi adalah memanaskan
padatan pada temperatur tinggi sehingga semua molekul yang teradsorpsi oleh
padatan itu lepas. Kalsinasi dilakukan dengan tujuan dapat melepaskan molekul–

11
molekul air, senyawa volatil serta senyawa – senyawa organik yang terperangkap
dalam pori – pori padatan dan guna mengkalsinasi lempung yang sudah diaktivasi
yaitu untuk menghilangkan logam – logam pengotor yang ada pada didalam lempung
merah. Proses kalsinasi bermanfaat untuk menjaga stabilitas termal lempung merah
dan memperbesar pori – pori permukaannya.
Data spektra FTIR dari sampel lempung merah, lempung hasil aktivasi dan
lempung magnetit hasil sintesis memberikan informasi mengenai jenis-jenis vibrasi
gugus fungsional pada sampel yang secara tidak langsung juga mengindikasikan
keberadaan mineral lempung dan mineral lain serta adanya senyawa pengotor lain.
Spektra FTIR sampel lempung merah, lempung hasil aktivasi dan lempung magnetit
hasil sintesis ditunjukkan pada Gambar 2.

Gambar 2. Spektra inframerah sampel (a) lempung merah, (b) lempung hasil
aktivasi dan (c) lempung magnetit hasil sintesis

Gambar 2 menunjukkan adanya puncak pada daerah bilangan gelombang


3695,34; 3687,63 ; dan 3363,61 cm-1 sampel lempung merah, lempung hasil aktivasi
dan lempung magnetit hasil sintesis secara berturut-turut. Puncak serapan di daerah
sekitar 3300-3600 cm-1 menunjukkan adanya vibrasi ulur –OH yang memiliki
perbedaan lingkungan, yaitu –OH yang terikat pada atom Al-oktahedral, pada
permukaan silikat atau pada antar lapis. Pita serapan tersebut berkorelasi dengan
adanya bilangan gelombang 906,48; 914,19; dan 914,19 cm-1 masing-masing
berturut-turut sampel lempung merah, lempung hasil aktivasi dan lempung magnetit
hasil sintesis. Puncak serapan tajam pada daerah sekitar 1000 cm-1 adalah
karakteristik vibrasi ulur dari Si-O. Serapan kuat pada daerah 950-1250 cm-1 adalah
vibrasi ulur dari M-O (dimana M = Si atau Al dan logam lainnya) yang melibatkan
gerakan utama dari atom oksigen Si-O (Eren et al., 2009)
Terjadinya pergeseran bilangan gelombang ke arah yang lebih besar pada
lempung alam yaitu 995,20 cm-1dan 906,48 cm-1 yang bergeser menjadi 1002,91 cm-
1
dan 914,19 cm-1 pada lempung hasil aktivasi mengidentifikasikan terjadinya
pengaturan struktur rangka lempung akibat terlepasnya molekul air karena kalsinasi
dan aktivasi asam. Hal ini juga memperkuat dugaan semakin homogennya lingkungan
dari mineral silika-alumina yang secara tidak langsung menunjukkan berkurangnya
mineral dan senyawa pengotor yang ada karena proses kalsinasi dan aktivasi asam
(Saikia et al., 2003).
Terjadinya pergeseran bilangan gelombang ke arah yang lebih kecil
mengidentifikasikan pengaturan struktur kerangka yang di akibatkan masuknya
oksida besi ke dalam struktur rangka lempung setelah sintesis. Pergeseran bilangan
gelombang 3687,63 cm-1 bergeser menjadi 3363,61 cm-1 menunjukkan penurunan
intensitas vibrasi ulur Al-OH. Hal ini mengidentifikasikan vibrasi Al-O dalam
keadaan kurang bebas yang terjadi karena terbentuknya ikatan baru antara oksigen

12
dengan besi yang menyebabkan kompetisi kekuatan ikatan antara Al-O-Fe diruang
antar lapis lempung (Saikia et al., 2003).
Analisis terhadap data difraktogram difraksi sinar-X digunakan untuk
memperkuat dugaan tentang mineralogi lempung karena mampu memberikan
informasi yang lengkap mengenai komposisi mineral penyusun lempung sebelum dan
sesudah perlakukan. Difraktogram sinar-X untuk sampel lempung merah, lempung
hasil aktivasi dan lempung magnetit hasil sintesis disajikan dalam Gambar 3.

Gambar 3. Difraktogram XRD sampel (a) lempung merah, (b) lempung hasil
aktivasi dan (c) lempung magnetit hasil sintesis

Identifikasi komponen penyusun sampel dilakukan dengan membandingkan


antara posisi puncak intensitas difraksi (2θ). Difraktrogram sinar-X pada Gambar 2
menunjukkan lempung alam tersusun atas Monmorilnoit, Kaolinit,Cristobalit dan
Kuarsa. Difraktrogram sinar-X pada Gambar 3 menunjukkan perbedaan yang terjadi
antara puncak-puncak lempung merah, lempung hasil aktivasi. Proses kalsinasi dan
aktivasi asam berpengaruh pada struktur lempung, yang ditunjukkan dengan
hilangnya puncak-puncak pada difraktogram lempung alam. Hilangnya puncak-
puncak, Kaolinit, dan kristobalit disebabkan proses metakaolinisasi sehingga struktur
kristalnya berubah menjadi amorf. Pada difraktogram lempung hasil aktivasi masih
terdapat puncak kuarsa yaitu pada 2θ = 26,468° meskipun bergeser dari sudut 2θ
lempung merah yaitu 26,42°. Hal ini terjadi karena penata ulangan struktur lempung
yang diakibatkan karena hilangnya molekul air Kristal dan dilusi atom-atom logam
pada lempung merah akibat kalsinasi dan aktivasi asam. Struktur kristal dari kuarsa
tetap muncul baik pada lempung merah, lempung hasil aktivasi dan lempung magnetit
hasil sintesis. Hal ini terjadi karena mineral kuarsa tidak akan rusak pada pemanasan
temperatur kalsinasi, dikarenakan kuarsa cukup stabil pada kondisi tersebut.
menyatakan bahwa struktur kristal kuarsa akan mengalami kerusakan apabila
dikalsinasi dengan temperatur di atas 1000 ºC dan akan terbentuk mullite (Bai,2010).
Difraktrogram lempung magnetit hasil sintesis seperti terlihat pada gambar 2c
menunjukkan munculnya puncak-puncak baru pada sudut 2θ yaitu pada 19,72°;
26,02° dan 68,020°. Hal ini diperkirakan karena struktur lempung telah mengalami
perubahan akibat proses dimasukkannya oksida besi ke dalam struktur antar lapis
lempung. Pola puncak baru yang muncul diduga merupakan akibat adanya ion
Mangan yang masuk pada bidang parallel difraksi yang kemudian menghamburkan
sinar datang dari sinar-X yang direkan oleh detektor (Azhara, dkk., 2016).
Sintesis komposit lempung merah magnetit dilakukan dengan menginteraksikan
secara serempak lempung merah dengan larutan yang mengandung Fe2+ dan Fe3+ pada
rasio mol 1 : 2, dengan konsentrasi 0,0125 M dan 0,025 M. Rasio mol 1 : 2 merupakan

13
stoikiometri yang dibutuhkan dalam pembentukan FeO.Fe2O3 pada ruang antar lapis
lempung merah. Ion-ion ini akan mengalami proses kopresipitasi dengan penambahan
basa NH4OH yang berfungsi untuk pembentukan Fe(OH) 2 dan Fe(OH)3. Persamaan
reaksi sebagai berikut (Lee et al., 2004)
Fe2+(aq) + 2Fe3+(aq) + 8OH-(aq) Fe(OH)2(s) + 2Fe(OH)3(s)
Selanjutnya dilakukan penyaringan endapan dan pencucian menggunakan
akuades untuk menghilangkan ion-ion sisa berupa kation dan anion terlarut. Tahap
berikutnya adalah pemanasan yang diperlukan dalam proses dehidrasi sehingga
terbentuk FeO.Fe2O3 atau yang lebih sering disebut dengan Fe3O4 sebagai partikel
magnetit (Lee et al., 2004). Persamaan reaksi adalah sebagai berikut :
LM + Fe(OH)2(s) + 2Fe(OH)3(s) LM -FeO.Fe2O3(s) + 4H2O(l)
Ion-ion Fe2+ dan Fe3+ yang masuk ke dalam ruang antar lapis lempung merah
terjadi melalui proses pertukaran ion atau terjerap pada permukaan lempung merah
yang bermuatan negatif. Menurut Notodarmojo (2005), pertukaran kation salah
satunya dipengaruhi oleh muatan ion. Muatan ion yang besar cenderung
menggantikan ion dengan muatan yang lebih kecil. Fe3+ memiliki muatan yang lebih
besar jika dibandingkan dengan kation H+ yang terdapat di ruang antar lapis lempung
merah teraktivasi sehingga Fe3+ dapat dengan mudah menggantikan kation-kation
tersebut. Demikian pula dengan ion Fe2+ yang dapat mengalami pertukaran ion atau
menempel pada permukaan merah yang bermuatan negatif. Fe2+ dan Fe3+ selanjutnya
akan membentuk Fe(OH)2 dan Fe(OH)3 ketika ditambahkan larutan NH4OH. Setelah
mengalami pemanasan, Fe(OH)2 dan Fe(OH)3 teroksidasi menjadi magnetit (Fe3O4)
sehingga dihasiLMan lempung merah yang memiliki sifat kemagnetan.
Pada tahap modifikasi lempung merah dengan magnetit akan di kajian pengaruh
konsentrasi molar Fe2+ : Fe3+ dan pengaruh temperatur sintesis terhadap ketahanan
struktur dasar lempung merah dan jenis oksida besi yang terbentuk. Cara menguji
adanya magnetit didalam lempung yaitu dengan medan magnet eksternal.
Berdasarkan hasil pengamatan visual, warna padatan lempung merah magnetik yang
berwarna hitam juga dapat digunakan untuk menentukan jenis oksida besi yang
terbentuk. Jika terbentuk oksida besi fasa magnetit (Fe3O4) maka padatan akan
berwarna hitam sedangkan jika terbentuk oksida besi fasa maghemit (ɣ-Fe2O3) maka
padatan akan berwarna coklat.
Uji adsorpsi terhadap rhodamine B dilakukan dengan kajian pengaruh pH,
kinetika adsorpsi dan kesetimbangan adsorpsi terhadap lempung merah teraktivasi
dan lempung merah termodifikasi magnetit. Penentuan pH optimum merupakan salah
satu parameter penting dalam mengontrol proses adsorpsi. Harga pH larutan dapat
mempengaruhi muatan permukaan adsorben dan spesiesi adsorbat. Kajian pengaruh
pH pada lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi magnetit
dilakukan pada beberapa variasi pH yaitu 1, 2, 3, 4, 5 dan 6. Adsorpsi dilakukan dalam
50 ml larutan rhodamine B pada konsentrasi 50 ppm dengan 0,05 gram lempung
merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi magnetit pada waktu kontak 3
jam. Konsentrasi rhodamine B yang tidak teradsorpsi diukur dengan menggunakan
Spektrofotometer UV-Vis.
Adapun hasil kajian pengaruh pH terhadap adsorpsi rhodamine Bpada kedua
jenis adsorben dapat dilihat pada Gambar 4.

Gambar 4. Adsorpsi rhodamine B oleh (a) lempung merah teraktivasi dan (b)
lempung merah termodifikasi magnetit sebagai fungsi pH
14
Berdasarkan Gambar 4 dapat diamati bahwa kemampuan adsorpsi dari kedua
jenis adsorben menunjukan kemiripan. Terlihat bahwa adsorpsi baik oleh lempung
merah teraktivasi maupun lempung merah termodifikasi magnetit mulai terjadi secara
signifikan pada pH 1-3 namun pada pH 4, 5 dan 6 justru mengalami penurunan untuk
lempung merah teraktivasi maupun untuk lempung merah termodifikasi magnetit. Hal
ini disebabkan karena pada pH rendah (pH <3), keberadaan proton dari ion H+ akan
semakin dominan yang mengakibatkan situs aktif adsorben akan terprotonasi. Hal ini
menyebabkan semakin kecilnya peluang spesiesi rhodamine B berinteraksi dan
mengalami ikatan elektrostatik dengan situs aktif dari permukaan lempung merah.
Fenomena yang sama juga ditunjukkan oleh lempung merah termodifikasi
magnetit terhadap adsorpsi Rhodamine B. Sedangkan pada pH 3, yaitu pH optimum
adsorpsi untuk kedua adsorben terjadi peningkatan kemampuan adsorpsi yang
signifikan. Hal ini diduga terjadi karena pada pH tersebut sebagian besar rhodamine
B berada dalam keadaan kationik sehingga meningkatkan interaksi elektrostatik
dengan permukaan lempung yang bermuatan negatif. Kapasitas adsorpsi yang lebih
besar pada lempung merah termodifikasi magnetit diduga karena magnetit yang
berada pada ruang antar lapis lempung juga memiliki peran mengadsorpsi rhodamine
B, karena magnetit merupakan oksida besi yang memiliki titik isoelektrik yang
cendrung bermuatan negatif pada pH < 5.
Parameter lain yang perlu dipelajari pada proses adsorpsi adalah kinetika
adsorpsi. Kinetika adsorpsi lempung merah teraktivasi dan lempung merah
termodifikasi magnetit terhadap rhodamine B berhubungan konstanta laju adsorpsi
(k), yang memberikan gambaran mengenai seberapa cepat proses adsorpsi
mencapai kesetimbangan. Kajian kinetika adsorpsi dilakukan dengan menggunakan
lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi magnetit sebanyak 0,05
gram dalam 50 ml larutan rhodamine B dengan konsentrasi 50 ppm pada pH 3. Variasi
waktu yang digunakaan adalah 5, 10, 20, 40, 60, 90, 180, 300. Hasil adsorpsi terhadap
pengaruh waktu kontak dapat dilihat pada Gambar 5.

Gambar 5. Grafik hubungan antara waktu adsorpsi dengan rhodamine B teradsoprsi/gram (a)
Lempung Merah teraktivasi dan (b) Lempung Merah termodifikasi magnetit

Pola adsorpsi rhodamine B untuk kedua jenis adsorben pada beberapa variasi
waktu dapat diamati pada Gambar 5. Terdapat kemiripan antara pola adsorpsi untuk
kedua jenis adsorben. Terlihat bahwa adsorpsi rhodamine B dalam jumlah yang relatif
banyak terjadi pada menit-menit awal. Hasil penelitian juga menunjukan bahwa waktu
kesetimbangan lempung merah termodifikasi magnetit relatif lebih cepat jika
dibandingkan dengan lempung merah teraktivasi. Lempung merah teraktivasi telah
mencapai kesetimbangan pada waktu 60 menit sedangkan pada lempung merah
termodifikasi magnetit tercapai pada waktu 60 menit. Sesuai dengan konsep, bahwa
semakin lama waktu adsorpsi yang diperlukan antara adsorben dengan zat terlarut
maka akan semakin banyak zat yang teradsorpsi, tetapi jumlah zat terlarut yang
diadsorpsi akan mencapai nilai batas pada waktu tertentu dimana adsorben tidak

15
mampu lagi mengadsorpsi karena terjadi kejenuhan pada permukaan adsorben
tersebut. Pada saat itu lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi
magnetit sudah mencapai kesetimbangan antara laju adsorpsi dengan desorpsi.
Pada waktu pengadukan 300 menit konsentrasi zat warna rhodamine B
teradsorpsi mengalami penurunan karena ikatan gugus yang terdapat dalam adsorben
dengan gugus zat warna rhodamine B makin melemah dan akhirnya lepas kembali ke
dalam larutan. Sehingga hanya gugus yang berikatan kuat dengan adsorben yang
masih dapat berikatan atau disebut proses desorpsi. Selain itu, dikarenakan faktor
pengadukan yang berpengaruh dan faktor shaker yang terlalu cepat atau rpmnya
terlalu cepat. Dimana yang awalnya terikat, menjadi terlepas ikatannya kemudian
terikat kembali lalu terlepas kembali dan tidak dapat terikat kembali karena ikatannya
lemah. Ikatan lemahnya dipengaruhi oleh keberadaan zwitter ion. Dimana keberadaan
rhodamine B mengalami perubahan muatan. Dalam hal ini, ikatan yang terjadi bukan
ikatan kimiawi yang sangat kuat tetapi hanya berdasarkan gaya elektrotatis. Maka
demikian, dapat disimpulkan bahwa waktu optimum untuk lempung merah teraktivasi
adalah 60 menit dan untuk lempung merah termodifikasi magnetit yaitu 60 menit.
Hasil penelitian selanjutnya diuji dengan menggunakan model kinetika
adsorpsi yang didasarkan pada rumusan kinetika adsorpsi orde satu (Santoso) dan orde
satu semu (Lagergen) dan orde dua semu yang dikemukan oleh Ho dan McKay.
Harga konstanta laju adsorpsi orde dua semu pada Gambar 6. disajikan dalam Tabel
1. berikut.

Tabel 1. Parameter kinetika orde dua semu


Parameter Adsorpsi*
Material k2
R2
(g/mg.menit)
Lempung Merah teraktivasi 1,68 x 10-3 0,9972
Lempung Merah termodifikasi
magnetit 7,13 x 10-3 0,9983

Gambar 6. Profil Plot t/qt lawan t untuk adsorpsi rhodamine B oleh (a) lempung merah
teraktivasi dan (b) lempung merah termodifikasi magnetitLempung Merah
termodifikasi magnetit

Berdasarkan harga koefisien korelasi terlihat bahwa grafik adsorpsi orde dua
semu untuk kedua jenis adsorben lebih linier jika dibandingkan dengan grafik orde
lainnya. Dari harga koefisien korelasi tersebut dapat disimpulkan bahwa adsorpsi
rhodamine B oleh lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi

16
magnetit merupakan model kinetika adsorpsi orde dua semu dengan harga konstanta
laju k2 untuk lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi magnetit
masing-masing sebesar 1,68 x 10-3 g/mg.menit dan 7,13 x 10-3 g/mg.menit.

Kesetimbangan Adsorpsi
Penentuan pola adsorpsi terhadap rhodamine B dilakukan pada variasi
konsentrasi yaitu1 ppm, 3 ppm, 5 ppm, 10 ppm, 20 ppm, 30 ppm, 40 ppm dan 50 ppm
dalam 50 ml larutan rhodamine Bdengan 0,05 lempung merah teraktivasi dan
lempung merah termodifikasi magnetit. Adsorpsi dilakukan pada pH 3 dan waktu
kontak 60 menit untuk lempung merah teraktivasi dan 60 menit untuk lempung merah
termodifikasi. Berdasarkan data yang diperoleh grafik pola isoterm Langmuir dan
Freundlich.

Tabel 2. Parameter Kesetimbangan Adsorpsi

Parameter Adsorpsi
Parameter Adsorpsi Langmuir
Feundlich
Material
B Km
E (Kj/mol) R2 B N R2
(mol/g) (L/mol)

Lempung
1,72 x 0,98 1,3 0,9
Merah 82819, 85 28,05 2,85
10-4 65 67 76
Teraktivasi
Lempung
0,9
Merah 1 1 0,98 1,4
29,85 2,75 97
Termodifikasi ,84 x 10-4 71444,25 53 56
9
Magnetit
Parameter Adsorpsi
Parameter Adsorpsi Langmuir
Feundlich
Material
B Km
E (Kj/mol) R2 B N R2
(mol/g) (L/mol)

Lempung
1,72 x 0,98 1,3 0,9
Merah 82819, 85 28,05 2,85
10-4 65 67 76
Teraktivasi
Lempung
0,9
Merah 1 1 0,98 1,4
29,85 2,75 97
Termodifikasi ,84 x 10-4 71444,25 53 56
9
Magnetit
Pola adsorpsi dari kedua adsorben mengikuti pola isoterm Langmuir karena
titik yang diperoleh menunjukan suatu hubungan garis lurus. Bila ditinjau dari nilai
R2 maka adsorpsi pada lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi
magnetit cenderung mengikuti pola isoterm Langmuir dengan kapasitas adsorpsi
berturut-turut sebesar 1,72 x 10-4 mol/g dan 1,84 x 10-4 mol/g. Dengan demikian dapat
diasumsikan bahwa situs aktif pada permukaan adsorben bersifat homogen yang
berarti bahwa satu ion rhodamine B menempati satu situs aktif dan tidak ada adsorpsi
lebih lanjut yang dapat dilakukan pada situs tersebut. Semakin tinggi koefisien
korelasi untuk model Langmuir mempyellowiksi bahwa cakupan ion rhodamine B
mungkin monolayer.
Uji Pemisahan Adsorben dalam Larutan Methylene Blue
Uji pemisahan dilakukan pada kedua jenis adsorben, yaitu pada adsorben
lempung merah teraktivasi dan lempung merah termodifikasi magnetit. Setelah
digunakan dalam proses adsorpsi rhodamine B adsorben lempung merah teraktivasi
dibiarkan mengendap secara alami oleh gaya gravitasi bumi. Perlakuan yang sama

17
juga dilakukan pada adsorben lempung merah termodifikasi magnetit. Hanya saja,
proses pemisahan adsorben ini dibantu dengan medan magnet eksternal.
Berdasarkan uji pemisahan yang dilakukan, diperoleh bahwa setelah 2 menit,
lempung merah termodifikasi magnetit telah terpisah dari dalam larutan rhodamine
B. Hal yang berbeda justru ditunjukkan oleh lempung merah teraktivasi yang masih
terdispersi didalam larutan dan baru terpisah setelah waktu 38 menit. Hal tersebut
menunjukan bahwa lempung merah termodifikasi magnetit menerima respon
terhadap medan magnet eksternal sehingga dapat terpisah dengan mudah dan cepat
dari larutan. Selain itu, partikel magnetit memiliki ukuran yang lebih kecil sehingga
memiliki respon magnetik yang lebih tinggi.
SIMPULAN
Uji adsopsi lempung teraktivasi dan lempung merah magnetit terhadap zat
warna rhodamine B mencapai kondisi optimum pada pH 3. Kajian kinetika adsorpsi
dan kesetimbangan adsopsi menunjukkkan bahwa adsopsi rhodamine B oleh
Lempung merah teraktivasi dan lempung merah magnetit mengikuti orde dua semu
dengan esoterm adsopsi Langmuir. Sintesis lempung merah magnetit mampu
meningkatkan kapasitas adsopsi dan mempercepat proses pemisahan absorben dari
larutan menggunakan medan magnet external.

DAFTAR RUJUKAN
Amarullah, D., Margani, Saksono, Priatna, Priono and Sudiro., 2002, Inventarisasi
dan Evaluasi Endapan Batubara Kabupaten Barito Selatan Dan Barito
Utara Provinsi Kalimantan Tengah, Kolokium Direktorat Inventarisasi
Sumber Daya Mineral,(DIM) TA.
Azhara,S. U. Setianto, Hidayat. D. 2016. Simulasi XRD Zinc Oxide Terdoping
Menggunakan Metode Laue.Jurnal Material dan Energi Indonesia Vol.
06, No. 02, 7 – 13. Padjadjaran.
Bai, J. 2010. Fabrication and Properties of Porous Mullite Ceramic from Calcines
Carbonaceous Kaolin and α-Al2O3. Ceramics International. 36: 673-
678.
Brown, M. A., and S. C. Devito, 1993, Pyellowicting Azo Dye Toxicity, Environ, Sci.
Technol. Zollinger, H., 1987, Colour Chemistry-Synthesis, Properties
And Application Of Organic Dyes And Pigments, Vch Publisher, New
York.
Eren, E., Afsin, B and Onal, Y, 2009, Removal of lead ions by acid activated and
manganese oxide-coated bentonite, Journal of Hazardous Material, 161,
677-685.
Koyuncu, H., 2007, Adsorption Kinetics of 3-Hydroxybenzaldehyde on Native and
Activated Bentonite, App. Clay. Sci., 38, 279–287.
Lagergren, S., 1989, Zur Theorie der Sogenannten Adsorption Geloster Stoffe.
Kungliga Svenska Vetenskapsakademiens, Handlingar, 24, 1-39.
Lee, S. J., Jeoung, J. R., Shin, S.C., Kim, J. C and Kim, J. D., 2004, Synthesis and
Characterization of Superparamagnetic Maghemite Nanoparticles
prepayellow by Coprecipitation Technique. Magnetism, Magnetic
Mater, 282, 147-150.
Notodarmojo, S., 2005, Pencemaran Tanah dan Aur Tanah, Bandung : ITB press.
Oliveira, L.C,A., Rios, R.V.R.A., Fabris, J.D., Sapag, K., Garg, V.K. and Lago, R.M.,
2003, Clay – iron oxide magnetic composites for the adsorption of
contaminants in water, Appl. Clay Sci, 22, 169-177.
Ortega, E., Ramos and Flores-Cano., 2013, Binary Adsorption of Heavy Metals from
Aqueous Solution Onto Natural Clays. Chemical Engineering Journal,
225, 535–546.
Purwamargapratala, Y., Yusuf, S and Ridwan., 2013, Degradasi Metilen Biru dengan
Komposit TiO2SiO2Fe3O4, Seminar Nasional IX SDM Teknologi Nuklir
Yogyakarta, ISSN 1978-0176.

18
Saikia, N, J., Bharali, D, J., Sengupta, P and Bornhakun, 2003, Characterication,
beneficiation and utilization of a clay from Assam, India, App.clay Sci.,
24, 93-103.
Zollinger, H., 1987, Colour Chemistry-Synthesis, Properties And Application Of
Organic Dyes And Pigments, Vch Publisher, New York.

19
PENGEMBANGAN TEKNOLOGI PUPUK UREA LEPAS LAMBAT
(SLOW RELEASE) BERBASIS POLISAKARIDA

Development Technology of Urea Fertilizer (Slow Release) Based on


Polysaccharides
Ersha Mayori, Asma Nadia, Asma Fauziah, Sunardi*
Program Studi Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas
Lambung Mangkurat, Jl. A. Yani Km. 35,8 Banjarbaru, Kalimantan Selatan, Indonesia
70714
*email: sunardi@unlam.ac.id ; masunardi@gmail.com

Abstrak. Polisakarida alam seperti pati, selulosa, kitosan, dan alginat saat ini banyak
digunakan sebagai material lepas lambat (slow release material) untuk pupuk, pestisida,
dan bahan aktif lainnya untuk aplikasi dalam bidang pertanian. Pemanfaatan
polisakarida untuk menggantikan polimer sintetik dan material anorganik merupakan
solusi alternatif menguntungkan karena sifatnya yang ramah lingkungan, melimpah,
murah dengan kemampuan adsorpsi tinggi. Artikel ini membahas mengenai
perkembangan pemanfaatan slow release urea menggunakan biopolymer polisakarida,
termasuk material dan metode yang digunakan, keuntungan dan mekanisme lepas
lambat yang terjadi terutama dalam kaitannya dengan penyediaan pupuk sintetik untuk
meningkatkan produktifitas pertanian lahan rawa dan lahan gambut di Kalimantan.

Kata Kunci : slow release, urea, biopolimer, polisakarida.

Abstract. Natural polysaccharides such as starch, cellulose, chitosan, and alginate are
now used as slow-release material for fertilizer, pesticides and other active ingredients
in agriculture applications. Utilization of polysaccharides as synthetic polymer and
inorganic material are an alternative solution because it is environtmental friendly,
abundant, and inexpensive with high adsorption capability. This article discuss about
development of utilization urea as slow-release using biopolymer polysaccharides,
includes materials and methods, advantages and mechanisms of slow-release mainly
the correlation with synthetic fertilizer supplying to increase the agricultural wetlands
and peat land productivity in Kalimantan.

Keywords : slow release, urea, biopolymer, polysaccharides.

PENDAHULUAN
Pupuk merupakan salah satu bagian terpenting dalam pertanian. Penggunaan pupuk
yang kurang tepat dapat mempengaruhi pertumbuhan tanaman dan hasil panen, selain itu
meningkatnya jumlah dan waktu penggunaan pupuk turut membuat masalah terhadap
lingkungan (Lu et al., 2016). Unsur hara didalam tanah menjadi tidak seimbang yang ditandai
dengan rusaknya kondisi tanah akibat penggunaan pupuk kimia secara terus menerus.
Sebanyak 40 hingga 70 % dari pupuk urea yang digunakan oleh petani akan hilang ke
lingkungan dan tidak dapat diserap oleh tanaman yang diakibatkan tingginya kelarutan urea
dalam air, sehingga menyebabkan lebih besarnya biaya yang diperlukan dalam pengelolaan
pertanian serta permasalahan lingkungan yang serius (Wu & Liu, 2008).
Kalimantan merupakan daerah yang memiliki lahan marginal seperti lahan rawa dan
gambut yang cukup luas yaitu mencapai 32% dari keseluruhan yang ada di Indonesia
(Kebijakan, 2008). Pemanfaatan lahan rawa dan gambut memiliki permasalahan tersendiri
yaitu terjadinya penurunan permukaan tanah (subsidence), penurunan pH tanah dan badan
air oleh karena sulfat masam, banjir, kekeringan, dan kebakaran hutan gambut yang
diakibatkan dari modifikasi lahan (Poniman, 2006), menyebabkan rendahnya kandungan
unsur hara makro maupun mikro yang tersedia untuk tanaman (Ratmini et al., 2012). Hal ini
karena lahan basah memiliki sifat khusus yang identik dengan air, dimana lahan basah

20
memiliki tipe ekosistem yang utamanya dicirikan oleh pengaruh pasang dan surut air dari
sungai/laut sekitar (Noor & Rahman, 2015). Ketika air mengalami pasang surut, pupuk yang
digunakan oleh petani menjadi ikut terlarut, sehingga menyebabkan penggunaan pupuk
menjadi lebih boros.
Untuk mengatasi permasalahan tersebut, diperlukan inovasi teknologi agar sistem
pertanian lebih produktif dengan meningkatnya efisiensi penggunaan pupuk. Beberapa tahun
terakhir, banyak penelitian yang berfokus pada pengembangan slow-release fertilizer yang
diformulasikan untuk menyediakan nutrisi ke tanaman dengan jumlah yang cukup untuk
pertumbuhan sebaik-baiknya (Ding et al., 2016). Pupuk lepas lambat (slow-release fertilizer)
dapat melepaskan nutrien dengan cara lebih perlahan daripada pupuk biasa. Slow-release
fertilizer memainkan peranan penting dalam meningkatkan efisiensi penggunaan pupuk
dengan mengurangi frekuensi pemakaian, sehingga menghindari kerusakan lingkungan dan
mengantarkan pengembangan yang berkelanjutan dalam pertanian (Ni et al., 2010).
Pupuk lepas lambat (slow-release fertilizer) yang ideal dapat mengontrol laju
pelepasan nutrisi dari pupuk berdasarkan perbedaan kondisi lingkungan, mencegah
akumulasi dari sisa bahan sintetik yang tidak diinginkan didalam tanah, dan mengurangi
frekuensi serta dosis pemakaian pupuk. Pupuk yang disiapkan secara fisik dengan pelapisan
material pada butiran pupuk merupakan kelompok utama slow-release fertilizer (Ni et al.,
2010). Jenis material yang digunakan untuk pelapisan adalah penting karena akan
menentukan biaya produksi (Ibrahim & Jibril, 2005), sifat (Isiklan, 2007), dan tentunya
merupakan material yang ramah lingkungan (Wang et al., 2012). Beberapa jenis material
yang saat ini digunakan sebagai material slow-release, antara lain polimer biodegradabel (Wu
& Liu, 2008; Ao et al., 2013; Jia et al., 2013; Lubkowski et al., 2015), polimer superabsorben
(Liang et al., 2007), polimer komersial (Ma et al.,2013), kaolin dan kaolin termodifikasi
(Sunardi et al, 2009; 2010; 2011), oxides (Zhang et al., 2014), dan abu layang (Dong et al.,
2016).
Penggunaan polimer sebagai pelapis dalam pembuatan slow-release fertilizer
merupakan hal baru dalam penggunaan pupuk di pertanian dan harus diperhatikan untuk
mengeksplorasi material baru dengan harga yang murah (Ibrahim & Jibril, 2005). Pupuk
terlapisi polimer biasanya disebut prill dan pelepasan nutrisi dikontrol oleh komposisi kimia
yang ada dan ketebalan dari lapisan polimer. Pupuk terlapisis polimer bekerja dengan
mengapit inti nutrisi yang dapat larut (Landis & Dumroese, 2009). Hal ini karena hasil pupuk
yang diperoleh terdiri dari 2 bagian, yaitu zat hara yang ada dibagian dalam dan bagian luar
merupakan lapisan polimer sebagai pelindung. Kelebihan dari lapisan polimer lepas lambat
dapat menyediakan 3 elemen pupuk, yaitu nitrogen (N), fosfor (P), dan kalium (K), serta
banyak formula lainya termasuk kalsium, magnesium, sulfur, dan nutrisi mikro lainnya
(Kottegoda et al., 2011).

Pentingnya Slow Release


Dua faktor utama yang mempengaruhi keefektifan dari pengaturan penyediaan
nutrisi dalam meningkatkan efisiensi penggunaan nutrisi dan mengurangi masalah
lingkungan, yaitu mencocokkan penyediaan nutrisi dengan yang dibutuhkan oleh tanaman
dan memelihara ketersediaan nutrisi. Hal ini karena interaksi komplek (kompetisi) antar akar
tanaman, mikroorganisme tanah (nitrifikasi, denitrifikasi, immobilisasi), reaksi kimia tanah
(penukaran, fiksasi, presipitasi, hidrolisis), dan proses fisika (tercuci, mengalir, menguap)
membuat ketersediaan nutrisi didalam tanah sangat kecil. Oleh karena itu, dengan
mensinkronisasikan penyuplaian nutrisi yang diinginkan tanaman menggunakan slow-
release fertilizer akan menyediakan nutrisi yang cukup untuk pertumbuhan tanaman dan
menghindari hilangnya nutrisi dari proses-proses tersebut (Shaviv, 2001). Penggunaan
polimer sebagai material slow-release fertilizer membuat nutrisi tidak akan mudah hilang
atau tercuci karena mereka terekat erat pada akar tanaman termasuk menyimpan nutrisi
untuk digunakan tanaman lain setelah selesai penanaman (Landis & Dumroese, 2009).
Tujuan dari dibentuknya slow-release fertilizer adalah juga untuk mengatur proses
pelepasan bahan aktif menuju target dengan laju yang terkontrol dan mendukung nutrisi yang
cukup dengan batas optimal (Ni et al., 2011). Keuntungan yang diperoleh dari digunakannya

21
slow-release fertilizer yaitu dapat meningkatkan Nutrient Use Efficiency (NUE),
meminimalisasi polusi terhadap lingkungan karena terlarutnya nutrisi pupuk ke lingkungan,
dan meningkatkan hasil panen dengan melepaskan nutrisi melalui pengaturan waktu
pelepasan nutrisi (Montemurro & Diacono, 2016).

Mekanisme Slow Release


Beberapa jenis slow-release fertilizer yang telah dikembangkan di dunia dan terbagi
menjadi 3 tipe berdasarkan mekanisme pelepasan nutrisi dari pupuk tersebut. Tipe pertama
yaitu slow-release fertilizer yang dienkapsulasi, kedua yaitu sistem dimana komponen aktif
didispersikan kedalam matriks polimer, dan tipe ketiga yaitu adalah sistem dimana tanpa
adanya penghalang fisik saat pembentukkan material polimer seperti pupuk termasuk
material anorganik yang rendah larut (ammonium dan logam phosphates) dan material kimia
atau biologi yang biodegradabel yang rendah larut (urea-formaldehid terkondensasi, dan
diurea) (Ding et al, 2016). Mekanisme pupuk lepas lambat biasanya menghasilkan rintangan
fisika dan kimia. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Wu & Liu (2008), mekanisme
kelarutan nutrisi dari dalam pupuk lepas lambat yaitu melalui 3 tingkatan. Tahap pertama
adalah proses penembusan air kedalam pori-pori lapisan, tahap kedua nutrisi terlarut secara
bertahap kedalam larutan, dan tahap terakhir adalah larutan berdifusi melalui pori-pori
lapisan. Dengan demikian, porositas (Tomaszewska & Jarosiewicz, 2004), ketebalan lapisan
pelapis (Jia et al., 2013; Lubkowski, 2016; Lubkowski et al., 2015), dan komposisi polimer
organik (Wu & Liu, 2008; Han et al., 2009) menentukan laju terjadinya difusi nutrisi dalam
slow-release fertilizer menuju tanah.

Gambar 1. Mekanisme difusi slow-release fertilizer; (a) pupuk terlapisi polimer, (b) air menembus
kedalam lapisan prill, (c) nutrisi terlarut dan peningkatan tekanan osmotik, (d) pelepasan lambat dari
nutrisi (Azeem et al., 2014).

Pelepasan nutrisi dari slow-release fertilizer ketika berinteraksi dengan tanah juga
mungkin diakibatkan dari sifat biodegradabel dari material polimer yang digunakan
(Lubkowski et al., 2015) dan dari keadaan tanah yang digunakan meliputi kekuatan ionik,
temperatur, dan pH tanah (Hanafi et al., 2000; Tyliszczak et al., 2009; Ahmad et al., 2015).
Berdasarkan hal diatas, polimer merupakan material serbaguna yang dapat digunakan sebagai
pelapis slow-release fertilizers yang potensial digunakan secara meluas pada sistem
pertanian, karena mereka dirancang untuk memiliki sistem pelepasan nutrisi dengan baik
secara perlahan. Penggunaanya menghasilkan keuntungan tersendiri dalam penggunaan
polimer sebagai pelapis baik dalam aspek ekonomi maupun lingkungan (Du et al., 2006; Jing
et al., 2016).

22
Slow Release Urea Berbasis Polimer Sintetik
Polimer dapat dicampurkan dengan material anorganik dan disintesis menjadi
lapisan kompleks organik-anorganik menggunakan reaksi pencampuran polimer (Zou et al.,
2015). Ketika 2 material dicampur menjadi satu dan digunakan sebagai pelapis, pelepasan
nutrisi dari pupuk menjadi lebih lambat daripada pupuk yang tidak terlapisi maupun terlapisi
lilin. Hal ini mengindikasikan bahwa campuran pelapis memberikan pelepasan yang lebih
efektif dan dengan waktu yang panjang sebelum konsentrasi kesetimbangan dicapai (Ibrahim
& Jibril, 2005). Tambahan lapisan polimer juga akan meningkatkan perlawanan erosi dari
prill (Shaviv, 2001). Selain itu, kombinasi optimal polimer dengan superabsorbent juga dapat
meningkatkan penyediaan nutrisi yang diperlukan untuk tanaman, dan mengurangi efek
lingkungan dari terlarutnya pupuk ke air dalam tanah, mengurangi pengupapan, serta
mengurangi aliran irigasi (Liu et al., 2007).

Gambar 2. Klasifikasi polimer (Devassine et al., 2002)

Polimer terklasifikasi menjadi 2 tipe yaitu sintetik polimer dan polisakarida tanpa
modifikasi. Polimer sintetik merupakan polimer dengan koefisien permeabilitas yang kecil,
dimana memiliki K maksimal sebesar 3000 cm2 s−1 Pa−1 serta memiliki struktur hidrofobik
yang lebih banyak. Sedangkan polisakarida tanpa termodifikasi memiliki koefisien
permeabilitas yang lebih tinggi, yaitu dengan K sebesar 4000 cm2 s−1 Pa−1 karena adanya
struktur hidrofilik (hidroksil) (Devassine et al., 2002). Tabel 1 menunjukkan pemanfaatan
beberapa jenis polimer sebagai material slow release pupuk urea.

Tabel 1. Pemanfaatan beberapa jenis polimer sebagai material slow release urea.
Inti Pelapis Metode Keterangan Referensi
Urea kopolimer asam Teknik fase Menghasilkan sifat slow- Guo et al., 2005
akrilat (lapisan inversi release yang baik dengan
pertama) dan akril meningkatkan efisiensi dan
amida (lapisan pemeliharaan kapasitas
kedua) kelembaban tanah pada waktu
yang sama.
Urea poly(acrylic acid)- Pelapisan dobel Persen pelapis, suhu, dan Liang & Liu, 2006
mengandung absorbansi air berpengaruh
urea(lapisan luar), terhadap pelepasan nitrogen,
polystyrene (lapisan kecuali pH. Hasil tidak hanya
dalam) slow-release yang baik
dengan meningkatkan
efisiensi tetapi juga
memperbaiki kapasitas
kelembaban tanah.
Urea asam akrilat Polimerisasi Hasil bersifat multifungsional Liu et al., 2007
ternetralisasi inversi padatan sebagai material pengatur air
sebagian yang dapat digunakan di

23
pertanian dengan lingkungan
tanah yang gersang.
Urea poly[N- Immersing dan Kopolimer lapisan Mathews & Narine,
isopropyl sentrifugal menunjukkan variasu laju 2010
acrylami pembengkakkan pada
de]-co- berbagai pH dan melepaskan
polyureth urea dengan cara terkontrol.
ane
Urea polyethyl fluidized-bed Lapisan pertama sebagai Tao et al., 2011
ene, pengontrol sifat pelepasan,
superabs lapisan tengah sebagai
orbenpoli absorben air, dan lapisan luar
(asam sebagai pelindung. Hasil tidak
akrilat- hanya sebagai slow-release
co-akril fertilizer, tapi juga memiliki
amida, kapasitas retensi air yang
dan baik.
poli(butil
methakril
at)
Urea asam Polimerisasi Kemampuan membengkak Wen et al., 2015
akrilat, radikal dan pelepasan diakibatkan
akrilamid jenis dan konsentrasi larutan
a dan garam. Tambahan bentonit
bentonit membuat meningkatnya
absorbansi dan kapasitas
retensi air, serta melepaskan
nutrisi dengan pola yang lebih
perlahan.
Urea polivinil Drum berputar Aktivasi energi dari proses Zou et al., 2015
alkohol, kelarutan nitrogen berubah
silicon setelah pupuk urea dilapisi.
dioksida,
dan
aluminiu
m silikat
Urea poliurea Penyemprotan Resin poliurea adalah material Lu et al., 2016
sintetik pelapis efektif dan pelepasan
(campura nitrogen dengan jelas
n urea meningkat dengan
cair & penambahan
isosianat dietilen glikol. Hasil juga
(polimeti bersifat biodegradabel di
len tanah.
polifenil
isosianat)

Slow-Release Urea Berbasis Polisakarida


Meskipun banyak polimer sintetik yang tersedia dan dapat digunakan seperti poli
asam akrilat (PAA) (Liang et al., 2006), polivinil alkohol (PVA) (Zou et al., 2015), polietilen
(PE) (Tao et al., 2011), memiliki banyak keuntungan, namun penggunaannya juga
mengakibatkan kerusakan, seperti teknologi pembuatan yang lebih kompleks, harga material
yang tinggi, pelepasan nutrisi yang tidak bersih, dan berpotensi polusi akibat material sisa
yang tertinggal didalam tanah setelah pupuk terdekomposisi (Ding et al, 2016). Beberapa
tahun terakhir, telah dilakukan penelitian yang berfokus pada material dengan harga yang
murah, biodegradabel, and non-toksik sebagai pembawa untuk meningkatkan pelepasan
terkontrol pada pertanian. Polisakarida merupakan kandidat yang menjanjikan dari semua
komponen yang dapat diperbaharui (renewable) dan memainkan peranan penting khususnya
dalam membentuk hidrogel dan beads. Mereka mampu melepaskan secara perlahan bahan
kimia pertanian dan secara simultan meningkatkan kapasitas penyimpanan air dari dalam

24
tanah. Polisakarida juga menyediakan nutrisi di lahan pertanian setelah terdegradasi oleh
mikroorganisme dalam tanah (Li et al., 2016).
Tiga tipe dasar dari polimer alami yang biasanya digunakan sebagai pengantar
dalam sistem lepas lambat (slow-release), yaitu hydroxypropylmethylcellulose, polimer alam
kationik seperti kitosan, dan polimer alam anionik seperti karagenan dan alginat. Beberapa
polimer alami termasuk dibawah ini telah digunakan sebagai material slow-release pupuk di
bidang pertanian (Sempeho et al., 2014). Polimer alami seperti guar gum (GG) (Wang &
wang, 2009; Ni et al., 2012), pati (Lu et al., 2009; Xiao et al., 2016; Wu et al., 2014), selulosa
(Li et al., 2009; Ni et al., 2011; Mohammadi-Khoo, 2015; Swantomo et al.,2014), kitosan
(Hamid et al., 2013), alginat (Ni et al., 2010; Rashidzadeh et al., 2014; Xie, 2012), dan
karagenan (Wang et al., 2012) telah diteliti dalam penggunaannya sebagai material slow-
release fertilizer maupun sebagai material slow-release lainnya.
Penggunaan polimer alam dan turunannya sebagai material pelapis telah diterima
secara luas karena memiliki karakteristik molekul yang mampu terpolimerisasi. Selulosa
adalah polimer alami yang ketersediaannya melimpah dan material mentah yang sangat
menjanjikan untuk persiapan pembuatan polimer. Ni et al., (2011) mengembangkan slow-
release fetrtilizer berbasis lempung alam attapulgite (APT), etilselulosa (EC), dan hidrogel
sodium carboxymethylcellulose/hydroxyethylcellulose (CMC/HEC). Sifat selulosa yang
mudah digunakan, biodegradabel, biocompatibel, tidak beracun, dan harganya yang murah
membuatnya banyak digunakan sebagai material slow-release. Molekul selulosa
mengandung rangkaian ikatan unit β-D-glucopyranose dari ikatan kimia β-(1,4)-glycosidic
(Beneke et al., 2009).
Polisakarida lainnya yang memiliki sifat biodegradabel yaitu kitosan. Kitosan
merupakan bahan alami bersifat biodegradabel berbasis polisakarida dengan gugus amin
didalamnya. Kitosan diperoleh dari hasil deasetilasi kitin, yaitu satu dari beberapa satu dari
beberapa polimer yang paling melimpah dan biodegradabel yang sering diaplikasikan dalam
biomedis, farmasi, dan lading pertanian (Hamid et al., 2013). Roshanravan et al. (2015)
meningkatkan karakteristik pelepasan dari pupuk urea(20%)-kaolinit dengan bahan pengikat
berupa kitosan dengan berbagai macam konsentrasi. Hasil yang diperoleh yaitu berupa
produk slow-release yang dapat diaplikasikan pada lahan pertanian karena memiliki sifat
kontrol dalam kelarutannya ke tanah, tingginya efisiensi penggunaan nutrisi, dan berpotensi
menghasilkan keuntungan dalam bidang ekonomi.
Pati adalah natural biopolimer yang tersedia secara meluas yang bersumber dari
tumbuhan yang mudah diperbarui, dan seutuhnya bersifat biodegradabel. Oleh karena itu,
berbagai upaya telah dilakukan untuk mengeksplorasi penggunaannya selain pada bidang
makanan yaitu sebagai matriks yang melapisi produk untuk membuat slow-release di bidang
pertanian setelah terderivatisasi dan mengalami cross-linking (Niu & Li, 2012). Penelitian
yang dilakukan oleh Han et al. (2009) yaitu membuat granuklar pupuk urea yang dilapisi
oleh campuran pati/polyvinyl alcohol (PVA) menggunakan teknik cross-linking. Hasil dari
penelitian tersebut berupa lapisan permukaan bertingkat dan lembut karena reaksi cross-
linking dengan penggunaan formaldehid, olehnya lapisan campuran pati/PVA bersifat
biodegradabel ke lingkungan. Penelitian lain dilakukan oleh Niu & Li, (2012) yang
mengembangkan pelapisan pupuk urea dengan pati-g-poly(vinyl acetate) (Pt-g-PVAc)
sebagai material pembawa yang bersifat biodegradable dengan teknik pelapisan yang
digunakan yaitu in situ graft-copolymerization.
Asam alginat adalah polisakarida anionik alami yang ketersediannya melimpah dan
diekstraksi dari rumput laut cokelat. Asam alginat merupakan kopolimer linear yang tersusun
atas 2 monomer yaitu poly-β-1,4-D-mannuronic acid dan α-1,4-L-guluronic acid dan
terhubung dengan ikatan 1-4. Dalam keadaan cair dengan pH netral, alginat signifikan
bermuatan negatif karena mengalami kehilangan proton pada gugus asam karboksilat.
Muatan negatif pada alginat ini memungkinkan untuk menstimulasi secara repulsive dengan
gaya elektrostatis dan untuk membengkak seperti berinteraksi dengan muatan positif pada
gugus ionik (Li et al., 2016). Kombinasi penggunaan dari sodium alginat dengan polimer
lainnya menghasilkan membran spesial yang telah diteliti akhir-akhir ini dalam
penggunaannya sebagai pupuk ataupun dalam industri farmasi (Li et al., 2012). Seperti

25
contohnya yaitu larutan sodium alginat yang dicampur dengan larutan kalsium klorida
(CaCl2), menghasilkan beads hidrogel ikat-silang dan dapat digunakan sebagai slow-release
dalam bidang pertanian (Wang et al., 2012).
Polimer alami lainnya yaitu Guar gum (GG) adalah polimer alam dari getah yang
berasal dari sayuran, merupakan polimer bercabang dengan unit β -D-mannopyranosyl
berikatan (1–4) dengan satu anggota unit α-D-galactopyranosyl yang terdapat pada samping
cabang. GG dan derivatnya telah digunakan dalam berbagai aplikasi seperti pengental, resin
pengganti ion, dan agen penggantungan. Sebagai matriks polimer untuk membuat sebuah
superabsorbent, GG melalui sisi nonioniknya diharapkan dapat meningkatkan penyerapan air
dan sifat yang resistan terhadap garam menghasilkan superabsorben (Wang & Wang, 2009).
Ni et al. (2012) telah melakukan penelitian mengenai pupuk lepas lambat baru berbasis
lempung attapulgit (APT) sebagai matriks, guar gum sebagai pelapis dalam, guar gum-g-
poly(itaconic acid-co-acrylamide)/polimer superabsorben asam humat (GG-g-P(IAco-
AM)/HA) sebagai pelapis luar. Produk yang dihasilkan efektif mengurangi hilangnya nutrisi
akibat mengalir maupun tercuci air hujan , meningkatkan daya kelembaban, mengatur
keasaman dan kebasaan tanah.

Alginat
(Ni et al., 2010;
Rashidzadeh et al.,
2014; Xie, 2012)
Karagenan Pati
(Wang et al., (Lu et al., 2009;
2012) Xiao, 2016; Wu
et al., 2014)
Urea

Guar gum Kitosan


(Wang & wang, (Hamid et al.,
2009; Ni et al., 2013)
2012) Selulosa
(Li et al., 2009; Ni et
al., 2011; Mohammadi-
Khoo, 2015; Swantomo
et al.,2014)

Gambar 3. Slow-release fertilizer berbasis polisakarida

SIMPULAN
Pupuk lepas lambat (slow-release fertilizer) dapat digunakan sebagai alternatif
dalam mengatasi permasalahan yang ada di lahan pertanian khususnya lahan basah di
Kalimantan untuk meningkatkan hasil produksi dalam pertanian. Slow-release fertilizer
bekerja dengan mengoptimalkan efisiensi penggunaan unsur hara yang ada didalam pupuk
urea dalam waktu yang perlahan. Penggunaan slow-release fertilizer dapat mengurangi
toksisitas pada tanaman, memperbaiki sistem pengairan dalam tanah, dan mengurangi polusi
terhadap atmosfir. Mekanisme penyuplaian nutrisi dari slow-release fertilizer ke dalam
tanaman melalui beberapa tahap, meliputi proses penembusan air kedalam pori-pori lapisan,
pelarutan nutrisi secara bertahap kedalam larutan, dan larutan berdifusi melalui pori-pori
lapisan. Pelepasan nutrisi dari slow-release fertilizer tergantung dari material slow-release
yang digunakan. Pengembangan material slow-release pupuk urea yang bersifat ramah
lingkungan berbasis polisakarida diharapkan dapat meningkatkan efisiensi penggunaan
pupuk untuk mendukung pengembangan pertanian lahan basah di Kalimantan.

26
DAFTAR PUSTAKA
Ahmad, N., Fernando, W., & Uzir, M. (2015). Parametric Evaluation Using Mechanistic
Model for Release Rate of Phosphate Ions from Chitosan Coated Phosphorus
Fertiliser Pellets. Biosystems Engineering , 78-86.
Ao, L., Qin, L., Kang, H., Zhou, Z., & Su, H. (2013). Preparation, Properties and Field
Application of Biodegradable and Phosphorus-Release Films Based on Fermentation
Residue. International Biodeterioration and Biodegradation , 134-140.
Azeem, B., KuShaari, K., Man, Z. B., Basit, A., & Thanh, T. H. (2014). Review On Materials
and Methods to Produce Controlled Release Coated Urea Fertilizer. Journal of
Controlled Release , 11-21.
Beneke, C. E., Viljoen, A. M., & Hamman, J. H. (2009). Polymeric Plant-derived Excipients
in Drug Delivery. Molecules , 2602-2620.
Devassine, M., Henry, F., Guerin, P., & Briand, X. (2002). Coating of Fertilizers by
Degradable Polymers. International Journal of Pharmaceutics , 399–404.
Ding, H., Zhang, Y. S., Li, W. H., Zheng, X. Z., Wang, M. K., Tang, L. N., et al. (2016).
Nutrients Release from a Novel Gel-Based Slow/Controlled Release Fertilizer.
Applied and Environmental Soil Science , 1-13.
Dong, Y. J., He, M., Wang, Z., Chen, W., Hou, J., Qiu, X., et al. (2016). Effects of New
Coated Release Fertilizer on The Growth of Maize. Journal of Soil Science and Plant
Nutrition, 637-649.
Du, C.-w., Zhou, J.-m., & Shaviv, A. (2006). Release Characteristics of Nutrients from
Polymer-Coated Compound Controlled Release Fertilizers. Journal Polymer
Environmental, 223–230.
Guo, M., Liu, M., Zhan, F., & Wu, L. (2005). Preparation and Properties of a Slow-Release
Membrane-Encapsulated Urea Fertilizer with Superabsorbent and Moisture
Preservation. Industrial Engineering Chemistry Research, 4206-4211.
Hamid, N. N., Mohamad, N., Hing, L. Y., Dimin, M. F., Azam, M. A., Hassan, M. H., et al.
(2013). The Effect of Chitosan Content to Physical and Degradation Properties of
Biodegradable Urea Fertilizer. Journal of Scientific and Innovative Research , 893-
902.
Han, X., Chen, S., & Hu, X. (2009). Controlled-Release Fertilizer Encapsulated by
Starch/Polyvinyl Alcohol Coating. Desalination , 21-26.
Hanafi, M., Eltaib, S., & Ahmad, M. (2000). Physical and Chemical Characteristics of
Controlled Release Compound Fertiliser. European Polymer Journal , 2081-2088.
Ibrahim, A. A., & Jibril, B. Y. (2005). Controlled Release of Paraffin Wax/Rosin-Coated
Fertilizers. Industrial Engineering Chemistry Research , 2288-2291.
Isıklan, N. (2007). Controlled Release Study of Carbaryl Insecticide from Calcium Alginate
and Nickel Alginate Hydrogel Beads. Journal of Applied Polymer Science , 718–725.
Jia, X., Ma, Z.-y., Zhang, G.-x., Hu, J.-m., Liu, Z.-y., & Wang, H.-y. (2013). Polydopamine
Film Coated Controlled-Release Multielement Compound Fertilizer Based on
Mussel-Inspired Chemistry. Journal of Agricultural and Food Chemistry , A-F.
Jing, W., Song, L., Yukun, Q., Xiaolin, C., Rong’e, X., Huahua, Y., et al. (2016). Preparation
and Characterization of Controlled-Release Fertilizers Coated With Marine
Polysaccharide Derivatives. Chinese Journal of Oceanology and Limnology .
Kebijakan, T. S. (2008). Pemanfaatan dan Konservasi Ekosistem Lahan Rawa Gambut dI
Kalimantan. Pemanfaatan Inovasi Pertanian , 149-156.

27
Kottegoda, N., Munaweera, I., Madusanka, N., & Karunaratne, V. (2011). A Green Slow-
Release Fertilizer Composition Based on Urea-Modified Hydroxyapatite
Nanoparticles Encapsulated Wood. Current Science , 73-78.
Landis, T. D., & Dumroese, R. K. (2009). Using Polymer-Coated Controlled-Release
Fertilizers. Forest Nursery Notes , 5-12.
Li, D., Li, P., Zang, J., & Liu, J. (2012). Enhanced Hemostatic Performance of Tranexamic
Acid-Loaded Chitosan/Alginate Composite Microparticles. Journal of Biomedicine
and Biotechnology , 1-10.
Li, J., Lu, J., & Li, Y. (2009). Carboxylmethylcellulose/Bentonite Composite Gels:
WaterSorption Behavior and Controlled Release of Herbicide. Journal of Applied
Polymer Science , 261–268.
Li, M., A, M., Tshabalala, & Buschle-Diller, G. (2016). Formulation and Characterization
of Polysaccharide Beads for Controlled Release of Plant Growth Regulators.
Journal of Materials Science , 1-9.
Liang, R., & Liu, M. (2006). Preparation and Properties of a Double-Coated Slow-Release
and Water-Retention Urea Fertilizer. Journal of Agricultural and Food Chemistry ,
1392−1398.
Liang, R., Liu, M., & Wu, L. (2007). Controlled Release NPK Compound Fertilizer with
The Function of Water Retention. Reactive and Functional Polymers , 769–779.
Liu, M., Liang, R., Zhan, F., Liu, Z., & Niu, A. (2007). Preparation of Superabsorbent Slow
Release Nitrogen Fertilizer By Inverse Suspension Polymerization. Polymer
International , 729–737.
Lu, D. R., Xiao, C. M., & Xu, S. J. (2009). Starch-Based Completely Biodegradable
Polymer Materials. Express Polymer Letters , 366–375.
Lu, P., Zhang, Y., Jia, C., Li, Y., & Mao, Z. (2016). Use of Polyurea from Urea for Coating.
Springer Plus , 1-6.
Lubkowski, K. (2016). Environmental Impact of Fertilizer Use and Slow Release of
Mineral Nutrients As A Response to This Challenge. Polish Journal of Chemical
Technology , 72—79.
Lubkowski, K., Smorowska, A., Grzmil, B., & Kozowska, A. (2015). Controlled Release
Fertilizer Prepared Using a Biodegradable Aliphatic Copolyester of Poly(butylene
succinate) and Dimerized Fatty Acid. Journal of Agricultural and Food Chemistry
, 1-34.
Ma, Z.-y., Jia, X., Zhang, G.-x., Hu, J.-m., Zhang, X.-l., Liu, Z.-y., et al. (2013). pH-
Responsive Controlled-Release Fertilizer with Water Retention via Atom Transfer
Radical Polymerization of Acrylic Acid on Mussel-Inspired Initiator. Journal of
Agricultural and Food Chemistry , A-I.
Mathews, A. S., & Narine, S. (2010). Poly[N-Isopropyl acrylamide]-co-Polyurethane
Copolymers for Controlled Release of Urea. Journal of Polymer Science Part A
Polymer Chemistry , 3236-3243.
Mohammadi-Khoo, S., Moghadam, P. N., Fareghi, A. R., & Movagharnezhad, N. (2016).
Synthesis of A Cellulose-Based Hydrogel Network: Characterization and Study of
Urea Fertilizer Slow Release. Journal of Applied Polymer Science , 1-9.
Montemurro, F., & Diacono, M. (2016). Towards a Better Understanding of Agronomic
Efficiency of Nitrogen: Assessment and Improvement Strategies. Agronomy , 1-4.
Ni, B., Liu, M., Lu, S., Xie, L., & Wang, Y. (2011). Environmentally Friendly Slow-
Release Nitrogen Fertilizer. Journal of Agricultural and Food Chemistry , 10169–
10175.

28
Ni, B., Liu, M., Lu, S., Xie, L., & Wang, Y. (2010). Multifunctional Slow-Release Organic-
Inorganic Compound Fertilizer. Journal of Agricultural and Food Chemistry ,
12373–12378.
Ni, B., Lu, S., & Liu, M. (2012). Novel Multinutrient Fertilizer and Its Effect on Slow
Release, Water Holding, and Soil Amending. Industrial and Engineering Chemistry
Research , 12993−13000.
Niu, Y., & Li, H. (2012). Controlled Release of Urea Encapsulated by Starch-g-
poly(vinylacetate). Industrial and Engineering Chemistry Research , 12173−12177.
Noor, M., & Rahman, A. (2015). Biodiversitas dan Kearifan Lokal dalam Budidaya
Tanaman Pangan Mendukung Kedaulatan Pangan: Kasus di Lahan Rawa Pasang
Surut. Prosiding Seminar Nasional Masyarakat Biodiversitas Indonesia , 1861-
1867.
Poniman, A., Nurwadjedi, & Suwahyuono. (2006). Penyediaan Informasi Spasial Lahan
Basah untuk Mendukung Pembangunan Nasional. Prosiding Seminar Nasional
Masyarakat Biodiversitas Indonesia, (pp. 120-1134). Banjarbaru.
Rashidzadeh, A., Olad, A., Salari, D., & Reyhanitabar, A. (2014). On the Preparation and
Swelling Properties of Hydrogel Nanocomposite Based on Sodium Alginate-g-
Poly(acrylic acid-co-acrylamide)/Clinoptilolite and Its Application as Slow Release
Fertilizer. Journal of Polymer Research , 1-15.
Ratmini, N. S. (2012). Karakteristik dan Pengelolaan Lahan Gambut untuk Pengembangan
Pertanian. Jurnal Lahan Suboptimal , 197-206.
Roshanravan, B., Soltani, S. M., Rashid, S. A., Mahdavi, F., & Yusop, M. K. (2015).
Enhancement of Nitrogen Release Properties of Urea–Kaolinite Fertilizer With
Chitosan Binder. Chemical Speciation and Bioavailability , 44–51.
Sempeho, S. I., Kim, H. T., Mubofu, E., & Hilonga, A. (2014). Meticulous Overview on
the Controlled Release Fertilizers. Advances in Chemistry , 1-17.
Shaviv, A. (2001). Advances in Controlled-Release Fertilizers. pp. 1-49.
Sunardi, & Arryanto, Y. (2009). Purifikasi dan Karakterisasi Kaolin Alam Asal Tatakan,
Tapin, Kalimantan Selatan. Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan
Penerapan MIPA, (pp. K-319 - K324). Yogyakarta.
Sunardi, Arryanto, Y., & Sutarno. (2009). Adsorption Of Gibberellic Acid Onto Natural
Kaolin From Tatakan, South Kalimantan. Indonesian Journal of Chemistry , 373 -
379.
Sunardi, Irawati, U., & Wianto, T. (2011). Karakterisasi Kaolin Lokal Kalimantan Selatan
Hasil Kalsinasi. Jurnal Fisika Flux , 59 – 65.
Swantomo, D., Rochmadi, Basuki, K. T., & Sudiyo, R. (2014). Effect of Silica Fillers on
Characterization of Cellulose-Acrylamide Hydrogels Matrices as Controlled
Release Agents for Urea Fertilizers. Indonesian Journal of Chemistry , 116 - 121.
Tao, S., Liu, J., Jin, K., Qiu, X., Zhang, Y., Ren, X., et al. (2011). Preparation and
Characterization of Triple Polymer-Coated Controlled-Release Urea With Water-
Retention Property and Enhanced Durability. Journal of Applied Polymer Science ,
2103–2111.
Tomaszewska, M., & Jarosiewicz, A. (2004). Polysulfone Coating with Starch Addition in
CRF Formulation. Desalination , 247-252.
Tyliszczak, B., Polaczek, J., & Pielichowski, K. (2009). PAA-Based Hybrid Organic-
Inorganic Fertilizers with Controlled Release. Polish Journal of Environmental
Studies , 475-479.

29
Wang, W., & Wang, A. (2009). Synthesis, Swelling Behaviors, and Slow-Release
Characteristics of a Guar Gum-g-Poly(sodiumacrylate)/Sodium Humate
Superabsorbent. Journal of Applied Polymer Science , 2102–2111.
Wang, Y., Liu, M., Ni, B., & Xie, L. (2012). k-Carrageenan Sodium Alginate Beads and
Superabsorbent Coated Nitrogen Fertilizer with Slow-Release, Water-Retention,
and Anticompaction Properties. Industrial Engineering Chemistry Research , 1413–
1422.
Wen, P., Wu, Z., He, Y., Han, Y., & Tong, Y. (2016). Characterization of P(AA-co-
AM)/Bent/Urea and Its Swelling and Slow Release Behavior in A Simulative Soil
Environment. Journal of Applied Polymer Science , 1-11.
Wu, L., & Liu, M. (2008). Preparation and Properties of Chitosan-Coated NPK Compound
Fertilizer with Controlled-Release and Water-Retention. Carbohydrate Polymers,
240–247.
Wu, Z., He, Y., Chen, L., Han, Y., & Li, C. (2014 ). Characterization of Raoultella
planticola Rs-2 Microcapsule Prepared With a Blend of Alginate and Starch and Its
Release Behavior. Carbohydrate Polymers , 259–267.
Xiao, X., Yu, L., Xie, F., Bao, X., H. L., Ji, Z., et al. (2016). One-Step Method to Prepare
Starch-Based Superabsorbent Polymer for Slow Release of Fertilizer. Chemical
Engineering Journal , 1-31.
Xie, L., Liu, M., Ni, B., & Wang, Y. (2012). New Environment-Friendly Use of Wheat
Straw in Slow-Release Fertilizer Formulations with the Function of Superabsorbent.
Industrial and Engineering Chemistry Research , 3855−3862.
Zhang, M., Gao, B., Chen, J., Li, Y., Creamer, A. E., & Hao. (2014). Slow-release Fertilizer
Encapsulated by Graphene Oxide Films. Chemical Engineering Journal , 1-16.
Zou, H., Ling, Y., Dang, X., Yu, N., Zhang, Y., Zhang, Y., et al. (2015). Solubility
Characteristics and Slow-Release Mechanism of Nitrogen from Organic-Inorganic
Compound Coated Urea. International Journal of Photoenergy , 1-6.

30
PENGARUH KONSENTRASI TEPUNG TAPIOKA TERHADAP
EKSTRAK KACANG KEDELAI PADA PEMBUATAN EDIBLE FILM

The Influence of Tapioca Starch Concentration on Soybean Extract-Based


Edible Film Properties

Nisa Afifatush Shalihah1*, Ihda Noor Sari1, Iryanti Fatyasari Nata1


Universitas Lambung Mangkurat, Jl. Jend. Ahmad Yani KM 36, Banjarbaru
Email: nisaafifatush04@gmail.com

Abstrak. Edible film merupakan lapisan tipis yang dapat digunakan untuk melapisi
makanan atau diletakkan di antara komponen yang berfungsi sebagai penahan terhadap
transfer massa seperti air, oksigen dan lemak. Salah satu sumber karbohidrat dan protein
yang dapat digunakan sebagai bahan baku pembuatan edible film adalah ekstrak
kedelai. Tujuan penelitian ini adalah menentukan kondisi terbaik pada penambahan
tepung tapioka (5%, 10%, 15% dan 20% b/v) dalam pembuatan edible film yang
ditinjau dari sifat mekanik edible film seperti ketebalan, kuat tarik, elongasi
danScanning Electron Microscopy (SEM). Ekstrak kacang kedelai (100 mL) dan
tepung tapioka dengan berat tertentu dipanaskan dan diaduk pada suhu 60 oC. Gliserol
(4 mL) dan ekstrak jahe dengan volume tertentu ditambahkan dan diaduk sampai
temperatur mencapai 65–70 oC. Edible film dituangkan dan dikeringkan pada suhu 40
oC selama 24 jam. Berdasarkan hasil uji SEM, morfologi permukaan edible film dengan

meningkatnya konsentrasi tepung tapioka memberikan struktur yang semakin padat.


Hasil terbaik diperoleh pada konsentrasi 15% tepung tapioka. Ketebalan dari edible film
yaitu 0,153 mm, kuat tarik sebesar 0,8 MPa, pemutusan saat pemanjangan sebesar
2,63%. Penambahan tepung tapioka pada pembuatan edible film memiliki peranan
terhadap karakteristik edible film.

Kata kunci: ekstrak kacang kedelai, tepung tapioka, edible film

Abstract. Edible film is a thin layer which is overlay the food or be placed between
components that serve as a barrier to mass transfer. Carbohydrates and proteins are
used as raw material for edible film production in the form of soybean extract. The
purposes of this research is to investigate the best condition of tapioca starch
concentration (5%, 10%, 15% and 20%, w/v) on soybean extract-based edible film
which showed by mechanical properties such as thickness, tensile strength, elongation
and Scanning Electron Microscopy (SEM). Soybean extract (100 mL) and certain
weight of tapioca starch were heated and stirred at 60 oC. Glycerol (4 mL) were added
and stirred until the temperature reached at 65-70 oC. Edible films was poured and
dried at 40 oC for 24 h. Based on SEM images, the surface morphology of edible film
with increasing concentration of tapioca starch provides an increasingly dense of
structure. The optimum result was obtained at concentration 15% of tapioca starch.
The thickness of edible film is 0,153 mm, tensile strength is 0,8 MPa, elongation at
break is 2,63%. The addition of tapioca starch to edible film production has a role to
improve the properties of edible film.

Keywords: soybean extract, tapioca starch, edible film

PENDAHULUAN
Plastik merupakan salah satu bahan pengemas makanan yang selalu digunakan oleh
masyarakat karena mempunyai beberapa keunggulan seperti kuat, ringan, ekonomis dan
stabil. Tetapi, sampah plastik tergolong dalam sampah non organik yang berbahaya bagi
lingkungan karena membutuhkan waktu dan proses yang lama yaitu selama 1000 tahun untuk
dapat diuraikan secara alami di tanah dan 450 tahun untuk terurai di air (Adiwijaya, 2009).
Akibatnya, semakin banyak sampah plastik, maka semakin meningkat pencemaran
lingkungan. Salah satu solusi untuk mengatasi masalah lingkungan tersebut adalah dengan

31
mengembangkan jenis kemasan dari bahan organik, yaitu plastik biodegradable dalam
bentuk edible film yang dapat diuraikan kembali oleh mikroorganisme secara alami menjadi
senyawa yang ramah lingkungan. Plastik biodegradable ini termasuk ke dalam edible film
karena berdasarkan sifat mekaniknya dapat menggantikan plastik nonbiodegradable.
Edible film adalah lapisan tipis yang digunakan untuk melapisi makanan, atau
diletakkan di antara komponen yang berfungsi sebagai penahan terhadap transfer massa
seperti air, oksigen dan lemak. Penggunaan edible film sebagai pengemasan dapat
memperlambat penurunan mutu, karena Fungsi dari edible film sebagai penghambat
perpindahan uap air, menghambat pertukaran gas, mencegah kehilangan aroma, mencegah
perpindahan lemak, meningkatkan karakteristik fisik dan sebagai pembawa zat aditif
(Krochta & De Mulder-Johnston, 1997).
Pati sering digunakan dalam industri pangan sebagai bahan biodegradable film untuk
menggantikan polimer plastik karena ekonomis, dapat diperbaharui dan memberikan
karakteristik yang baik (Bourtoom, 2006). Tapioka sering digunakan sebagai bahan
tambahan atau pengisi karena kandungan patinya yang cukup tinggi (Hui & Steffe, 1996).
Komponen pati dari tapioka secara umum terdiri dari 29,9% amilosa dan 70,1% amilopektin
(Admadi & Arnata, 2015). Amilosa berperan dalam kelenturan dan kekuatan film pada
sediaan edible film.
Kedelai (Glycine max) merupakan tanaman hasil pertanian yang megandung protein
tingii dan pengunaannya sudah meluas di masyarakat. Kedelai memiliki kandungan protein
35% bahkan pada varitas unggul kadar proteinnya dapat mencapai 40% - 43%. Dibandingkan
dengan beras, jagung, tepung singkong, kacang hijau, daging, ikan segar, dan telur ayam,
kedelai mempunyai kandungan protein yang lebih tinggi, hampir menyamai kadar protein
susu skim kering (Tri Margono, Detty Suryati, 2000).
Penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh (Sinaga, Rejekina, & Sinaga, 2013)
menunjukkan bahwa edible film dari ekstrak kacang kedelai dengan penambahan gliserol
berpengaruh pada karakteristik edible film. Karakteristik terbaik diperoleh pada 4 mL
gliserol/100 mL gliserol dengan ketebal 0,288 mm. Tujuan penelitian ini adalah untuk
menentukan kondisi terbaik pada penambahan tepung tapioka (5%, 10%, 15% dan 20% b/v)
dalam pembuatan edible film yang ditinjau dari sifak mekanik edible film seperti ketebalan,
kuat tarik, elongasi dan Scanning Electron Microscopy (SEM). Penelitian ini diharapkan
dapat memberikan informasi tentang pengaruh penambahan tepung tapioka pada edible film
dari ekstrak kacang kedelai.

METODEL PENELITIAN
Bahan baku yang digunakan dalam penelitian ini adalah kacang kedelai, tepung
tapioka, gliserol dan aquadest. Alat utama yang digunakan adalah gelas beker, blender,
magnetic stirrer, hot plate, oven, neraca analitik dan cetakan. Penelitian ini menggunakan
variabel bebas berupa variasi konsentrasi dari tepung tapioka (5%, 10%, 15% dan 20% b/v).
Kacang kedelai mula-mula disortir, lalu ditimbang sebanyak 75 gram dan dicuci.
Selanjutnya, direndam dengan air mendidih selama 60 detik. Kacang kedelai dipisahkan dan
ditambahkan air panas suhu 90 oC sebanyak 450 mL dan diblender. Bubur kacang kedelai
dimasak dengan suhu 95-98 oC selama 10 menit. Kemudian disaring dan diperoleh susu
kedelai. Susu kedelai didinginkan sampai mencaapai suhu ruangan. Susu kedelai dimasukkan
ke dalam gelas beker sebanyak 100 mL. Kemudian ditambahkan tepung tapioka dengan
variasi (5%, 10%, 15% dan 20% b/v). Campuran dipanaskan di atas hot plate dan diaduk
dengan stirrer sampai suhu 60 oC. Gliserol ditambahkan sebanyak 4 mL. Diaduk sampai suhu
65-70 oC. Larutan dituang ke dalam cetakan yaitu teflon yang berdiameter 20 cm. Edible film
yang dihasilkan kemudian diukur ketebalannya, diuji kuat tarik (tensile strength), elongasi
dan Scanning Electron Microscopy (SEM).

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Edible film yang terbentuk dengan konsentrasi tepung tapioka 5%, 10% dan 15%
dihasilkan warna yang semakin kuning dengan semakin besarnya konsentrasi tepung tapioka.
Edible film dengan konsentrasi tepung tapioka 20% tidak terbentuk karena larutan yang

32
dihasilkan terlalu kental yang disebabkan konsentrasi tepung tapioka yang berlebih. Edible
film yang dihasilkan dilakukan perlakuan uji SEM yang bertujuan untuk mengamati struktur
morfologi dengan skala mikroskopis. Hasil uji SEM untuk edible film dengan variasi
konsentrasi tepung tapioka ditunjukkan pada Gambar 1.
Menurut (Flores, Rojas, & Goyanes, 2007; Wahyu, 2009), tidak ada metode standar
dalam pembuatan edible film sehingga dihasilkan film dengan fungsi dan karakteristik
fisikokimia yang diinginkan akan berbeda. Gambar 1 menunjukkan mikrostruktur dari edible
film dari ekstrak kacang kedelai dengan konsentrasi tepung tapioka 5%, 10%, 15% dan
gliserol 4%. Pada gambar 1 (a) permukaan edible film merata ini karena tepung tapioka dan
gliserol melarut sempurna dengan ekstrak kacang kedelai namun belum maksimal karena
lemahnya ikatan antarmolekul yang menyebabkan edible film tidak dapat diuji tarik. Pada
gambar 1 (b) tampak adanya gumpalan-gumpalan yang menunjukkan sudah semakin kuat
ikatan antar molekul dimana 10% tepung tapioka yang ditambahkan mampu membuat ikatan
yang lebih banyak pada edible film. Tetapi masih ada ruang kosong yang belum terisi
dikarenakan ikatan dari tepung tapioka yang larut dalam ekstrak kacang kedelai belum
maksimal terhadap gliserol 4% sehingga masih belum bisa diuji tarik. Pada gambar 1 (c)
menunjukkan sedikitnya gumpalan yang terbentuk yang menjadikan edible film merata dan
makin sedikit ruang kosong yang terbentuk. Hal ini menunjukkan sudah semakin kuat ikatan
dari gugus-gugus yang terbentuk pada edible film yang dapat dilihat dari hasil uji tarik sebesar
0,8 MPa. Dengan demikian, kondisi optimum dari pembuatan edible film ektrak kacang
kedelai ini adalah dengan penambahan 15% tepung tapioka dan 4% gliserol.

(a (b
) )

(c
)

Gambar 1 SEM images edible film konsentrasi tepung tapioka (a) 5%, (b) 10% dan (c) 15% dengan
perbesaran 500 kali

Ketebalan dari edible merupakan parameter penting yang berpengaruh terhadap sifat
fisik seperti kuat tarik dan pemanjangan saat pemutusan pada edible film yang dihasilkan.
Ketebalan edible film ekstrak kacang kedelai pada ketiga komposisi tepung tapioka dapat
dilihat pada Gambar 2.

33
Gambar 2. Pengaruh konsentrasi tepung tapioka pada ketebalan edible film ekstrak kacang
kedelai
Pada Gambar 2 dapat dilihat bahwa penambahan komposisi tepung tapioka
berbanding lurus dengan ketebalan film yang dihasilkan. Ketebalan edible film yang
dihasilkan meningkat seiring dengan penambahan komposisi tepung tapioka. Ketebalan film
yang dihasilkan pada setiap komposisi secara berturut adalah 0,113 mm; 0,137 mm; dan
0,153 mm. Ketebalan tersebut telah sesuai dengan standar ketebalan edible film yaitu kurang
dari atau sampai 0,25 mm (Skurtys et al., 2010) . Berdasarkan penelitian sebelumnya oleh
(Sinaga et al., 2013) karakteristik edible film terbaik pada 4 mL gliserol/100 mL susu kedelai
menghasilkan ketebalan 0,288 mm.
Pengukuran kekuatan regang putus berguna untuk mengetahui besarnya gaya yang
dicapai untuk mencapai tarikan maksimum pada setiap satuan luas area film untuk meregang
atau memanjang (Krochta & De Mulder-Johnston, 1997). Pemanjangan saat pemutusan atau
elongation at break menunjukkan perubahan panjang film maksimum saat memperoleh gaya
tarik sampai film putus dibandingkan dengan panjang awalnya (Sinaga et al., 2013). Dari
ketiga konsentrasi tepung tapioka yang memiliki kondisi terbaik adalah edible film ekstrak
kacang kedelai dengan konsentrasi tepung tapioka 15%. Konsentrasi 15% tepung tapioka
menghasilkan kuat tarik sebesar 0,8 MPa dan elongation at break sebesar 2,63%. Sedangkan
komposisi 5% dan 10% putus/robek sebelum dilakukan uji kuat-tarik.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa penambahan tepung tapioka
mempengaruhi karakteristik dari edible film yang dihasilkan. Peningkatan penambahan
tepung tapioka meningkatkan ketebalan edible film. Dari hasil penelitian diperoleh edible
film kondisi terbaik adalah dengan penambahan tepung tapioka pada konsentrasi 15% (b/v)
yang ditinjau dari sifat fisiknya kuat-tarik (tensile strength), pemanjangan saat pemutusan
(elongation at break) dan ketebalan edible film.

DAFTAR PUSTAKA
Adiwijaya, M. (2009). Peran Pemerintah, Industri Ritel, dan Masyrakat dalam Membatasi
Penggunaan Kantong Plastik Sebagai Salah Satu Upaya Pelestarian Lingkungan.
Universitas Kristen Petra. Retrieved from http://repository.petra.ac.id/17404/
Admadi, B., & Arnata, I. W. (2015). Studi konsentrasi tapioka dan perbandingan campuran
pemlastis pada pembuatan bioplastik. Bali.
Bourtoom, T. (2006). Effect of Some Process Parameters on the Properties of Edible Film
Prepared from Starches. Prince of Songkla.
Flores, S., Rojas, A. M., & Goyanes, S. (2007). Physical properties of tapioca-starch edible
films : Influence of filmmaking and potassium sorbate ´ a Gerschenson. Food Research
International, 40, 257–265. https://doi.org/10.1016/j.foodres.2006.02.004
Hui, Y. H. (Yiu H. ., & Steffe, J. F. (1996). Handbook of food science, technology, and

34
engineering. Agricultural Engineering (Vol. 23). https://doi.org/10.1016/0260-
8774(94)90090-6
Krochta, J. M., & De Mulder-Johnston, C. (1997). Edible and Biodegradable Polymer Films:
Challenges and Opportunities. Food Technology, 51, 61–74.
Sinaga, L. L., Rejekina, M. S., & Sinaga, M. S. (2013). Karakteristik Edible Film Dari
Ekstrak Kacang Kedelai Bahan Pengemas Makanan. Teknologi Kimia, 2(4), 12–16.
Skurtys, O., Acevedo, C., Pedreschi, F., Enrione, J., Osorio, F., & Aguilera, J. (2010). Food
Hydrocolloid Edible Films and Coatings. Santiago: Nova Science Publishers.
Tri Margono, Detty Suryati, S. H. (2000). Susu kedelai. Jakarta. Retrieved from
http://www.ristek.go.id
Wahyu, M. K. (2009). Pemanfaatan pati singkong sebagai bahan baku. Bandung.

35
PENGARUH METODE PEMBERIAN TUGAS DAN LATIHAN SOAL
TERMOKIMIA MENGGUNAKAN APLIKASI BERBASIS WWW DI
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI JPMIPA FKIP UPR

The Effect of Method of Giving Task and Practice Questionthermochemistry By


Using WWW-Based Applications in The Study Program of Education Biology
Jpmipa FKIP UPR

Nopriawan Berkat Asi1, Feni Widya Halim2


1
Universitas Palangka Raya, Jl.H. Timang, Palangka Raya
2
Universitas Palangka Raya, Jl.H. Timang, Palangka Raya
Email: nopriawanb@gmail.com

Abstrak. Penelitian bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan pengaruh


antara 2 metode dan 3 frekuensi pemberian tugas dan latihan soal. Kedua pengaruh
terhadap hasil belajar. Untuk maksud itu ditunjuk 72mahasiswa secara acak dan tiga
orang tutor.Penelitian menggunakan rancangan acak faktorial. Data diperoleh dengan
memberikan tes menggunakan instrumen soal pilihan ganda. Uji reliabilitas tes
diperoleh nilai alpha Cronbach sebesar 0,753 yang artinya reliabel karena > 0,6. Uji
validitas diperoleh semua butir soal valid karena r hitung lebih besar dari 0,4. Data
dianalisis dengan uji ANOVA satu jalur menggunakan program SPSS 16.0 dengan
terlebih dahulu melakukan uji normalitas dan uji homogenitas. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa (1) terdapat perbedaan antara metode pemberian tugas
menggunakan media berbasis web dan media cetak, (2) terdapat perbedaan antara
frekuensi pemberian tugas dan latihan soal, (3) terdapat perbedaan pada interaksi antara
metode pemberian tugas dengan frekuensi pemberian tugas dan latihan soal. Persentase
pemahaman mahasiswa yang diajarkan dengan metode menggunakan media berbasis
web adalah 77,13% lebih tinggi daripada media cetak. Kelompok mahasiswa yang
diberikan tugas dan latihan soal dengan frekuensi tiga kali memiliki pemahaman
75,56%. Kelompok mahasiswa yang diberi tugas menggunakan media berbasis web
dengan kombinasi pemberian tugas dan latihan soal dengan frekuensi tiga kali memiliki
pemahaman 85,83%.

Kata kunci: Metode, Frekuensi, Tugas, Latihan Soal

Abstract. The objective of this research is to know whether there is difference of


influence between 2 method and 3 frequency of giving task and practice question. Both
influence on learning outcomes. For that purpose, there were 72 students at random
and three tutors. The study used factorial random design. The data were obtained by
giving the test using multiple choice questions instrument. Test reliability test obtained
Cronbach alpha value of 0.753 which means reliabel because> 0.6. Validity test
obtained all the items valid because r count is greater than 0.4. Data were analyzed by
one-way ANOVA test using SPSS 16.0 program by first performing normality test and
homogeneity test. The results showed that (1) there was a difference between
assignment method using web-based media and print media, (2) there was a difference
between the frequency of assignment and practice questions; (3) there was a difference
in the interaction between assignment method and frequency of assignment and
practice questions. The percentage of students' understanding taught by using web-
based media method is 77.13% higher than print media. Peserentase group
understanding of students who are given tasks and exercise questions with frequency
three times is 75.56%. The percentage of group understanding of students who were
given the task of using web-based media and given tasks and exercise questions with
frequency three times is 85.83%.

Keywords: Method, Frequency, Tasks, Practice Question

36
PENDAHULUAN
Teknologi dan sistem informasi dewasa ini telah mengalami perubahan yang pesat.
Munculnya sistem informasi hypermedia seperti World Wide Web (WWW) telah melahirkan
segudang aplikasi. Banyak aplikasi berbasis WWW yang relevan dengan ilmu pendidikan
sehingga dapat dimanfaatkan untuk tujuan pembelajaran. Sistem seperti ini dapat diakses dari
berbagai jangkauan internet dengan memanfaatkan sumber daya yang ada. Sistem dapat
didesain untuk memfasilitasi pembelajaran bagi mahasiswa.
Pengaruh dalam penelitian ini adalah daya yang ditimbulkan oleh metode pemberian
tugas dan latihan soal menggunakan media berbasis web terhadap hasil belajar termokimia
mahasiswa program studi pendidikan biologi jurusan pendidikan MIPA Universitas Palangka
Raya. Metode adalah fasilitas untuk menyampaikan bahan pelajaran dalam upaya mencapai
tujuan pengajaran. Metode adalah suatu cara yang memiliki nilai strategis dalam kegiatan
pembelajaran (Rohman, 2007). Pembelajaran sebagai suatu proses mengandung tiga unsur
yang dapat dibedakan, yaitu tujuan pengajaran, pengalaman belajar dan hasil belajar
(Sudjana, 2010).
World Wide Web (WWW) adalah sistem informasi hypermedia yang menyediakan
akses online dokumen teori dan multimedia dalam jumlah tak terbatas (Janette dan Hannafin,
1997). WWW adalah sekelompok dokumen multimedia yang saling bertatutan dengan
menggunakan tautan hypertext. WWW adalah semua bagian internet yang dapat diakses
dengan sotware web browser.
Penelitian Janette dan Hannafin (1997) menunjukkan bahwa kemampuan peserta
didik dalam menggunakan sistem pencarian berbasis WWW secara signifikan mempengaruhi
keberhasilan mereka, sementara peserta didik dengan pengetahuan sistem yang rendah tidak
dapat mengembangkan pengetahuan menggunakan sistem tersebut.
Kelas pembelajaran memiliki keanekaragaman yang besar. Salah satu cara yang dapat
ditempuh guru untuk menyesuaikan pengajarannya bagi kelompok siswa yang beragam
adalah memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja bersama-sama dan mengerjakan
tugas-tugas yang multidimensi dan menantang (Arends, 2008). Metode pemberian tugas yang
diberikan menggunakan aplikasi berbasis web bersifat multidimensi dan memungkinkan
siswa bekerja secara berkelompok. Bagi sebagian siswa mungkin cara ini sesuatu yang baru.
Cara ini merupakan tantangan bagi mereka.
Metode tutorial adalah pengajaran yang diberikan dengan bantuan tutor. Setelah
mahasiswa diberikan bahan ajar, kemudian mahasiswa diminta untuk mempelajari bahan ajar
tersebut. Pada bagian yang sulit, siswa dapat bertanya kepada tutor (Rohman, 2007). Toturial
dapat dilaksanakan untuk memberikan latihan soal. Soal-soal yang sulit bagi mahasiswa
dapat dikerjakan dengan bantuan tutor.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui ada
tidaknya pengaruh antara 2 metode pemberian tugas dan latihan soal. Metode pemberian
tugas pertama menggunakan lembar kerja (M1) cetak dan metode kedua menggunakan
lembar kerja menggunakan sistem aplikasi berbasis web (M2). Pada penelitian ini juga dilihat
perbedaan pengaruh antara 3 frekuensi pemberian tugas dan latihan soal (W1 = 1 kali, W2 =
2 kali, W3 = 3 kali). Kedua pengaruh tersebut terhadap hasil pembelajaran (skor tes akhir).
Pembelajaran menerapkan model kooperatif tipe STAD yang sedikit dimodifikasi, untuk
maksud itu 72 mahasiswa program studi biologi ditunjuk secara acak (R1, R2, . . . , R72), dan
tiap tim diberi tutor teman sejawat 1 orang tutor yang dipilih dari mahasiswa program studi
pendidikan kimia tingkat atas sebanyak 3 orang (T1, T2, T3). Setiap tutor membantu 3 tim,
yaitu 4 siswa pada tiap tim yang setingkat untuk setiap pemberian tugas dan latihan soal, pada
kedua metode.
Rancangan penelitian disusun menurut rancangan acak lengkap dan faktorial blok
acak. Interaksi dalam rancangan faktorial blok acak dapat ditentukan dengan menuliskan
semua huruf kombinasi yang mungkin, sambil memperhatikan urutan abjad huruf-hurufnya.
Pada peneltian ini di simbolkan dengan huruf M, T, W dan kombinasi MT, MW, TW dan

37
MTW. Interaksi yang melibatkan tiga huruf mewakili tiga perlakuan, sehingga dapat terjadi
interaksi orde pertama, interaksi ganda ataupun interaksi ketiganya.
Pada metode M1, mahasiswa diberi tugas menggunakan lembar kerja yang dicetak
pada kertas. Materi pelajaran dalam bentuk media cetak atau hand out yang dicetak.
Mahasiswa diberi print-outnya dan digandakan untuk setiap mahasiswa sebagai bahan
pelajaran. Sedangkan pada metode M2, mahasiswa diberi tugas menggunakan aplikasi
berbasis WWW atau web. Materi pelajaran dalam bentuk cetak dan bentuk digital yang dapat
diakses melalui halaman www.kampus-digital.com.
Populasi pada penelitian ini adalah seluruh mahasiswa semester II program studi
pendidikan biologi JPMIPA FKIP-UPR tahun ajaran 2016/2017. Sampel penelitian
berjumlah tujuh puluh dua orang mahasiswa yaitu seluruh populasi. Sampel secara acak
ditempatkan pada kelas M1 dan M2. Normalitas dan homogenitas diuji menggunakan
bantuan program SPSS 16.0 dengan taraf signifikansi 5%. Instrumen yang digunakan untuk
mengumpulkan data adalah soal pilihan ganda yang terdiri dari 30 butir soal. Instrumen yang
digunakan telah diuji validitas dan reliabilitasnya, yaitu soal-soal yang telah digunakan untuk
tes kecil dan ujian pada tahun pelajaran sebelumnya.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Hasil uji validitas menunjukkan bahwa semua butir soal valid karena r hitung lebih
besar dari 0,4. Hasil uji reliabilitas menggunakan program SPSS 16.0 diperoleh nilai alpha
Cronbach sebesar 0,753. Menurut Suharsimi (2001), jika nilai hasil perhitungan lebih besar
dari 0,6 maka tes dapat dikatakan reliabel dengan kategori tinggi. Berdasarkan hasil uji ini
dapat dikatakan bahwa tes memiliki keajegan yang tinggi. Hasil uji normalitas menggunakan
program SPSS 16.0 dengan taraf signifikansi 5% diperoleh nilai Sign. 0,08. Nilai hasil
perhitungan sign. > 0,05 yang artinya Ho diterima. Hasil uji menunjukkan bahwa data tes
terdistribusi normal. Hasil uji homogenitas dengan taraf signifikansi 5% dua-ekor diperoleh
nilai sign. 1,00 > 0,05 yang artinya Ho diterima. Jadi variansi kedua kelas homogen. Semua
persyaratan uji statistika dengan demikian terpenuhi.
Sumber-sumber variasinya adalah perlakuan M, W, T, dan interaksi MW, MT, WT,
MWT. M merupakan faktor tetap, karena sudah ditentukan jenisnya. W adalah faktor tetap,
karena sudah ditentukan frekuensinya. T adalah faktor acak, karena memang ditentukan
secara acak.
Data dianalisis dengan bantuan program SPSS 16.0 dengan taraf signifikansi 5%.
Hasil analisis variansi (ANAVA) untuk setiap sumber variasi diringkas pada Tabel 1.

Tabel 1. Ringkasan ANAVA


SV SS df MS F Sign.
M 931,681 1 931,681 0,00001 0,000
W 450,750 2 225,375 901,500 0,000
T 12 2 6 - -
MW 22,528 2 11,624 11,11 0,023
MT 0,111 2 0,056 0,055 0,947
WT 1 4 0,25 0,247 0,898
MWT 4,056 4 1,014 0,05 0,995

Hasil analisis statistika signifikan jika nilai sign. < 0,05. Jadi yang signifikan adalah
perlakuan M, W, dan interaksi MW.
Hasil analisis data dengan bantuan program SPSS 16.0 pada taraf signifikansi 5%
menunjukkan bahwa yang signifikan adalah perlakuan M, W dan interaksi MW. Jadi yang
signifikan adalah (1) metode pemberian tugas, (2) frekuensi pemberian tugas, (3) interaksi
antara metode pemberian tugas dengan frekuensi pemberian tugas dan latihan soal.
Hasil uji statistika menunjukkan bahwa terdapat perbedaan antara kedua metode
pemberian tugas. Metode pemberian tugas menggunakan media berbasis web memberikan
rata-rata yang lebih tinggi dari pada media cetak.

38
Persentase pemahaman mahasiswa yang diajarkan dengan metode menggunakan
media berbasis web dapat dihitung dengan persamaan (3). Hasil perhitungan diperoleh
persentase pemahaman mahasiswa yang diberi tugas menggunakan media berbasis web
adalah 77,13%. Persentase pemahaman mahasiswa yang diberi tugas dengan media cetak
adalah 53,15%.
Mahasiswa yang diberi tugas atau lembar kerja menggunakan sistem aplikasi berbasis
web memiliki keberhasilan belajar lebih tinggi dibanding mahasiswa yang tidak
menggunakannya. Jadi sistem aplikasi berbasis web bukan hanya dapat dimanfaatkan
sebagai sistem pencarian (Janette dan Hannafin, 1997), tetapi juga dapat digunakan sebagai
media pemberian tugas atau lembar kerja bagi peserta didik.
Sistem aplikasi berbasis web juga dapat digunakan oleh pendidik sebagai media
bahan ajar. Oleh karena itu, pendidik/pengajar dapat berperan sebagai penyedia informasi
atau materi pelajaran menggunakan sistem berbasis web.
Hasil uji statistika menunjukkan bahwa terdapat perbedaan antara ketiga frekuensi
pemberian tugas dan latihan soal. Kelompok mahasiswa yang diberi tugas dan latihan soal
dengan frekuensi tiga kali memberikan rata-rata yang lebih tinggi.
Nilai rata-rata kelompok mahasiswa yang diberikan tugas dan latihan soal dengan
frekuensi tiga kali adalah 22,667. Pesersentase pemahaman kelompok mahasiswa yang
diberikan tugas dan latihan soal dengan frekuensi tiga kali adalah 75,56%. Kelompok
mahasiswa yang diberi tugas dua kali memperoleh pemahaman konsep 64,72%. Sedangkan
kelompok mahasiswa yang diberi tugas satu kali memperoleh pemahaman konsep 55,14%.
Penelitian yang dilakukan Ali (2009) mengukur aktifitas siswa yang diajar dengan
media berbasis web dan yang tidak. Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa terdapat
perbedaan. Siswa yang diajar dengan media berbasis web memiliki aktifitas belajar lebih
tinggi dibanding yang tidak menggunakan media berbasis web. Sejalan dengan penilitian ini,
pemberian tugas kepada mahasiswa dengan frekuensi tiga kali lebih baik dari mahasiswa
yang diberi tugas dengan frekensi satu kali dan dua kali. Aktifitas belajar siswa/mahasiswa
dapat ditingkatkan dengan pembelajaran menggnakan media berbasis web.
Kombinasi yang diuji secara statistika adalah kombinasi MW, MT, WT dan MWT.
Hasil uji statistika menggnakan program SPSS 16.0 menunjukkan bahwa interaksi yang
signifikan hanya interaksi antara metode pemberian tugas dan frekuensi pemberian tugas dan
latihan soal.
Nilai rata-rata paling tinggi adalah kelompok mahasiswa dengan interaksi M2W3,
yaitu kelompok mahasiswa yang diberi tugas menggunakan media berbasis web dan
diberikan tugas dan latihan soal dengan frekuensi tiga kali. Persentase pemahaman kelompok
mahasiswa yang diberi tugas menggunakan media berbasis web dan diberikan tugas dan
latihan soal dengan frekuensi tiga kali adalah 85,83%.
Penelitian yang dilakukan Ali (2009) menunjukkan bahwa interaksi antara metode
dan aktifitas siswa signifikan. Artinya pembelajaran yang menggunakan media berbasis web
dan aktifitas siswa berpengaruh pada hasil belajar. Aktifitas siswa yang tinggi dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Namun pada penelitian tersebut tidak dijelaskan
bagaimana meningkatkan aktifitas siswa pada pembelajaran menggunakan media berbasis
web tersebut. Pada penelitian ini menunjukkan bahwa yang signifikan hanya interaksi antara
metode dan frekuensi pemberian tugas. Artinya pembelajaran yang menggunakan media
berbasis web dan frekuensi pemberian tugas berpengaruh terhadap hasil belajar. Mahasiswa
yang diberi tugas lebih sering memperoleh hasil belajar lebih tinggi. Sejalan dengan
penelitian yang dilakukan Ali, salah satu cara meningkatkan aktifitas siswa pada
pembelajaran menggunakan media berbasis web adalah memperbanyak frekuensi pemberian
tugas kepada siswa atau mahasiswa.

SIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) terdapat perbedaan antara metode
pemberian tugas menggunakan media berbasis web dan media cetak, (2) terdapat perbedaan
antara frekuensi pemberian tugas dan latihan soal, (3) terdapat perbedaan pada interaksi
antara metode pemberian tugas dengan frekuensi pemberian tugas dan latihan soal.

39
Persentase pemahaman mahasiswa yang diajarkan dengan metode menggunakan
media berbasis web adalah 77,13% lebih tinggi daripada media cetak. Pesersentase
pemahaman kelompok mahasiswa yang diberikan tugas dan latihan soal dengan frekuensi
tiga kali adalah 75,56%. Persentase pemahaman kelompok mahasiswa yang diberi tugas
menggunakan media berbasis web dan diberikan tugas dan latihan soal dengan frekuensi tiga
kali adalah 85,83%.

DAFTAR RUJUKAN
Ali, R. K. (2009). Pengaruh Penggunaan Media pembelajaran Berbasis Web Dalam
Pembelajaran Inquiry Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Pokok Bahasan lkatan
Kimia. Tesis (tidak dipublikasikan). Program Pascasarjana Universitas Negeri
Medan. Medan.
Arends, R. I. (2008). Learning To Teach (7th edition). Terjemahan oleh Helly Prajitno
Soetjipto. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.
Martini, K.,S., dkk. (2014). Pengaruh Pembelajaran Kimia Dengan Metode Student Teams-
Achievement Divisions (STAD) Dan Team Assisted Individualization (TAI) Terhadap
Prestasi Belajar Ditinjau Dari Kemampuan Matematik Siswa Materi Pokok
Termokimia Kelas XI Semester Gasal SMA Negeri Sukoharjo Tahun Pelajaran
2013/2014. Jurnal Pendidikan Kimia. Program Studi Pendidikan Kimia Universitas
Sebelas Maret. P.49-56. ISSN 2337-9995.
Hannafin, M.J., Janette, R.H. (1997). Cognitive Strategies and Learning from the World
Wide Web. Educational Technology, Research and Development. ProQuest
Education Journals. P.37.
Kirk, R.E. (1995). Experimental Design: Procedures for the Behavioral Sciences.
Brooks/Cole Publishing Company, USA.
Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional. (2008). Kamus Besar Bahasa Indonesia.
Jakarta.
Rohman, P. F., & Stikno, M. S. (2007). Strategi Belajar Mengajar. PT Refika Aditama.
Bandung.
Slavin, R.E. (2005). Cooperative Learning: theory, research and practice. Allymand Bacon,
London.
Sudarsa, I.,M., dkk. (2013). Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
berbantuan LKS Terhadap Pemahaman Konsep Kimia Ditinjau Dari Motivasi
Berprestasi. e-Jurnal Program Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Ganesha
Program Studi IPA Vol.3.
Sudjana, N. (2010). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. PT Remaja Rosdakarya.
Bandung.
Suharsimi, A. (2001). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (edisi revisi). PT Bumi Aksara.
Jakarta.

40
PERFORMANSI MEMBRAN INTERLAYER FREE-P123 CARBONISED
SILICA MELALUI PROSES DESALINASI AIR SUNGAI MARTAPURA

Performance of Interlayer Free-P123 Carbonised Silica Membranes thru


Desalination Process of Martapura River

Muthia Elma1*, Fitriani1, Arief Rakhman1


1
Program Studi Teknik Kimia
Fakultas Teknik Universitas Lambung Mangkurat
Jl. A. Yani Km. 36 Banjarbaru 70714
*email: melma@unlam.ac.id

Abstrak. Berdasarkan observasi pada air sungai Martapura diketahui kualitas fisik air
ketika musim kemarau memiliki kandungan garam yang cukup tinggi dengan
identifikasi awal biasanya masyarakat sekitar sungai Martapura merasakan air sungai
tersebut asin pada saat musim kemarau karena pengaruh intrusi air laut. Penelitian ini
bertujuan mengetahui performa membran Carbonised Silica-P123 pada proses
desalinasi air sungai Martapura. Penelitian ini dilakukan dengan mengaplikasikan
proses desalinasi pada Membran Carbonised Silica-P123. Membran ini dibuat dengan
menggabungkan silica thin film dengan polimer P-123 dan kemudian
didipcoating ke membrane support sebanyak 4 layers dan kemudian membran
dikalsinasi pada suhu 350C dan 600C selama 1 jam untuk setiap layer. Metode
yang digunakan dalam menurunkan kadar garam air sungai pada penelitian ini adalah
metode desalinasi melalui proses pervaporasi dengan mekanisme water flux dan salt
rejection menggunakan membran Silica-P123. Membran ini juga diuji desalinasi
menggunakan air sungai Martapura. Dari hasil pengujian ini diketahui performansi dari
membran yang dikalsinasi pada suhu 350C dan 600C secara berturut-turut adalah
1,25 dan 1,67 kg.m-2.h-1serta persentase salt rejection yang diperoleh secara berturut-
turut adalah 96,22% dan 65,67%. Dapat disimpulkan bahwa membrane yang dikalsinasi
pad suhu 350C memberikan nilai rejection yang jauh lebih baik dari membrane yang
dikalsinasi pada suhu 600C.

Kata kunci: desalinasi, membran Silica-P123, salt rejection, water flux.

Abstract. Based on the observations of Martapura river water, it is known that physical
quality of water of martapura river in the dry season have a fairly high salt content. It
is due to the influence of sea water intrusion. The aims of this research is to measure
the water fluxes and salt rejections of membrane Carbonised Silica-P123 via water
desalination process. This membrane is fabricated by combining silica thin film with
polymer P123 and it then was dipcoated onto membrane support as many as four
layers. Lastly,it was then calcined at 350 C and 600 ° C for an hourfor each layer of
membranes. Results show that membranes calcined at low temperatures obtain lower
water fluxes and bettersalt rejectionthanmembrane calcined at higher temperature
(1.250 and 1.676 kg.m-2.h-1 for water flux and 96.22 and 65.67% for salt rejection for
membranes calcined at 350 and 600°C, respectively).

Keywords: desalination, silica-P123 membrane, salt rejection, water flux

PENDAHULUAN
Air adalah sumber daya alam yang dinamik (dynamic resources), yang memberikan
manfaat untuk mewujudkan kesejahteraan bagi seluruh rakyat Indonesia dalam segala
bidang, sehingga memberikan implikasi yang relatif pelik dan khas dalam upaya pengelolaan
dan pemanfaatannya. Untuk menghadapi ketidakseimbangan antara ketersediaan air yang
cenderung menurun dan kebutuhan air yang semakin meningkat, sumber daya air wajib
dikelola dengan memperhatikan fungsi sosial, lingkungan hidup dan ekonomi secara selaras.
Pengelolaan ini perlu diarahkan untuk mewujudkan sinergi dan keterpaduan yang harmonis
antar wilayah, antar sektor dan antar generasi. Pengelolaan sungai, danau dan waduk adalah
upaya merencanakan, melaksanakan, memantau dan mengevaluasi kegiatan konservasi

41
sumber daya air, pendayagunaan sumberdaya air dan pengendalian daya rusak air agar
terciptanya konservasi sumber daya air.
Kelangkaan air bersih merupakan masalah yang serius akhir-akhir ini di Kalimantan
Selatan. Ini disebabkan oleh pertumbuhan penduduk yang cepat, perubahan iklim, dan
pengelolaan air dan limbah yang tidak sesuai. Masalah ini merupakan suatu tantangan besar
bagi kelangsungan serta ketersediaan air bersih di Kalimantan Selatan. Masyarakat di daerah
pinggiran sungai Martapura banyak yang menggunakan air sungai langsung untuk memenuhi
kebutuhan mereka. Berdasarkan observasi pada sungai Martapura air sungai sering terintrusi
pada saat air laut pasang ketika musim kemarau. Ini menyebabkan air sungai menjadi asin.
Adanya kandungan garam dalam air memberikan dampak negatif seperti menimbulkan
gangguan kesehatan. Oleh karena itu menurut Permenkes Nomor 492 Tahun 2010, parameter
fisik air yang diperbolehkan adalah air yang tidak berasa apapun.
Proses desalinasi adalah salah satu alternative untuk menjawab masalah
ketersediaan air bersih (Sadrzadeh & Mohammadi, 2008). Pemisahan dengan proses
membran dapat menghasilkan air minum meskipun berasal dari air mentah dengan
konsentrasi garam yang tinggi (Gryta, 2010). Penelitian ini perlu dilakukan untuk mengetahui
performansi dari membran interlayer free-P123 carbonised silica pada proses desalinasi air
agar dapat dipergunakan selanjutnya untuk menghilangkan kadar garam pada air sungai
terintrusi.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan di Laboratorium Teknologi Proses Program Studi Teknik
Kimia Universitas Lambung Mangkurat, yang terdiri dari beberapa proses yaitu proses
pembuatan sol gel, pembuatan xerogel, pembuatan P123-Si-sol, membrane dipcoating,
membrane calcination, pervaporation experiment.

Alat dan Bahan


Alat-alat yang digunakan antara lain gelas beker, pipet tetes, labu ukur, micropipet,hot
plate stirrer, stirrer, labu leher tiga, kondensor gelembung, oven, furnace, gelas ukur, petridish,
botol centrifuge, vacuum pump, cold trap, selang waterpass, botol kaca dan termometer. Bahan-
bahan yang digunakan adalah tetraethyl orthosilicate (TEOS), etanol, akuades, HNO3, NH3,
Pluronic®P123, macroporous alumina substrates (α-Al2O3tubularsupport (ϕE100 nm)
Ceramic Oxide Fabricates, Australia), plastic wrap, aluminium foil dan sampel air sungai
Martapura.

Variabel Proses
Proses desalinasi pada air sungai Martapura ini terdapat 2 variabel yang digunakan,
yaitu:
a) Variabel bebas, yaitu temperature kalsinasi (350 C dan 600 C).
b) Variabel tetap, yaitu konsentrasi TEOS:EtOH:HNO3:H2O:NH3:P123
(1:38:0.0007:5:0.003:0.0128), layer coating (4 layers), dan waktu kalsinasi.

Prosedur Penelitian
Sintesis Xerogel
TEOS sebanyak 18.66 gram ditambahkan setetes demi setetes ke dalam 20 mL EtOH
di dalam labu leher tiga dan diaduk selama 5 menit pada 0 C diikuti dengan penambahan HNO3
0.00078N secara perlahan dan direfluks selama 1 jam pada 50 C. NH3 0.0003N ditambahkan
setetes demi setetes dan refluks dilanjutkan selama 2 jam setelah itu mengukur pH sol gel. 50 mL
sol gel ditambahkan P123 0.6388 gram dan diaduk selama 45 menit pada suhu ruang. 20 mL
P123-Si sols kemudian dikeringkan selama 24 jam pada 600 C. P123-Si xerogel kemudian
dihaluskan, serbuk xerogel dikalsinasi pada 350 C selama 1 jam. Xerogel dikarakterisasi dengan
analisa FTIR.

42
Pembuatan Membran
25 mL P123-Si sols dilarutkan dengan etanol 1:0.9 untuk mengurangi viskositas pada
saat membrane dipcoating. Proses dipcoating dilakukan dengan cara mencelupkan macroporous
α-Al2O3 tubular support ke dalam P123-Si sols dengan laju pencelupan 10 cm per menit,
macroporous α-Al2O3 tubular support direndam selama 2 menit, kemudian ditarik dengan laju
penarikan 5 cm permenit, kemudian membran dikalsinasi di dalam furnace selama 1 jam pada
350 °C dan 600 °C.
Pervaporasi
Memulai pervaporasi dengan membran suhu kalsinasi 350°C pada sampel air sungai
Martapura. Selanjutnya menghitung water flux yang dapat ditentukan denganan persamaan
sebagai berikut.
𝑚
𝐹=
𝐴.∆𝑡

dimana m adalah massa permeate (kg) yang terperangkap dalam cold trap, A adalah luas
permukaan aktif (m2) dan Δt adalah waktu pervaporasi. Menentukan salt rejection R(%),dapat
ditentukan denganan persamaan sebagai berikut.

𝐶𝑓−𝐶𝑝
𝑅= × 100%
𝐶𝑓

dimana Cf dan Cp adalah konsentrasi garam pada umpan dan permeate (% berat). Selanjutnya
menentukan konduktivitas dari larutan permeate yang dapat ditentukan dengan conductivity meter
(Elma, Wang, Yacou, Motuzas, & Diniz da Costa, 2015). Langkah yang sama diulangi pada
membran dengan suhu kalsinasi 600 °C.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Karakterisasi Xerogel
Dalam pembuatan Si-P123dengan metode sol gel, sol yang diperoleh pada
penelitian ini memiliki pH 6, dimana diketahui sol dengan pH 6 akan menghasilkan pori
membran yang mesoporous (Elma, Yacou, Diniz da Costa, & Wang, 2013) dimana ukuran
porinya lebih besar dibandingkan dengan ukuran molekul air namun lebih kecil bila
dibandingkan dengan ukuran molekul garam. Silica sol yang dihasilkan berupa cairan
bening tidak berwarna yang encer, dimana setelah ditambahkan dengan P123 terjadi
perubahan viskos namun tidak terjadi perubahan warna. Selain memberikan kekuatan
kepada pori-pori membran, penambahan P123 dalam silika sol akan mempengaruhi gugus
silanol dan siloxane. Gugus silanol dan siloxane diketahui dapat mempengaruhi ukuran pori
membran, sehingga penting untuk mengetahui ada tidaknya kedua gugus tersebut (Elma,
Wang, Yacou, & Diniz da Costa, 2015). Untuk itu dilakukan metode analisa FTIR (Fourier
Transform Infrared), dapat diketahui luas area silanol dan siloxane yang didapatkan dalam
Si-P123 sol. Berikut adalah Perbedaan fisik dari xerogel yang di kalsinasi pada suhu 350
°C dan 600 °C yang dapat dilihat pada Gambar 3.

43
Gambar 3. Perbedaan xerogel yang dikalsinasi (a) suhu 350°C dan (b) suhu 600 °C
a b
Dari hasil analisa FTIR didapatkan grafik seperti pada Gambar 4. berikut:

Gambar 4. Spektrum FTIR dari xerogel Si-P123 yang dikalsinasi

Gambar 4 menunjukkan spektrum FTIR untuk xerogel silika-P123 yang dikalsinasi


pada suhu 600 °C dan 350 °C menggunakan metode RTP (Rapid Thermal Processing) selama
1 jam tanpa menggunakan ramping/cooling rates. Pada panjang gelombang 2700-700 cm-1,
terdapat beberapa puncak (peak) yaitu pada panjang gelombang 2357 cm-1, 1070 cm-1, 962
cm-1 dan 802 cm-1. Puncak 802 cm-1, 1070 cm-1merupakan puncak dari grup siloxane (Si-O-
Si). Begitu juga dengan puncak 962 cm-1, puncak pada panjang gelombang ini merupakan
grup silanol (Si-O-H). Ikatan Si-C bisa dilihat pada panjang gelombang 2357 cm-1.
Xerogel yang dikalsinasi pada suhu 600 °C menunjukkan puncak Si-C sedangkan
pada suhu 350 °C tidak ditemukan puncak. Hal ini menunjukkan bahwa pada suhu yang lebih
tinggi komposisi karbon jelas terlihat terjadi dekomposisi dan menciptakan struktur pori-pori
yang lebih besar dan lebih luas. Grup siloxane terbentuk akibat reaksi kondensasi air dan
kondensasi alcohol yang diperoleh dari reaksi kimia selama proses sol gel berlangsung.
Begitu juga dengan grup silanol, grup ini diperoleh dari rekasi hidrolisis pada tahap awal
proses sol gel (Elma, Wang, Yacou, & Diniz da Costa, 2015). Proses hidrolisis ini terjadi
akibat dari penambahan asam sebagai katalis.

Perhitungan Water Flux dan Salt Rejection


Flux digunakan untuk menyatakan tingkat dimana air menembus pada suatu
membran. Nilai flux membran berbanding lurus terhadap suhu dan tekanan. Persamaan yang
digunakan untuk mendapatkan flux adalah sebagai berikut:
𝑚
𝐹=
𝐴.∆𝑡

Salt rejection sebagai persentase dari kontaminan yangdikeluarkan dari aliran


umpan dengan membran. Persamaan yang digunakan untuk mendapatkan persentase dari salt
rejection adalah sebagai berikut:

𝐶𝑓−𝐶𝑝
𝑅= × 100%
𝐶𝑓

Berikut adalah grafik hubungan antara water flux dan salt rejection terhadap
perbedaan suhu kalsinasi 350 °C dan 600 °C pada umpam air sungai Martapura yang dapat
dilihat pada Gambar 6.

44
Gambar 6. Performansi membran Si-P123 pada suhu kalsinasi 350 °C dan 600 °C.

Gambar 6 diatas, menunjukkan performansi yang dihasilkan pada membran Si-P123 terhadap
perbedaan suhu kalsinasi 350 °C dan 600 °C. Membran silika murni (tidak ada P123) terbukti
tidak stabil untuk desalinasi. Dari hasil penelitian, dari grafik diperoleh bahwa water flux
yang diperoleh dari umpan aquadest memiliki nilai water flux sebesar 4,1 kg.m-2.h-1 pada
suhu 350 °C dan 3,9 kg.m-2.h-1 pada suhu 600 °C. Sebaliknya pada umpan air sungai
Martapura diperoleh nilai water flux sebesar 1,25 kg.m-2.h-1pada suhu 350 °Cdan 1,67 kg.m-
2 -1
.h pada suhu 600 °C. Hal ini membuktikan bahwa air sungai Martapura memiliki
kandungan garam. Kandungan karbon yang ada pada permukaan membran mempengaruhi
kinerja membran dalam hal water flux dan serta pengurangan polarisasi konsentrasi garam.
Perolehan persentase salt rejection yang dihasilkan pada air sungai Martapura adalah 96,22%
pada suhu 350 °C dan 65,67 pada suhu 600 °C. Sehingga dapat disimpulkan bahwa membran
Si-P123 dengan suhu kalsinasi 350 °C merupakan yang terbaik.

SIMPULAN
Dari hasil penelitian ini diperoleh kesimpulan bahwa membran Si-P123 dapat
mengurangi kandungan garam pada air sungai Martapura, dengan diperoleh performansi
nilai water flux pada membran Si-P123 sebesar 1,25 kg.m-2.h-1 pada suhu 350 °C dan 1,67
kg.m-2.h-1 pada suhu 600 °C dengan persentase salt rejection sebesar 96,22% pada suhu
350°C dan 65,67% pada suhu 600 °C. Dari hasil performansi, membran Si-P123 pada suhu
350 °C adalah yang terbaik karena memiliki persentase salt rejection yang paling tinggi.

DAFTAR RUJUKAN
Elma, M., Wang, D. K., Yacou, C., & Diniz da Costa, J. C. (2015). Interlayer-free P123
carbonised template silica membranes for desalination with reduced salt
concentration polarisation. Journal of Membrane Science, 475, 376-383. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.memsci.2014.10.026
Elma, M., Wang, D. K., Yacou, C., Motuzas, J., & Diniz da Costa, J. C. (2015). High
performance interlayer-free mesoporous cobalt oxide silica membranes for
desalination applications. Desalination, 365, 308-315. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.desal.2015.02.034
Elma, M., Yacou, C., Diniz da Costa, C. J., & Wang, K. D. (2013). Performance and Long
Term Stability of Mesoporous Silica Membranes for Desalination. Membranes,
3(3). doi: 10.3390/membranes3030136
Gryta, M. (2010). Desalination of thermally softened water by membrane distillation
process. Desalination, 257(1–3), 30-35. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.desal.2010.03.012

45
Sadrzadeh, M., & Mohammadi, T. (2008). Sea water desalination using electrodialysis.
Desalination, 221(1), 440-447. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.desal.2007.01.103

46
SINTESIS DAN FUNGSIONALISASI XEROGEL SILICA DAN SILICA-
COBALT UNTUK DESALINASI AIR

Synthesis and Functionalization of Silica and Silica-Cobalt Xerogels For Water


Desalination

Muthia Elma1*, Rahmi Hidayati1, Gesit Satriaji Saputro1


1
Program Studi Teknik Kimia
Fakultas Teknik Universitas Lambung Mangkurat
Jl. A. Yani Km. 36 Banjarbaru 70714
*email: melma@unlam.ac.id

Abstrak. Desalinasi air merupakan suatu proses pemisahan dengan menggunakan


teknologi membran. Teknologi membran merupakan teknologi pemisahan yang
diketahui memiliki kemampuan untuk memisahkan molekul-molekul zat pengotor
yang berbeda ukurannya. Tujuan dari penelitian ini adalah membandingkanhasil
analisaxerogel silica dengan xerogel silica-cobalt 35%.Pembuatan xerogel dilakukan
dengan menggunakan pre-cursor TEOS melalui proses sol gel, yaitu dengan
menambahkansurfaktan cobalt oxide sebanyak 35% kedalam silica sol pH=6 untuk
xerogel silica-cobalt dan selanjutnya dilakukan proses kalsinasipada suhu
600oC.Analisa yang dilakukan pada penelitian ini yaitu analisa FTIR dan Fityk untuk
mengetahui karakteristikxerogel silica melalui gugus fungsinya. Berdasarkan hasil
analisa (deconvulation) diperoleh xerogelpure silica mengandung konsentrasi siloxane
lebih tinggi dibandingkanxerogelsilica-cobalt (surfaktan). Hal tersebut menunjukkan
xerogel silica-cobalt memberikan karakter lebih robust dan hydrostability lebih
baikdibandingkan dengan xerogel silica dan ini sangat bermanfaat untuk sebagai
pelapis membran yang diaplikasikan pada proses desalinasi air

Kata kunci: xerogel, sintesis, fungsionalisasi, silica, silica-cobalt

Abstract.Water desalination is a separation process using membrane technology.


Membrane technology is a separation technology that is popular to have the ability to
separate the molecules of different impurities. The purpose of this study was to compare
the results of xerogel silica analysis with xerogel silica-cobalt 35%. Xerogel
preparation was done by employing TEOS as a pre-cursor through sol gel process, that
is by adding 35% cobalt oxide as a surfactant into silica sol pH = 6 and it was then
calcined at temperature 600oC. Analysis for this research was applying FTIR and Fityk
analysis in order to investigate the characteristic of xerogel silica through its functional
group. Based on the results of the analysis (deconvulation) obtained for pure silica
xerogel containing siloxane concentration lower than xerogel silica-cobalt
(surfactant). It shows the silica-cobalt xerogel provides more robust character and
hydrostability than the pure silica xerogel itself and is particularly useful as a
membrane coating applied for water desalination process

Keywords: membrane, synthesis, functionalization, silica, silica-cobalt

PENDAHULUAN
Teknologi membran telah lama menjadi proses pemisahan dalam dunia industri karena
proses yang cepat dan efisien. Secara umum terdapat tiga jenis proses membran yang
biasanya digunakan antara lain reverse osmosis (RO), distilasi membran (MD) dan
pervaporasi (PV)(Elma, Yacou, Wang, Smart, & Diniz da Costa, 2012). Membran
merupakan suatu lapisan tipis antara dua fasa fluida yaitu fasa umpan (feed) dan fasa permeat
yang bersifat sebagai penghalang (barrier) terhadap suatu spesi tertentu, yang dapat
memisahkan zat dengan ukuran yang berbeda serta membatasi transpor dari berbagai spesi
berdasarkan sifat fisik dan kimianya. Membran bersifat semipermeabel, berarti membran

47
dapat menahan spesi-spesi tertentu yang lebih besar dari ukuran pori membran dan
melewatkan spesi-spesi lain dengan ukuran lebih kecil. Sifat selektif dari membran ini dapat
digunakan dalam proses pemisahan. Support membran adalah membran dari bahan keramik
dibuat melalui pembakaran suhu tinggi. Kestabilan dari kekuatan membran tergantung dari
aspek kimia, mekanis dan kondisi termal dari membran.
Silika dikenal baik sebagai oksida pembentuk gelas sedangkan Al 2O3, TiO2 dan ZrO2
adalah oksida menengah dalam klasifikasi Zachariasen (1932). Mereka tidak dapat
membentuk gelas dengan sendirinya. Struktur dari gelas silika terdiri dari corner-sharing
SiO4 tetrahedra kovalen terhubung dalam jaringan tiga dimensi tak terbatas yang terus-
menerus tidak memiliki orde rentang panjang.
Persiapan konvensional gelas dilakukan dengan mendinginkan lelehan padatan, namun
fase amorf dapat juga diperoleh pada temperatur rendah dari campuran cairan atau campuran
gas. Fase amorf pada hakekatnya adalah fasa metastabil (Tabel 1). Kristalisasi termal dari
oksida menengah terjadi pada suhu rendah dibandingkan dengan silika (Tabel 1). Kristalisasi
terkait secara sistematis dengan perubahan mikrostruktur. Pada kasus padatan microporous,
itu biasanya akibat pada pembesaran signifikan dari ukuran pori-pori. Untuk silika dengan
kemurnian tinggi, kristalisasi dapat dihambat pada suhu sangat tinggi (mendekati domain
dari stabilitas termodinamika kristobalit). Stabilitas termal dari silika porous sebenarnya
dibatasi oleh sintering aliran kental yang terjadi sekitar 800˚C dalam kasus silika
microporous.

Tabel 1. Data Struktural untuk Oksida Tunggal Umum (Ayral et al., 2006)
SiO2 Al2O3 TiO2 ZrO2
Fase kristal dengan
kestabilan
Quartz α Corundum Rutile Baddeleyite
termodinamika pada
suhu kamar
Rentang Rentang Rentang 200-
Rentang 900- 400-700°C 150-400°C 400°C sampai
Kristalisasi termal dari
1400°C sampai sampai sampai kubus metastabil
fase amorf
kristobalit alumina anatase atau atau fase
transisi rutile tetragonal
Kristalisasi
dari
Tidak ada Kristalisasi Pembentukan
Penuaan fase amorf hidroksida
perubahan dari anatase oksihidroksida
dalam larutan air AlO(OH)
sturktur atau rutile terhidrasi
atau
Al(OH)3

METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan di Laboratorium Teknologi Proses Program Studi Teknik
Kimia Universitas Lambung Mangkurat. Bahan utama yang digunakan adalah pre-cursor
silica (TEOS=Tetraortosilicate) dan cobalt (II) nitrate dekahidrate.
1. Alat dan Bahan
Alat-alat yang dipergunakan dalam penelitian ini meliputi seperangkat peralatan gelas
lainnya, dipcoater, oven, furnace, hotplate, pH meter, conductivity meter, stirrer, vacum
pump, plastik wrap, aluminium foil, neraca analitis, termometer dan statif dan klem.
Sementara itu, bahan - bahan yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah TEOS,
EtOH, akuades, HNO3, NH3, membrane support (-Al2O3) dan Cobalt (II) nitrate
dekahydrate.
2. Variabel Proses
Pada proses, terdapat 2 variabel yang digunakan, yaitu:
a) Variabel bebas, yaitu penggunaan membran cobalt-silica dengan variasi
konsentrasi 5 % w/v dan 10 % w/v, proses desalinasi dengan menggunakan
akuades dan konsentrasi larutan NaCl 3,5% berat.

48
b) Variabel terikat, yaitu rasio molar TEOS:EtOH: HNO3:H2O:NH3 = 1 : 38 : 0,0007
: 0,003, 4 layer thin film, waktu kalsinasi selama 1 jam, temperatur kalsinasi
sebesar 600oC, waktu perhitungan desalinasi selama 20 menit/percobaan.
3. Prosedur Penelitian
TEOS ditimbang sebanyak 18,66 gram dan HNO3 sebanyak 8,0699 gram. EtOH
sebanyak 20 mL dimasukkan kedalam labu leher tiga. EtOH di-reflux selama 5 menit pada
suhu 0°C. Setelah 5 menit, larutan TEOS diteteskan sedikit demi sedikit, dan larutan di-
reflux kembali selama 5 menit pada suhu 0°C. Selanjutnya, larutan HNO 3 0,00078N
diteteskan sedikit demi sedikit. Larutan dipanaskan pada suhu 50°C, kemudian di-reflux
kembali selama 1 jam. Diteteskan sedikit demi sedikit larutan NH3 0,0003N. Sol-gel silika
di-reflux selama 2 jam, kemudian sol-gel didinginkan pada suhu ruangan.
Silika sol yang telah terbentuk dibagi menjadi dua bagian. Bagian yang pertama
merupakan silika sol murni, sedangkan silika sol yang kedua ditambahkan dengan surfaktan
oksida kobalt sebanyak 2,0111 gram (35% w/v). Kedua sol selanjutnya dipanaskan pada suhu
60°C hingga terbentuk xerogel berupa kristal bening seperti kaca. Xerogel yang telah
terbentuk dihaluskan yang selanjutnya xerogel tersebut dikarakterisasi menggunakan metode
FTIR dan hasilnya dianalisa menggunakan Fityk.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Membran silika berasal dari sintesis silika dengan metode sol-gel yang telah
dikembangkan terutama untuk pemisahan gas dengan ukuran pori pada rentang 3-5 Å (Nair,
Elferink, Keizer, & Verweij, 1996). Kesulitan menggunakan silika membran untuk
desalinasi adalah terkait dengan ketidakstabilan matriks silika bila terkena air (Mikel C.
Duke, Diniz Da Costa, Do, Gray, & Lu, 2006). Dalam rangka untuk menangani masalah ini,
peneliti telah menanamkan dan mengarbonasikan dengan kovalen template atau surfaktan
(M. C. Duke, Diniz Da Costa, Lu, Petch, & Gray, 2004) dalam matriks silika. Baru-baru ini,
sejumlah kelompok penelitian melaporkan perkembangan doping logam atau oksida logam
pada membran silika dengan selektivitas gas yang luar biasa, sehingga menunjukkan
pengecilan ukuran pori yang baik. Oksida logam salah satunya adalah kobalt (Igi, Yoshioka,
Ikuhara, Iwamoto, & Tsuru, 2008; Uhlmann, Liu, Ladewig, & Diniz da Costa, 2009). Dalam
pembuatan cobalt-silica sol dengan metode sol gel, sol yang diperoleh pada penelitian ini
memiliki pH 6, dimana diketahui sol dengan pH 6 akan menghasilkan pori membran yang
mesoporous (Elma, Yacou, Diniz da Costa, & Wang, 2013) dimana ukuran porinya lebih
besar dibandingkan dengan ukuran molekul air namun lebih kecil bila dibandingkan dengan
ukuran molekul garam. Silica sol yang dihasilkan berupa cairan bening tidak berwarna yang
encer, dimana setelah ditambahkan dengan kobalt warnanya akan berubah menjadi ungu
bening. Selain memberikan kekuatan kepada pori-pori membran, penambahan kobalt dalam
silika sol akan mempengaruhi gugus silanol dan siloxane. Gugus silanol dan siloxane
diketahui dapat mempengaruhi ukuran pori membran, sehingga penting untuk mengetahui
ada tidaknya kedua gugus tersebut (Elma, Wang, Yacou, Motuzas, & Diniz da Costa, 2015).
Dari hasil analisa diperoleh data luas gugus siloxane dan silanol dalam kedua xerogel.
Pada xerogel silika, luasan gugus siloxane sebesar 7,33188 satuan luas dan gugus silanol
sebesar 0,415337 satuan luas. Sedangkan pada xerogel silika-kobalt, luasan gugus siloxane
sebesar 4,54555 satuan luas dan gugus silanol sebesar 0,47911 satuan luas. Dari data
tersebut, dapat diketahui bahwa konsentrasi siloxane pada silika-kobalt lebih tinggi
dibandingkan dengan konsentrasi siloxane pada silika murni.

49
1079

800

Absorbance (a.u.)
1600 1400 1200 1000 800 600

-1
Panjang Gelombang (cm )
Gambar 1. FTIR Xerogel silika (garis merah) dan silica-cobalt (garis hitam)

SIMPULAN
Siloxane dan silanol pada sebuah membran merupakan salah satu faktor yang
menentukan karakteristik membran. Jumlah siloxane yang banyak akan memberikan
membran yang memiliki pori berukuran lebih kecil, struktur lebih lebih kuat, dan memiliki
hydrostability lebih tinggi. Sehingga dapat disimpulkan bahwa xerogel silika-kobalt lebih
baik dibandingkan dengan xerogel silika murni dan xerogel silika-kobalt sangat bermanfaat
sebagai pelapis membran yang diaplikasikan pada proses desalinasi air.

DAFTAR RUJUKAN

Ayral, A., Julbe, A., Roualdes, S., Rouessac, V., Durand, J., & Sala, B. (2006). Silica
membranes - Basic principles. Periodica Polytechnica: Chemical Engineering,
50(1), 67-79.
Duke, M. C., Diniz Da Costa, J. C., Do, D. D., Gray, P. G., & Lu, G. Q. (2006).
Hydrothermally robust molecular sieve silica for wet gas separation. Advanced
Functional Materials, 16(9), 1215-1220.
Duke, M. C., Diniz Da Costa, J. C., Lu, G. Q., Petch, M., & Gray, P. (2004). Carbonised
template molecular sieve silica membranes in fuel processing systems: Permeation,
hydrostability and regeneration. Journal of Membrane Science, 241(2), 325-333.
Elma, M., Wang, D. K., Yacou, C., Motuzas, J., & Diniz da Costa, J. C. (2015). High
performance interlayer-free mesoporous cobalt oxide silica membranes for
desalination applications. Desalination, 365, 308-315.
Elma, M., Yacou, C., Diniz da Costa, J. C., & Wang, D. K. (2013). Performance and long
term stability of mesoporous silica membranes for desalination. Membranes, 3(3),
136-150.
Elma, M., Yacou, C., Wang, D. K., Smart, S., & Diniz da Costa, J. C. (2012). Microporous
silica based membranes for desalination. Water (Switzerland), 4(3), 629-649.

50
Igi, R., Yoshioka, T., Ikuhara, Y. H., Iwamoto, Y., & Tsuru, T. (2008). Characterization of
co-doped silica for improved hydrothermal stability and application to hydrogen
separation membranes at high temperatures. Journal of the American Ceramic
Society, 91(9), 2975-2981.
Nair, B. N., Elferink, W. J., Keizer, K., & Verweij, H. (1996). Sol-gel synthesis and
characterization of microporous silica membranes .1. SAXS study on the growth of
polymeric structures. Journal of Colloid and Interface Science, 178(2), 565-570.
Uhlmann, D., Liu, S., Ladewig, B. P., & Diniz da Costa, J. C. (2009). Cobalt-doped silica
membranes for gas separation. Journal of Membrane Science, 326(2), 316-321.

51
LITERASI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI GURU
BIOLOGI DALAM KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR DI TINGKAT
MADRASAH ALIYAH KOTA BANJARMASIN

The Information and Communication Technology Literacy Of Biology


Teachers in Teaching and Learning Activity at Madrasah Aliyah (Islamic
Senior High School) Banjarmasin

Nazila Rahmatina1*, Dharmono2*, Kaspul3*


1
MAN 2 Model Banjarmasin, Jl.Pramuka RT.20 No.28 Banjarmasin
2
Pascasarjana Pendidikan Biologi ULM, Jl. H. Hasan Basry Banjarmasin
3
FKIP Pendidikan Biologi ULM, Jl. H. Hasan Basry Banjarmasin
(email: nazila.firefox@gmail.com)

Abstrak. Literasi TIK dalam kegiatan belajar mengajar biologi adalah pengenalan dan
pemahaman terhadap TIK disertai dengan kemampuan dan kemauan untuk
menggunakan dan memanfaatkan TIK dalam kegiatan belajar mengajar Biologi,
terutama penggunaan piranti TIK, seperti pemanfaatan multimedia dan internet untuk
menghasilkan sebuah pesan atau informasi.Model pembelajaran Biologi dengan
memanfaatkan media dan sumber belajar berbasis TIK adalah mengkomunikasikan
pembelajaran terhadap peserta didik secara aktif dan kreatif, kapan saja dan dimana saja
untuk mempermudah komunikasi pembelajaran. Sehingga diharapkan peserta didik
dapat mengakses pembelajaran dengan cepat dan tepat.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui bagaimana literasi Teknologi
Informasi dan Komunikasi Guru Biologi dalam Kegiatan Belajar Mengajar di Tingkat
Madrasah Aliyah se-Kota Banjarmasin. Metode yang digunakan adalah deskriptif
dengan pendekatan kuantitatif. Pengambilan data dengan menggunakan instrumen
angket meliputi 4 aspek yakni: 1) akses terhadap TIK; 2) sikap; 3)keterampilan; dan
4)pengetahuan. Hasil penelitian menunjukkan 100% guru telah memiliki akses terhadap
TIK; sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi (76,2%) dengan kategori
baik; penguasaan perangkat lunak (aplikasi) dan perangkat keras (58,9%) dengan
kategori kurang; dan kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogik (68,0%)
dengan kategori cukup. Keempat parameter ini menunjukkan literasi TIK guru Biologi
Madrasah Aliyah se-Kota Banjarmasin sudah masuk pada kategori cukup.

Kata kunci: Literasi, TIK, Kegiatan Belajar Mengajar.

Abstract. ICT literacy in teaching and learning process is conducted as introduction and
comprehension to ICT with the ability and willingness to use ICT in teaching and
learning biology especially for ICT devices, such as the use of multimedia and internet
to give messages or information. Biology as learning based on ITC is a model which
has a strategy to communicate the lesson actively and creatively towards the students
anywhere and everywhere. The simplication of communication is done in order to help
the students can access the lesson faster and accurate.
This research aimed to know how Information and Technology Communication
Literacy of Biology teachers in Madrasah Aliyah (Islamic Senior High School) in
Banjarmasin Scope. The method used is descriptive-quantitative. The data taken
include 4 aspects: 1) access towards Information and Technology Communication; 2)
attitude; 3) skills; and 4) knowledge. The result of this research shows that 100% of
teachers have access towards ICT; Their attitude towards the use of ICT in teaching and
learning process in Biology (76,2%) is categorized good; the mastering of software
(application) and hardware (58,9 %) is categorized poor; and digital technology and
pedagocic-knowledge competence (68,0%) is categorized fair. These four parameters
showed that the ICT literacy of Biology teacher in Madrasah Aliyah (Islamic Senior
High School) in Banjarmasin is in fair category.

Keywords: Literacy, ICT, Teaching and Learning Activity

52
PENDAHULUAN
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya Teknologi Informasi dan
Komunikasi (TIK) telah mentransformasi cara pembelajaran abad 21. Menteri Pendidikan
dan Kebudayaan dalam Kemdikbud (2016) menyatakan, saat ini sumber kekuatan utama
adalah pengetahuan, atau informasi dan teknologi menjadi salah satu cara untuk menjangkau
semua pihak dalam memberikan informasi, termasuk dalam dunia pendidikan dan proses
pembelajaran.
Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) saat ini sudah mempengaruhi kehidupan
manusia di berbagai aspek, tak terkecuali aspek pendidikan. Peluang yang ditawarkan oleh
penggunaan TIK di bidang pendidikan sangat banyak, terutama mengarah pada pengalaman
belajar yang lebih baik dan menarik. Tidak hanya terbatas pada ruang kelas tetapi juga
transformasi model pendidikan yang menawarkan pilihan baru dalam penyampaian seperti
e-learning dan blended learning. Peluang lainnya seperti layanan pelatihan guru di bidang
TIK dan dukungan infrastruktur lainnya (Fitriyadi 2013). Kemajuan teknologi yang terus
berkembang pesat ini menjadi tantangan bagi guru untuk literate terhadap TIK atau melek
TIK dengan harapan integrasi pembelajaran menggunakan TIK dapat menciptakan guru yang
professional.
Literasi TIK dalam Service Educational Testing (ETS, 2007), didefinisikan
menggunakan teknologi digital, alat komunikasi, dan atau jaringan untuk mengakses,
mengelola, mengintegrasikan, mengevaluasi, dan menciptakan informasi. Ada 5 (lima)
komponen penting dalam literasi TIK meliputi: 1) Akses, mengetahui tentang dan
mengetahui bagaimana mengumpulkan dan atau mengambil informasi; 2) Kelola,
menerapkan organisasi yang ada atau skema klasifikasi; 3) Mengintegrasikan, menafsirkan
dan mewakili informasi.; 4) Evaluasi, membuat penilaian tentang kualitas, relevansi,
kegunaan, atau efisiensi informasi; dan 5) Karya, menghasilkan informasi dengan
beradaptasi, menerapkan, merancang, menciptakan, atau authoring informasi.
Menurut Trisdiono (2015) literasi TIK guru yang berfungsi dalam meningkatkan
kualitas layanan pendidikan dan pengembangan keprofesian berkelanjutan masih
menunjukkan tingkat yang kurang sehingga perlu dilakukan peningkatan kompetensi guru di
bidang TIK. Pengembangan kompetensi guru Biologi di bidang TIK sebenarnya memberikan
keuntungan bagi guru dan bagi siswa. Guru yang memliki kompetensi baik di bidang TIK,
dapat memanfaatkannya untuk meningkatkan layanan pendidikan terhadap siswa dalam
proses pembelajaran. Sedangkan bagi siswa, selain membantu meningkatkan efisiensi dan
efektifitas kegiatan pembelajaran juga memberikan kesempatan bagi mereka untuk belajar
lebih banyak tentang TIK.
Literasi TIK mengandung tiga dimensi, yang meliputi dimensi pengetahuan,
keahlian, dan perilaku. Pada dimensi pengetahuan literasi TIK ditandai dengan kesadaran
pengguna tentang TIK dan apresiasi relevansi TIK baik dalam kehidupan individual maupun
profesional. Sementara itu dimensi keahlian literasi TIK merujuk dan seringkali merupakan
hasil dari pengalaman menggunakan teknologi. Dalam banyak hal, merupakan keahlian
dalam hal memperoleh, mengolah, menyimpan, meproduksi, dan menukar informasi,
mengkomunikasikan, dan melibatkan diri dalam jaringan internet. Semua itu merupakan
pertanda bahwa secara individual orang yang mempunyai keahlian tersebut telah melek TIK.
Sedangkan dimensi perilaku literasi TIK merepresentasikan produk dan proses dari tafsir
kritis dalam penggunaan TIK untuk informasi dan pengetahuan (Wahyono, 2010).
Tolak ukur literasi TIK menurut Munir (2014), dapat dikategorikan menjadi
kemampuan mendefinisikan, akses, mengelola, integrasi, evaluasi, berkreasi dan
berkomunikasi. Information and Communication Teknology literacy tidak sekedar
pemahaman akan keterampilan teknis tetapi juga mencakup hal yang bersifat kognitif.
Mengintegrasikan TIK ke dalam pembelajaran antara lain untuk meningkatkan kompetensi
pengajar dalam mengajar dan meningkatkan mutu belajar peserta didik. TIK yang sifatnya
inovatif dapat meningkatkan apa yang sedang dilakukan sekarang, serta apa yang belum kita
lakukan tetapi akan dapat dilakukan ketika kita mulai menggunakan teknologi informasi
komunikasi. Oleh karena itu pengajar hendaknya memanfaatkan seluruh kemampuan dan

53
potensi teknologi untuk meningkatkan pembelajaran, terutama melakukan pembaharuan
dalam upaya mengembangkan proses belajar peserta didik.
Implementasi TIK dalam kegiatan belajar mengajar memerlukan beberapa kondisi
yang merupakan pendukung untuk melaksanakan proses pendidikan berbasis TIK. Menurut
Surjono (2010), terutama yang berkaitan dengan internet adalah 1) Guru dan siswa harus
mempunyai akses yang mudah ke perangkat teknologi termasuk koneksi internet; 2) Tersedia
konten digital (bahan ajar) yang mudah dipahami guru dan siswa; 3) Guru harus mempunyai
pengetahuan dan keterampilan menggunakan teknologi; dan 4) Sumber daya guna membantu
siswa mencapai standar akademik.
Guru sebagai agen perubahan dan inovasi pembelajaran diharapkan dapat
menggunakan TIK untuk memfasilitasi siswa dalam mengembangkan potensi dirinya. TIK
dapat digunakan sebagai media dan sumber belajar, yang memberikan kemudahan bagi guru
dalam menyiapkan perangkat dan keefektifan dalam pembelajaran. Guru yang memiliki
kompetensi di bidang TIK secara tidak langsung berdampak positif dalam hal pengembangan
profesionalisme secara berkelanjutan.
Kompetensi TIK yang dimiliki seorang guru Biologi diharapkan dapat memperjelas
konsep dalam pembelajaran Biologi, sehingga penyampaian pembelajaran tidak terlalu
monoton dan verbalistis, tidak melulu teori. Mengatasi keterbatasan ruang dan waktu, indra,
bentuk lingkungan dan organisme, serta memunculkan kembali gairah belajar siswa dari
yang pasif menjadi aktif dan meningkatkan pengalaman belajar siswa.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini termasuk jenis penelitian deskriptif dengan pendekatan kuantitatif,
yang bertujuan untuk mendapatkan gambaran atau deskripsi tentang literasi Teknologi
Informasi dan Komunikasi (TIK) guru Biologi dalam kegiatan belajar mengajar Biologi di
tingkat Madrasah Aliyah se-Kota Banjarmasin.
Polulasi dalam penelitian ini adalah guru Biologi pada Madrasah Aliyah Negeri dan
Swasta se-Kota Banjarmasin. Sedangkan objek penelitian ini adalah literasi Teknologi
Informasi dan Komunikasi Guru Biologi dalam kegiatan belajar mengajar Biologi. Data yang
diperoleh dari penelitian ini dikumpulkan menggunakan instrumen angket literasi TIK.
Daftar pertanyaan meliputi: akses terhadap TIK dan internet, sikap terhadap penggunaan TIK
dalam KBM Biologi (aspek sikap), penguasaan perangkat lunak (aplikasi) dan perangkat
keras (aspek keterampilan), serta kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogis
guru Biologi (aspek pengetahuan).
Penilaian literasi TIK Guru Biologi melalui angket dinilai menggunakan skala
Likert untuk data aspek sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi dengan gradasi
jawaban sangat setuju sampai tidak setuju, penguasaan perangkat lunak (aplikasi) dan
perangkat keras dengan gradasi jawaban sangat menguasai sampai tidak menguasai, serta
kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogis dengan gradasi jawaban sangat
kompeten sampai tidak kompeten.setelah data diskor dan dihitungnilai persentasenya
selanjutnya mengklasifikasikan data ke dalam kategori kriteria penilaian menurut Purwanto
(2013) kemudian data dianalisis secara deskriptif kuantitatif.

Tabel 1. Kategori Penilaian Literasi TIK


Persentase (%) Literasi TIK Keterangan
Angka (0-100) Predikat
86-100 Sangat Baik
76-85 Baik
60-75 Cukup
55-59 Kurang
≤ 54 Sangat Kurang
Adaptasi dari Purwanto (2013)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Data literasi teknologi informasi dan komunikasi guru biologi didapat dari instrumen
angket literasi TIK yang meliputi data akses terhadap TIK, data sikap terhadap penggunaan

54
TIK dalam KBM Biologi, data penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras, serta data
kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogis. Data akses terhadap TIK dan
internet disajikan pada tabel berikut ini:
Tabel 2. Akses terhadap Teknologi Informasi dan Komunikasi
Jumlah Ya Jumlah
No Deskripsi
(%) Tidak (%)
1 Ketersediaan akses internet pada komputer 100 0
pribadi
2 Ketersediaan akses internet pada komputer 100 0
madrasah
3 Ketersediaan akses internet pada telepon 100 0
seluler/ smartphone
4 Ketersediaan LCD proyektor di madrasah 100 0
Rata-rata 100 0

Tabel 2 menunjukkan bahwa setiap guru sudah memiliki komputer pribadi baik
berupa PC ataupun laptop dan semua komputer dapat digunakan untuk mengakses internet.
Setiap madrasah juga sudah memiliki komputer dilengkapi akses internet yang bisa
digunakan oleh guru maupun siswa. Telepon seluler milik guru pun dapat digunakan untuk
mengakses internet baik di rumah maupun di madrasah, bahkan ketersediaan akses internet
di lingkungan madrasah dimanfaatkan oleh guru-guru untuk memaksimalkan penggunaan
telepon seluler mereka.
Masing-masing madrasah juga sudah memiliki fasilitas LCD proyektor yang biasa
digunakan untuk kegitan belajar mengajar. Ketersediaan komputer dan LCD proyektor di
tiap madrasah berbeda dalam hal kuantitas. Berdasarkan pengamatan ada madrasah yang
memiliki LCD proyektor di setiap kelasnya, dan ada pula madrasah yang tidak setiap kelas
dilengkapi dengan LCD proyektor, namun jika diperlukan bisa digunakan di ruangan tertentu
seperti laboratorium atau meminjamnya ke bagian sarana untuk digunakan di kelas saat
kegiatan belajar mengajar.
Pemanfaatan internet oleh guru madrasah masih sebagai sumber belajar, internet
digunakan untuk browsing atau mencari referensi dan tambahan materi yang akan diajarkan
dalam pembelajaran. LCD proyektor bukanlah sesuatu yang asing bagi guru, media ini sering
digunakan untuk mendukung kegiatan belajar mengajar, baik di dalam kelas maupun di
laboratorium. Setyanta (2013) dalam penelitiannya menyatakan bahwa penggunaan media
pembelajaran berbasis internet dengan menggunakan sarana pendukung berupa komputer
dan LCD proyektor bukanlah hal yang mudah. Dalam menggunakan media tersebut, guru
harus memperhatikan beberapa teknik agar media tersebut dapat dimanfaatkan dengan
maksimal dan tidak menyimpang dari tujuan media tersebut.
Ketersediaan akses internet berdampak pada kemudahan dalam mengakses informasi
yang dibutuhkan untuk menunjang proses pembelajaran. Internet sebagai media komunikasi
dan sumber informasi menyediakan fasilitas untuk mendownload dan mengupload data,
sehingga memudahkan pertukaran data dan informasi. Hal ini sejalan dengan Setyanta
(2013) dalam penelitiannya tentang manfaat penggunaan internet dalam pembelajaran antara
lain; dapat mentransformasi pengetahuan, fleksibel sesuai dengan kebutuhan dan kondisi
pola pendidikan, sistem penyampaian komunikasi dapat dilakukan dengan berbagai cara.
Literasi TIK berdasarkan aspek sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi,
aspek penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras serta kompetensi teknologi digital
dan pengetahuan pedagogis guru dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 3. Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi Guru Biologi

Skor Literasi TIK


Kode
No Rata-rata Kategori
Guru S (%) K (%) P (%)
(%)
1 S 88,64 73,68 75,00 77,40 Baik

55
2 NH 84,09 75,00 75,00 76,92 Baik
3 EO 72,73 76,32 73,86 74,52 Cukup
4 DA 84,09 61,84 73,86 71,63 Cukup
5 CN 75,00 65,79 75,00 71,63 Cukup
6 ESP 75,00 65,79 71,59 70,19 Cukup
7 F 75,00 60,53 73,86 69,23 Cukup
8 M 75,00 61,84 70,45 68,27 Cukup
9 ERP 72,73 53,95 65,91 62,98 Cukup
10 R 72,73 44,74 72,73 62,50 Cukup
11 DH 72,73 50,00 62,50 60,10 Cukup
12 MA 70,45 51,32 60,23 59,13 Kurang
13 ERD 72,73 48,68 59,09 58,17 Kurang
14 EM 75,00 46,05 55,68 56,25 Kurang
15 RA 70,45 47,37 55,68 55,77 Kurang
Rata-rata (%) 75,76 58,86 68,03 66,31
Kategori Cukup Kurang Cukup Cukup
Keterangan:
1. Sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi (sikap)
2. Penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras (keterampilan)
3. Kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogis (pengetahuan)

Literasi TIK terkait Sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi (sikap)
Berdasarkan tabel 3, literasi TIK terkait sikap terhadap penggunaan TIK dan internet
sebesar 75,76% termasuk kategori cukup. Hasil pengisian angket terkait sikap terhadap
penggunaan TIK dalam KBM memperlihatkan bahwa rata-rata guru setuju jika penggunaan
TIK untuk keperluan belajar mengajar dapat meningkatkan hasil belajar siswa, meningkatkan
kreatifitas dalam pembuatan media, kemampuan berinovasi dan menumbuhkan motivasi.
Guru juga setuju terhadap pelatihan atau workshop penggunaan TIK.
Berdasarkan respon guru terhadap pernyataan tentang sikap terhadap penggunaan TIK
dalam KBM Biologi rata-rata guru menyatakan setuju jika penggunaan TIK untuk keperluan
pribadi maupun keperluan belajar mengajar perlu mendapat perhatian. Menurut guru,
menggunakan TIK pada proses belajar mengajar tidak hanya memberikan rasa percaya diri,
tetapi juga dapat meningkatkan kreatifitas dalam pembuatan media pembelajaran Biologi
sehingga membuat siswa lebih termotivasi dalam belajar.
Guru-guru juga setuju jika pelatihan atau workhsop penggunaan TIK dalam
pembelajaran Biologi perlu mendapat perhatian, karena dengan pelatihan diharapkan dapat
meningkatkan kemampuan berkreatifitas dan berinovasi dalam pembuatan media
pembelajaran. Terkait dengan pengelolaan informasi di internet, guru kurang setuju terhadap
pernyataan melakukan copy paste informasi dan media Biologi yang ada di internet sebagai
perbuatan yang tidak baik. Berdasarkan hasil wawancara dengan salah seorang guru
berinisial DH, bahwa:
“Boleh copy paste asal dicermati baik-baik kebenaran media dan informasinya,
meskipun ada yang copy paste tanpa di edit lagi namun sebaiknya membuat media sendiri
sesuai kebutuhan masing-masing. Penggunaan media pembelajaran yang selama ini
diperoleh dari hasil copy paste atau download di internet sebaiknya dimodifikasi ulang”.
Salah satu kelebihan dari internet sebagai media pembelajaran, dibandingkan
membeli buku yang asli, penelusuran informasi melalui internet jauh lebih murah. Apalagi
pada saat ini banyak situs yang menyediakan jasa informasi secara cuma-cuma. Kita tinggal
mengunduh (download) atau mencetak informasi yang kita butuhkan (Faridi, 2009).
Literasi TIK terkait Penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras (keterampilan)
Literasi TIK dalam hal penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras sebesar
58,86% termasuk kategori kurang. Sebagaimana lampiran 5, umumnya guru hanya
menguasai aplikasi tertentu saja seperti Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft
PowerPoint, tetapi masih kurang pada penguasaan desain grafis dan pengelolaan web untuk
kegiatan belajar mengajar Biologi. Penguasaan terhadap perangkat keras seperti LCD

56
proyektor sudah dikuasai lebih dari 70% guru, karena semua madrasah sudah memiliki alat
ini dan semua guru sudah mampu mengoperasikan sendiri LCD proyektor.
Berdasarkan data yang diperoleh, penguasaan perangkat lunak (aplikasi) dan perangkat
keras komputer berada pada kategori kurang (tabel 3). Aplikasi yang kurang bahkan tidak
dikuasai oleh guru-guru adalah aplikasi desain grafis, perekaman gambar/video digital, flash,
dan aplikasi perancangan web. Perangkat lunak atau aplikasi yang dikuasai oleh guru adalah
Microsoft Word, Microsoft Power Point dan Microsoft Excel. Ketiga aplikasi ini yang paling
sering dipakai untuk mendukung kegiatan pembelajaran, seperti pembuatan RPP, media
presentasi, dan pengolahan nilai.
Penguasaan terhadap internet seperti email, web browser, search engine, jejaring
sosial, pengelolaan kelas online dan penerbitan media online bervariasi mulai dari kurang
menguasai, menguasai dan sangat menguasai. Meskipun setiap guru sudah memiliki email,
dalam pemanfaatannya berbeda. Ada yang sekedar tuntutan dunia kerja, ada juga yang
menggunakan email sebagai penunjang pembelajaran seperti kutipan salah seorang guru ESP
yang menyatakan bahwa:
“Email biasanya dimanfaatkan untuk sarana berkomunikasi, maksudnya untuk
mengkomunikasikan pemberian dan pengumpulan tugas antara guru dan siswa supaya
jangan terlalu banyak memakai kertas. Bisa juga digunakan untuk mengakses jurnal atau
referensi ilmiah yang mengharuskan kita registrasi dengan email, terakhir email digunakan
untuk akses bergabung di jejaring sosial”.
Sebagaimana Sujoko (2013) yang menyatakan bahwa inovasi pembelajaran dengan
memanfaatkan teknologi komputer dan internet akan memberikan persepsi siswa berbeda
terhadap pembelajaran menjadi lebih bermakna. Pembelajaran berbasis web merupakan
wujud pembelajaran e-learning (electronic learning). Pembelajaran berbasis web seperti blog
mempunyai kelebihan yang dapat memberikan fleksibilitas, interaktifitas, kecepatan dan
visualisasi dalam proses pembelajaran. Hal ini sejalan dengan pendapat Kristiyanti (2011)
dalam tulisannya menyatakan bahwa blog selain dimanfaatkan oleh guru sebagai media
pembelajaran juga dapat berfungsi sebagai pusat pembelajaran.
Pemanfaatan kelas online seperti Edmodo sebagai media pembelajaran Biologi masih
belum dikuasai oleh guru-guru. Hal tersebut dikarenakan fasilitas wifi internet di Madrasah
yang belum merata, dan belum ada pelatihan khusus penggunaan kelas online. Dalam
penelitian Islamiyah (2016), ada beberapa hal yang harus diperhatikan menggunakan kelas
online sebagai media pembelajaran: 1) pembelajaran e-learning perlu dipersiapkan secara
matang agar pembelajaran yang dilakukan menjadi efektif; 2) perlu ketersediaan koneksi
internet karena e-learning akan terlaksana jika didukung oleh koneksi internet yang baik; 3)
perlu memperbaiki interaksi antara pendidik dan peserta didik dengan menyediakan tempat
forum diskusi antara pendidik dan peserta didik pada e-learning yang digunakan.

Literasi TIK terkait Kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogis


(pengetahuan)
Terkait kompetensi digital dan pengetahuan pedagogis dengan nilai sebesar 68,03%
termasuk kategori cukup. Data pada lampiran 5 menunjukkan bahwa guru memiliki
kompetensi yang cukup dalam hal menggunakan dan mengintegrasikan TIK ke dalam
pembelajaran, namun masih kurang kompeten dalam memecahkan masalah teknis
menggunakan TIK dalam pembelajaran Biologi.
Salah satu penyampaian materi pembelajaran khususnya dalam kegiatan belajar
mengajar Biologi yakni dengan menggunakan TIK. Sebagai alat bantu pendukung proses
pembelajaran, penggunaan TIK dapat divariasikan sesuai dengan kebutuhan guru dalam
kegiatan belajar mengajar Biologi. Penggunaan media TIK memerlukan kompetensi
pengetahuan, keterampilan dan perencanaan agar dapat menarik minat siswa dan
menubuhkan motivasi belajar.
Data tentang kompetensi teknologi digital dan pengetahuan pedagogik guru
menunjukkan 80% guru berada pada kategori cukup dan 20% guru berada pada kategori
kurang. Kompetensi yang masih kurang dikuasai guru terutama dalam hal memecahkan
masalah teknis menggunakan TIK dalam pembelajaran Biologi dan kurang update terhadap

57
teknologi digital yang baru. Rendahnya kompetensi ini ada kaitannya dengan pengembangan
profesi, sebagaimana hasil penelitian Marzal (2013) bahwa semakin terbuka akses
pengembangan diri maka semakin tinggi penguasaan guru dalam TIK.
Munadi (2012) berpendapat bahwa dalam melaksanakan kompetensi pedagogik,
guru dituntut memiliki kemampuan secara metodologis dalam hal perancangan dan
pelaksanaan pembelajaran. Termasuk di dalamnya penguasaan dalam menggunakan media
pembelajaran. Hal ini sejalan dengan Komariah (2016) bahwa untuk dapat
mengkomunikasikan setiap data atau informasi menjadi lebih mudah dipahami dan dicerna
peserta didik dalam proses pebelajaran dituntut keprofesionalan seorang pendidik, yang salah
satu aspeknya adalah memiliki kompetensi pedagogik.
Pemanfaatan TIK untuk kepentingn pembelajaran (kompetensi pedagogik) seperti
penggunaan strategi yang tepat dalam menggabungkan konten teknologi dan pendekatan
yang digunakan dalam pembelajaran Biologi sebagian guru masih berada pada kategori
kurang kompeten bahkan ada yang tidak kompeten. Begitu pula dengan kompetensi
membimbing orang lain dalam mengkoordinasikan, menggunakan konten teknologi dan
pendekatan pembelajaran Biologi berbasis TIK di kelas masih dalam kategori kurang
kompeten. Penelitian Correos (2012) menyimpulkan rendahnya keterampilan guru dalam
menggunakan TIK dalam kegiatan pembelajaran menunjukkan rendahnya integrasi TIK
dalam kegiatan belajar mengajar. Hal tersebut dapat dikaitkan dengan rendahnya kompetensi
TIK guru, tidak cukupnya pelatihan berbasis TIK dan keterbatasan sumber daya TIK.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru-guru terkait dengan upaya pengembangan
diri, bahwa guru perlu meningkatkan kompetensi TIK untuk mendukung proses kegiatan
belajar megajar menjadi lebih efektif dan efisien seperti dengan mengikuti workshop atau
pelatihan TIK yang selama ini sangat jarang dilakukan. Hal ini didukung pendapat Munir
(2014) bahwa kapasitas guru dalam memanfaatkan TIK secara efektif untuk meningkatkan
kualitas pembelajaran sangat penting. Pengembangan profesional perlu disampaikan dalam
berbagai desain, termasuk dalam desain-desain belajar mandiri, publikasi akademik dan riset,
lokakarya formal, kursus dan program belajar lainnya untuk mendukung pengembangan
profesional guru dalam penguasaan konten mata pelajaran yang diampu.
Guna menyiapkan dan melaksanakan pembelajaran yang mengintegrasikan TIK di
kelas, Triyoso (2012) mengemukakan ada beberapa langkah yang harus dipersiapkan guru:
1) memiliki komputer; 2) mengintegrasikan TIK dalam KBM; 3) menyiapkan materi dengan
mencari di internet, membuat media seperti powerpoint dan menyiapkan alat TIK. Untuk
mempersiapkan hal tersebut, diperlukan pelatihan yang kontinyu dengan mendatangkan
pakar/instruktur yang kompeten dan melengkapi fasilitas TIK yang diperlukan.
Keberhasilan literasi TIK dalam kegiatan belajar mengajar menurut Buabeng (2012)
sangat tergantung pada dukungan dan sikap guru. Jika guru menganggap program
pembelajaran dengan TIK tidak dapat memenuhi kebutuhan guru dan siswa, kemungkinan
guru tidak akan mengintegrasikan TIK ke dalam kegiatan belajar mengajar mereka. Artinya,
jika guru bersikap positif terhadap penggunaan TIK dalam pembelajaran, maka dengan
mudah mereka dapat memanfaatkan dan mengintegrasikan TIK ke dalam proses kegiatan
belajar mengajar.
Analisis Korelasi antara literasi TIK dalam aspek Sikap, Keterampilan dan Pengetahuan
Secara individual, guru dengan kategori literasi TIK Baik sejumlah 2 orang dengan
persentase sebesar 13,33%, guru dengan kategori literasi TIK Cukup sejumlah 9 orang
dengan persentase sebesar 60,00% dan guru dengan kategori literasi TIK Kurang sejumlah 4
orang dengan persentase sebesar 26,67%.
Hubungan (korelasi) antara sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi,
penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras serta kompetensi teknologi digital dan
pengetahuan pedagogis dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 4. Ringkasan Hasil Analisis Koefisien Korelasi antara Sikap, Keterampilan dan Pengetahuan
Sikap Keterampilan Pengetahuan
Sikap 1,00000 0,61744 0,56434
0,0142 0,0284
Keterampilan 0,61744 1,00000 0,76797

58
0,0142 0,0008
Pengetahuan 0,56434 0,76797 1,00000
0,0284 0,0008
Keterangan:
Pearson Correlation Coefficients, N = 15, Prob > |r| under H0: Rho=0

Berdasarkan tabel 4, hubungan antara pengetahuan dan keterampilan sebesar 0,76


dengan angka signifikansi sebesar 0,0008 memiliki makna bahwa terdapat hubungan yang
sangat kuat dan signifikan antara kompetensi teknologi digital & pengetahuan pedagogis
terhadap penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras begitupun sebaliknya. Hubungan
antara pengetahuan dan sikap sebesar 0,56 dengan angka signifikansi sebesar 0,02 memiliki
makna terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara kompetensi teknologi digital &
pengetahuan pedagogis terhadap sikap penggunaan TIK dalam KBM Biologi. Hubungan
antara keterampilan dan sikap sebesar 0,61 dengan angka signifikansi sebesar 0,01 artinya
terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara kompetensi teknologi digital &
pengetahuan pedagogis terhadap sikap penggunaan TIK dalam KBM Biologi, pun
sebaliknya.
Berdasarkan analisis korelasi antara kompetensi teknologi digital & pengetahuan
pedagogis (pengetahuan), penguasaan perangkat lunak dan perangkat keras (keterampilan)
dan sikap penggunaan TIK dalam KBM Biologi (sikap) saling berkorelasi, meskipun
kategori pada pengetahuan cukup dan keterampilannya masuk kategori kurang namun ada
keinginan untuk meningkatkan atau memperbaiki sikap terhadap penggunaan TIK dalam
kegiatan belajar mengajar Biologi.

SIMPULAN
Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi guru Biologi Madrasah Aliyah kota
Banjarmasin sebagai berikut: kondisi di lapangan menunjukkan 100% guru telah memiliki
akses terhadap TIK dan internet; sikap terhadap penggunaan TIK dalam KBM Biologi
(76,2%) dengan kategori baik; penguasaan perangkat lunak (aplikasi) dan perangkat keras
(58,9%) dengan kategori kurang; dan kompetensi teknologi digital dan pengetahuan
pedagogik (68,0%) dengan kategori cukup. Keempat parameter ini menunjukkan literasi TIK
guru Biologi Madrasah Aliyah kota Banjarmasin sudah masuk pada kategori cukup.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan penulis memiliki saran yang
ditujukan kepada pihak-pihak seperti:
1. Disarankan kepada instansi yang membina guru-guru di lingkungan Kementerian
Agama mengadakan pelatihan pemanfaatan dan pengembangan media pembelajaran
Biologi berbasis untuk meningkatkan profesionalitas guru secara berkelanjutan.
2. Disarankan kepada masing-masing madrasah untuk melengkapi fasilitas TIK seperti
LCD proyektor, jaringan internet dengan kapasitas bandwith lebih besar guna
mendukung pembelajaran berbasis TIK seperti kegiatan tes online.
3. Disarankan kepada para guru-guru Biologi melakukan pengembangan diri terutama
terhadap literasi TIK mengingat perkembangan iptek yang semakin pesat bahwa
teknologi informasi saat ini dan yang akan datang adalah suatu kebutuhan.

DAFTAR PUSTAKA
Buabeng-Andoh, C. (2012). Factors Influencing Teacher's Adoption and Integration of
Information and Communication Technology Into Teaching . A Review of the
Literature International Journal of Education and Development Using Information
and Communication Technology (IJEDICT) Vol.8 ISSUE 1, 136-155.
Correos, C. T. (2012). Teacher's ICT Literacy and Utilization in English Language Teaching.
"ICT & Innovetion in Education" International Electronic Journal 2 (1), 1-25.
ETS, E. T. (2007). Digital Transformation a Framework for ICT Literacy: A Report of the
International ICT Literacy Panel. New Jersey: ETS.
Faridi, A. (2009). Inovasi Pembelajaran Sastra Berbasis ICT dalam Rangka Meningkatkan
Mutu Pendidikan . Tesis.

59
Fitriyadi, H. (2013). Integrasi Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pendidikan:
Potensi Manfaat, Masyarakat Berbasis Pengetahuan, Pendidikan Nilai, Strategi
Implementasi dan Pengembangan Profesional . Jurnal Pendidikan Teknologi dan
Kejuruan Volume 21 Nomor 3 Mei 2013, 269-284.
Husain, C. (2014). Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pembelajaran
di SMA Muhammadiyah Tarakan. Jurnal Kebijakan dan Pengembangan
Pendidikan Volume 2 Nomor 2 Juli 2014 ISSN.2337-7623; EISSN.2337-7615, 184-
192.
Islamiyah, M. (2016). Efektifitas Pemanfaatan E-Learning Berbasis Website terhadap Hasil
Belajar Mahasiswa STMIK ASia Malang pada Mata Kuliah Fisika Dasar. Jurnal
Ilmiah Teknologi dan Informasi ASIA (JITIKA). Volume 10 Nomor 1 Februari 2016
ISSN.0852-730x, 41-46.
Kemdikbud. (2016). Teknologi Informasi dan Komunikasi Penting untuk Proses
Pembelajaran Masa Kini. Dipetik Nopember 2, 2016, dari Litbang Kemdikbud:
http://litbang.kemdikbud.go.id
Komariah, N. (2016). Pemanfaatan Blog Sebagai Media Pembelajaran Berbasis ICT. Jurnal
I-Afkar Vol.V No.1 April 2016, 79-105.
Kristiyanti, M. (2011, Mei). Blog Sebagai Alternatif Media Pembelajaran. Majalah Ilmiah
Informatika Volume 2 Nomor 2, hal. 33-45 .
Marzal, J. (2013). Pengembangan Skill dan Kompetensi TIK Guru Matematika dan IPA Kota
Jambi Melalui E-Tutorial Berbasis Kebutuhan Guru (Teacher's Need) . Jurnal
Tekno-Pedagogi Vol.3 No.1 Maret 2013 ISSN.2088-205X, 28-41.
Munadi, Y. (2012). Media Pembelajaran: Sebuah Pendekatan Baru. Jakarta: Gaung Persada
h.1.
Munir. (2014). Kerangka Kompetensi TIK Bagi Guru . Bandung: Alfabeta.
Purwanto, N. (2010). Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Setyanta, Y. B. (2013). Media Pembelajaran Sastra Berbasis Internet. Jurnal Dinas
Pendidikan Kota Surabaya Volume 1 ISSN.2337-3253.
Sujoko. (2013). Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi sebagai Media
Pembelajaran di SMP Negeri 1 Geger Madiun. Jurnal Kebijakan dan
Pengembangan Pendidikan Volume 1 Nomor 1 Januari 2014. ISSN.2337-
7623;EISSN.2337-7615, 71-77.
Surjono, H. D. (2010). Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam
Peningkatan Kualitas Pembelajaran. Magelang: MGMP Terpadu SMP/MTs.
Trisdiono, H. (2015, Maret). Analisis Kebutuhan Diklat Guru Sekolah Dasar Dalam Literasi
Teknologi Informasi dan Komunikasi. Dipetik Nopember 2016, dari lpmpjogja:
http://www.lpmpjogja.org
Triyoso, A. (2012170-174). Profil Kompetensi Guru dalam Pemanfaatan Teknologi
Informasi dan Komunikasi (TIK) sebagai Media Pembelajaran di Kabupaten
Sorong . Jurnal Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya Vol.2
No.1 November 2012.
Wahyono, S. B. (2010). Analisis Jalur Terhadap Tingkat Melek Teknologi Informasi dan
Komunikasi (ICT Literacy) pada Mahasiswa FIP UNY. Yogyakarta: Fakultas Ilmu
Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta.

60
KEEFEKTIFAN MODEL COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING (CoPS)
TERINTEGRASI KECERDASAN MAJEMUK UNTUK
MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN
KECERDASAN MAJEMUK SISWA SMA

The Effectiveness of Collaborative Problem Solving(CoPS) Multiple Intelligence


integrated to Develope Problem Solving Skill and Multiple Intelligence of Senior
High School Students’

Atiek Winarti1*, Meida Hijriyanti1


1
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
*email: atiekwin_kimia@unlam.ac.id

Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan penggunaan model


pembelajaran Collaborative Problem Solving terintegrasi kecerdasan majemuk
terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kecerdasan majemuk siswa. Metode
dalam penelitian ini adalah pre-eksperimental dengan desain penelitian one group
pretest-posttest desain. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 sebanyak 36
orang. Pengumpulan data menggunakan teknik tes (pretes dan postes) dan teknik nontes
(angket, observasi, catatan lapangan). Teknik analisis data menggunakan teknik analisis
deskriptif dan inferensial. Analisis deskriptif digunakan untuk mengetahui perbedaan
kecerdasan majemuk siswa. Analisis inferensial menggunakan uji-t berpasangan untuk
menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa (1) model pembelajaran Collaborative Problem Solving
terintegrasi kecerdasan majemuk efektif meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah siswa dimana kemampuan pemecahan masalah siswa sesudah pembelajaran
meningkat dan berkembang sangat baik, (2) model pembelajaran Collaborative
Problem Solving terintegrasi kecerdasan majemuk efektif meningkatkan kecerdasan
dimana kecerdasan siswa sesudah pembelajaran meningkat dan berkembang baik
kecerdasan yang masih lemah maupun yang sudah kuat (dominan).

Kata kunci:CoPS, pemecahan masalah, kecerdasan majemuk

Abstract.This study aimed to find out the effectiveness of Collaborative Problem Solving
(CoPS) integrated multiple intelligence to develope problem solving skill and multiple
intelligence of senior high school students’. This study used pre-experimental method
with one group pretest-posttest as the design. The sample of this study is the 36 students
of XI IPA 2. Test (pre-test and post-test) and non-test (questionnaire, observation, field
notes) are used as the instruments of this study. This study used descriptive and
inferential analysis. Descriptive analysis is chosen to find out the difference of students'
multiple intelligence. Inferential analysis used through paired t-test to analyze the
difference of students' ability in problem solving. The result of this study shows that (1)
Collaborative Problem Solving multiple intelligence integrated is effective in improving
students’ ability in problem solving; it is shown in how their problem solving skill have
increased and developed well after the learning, (2) Collaborative Problem
Solvingmultiple intelligence integrated is effective in improving students' intelligence,
in which both students, whose intelligence was low or high (the dominant ones) showed
development after the learning.

Keywords: CoPS, problem solving, multiple intelligences

PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan suatu hal yang sangat penting bagi kehidupan seseorang dan

61
merupakan suatu kebutuhan yang multak. Pada era globalisasi sekarang, pendidikan
merupakah salah satu penentu kemajuan suatu negara dan kesejahteraan rakyatnya. Badan
Standar Nasional Pendidikan (2006) dalam Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Sekolah Menengah - Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMA/MA menyatakan
bahwa terdapat beberapa tujuan dai pembelajaran kimia. Salah satu diantaranya adalah siswa
harus memiliki keterampilan dalam menyelesaikan masalah agar dapat mengaplikasikan
materi kimia yang mereka peroleh dalam kehidupan sehari-hari. Hamalik (Pratiwi, 2014)
menjelaskan bahwa pemecahan masalah adalah suatu proses berpikir sebagai upaya dalam
menemukan suatu masalah dan memecahkannya berdasarkan informasi yang dikumpulkan
dari berbagai sumber sehingga dapat diambil suatu kesimpulan yang tepat. Kemampuan
pemecahan masalah memiliki indikator yang digunakan sebagai kerangka acuan dalam
menilai kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah. Adapun indikator
kemampuan pemecahan masalah menurut Polya (1973) dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah


No. Indikator Penjelasan
1. Memahami masalah Kegiatan mengidentifikasi kecukupan data untuk
menyelesaikan masalah sehingga memperoleh
gambaran lengkap apa yang diktahui dan ditanyakan
dalam masalah tersebut.
2. Merencanakan Kegiatan menetapkan langkah-langkah penyelesaian,
penyelesaian pemilihan konsep, persamaan dan teori yang sesuai
untuk setiap langkah.
3. Menjalankan rencana Kegiatan menjalankan penyelesaian berdasankan
langkah-langkah yang telah dirancang dengan
menggunakan konsep, persamaan serta teori yang
dipilih.
4. Pemeriksaan Melihat kembali apa yang telah dikerjakan, apakah
langkah-langkah penyelesaian telah terealisasikan
sesuai rencana sehingga dapat memeriksa kembali
kebenaran jawaban yang pada akhirnya membuat
kesimpulan akhir.

Menurut Mulyadi (Thobroni & Arif, 2010) pemberian keterampilan pemecahan


masalah adalah hal yang penting karena merupakan salah satu cara untuk memberi
keterampilan hidup pada siswa. Jika siswa sudah memiliki keterampilan pemecahan masalah
yang baik maka dia akan memiliki keterampilan hidup yang baik pula dan kemampuan anak
dalam belajar dan bersosialisasi akan menjadi lebih baik. Berdasarkan fakta yang ada di
lapangan, lemahnya kemampuan pemecahan masalah siswa di Indonesia diduga menjadi
salah satu penyebab rendahnya peringkat Indonesia pada hasil penilaian yang dilakukan oleh
tim PISA (Programme for International Student Assessment) dimana Indonesia menduduki
peringkat ke 63 dari 70 negara ikut berpartisipasi.
Di sisi lain, menurut hasil penelitian Winarti (2015) dan Chandra (2015), cara yang
digunakan oleh guru dalam menyampaikan materi pembelajaran untuk mencapai tujuan
pembelajaran tertentu atau metode pembelajaran di Indonesia hanya terfokus pada
kemampuan matematika dan kemampuan berbahasa siswa saja. Kemampuan matematika dan
kemampuan berbahasa hanya merupakan dua dari banyak kemampuan lain yang disebut
Gardner sebagai kecerdasan majemuk. Kecerdasan majemuk menurut Gardner (2003) adalah
berbagai kecerdasan yang dimiliki setiap manusia yang telah dibawa sejak lahir namun
memiliki kadar perkembangan yang berbeda. Gardner (2003) menyebutkan terdapat delapan
kecerdasan yang termuat dalam teori kecerdasan majemuk (multiple intelligences). Adapun
delapan kecerdasan tersebut adalah kecerdasan linguistik, kecerdasan musikal, kecerdasan
logika matematis, kecerdasan spasial, kecerdasan kinestetik tubuh, kecerdasan intrapersonal,
kecerdasan interpersonal, dan kecerdasan naturalis. Kecerdasan majemuk dapat diketahui
dan diukur dengan beberapa cara seperti pengisian angket atau kuisioner, survei, pemberian
soal-soal dan yang terbaru adalah melalui sidik jari yang dikenal dengan istilah
Dermatoglyphics Multiple Intelligence Test (DMIT).

62
Menurut hasil penelitian Winarti (2015) kemampuan berbahasa atau kecerdasan
linguistik dan kemampuan matematika atau kecerdasan logika matematis adalah jenis
kecerdasan yang paling sedikit dimiliki oleh siswa SMP maupun SMA. Sementara itu,
kecerdasan yang paling banyak adalah kecerdasan interpersonal dan intrapersonal.
Penggunaan metode belajar yang hanya berfokus pada dua jenis kecerdasan tadi, tentu akan
mengakibatkan dampak negatif bagi siswa maupun bagi dunia pendidikan. Perlu adanya
metode atau model pembelajaran inovatif yang menunjang yang hendaknya model
pembelajaran yang dapat menghargai seluruh kecerdasan yang dimiliki oleh siswa.
Model pembelajaran Collaborative Problem Solving (CoPS) merupakan salah satu
model dari pembelajaran kolaboratif yang menekankan proses belajar siswa. Menurut
penelitian Sari (2016), model CoPS memberikan kesempatan kepada siswa untuk
berkolaborasi atau bekerja sama dengan teman sekelompoknya dalam memecahkan suatu
permasalahan serta memperoleh pemahaman terhadap suatu konsep.Model ini membuat
siswa aktif menggali dan menggunakan kecerdasan yang mereka miliki agar permasalahan-
permasalahannya dapat terselesaikan dengan baik. Agar berkontribusi terhadap kecerdasan
majemuk siswa, model pembelajaran CoPS ini akan didesain terintegrasi kecerdasan
majemuk dengan harapan dapat lebih menggali dan mengembangkan kecerdasan majemuk
yang siswa miliki. Sejatinya model pembelajaran CoPS memiliki dasar pembelajaran dengan
menggunakan pemecahan masalah, sehingga melalui model pembelajaran ini dapat
membantu siswa menggali kemampuannya untuk memecahkan masalah (Muslim, 2015).
Sehingga, siswa secara otomatis dapat mengasah dan meningkatkan kemampuan pemecahan
masalahnya.
Model CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk adalah model pembelajaran memiliki
tujuan agar siswa dapat meningkatkan kecerdasan-kecerdasan yang masih lemah atau
mengembangkan kecerdasan yang sudah kuat pada diri mereka. Selain itu, juga untuk melatih
dan mengembangkan kemampuan pemecahan masalah yang mereka miliki melalui sintak
model CoPS secara umum. Model ini memiliki sintak sebagai berikut: (1) Pemberian
apersepsi yang disesuaikan dengan jenis-jenis kecerdasan majemuk, (2) penyampaian tujuan
pembelajaran dan motivasi, (3) pemberian masalah besar kepada seluruh siswa, (4)
penyampaian materi secara umum dengan menggunakan prinsip kecerdasan majemuk berupa
kelompok homogen, tugas-tugas kecil sesuai kecerdasan dominan dan presentasi (5) siswa
kembali berkerja secara individu untuk menjawab masalah besar berdasarkan pemahaman
mereka, (6) siswa mengumpulkan hasil kerja tugas besar secara individu tersebut, (7) siswa
masuk dalam kelompok heterogen untuk menyamakan presepsi terhadap masalah besar, (8)
membuat laporan individu untuk masalah besar dan dikumpulkan, (9) presentasi.
Model ini diimplementasikan pada materi larutan penyangga dimana berdasarkan
hasil wawancara dengan pengajar kimia, karakteristik materi larutan penyangga sangat cocok
dengan kemampuan pemecahan masalah. Dalam materi larutan penyangga, siswa mendapati
masalah atau kesulitan pada mengenali variasi sifat-sifat larutan, perhitungan pH setelah
penambahan sedikit asam atau basa, serta siswa harus memahami materi larutan penyangga
yang berjenjang atau runtut. Hendaknya, pembelajaran materi larutan penyangga dengan
menggunakan model CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk akan dapat mengatasi masalah-
masalah tersebut yang sekaligus dapat mengasah kemampuan pemecahan masalah siswa dan
mengetahui serta mengembangkan kecerdasan yang dimilikinya

METODE PENELITIAN
Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan data-data secara empirik mengenai
implementasi model Collaborative Problem Solving (CoPS) terintegrasi kecerdasan
majemuk dan perkembangannya terhadap kemampuan pemecahan dan kecerdasan majemuk
pada materi larutan penyangga siswa kelas XI IPA 2 SMAN 1 Banjarmasin tahun ajaran
2016/2017. Jenis penelitian ini adalah penelitian kuantitatif menggunakan metode penelitian
pre-eksperimental dengan desain penelitian one group pretest-posttest desain.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMAN 1 Banjarmasin. Sampel
pada penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 SMAN 1 Banjarmasin yang terdiri dari 36
orang, dipilih dengan teknik sampling purposive. Kelas ini dipilih berdasarkan rekomendasi

63
dari guru kimia kelas XI SMAN 1 Banjarmasin dimana kelas ini memiliki kecerdasan yang
beragam dan kemampuan pemecahan masalah yang beragam pula. Teknik pengumpulan data
pada penelitian ini menggunakan teknik tes dan nontes. Teknik tes menggunakan instrumen
berupa soal pretes dan postes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah. Teknik
nontes menggunakan instrumen berupa lembar angket, observasi, dan catatan lapangan untuk
mengukur kecerdasan majemuk siswa serta penilaian kinerja siswa.
Validasi instrumen pada penelitian ini berupa validitas isi (content validity)
menggunakan expert judgement yang dilakukan oleh 5 orang validator. Instrumen yang
divalidasi terdiri atas (1) instrument tes berupa soal pretes dan postes, (2) instrument nontes
berupa rubrik penilaian kinerja tugas. Berdasarkan perhitungan menggunakan persamaan
CVR (Content Validity Ratio) didapatkan hasil = 1 untuk validasi instrumen tes dan nontes.
Hal ini menunjukkan bahwa instrumen ini valid dan layak digunakan. Instrumen yang sudah
valid selanjutnya diuji reliabilitasnya. Berdasarkan hasil perhitungan dengan rumus Alpha
Cronbach maka diperoleh nilai derajat instrumen tes pemahaman konsep sebesar 0,50 yang
berada pada kategori sedang.
Teknik analisis data menggunakan analisis deskriptif dan inferensial. Data hasil
angket kecerdasan majemuk, perkembangan kemampuan pemecahan masalah, uji N-Gain
dan penilaian kinerja tugas dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Sementara itu, data
hasil tes kemampuan pemecahan masalah dianalisis menggunakan analisis inferensial.
Analisis inferensial yang digunakan pada penelitian ini menggunakan teknik uji-t
berpasangan.
Untuk analisis data kecerdasan majemuk siswa yang diukur melalui skor hasil angket,
kecerdasan siswa dikategorikan menjadi 3 kategori. Skor hasil angket 7-11, termasuk dalam
kategori rendah. Skor hasil angket 12-16, termasuk dalam kategori sedang. Skor hasil angket
17-21, termasuk dalam kategori tinggi. Selain itu, kecerdasan majemuk siswa juga dianalisis
melalui hasil observasi dan catatan lapangan.
Untuk analisis data kemampuan pemecahan masalah siswa diukur melalui presentase
dari hasil pretes dan postes. Kemampuan pemecahan masalah siswa dikategorikan menjadi 5
kategori. Untuk persentase 0-20, kemampuan pemecahan masalah siswa termasuk kategori
belum berkembang. Untuk persentase 21-40, kemampuan pemecahan masalah siswa
termasuk kategori sedikit berkembang. Untuk persentase 41-60, kemampuan pemecahan
masalah siswa termasuk kategori berkembang. Untuk persentase 61-80, kemampuan
pemecahan masalah siswa termasuk kategori sudah berkembang baik. Untuk persentase 81-
100, kemampuan pemecahan masalah siswa termasuk kategori berkembang sangat baik.
Untuk uji N-Gain dianalisis dengan menghitung hasil pretes dan postes melalui rumus
g faktor. Untuk hasil perhitungan kurang dari 0,30, peningkatan hasil tes siswa termasuk
kriteria rendah. Untuk hasil perhitungan 0,30-0,70, peningkatan hasil tes siswa termasuk
kriteria sedang. Untuk hasil perhitungan lebih dari 0,70, peningkatan hasil tes siswa termasuk
kriteria tinggi. Sementara itu, untuk analisis data penilaian kinerja tugas siswa digunakan
rubrik sebagai panduan penilaian.

Tabel 2. Rubrik Penilaian Kinerja


Skor Kemampuan Pemahaman Ketepatan Melaksanakan Kemampuan
Tugas Tugas Menyelesaikan Tugas
1 Siswa mempunyai Siswa mampu melaksanakan Siswa mampu
pemahaman yang jelas tugas sesuai dengan instruksi menyelesaikan tugas
tentang maksud tugas yang yang diberikan tanpa dengan sangat baik dimana
diberikan. membutuhkan bantuan. hasil pekerjaan 81-100%
benar.
2 Siswa membutuhkan Siswa mampu melaksanakan Siswa mampu
sedikit bantuan untuk tugas sesuai dengan instruksi menyelesaikan tugas
memahami tujuan yang diberikan dengan dengan baik dimana hasil
pemberian tugas serta membutuhkan sedikit pekerjaan 61-80% benar.
mengorganisasi kerjanya. bantuan.

64
3 Siswa membutuhkan Siswa kurang mampu Siswa mampu
bantuan secukupnya untuk melaksanakan tugas sesuai menyelesaikan tugas
memahami tujuan dengan instruksi yang dengan cukup baik dimana
pemberian tugas serta diberikan. hasil pekerjaan 41-60%
mengorganisasi kerjanya. benar.
4 Siswa banyak tergantung Siswa kurang mampu Siswa mampu
pada bantuan dan melaksanakan tugas sesuai menyelesaikan tugas
dukungan agar mampu dengan instruksi yang dengan kurang baik
memahami tujuan diberikan walaupun dengan dimana hasil pekerjaan 21-
pemberian tugas serta membutuhkan bantuan. 40% benar.
mengorganisasi kerjanya.
5 Tidak memahami tujuan Siswa tidak mampu Siswa menyelesaikan tugas
pemberian tugas serta tidak melaksanakan tugas yang kurang baik dimana hasil
mampu mengorganisasi diberikan. pekerjaan hanya 1-20%
kerjanya walaupun dengan benar.
bantuan.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Penelitian ini menggunakan model pembelajaran Collaborative Problem Solving


(CoPS) terintegrasi kecerdasan majemuk dalam upaya mengetahui perbedaan kemampuan
pemecahan masalah dan kecerdasan majemuk siswa sebelum dan sesudah pembelajaran.
Untuk mengetahui perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa sebelum dan sesudah
pembelajaran, dilakukan pretes dan postes tentang materi larutan penyangga. Berdasarkan
data yang diperoleh, rata-rata hasil postes lebih tinggi daripada rata-rata hasil pretes.
Peningkatan rata-rata nilai tes mencapai 47,50%. Hal tersebut menyiratkan bahwa terdapat
perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa sebelum dan sesudah pembelajaran.

Tabel 3. Rata-Rata Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah


Nilai Pretes Postes
Terendah 1 41
Tertinggi 44 84
Rata-Rata 24,80 69,69

Data tersebut juga didukung dengan data hasil uji N-Gain. Berdasarkan perhitungan,
rata-rata N-Gain yang diperoleh adalah 0,60 dan termasuk dalam kategori N-Gain sedang.
Hal tersebut menunjukkan adanya kontribusi model pembelajaran CoPS terintegrasi
kecerdasan majemuk terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa. Sementara itu,
berdasarkan data perkembangan kemampuan pemecahan masalah siswa, setelah
pembelajaran menggunakan model CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk kemampuan
pemecahan masalahnya meningkat signifikan. Kemampuan siswa sudah berada pada
kategori “berkembang”, “sudah berkembang baik”, “berkembang sangat baik”. Ini
dikarenakan aktivitas model yang digunakan berorientasi pada pemecahan masalah yang
melatih dan membiasakan siswa dalam menyelesaikan suatu pemecahan masalah. Dengan
melatih dan membiasakan siswa dalam menyelesaikan suatu pemecahan masalah pada saat
pembelajaran, tentunya kemampuan pemecahan masalah siswa akan teraktifkan dan
berkembang secara optimal.
Peningkatan nilai rata-rata hasil tes dan perkembangan kemampuan pemecahan siswa
yang signifikan mungkin juga disebabkan oleh adanya salah satu kecerdasan dari kecerdasan
majemuk yang juga meningkat yaitu kecerdasan logika matematika. Menurut Uno & Kuadrat
(2009) , kecerdasan logika matematis meliputi kemampuan matematis seperti bekerja dengan
angka, berhitung, geometri atau aritmatika, dan kemampuan berlogika yang melibatkan
banyak komponen seperti perhitungan matematis, berpikir logis, pemecahan masalah, serta
ketajaman pola dan hubungan. Dengan demikian, peningkatan kecerdasan logika matematis

65
yang terjadi karena aktivitas model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk ini
juga memberi kontribusi dalam meningkatkan hasil postes dan kemampuan pemecahan
masalah siswa.
Kemampuan pemecahan masalah siswa berbeda-beda pada setiap indikator materi
larutan penyangga, namun tetap menunjukkan adanya peningkatan. Pencapaian kemampuan
pemecahan masalah perindikator larutan penyangga ini dilihat melalui hasil pretes dan
postes. Nilai maksimum untuk setiap indikator adalah 25. Indikator materi larutan penyangga
ada 4, yaitu: (1) siswa dapat mengidentifikasi komposisi larutan penyangga dan
pembuatannya, (2) siswa dapat menentukan pH larutan penyangga, (3) siswa dapat
menjelaskan prinsip kerja larutan penyangga, (4) siswa dapat menganalisis fungsi larutan
penyangga dalam kehidupan.

25 23,06
19,81
Rata-Rata KPM Siswa

20
14,78
15 12,03
11,39 11,06
10

5 2,36
0,00
0
1 2 3 4
Indikator Materi Larutan Penyangga

Pretes Postes

Gambar 1. Rata-Rata Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah (KPM) Siswa terhadap Indikator Materi
Larutan Penyangga

Secara umum kemampuan pemecahan masalah siswa mengalami peningkatan yang


baik, namun nilainya belum ada yang sempurna. Pada indikator 1, banyak siswa yang kurang
dalam menjalankan rencana penyelesaian. Pada indikator 2, banyak siswa yang kurang teliti
dalam menjalankan rencana seperti tidak menghitung konsentrasi secara benar. Pada
indikator 3, nilai KPM siswa cukup rendah dikarenakan sebagian besar siswa belum dapat
memahami secara benar masalah yang terdapat pada indikator 3 ini. Pada indikator 4, saat
pretes kemampuan pemecahan masalah siswa belum muncul dan teraktifkan sehingga siswa
perlu waktu yang cukup banyak untu menyelesaikan soal sebelumnya. Namun, saat postes
kemampuan pemecahan masalah siswa sudah teraktifkan karena siswa sudah terbiasa dalam
menyelesaikan soal pemecahan masalah sehingga nilai rata-rata KPM indikator 4 ini yang
peningkatannya paling besar.
Pencapaian peningkatan tersebut dikarenakan aktivitas dari model CoPS dengan
adanya pembiasaan pengerjaan soal-soal berorientasi pemecahan masalah setiap indikator
pada setiap pertemuannya. Dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah, siswa juga
dinilai kinerja tugasnya. Penilaian kinerja tugasnya berfungsi mengukur kemampuan
pemecahan masalah siswa dengan pemahaman materi pada setiap indikator tanpa harus
menunggu pembelajaran berakhir (Stiggins, 1994). Jika nilai kinerja tugas siswa tinggi
namun nilai kemampuan pemecahan masalahnya rendah, hal ini menandakan siswa tersebut
memahami cara atau langkah-langkah memecahkan masalah tetapi belum menguasai materi
pada indikator tersebut.
Rata-rata nilai kemampuan pemecahan masalah siswa pada setiap pertemuannya
berbeda-beda. Pada pertemuan ke-2 nilai kemampuan pemecahan masalah siswa menurun.
Hal ini disebabkan kurangnya pengetahuan siswa terhadap materi terdahulu yaitu materi
larutan asam basa, sehingga siswa masih sedikit keliru dalam membedakan larutan asam dan

66
basa. Menurut teori belajar Ausubel (Siregar & Nara, 2014), pengetahuan terdahulu itu
penting dalam proses belahar agar dapat lebih bermakna dan kurangnya pengetahuan
terdahulu akan mempengaruhi proses belajar selanjutnya. Penurunan nilai kemampuan
pemecahan masalah siswa juga terjadi pada pertemuan ke-4, dikarenakan siswa belum
menguasai tentang penambahan sedikit larutan asam dan basa pada larutan penyangga.
Berdasarkan penilaian hasil kinerja tugas siswa, kemampuan siswa dalam memahami
tugas dan melaksanakan tugas mengalami perkembangan pada setiap pertemuannya. Pada
pertemuan pertama, siswa masih banyak yang bertanya dan diberikan arahan dalam
mengerjakan tugas yang diberikan. Pada pertemuan terakhir, hampir semua siswa sudah
dapat mengerjakan tugas secara mandiri. Untuk kemampuan siswa dalam menyelesaikan
tugas mengalami kenaikan dan penurunan pada setiap pertemuannya, karena skornya
disesuaikan dengan nilai kemampuan pemecahan masalah siswa.

Tabel 4. Nilai Rata-Rata Kemampuan Pemecahan Masalah (KPM) dan Penilaian Kinerja Tugas
Siswa pada Setiap Pertemuan
Rata-Rata Penilaian Kinerja Tugas
Nilai Kemampuan Kemampuan Kemampuan
Pertemuan Ke-
KPM Memahami Melaksanakan Menyelesaikan
Siswa Tugas Tugas Tugas
1 40,69 3 3 3
2 31,61 3 3 2
3 58,08 3 4 4
4 31,08 4 4 2
5 62,42 4 4 4

Berdasarkan hasil uji hipotesis, terdapat perbedaan kemampuan pemecahan


masalah siswa yang signifikan sebelum dan sesudah pembelajaran sehingga hipotesis yang
diajukan peneliti dapat terjawab. Dapat dikatakan bahwa model CoPS terintegrasi kecerdasan
majemuk efektif dalam mengembangkan dan meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah siswa melalui soal-soal pemecahan masalah yang diberikan pada setiap pertemuan
dalam penelitian ini. Hal tersebut ditunjukkan oleh hasil analisis inferensial tes kemampuan
pemecahan masalah dengan menggunakan uji-t berpasangan. Berdasarkan data hasil
perhitungan uji-t menggunakan Microsoft Excel 2013 pada Lampiran 44, thitung > ttabel
sehingga H0 ditolak. Dengan demikian, hipotesis penelitian yang menyatakan terdapat
perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa yang signifikan sebelum dan sesudah
pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan
majemuk pada materi larutan penyangga diterima.
Untuk mengetahui perbedaan kecerdasan majemuk siswa sebelum dan sesudah
pembelajaran, penelitian ini menggunakan tes kecerdasan majemuk berupa angket. Angket
disebar ketika sebelum dan sesudah pembelajaran. Angket sebelum pembelajaran juga
berfungsi untuk membagi siswa menjadi beberapa kelompok belajar sesuai kecerdasan
dominan siswa (kelompok homogen). Kelompok ini bertujuan agar siswa merasa nyaman dn
tidak terbebani ketika belajar karena siswa belajar sesuai kecerdasan yang dimilikinya
sehingga dapat meningkatkan prestasi belajarnya (Chen, 2005; Heming, 2008).
Berdasarkan hasil tes kecerdasan majemuk yang diberikan sebelum dan sesudah
pembelajaran, penggunaan model CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk ini berkontribusi
dalam meningkatkan kecerdasan siswa yang masih lemah dn mengembangkan kecerdasan
siswa yang sudah kuat. Hal tersebut dikarenakan terdapat beberapa siswa yang
kecerdasannya ketika di tes sebelum pembelajaran masih lemah, namun setelah
pembelajaran skor dari kecerdasan tersebut meningkat melampaui kecerdasan lain sehingga
kecerdasan tersebut menjadi kecerdasan yang dominan. Akan tetapi, kecerdasan dominan
sebelum pembelajaran dan kecerdasan lain juga tetap berkembang dikarenakan adanya
peningkatan skor dari kecerdasan-kecerdasan tersebut. Sependapat dengan Nainggolan
(2013) yang menyatakan bahwa penerapan strategi kecerdasan majemuk dalam

67
pembelajaran dapat mengoptimalkan seluruh kecerdasan siswa baik yang masih lemah
maupun sudah kuat.

Tabel 5. Hasil Angket Sebelum dan Sesudah Pembelajaran


Sebelum Pembelajaran Sesudah Pembelajaran
Kecerdasan
Jumlah Persentase Jumlah Persentase
Intrapersonal 16 siswa 44,44% 16 siswa 44,44%
Interpersonal 6 siswa 16,67% 4 siswa 11,11%
Logika Matematis 4 siswa 11,11% 7 siswa 19,44%
Naturalis 2 siswa 5,56% 3 siswa 8,33%
Spasial 3 siswa 8,33% 1 siswa 2,78%
Linguistik 2 siswa 5,56% 1 siswa 2,78%
Musikal 1 siswa 2,78% 1 siswa 2,78%
Kinestetik 2 siswa 5,56% 3 siswa 8,33%

Dilihat dari seluruh kecerdasan, ternyata terdapat beberapa kecerdasan yang


berkembang dengan optimal pada pembelajaran ini, yaitu kecerdasan interpersonal,
intrapersonal, logika matematis dan linguistik. Hal tersebut dikarenakan aktivitas pada model
pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk ini yang berulang-ulang mengasah
kemampuan siswa dalam bekerja mandiri, berkelompok dan dalam menganalisis soal
pemecahan masalah. Ketika berkelompok dan saling bekerja sama, kecerdasan interpersonal
siswa yang bekerja secara optimal (Maryani, 2013). Pada kemampuan siswa dalam bekerja
mandiri, kecerdasan intrapersonal siswa yang akan bekerja optimal (Armstrong, 2004).
Adapun ketika siswa mengerjakan soal pemecahan masalah dan persentasi, kecerdasan
logika matematis dan linguistik siswa yang akan bekerja (Zulfairanatama & Hadi, 2013;
Rahmawati, 2016).
Sementara itu, untuk kecerdasan musikal, spasial, kinestetik dan naturalis
perkembangannya tidak terlalu optimal. Hal tersebut dikarenakan kecerdasan-kecerdasan
tersebut kurang peka terhadap aktivitas dari model pembelajaran CoPS terintegrasi
kecerdasan majemuk. Kecerdasan musikal akan berkembang secara optimal jika sebagian
besar aktivitas pembelajaran menggunakan alat musik sebagai media (Anas, 2016).
Kecerdasan spasial berkembang secara optimal jika dalam pembelajaran siswa diberikan
latihan terus-menerus yang berfokus pada bentuk-bentuk geometri, benda dalam ruang,
hubungan bentuk dan ukuran benda (Rosidah, 2014). Kecerdasan kinestetik berkembang
optimal jika dalam pembelajaran siswa diberikan kegiatan fisik seperti kegiatan
ekstrakurikuler dan olahraga (Mu'arofah, 2006). Kecerdasan naturalis berkembang secara
optimal jika sebagian besar aktivitas pembelajaran dilakukan dengan membawa siswa belajar
di luar kelas (alam) atau membawa alam ke dalam kelas (Armstrong, 2004).
Berdasarkan hasil tes kecerdasan majemuk yang dibagikan sebelum dan sesudah
pembelajaran, secara umum seluruh kecerdasan dapat mengurangi jumlah siswa yang berada
pada kategori “rendah” dan menambah jumlah siswa yang berada pada kategori “tinggi”
setelah pembelajaran berlangsung. Ini artinya jumlah siswa yang kecerdasannya berkembang
semakin meningkat.

Tabel 6. Kategori Kecerdasan Majemuk Siswa Sebelum dan Sesudah Pembelajaran


Rendah Sedang Tinggi
Kecerdasan Tes
Jumlah % Jumlah % Jumlah %
Pretes 10 27,78% 22 61,11% 4 11,11%
Linguistik
Postes 8 22,22% 22 61,11% 6 16,67%
Pretes 17 47,22% 14 38,89% 5 13,89%

68
Logika
Postes 12 15 9
Matematis 33,33% 41,67% 25,00%
Pretes 14 38,89% 17 47,22% 5 13,89%
Musikal
Postes 8 22,22% 24 66,67% 4 11,11%
Pretes 13 36,11% 17 47,22% 6 16,67%
Spasial
Postes 17 47,22% 11 30,56% 8 22,22%
Pretes 4 11,11% 26 72,22% 6 16,67%
Kinestetik
Postes 3 8,33% 25 69,44% 8 22,22%
Pretes 5 13,89% 23 63,89% 8 22,22%
Interpersonal
Postes 4 11,11% 22 61,11% 10 27,78%
Pretes 2 5,56% 18 50,00% 16 44,44%
Intrapersonal
Postes 2 5,56% 18 50,00% 16 44,44%
Pretes 9 25,00% 20 55,56% 7 19,44%
Naturalis
Postes 7 19,44% 24 66,67% 5 13,89%

Hasil tersebut berkesinambungan dengan jumlah skor kecerdasan majemuk siswa


secara keseluruhan. Terdapat penurunan jumlah siswa yang berada pada skor 91-110,
sementara pada skor 111-130 mengalami peningkatan. Pada skor 131-150, jumlah siswa
tetap saja namun skor masing-masing siswa meningkat.

Tabel 7. Skor Kecerdasan Majemuk Siswa Keseluruhan


Sebelum Pembelajaran Sesudah Pembelajaran
Skor
Jumlah Siswa % Jumlah Siswa %
91-100 11 30,56% 10 27,78%
101-110 11 30,56% 7 19,44%
111-120 6 16,67% 8 22,22%
121-130 6 16,67% 9 25,00%
131-140 1 2,78% 1 2,78%
141-150 1 2,78% 1 2,78%
Berkembangnya seluruh kecerdasan ini sejalan dengan hasil observasi dan catatan
lapangan. Berdasarkan hasil observasi, hampir 39,72% kecerdasan interpersonal siswa
sangat tampak ketika pembelajaran. Sementara itu, untuk kecerdasan intrapersonal sebanyak
30% kecerdasan intrapersonal yang tampak ketika proses pembelajaran berlangsung. Untuk
kecerdasan logika matematis, sebanyak 17,39% kecerdasan logika matematis siswa yang
tampak pada proses pembelajaran. Adapun untuk kecerdasan linguistik, sebesar 16,72%
kecerdasan linguistik siswa dapat terlihat selama proses pembelajaran. Berdasarkan hasil
catatan lapangan, kegiatan yang paling banyak dilakukan siswa adalah kegiatan yang
merujuk pada kecerdasan intrapersonal dan interpersonal. Hal tersebut dikarenakan aktivitas
dari model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk menuntun siswa banyak
melakukan kegiatan individual dan sosial. Sejalan dengan hasil penelitian Campbell (2006)
yang menyatakan bahwa pembelajaran yang berbasis kecerdasan majemuk akan
meningkatkan kecerdasan interpersonal siswa.
Penggunaan model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk ini dapat
menjadi salah satu alternatif untuk menjawab penelitian yang dilakukan oleh Winarti (2015).
Penggunaan model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk ini, tidak hanya
dapat membantu siswa dalam mengembangkan kecerdasan yang sudah kuat seperti
kecerdasan intrapersonal dan interpersonal saja, namun juga membantu siswa dalam
meningkatkan kecerdasan siswa yang masih lemah seperti kecerdasan linguistik dan logika
matematis. Oleh karena itu, model ini dirasa cocok dengan siswa serta membuat siswa
merasa senang ketika belajar, merasa kecerdasannya dihargai yang tentunya akan
meningkatkan prestasi siswa.

69
Berdasarkan hasil penelitian tersebut maka dapat disimpulkan terdapat perbedaan
kecerdasan yang dimiliki siswa sebelum dan sesudah pembelajaran menggunakan model
pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk. Hasil penelitian ini sejalan dengan
hasil penelitian Winarti, Yuanita, & Nur (2015); Siregar (2013) yang memiliki kesimpulan
model pembelajaran yang mengacu pada teori kecerdasan majemuk efektif dalam
mengembangkan dan meningkatkan kecerdasan majemuk siswa. Penggunaan dan penerapan
teori kecerdasan majemuk dalam pembelajaran juga dapat menumbuhkembangkan potensi
(kecerdasan) siswa sehingga terdapat perbedaan kecerdasan majemuk siswa sebelum dan
sesudah pembelajaran. Selain itu, penggunaan model CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk
juga efektif dalam meningkatkan semangat dan motivasi siswa dalam belajar. Hal tersebut
ditunjukkan dengan respon positif dan antusias siswa dalam pembelajaran baik ketika
memasuki pembelajaran, melakukan games ketika apersepsi ataupun mengerjakan LKS
sesuai kecerdasan dominan. Sejalan dengan hasil penelitian Oktavia (2013) yang
menyatakan bahwa pembelajaran berbasis kecerdasan majemuk menjadikan proses
pembelajaran lebih menarik perhatian siswa sehingga menumbuhkan minat siswa dalam
belajar.

SIMPULAN
Kemampuan pemecahan masalah dan kecerdasan majemuk siswa sebelum
pembelajaran menggunakan model pembelajaran Collaborative Problem Solving (CoPS)
terintegrasi kecerdasan majemuk pada materi larutan penyangga berbeda dengan
kemampuan pemecahan masalah dan kecerdasan majemuk siswa sesudah pembelajaran,
sehingga model pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk efektif meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan kecerdasan majemuk siswa. Keefektifan tersebut
dilihat dari meningkat dan berkembangnya kemampuan pemecahan masalah siswa sesudah
pembelajaran serta kecerdasan majemuk siswa yang masih lemah maupun yang sudah kuat
(dominan). Selain itu, siswa juga menyambut positif pembelajaran menggunakan model
pembelajaran CoPS terintegrasi kecerdasan majemuk dikarenakan pembelajaran ini disukai
siswa dan menghargai kecerdasan yang dimiliki oleh siswa sehingga dapat meningkatkan
motivasi belajar siswa.

DAFTAR RUJUKAN
Anas, M. A. (2016). Peningkatan Kecerdasan Musikal dalam Pembelajaran SBK
Menggunakan Alat Musik Angklung pada SIswa Kelas IVB SD Negeri Sinduadi 1.
Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 33(1), 1-7.
Armstrong, T. (2004). Sekolah Para Juara. Bandung: KAIFA.
Campbell, L. (2006). Metode Praktis Pembelajaran Berbasis Multiple Intelligences. Depok:
Instuisi Press.
Chandra, M. L. (2015, Januari 10). Lumbung Pustaka UNY. Diambil kembali dari
http://eprints.uny.ac.iid/22500/
Chen, S. (2005). Cooperative Learning, Multiple Intelligences and Proficiency: Application
in Collage English Language Teaching and Learning. . Perth: Australian Catholic
University.
Gardner, H. (2003). Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligences). Batam: Interaksara.
Heming, A. L. (2008). Multiple Intelligences in The Classroom. Kentucky : Western
Kentucky University.
Maryani, K. (2013). Meningkatkan Kecerdasan Interpersonal Melalui Entrepreneurship
Anak Usia 5-6 Tahun. Jurnal Pendidikan Usia Dini, 7(2), 8-15.
Mu'arofah, R. (2006). Pengembangan Kecerdasan Kinestetik Melalui Kegiatan
Ekstrakurikuler Bulutangkis di MI Pekuncen Kecamatan Kroya Kabupaten
Cilacap. Purwokerto: IAIN Purwokerto.
Muslim, M. (2015). Model Problem Solving dan Keterampilan Memecahkan Masalah.
Seminar Nasional Pendidikan IPA (hal. 60-64). Banjarmasin: Universitas Lambung
Mangkurat.

70
Nainggolan, M. (2013). Pengaruh Penerapan Strategi Kecerdasan Majemuk terhadap
Kemampuan Menulis Puisi oleh Siswa Kelas X SMAN 1 Kisaran. Jurnal Basatra,
2(4), 25-33.
Oktavia, Y. (2013). Perbandingan Pembelajaran Berbasis Multiple Intelligences dengan
Pembelajaran Konvensional Ditinjau dari Hasil Belajar Biologi di SMPN 2
Kartasura Kabupaten Sukoharjp. Surakarta: Universitas Muhammadiyah
Surakarta.
Pendidikan, B. S. (2006). Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah:
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMA/MA. Jakarta: Badan Standar
Nasional Pendidikan.
Polya, G. (1973). How to Solve It - A New Aspectof Mathematical Method. New Jersey:
Princeton University Press.
Pratiwi, G. (2014). Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada Konsep
Pencemaran Lingkungan. Lampung: Universitas Lampung.
Rahmawati, K. (2016). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Kecerdasan Linguistik. Jurnal
Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 3(1), 1-7.
Rosidah, L. (2014). Peningkatan Kecerdasan Visual Spasial Anak Usia Dini Melalui
Permainan Maze. Jurnal Pendidikan Usia Dini, 8(2), 7-13.
Sari, J. (2016). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Model Collaborative
Problem Solving untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
SMP. Bandung: Universitas Pasundan.
Siregar, E., & Nara, H. (2014). Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor: Ghalia Indonesia.
Siregar, L. M. (2013). Penerapan Pembelajaran Berbasis Kecerdasan Majemuk dalam
Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa di Sekolah Dasar Islam Terpadu Bunayya
PAdangsidimpuan. Medan: Universitas UIN Sumatera Utara.
Stiggins, R. J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York: MAcmillan
Publishing Company.
Thobroni, M., & Arif, M. (2010). Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Uno, B. H., & Kuadrat, M. (2009). Mengelola Kecerdasan dalam Pembelajaran. Jakarta:
Bumi Aksara.
Winarti, A. (2015). Gambaran Kecerdasan Majemuk Siswa SMP dam SMA di Kota
Banjarmasin serta Hubungannya dengan Usia dan Jenis Kelamin. Seminar Nasional
Pendidikan Sains (hal. 899-904). Surabaya: Pascasarja Universitas Surabaya.
Winarti, A., Yuanita, L., & Nur, M. (2015). Pengembangan Model Pembelajran "CERDAS"
Berbasis Multiple Intelligences pada Pembelajaran IPA. Jurnal Pendidikan, 45(1),
1-8.
Zulfairanatama, G., & Hadi, S. (2013). Kecerdasan Logika-Matematika Berdasarkan
Multiple Intelligences terhadap Kemampuan Matematika Siswa SMP di
Banjarmasin. Jurnal Pendidikan Matematika, 1(1), 1-8.

71
MENINGKATKAN SOFT SKILLS DAN HASIL BELAJAR
MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE PROBLEM
SOLVING PADA PEMBELAJARAN STOIKIOMETRI DI KELAS X MIA
3 SMA NEGERI 6 BANJARMASIN

Improve Soft Skills And Learning Outcomes Thru Creative Problem Solving
Model On Learning Stoichiometry In Class X MIA 3 SMA Negeri 6
Banjarmasin

Iriani Bakti1, Arif Sholahuddin1 , Siti Jainab1*


1
Prodi Pendidikan Kimia, PMIPA, FKIP, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin,
Indonesia
*email: sitijainab95@gmail.com

Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan (1) aktivitas siswa, (2) soft
skills siswa yang terdiri atas keterampilan berkomunikasi matematis, keterampilan
kepemimpinan, kekuatan kerja tim dan keterampilan berpikir memecahkan
masalah (3) hasil belajar pada materi stoikiometri, dan (4) respon siswa. Penelitian
ini dilaksanakan di SMA Negeri 6 Banjarmasin dengan subjek penelitian adalah
siswa kelas X MIA 3 yang berjumlah 31. Rancangan penelitian ini menggunakan
penelitian tindakan kelas (PTK). Instrumen yang diigunakan dalam penelitian
berupa tes dan non tes, dengan teknik analaisis deskriptif kuantitatif dan kualitatif.
Hasil penelitian menunjukan terjadi peningkatan (1) aktivitas siswa dari 58,38%
menjadi 75,37%, (2) soft skills siswa dari 61,9% menjadi 79,09%, (3) hasil belajar
stoikiometri secara klasikal sebesar 74,19% menjadi 87,09% dan (4) respon siswa
menggunakan model pembelajaran CPS menunjukan respon positif.

Kata kunci: Creative problem solving, soft skills, hasil belajar, stoikiometri

Abstract. This research aimed to improve (1) student activity, (2) soft skills of
students consisting of mathematical communication skills, leadership skills,
teamwork and problem solving thinking skills (3) learning outcomes in
stoichiometric materials, and (4) student responses. The subjects of this research
were students of class X MIA 3 SMA Negeri 6 Banjarmasin amounted to 31 Peoples.
The design of this research using classroom action research (PTK). The
instruments used in the research are test and non test, with quantitatively
descriptive and qualitatively descriptive technique. The result showed that there
was an increase of (1) student activity from 58,38% (moderate) in to 75,37%
(good), (2) happened soft skills of student from 61,9% To be 79.09% (good), (3)
there was an increase in stoichiometric learning outcomes by 74.19% to 87,09%
and (4) student response using CPS learning model showed positive response.

Keywords: Creative problem solving, soft skills, study result, stoichiometric.

PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan bagian terpenting dalam proses pembangunan. Proses
pendidikan erat kaitannya dengan proses pembangunan dan bertujuan untuk
mengembangkan sumber daya manusia yang berkualitas. Untuk membuat sumber daya yang
berkualitas diperlukan beberapa keterampilan yang harus dimiliki seseorang yakni: hard
skills dan soft skills. Dewasa ini pendidikan di berbagai sekolah lebih mementingkan hard
skills dibanding dengan soft skills.
Soft skill adalah keterampilan yang ada dalam diri seseorang, yang erat kaitannya
dengan orang lain dan keterampilan dalam mengatur dirinya sendiri. Kegiatan berbasis
proses pembelajaran (intrakurikuler) dan kegiatan kesiswaan (ekstrakulikuler) yang
dilakukan dapat mengembangkan soft skill dalam diri seseorang. Namun faktanya hanya

72
beberapa siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakulikuler sehingga tidak banyak siswa yang
memiliki tingkat soft skill yang tinggi. Pengembangan soft skills secara intrakurikuler yakni
melalui kegiatan belajar di dalam kelas memerlukan kreativitas guru dengan tetap
mengacu pada indikator-indikator pencapaian suatu pembelajaran.
Berdasarkan pengamatan lapangan pada saat melakukan PPL di SMA Negeri 6
Banjarmasin, ditemukan beberapa kelemahan dalam proses pembelajaran, seperti (1)
umumnya siswa cenderung belajar, bekerja secara sendiri (2) proses komunikasi rendah, (3)
tidak disiplin, dan (4) ketidakjujuran mengerjakan tugas. Hal tersebut mengindikasi bahwa
soft skills siswa masih rendah.
Soft skill rendah juga berdampak pada menghambatnya pencapaian puncak prestasi
akademiknya dimana prestasi akademik ini adalah hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil
wawancara dengan guru pengajar dikatakan bahwa hasil belajar siswa 2 tahun terakhir
persentase kelulusan pada materi stoikiometri dalam indikator yang cukup baik dengan
kisaran 37% dari total seluruh siswa kelas X, dengan KKM sebesar 75. Djamarah (2011)
menyatakan guru mempunyai peran yang sangat penting dalam proses pembelajaran maupun
meningkatkan soft skills siswa. Hasil belajar rendah juga disebabkan oleh beberapa faktor
diantaranya kurang antusiasnya siswa, dan siswa berpendapat mengenai proses pembelajaran
kimia sulit dan model pembelajaran yang digunakan adalah model konvensional. Sehingga
siswa merasa kurang tertarik mengikuti proses pembelajaran.
Bentuk-bentuk pembelajaran partisipatif dengan menerapkan metode belajar aktif dan
belajar bersama sangat diperlukan dalam mengembangkan soft skills siswa karena didalam
pembelajaran aktif secara tidak langsung siswa dapat mengembangkan soft skills yang
mereka miliki. Pembelajaran aktif dimaksudkan untuk mengembangkan penggunaan soft
skills siswa sehingga siswa dapat mencapai hasil belajar yang memuaskan.
Ada banyak model dalam melaksanakan pembelajaran aktif yang dapat diterapkan,
salah satunya adalah model CPS. Model CPS ini adalah model yang menekankan pada kerja
kelompok yang memusatkan pada pembelajaran dan keterampilan pemecahan masalah yang
diikuti dengan penguatan keterampilan. Hal tersebut sejalan dengan aspek soft skills dimana
dalam proses pembelajaran banyak melibatkan keterampilan diantaranya keterampilan
kepemimpinan, keterampilan berkomunikasi, keterampilan berpikir dalam memecahkan
masalah serta kekuatan kerja tim.
Dalam penelitian ini peneliti mencoba untuk meningkatkan soft skills, aktivitas siswa
dan hasil belajar siswa dengan melakukan penelitian tindakan kelas pada materi stoikiometri
dengan menerapkan model pembelajaran CPS serta juga mengetahui respon siswa terhadap
peggunaan model pembelajaran CPS.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Sudiana (2012) peneliti berencana
melanjutkan penelitian yang disarankan dengan memperluas aspek soft skills yakni dengan
menggunakan empat aspek yaitu: keterampilan berkomunikasi matematis, keterampilan
berpikir memecahkan masalah, keterampilan kepemimpinan dan kekuatan kerja tim.
Menurut penelitian tersebut penerapan model pembelajaran kooperatif dapat memberikan
hasil yang optimal jika aspek soft skills diperluas, serta peneliti juga membatasi model
pembelajaraan kooperatif karena dilihat dari banyaknya jenis model pembelajaran kooperatif
yakni peneliti berencana menggunakan model pembelajaran CPS yang mengacu pada
penelitian yang dilakukan oleh Aryani (2015) dengan menggunakan model pembelajaran
CPS dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, hasil belajar dan aktivitas siswa.
Peneliti juga menggunakan penellitian yang dilakukan oleh Mawaddah dan Annisah
(2015) dan penelitian yang dilakukan oleh Purwati (2015) sebagai acuan dari perluasan aspek
soft skills yang diteliti yakni aspek soft skills keterampilan berkomunikasi matematis. Selain
itu, peneliti juga beracuan terhadap penelitian yang dilakukan oleh Alwathoni (2015) bahwa
dengan penggunaan model learning cycle 5E dapat meningkatkan aktivitas dan keterampilan
berkomunikasi matematis. Keterampilan berkomunikasi matematis juga merupakan hasil
perluasan aspek soft skills yang diteliti. Selain itu penelliti juga mengacu pada model
pembelajaran learning cycle 5E yang sifatnya sama dengan model pembelajaran CPS yakni
bersifat kooperatif.

73
Penelitian yang dilakukan merupakan penetlitian tindakan kelas (PTK) dengan tujuan
untuk memperbaiki kualitas proses (soft skills dan aktivitas siswa) serta hasil belajar. Aspek
soft skills yang diteliti dalam penelitian ini adalah keterampilan berkomunikasi matematis,
keterampilan kepemimpinan, kekuatan kerja tim, dan keterampilan berpikir memecahkan
masalah. Hasil belajar yang diukur dalam penelitian ini adalah hasil belajar ranah
pengetahuan.

METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan dengan menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas
dengan subjek penelitian adalah kelas X MIA 3 SMA Negeri 6 Banjarmasin. Proses
pelaksanaan penelitian dilakukan ±5 bulan dari pembuatan proposal sampai dengan
pembuatan laporan skripsi. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, tes
dan angket. Perangkat yang digunakan dalam penelitian ini adalah silabus, RPP, LKPD,
lembar penelilaian. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan non tes. Instrument
tes terdiri dari evaluasi hasil belajar stoikiometri siswa dan evaluasi keterampilan berpikir
memecahkan masalah. Sedangkan instrumen non tes terdidri dari lembar observasi aktivitas
siswa, lembar observasi soft skills siswa dan angket respon siswa terhadap penggunaan
model pembelajaran CPS yang digunakan. Penilaian terhadap aspek pengamatan dalam
lembar observasi menggunakan skala Likert 1-5 dengan berisi 13 butir pengamatan untuk
aktivitas siswa dan 10 butir pengamatan pada soft skills siswa dan respon siswa. Sedangkan
penilaian pada hasil evaluasi untuk hasil belajar ranah pengetahuan didasarkan atas KKM
sekolah yakni jika ≤ 75 dikatakan tidak tuntas dan ≥ 75 tuntas. Selain pada lembar observasi
soft skills siswa, juga turut digunakan tes keterampilan berpikir memecahkan masalah.
Analisis tes keterampilan berpikir memecahkan masalah siswa berdasarkan hasil tes tertulis
soal essay terdiri dari 2 soal dengan penyelesaian soal menggunakan langkah-langkah model
pembelajaran CPS yang diberikan disetiap akhir siklus dan diberi skor sesuai dengan tingkat
pemahaman siswa dalam menjawab soal.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


AKTIVITAS SISWA
Aktivitas merupakan salah satu aspek yang penting untuk diperlihatkan dalam proses
pembelajaran aktivitas siswa sangat diperlukan untuk meningkatkan rasa ingin tahu serta
untuk melahirkan motivasi yang tinggi terhadap materi pelajaran yang diberikan guru. Proses
pembelajaran siklus I menunjukan aktivitas siswa berada pada kategori cukup aktif dengan
skor rata-rata 37,95. Aktivitas siswa berada pada kategori cukup dikarenakan beberapa hal
yakni siswa merasa kurang termotivasi untuk belajar dengan cara model CPS, siswa masih
belum bisa memahami permasalahan yang diangkat dari bahan ajar, siswa belum terlibat
aktif dalam diskusi kelompok, siswa masih belum terbiasa mempresentasikan hasil
diskusinya di depan kelas. Keadaan tersebut dapat terjadi karena guru belum bisa memotivasi
siswa secara penuh untuk terlibat dan berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran
sehingga perlunya perbaikan dari guru. Menurut Djamarah dan Zain (2013) menjelaskan
bahwa aktivitas yang dilakukan dapat menentukan hasil belajar.
Diterapkannya model pembelajaran CPS sebagai pembelajaran baru juga membuat
siswa merasa bingung, hal ini disebabkan siswa belum terbiasa dengan pembelajaran yang
dilakukan oleh peneliti karena siswa biasanya hanya diberikan materi oleh guru sehingga
siswa kurang aktif / terlihat pasif baik dalam diskusi kelompok ataupun individu. Hal ini
menyebabkan banyak waktu yang diperlukan untuk menjawab permasalahan karena hanya
beberapa siswa yang bisa mengikuti pembelajaran dengan baik. Hal ini sejalan dengan
penelitian yang dilakukan Faizah (2013) bahwa apabila siswa belum terbiasa dengan model
yang diterapkan dalam penelitian, membutuhkan waktu yang cukup lama dalam
menyelesaikan diskusi antar kelompok karena siswa masih beradaptasi dengan pembelajaran
yang digunakan. Hal-hal yang belum optimal pada aktivitas siswa dalam pembelajaran
disiklus I diperbaiki pada siklus berikutnya.
Pada siklus II aktivitas siswa berada pada kategori aktif dengan skor rata-rata dari
hasil penilaian observer sebesar 48,99. Berdasarkan hasil perhitungan penilaian observer

74
pada siklus II menyatakan bahwa aktivitas siswa mengalami peningkatan karena adanya
perbaikan dalam cara mengajar guru yang mempengaruhi aktivitas siswa. Perbaikan
terhadap kekurangan yang terjadi pada siklus I dan diterapkan pada siklus II. Dengan
meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi hukum-hukum dasar kimia khususnya
mengidentifikasi suatu hukum dasar, selain itu pada pengoprasian hitung matematika guru
memberikan soal-soal latihan lebih banyak, guru bertukar pikiran dengan siswa mengenai
proses pembelajaran yang dilakukan guru sebagai pertimbangan guru untuk memperbaiki
proses pembelajaran. Selain itu, guru juga memberikan bimbingan belajar diluar jam
pelajaran kimia. Guru juga lebih meningkatkan dan mengarahkan siswa dalam menekankan
keterampilan berpikir memecahkan masalah, memacu siswa untuk aktif dalam kegiatan
pembelajaran dan lebih membimbing siswa yang pasif dengan menempatkan ditempat duduk
dekat dengan guru agar guru lebih mudah mengawasi.
Selain itu juga dengan dijelaskannya secara rinci model pembelajaran yang
digunakan, siswa merasa terbiasa dengan soal berupa permasalahan yang dipecahkan melalui
pembelajaran, percobaan maupun diskusi kelompok. Siswa lebih aktif berdialog dan
mengeluarkan pendapat saat kegiatan diskusi berlangsung baik dengan guru maupun dengan
teman sekelompok karena guru lebih mengupayakan agar siswa yang terlihat pasif dapat ikut
berpartisipasi dalam proses pembelajaran yang diterapkan guru. Suasana dalam model
pembelajaran CPS menuntut siswa aktif
Ziqri dan Supriyanto (2014) menyatakan bahwa melalui penerapan model
pembelajaran CPS pada materi pernapasan dapat meningkatkan aktivitas siswa dan
menunjukan aktivitas yang tinggi. Peningkatan keaktifan siswa terjadi karena setiap siswa
sudah memiliki tanggung jawab terhadap tugasnya dan bekerjasama bersama kelompoknya,
dalam hal bekerjasama siswa menggerakkan fisik, panca inderanya seperti dalam hal
berkomunikasi, membuat semua anggota tubuh dan juga pikirannya ikut terlibat dalm proses
pembelajaran. Menurut Dave Meier (Rusman, 2014) belajar dengan menggunakan semua
panca indera menjadikan pembelajaran bermakna. Sesuai dengan penelitian Asikin dan
Pujiadi (2008) yang menyatakan pada penggunaan model CPS membuat siswa aktif dalam
kelas. Peningkatan skor rata-rata aktivitas siswa dapat dilihat pada pada Gambar 1.
80
70
Skor Rata-rata (%)

60
50
40
30
20
10
0
1 Siklus ke- 2

Gambar 1. Hasil observasi aktivitas siswa

Berdasarkan Gambar 1 terlihat peningkatan pada proses pembelajaran. Aktivitas


siswa pada pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CPS meningkat dan
berada dalam kategori aktif. Penelitian serupa juga pernah dilakukan oleh Aulia (2015)
mengatakan bahwa melalui penerapan model pembelajaran CPS siswa menjadi lebih aktif
dalam proses pembelajaran.

SOFT SKILLS
Penilaian aspek soft skills pada siswa dilakukan pada setiap kali pertemuan yang
ditujukan untuk mengetahui keterampilan-keterampilan siswa berdasarkan lembar observasi
yang berkaitan dengan perilaku yang ada dalam diri seseorang dengan keterampilan dalam
berhubungan dengan orang lain. Keterampilan-keterampilan yang dinilai yakni:
keterampilan berkomunikasi matematis, keterampilan berpikir dan meyelesaikan masalah,

75
keterampilan kepemimpinan dan kekuatan kerja tim.
Keterampilan-keterampilan yang dinilai terbagi lagi atas beberapa indikator adapun
indikator yang dinilai dalam keterampilan berkomunikasi matematis yaitu: mengungkapkan
gagasan, menggunakan pendekatan bahasa matematis, dan menggunakan representasi
matematika. Indikator yang dinilai dalam kekuatan kerja tim adalah kerjasama dan
keterbukaan terhadap individu lain. Indikator yang dinilai pada keterampilan kepemimpinan
adalah mampu mempengaruhi dan memberi inspirasi. Indikator yang digunakan untuk
menilai keterampilan berpikir memecahkan masalah adalah identifikasi masalah,
pembatasan masalah, penentuan alternatif masalah serta kesimpulan. Dari hasil observasi
yang dilakukan diperoleh peningkatan rata-rata skor soft skills siswa dapat dilihat pada
Gambar 2.
90
80
Skor Rata-rata (%)

70
60
50
40
30
20
10
0
1 Siklus ke- 2

Gambar 2 Hasil observasi soft skills siswa siklus I dan II

Soft skills siswa secara keseluruhan terjadi peningkatan, dimana pada siklus II ini rata-
rata skor soft skills siswa meningkat menjadi 39,27 dengan kategori aktif. Selisih skor soft
skills siswa pada siklus I dan siklus II ini adalah sebesar 8,98. Hal ini terjadi karena adanya
perbaikan dalam cara mengajar guru dan aktivitas siswa sehingga aspek soft skills siswa
berupa perilaku yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan dalam berhubungan dengan
orang lain mengalami perubahan yang lebih baik dalam mengikuti pembelajaran. Hal ini
sejalan dengan penelitian Sudiana (2012) dengan mengimplementasikan model pembelajaran
kooperatif pada pembelajaran kimia dasar dapat meningkatkan soft skills siswa. Peningkatan
ini akan dijelaskan secara mendalam berdasarkan aspek-aspek yang diukur, diantaranya:

1. Keterampilan berkomunikasi matematis


Selain menggunakan lembar observasi pada saat proses pembelajaran, guru juga
menunjang data mengenai kemampuan berkomunikasi matematis yang dilakukan melalui
analisis data terhadap LKPD yang dibagikan kepada setiap kelompok pada saat proses
pembelajaran kemudian kesesuaian hasil kinerja yang ada di LKPD nilainya diakumulasi
pada lembar observasi. Rata-rata nilai LKPD yang tertinggi pada LKPD pertemuan ketiga
siklus II dan nilai rata-rata LKPD terendah pada LKPD pertemuan pertama pada siklus I.
Rendahnya nilai LKPD pada pertemuan pertama siklus I disebabkan siswa belum terbiasa
mengkomunikasikan pemahamannya, namun pada pertemuan selanjutnya siswa sudah mulai
terbiasa. Hal ini menunjukan bahwa materi dikuasi dengan baik. Adapun peningkatan yang
terjadi pada keterampilan berkomunikasi matematis siswa perpertemuan dilihat pada
Gambar 3.

76
5
4

Skor Rata-rata
Pertemuan 1
3 Pertemuan 2
2 Pertemuan 3

1 Pertemuan 4
Pertemuan 5
0
1 2 3

Gambar 3 Hasil observasi keterampilan berkomunikasi matematis


Ket: 1: Mengungkapkan Gagasan
2: Menggunakan pendekatan bahasa matematis (notasi, lambang, istilah) 3:
Menggunakan representasi matematika (rumus, diagram, tabel, grafik)

Berdasarkan Gambar 3 diatas dari setiap pertemuan untuk keterampilan


berkomunikasi matematis mengalami peningkatan karena siswa semakin terlatih
membangun pengetahuannya. Berdasarkan kenyataan ini dapat dikatakan siswa mengalami
kemajuan pada setiap indikator keterampilan berkomunikasi matematis. Dari hasil yang
diperoleh siswa, terlihat sebagian besar siswa sudah dapat memenuhi indikator-indikator
dengan baik. Siswa sudah mampu menyajikan pernyataan matematika melalui gambar
ataupun tulisan, melakukan manipulasi matematika serta memeriksa kebenaran suatu
argumen atau pernyataan, melakukan manipulasi matematika dan menggunakan beberapa
cara untuk mengecek pernyataan yang diberikan.
Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Ramelan, Edwin dan Armiyati (2012)
menyatakan bahwa keterampilan berkomunikasi matematis siswa dengan menggunakan
model yang pembelajaran interaktif lebih baik dari pada keterampilan berkomunikasi
matematis menggunakan model konvensional dan penelitian yang dilakukan oleh Alwathoni
(2015) menyatakan bahwa dengan menggunakan model CPS dapat meningkatkan
kemampuan komunikasi matematika siswa dalam hitungan kimia. Penelitian yang dilakukan
Kashefi, Ismail dan Yusof (2012) juga membenarkan bahwa pembelajaran yang
menggunakan keterampilan berkomunikasi matematis yang dipadukan dengan model
pembelajaran CPS dapat membantu memberdayakan diri dalam membangun soft skills dan
pengetahuan matematika, selain itu penggunaan keterampilan berkomunikasi matematis
dapat meningkatkan empat kuadran otak yang dimiliki oleh seseorang. Empat kuadran itu
diantaranya: label A (matematika, analitis, pemikiran kritis), B (berurutan, terkontrol, rutin
berpikir), C (pemikiran interpersonal, empati, simbolis), D (imajinatif, visual, pemikiran
konseptual).
2. Kekuatan Kerja tim
Selain keterampilan berkomunikasi matematis, peneliti juga mengukur soft skills
dengan aspek kekuatan kerja tim. Terkadang dalam satu kelompok hanya siswa-siswa
tertentu saja yang mau ikut andil dalam mengerjakan pekerjaan kelompok. Pada penelitian
ini digunakan model pembelajaran CPS yang sifatnya kooperatif, sehingga jika dalam suatu
kelompok/tim ada siswa yang tidak ikut bekerja dapat membuat teman sekelompoknya juga
menerima dampak dari siswa yang tidak ikut berpartisipasi dalam kelompok selain itu, juga
dapat menghambat proses pembelajaran. Penilaian soft skills pada aspek kekuatan kerja tim
pada setiap kali pertemuan ditujukan untuk mengetahui bagaimana kerjasama serta
keterbukaan siswa terhadap individu lain. Adapun peningkatan soft skills siswa yang terjadi
pada aspek kekuatan kerja tim perpertemuan dilihat pada Gambar 4.

77
6

Skor Rata-rata
Pertemuan 1
4 Pertemuan 2
Pertemuan 3
2
Pertemuan 4
0 Pertemuan 5
1 2
Gambar 4. Hasil observasi aspek kekuatan kerja tim
Ket: 1 : Kerjasama
2 : Keterbukaan terhadap individu lain

Berdasarkan Gambar 4, dari setiap pertemuan soft skills pada aspek kekuatan kerja
tim baik itu pada indikator kerjasama ataupun keterbukaan terhadap individu lain sama-sama
mengalami peningkatan. Peningkatan yang paling siginifikan terjadi pada pertemuan 5. Hal
ini terjadi karena adanya perbaikan dalam cara mengajar guru dan aktivitas siswa sehingga
berdampak pada aspek kekuatan kerja tim. Siswa yang mampu bekerjasama serta terbuka
terhadap individu lain dalam hal penguasaan materi pembelajaran lebih baik dalam segala
hal. Siswa yang menguasai materi pembelajaran dengan baik juga dapat membantu temannya
yang kurang dalam hal penguasaan materi. Hal demikian sejalan dengan tujuan pembelajaran
kooperatif yakni proses pembelajaran dinyatakan selesai apabila semua teman dalam satu
kelompok dapat menguasai bahan (Djatmiko,2004).
Temuan dalam penelitian ini juga sejalan dengan konsep aspek sosial belajar
menurut vygotsky tentang zone of proximal development (zona perkembangan terdekat).
Dimana dalam proses pembelajaran terjadi melalui interaksi sosial. Dimana peoses
pembelajaran dapat terjadi melalui interaksi dengan teman sebaya. Bantuan dari teman
sebaya lebih mampu menarik zona perkembangan terdekat dimana proses pembelajaran baru
terjadi (Ibrahim & Nur, 2008). Oakley, dkk (2004) juga menyatakan bahwa interaksi yang
terjadi dalam sebuah kelompok memungkinkan siswa untuk memperdalam pemahaman
mereka tentang konsep baru meskipun didalam kelompok tersebut tidak memiliki siswa yang
ahli. Sejalan dengan itu Srijanti, Purwanto dan Artiningrum (2007) juga menyatakan interaksi
yang terjadi pada sebuah kelompok dapat menciptakan solusi yang lebih baik jika
dibandingkan dengan bekerja sendiri.

3. Keterampilan Kepemimpinan
Keterampilan kepemimpinan merupakan salah satu aspek dari soft skills yang
diukur dalam penelitian ini dengan indikator mampu mempengaruhi dan memberi inspirasi.
Melalui upaya dalam meningkatkan soft skill yang dipadukan dengan model pembelajaran
CPS ini dapat menciptakan lingkungan sosial dalam proses pembelajaran yang berpusat pada
siswa. Terciptanya lingkungan sosial yang baik dapat menghasilkan pembelajaran yang
bermakna selama proses pembelajaran. Keterampilan kepemimpinan ini erat kaitannya
dengan kekuatan kerja tim, dimana kepemimpinan dapat diartikan sebagai
kemampuan/kecerdasan medorong sejumlah orang agar bekerjasama dalam melaksanakan
kegiatan yang terarah (Rivai, 2003) untuk mencapai tujuan bersama. Antara keterampilan
kepemimpinan dengan kekuatan kerja tim merupakan sesuatu yang berhubungan.
Penilaian soft skills pada aspek keterampilan kepemimpinan pada setiap kali
pertemuan ditujukan untuk mengetahui bagaimana siswa dalam mempengaruhi temannya,
baik teman dalam sekelompok ataupun teman diluar kelompok lain. Adapun peningkatan
rata-rata soft skills siswa yang terjadi pada aspek keterampilan kepemimpinan dilihat pada
Gambar 5.

78
5
4

Skor rata-rata
3
2
1
0
1 2 3 4 5
Pertemuan Ke-

Gambar 5. Hasil observasi keterampilan kepemimpinan

Berdasarkan Gambar 5 dapat dilihat rata-rata skor siswa pada aspek keterampilan
kepemimpinan meningkat dari pertemuan 1 sampai 5. Hal ini sejalan dengan Bakar, Ishak
dan Abidin (2013) yang menyatakan keterampilan kepemimpinan akan muncul jika
seseorang yang tidak saling berhubungan dimasukan kedalam suatu kelompok tertentu dan
bekerjasama dan terjadi interaksi didalamnya. Karena didalam diri seseorang ditanamkan
adanya rasa empati, empati adalah atribut dasar manusia ketika dihadapkan dengan suatu
masalah dalam sebuah kelompok seseorang yang memiliki keterampilan kepemimpinan
yang tinggi akan mampu memahami serta membantu orang lain hal inilah yang menjadi dasar
peningkatan yang terjadi.

4. Keterampilan berpikir memecahkan masalah


Aspek terakhir yang diukur dalam soft skills adalah keterampilan siswa dalam berpikir
dan memecahkan masalah. Menurut Kaya, Izigol dan Kesan (2014) menyatakan bahwa
keterampilan berpikir memecahkan masalah adalah keterampilan dasar yang harus dimiliki
seseorang. Proses penilaian aspek ini digunakan dengan 2 cara yakni rata-rata dari hasil
observasi siswa yang dinilai setiap kali melakukan kegiatan pembelajaran dan berdasar hasil
evaluasi tes kemampuan berpikir memecahkan masalah menggunakan langkah-langkah CPS
yang merujuk pada indikator mengidentifikasi masalah, membatasi masalah, menentukan
altermatif masalah dan menarik kesimpulan. Keterampilan berpikir memecahkan masalah
siswa secara keseluruhan mengalami peningkatan baik terjadi pada observasi yang dilakukan
pada setiap kali pertemuan ataupun pada hasil tes keterampilan berpikir memecahkan
masalah individu.
Hasil observasi keterampilan berpikir memecahkan masalah siswa pada proses
pembelajaran pada siklus I berada pada kategori cukup dengan persentase sebesar
61,9%, sedangkan pada siklus II berada pada kategori baik dengan persentase sebesar
76,98%. Hal ini sejalan dengan hasil evalusi tes evaluasi keterampilan berpikir memecahkan
masalah siswa pada siklus Isebesar 55,36% berada pada kategori sedang dan pada siklus II
sebesar 78,23% yang berada pada kategori tinggi. Secara rinci, hasil observasi maupun hasil
tes siswa di siklus I dan II dapat dilihat pada Gambar 6.
100
Skor Rata-rata (%)

80
60
Hasil observasi
40
Hasil Evaluasi
20
0
2 1
Siklus ke-
Gambar 6. Hasil tes dan observasi berpikir memecahkan masalah siklus I dan II

79
Berdasarkan Gambar 6 baik melalui hasil observasi ataupun hasil tes menunjukan
hasil yang berbeda pada siklus I ke siklus II, tetapi sama-sama mengalami peningkatan.
Perbedaan hasil yang ditujukan pada hasil observasi dan hasil tes ini disebabkan oleh pada
saat proses pembelajaran siswa dibantu oleh teman dalam sekelompoknya untuk
menyelesaikan masalah, sedangkan pada saat tes siswa menyelesaikan masalahnya secara
sendiri. Hal ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Hariawan, Kamaluddin, dan
Wahyono (2012) yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh dari penerapan model
pembelajaran CPS terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan masalah. Penelitian yang
dilakukan Mawaddah dan Annisa (2015) juga membenarkan bahwa jika keterampilan
berpikir memecahkan masalah siswa dapat meningkat dengan penggunaan model
pembelajaran yang bersifat kooperatif.
Memnun, Lynn, Hart dan Akkaya (2012) mengemukakan bahwa penerapan
keterampilan berpikir memecahkan masalah memungkinkan seseorang untuk mendapatkan
keterampilan pemecahan masalah dan dapat melatih seseorang dalam mengatasi masalah
yang dihadapi pada kehidupan nyata.

HASIL BELAJAR RANAH PENGETAHUAN SISWA


Berdasarkan hasil test siklus I dan siklus II, dapat diketahui bahwa ketuntasan klasikal
hasil belajar siswa meningkat sebesar 12,90% yang tersaji pada Gambar 7.
90
Skor Rata-rata (%)

85

80

75 Hasil observasi

70

65
1 2
Siklus ke-
Gambar 7 Hasil evaluasi belajar ranah pengetahuan tiap siklus

Ketuntasan hasil belajar ranah pengetahuan siswa pada siklus I sebesar 74,19% sedangkan
pada siklus II ketuntasan hasil belajar ranah pengetahuan siswa sebesar 87.09%. Oleh karena
itu, pembelajaran siswa secara klasikal pada siklus II dikatakan berhasil dengan rata-rata
persentase hasil belajar siswa lebih dari 75%.
Terjadinya peningkatan persentase hasil belajar pada kedua siklus ini dikarenakan
guru telah memperbaiki hal-hal yang belum optimal yang terjadi disetiap pembelajaran yang
dilaksanakan. Perbaikan berupa pengulangan materi stoikiometri pada indikator yang belum
tercapai sehingga pada siklus II membuat materi yang dipelajarai lebih melekat dan mudah
dipahami oleh siswa. Hal ini sesuai dengan Anderson (dalam Schunk, 2012) menyatakan
bahwa ketika para siswa dalam program perbaikan mendapatkan pengalaman mengikuti
pengajaran penguasaan. Belajar menguasai ini juga dapat membangun efikasi diri siswa
dalam belajar. Siswa melihat kemajuannya sendiri dalam menyelesaikan materi stoikiometri
dan membuat mereka yakin akan kemampuan mereka dalam menghadapi pembelajaran
selanjutnya.
Salah satu faktor terjadinya peningkatan hasil belajar dikarenakan sebelum memulai
pembelajaran lagi pada siklus II guru telah mengadakan klasifikasi terhadap soal-soal yang
paling banyak siswa menjawab keliru dan guru telah memberikan bagaimana jawaban yang
tepat sehingga pada saat evaluasi siklus II dengan soal yang bertipe sama siswa sudah tidak
keliru lagi dalam menjawab, serta sebagai evaluasi siswa untuk meningkatkan hasil
belajarnya.
Peningkatan yang terjadi adalah hasil perbaikan pembelajaran dari siklus I, dimana
guru memberikan perhatian yang merata kepada siswa, baik yang aktif maupun pasif. Guru

80
memberikan pendekatan kepada siswa yang pasif guna menumbuhkan rasa percaya diri
mereka dalam bertanya. Guru juga meningkatkan
hubungan siswa dengan siswa lain yang bertujuan untuk meningkatkan kegiatan
pembelajaran. Dengan meningkatnya hubungan siswa dengan siswa akan memperlancar
kegiatan diskusi kelompok siswa. Hal ini sejalan dengan pendapat Sanjaya (2013) yang
menyatakan jika dalam pembelajaran terjadi interaksi dapat memberikan dampak positif
terhadap hasil belajar siswa.
Berdasarkan peningkatan yang terjadi pada penelitian yaitu aktivitas siswa, soft skills,
hasil belajar siswa dan respon siswa berada pada kategori baik. Agar penggunaan model
pembelajaran CPS memberikan hasil yang optimal perlu ditingkatkan lagi pada beberapa
aspek soft skills diantaranya aspek keterampilan berkomunikasi matematis dan aspek
keterampilan berpikir memecahkan masalah, khususnya pada indikator menggunakan
pendekatan bahasa matematis seperti penulisan lambang suatu zat dan penggunaan rumus,
serta pada indikator mengidentifikasi masalah dan pembatasan masalah. Secara keseluruhan
dapat dikatakan penelitian tindakan kelas ini berhasil dan hipotesis diterima yang
menyatakan bahwa jika dengan menggunakan model pembelajaran CPS maka dapat
meningkatkan soft skills dan hasil belajar siswa di kelas X MIA 3 SMA Negeri 6 Banjarmasin
pada materi stoikiometri.

RESPON SISWA
Angket respon diberikan setelah pembelajaran selesai. Tujuan dari pemberian angket
ini untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajaran menggunakan model CPS
pada materi stoikiometri yang berisi 10 buah pernyataan. Setelah data diolah sedemikian
rupa, sehingga dapat ditarik sebuah kesimpulan. Siswa memberikan respon positif terhadap
model pembelajaran CPS yang diterapkan pada materi stoikiometri. Hal ini menunjukkan
bahwa siswa merasa tertarik dan mudah dalam memahami materi stoikiometri. Persentase
pernyataan positif yaitu sangat setuju dan setuju lebih dominan bila dibandingkan dengan
ragu-ragu, sangat tidak setuju dan tidak setuju.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa:
(1) Aktivitas siswa dalam pembelajaran menggunakan model pembelajaran CPS pada
materi stoikiometri mengalami peningkatan di tiap siklusnya yakni dari sebesar
58,38% pada siklus I dengan kategori cukup aktif menjadi sebesar 75,37% pada
siklus II dan berada dalam kategori aktif.
(2) Soft skills siswa dalam pembelajaran menggunakan model pembelajaran CPS pada
materi stoikiometri mengalami peningkatan sebesar 61,9% (cukup) pada siklus I
menjadi 79,09% (baik) pada siklus II dan berada dalam kategori baik dengan setiap
indikator didalamnya mengalami peningkatan
(3) Model pembelajaran CPS dapat meningkatkan hasil belajar ranah pengetahuan
siswa pada materi stoikiometri dengan persentase ketuntasan sebesar 74,19% pada
siklus I menjadi 87,09% pada siklus II.
(4) Siswa memberikan respon positif dengan kategori baik terhadap pembelajaran
dengan menggunakan model CPS.

DAFTAR PUSTAKA
Alwathoni, M. (2015). Peningkatan aktivitas belajar dan kemampuan komunikasi
matematika untuk kimia pokok bahasan larutan buffer dan hidrolisis garam dengan
model pembelajaran learning cycle 5E pada kelas XI IPA MAN GUBUG Kabupaten
Grobogan tahun pembelajaran 2014/2015. Seminar Nasional FKIP UNS (pp. 67-71).
Surakarta: Universitas Negeri Sebelas Maret.
Aryani, S. (2015). Meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan hasil belajar hidrolisis
garam melalui model pembelajaran creative problem solving pada siswa kelas XI
MS-1 SMA Negeri 2 Banjarmasin tahun pelajaran 2014/2015. skripsi sarjana.
Banjarmasin: Universitas Lambung Mangkurat (tidak dipublikasikan).

81
Asikin, M., & Pujiadi. (2008). Pengaruh model pembelajaran matematika creative problem
solving (CPS) berbantuan CD interaktif terhadap kemampuan pemecahan masalah
pada siswa SMA Kelas X. Jurnal Penelitian Inovasi Pembelajaran Matematika ,
2(1),37-45.
Aulia, M. (2015). Peningkatan kompetensi siswa kelas X TGB SMK Negeri 2 Depok pada
mata pelajaran ilmu ukur tanah menggunakan model pembelajaran creative problem
solving. Skripsi Sarjana. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Bakar, A., Ishak, M., & Abidin, Z. (2013). The relationship between domains of empathy
and leadership skills among gifted and talented students. Procedia-Social Behavioral
Sciences , 116(2), 765-768.
Djamarah, S. (2011). Psikologi belajar edisi revisi. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah, S., & Zain, A. (2013). Strategi belajar mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Djatmiko, B. (2004). Model-model pembelajaran (DI, Kooperatif, dan PBI). Surabaya:
Universitas Negeri Surabaya.
Faizah, S., Miswadi, & Haryani, S. (2013). Pengembangan perangkat pembelajaran berbasis
masalah untuk meningkatkan soft skill dan pemahaman konsep. Jurnal Pendidikan
IPA Indonesia , 2(2), 42-45.
Hariawan, Kamaluddin, & Wahyono, U. (2012). Pengaruh model pembelajaran creative
problem solving terhadap kemampuan memecahkan masalah fisika pada siswa kelas
XI SMA Negeri 14 Palu. Jurnal Pendidikan Fisika Tadulako (JPFT) , 1(2), 98-112.
Kashefi, H., Ismail, Z., & Y.M, Y. (2012). Supporting engineering students’ thinking and
creative problem solving through blended learning. Procedia - Social and Behavioral
Sciences , , 56, 117–125. doi: 10.1016/ j.sbspro.2012.09.638.
Kaya, D., Izgiol, D., & Kesan., C. (2014). The investigation of elementary mathematics
teacher candidates’ problem solving skills according to various variables.
International Electronic Journal of Elementary Education , 6(2), 295-314.
Mawaddah, S., & Anisah, H. (2015). Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada
pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran generatif
(generative learning ) di SMP . Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Universitas
Lambung Mangkurat , 1(2),166-175 .
Memnun, D., Hart, L. C., & Akkaya., R. (2012). A research on the mathematical problem
solving beliefs of mathematics, science and elementary pre-service teachers in turkey
in terms of different variable. . International Journal of Humanities and Social
science , 2(24), 172-184.
Oakley, B., Felder, R., Brent, R., & Elhajj, J. (2004). Turning student groups into effective
teams. Journal of Student Centered Learning , 2(1), 9-34.
Purwati. (2015). Efektifitas pendekatan creative problem solving terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika pada siswa SMA. Jurnal Ilmiah Edukasi Matematika
(JIEM) , 1(1), 39-55.
Ramelan, P., Edwin, & Armiyati. (2012). Kemampuan komunikasi matematis dan
pembelajaran interaktif. Jurnal Pendidikan Matematika (FMIPA UNP) , 1(1),26-28.
Rivai, V. (2003). Kepemimpinan dan perilaku organisasi. Jakarta: PT Rajagrafindo.
Rusman. (2014). Model-model pembelajaran: mengembangkan profesionalisme guru.
Jakarta: PT. Rajagrafindo Persada.
Sanjaya, W. (2013). Penelitian tindakan kelas. Jakarta: Kencana Prenada Media Grup.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories an educational perspective. Yogyakarta: Pustaka
Belajar.
Srijanti, Purwanto, & Artiningrum, P. (2007). Etika membangun sikap profesionalisme
sarjana. Jakarta: Graha Ilmu.
Sudiana, K. (2012). Upaya pengembangan soft skills melalui implementasi model
pembelajaran kooperatif untuk peningkatan aktivitas dan hasil belajar mahasiswa
pada pembelajaran kimia dasar. Jurnal Pendiidkan Kimia (FMIPA Universitas
Pendidikan Ganesha) , 1(2).

82
Ziqri, I., & Supriyanto. (2014). Efektivitas model pembelajaran creative problem solving
pada materi sistem pernapasan di SMAN 1 Jatibarang Brebes. Unnes Journal of
Biology Education , 3(3), 8-14.

83
PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE PROBLEM
SOLVING PADA MATERI HIDROLISIS GARAM UNTUK
MENINGKATKAN MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR PESERTA
DIDIK

The Use of Creative Problem Solving Model On the Topic of Salt Hydrolysis To
Improving Students’ Motivation and Learning Outcomes

Yulia Rahmi
Mahasiswa Program Studi Magister Keguruan IPA PPs, Universitas Lambung Mangkurat,
Banjarmasin
*email: yrahmi22@gmail.com

Abstrak. Penelitian ini tentang penggunaan model creativeproblem solving pada


pembelajaran hidrolisis garam dengan tujuan untuk meningkatkanmotivasi dan hasil
belajar peserta didik. Rancangan yang dilakukan berupa penelitian tindakan kelas
dengan tahapanobservasi, perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Subjek
penelitian adalah peserta didik kelas XI PMIA 3 SMA Negeri 3 Banjarmasin dengan
jumlah 41 orang peserta didik. Data didapatkan melalui teknik tes dan non tes. Analisis
data dilakukan dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Hasil
penelitian menunjukkan bahwamotivasi belajarpeserta didik mengalami peningkatan
selama proses pembelajaran, sehingga berdampak pada peningkatan hasil belajar
kognitifnya

Kata kunci: creativeproblemsolving, motivasi belajar, hasil belajar kognitif.

Abstract. A researchwhich has been done into the use of creative problem solving on
the topic of salt hydrolysis to improving motivation and studentlearning result.
Designresearch is done in the form of classroom design research with some phase
observation, design, evaluation, and reflection. Subjectresearch is studentXI PMIA 3
SMA Negeri 3 Banjarmasinwith 41 students. Dataobtained trough technic test and non
test. Analysisis done with analysis descriftive quantitative and qualitative.
Researchresult showedthat motivation student improving during learning process, soto
impact on improv in studentcognitive result.

Keywords: creative problem solving,motivation, cognitive learning result.

PENDAHULUAN
Pelajaran kimia sering dihubungkan dengan kebosanan, keengganan dan kegagalan
bagi sebagian peserta didik. Kimia merupakan kelompok mata pelajaran yang sulit dan
abstrak sehingga banyak peserta didik takut untuk mempelajarinya. Suasana yang demikian,
peserta didik akan sulit menerima materi yang diajarkan. Salah satu faktor penyebabnya
adalah kurang variatifnya model pembelajaran yang dilakukan oleh guru, sehingga
pembelajaran kimia di kelas tidak menarik bagi para peserta didik (Nurhadi, 2004).
Berdasarkan hasil pengamatan selama PPL dan wawancara dengan guru kimia
SMA Negeri 3 Banjarmasin, diperoleh fakta bahwa pelajaran kimia masih dirasakan sulit
bagi peserta didik. Terlebih yang berkaitan dengan perhitungan kimia dan pemahaman
konsep seperti materi hidrolisis garam. Hal ini terlihat dari hasil analisis ulangan tengah
semester peserta didik SMA Negeri 3 Banjarmasin pada materi hidrolisis, masih banyak
peserta didik yang belum mencapai ketuntasan. KKBM indikator yang harus dicapai adalah
75, sedangkan hasil nilai ulangan jauh dari KKBM yang harus dicapai. Dapat dilihat dari
data ulangan tengah semester dari 37 orang peserta didik yang mengikuti UTS materi
hidrolisis garam hanya ada 3 orang yang tuntas. Hal ini dikarenakan peserta didik kurang
mampu menyelesaikan soal-soal pemahaman yang diberikan. Ketika disajikan soal yang

84
berbentuk permasalahan seperti soal essay yang mengharuskan peserta didik menganalisis
untuk mencari penyelesaian dengan menggunakan pemikiran dan ide-ide kreatif mereka,
peserta didik kebanyakan masih bingung sehingga berdampak pada hasil belajar yang
rendah.
Guru kimia harus mempunyai kreativitas dan inovasi untuk mengembangkan metode
mengajar dari model pembelajaran yang dipilih, guna menciptakan pembelajaran yang
menarik bagi peserta didik. Guru harus merencanakan dan mengatur lingkungan belajar
untuk memastikan bahwa peserta didik mereka tertantang dan berhasil. Menurut guru kimia
di SMA Negeri 3 Banjarmasin, memang benar kurang adanya motivasi dari peserta didik
pada mata pelajaran kimia karena mereka perlu pembelajaran yang menarik dan menantang
bagi mereka. Kurang adanya motivasi ini berdampak pada hasil belajar yang rendah sehingga
perlu adanya penanganan atas masalah itu.
Agar terjadi peningkatan motivasi dan hasil belajar peserta didik dalam mempelajari
materi hidrolisis garam yang memerlukan pemahaman konsep dan alogaritmik. Maka perlu
diberikan suatu metode yang baik untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta
didik yaitu model pembelajaran CPS (Creative Problem Solving), dengan model ini peserta
didik dapat ikut berpatisipasi, aktif dan merasa tertantang untuk memecahkan masalah. Guru
juga memiliki peran untuk membangkitkan motivasi dari diri peserta didik.
Model CPS adalah suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada
pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan
keterampilan. Ketika dihadapkan dengan suatu pertanyaan, peserta didik dapat melakukan
keterampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya.
Tidak hanya dengan cara menghafal tanpa dipikir, keterampilan memecahkan masalah
memperluas proses berpikir (Pepkin, 2004). Cara tersebut maka guru dapat membuat peserta
didik lebih aktif, merasa lebih tertantang dalam memecahkan suatu masalah terutama dalam
hidrolisis garam. Selain itu dapat membangkitkan motivasi dan meningkatkan kreatifitas.
Proses dari model pembelajaran CPS, terdiri dari Objective finding, Fact finding,
Problem finding, Idea finding, Solution finding, Acceptance finding dan Evaluation.
Membiasakan peserta didik dengan menggunakan langkah-langkah yang kreatif dalam
memecahkan masalah, diharapkan dapat membantu peserta didik untuk mengatasi kesulitan
dalam mempelajari kimia. Penggunaan model pembelajaran CPS ini diharapkan dapat
menimbulkan minat sekaligus kreativitas dan motivasi peserta didik dalam mempelajari
kimia, terutama pada materi hidrolisis garam sehingga peserta didik dapat memperoleh
manfaat yang maksimal baik dari proses maupun hasil belajarnya. Satu dari Hasil penerapan
model CPS ini terbukti dengan adanya penelitian yang dilakukan oleh Sudewa (2014) bahwa
dengan model CPS dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik.
Kelebihan dari model CPS ini, karena masalah disajikan pada awal pembelajaran
yang memberikan keleluasan kepada peserta didik untuk mencari arah-arah penyelesaiannya
sehingga dapat merangsang perkembangan kemajuan berfikir peserta didik untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat. Dapat juga membuat peserta didik
menerapkan pengetahuan yang sudah dimilikinya ke dalam situasi baru. Maka peneliti
mengatasinya dengan menerapkan model CPS dalam pemberlajaran kimia khususnya pada
materi hidrolisis garam untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar kognitif peserta didik.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas
(classroom action research) untuk mengatasi adanya masalah di kelas XI PMIA 3 SMA
Negeri 3 Banjarmasin untuk memperdalam pemahaman terhadap tindakan yang dilakukan
selama proses pembelajaran. Penelitian ini dilaksanakan dalam 2 siklus, setiap siklus dalam
penelitian memiliki 4 tahapan kegiatan yaitu: (1) perencanaan, (2) pelaksanaan, (3)
pengamatan, (4) refleksi (Arikunto, 2010).
Penelitian dilaksanakan pada bulan Januari hingga Mei 2015 bertempat di kelas XI
PMIA 3 SMA Negeri 3 Banjarmasin. Subjek penelitian berjumlah 41 orang yang terdiri dari
24 orang perempuan dan 17 orang laki–laki, sedangkan objek dalam penelitian ini adalah
motivasi dan hasil belajar kognitif peserta didik.

85
Perangkat yang digunakan dalam penelitian ini berupa Rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) dibuat untuk setiap pertemuan dalam siklus-siklus penelitian, dan
Lembar kerja peserta didik (LKPD) yang dirancang untuk materi hidrolisis garam yang akan
diberikan kepada siswa pada setiap pertemuan.
Data hasil belajar kognitif dikumpulkan dengan teknik tes menggunakan tes bentuk
uraian non-objektif pada setiap akhir siklus. Data hasil motivasi peserta didik dikumpulkan
dengan teknik nontes menggunakan lembar observasi pada saat pelaksanaan tindakan,
angket motivasi di akhir siklus I dan siklus II. Pernyataan dalam lembar angket motivasi
peserta didik pengisian dengan menggunakan skala Likert.
Instrumen yang digunakan untuk mengukur objek yang akan dinilai baik tes maupun
nontes harus memiliki bukti validitas, agar diperoleh data yang valid. Validitas yang
digunakan dalam penelitian ini adalah validitas isi (content validity) yang dilakukan dengan
meminta pertimbangan 5 orang ahli yang berperan sebagai validator. Validitas dihitung
dengan menggunakan rumus dari Cohen (2010) dalam menentukan rasio validitas
isi/Content Validity Ratio (CVR) :
𝑛𝑒 − ( 𝑁/2)
𝐶𝑉𝑅 =
𝑁/2

Keterangan :
CVR = Rasio validitas isi
ne = Jumlah validator yang menyatakan essential
N = Jumlah validator

Lawshe menjelaskan beberapa arti dari CVR :


1) CVR negatif : Jika kurang dari setengah jumlah validator menyatakan essential
2) CVR nol : Jika setengah dari jumlah validator menyatakan essential
3) CVR positif : Jika lebih dari setengah jumlah validator tetapi tidak seluruh validator
menyatakan essential

Analisis hasil belajar kognitif bertujuan untuk mengetahui tingkat ketuntasan


penguasaan konsep peserta didik. Sesuai dengan Standar Ketuntasan Kriteria Minimum
(SKKM) SMA Negeri 3 Banjarmasin, peserta didik yang memperoleh nilai kurang dari 75
dinyatakan mengalami kesulitan belajar dan peserta didik yang memperoleh nilai lebih dari
atau sama dengan 75 dinyatakan telah tuntas belajar. Perolehan nilai setiap individu peserta
didik dihitung dengan menggunakan rumus:

R
S = X 100
𝑁

Keterangan :
S = nilai yang diharapkan (dicari)
R = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar
N = skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2013)

Keberhasilan peserta didik dalam menguasai materi ditunjukkan dengan banyaknya


peserta didik yang menjawab dengan benar pada setiap butir soal tes yang diujikan.
Keberhasilan tersebut dapat dilihat pada data persentase penguasaan materi atau daya serap
peserta didik yang dibandingkan dengan Tabel 1.

Tabel 1 Kategori hasil belajar kognitif


Tingkat kemampuan (%) Kategori

x ≥ 90 Sangat tinggi
80 ≤ x < 90 Tinggi
70 ≤ x < 80 Sedang

86
60 ≤ x < 70 Rendah
x < 60 Sangat rendah

(Adaptasi Ratumanan & Laurens, 2003)

Penilaian terhadap motivasi peserta didik ini menggunakan skala likert 1-5 yang
terdapat 5 aspek yang akan dinilai oleh para observer. Setiap pernyataan diberikan pilihan
jawaban sangat setuju = 5, setuju = 4, ragu-ragu = 3, tidak setuju = 2, dan sangat tidak setuju
= 1. Kategori level untuk motivasi siswa dapat dilihat pada Tabel 2.

Tabel 2 Kategori skor motivasi peserta didik berdasarkan angket motivasi


Rentang Skor Kategori
30-53 Sangat Kurang
54-77 Kurang
78-101 Cukup
102-125 Baik
126-150 Sangat Baik
Adaptasi: Sudjana, 2005 (untuk 30 pernyataan)

Indikator keberhasilan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:


(1) Jika peningkatan motivasi belajar pada 75% peserta didik terhadap pembelajaran yang
menggunakan model CPS dengan kategori baik.
(2) Hasil belajar:
a) Siswa di nyatakan tuntas apabila memenuhi (KKM) yang telah ditentukan oleh
SMA Negri 3 Banjarmasin untuk materi hidrolisis garam yaitu 75.
b) Suatu kelas di nyatakan tuntas belajar apabila dalam kelas tersebut terdapat 75%
peserta didik yang telah mencapai ketuntasan belajar atau memperoleh nilai lebih
besar atau sama dengan 75.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Hasil pelaksanaan dan pengamatan penelitian pada siklus I dan siklus II berupa
motivasi dan hasil belajar peserta didik. Hasil belajar kognitif peserta didik juga terjadi
peningkatan. Berdasarkan hasil tes siklus I dan siklus II, diketahui bahwa ketuntasan klasikal
hasil belajar siswa meningkat sebesar 46,35% yang tersaji dalam Gambar 1.
90 85,37%
80
Peresentase hasil belajar

70
60
50
siswa

40 39,02%
30
20
10
0 Siklus II
Siklus I
Gambar 1 Rata-rata ketuntasan hasil belajar siswa untuk siklus I dan II

Peningkatan hasil belajar peserta didik juga dapat dilihat dari jumlah peserta didik
yang tuntas menguasai konsep yang diajarkan.
Persentase peningkatan kemampuan peserta didik menyelesaikan soal level
pengetahuan dari C2-C6 dari siklus I ke siklus II dapat dilihat pada gambar 2.

87
120

100

80
Persentase %

60
Siklus 1
40 Siklus 2

20

0
1
C2 2 C43 C54 C65
Taksonomi Bloom

Gambar 2 Persentase peningkatan level pengetahuan peserta didik siklus I dan siklus II

Peningkatan motivasi peserta didik pada setiap indikatornya ini bisa dilihat pada
gambar 3.

Siklus 1

80
persentase hasil angket motivasi

70
60
50
belajar

40
siklus 1
30
siklus 2
20
10
0C3
1 2 3 4 5 6 7 8
indikator motivasi belajar siswa
Gambar 3 Perbandingan peningkatan indikator motivasi pada siklus I
dan siklus II

Pada siklus I meliputi tes kognitif yang menunjukkan 25 orang peserta didik belum
tuntas dan rata-rata kelas hanya 65,45%. Hasil belajar kognitif peserta didik dalam ujian

88
siklus I menunjukkan bahwa peserta didik yang belum tuntas tidak memenuhi tuntutan KKM
yang ditetapkan yaitu peserta didik memiliki nilai 75 dan secara klasikal peserta didik yang
tuntas sebesar 39,02% dari seluruh peserta didik kelas XI PMIA 3 SMA Negeri 3
Banjarmasin.
Jumlah peserta didik yang memperoleh nilai ≥ 75 masih jauh belum mencapai 75%
dari jumlah seluruh peserta didik sehingga pembelajaran siklus I belum berhasil untuk
meningkatkan hasil belajar kognitif peserta didik kelas XI PMIA-3 SMA Negeri 3
Banjarmasin. Satu penyebabnya yaitu guru belum membimbing peserta didik secara
maksimal khususnya dalam mengerjakan soal-soal hidrolisis yang melibatkan permasalahan
yang disajikan.
Pada penilaian motivasi peserta didik diberikan angket untuk mengetahui tanggapan
peserta didik terhadap pembelajaran materi hidrolisis garam dengan menggunakan model
pembelajaran CPS. Kuesioner motivasi diberikan pada setiap peserta didik ketika siklus I
berakhir. Kuesioner motivasi bertujuan untuk mengetahui bagaimana peningkatan motivasi
belajar peserta didik pada materi hidrolisis garam setelah pembelajaran dilaksanakan
menggunakan model pembelajaran CPS. Persentas motivasi peserta didik yang termasuk
kategori kategori baik sebanyak 39,02%, dan kategori cukup 60,98%, secara keseluruhan
peserta didik telah mempunyai motivasi cukup baik untuk mempelajari materi hidrolisis
garam setelah dilaksanakan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran CPS.
Pada setiap kategori indikator motivasi yang dinilai pada hasil angket motivasi yang
diisi peserta didik memiliki rata-rata 67,61 yang berarti juga berada pada kategori cukup.
Indikator-indikator motivasi ini berupa Tekun dalam menghadapi tugas, Ulet dalam
menghadapi kesulitan, Menunjukkan minat terhadap pembelajaran, Senang bekerja mandiri,
Cepat bosan pada tugas-tugas rutin, Dapat mempertahankan pendapat, Tidak mudah melepas
hal yang diyakini, Senang mencari dan memecahkan masalah dalam pembelajaran.
Hasil pelaksanaan proses pembelajaran siklus I secara keseluruhan belum optimal.
Penyebabnya ditemukan setelah dilakukannya refleksi. Adapun kekurangan selama proses
penelitian berlangsung yang perlu diperbaiki seperti Guru masih kurang dalam memberikan
penjelasan tentang tahapan-tahapan model CPS. Terutama pada saat peserta didik
mengemukakan fakta berupa pernyataan menurut pendapat mereka sehingga masih banyak
peserta didik yang terlihat kebingungan untuk menyelesaikan soal pada tahapan tersebut.
Pada saat memberikan penjelasan tentang tahapan idea dan solution finding serta acceptance
finding yaitu saat menerapkan langkah-langkah penyelesaian masalah kurang membimbing
apa yang harus mereka rencanakan dan terapkan sehingga masih ada peserta didik yang
bingung dan jawaban tidak sesuai dengan yang diinginkan, Guru perlu memberikan umpan
balik atas kinerja peserta didik. Misalnya pada tahap diskusi kelas, apabila peserta didik
dapat menjawab pertanyaan, peserta didik mendapatkan pujian dan penghargaan berupa
reward misalnya tambahan nilai, memberi alat tulis atau cokelat sehingga motivasi peserta
didik untuk belajar meningkat.

Siklus 2

Pada siklus II hasil tes peserta didik menunjukkan 6 orang peserta didik belum tuntas
dan rata-rata kelas 80,74%. Hasil belajar kognitif peserta didik dalam ujian siklus II
menunjukkan bahwa peserta didik yang belum tuntas tidak memenuhi tuntutan KKM yang
ditetapkan yaitu peserta didik memiliki nilai 75 dan secara klasikal peserta didik tuntas
sebesar 85,37% dari seluruh peserta didik kelas XI PMIA 3 SMA Negeri 3 Banjarmasin.
Jumlah peserta didik yang memperoleh nilai ≥75mencapai 75% dari jumlah seluruh peserta
didik sehingga pembelajaran dikatakan berhasil untuk meningkatkan hasil belajar kognitif
peserta didik.
Persentase motivasi peserta didik yang termasuk kategori baik sebanyak 87,81%, dan
kategori sangat baik 12,19% secara keseluruhan peserta didik telah mempunyai motivasi
baik untuk mempelajari materi hidrolisis setelah dilaksanakan kegiatan pembelajaran dengan

89
menggunakan model pembelajaran CPS. Peserta didik sudah memiliki motivasi untuk
mempelajari hidrolisis garam dikarenakan guru menerapkan model pembelajaran CPS dalam
kegiatan pembelajaran untuk mengacu kepada pemberian motivasi terhadap peserta didik
dan berada pada kategori baik.
Hasil pelaksanaan proses pembelajaran siklus II secara keseluruhan sudah berhasil
dalam meningkatkan proses pembelajaran. Dikarenakan penjelasan guru tentang tahapan
pada saat peserta didik mengemukakan fakta menurut pendapat mereka sudah bisa
membangun pemahaman sebagian peserta didik sehingga beberapa peserta didik sudah
mampu mengungkapkan pendapat berdasarkan fakta yang sesuai. Tahapan membuat
langkah-langkah atau rencana penyelesaian dan tahapan langkah penyelesaian masalah
peserta didik juga sudah mampu menuliskannya. Peserta didik bisa menerapkan langkah-
langkah untuk menyelesaikan masalah dengan model CPS. Guru sudah memberikan umpan
balik atas kinerja peserta didik. Pada tahap diskusi kelas, peserta didik yang mau maju
mempresentasikan hasil diskusinya dan yang memberikan pendapatnya dikelas akan
mendapatkan pujian dan penghargaan berupa reward.
Guru sudah memberikan umpan balik atas kinerja peserta didik. Pada tahap diskusi
kelas, peserta didik yang mau maju mempresentasikan hasil diskusinya dan yang
memberikan pendapatnya dikelas akan mendapatkan pujian dan penghargaan berupa reward.
Jadi semua kelemahan guru selama proses pembelajaran yang terjadi pada siklus 1 dapat
diatasi.
Proses pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model CPS sudah terlaksana
dengan baik karena guru telah memperbaiki kekurangan-kekurangan pada saat pembelajaran
di siklus I. Terjadinya peningkatan aktivitas guru pada penelitian ini didukung oleh
penelitian sebelumnya oleh Khairunesya (2014) bahwa memang dengan menerapkan model
CPS dalam suatu pembelajaran dikelas bisa meningkatkan aktivitas guru.
Pada pertemuan pertama maupun pada pertemuan kedua di siklus II ini peserta didik
sudah mulai terbiasa dengan pembelajaran yang dilakukan, bekerjasama dengan teman satu
kelompoknya tanpa dibimbing oleh guru. Peserta didik lebih berani mengungkapkan
pendapatnya. Proses pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model CPS sudah
terlaksana dengan baik. Peningkatan aktivitas peserta didik ini didukung oleh penelitian dari
Dianty (2012) bahwa terjadi peningkatan aktivitas peserta didik dalam penerapan model CPS
untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik pada materi lingkungan hidup kelas XI IPS
SMA Alwasliyah 3 Medan.
Peningkatan hasil belajar ini karena peserta didik sudah mulai terbiasa menjawab soal
tes dengan langkah-langkah model CPS dan pada proses pembelajaran peserta didik lebih
dibimbing guru dalam menyelesaikan soal yang berisi masalah. Peserta didik lebih banyak
yang sudah bisa memecahkan masalah. Pada tahap merencanakan dan menerapkan langkah-
langkah penyelesaian masalah sudah bisa diselesaikan. Berdasarkan hasil tes siklus I dan
siklus II, diketahui bahwa ketuntasan klasikal hasil belajar peserta didik meningkat sebesar
46,35%. Secara keseluruhan tingkat pemahaman peserta didik pada siklus I untuk tiap
indikator masih dalam kategori rendah, namun untuk indikator 3 yaitu menganalisis sifat
suatu garam yang terhidrolisis dari reaksi ionisasi pada soal nomor 3, 4 dan 5 masih berada
dalam kategori sangat rendah.
Kesalahan peserta didik banyak terjadi pada poin soal nomor 5 dimana peserta didik
masih banyak yang keliru karena soal nomor 5 ini mengharuskan peserta didik untuk mencari
alternatif lain untuk memecahkan masalah yang disajikan, peserta didik dituntut untuk
memecahkan soal pada ranah kognitif C6 sedangkan pada saat itu pengetahuan awal peserta
didik masih belum bisa memunculkan indikator kreatif fluency, dimana peserta didik belum
bisa mengemukakan banyak gagasan untuk mengatasi persoalan yang disajikan. Pada soal
ini peserta didik masih belum bisa mencari alternatif lain untuk memecahkan masalah sesuai
dengan instruksi dari soal.
Pada siklus II rata-rata penguasaan konsep peserta didik sebesar 80,74% dengan
kategori tinggi. Untuk pembelajaran pada siklus II guru berusaha memberikan penguatan
konsep dan bimbingan dengan bahasa yang lebih mudah dipahami oleh peserta didik. Guru
juga memberikan contoh-contoh dan PR yang memacu peserta didik untuk bisa

90
menyelesaikan masalah dengan langkah-langkah model pembelajaran CPS. Hal ini
dilakukan agar peserta didik terlatih untuk menyelesaikan masalah.
Semua soal yang disajikan pada tes siklus I dan siklus II memiliki tingkatan
pengetahuan berdasarkan taksonomi Bloom. Soal dari nomor 1-5 berurutan berada pada level
C2, C3, C4, C5 dan C6. Soal yang berada pada level C4, C5 dan C6 dalam hal kemampuan
siswa menyelesaikan soalnya mendapatkan persentase lebih rendah dibandingkan soal yang
berada pada level C2, C3. Tetapi meskipun berada pada persentase rendah dari siklus I ke
siklus II selalu mengalami peningkatan. Sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh
Sudiran (2012) hasil analisis datanya menunjukkan melalui model CPS terjadi peningkatan
kemampuan berpikir peserta didik dari ranah C2, C3, dan C4 dari siklus I ke siklus II.
Pada soal tes ranah kognitif C2 (memahami), C3 (menerapkan) dan C4 (menganalisis)
persentase kemampuan peserta didik dalam menjawab soal tersebut lebih banyak
dikarenakan soal pada level ini masih tidak terlalu sulit. Peserta didik masih mampu
menggunakan pengetahuannya dari pembelajaran yang ada untuk menyelesaikan soal-soal
tersebut dengan langkah-langkah model CPS. Ranah kognitif C5 (mengevaluasi/menilai) dan
C6 (menciptakan) kemampuan siswa dalam menjawab soal tersebut lebih sedikit
dikarenakan soal pada level ini sudah berada pada level pengetahuan tertinggi, sehingga
peserta didik kesulitan untuk menyelesaikan soal pada level ini. Hal ini disebabkan karena
pada umumnya peserta didik SMA level pengetahuannya masih terbatas sampai pada tahap
menganalisis saja. Hanya beberapa orang peserta didik yang memang memiliki tingkat
pengetahuan sampai menciptakan pemikiran atau gagasan lebih dari yang lainnya.
Kurang terlatihnya kemampuan berpikir kreatif dari peserta didik dan waktu
pembelajaran yang singkat dalam menerapkan model CPS inilah yang mengakibatkan
kemampuan peserta didik memecahkan masalah pada level C5 dan C6 rendah. Soal pada
level C6 dalam penelitian ini peserta didik dituntut untuk menghasilkan banyak
gagasan/saran dalam pemecahan masalah, memberikan banyak cara/saran untuk melakukan
banyak hal dan selalu memikirkan lebih dari satu jawaban. Jika peserta didik bisa melakukan
itu maka dapat dikatakan telah memiliki kemampuan berpikir kreatif untuk indikator fluency.
Berpikir kreatif itu sendiri berkaitan dengan ranah kognitif C6, namun soal pada ranah C6
ini tidak bisa difungsikan semaksimal mungkin dalam pembelajaran karena memang waktu
yang singkat dalam pembelajaran membatasi pemikiran peserta didik dalam memecahkan
masalah pada soal ini dan peserta didik juga belum terbiasa untuk menyelesaikan masalah
tersebut.
Hasil persentase motivasi peserta didik berdasarkan angket dari 30 pernyataan sesuai
pendapat mereka pada siklus I sebesar 65,89% kategori cukup baik dan pada siklus II
menjadi 72,92% kategori baik. Sehingga peningkatan motivasi peserta didik pada
pembelajaran dengan model CPS sebesar 7,03%. Delapan indikator motivasi belajar yang
diketahui melalui angket dan hasil pengisian angket peserta didik dicek kembali oleh guru
untuk menyesuaikan dengan hasil pengamatan guru kepada peserta didik selama proses
pembelajaran menunjukkan bahwa motivasi peserta didik mengalami peningkatan.
Meningkatnya motivasi peserta didik dalam pembelajaran menggunakan model CPS ini
dapat terjadi karena pada proses pembelajaran dilakukan beberapa tindakan, antara lain :
(1) Memberikan hadiah berupa alat tulis agar memotivasi peserta didik mengerjakan tugas
dengan tuntas dan mengumpulkannya dengan tepat waktu.
(2) Memberikan materi dan mengingatkan bahwa materi yang dipelajari akan keluar pada
saat ulangan.
(3) Guru memberitahukan nilai atas tugas yang telah dikerjakan dan mengingatkan peserta
didik untuk tidak mencontek pada saat membuat pertanyaan dan mengerjakan soal
latihan.
(4) Guru memfasilitasi kegiatan pembelajaran yang disertai dengan diskusi agar suasana
pembelajaran tidak monoton dan membosankan.
(5) Model CPS merupakan model pembelajaran yang bisa menumbuhkan kreativitas dan
pembelajaran dengan langkah-langkah yang menantang bagi peserta didik sehingga
dapat meningkatkan motivasi peserta didik dalam pembelajaran.

91
Beberapa cara diatas sejalan dengan pernyataan Sardiman (2012) bahwa cara untuk
menumbuhkan motivasi dalam belajar di antaranya adalah memberi angka, hadiah, memberi
ulangan, mengetahui hasil, pujian dan tujuan yang diakui.
Penelitian tindakan kelas ini berhasil dan hipotesis yang menyatakan bahwa dengan
menggunakan model pembelajaran CPS maka dapat meningkatkan aktivitas guru dalam
mengajar, aktivitas peserta didik, motivasi peserta didik dan hasil belajar peserta didik pada
proses pembelajaran di kelas XI PMIA 3 SMAN 3 Banjarmasin pada materi hidrolisis garam
dapat diterima. Penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Sudewa (2014)
bahwa dengan model CPS dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik.
Berdasarkan hasil penelitian ini maka ditemukan kelebihan dan kekurangan dari
model CPS berdasarkan penerapannya di dalam kelas. Kelebihannya yaitu, peserta didik
lebih aktif dalam bertanya dan mengungkapkan pendapat mereka apabila terdapat konsep
yang belum mereka pahami. Adanya pembiasaan pembelajaran dengan model CPS yang
lebih mengeksplorasi kemampuan peserta didik untuk berpikir lebih mendalam sehingga
konsep yang telah mereka dapatkan tidak hanya diingat tetapi dipahami sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik. Peserta didik menjadi lebih bersemangat belajar
dan memecahkan masalah karena pada langkah objective finding pada model CPS ini sendiri
disediakan kolom dimana peserta didik bisa membuat skema/gambar dari situasi masalah
yang disajikan sehingga pembelajaran menjadi lebih menarik dengan berbagai macam kreasi
peserta didik membuat skema/gambar dari masalah.
Kekurangan dari model CPS pada saat penerapannya di dalam kelas yaitu, waktu
pembelajaran yang singkat mengakibatkan langkah-langkah dari model CPS ini tidak bisa
terselesaikan dengan sempurna. Peserta didik cenderung merasa lelah karena langkah-
langkah yang panjang dari model CPS ini, sehingga mengakibatkan keadaan kelas cenderung
ramai karena peserta didik kurang memanfaatkan waktu sebaik mungkin untuk belajar dalam
kelompok. Maka guru lebih mendorong dan memfokuskan peserta didik selama
pembelajaran dengan memberikan motivasi-motivasi kepada mereka.

SIMPULAN
Hasil penelitian yang telah dilakukan di kelas XI PMIA 3 SMA Negeri 3 Banjarmasin
tahun pelajaran 2014/2015 menunjukkan bahwa motivasi peserta didik mengalami
peningkatan dari kategori cukup menjadi baik. Penerapan model CPS berdampak pada hasil
belajar peserta didik sehingga mengalami peningkatan.

DAFTAR RUJUKAN
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek Edisi Revisi. Jakarta:
Rineka.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek Edisi Revisi. Jakarta:
Rineka Cipta.
arikunto, S. (2010). prosedur penelitian suatu pendekatan praktik edisi revisi. 50-85.
Cohen, R. J. (2010). Psychological Testing and Assessment. New York: McGraw-Hill.
Dianty, A. (2012). Penerapan Model Creative Problem Solving (CPS) Untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Siswa Pada Materi Linglungan Hidup Kelas XI IPS SMA Alwasliyah
3 medan Tahun Pembelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan, 8-9.
Khairunesya. (2014). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Menggunakan Model
Creative Problem Solving Dalam Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan Pada
Siswa Kelas XI IPA 1 SMA Negeri 12 Banjarmasin Tahun Pelajaran 2013/2014.
Skripsi Sarjana, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin.
Nurhadi. (2004). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Pepkin, K. (2004). Honor and The Schools. Houstan Teacher Institue.
Ratumanan, & Laurends. (2003). Evaluasi Hasil Belajar yang Relevan dengan Kurikulum
2013. Jakarta: Bumi Aksara.
Sardiman. (2012). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Pers.

92
Sudewa, D., S., P., & W., S. (2014). Implementasi Model Pembelajaran Creative Problem
Solving dengan Media Flash CD Untuk Meningkatkan Motivasi dan Hasil Belajar
Matematika Siswa Kelas V Semester 1 SD Negeri 6 Sukawati. Vol 2, No 1.
Sudiran. (2012). Peningkatan Berpikir Kritis Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Fisika
Melalui Model Pembelajaran Creative Problem Solving. Jurnal Pendidikan, Vol.1
No.2.
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

93
MENGGAGAS PEMBELAJARAN BERMAKNA PADA
PEMBELAJARAN IPA DI SEKOLAH DASAR DALAM KONTEKS
PEMBELAJARAN ABAD 21

Propose A Meaningfull Learning in Natural Science Learning on Primary


School in The Context of Learning for 21st Century

Muhammad Fajri
1
SDN Pondok Petir 01
Jl. Reni Jaya Selatan, Bojongsari, Kota Depok
fkm.jrie27@gmail.com

Abstrak.Pembelajaran bermakna merupakan alur terpadu yang memberikan manfaat


bagi siswa baik selama melaksanakan pembelajaran maupun setelahnya. Siswa
mendapat pengalaman belajar yang optimal dan bermanfaat bagi proses kehidupannya
baik saat ini maupun yang akan datang. Dalam proses pembelajaran IPA, pembelajaran
bermakna memberikan ruang gerak lebih leluasa bagi siswa dan guru dalam
mengeksplorasi proses pembelajaran IPA itu sendiri. Dalam perkembangan dunia
pendidikan saat ini, afiliasi pembelajaran yang bermuara pada konteks pembelajaran
abad 21 sebagaimana juga terinfiltrasi pada kurikulum 2013 yang telah direvisi 2016
dan 2017. Konteks pembelajaran abad 21 setidaknya dikembangkan untuk dapat
memberikan pengalaman belajar bermakna yang mampu mengaktualisasikan
keterampilan-keterampilan sebagai berikut: (1) berkomunikasi; (2) berkolaborasi; (3)
berpikir kritis; (4) mengkreasi/mencipta. Muara dari proses pembelajaran IPA dalam
konteks pembelajaran 21 tersebut akan berujung pada pencapaian proses pembelajaran
yang bermakna.Dengan demikian, siswa akan memperoleh pengalaman belajar yang
bermakna sebagai bekal dalam menghadapi kenyataan hidup yang serba cepat dan tidak
terprediksi di masa yang akan datang.

Kata kunci:Pembelajaran Bermakna, Pembelajaran IPA, Pembelajaran Abad 21

Abstract.Meaningfull learning is an integrated path that give some benefits to students


both during their learning and beyond. Students have an optimal learning experience
and are beneficial to theis current and future life processes. In the natural science
learning process, meaningfull learning provides more freedom for students and
teachers to explore the learning process of natural science itself. In the development of
the world of education today, affiliation learning that leads to the context of learning
for 21st century as well as infiltrated in the revised of 2013th curriculum that has been
revised in 2016th and 2017th. Context of learning of the learning for 21st century is at
least developed to be able to provide a meaningfull learning experience that is able to
actualize the skills as follows: (1) communicate; (2) collaborate; (3) critical thinking;
(4) create. Establishment of the learning process of natural science in the context of
learning for 21st century will lead to the achievement of meaningfull learning
experience as a provision in the pface of the reality of fast-paced and unpredictable life
in the future.

Keywords: Meaningfull Learning, Natural Science, Learning for 21st Century

PENDAHULUAN
Konteks pembelajaran bermakna menjadi afiliasi proses pembelajaran yang
dilaksanakan di kelas-kelas modern saat ini. Hal tersebut membawa pengaruh besar terhadap
revoluasi pembelajaran yang memberi ruang gerak lebih luas dan leluasa guna pencapaian
kompetensi yang diharapkan pada siswa sebagai peserta belajar. Proses pembelajaran tidak
terbatas hanya di dalam ruang kelas saja, ruang terbuka, lingkungan, maupun jaringan
internet tak terbatas untuk diakses sebagai sumber belajar yang dominan saat ini. Rangkaian
proses pembelajaran yang dilaksanakan tidak lagi sebatas hanya sebatas transfer of
knowledge tetapi lebih kepada bagaimana siswa dapat memperoleh pengalaman berharga dari

94
rangkaian proses pembelajaran sebagai pengalaman belajar mereka sebagai bekal kehidupan
di masa yang akan datang. Rangkaian proses pembelajaran yang bermakna membawa
resolusi baru dalam proses pembelajaran yang lebih bermutu dan berkualitas dalam rangka
penciptaan proses pendidikan yang optimal dalam lingkup satuan pendidikan khususnya pada
level pendidikan dasar (dalam hal ini adalah sekolah dasar).
Dalam kontekstualisasi perkembangan zaman yang ada saat ini, pembelajaran abad
21 memberikan gambaran nyata terkait bagaimana situasi yang dikondisikan sebagai
pengejawantahan rangkaian proses pembelajaran yang ideal. Ideal dalam konteks di sini
bahwa proses pembelajaran dilaksanakan sebagai representasi pengalaman berharga dari
siswa ketika dirinya menghadapi kenyataan hidup pada masa yang akan datang. Oleh
karenanya, konteks meaningful learning dalam irisan pembelajaran abad 21 diharapkan dapat
menciptakan rangkaian pengalaman belajar yang berharga dan bermakna kepada siswa
sebagai peserta belajar. Konsekuensi yang ada, rangkaian proses pembelajaran dilaksanakan
harus berafiliasi pada dimensi-dimensi pembelajaran abad 21. Dengan demikian,
ketercapaian kompetensi optimal pada rangkaian pembelajaran yang dilaksanakan dapat
secara komprehensif dicapai dengan memperhatikan indikator-indikator materi pembelajaran
maupun indikator langkah-langkah pembelajaran yang bermuara pada karakteristik
pembelajaran abad 21.
Proses pembelajaran IPA yang mengimplementasikan kerangka konseptual model
pembelajaran inovatif yang berafiliasi pada pencapaian keterampilan pembelajaran abad 21
perlu diidentifikasi dan ditelaah secara komprehensif. Hal tersebut merupakan salah satu
tugas pokok yang harus dipenuhi oleh seorang guru sebagai pendidik, perencana dan
pelaksana proses pendidikan yang terimplementasikan dalam proses pembelajaran di kelas.
Rangkaian proses pembelajaran yang ideal seharusnya dapat memberikan pengalaman
berharga bagi siswa khususnya dalam proses pembelajaran IPA dengan mengaktualisasikan
berbagai konsep materi pembelajaran dalam proses pembelajaran yang efektif, efisien, dan
bermakna. Dengan demikian, harapan akan terciptanya pembelajaran bermakna dalam
rangkaian proses pembelajaran IPA dapat terlaksana sesuai target yang diharapkan.
Proses pembelajaran IPA pada dasarnya dapat dikembangkan dan dilaksanakan secara
optimal manakala aspek-aspek pembelajaran dilaksanakan dengan mengeksplorasi segala hal
yang ada untuk keberhasilan proses pembelajaran itu sendiri. Afiliasi pertama dari
penggunaan metode dan media pembelajaran yang relevan dengan materi yang dipelajari. Di
samping itu, rangkaian proses pembelajaran yang diimplementasikan dalam langkah-langkah
pembelajaran juga harus benar-benar mencerminkan ketercapaian muatan materi
pembelajaran yang akan dicapai. Muara dari keseluruhan rangkaian proses pembelajaran
adalah penilaian. Pada proses ini, apa yang telah dilakukan selama kurun waktu tertentu
dalam lingkup rangkaian proses pembelajaran dapat dipetakan melalui kegiatan penilaian.
Rangkaian proses penilaian dilakukan untuk mengetahui dan mengidentifikasi ketercapaian
kompetensi yang telah dipelajari oleh siswa.
Proses pembelajaran IPA seharusnya menjadi rangkaian proses pembelajaran yang
menyenangkan bagi siswa. Pada prosesnya, pengembangan materi pembelajaran IPA dapat
saja dikoneksikan dengan materi-materi yang terkait mata pelajaran lainnya. Hal tersebut
sangat dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran yang inovatif dalam bentuk tematik
terpadu. Pada prosesnya, perlu juga diperhatikan dari sisi psikologi (baik psikologi belajar
maupun psikologi perkembangan) siswa itu sendiri. Dalam hal ini, yang menjadi titik tolak
dari rangkaian proses pembelajaran yang dilaksanakan adalah bahwa siswa menjadi point of
interest terhadap pertimbangan proses pembelajaran yang dilakukan pada tahapan
perencanaan proses pembelajaran oleh guru dalam merancang dan mengidentifikasi proses
pembelajaran yang akan dilaksanakan nantinya. Dengan demikian, konsep pembelajaran
yang dilaksanakan dapat secara operasional diterima oleh siswa baik secara kognitif, afektif,
maupun psikomotor. Nantinya, proses pembelajaran yang dilakukan benar-benar mampu
menjembatani kompetensi yang harus dikuasai siswa. Kemudian, siswa dapat secara optimal
menguasai kompetensi pembelajaran yang ditargetkan. Pada akhirnya, rangkaian proses
pembelajaran yang bermakna pada proses pembelajaran IPA khususnya di sekolah dasar
dapat tercapai secara optimal juga tercipta generasi emas yang mampu menjawab tantangan

95
dan kompleksitas global yang terjadi pada masanya nanti seiring dengan bekal kompetensi
pada pembelajaran abad 21. Dengan demikian, apa yang menjadi cita-cita dan tujuan nasional
pendidikan dapat dicapai secara berangsur-angsur seiring berjalannya waktu dan siswa-siswa
saat ini yang akan menjadi generasi penerus bangsa nantinya mampu memberikan
jawabannya terhadap tantangan global yang dihadapinya suatu saat kelak.

PEMBELAJARAN BERMAKNA PADA PEMBELAJARAN IPA DI SD


Pembelajaran IPA di SD pada dasarnya saat ini disatukan dengan mata pelajaran
lainnya dalam satu kerangka konseptual sebagai implementasi pembelajaran tematik terpadu.
Dalam prosesnya, muatan materi pembelajaran IPA tersusun hierarkis namun belum
mendalam dipelajari pada level satuan pendidikan dasar khususnya SD. Dengan demikian,
muatan materi pembelajaran IPA yang ada dipelajari sebagai manifestasi pembelajaran
terpadu yang memadukan antara beberapa muatan mata pelajaran yang dirangkai terpadu
dalam proses pembelajaran setiap harinya. Namun demikian, tidak semua mata pelajaran
disatukan dalam model pembelajaran terpadu.
Belajar bermakna dapat diidentifikasi berdasarkan ciri-cirinya, (Nasution, 2003)
memaparkan sebagai berikut: (1) menjelaskan hubungan atau relevansi bahan-bahan baru
dengan bahan-bahan lama; (2) lebih dulu diberikan ide yang paling umum dan kemudian hal-
hal yang lebih terperinci; (3) menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru
dengan bahan lama; (4) mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum
ide yang baru disajikan; (5) informasi yang dipelajari secara bermakna dapat lebih lama untuk
diingat; (6) informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar
berikutnya untuk materi pelajaran pembelajaran mirip; (7) informasi yang dipelajari secara
bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa. Dalam
ketujuh konteks tersebut, rangkaian proses pembelajaran yang bermakna hendaknya dapat
menjembatani antara konsep materi yang harus dikuasai, kemampuan siswa baik secara fisik,
psikologis, sosial, personal, dan kognitif, juga bagaimana konsep materi tersebut
diimplementasikan secara praksis operasional dalam rangkaian proses pembelajaran di kelas.
Berangkat dari asumsi yang menyatakan bahwa tujuan utama pendidikan diupayakan
untuk melibatkan siswa dalam rangkaian proses pembelajaran yang bermakna di mana hal
tersebut terjadi pada saat siswa melaksanakan rangkaian proses pembelajaran itu sendiri. Di
sisi lain, satuan pendidikan (dalam hal ini sekolah dasar) memainkan peran sosial, cus-todial,
dan organisasi penting dalam lingkup kemasyarakatan. Dalam hal ini, guru memiliki
kewajiban untuk membantu siswa belajar bagaimana mengenali dan memecahkan suatu
permasalahan belajar yang dihadapi baik terjaik materi yang dipelajari maupun proses
pembelajaran yang dilaksanakan. Di samping itu, guru juga berperan dalam membantu dan
mendampingi siswa terkait memahami fenomena baru, membangun model mental, dan
memberikan suatu situasi baru yang dirancang sebelumnya. Selain itu, guru juga perlu
menetapkan tujuan dan mengatur rangkaian proses pembelajaran mereka sendiri (learning
how to learn). Pembelajaran bermakna berupaya melibatkan peran aktif siswa, konstruktif,
pembelajaran yang disengaja (setting), otentik, dan kooperatif. Brown, et.al. (J.S. Brown,
1989) memberikan gambaran ilustrasi terkait kelima hal tersebut.

96
Gambar 1. Interkoneksi/keterhubungan lima atribut belajar bermakna menurut Brown, et.al.

Pada prosesnya, rangkaian proses pembelajaran yang bermakna memberikan asumsi


bahwa apa yang dipelajari siswa merupakan suatu pengalaman berharga yang akan memiliki
makna mendalam dalam memberikan bekal kehidupan kepada siswa untuk dapat bertahan
dan menghadapi kenyataan dan tantangan yang serba kompleks dan unpredictable pada masa
kehidupannya nanti. Melalui penyajian proses pembelajaran yang bermakna inilah apa yang
menjadi muara rangkaian proses pembelajaran dalam bentuk indikator-indikator kompetensi
harus dicapai dan dikuasai siswa secara optimal. Hal tersebut sangat dimungkinkan agar apa
yang menjadi muara dari rangkaian proses pembelajaran dapat dilaksanakan dengan baik dan
dicapai dengan baik pula. Dengan demikian, siswa akan memiliki pengalaman langsung
berdasarkan rangkaian proses pembelajaran yang disajikan dengan berbagai pertimbangan
yang dirancang secara efektif oleh guru agar tercipta rangkaian proses pembelajaran yang
bermakna tersebut.
Pembelajaran IPA merupakan salah satu muatan mata pelajaran yang dipelajari oleh
siswa kelas IV sampai dengan VI Sekolah Dasar. Hal tersebut sebagaimana tertuang secara
eksplisit pada regulasi pemerintah yang mengatur tentang implementasi kurikulum 2013
(revisi 2016) terkait struktur dan muatan kurikulum 2013. Secara teoretis, kajian ilmu
pengetahuan alam atau biasa disebut juga dengan sains memiliki kekhasan mata pelajaran
terkait life skill ilmiah dalam proses pembelajaran yang dilaksanakan sebagaimana tertuang
dalam Permendikbud RI Nomor 21 Tahun 2016 Tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan
Menengah. Menurut Titus dalam Saduloh (Titus, 2007), sains diasumsikan sebagai common
sense yang diatur dan diorganisasikan mengadakan pendekatan terhadap benda-benda atau
peristiwa-peristiwa dengan menggunakan metode observasi yang teliti dan kritis.
Wonoraharjo (Wonoraharjo, 2010) memberikan pandangan mendalam mengenai IPA
yang menyatakan bahwa IPA adalah sekumpulan pengetahuan yang diperoleh melalui
metode tertentu. Asy’Ari (Asy’ari, 2006) juga memberikan ilustrasi tentang hakikat yang
menyatakan bahwa sains itu sendiri merupakan suatu kesatuan antara proses, sikap dan
produk atau hasil yang saling berkaitan. Keterkaitan tersebut digambarkan dalam skema
hakikat belajar yaitu sebagai berikut:

proses
ilmiah

sikap produk
ilmiah ilmiah
Gambar 2. Hakikat sains (menurut Asy’Ari)

Berdasarkan ilustrasi pada Gambar. 2 tersebut, dapat diasumsikan bahwa dengan


adanya sikap ilmiah dalam melaksanakan rangkaian proses ilmiah ini, maka akan dihasilkan
produk yang ilmiah. Untuk selanjutnya, suatu produk ilmiah akan dapat mendorong
terjadinya proses ilmiah yang baru dan akan menumbuhkan atau menguatkan sikap ilmiah
yang telah dimilikinya. Dalam hal rangkaian proses pembelajaran yang dilaksanakan,
rangkaian kegiatan ilmiah sebagaimana ketiga skema tersebut akan seiring sejalan saling
mendukung dan mengisi proses ilmiah yang dilakukan sehingga terciptalah proses
pembelajaran IPA yang ilmiah dan bermakna juga memberikan pengalaman belajar yang
bermakna bagi siswa dan terciptalah generasi emas yang siap bersaing dan bersanding dalam
forum-forum global yang mendunia nantinya kelak.

PEMBELAJARAN ABAD 21 DI SEKOLAH DASAR

97
Learning for 21st century atau yang lebih dikenal sebagai pembelajaran abad 21 di
negara kita mencuat seiring bergulirnya pergeseran peradaban dan pergeseran paradigma
pembelajaran dalam level global. Hal tersebut sebagai jawaban atas kompleksitas tantangan
dan perkembangan dunia kehidupan saat sekarang ini. Dalam hal tersebut, dirumuskanlah
sekumpulan kompetensi-kompetensi yang harus dikuasai seorang siswa yang belajar dalam
lingkup satuan pendidikan sebagai generasi yang akan berhadapan dengan pesatnya
perubahan global yang mendunia juga kompleksnya permasalahan kehidupan yang akan
dihadapi pada masanya nanti.
Di dalam pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan yang
diimplementasikan saat ini (2013 dengan revisi 2016 dan 2017) kerangka konseptual dari
keterampilan yang harus dikuasai sebagai manifestasi pembelajaran abad 21 diberikan ruang
gerak lebih luas dan mendalam. Hal tersebut sebagaimana tertuang pada kerangka dan muatan
kurikulum 2013 berdasarkan Peraturan Pemerintah Nomor 13 Tahun 2015 tentang perubahan
kedua atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan.
Kemudian, dari PP tersebut diturunkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
Republik Indonesia yang mana terkait rangkaian proses pembelajaran di sekolah dituangkan
dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 tentang
Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Secara eksplisit, rangkaian proses
pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan
ruang yang cukup bagi prakarsa, kreatifitas, dan kemandirian sesuai bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis siswa (Permendikbud RI Nomor 22 Tahun 2016 Tentang
Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah). Secara implisit, keterampilan abad 21
tertuang dalam regulasi tersebut, yang mana rangkaian proses pembelajaran dilaksanakan
untuk dapat menjembatani antara kompetensi yang tertuang secara konseptual dan teoretis
untuk dapat dituangkan dalam rangkaian proses pembelajaran secara praksis dan operasional
dalam lingkup kelas pada masing-masing satuan pendidikan (khususnya di tingkat sekolah
dasar).
Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif,
serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreatifitas, dan kemandirian sesuai
dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis siswa itu sendiri. Uoleh
karenanya, tiap-tiap satuan pendidikan (khususnya sekolah dasar) perlu melakukan
rangkaian perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta
penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas
ketercapaian kompetensi lulusan. Dalam konteks tersebut, pembelajaran abad 21
terlaksana dalam rangkaian proses pembelajaran yang dilaksanakan. Namun demikian, apa
yang perlu dilaksanakan dalam proses pembelajaran perlu direncanakan secara praksis,
sistematis, dan efektif oleh guru selaku perancang rangkaian proses pembelajaran yang
dilaksanakan. Adapun rangkaian kegiatan penilaian dilakukan untuk memberikan feedback
terhadap pelaksanaan proses pembelajaran juga untuk mengidentifikasi permasalahan yang
muncul dalam proses pembelajaran terkait penguasaan kompetensi materi pembelajaran yang
dipelajari siswa.
Nichols (Nichols, 2017) mengungkapkan 4 konsep pembelajaran abad 21, antara lain:
(1) instruction should be student centered; (2) education should be collaborative; (3) learning
should have context; (4) schools should be integrated with society. Berdasarkan keempat
konsep tersebut, pada dasarnya keempat konsep tersebut merupakan satu dasar kesatuan yang
memberikan implikasi terhadap proses pembelajaran yang harus dilaksanakan. Pentingnya
proses pembelajaran yang memberikan ruang gerak lebih leluasa kepada siswa untuk
mengekspresikan dirinya dalam suasana lingkungan belajar yang menantang perlu
dipikirkan. Proses tersebut memberikan perhatian yang lebih kepada siswa sebagai subjek
sekaligus objek pembelajaran yang perlu diidentifikasikan kebutuhan baik secara fisik,
psikologis, maupun kognitifnya. Dari segi tugas belajarnya, siswa tentu memiliki dasar
asumsi yang perlu dicermati seiring sejalan dengan pembelajaran yang harus dilakukan.
Dengan demikian, keempat konsep yang membangun kerangka pembelajaran abad 21 ini

98
dapat diimplementasikan dalam suasana belajar yang sesungguhnya untuk ketercapaian
proses pembelajaran yang bermakna khususnya dalam rangkaian proses pembelajaran IPA di
SD.
Dalam pengembangannya, kerangka konseptual dari pembelajaran abad 21 yang
memberikan tantangan global terhadap generasi yang saat ini sedang berkembang tentu perlu
diperhatikan kebutuhan belajar seperti apa yang nantinya mereka perlukan dalam proses
kehidupannya yang akan datang. Karena, pada dasarnya siswa belajar saat ini untuk bekal
dalam kehidupannya pada masa yang akan datang. Jika demikian, maka pendidikan yang
futuristik harus dicermati secara komprehensif. Hal tersebut tidak lain adalah demi
tercukupinya kebutuhan material konseptual dari konsep materi pembelajaran yang
diperlukan sesuai konteks perkembangan kehidupan siswa pada masa yang akan datang.
Dalam konteks pembelajaran yang dikembangkan saat ini, sebagaimana konsep pembelajarna
abad 21 ini, pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi (high order thinking skill)
menjadi satu acuan dalam hal pengembangan proses pembelajaran yang optimal.
Pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi ini menjadi satu konsep baru dalam ranah
pengembangan kognitif siswa yang tertuang dalam kurikulum 2013 (sebagaimana revisi
2016). Hal lain berimplikasi pada paradigma pembelajaran yang harus dilaksanakan. Konteks
pembelajaran yang perlu dilakukan dalam hal ini, adalah melatih siswa untuk berpikir tinggi
melalui berbagai metode penyajian proses pembelajaran yang mampu membuat siswa merasa
tertantang dalam mengeksplorasi apa yang menjadi komponen berpikir tingkat tinggi.
Dengan demikian, setali tiga uang apa yang menjadi muara akhir proses pembelajaran yang
dilaksanakan dapat mencapai kompetensi siswa terkait materi yang harus dicapai,
keterampilan abad 21 yang harus dikuasai, dan kemampuan berpikir tingkat tingginya.
Berikut dapat dicermati hal-hal yang terkait dengan pembelajaran abad 21
sebagaimana dikembangkan oleh Partnership for 21st Century Learning sebagaimana
dituangkan oleh Mc Guire (McGuire, 2015), sebagai berikut.

Gambar 3. Framework Partnership for 21st Century Skills.

Dalam bagan tersebut, tersirat 4 kompetensi yang harus dikuasai oleh siswa dalam
konteks pembelajaran abad 21. Keempat kompetensi tersebut sebagaimana sering disebut
dengan 4Cs merupakan empat kesatuan kompetensi dasar yang perlu dikembangkan dalam
rangkaian proses pembelajaran di kelas-kelas saat ini. Hal tersebut juga sebagaimana
dituangkan dalam bentuk regulasi pemerintah terkait rangkaian proses pembelajaran di
kurikulum 2013 dengan memberikan batasan standar minimal pada kompetensi yang dicapai
di mana kompetensi tersebut telah ditingkatkan dan dilakukan proses benchmarking dengan
kompetensi global yang ada saat ini dan masa yang akan datang. Pada pengembangannya,
pelaksanaan kurikulum 2013 diharapkan dapat mengimplementasikan keterampilan abad 21
(4Cs) sebagai jawaban terhadap tuntutan perkembangan zaman saat ini dan masa yang akan
datang nantinya. Komponen keempat keterampilan abad 21 sebagaimana dikenal dengan 4Cs

99
ini terdiri atas: (1) critical thinking and problem solving; (2) communication; (3)
collaboration; (4) creativity and inovation.
Wagner bersama tim peneliti dari Harvard University dalam Scoot (Scott, 2015)
memberikan 7 kompetensi yang perlu dikuasasi dalam ranah pembelajaran abad 21, antara
lain: (1) critical thinking and problem solving; (2) collaboration and leadership; (3) agility
and adaptability; (4) initiative and enterpreneurialism; (5) effective oral and written
communication; (6) accessing and analysing information; (7) curiosity and imagination.
Ketujuh kompetensi tersebut pada dasarnya secara implementatif telah tertuang pada
kerangka pengembangakan kurikulum yang dilaksanakan pada proses pendidikan di satuan
pendidikan dasar (khususnya tingkat sekolah dasar). Oleh karenanya, perlu perhatian serius
dari pelaksana proses pendidikan khususnya guru yang memiliki ruang gerak lebih luas dan
intensif dalam melaksanakan proses pendidikan dalam rangkaian proses pembelajaran yang
dilaksanakan. rangkaian proses pembelajaran yang mampu mengembangkan ketujuh
kompetensi pembelajaran abad 21 dilaksanakan dalam langkah-langkah pembelajaran yang
mampu memberikan pengalaman berharga kepada siswa terkait rangkaian proses
pembelajaran yang dilaksanakan.

SIMPULAN
Proses pembelajaran yang bermakna dapat dicapai melalui proses pembelajaran yang
bermutu dan berkualitas. Proses pembelajaran yang bermutu dan berkualitas perlu disetting
dalam rangkaian proses pembelajaran yang sistematis dan sistemik, kronologis dan hierarkis,
praksis dan operatif. Hal tersebut tentu perlu dilaksanakan dalam konteks proses
pembelajaran yang mampu memberikan jembatan terhadap materi yang bersifat teoretis
untuk dapat dituangkan dalam rangkaian proses pembelajaran praksis dan operasional.
Implikasi terhadap proses pembelajaran yang dilaksanakan bahwa proses pembelajaran
harus benar-benar memberikan pengalaman yang berharga bagi siswa dan memberikan
manfaat bagi siswa dalam menghadapi kenyataan kehidupan pada masa mereka yang akan
datang.
Kompleksitas dan tantangan global yang berkembang saat ini memberikan tantangan
tersendiri bagi pelaksanaan proses pendidikan yang tertuang dalam proses pembelajaran
antara guru dan siswa di kelas. Hal tersebut membawa pengaruh signifikan terhadap revolusi
pendidikan yang harus diubah dan digeser serta dioptimalkan dalam ranah pembelajaran
yang mampu mengembangkan kemampuan siswa dalam menguasai abad 21 pada ranah
kehidupan global dan tantangan yang lebih kompleks dan serba unpredictable.
Rangkaian proses pembelajaran IPA di SD dilaksanakan melalui rangkaian
pembelajara tematik terpadu. Hal tersebut sebagaimana dasar pertimbangan dari sisi
psikologis (baik psikologi pembelajaran maupun psikologi perkembangan) di mana anak
usia sekolah dasar masih berpikir secara holistik dan belum terpecah-pecah. Sehingga,
pelaksanaan proses pembelajaran yang optimal salah satunya dapat dilaksanakan dalam
bentuk model pembelajaran terpadu. Dalam ranah muatan pembelajaran IPA di SD, konteks
pembelajaran dalam materi IPA secara teoretis dipraksiskan dalam proses pembelajaran
secara operasional agar siswa secara praksis dapat dengan mudah melalui pengalaman dan
proses pembelajaran yang dilaksanakan, materi yang teoretis dapat dipelajarinya dalam
sajian praksis pembelajaran yang dilaksanakan. Dengan demikian, apa yang menjadi dasar
acuan dalam hal pencapaian kompetensi pembelajaran yang diharapkan dapat tercapai secara
optimal sebagaimana proses pembelajaran yang bermakna dengan berafiliasi pada
pencapaian keterampilan abad 21 yang akan memberikan pengalaman berharga terhadap
siswa selama melaksanakan proses pembelajaran di kelas.
Secara hierarkis maka dapat diidentifikasi terkait pentingnya penguasaan
keterampilan abad 21 di samping kompetensi kemampuan berpikir tingkat tinggi. Proses
pembelajaran IPA di sekolah dasar dilaksanakan melalui implementasi model pembelajaran
tematik terpadu sebagai hasil analisis psikologis (baik psikologi perkembangan maupun
psikologi belajar). Pelaksanaan proses pembelajaran perlu disetting sedemikian rupa agar
tercapai kompetensi pembelajaran IPA yang diharapkan sebagaimana kerangka dan muatan
kurikulum yang digunakan pada satuan pendidikan masing-masing (dalam hal ini adalah

100
sekolah dasar). Rangkaian proses pembelajaran di samping untuk mencapai kompetensi
muatan pelajaran yang ditargetkan juga dikembangkan kemampuan siswa terkait
keterampilan abad 21 sebagai bekal kehidupannya dalam menghadapi kenyataan hidup di
masanya yang akan datang yang tentu lebih kompleks dan serba unpredictable agar mereka
mampu dan terbiasa hidup dalam suasana penuh tantangan serta mampu survive dalam
kehidupan modern yang lebih global dan tinggi tingkat kompleksitasnya. Melalui
implementasi proses pembelajaran IPA yang bermakna, maka dapat tercipta genrasi emas
yang dapat bertahan dalam segala keadaan dan medan kehidupan dan kesulitan, juga mampu
bersaing dalam ranah global yang mendunia dan memberikan nama baik bagi bangsa dan
negara.

DAFTAR PUSTAKA

Asy’ari, M. (2006). Penerapan Pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat dalam


Pembelajaran Sains di Sekolah Dasar. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.
J.S. Brown, A. C. (1989). Situated Cognition and The Culture of Learning. Educational
Researcher, 32-42.
McGuire, H. A. (2015). 21st Century Standards and Curriculum: Current Research and
Practice. Journal of Education and Practice, Vol. 6, No. 6, , 22.
Nasution. (2003). Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta: Bumi
Aksara.
Nichols, J. R. (2017, Agustus 5). Nichols, Jennifer Rita. “4 Essential Rules for 21st Century
Learning” dalam 4 essential rules of 21st century learning. Diambil kembali dari
Nichols, Jennifer Rita. “4 Essential Rules for 21st Century Learning” dalam
http://www.teachthought.com: Nichols, Jennifer Rita. “4
http://www.teachthought.com/learning/4-essential-rules-of-21st-century-learning/
Sadulloh, U. ( 2007). Pengantar Filsafat Ilmu. Bandung: : Alfabeta.
Scott, C. L. (2015, November 14). Education Research and Foresight: Working Paper. The
Future of Learning 2: What Kind of Learning For The 21st Century?, hal. 3.
Titus. (2007). Dalam U. Sadulloh, Pengantar Filsafat Ilmu (hal. 43). Bandung: Alfabeta.
Wonoraharjo, S. (2010). Dasar-dasar Sains. Jakarta: Indeks.

101
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN BERORIENTASI
AKTIVITAS SISWA (PBAS) MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI IPA PADA
MATERI LARUTAN PENYANGGA DI SMAN 1 BANJARMASIN TAHUN
AJARAN 2016/2017

Application of Learning Strategy of Student Achievement Activity (PBAS) Using


Problem Based Learning (PBL) Learning Model to Increasing Learning Result
of Class XI IPA on the Supporting Materials at SMAN 1 Banjarmasin Academic
Year 2016/2017

Yuni Auliana
Pendidikan Kimia FKIP Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
email: yunia.auliana@gmail.com

Abstrak: Telah dilakukan penelitian tentang penerapan strategi pembelajaran


berorientasi aktivitas siswa (PBAS) menggunakan model pembelajaran problem based
learning (PBL) pada materi larutan penyangga. Penelitian bertujuan untuk mengetahui
(1) peningkatan aktivitas siswa, (2) peningkatan hasil belajar (sikap, keterampilan, dan
pemgetahuan). Penelitian ini dilaksanakan dengan sebuah rancangan classroom action
research yang dilaksanakan dalam dua siklus. Tiap siklus terdiri dari tahap
perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan dan refleksi. Pada siklus I dan II
diadakan dua kali pertemuan. Siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 1 Banjarmasin sebagai
subjek penelitian. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) aktivitas siswa dalam
mengikuti pembelajaran mengalami peningkatan dari 68,25% dengan kategori aktif
menjadi 85,5% dengan kategori sangat aktif, (2) pada aspek sikap meningkat dari
72,45% menjadi 80,33% dengan kategori baik, keterampilan siswa mengalami
peningkatan dari dari 74,85% dengan kategori terampil menjadi 87,16% dengan
kategori sangat terampil, pengetahuan siswa mengalami peningkatan dari dari 75,85%
dengan predikat cukup menjadi 89,68% dengan predikat baik dan ketuntasan hasil
belajarnya meningkat dari 72,97% menjadi 89,2%.
Kata kunci : Prombel based learning, pembelajaran berorientasi aktivitas siswa, hasil
belajar, kurikulum 2013

Abstrack: Research has been conducted on the application of student activity-oriented


learning strategy (PBAS) using learning problem based learning (PBL) model on buffer
material material. The study aims to determine (1) increase student activity, (2)
increase learning outcomes (attitudes, skills, and pemgahuanuan). This research was
conducted with a classroom action research design which was carried out in two cycles.
Each cycle consists of planning, action, observation and reflection. In the first and
second cycles held two meetings. Student class XI IPA 1 SMA Negeri 1 Banjarmasin as
the subject of research. The result of the research showed that (1) the activity of students
in following learning has increased from 68.25% with active category to 85.5% with
very active category, (2) in attitude aspect increased from 72.45% to 80.33% with Good
category, students' skill has increased from 74.85% with skilled category to 87.16%
with highly skilled category, student's knowledge has increased from 75.85% with
enough predicate become 89.68% with good predicate and resultantness result His
study increased from 72.97% to 89.2%.
Keywords: Prombel based learning, student activity-oriented learning, learning
outcomes, curriculum 2013.

PENDAHULUAN
Sekolah merupakan tempat kegiatan belajar mengajar, dimana proses pendidikan
berlangsung di sekolah. Pada prinsipnya belajar merupakan suatu interaksi siswa dengan
objek atau sumber belajar secara sengaja dirancang atau tanpa sengaja dirancang dalam
proses perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar (Thobroni, 2015).

102
Hasil belajar merupakan hasil dari suatu interaksi kegiatan belajar mengajar, dimana
pendidik dan peserta didik berperan penting dalam proses kegiatan belajar maupun hasil
belajar. Dilihat dari pandangan seorang pendidik hasil belajar merupakan tindakan mengajar
dengan menggunakan proses evaluasi sebagai tindakan akhir, sedangkan dilihat dari
pandangan peserta didik puncak dari proses pembelajaran yaitu hasil belajar itu sendiri.
Tercapainya suatu tujuan pembelajaran tergantung pada hasil belajar peserta didik serta tidak
terlepas dari usaha seorang pendidik dalam menciptakan kualitas pembelajaran.
Anak yang berhasil mencapai tujuan pembelajaran adalah anak yang berhasil dalam
belajar serta anak yang mempunyai hasil belajar yang baik. Pencapaian suatu kualitas dalam
pemebelajaran adalah tanggung jawab profesional seorang pendidik, untuk mencapai hasil
belajar yang maksimal guru harus membimbing dan menciptakan kualitas dalam
pengalaman belajar bagi speserta didik, sehingga diperlukan suatu strategi belajar mengajar.
Strategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS) merupakan salah satu
strategi yang dapat digunakan untuk meningkatkan hasil belajar siswa dalam belajar yaitu
dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Melalui strategi
PBAS dan model pembelajaran PBL diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa,
selain itu strategi dan model tersebut merupakan suatu pengembangan pembelajaran yang
inovatif untuk kurikulum 2013, dimana sekarang kita juga mengalami pengembangan
kurikulum yaitu dari KTSP menjadi K13.
Melalui K13 peralihan pembelajaran terjadi dari yang berpusat kepada guuru menjadi
berpusat kepada siswa, strategi PBAS dan model pembelajaran PBL menekankan aktivitas
yang di pusatkan kepada peserta didik sehingga peserta didik mampu memahami
pembelajaran tanpa pejelasan mendalam dari guru, dimana peserta didik belajar dan
menemukan sendiri tentang bagaimana pengetahuan tersebut didapat. Peserta didik yang
asalnya pasif diajak untuk lebih berperan aktif dalam K13. Peran pendidik di dalam kelas
sedikit demi sedikit harus mulai dikurangi untuk lebih meningkatkan keaktifan siswa di
dalam pembelajaran. Namun pada kenyataanya masih banyak siswa yang kurang berperan
aktif dan mengalami kesulitan dalam proses pembelajaran. Guru masih menjadi pusat dalam
proses kegiatan belajar mengajar dan harus menjelaskan materi pembelajaran secara.
Kurangnya peran aktif siswa dalam pembelajaran mengakibatkan rendahnya hasil belajar
siswa terutama pada materi larutan penyangga.
Berdasarkan urauian-uraian diatas, peneliti tertarik melakukan penelitian dengan
berjudul “Penerapan Strategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS)
menggunakan Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Siswa Kelas XI IPA Pada Materi Larutan Penyangga Di SMAN 1 Banjarmasin
Tahun Ajaran 2016/2017”.

METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan dengan sebuah rancangan classroom action research atau
disebut PTK (penelitian tindakan kelas). Menurut Iskandar (2009) PTK dalam proses
pembelajaran bertujuan untuk meningkatkan dan memperbaiki kualitas serta kuantitas
pembelajaran di dalam kelas. Tahapan PTK terdiri dari 4 kegiatan yaitu: (1) perencanaan
(planning) yang disusun untuk perbaikan pembelajaran, (2) pelaksanaan (action) yang
dilaksanakan berdasarkan perencanaan yang telah disusun, (3) pengamatan (observation)
untuk mengumpulkan data dan informasi yang telah dilakukan dalam proses pembelajaran
(4) refleksi (reflection) untuk mengkaji keberhasilan pencapaian berbagai tujuan.
Penelitian dilaksanakan pada bulan Maret-April dengan dua siklus. Siklus I
dilaksanakan pada bulan Maret dan siklus II dilaksanakan pada bulan April. Satu siklus
dibagi dengan dua kali pertemuan dan pada setiap siklus kemudian di ikuti dengan satu kali
pertemuan untuk tes akhir siklus tersebut. Siklus I pertemuan pertama dilaksanakan tanggal
14 Maret 2017, pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 16 Maret 2017, dan tes akhir
siklus dilakukan tanggal 30 Maret 2017. Siklus II pertemuan pertama dilaksanakan pada
tanggal 6 Maprl 2017, pertemuan kedua dlaksanakan tanggal 6 April 2017, dan tes akhir
siklus II dilakukan pada tanggal 18 April 2017. Siswa dengan jumlah 37 orang pada kelas XI
IPA 1 SMAN 1 Banjarmasin sebagai subjek penelitian dengan 13 orang laki-laki dan 23

103
orang perempuan. Objek penelitian berupa suatu yang inggin dicapai yaitu aktivitas siswa
dan hasil belajar (sikap, keterampilan, dan pengetahuan). Data yang digunakan yaitu data
kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif merupakan data dalam bentuk bukan bilangan
berupa aktivitas siswa, sikap, dan keterampilan, sedangkan data kuantitatif merupakan data
dalam bentuk bilangan dan nilai-nilai berupa hasil belajar pengetahuan siswa. Teknik analisis
data bertujuan untuk mengumpulkan data-data dari penelitian dengan cara melakukan
observasi terhadap aktivitas siswa, sikap, dan keterampilan, serta melakukan tes tertulis
untuk mengukur pengetahuan siswa. Berikut kategori aktivitas dan hasil belajar siswa

Tabel 1. Kategori aktivitas siswa, sikap, dan keterampilan


Kategori
%
Aktivitas Siswa Sikap Keterampilan
20 – 36 Sangat kurang Sangat kurang Sangat kurang
36,1 – 52 Kurang aktif Kurang baik Kurang terampil
52,1 – 68 Cukup aktif Cukup baik Cukup terampil
68,1 – 84 Aktif Baik Terampil
84,1 – 100 Sangat aktif Sangat baik Sangat terampil
(Adaptasi: Sudjana, 2014)

Tabel 2. Predikat hasil belajar siswa untuk KKM 75


Hasil Belajar Predikat
< 75 Kurang
75 – 83 Cukup
84 – 92 Baik
93 – 100 Sangat baik
(Dikdasmen, 2015)

Adapun indikator keberhasilan dalam penelitian ini yaitu aktivitas siswa minimal
dalam kategori aktif, sikap dalam kategori baik, keteranpilan dalam kategori terampil, dan
hasil belajar pengetahuan siswa dalam kategori baik.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Hasil tindakan yang dilakukan peneliti berupa aktivitas siswa, sikap, keterampilan,
dan pengetahuan siswa dapat diketahui berdasarkan gambar-gambar berikut:

100 91.5
90 79.5
80 71
65.5
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Pertemuan 1 Pertemuan 2

Gambar 1. Aktivitas siswa

Peningkatan aktivitas siswa sejalan dengan penelitian Abanikannda (2016) bahwa


dengan model pembelajaran PBL menunjukkan adanya berbagai kegiatan yang dilakukan

104
oleh siswa sehingga dapat meningkatkan aktivitas siswa, seperti bekerjasama,
berkomunikasi, dan bertanggung jawab atas apa yang mereka kerjakan. Selain itu dengan
model pembelajaran PBL siswa memiliki kemampuan yang lebih besar dalam memperoleh
pengetahuan karena siswa aktif terlibat dalam proses pembelajaran.

100
90 82.56
78.1
80 71 73.9
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Pertemuan 1 Pertemuan 2

Gambar 2. Sikap siswa

Peningkatan sikap siswa ini sejalan dengan penelitian Mukti dan Trineke (2016) yang
menyatakan bahwa ranah sikap 33 siswa dari 38 orang mencapai kriteria pencapaian
minimum dengan predikat baik atau sangat baik.

100 87.16
90
74.85
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 3. Keterampilan siswa

Peningkatan keterampilan siswa sejalan dengan penelitian Rosidah, dkk (2014) bahwa
nilai ranah keterampilan siswa dengan model pembelajaran PBL dapat berlangsung baik
dengan persentase ketercapaian sebesar 78,13%.

105
100 89.68
90
75.85
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 4. Pengetahuan siswa

Peningkatan pengetahuan siswa sejalan dengan penelitian Rosidah, dkk (2014) bahwa
kompetensi hasil belajar siswa dengan model pembelajaran PBL dapat berlangsung dengan
baik pada ranah pengetahuan siswa dengan nilai ketercapaian sebesar 78%, dan penelitian
Mukti dan Trineke (2016) bahwa pengetahuan siswa menggunakan model pembelajaran PBL
dinyatakan tuntas.

100 89.2
90
80 72.29
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 5. Ketuntasan belajar siswa

Ketuntasan belajar pada penelitian ini juga sejalan dengan penelitian Febrianti, dkk
(2015) yang menyatakan model pembelajaran PBL memenuhi kreteria efektif ditandai
dengan rata-rata ketuntasan belajar mencapai 83,3% Secara keseluruhan hasil observasi
dan analisis berupa aktivitas siswa, sikap, keterampilan, dan pengetahuan menunjukkan
pelaksanaan proses pembelajaran siklus II secara keseluruhan berlangsung dengan baik dan
meningkat dibandingkan siklus I.
Berdasarkan proses pembelajaran yang telah dilaksanakan, guru sudah berusaha
semaksimal mungkin memperbaiki apa yang kurang pada siklus sebelumnya untuk
pelaksanaan di siklus berikutnya. Guru telah melaksanakan perencanaan yang dibuat atas
dasar hasil refleksi sehingga berdampak positif pada hasil belajar siswa.
Penerapan strategi PBAS menggunakan model pembelajaran PBL ini diharapkan
hasil belajar siswa dapat meningkat. Dimana selain menekankan aktivitas siswa dan
menghendaki adanya keseimbangan antara aspek sikap, keterampilan, dan pengetahuan,
strategi PBAS juga digunakan sebagai pendekatan guru kepada siswa agar dapat lebih
mengerti karakter siswa dan gaya belajar siswa, dimana disini ada keterlibatan siswa dalam
perencanaan maupun proses pembelajaran. Ini sejalan dengan penelitian Otomi (2013)

106
menyatakan bahwa strategi PBAS salah satu bentuk inovasi dalam memperbaiki kualitas
proses belajar mengajar dengan tujuan untuk membantu siswa agar belajar mandiri dan
kreatif, sehingga ia dapat memeroleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang menunjang
terbentuknya kepribadian yang mandiri.
Pada proses pembelajaran penggunaan model pembelajaran PBL bertujuan untuk
mendidik siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran pada kurikulum 2013.
Dibuktikan dari peningkatan hasil belajar siswa dari siklus I hingga siklus II, aktivitas
siswa pada kategori sangat aktif, sikap siswa dalam kategori baik, dan keterampilan siswa
dalam kategori sangat terampil, serta ketuntasan hasil belajar pengetahuan siswa berada
dalam predikat baik.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis dalam penelitian yang dilakukan oleh peneliti, dengan
menggunakan strategi PBAS menggunakan model pembelajaran PBL dapat meningkatkan
hasil belajar. Peningkatan hasil belajar ini diiringi dengan peningkatan aktivitas siswa,
peningkatan sikap siswa, dan peningkatan keterampilan siswa.
(1) Aktivitas siswa meningkat dari 68,25% dengan kategori aktif menjadi 85,5% dengan
kategori sangat aktif.
(2) Hasil belajar mengalami peningkatan, antara lain:
(a) Sikap siswa meningkat dari 72,45% menjadi 80,33% dengan kategori baik.
(b) Keterampilan meningkat dari 74,85% dengan kategori terampil menjadi 87,16%
dengan kategori sangat terampil.
(c) Pengetahuan siswa meningkat dari 75,85% dengan predikat cukup menjadi 89,68%
dengan predikat baik.
(d) Ketuntasan hasil belajar dilihat dari jumlah siswa meningkat dari 72,97% menjadi
89,2%.

DAFTAR PUSTAKA
Abanikannda, M.O. (2016). Influence of Problem-Based Learning in Chemistry On
Academic Achievement of High School Student in Osun State, Nigeria. International
Journal of Education, Learning and Development, Vol. 4, No. 3.
Febrianti, E., Haryani, S., & Imam, K.S. (2015). Pengembangan embar Kerja Siswa (LKS)
Materi Larutan Penyangga Model Problem Based Learning Bermuatan Karakter
untuk Siswa SMA. Journal of Innovative Sceince Education.
Dikdasmen. (2015). Panduan Penilaian untuk Sekolah Menengah Atas. Jakarta:
Kemendikbud.
Iskandar. (2009). Penelitian Tindakan Kelas. Jambi: Gaung Persada (GP) Press.
Mukti, P.N. & Trineke M.J. (2016). Penerapan Problem Based Learning pada Materi
Bilangan Bulat. Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, Vo.1 No.5.
Otomi, A.H. (2013). Penerapan Strategi Pembelajaran Beroreintasi Aktivitas Siswa Terhadap
Hasil Belajar Siswa pada Materi IPS Terpadu Di SMP Swasta BNKP Lahewa. Jural
Ikip Gunung Sitoli Nias.
Rosidah, T.W.R., Redjeki, T., & Retno, D.A.S. (2014). Penerapan Model Problrm Based
Learning (PBL) pada Pembelajaran Hukum-Hukum Dasar Kimia Ditinjau dari
Aktivitas Siswa dan Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri 2 Surakarta Tahun
Pelajaran 2013/2014. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), Vol.3, No.3.
Sudjana, N. (2014). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Thobroni. (2015). Belajar & Pembelajaran Teori dan Prakik. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

107
PENGARUH PENGUNAAN MODEL PROBLEM BASED LEARNING
BERBANTUAN MEDIA AUDIOVISUAL TERHADAP HASIL BELAJAR
KOLOID SISWA

Influence Of Use Of Problem Based Learning Model As Toward The


Audiovisual Media On Learning Coloid Student’s Achievement

Putri Adeyantina
Mahasiswa Program Studi Magister Keguruan IPA PPs, Universitas Lambung Mangkurat,
Banjarmasin
*email: adeputrii09@yahoo.com

Abstrak.Telah dilakukan penelitian dengan tujuan untuk mengetahui perbedaan hasil


belajar siswa dengan menggunakan model problem based learningberbantuan media
audiovisual sebagai kelas eksperimendan model problem based learningsebagai kelas
kontroldi MAN 1 Banjarmasin. Penelitian ini menerapkanmetodeeksperimen semu
dengan nonequivalent control group desain. Sampel dalam penelitian ini adalah kelas
XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen dan XI IPA 3 sebagai kelas kontrol. Data diperoleh
melalui tes yang dilakukan saat proses pembelajaran berlangsung dan melaluihasil post-
test, selanjutnya data-data tersebut dianalisis secara deskriptif dengan uji beda
menggunakan uji-t sampel independen untuk pengujian hipotesis. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa kelas eksperimen meiliki hasil belajar lebih baik dari pada kelas
kontrol.

Kata kunci: problem based learning, media audiovisual, hasil belajar, koloid.

Abstract.The research is to know the difference of the students' learning result by using
the audiovisual aids-based problem-based learning model as the experimental class
and the problem-based learning model as the control class at MAN 1 Banjarmasin. This
research applies pseudo experimental method with nonequivalent control group design.
The sample in this research is class XI IPA 2 as experiment class and XI IPA 3 as
control class. Result data through the test conducted during the learning process took
place and through post-test results, then the data are analyzed descriptively by different
test using sample t-test to test the hypothesis. The results showed that the experimental
class had better learning outcomes than the control class.

Keywords: problem based learning, audiovisual media, learning outcomes, colloids.

PENDAHULUAN

Masalah yang masih menjadi kendala dalam proses pembelajaran yaitu kurangnya
kemampuan siswa dalam mengingat materi yang telah lalu. Hal ini mungkin disebabkan
mereka belajar hanya dengan cara mengingat materi atau menghafal konsep. Hal ini mungkin
dikarenakan proses pembelajaran di kelas menggunakan metode pembelajaran konvensional
misalnya ceramah. Metode ceramah itu sendiri memang hanya berpusat pada satu arah yaitu
guru, di mana siswa berada pada situasi duduk diam dan mendengarkan. Seperti yang
diungkapkan Arrends (2007) dalam mengajar guru selalu menuntut siswa untuk belajar dan
jarang memberikan pelajaran tentang bagaimana siswa untuk belajar, guru juga menuntut
siswa untuk menyelesaikan masalah, tetapi jarang mengajarkan bagaimana seharusnya siswa

108
menyelesaikan masalah. Keadaan seperti inilah yang membuat siswa menjadi pasif dan
kurang berkembang dalam hal berpikir.
Untuk mengatasi masalah tersebut, perlu suatu upaya yaitu dengan
mengimplementasikan suatu model pembelajaran yang memungkinkan terjadinya kegiatan
belajar mengajar yang kondusif. Pendekatan sistem pembelajaran yang cocok dengan kondisi
tersebut yaitu dengan pembelajaran berbasis masalah, di mana pembelajaran ini merupakan
pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini
membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun
pengetahuan mereka sendiri tentang masalah dunia social dan sekitarnya. Pembelajaran ini
cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks (Ratumanan dalam
Trianto, 2009).
Menurut Nurhandi (Putra, S.R 2012) pembelajaran berbasis masalah (Problem
Based Learning) itu sendiri adalah proses kegiatan pembelajaran dengan cara menggunakan
atau memunculkan masalah dunia nyata sebagai bahan pemikiran bagi siswa dalam
memecahkan masalah untuk memperoleh pengetahuan dari suatu materi pelajaran.
Meminjam pendapat Bruner (Trianto, 2009), bahwa berusaha sendiri untuk mencari
pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang
bermakna. Suatu konsekuensi logis, karena dengan berusaha untuk mencari pemecahan
masalah secara mandiri akan memberikan suatu pengalaman konkret, dan pengalaman itu
memberikan makna tersendiri bagi siswa. Jadi model Problem Based Learning adalah model
yang menekankan keaktifan siswa, siswa dituntut aktif dalam memecahkan masalah dan
peran guru dalam model ini tidak dirancang untuk memberikan informasi sebanyak-
banyaknya kepada siswa, tetapi lebih kepada pembimbing dalam memecahkan masalah.
Pembelajaran dengan model Problem Based Learning ini juga dapat ditopang
dengan penggunaan media, misalkan media audiovisual. Melalui media pembelajaran
audiovisual, siswa ditampilkan video atau film-film pendek tentang masalah kehidupan
sehari-hari yang berkaitan dengan materi. Dengan begitu siswa dapat melihat dengan jelas
masalah yang terjadi dan lebih termotivasi untuk memecahkan masalah tersebut dan tujuan
pembelajaran diharapkan tercapai secara optimal.
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti melakukan penelitian Quasi Eksperimen
dengan menggunakan model Problem Based Learning berbantuan media Audiovisual untuk
mengetahu pengaruh terhadap hasil belajar siswa pada materi koloid di MAN 1 Banjarmasin
tahun pelajaran 2013/2014.

METODE PENELITIAN

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi eksperimen
(eksperimen semu) dengan rancangan penelitian nonequivalent control group design. Pada
desain ini, sebelum proses pembelajaran dimulai, maka sampel diberikan tes awal yang
disebut dengan pre-test. Pre-test dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan awal siswa
dalam pemahaman konsep koloid sebelum diterapkan model Problem Based Learning.
Setelah proses pembelajaran, maka sampel diberikan tes akhir yang disebut dengan post-test.
Post-test dimaksudkan untuk mengetahui pencapaian hasil belajar setelah diterapkan model
Problem Based Learning. Penelitian ini dilakukan pada dua kelompok, di mana ada
kelompok yang diberi perlakuan atau biasanya disebut kelompok ekspesrimen dan kelompok
lainnya sebagai kontrol
Penelitian ini mulai dilaksanakan pada bulan Januari sampai dengan Mei 2014.
Penelitian dilakukan di kelas XI IPA MAN 1 Banjarmasin tahun ajaran 2013/2014. Populasi

109
pada penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA MAN 1 Banjarmasin tahun ajaran 2013/2014
yang terdiri dari 3 kelas dengan jumlah 111 orang. Menggunakan teknik sampling purposive
random sampling.
Sampel penelitian ini adalah kelas XI IPA 2 dan XI IPA 3 MAN 1 Banjarmasin tahun
ajaran 2013/2014. Di mana kelas XI IPA 2 akan menjadi kelas eksperimen yang mendapat
perlakuan dengan pembelajaran model Problem Based Learning berbantuan media
audiovisual dalam materi koloid, sedangkan kelas XI IPA 3 akan menjadi kelas kontrol yang
akan melaksanakan pembelajaran menggunakan model Problem Based Learning juga dalam
materi koloid.
Penelitian ini melibatkan dua macam variabel, yaitu variabel bebas dan variabel
terikat. Dalam penelitian ini variabel bebasnya adalah model pembelajaran di mana kelas
eksperimen menerapkan model Problem Based Learning berbantuan media audiovisual dan
kelas kontrol menerapkan pembelajaran model Problem Based Learning tanpa bantuan
media. Serta variabel terikatnya adalah hasil belajar.
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes. Tes
dilakukan dalam dua tahap, yang pertama yaitu tes pemahaman konsep materi koloid yang
terbagi dua ada pre-test dan ada post-test. Untuk tes pemahaman konsep materi koloid ini
berupa soal dalam bentuk pilihan ganda sebanyak 25, dimana satu soal mempunyai satu
pilihan jawaban yang benar dan empat pilihan jawaban pengecoh.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan maka diperoleh data berupa data hasil
belajar siswa dari penerapan model Problem Based Learning berbantuan media audiovisual
pada kelas eksperimen dan penerapan model Problem Based Learning pada kelas kontrol
pada materi pokok koloid. Data hasil belajar diperoleh melalui tes awal atau pre-test dan tes
akhir atau post-test akan dianalisis secara deskriptif dan inferensial. Sedangkan data
keterampilan berpikir kritis diperoleh melalui tes saat proses pembelajaran berlangsung. Pre-
test digunakan untuk mengetahui kemampuan dasar siswa terhadap materi koloid sebelum
dilakukan pembelajaran dan post-test digunakan untuk mengetahui hasil belajar siswa setelah
mengikuti pembelajaran dengan perlakuan berbeda yaitu pada kelas eksperimen dengan
penerapan model Problem Based Learning berbantuan media audiovisual dan kelas kontrol
dengan penerapan model Problem Based Learning, apakah terdapat perbedaan atau tidak.
Perhitungan analisis inferensial pre-test kelas kontrol dan eksperimen

Sebelum adanya perlakuan, kelas eksperimen dan kontrol dilakukan pre-test yang
bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal kelas eksperimen dan kontrol. Rata-rata dari
data pre-test kelas eksperimen dan kontrol tersebut kemudian dilakukan uji perbedaan untuk
mengetahui apakah data pre-test kedua kelas tersebut berbeda atau tidak secara signifikan.
Sebelum dilakukan uji perbedaan dua rata-rata terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan
uji homogenitas varian data terhadap hasil pre-test untuk masing-masing kelas. Adapun
frekuensi hasil data pre-test kelas eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada Tabel 10 .

Tabel 1 Hasil pre-test kelas eksperimen dan kontrol


Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Nilai Frekuensi Nilai Frekuensi
0 - 0 -

110
4 - 4 -
8 2 8 1
12 5 12 4
16 4 16 2
20 6 20 -
24 6 24 7
28 3 28 6
32 4 32 3
36 3 36 6
40 - 40 4
44 - 44 2
48 2 48 -

Nilai rata-rata hasil pre-test siswa untuk kelas kontrol dan eksperimen dapat dilihat
pada Gambar 1 .

60
Persentase nilai rata-rata

50

40

30

20

10

0
Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator
1 2 3 4 5 6

Gambar 1 Persentase perbandingan nilai pre-test kelas eksperimen dan


kelas kontrol perindikator

Gambar 1 menunjukkan bahwa kelas kontrol dan eksperimen memiliki nilai rata-
rata pre-test yang hampir sama yaitu dalam kategori kurang (<60%), ini menunjukkan bahwa
kemampuan awal siswa pada kedua kelas tersebut setara. Pernyataan tersebut didukung oleh
hasil uji homogenitas terhadap hasil pre-test yang menunjukkan bahwa kemampuan awal
siswa pada dua kelas yang diteliti adalah homogen. Dengan demikian dapat dianggap bahwa
hasil belajar dua kelas tersebut tidak akan dipengaruhi oleh kemampuan awal siswanya.
Data yang telah diperoleh kemudian dihitung untuk mengetahui nilai rata-rata dan
simpangan baku yang diperlihatkan pada Tabel 2.
Tabel 2 Rata-rata dan simpangan baku hasil pre-test kelas eksperimen
dan kontrol

Kelas eksperimen Kelas kontrol


Skor terendah 8 8

111
Skor tertinggi 48 44

Rata-rata (  ) 23,43 28,23


Simpangan baku (S) 98,8 97,7

Data post-test kelas eksperimen dan kontrol


Pada akhir pembelajaran, kelas eksperimen dan kontrol dilakukan post-test. Post-
test ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan akhir kelas eksperimen dan
kontrol setelah adanya perlakuan. Rata-rata dari data post-test kelas eksperimen dan kontrol
tersebut kemudian dilakukan uji perbedaan untuk mengetahui apakah data post-test kedua
kelas tersebut berbeda atau tidak secara signifikan. Sebelum dilakukan uji perbedaan dua
rata-rata, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas varian data terhadap
data post-test untuk masing-masing kelas. Adapun hasil post-test kelas eksperimen dan
kontrol dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2 Hasil post-test kelas eksperimen dan kontrol

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol


Nilai Frekuensi Nilai Frekuensi
40 1 40 -
44 1 44 1
48 - 48 -
52 - 52 -
56 1 56 4
60 4 60 5
64 4 64 1
68 6 68 3
72 3 72 9
76 2 76 9
80 7 80 2
84 2 84 1
88 4 88 -
92 - 92 -
100 - 100 -

Skor rata-rata hasil post-test siswa untuk kelas kontrol dan eksperimen dapat
dilihat pada Gambar 2.

112
100
Persentase nilai rata-rata 90
80
70
60
50
Kelas
40 Eksperimen
30 Kelas Kontrol
20
10
0
Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator
1 2 3 4 5 6

Gambar 2 Persentase perbandingan nilai post-test kelas eksperimen dan kelas kontrol
perindikator

Data yang telah diperoleh kemudian dihitung untuk mengetahui nilai rata-rata dan
simpangan baku yang diperlihatkan pada Tabel 3.
Tabel 3 Rata-rata dan simpangan baku hasil post-test kelas
eksperimen dan kontrol

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol


Skor Terendah 40 44
Skor Tertinggi 88 84

Rata-rata (  ) 71,26 68,97


Simpangan Baku (S) 135 78,6

Hasil belajar adalah salah satu hal yang tidak bisa terlepas dari setiap pembelajaran
yang dilaksanakan di sekolah. Pada penelitian ini selain keterampilan berpikir kritis yang
didapatkan oleh peneliti dengan menerapkan model Problem Based Learning berbantuan
media audiovisual dan pembelajaran model Problem Based Learning tanpa media, juga
diperoleh data nilai hasil belajar. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, penelitian ini
dilaksanakan melalui pembelajaran kimia kelas XI pada pokok materi koloid.
Koloid merupakan salah satu materi kimia yang dirasa cukup sulit bagi siswa karena
bersifat hafalan. Pembelajaran di kedua kelas dilaksanakan dengan memberi dua perlakuan
yang berbeda. Pada kelas kontrol pembelajaran dilaksanakan dengan menerapkan model
Problem Based Learning tanpa bantuan media, sedangkan pada kelas eksperimen
dilaksanakan dengan menerapkan model Problem Based Learning berbantuan media
audiovisual.
Problem based learning merupakan model pembelajaran yang diharapkan mampu
menumbuhkan karakter siswa serta mampu membantu siswa dalam mengatasi kesulitan
memahami materi pokok koloid. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya model
pembelajaran Problem Based Learning merupakan model pembelajaran yang memiliki 5 fase

113
pada pembelajarannya secara menyeluruh yaitu memberikan orientasi tentang permasalahan
kepada siswa, mengorganisasikan siswa untuk meneliti, membantu investigasi mandiri dan
kelompok, mengembangkan dan mempresentasikan hasil karya, serta menganalisis dan
mengevaluasi proses menyelesaikan masalah (Putra, S.R, 2012).
Hasil penelitian data belajar siswa yang dianalasis secara deskriptif menunjukkan
bahwa tidak terdapat perbedaan antara siswa kelas eksperimen dan kontrol. Hal ini dapat
dilihat dari nilai rata-rata pre-test dan post-test siswa pada kelas eksperimen dan kontrol dapat
dilihat pada Gambar 3.
80
71.26 68.97
70

60

50

40
28.23
30 23.43
20

10

0
Kelas eksperimen Kelas kontrol
Pre-test Post-test

Gambar 3 Nilai rata-rata pre-test dan post-test kelas eksperimen dan kontrol

Gambar 3 secara deskriptif menunjukkan tidak ada perbedaan hasil belajar siswa
bila ditinjau dari nilai antara pre-test dan post-test. Nilai daya serap pre-test pada kelas
eksperimen adalah 23,43 dan pada kelas kontrol 28,23, menunjukkan tingkat kemampuan
awal siswa kelompok kontrol tidak jauh berbeda dengan siswa kelompok eksperimen. Nilai
daya serap post-test pada kelas eksperimen adalah 71,26 sedangkan pada kelas kontrol adalah
68,97, terlihat daya serap siswa post-test siswa kelompok eksperimen dan siswa kelompok
kontrol juga tidak jauh berbeda. Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar siswa pada kedua
kelas juga dihitung dengan uji beda menggunakan uji t.
Rata-rata dari data post-test kelas eksperimen dan kontrol tersebut dilakukan uji
perbedaan (uji t) untuk mengetahui apakah data post-test kedua kelas tersebut berbeda atau
tidak secara signifikan. Sebelum dilakukan uji perbedaan dua rata-rata, terlebih dahulu
dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas varian data terhadap data post-test untuk
masing-masing kelas.
Signifikan atau tidaknya perbedaan tersebut diuji dengan uji t. Hasil uji t N-gain
kelas eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4 Hasil uji t N-gain kelas eksperimen dan kontrol

Kelas N db = N 1 thitung ttabel Keterangan


Eksperimen 35 34 1,6 2,00 H0 diterima
Kontrol 35 34
Jumlah 70 68

114
Berdasarkan hasil uji t diperoleh harga thitung = 1,6. Harga thitung yang diperoleh
kemudian dibandingkan dengan harga ttabel untuk membuktikan hipotesis yang diajukan.
Dengan menggunakan fungsi TINV() pada Microsoft Excel 2007 didapatkan harga ttabel untuk
db = 68 dan α = 5% adalah ttabel = 2,00. Dari harga thitung dan ttabel yang diperoleh dapat
disimpulkan bahwa thitung< ttabel sehingga H0 diterima. Hal tersebut berarti tidak terdapat
perbedaan yang signifikan antara nilai post-test kelas eksperimen dan kontrol atau dengan
kata lain keadaan akhir siswa kelas eksperimen dan kontrol setelah pembelajaran mempunyai
pemahaman yang sama.
Sebelum dan sesudah diberikan perlakuan yang berbeda pada kedua kelas, yaitu
kelas eksperimen dengan penerapan model Problem Based Learning berbantuan media
audiovisual dan pada kelas kontrol dengan penerapan model Problem Based Learning tanpa
bantuan media, hasil uji t terhadap nilai belajar siswa sebelum perlakuan didapatkan bahwa
tidak terdapat perbedaan signifikan pada kemampuan awal siswa kedua kelompok. Setelah
perlakuan, hasil uji t terhadap kemampuan akhir siswa didapatkan bahwa nilai belajar siswa
tidak berbeda secara signifikan antara kelas yang menerapkan model Problem Based
Learning berbantuan media audiovisual dan kelas dengan yang menerapkan model Problem
Based Learning tanpa bantuan media.
Tidak terdapat perbedaan signifikan yang terjadi karena media yang digunakan
berpengaruh tidak signifikan pada hasil belajar pada materi koloid. Di mana pemahaman
siswa di kelas eksperimen yang melakukan pembelajaran menggunakan media audiovisual
setara dengan kelas kontrol yang melakukan pembelajaran tanpa media.
Penelitian yang dilakukan oleh Ramadhani, R (2013) juga menyatakan hal serupa
bahwa penggunaan media audio visual melalui PBM (PBL) diketahui tidak dapat
meningkatkan hasil belajar siswa secara signifikan. Namun data angket menunjukkan
sebagian besar siswa (93,5 %) setuju bahwa penggunaan media audio visual melalui model
PBM mempermudah dan membantu mereka dalam proses pembelajaran, sehingga mampu
mengingkatkan aktivitas belajar siswa.
Penelitian ini tidak sejalan dengan penelitian yang dilakukan Supriadi (2013) yaitu
tentang model pembelajaran Problem Based Learning berbantuan media audiovisual
berpengaruh terhadap hasil belajar yang menyatakan bahwa adanya pengaruh yang signifikan
media audiovisual terhadap hasil belajar siswa. Hal ini disebabkan dengan model
pembelajaran Problem Based Learning yang ditopang media pembelajaran audiovisual yakni
dengan menayangkan suatu hal-hal yang berkaitan dengan materi pembelajaran dalam
bentuk gambar-gambar dan film pendek sehingga siswa lebih tertarik dan antusias dalam
mengikuti pembelajaran. Dalam pembelajaran tersebut siswa dapat membangun
pengetahuannya sendiri sehingga pembelajaran yang efektif dapat tercapai.
Dalam penelitian ini ada baiknya peneliti mengetahui cara-cara belajar siswa yang
menjadi sampel penelitian. Sehingga media yang ditetapkan akan menjadi efektif untuk
digunakan. Seperti pada penelitian ini, media audiovisual tidak mempengaruhi hasil belajar
siswa karena tidak semua siswa cocok belajar dengan cara audiovisual. Kelas yang
menerapkan model Problem Based Learning tanpa berbantuan media bisa saja lebih fokus
memecahkan masalah dengan penjelasan yang ada di lks, sehingga hasil belajar mereka
menjadi setara.
Dalam penelitian ini juga diduga terjadi kesenjangan pemahaman dalam
memecahkan masalah, dimana kelas eksperiman dijabarkan melalui media audiovisual,
sedangkan penjabaran masalah melalui LKS bisa jadi lebih jelas maksud dan tujuannya.
Video yang ditayangkan bisa jadi kurang sesuai dengan soal-soal yang ada di post-test hingga
siswa kemudian kesulitan dalam menyelesaikannya dengan baik dan benar.

115
Problem Based Learning memiliki beberapa kelebihan namun model pembelajaran
ini juga mempunyai kelemahan. Kelemahan pada pembelajaran model Problem Based
Learning ini yaitu memerlukan waktu relatif lebih lama, ditambah dengan video
pembelajaran sebagai orientasi masalahnya. Pembelajaran Problem Based Learning juga
tidak dapat mengajarkan siswa secara mendalam keseluruhan konsep pada materi pelajaran
itu sendiri. Secara keseluruhan model Problem Based Learning berbantuan media
audiovisual dikatakan dapat diimplementasiakan pada pembelajaran kelas XI materi pokok
koloid.

SIMPULAN

Hasil penelitian yang telah dilakukan di kelas XI IPA MAN 1 Banjarmasin tahun
pelajaran 2013/2014 menunjukan berpengaruh penggunaan model Problem Based Learning
berbantuan media Audiovisual tidak signifikan terhadap hasil belajar siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard. 2007. Learning to Teach. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

Putra, S.R. 2012. Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains. Diva Press, Jember.

Ramadhani, R. 2013. Pengaruh Media Audio-visual Melalui Model PBM Terhadap Aktivitas
Dan Hasil Belajar Siswa. Bandar Lampung: UNILA.

Supriadi, I. 2013. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Berbantuan Media
Audiovisual Berpengaruh Terhadap Hasil Belajar IPS Siswa Kelas IV SD
Gugus Ubud Gianyar. Mimbar PGSD e-journal vol. 1.

Trianto. 2009. Mendesain Model-Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Kencana,


Surabaya.

116
MODEL PEMBELAJARAAN IDEAL PROBLEM SOLVING
BERBANTUAN PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

IDEAL Problem Solving Learning Model with Concept Mapping to Increase


Critical Thinking Skill

Arif Sholahuddin1 , Ricka Farsa Marindu1*


1
Program Studi Pendidikan Kimia FKIP ULM, Jalan Bridgen H. Basri, Banjarmasin
*email: rfmarindu@gmail.com

Abstrak.Telah dilakukan penelitian penerapan model pembelajaran IDEAL Problem


Solving berbantuan peta konseppada materi Hukum-hukum Dasar Kimia dan
Stoikiometri untuk meningkatkan (1) aktivitas guru, (2) aktivitas siswa, (3)kemampuan
berpikir kritis, (4)hasil belajar kognitif siswa. Penelitian ini menggunakan rancangan
penelitian tindakan kelas (PTK) dengan 2 siklus. Masing-masing siklus terdiri dari
tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, serta refleksi. Subjek penelitian,
yaitu 33 siswa kelas X MIA 5 SMA Negeri 2 Banjarmasin. Instrumen penelitian berupa
lembar observasi, tes hasil belajar kognitif dan tes kemampuan berpikir kritis. Data
dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1)
terjadi aktivitas guru meningkat dari 55,83 (baik) pada siklus Imenjadi 64,83 (sangat
baik) pada siklus II;(2) aktivitas siswa meningkat dari 43,33 (cukup aktif) pada siklus
Imenjadi 52,17 (aktif) pada siklus II; (3) kemampuan berpikir kritis meningkat dari
49,45% (cukup kritis) pada siklus Imenjadi 72,47% (kritis) pada siklus II; dan(4) hasil
belajar kognitif meningkat dari 54,55 (tidak tuntas)pada siklus Imenjadi 77,78 (tuntas)
pada siklus II.

Kata kunci:IDEAL Problem Solving,peta konsep, kemampuan berpikir kritis, hukum-


hukum dasar kimia, stoikiometri.

Abstract.Implementation of IDEAL Problem Solvinglearning model with mind map on


The Laws of chemistry and Stoichiometry have studied. The aims of the research are to
increase (1) teacher activity, (2) student activity, (3)critical thinking skill, and (4)
learning outcomes of cognition. The study used a classroom action research design
consisting of two cycles.Each cycle consist of planning, acting, observing, and
reflecting. The subjects of this study were 33 students of class X MIA 5SMA Negeri 2
Banjarmasin. The research’s instrument were observation sheets, cognition learning
outcomes test, and critical thinking skill test.Data analyzed quantitativelyas well as
qualitatively. The results showed that (1) teacher activity increase from 55,83 (good)
on first cycle to 64,83(excellent) on second cycle; (2) student activity increase from
43,33(average)on first cycle to52,17 (active) on second cycle; (3) critical thinking skill
increase from 49,45% (average) on first cycle to 72,47% (critical) on second cycle; and
(4) learning outcomes of cognition increase from 54,55 (uncomplete) on first cycle to
77,78(complete) on second cycle.

Keywords: IDEAL Problem Solving, mind map, critical thinking skill, the laws of
chemistry, stoichiometry.

PENDAHULUAN
Potret pendidikan tanah air saat ini gawat darurat, karena data Kemendikbud mencatat
bahwa pendidikan di Indonesia menunjukkan hasil buruk (Prasetyaning, 2014). Selain itu,
kualitas pendidikan Indonesia masih rendah dibandingkan negara-negara anggota ASEAN
(Susanti, 2016). Lembaga Programme for International Study Assessment (PISA) 2015
menunjukkan bahwa literasi sains siswa Indonesia menempati peringkat 62 dari 70 negara
(PISA, 2015). Data lainnya menunjukkan terjadi penurunan signifikan hasil Ujian Nasional
(UN) mata pelajaran Kimia diselenggarakan pada tingkat SMA/MA antara tahun 2012 ke

117
tahun 2013, kemudian kembali terjadi pada tahun 2014 (Kemendibud, 2014). Hal ini
mengindikasikan kemampuan memecahkan masalah siswa Indonesia masih lemah.
Kemampuan menyelesaikan masalah yang rendah disebabkan pola pembelajaran
masih didominasi paradigma teaching (teacher-centered), non-konstruktivistik. Padahal,
paradigma learning (students-centered) diperlukan untuk menciptakan pembelajaran
yang efektif dan terkonstruksi dengan baik, sehingga siswa memiliki kemampuan
pemecahan masalah yang baik untuk menghadapi tantangan di dunia kerja.
Kimia sebagai salah satu mata pelajaran kelompok IPA dikatakan menakutkan karena
siswa harus memahami konsep secara keseluruhan untuk menyelesaikan masalah.
Berdasarkan hasil wawancara dan observasi, kesulitan pembelajaran kimia di SMA Negeri 2
Banjarmasin, yaitu kurangnya kemampuan siswa menghubungkan antar konsep kimia,
menganalogikan zat dengan ukuran kecil dalam kehidupan sehari-hari, lemahnya penguasaan
konsep dasar, serta waktu pembelajaran tidak efektif. Oleh karena itu, siswa kehilangan
motivasi belajar untuk melibatkan kemampuan berpikirnya, terutama memecahkan masalah.
Kemampuan berpikir dan motivasi dapat ditingkatkan dengan pembelajaran bermakna.
Pembelajaran bermakna mendorong siswa memahami dengan jelas tentang konsep-
konsep, bahkan mengoreksi penyampaian konsep yang salah. Pembelajaran bermakna dapat
disajikan dalam permasalahan yang meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi,
diantaranya berpikir kritis, terutama untuk siswa SMA yang memiliki kemampuan berpikir
kritis tergolong rendah (Utami, Saputro, Ashadi, & Masykuri, 2017).
Pembelajaran bermakna dilaksanakan untuk mengembangkan cara berpikir siswa
melalui pemecahan masalah, salah satunya kemampuan berpikir kritis (Espinosa, España, &
Marasigan, 2016). Kemampuan berpikir kritis digunakan untuk menentukan keputusan
berdasarkan fakta, pertimbangan pandangan alternatif, serta hipotesis (Nelson, Palonsky, &
McCarthy, 2007). Pemecahan masalah mendorong siswa berpendapat dengan
mempertimbangkan lainnya, sehingga mengembangkan kepercayaan diri, pemikiran yang
terbuka dan memahami keputusan terbaik (Thomas, 2011).
Salah satu model pembelajaran yang meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan
hasil belajar melalui pemecahan masalah, yaitu IDEAL Problem Solving oleh Bransford &
Stein (Indriyani, 2016; Prasetya, Kartono, & Widodo, 2012). Model ini menekankan pada
penggunaan metode ilmiah atau berpikir secara sistematis, logis, teratur dan teliti untuk
memperoleh kemampuan dan kecakapan kognitif, serta memecahkan masalah dengan
rasional, lugas dan tuntas. IDEAL merupakan singkatan dari I-Identify problem, D-Develop
and define goal, E-Explore possible strategies, A-Anticipate outcomes and acts, L-Look back
and learn. Peta konsep memberikan ide-ide pokok yang mendukung tujuan pembelajaran
(Angeli & Valanides, 2015) sebab membentuk kerangka pemikiran, serta
menghubungkannya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penyelidikan (Daley, 2010).
Kesuksesan seseorang dalam menyelesaikan pemecahan masalah bergantung pada
cara berpikir dan teknik melakukannya. Jika siswa mampu menyelesaikan masalah,
berarti siswa menggunakan kemampuan berpikirnya untuk memahami masalah yang
dihadapi, menyusun strategi yang mungkin untuk menyelesaikan masalah, lalu
mengevaluasinya. Proses mengevaluasi strategi yang telah dirancang dapat dilakukan jika
siswa mengetahui kedudukan konsep dalam materi pelajaran. Oleh sebab itu, peta konsep
dapat menjadi media efektif secara ringkas dan praktis yang menata cara berpikir siswa
menggunakan citra visual dan prasarana grafis lainnya. Peta konsep mengikuti pola
pemikiran otak, sehingga memudahkan dalam mengingat dan memahaminya secara benar.
Metode ini mampu menuntun kemampuan siswa berpikir kritis dalam mengantispasi
hasil tindakan pada penerapan model IDEAL Problem Solving. Penggunaan peta konsep
pada model Pembelajaran IDEAL Problem Solving diterapkan pada tahap A- Anticipate
outcomes and act (mengantisipasi hasil dan tindakan).
Berdasarkan uraian diatas, penulis menyakini kemampuan berpikir kritis mampu
meningkatkan pemahaman siswa dan motivasi siswa dalam memahami materi Hukum-
Hukum Dasar Kimia dan Stoikiometri secara bermakna. Penggunaan Model IDEAL Problem
Solving dengan bantuan peta konsep untuk mengantisipasi hasil dan tindakan diharapkan

118
mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar pada kelas X MIA 5
SMAN 2 Banjarmasin Tahun Ajaran 2016/2017.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (classroom action
research) berupa sebuah tindakan yang sengaja dimunculkan (Suhardjono, Arikunto, &
Supardi, 2012). Tahapan penelitian setiap siklus, yaitu perencanaan (Planning), tindakan
(Action), pengamatan (Observing) dan refleksi (Reflecting). Penelitian ini dilaksanakan
dengan 2 siklus mulai tanggal 9 Maret hingga 10 Mei 2017 di SMA Negeri 2 Banjarmasin.
Subjek penelitian ini yaitu siswa X MIA 5, terdiri dari 21 siswi dan 12 siswa. Pelaksanaan
setiap siklus terdiri dari 2 pertemuan (2 x 3 x 45 menit) dan tes akhir siklus (2 x 45 menit).
Adapun perangkat penelitian meliputi silabus, RPP, LKS, lembar observasi, serta instrumen
yang telah divalidasi. Instrumen penelitian berupa instrumen tes untuk kemampuan berpikir
kritis dan hasil belajar; serta instrumen non tes untuk aktivitas guru dan siswa.
Penilaian data kuantitatif menggunakan skala likert 1-5. Adapun penilaian aktivitas
guru, sebagai berikut: skor 15-26 (sangat kurang); 27-38 (kurang); 39-50 (cukup); 51-62
(baik); serta 63-75 (sangat baik). Sedangkan, penilaian aktivitas siswa, yaitu skor 13-23
(sangat kurang); 24-34 (kurang); 35-45 (cukup); 46-56 (baik); serta 57-65 (sangat baik).
Sedangkan, penilaian terhadap data kualitatif berdasarkan nilai yang didapatkan dengan
menggunakan skala 0-100. Penilaian hasil belajar kognitif siswa dikatakan tuntas jika
nilainya ≥ 70. Sedangkan penilaian kemampuan berpikir kritis siswa, yaitu skor 0-20 (tidak
kritis); 21-40 (kurang kritis); 41-60 (cukup kritis); 61-80 (kritis); serta 81-100 (sangat kritis).

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Penelitian ini menggunakan peta konsep sebagai alat bantu dalam mengevaluasi
langkah strategi pemecahan masalah IDEAL Problem Solving, yaitu pada tahap A-
Anticipate outcomes and acts. Pelaksanaan penelitian siklus II disebabkan siklus I belum
mampu memecahkan permasalahan kelas, sehingga dilanjutkan pada siklus berikutnya yang
mengacu pada hasil refleksi. Hasil refleksi siklus I, yaitu memberikan apersepsi secara
sederhana dan mudah dipahami; menyesuaikan kelompok belajar dengan komunitas
pertemanan; menyertakan petunjuk yang rinci pada LKS; mendorong partisipasi aktif setiap
siswa; mengendalikan kelas saat diskusi; membimbing dengan efektif dalam penarikan
kesimpulan; serta mempertimbangkan efisiensi waktu.
Aktivitas guru telah mencapai baik sesuai indikator keberhasilan siklus sejak siklus I.
Akan tetapi, peningkatan ini tidak diikuti tercapainya tujuan penelitian lainnya. Siklus II
menunjukkan aktivitas semakin meningkat sebab penyajian masalah yang mudah dipahami
dan menarik memotivasi siswa memecahkan masalah (Purnomo & Mawarsari, 2014), serta
keahlian menggunakan LKS dengan benar (Takahashi, 2016). Selain itu, bimbingan dengan
waktu yang lebih lama (membaca) menunjukkan hasil yang lebih baik dibandingkan
memberikan penyelesaian soal (Kizilirmak, Wiegmann, & Richardson-Klavehn, 2016).
Peningkatan aktivitas guru disajikan pada Gambar 1.

70 66.33
57.33 63.33
60 54.33
50
Skor

40 Pertemuan 1
30 Pertemuan 2
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 1. Aktivitas guru pada siklus I dan siklus II

119
Aktivitas siswa meningkat dari skor rata-rata 44,33 (cukup aktif) menjadi 52,17
(aktif), sehingga telah mencapai indikator keberhasilan. Menurut Prasetya, Kartono, &
Widodo (2012) model pembelajaran IDEAL Problem Solving meningkatkan pemecahan
masalah yang tinggi yang berakibat pada ketuntasan belajar yang lebih baik. Pembelajaran
ini menuntut siswa aktif diskusi, bertanya dan menjawab, serta memaparkan jawaban
dengan semangat dan percaya diri. Selain itu, lingkungan yang mendukung kerjasama juga
memotivasi siswa aktif terlibat dalam kelompok dan mengembangkan kemampuan berpikir
kritis (Zhou, Huang, & Tian, 2013). Siswa telah membuat peta konsep dengan benar, sehingga
mampu membuat kerangka pemikiran dan menjawab pertanyaan penyelidikan (Daley, 2010),
serta mendorong siswa memahami keseluruhan materi (Yunita, Sofyan, & Agung, 2014)
Peningkatan aktivitas siswa disajikan pada Gambar 2.

60 54.33
46.33 50
40.33
Skor

40 Pertemuan 1

20 Pertemuan 2

0
Siklus I Siklus II
Gambar 2. Aktivitas siswa pada siklus I dan siklus II
Keberhasilan peningkatan pada siklus II dipengaruhi oleh hasil refleksi pada siklus
I. Kemampuan berpikir kritis dapat ditingkatkan dengan menargetkan kualitas tugas maupun
masalah yang didiskusikan, meningkatkan peran siswa dalam diskusi kelompok, serta
memberikan umpan balik yang tepat (Tiruneh, Verburgh, & Elen, 2014). Model IDEAL
Problem Solving mendorong siswa mengemukakan ide, berpikir sistematis dan logis sesuai
data (Indriyani, 2016). Kesempatan siswa berpendapat juga meningkat kepercayaan diri,
pemikiran terbuka, dan memahami keputusan yang baik (Thomas, 2011), termasuk indikator
menyimpulkan, baik secara induktif maupun deduktif (Papathanasiou, Kleisiaris, &
Fradelos, 2014). Peningkatan kemampuan berpikir kritis disajikan pada Gambar 3.

100
78.11 77.44
80 70.03
68.18 64.31
57.24
Nilai (%)

60
41.08 Siklus I
40 31.31 Siklus II

20

0
A B C D
Gambar 3. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa siklus I dan siklus II
Keterangan:
A = memfokuskan pertanyaan
B = memutuskan suatu tindakan
C = mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi
D = menginduksi

Keberhasilan peningkatan hasil belajar kognitif secara klasikal dipengaruhi oleh ini
disebabkan proses yang dilalui siswa, guru berperan membimbing dan memfasilitasi
(Sanjaya, 2013), serta hasil refleksi siklus I. Selain itu, sifat materi siklus I bersifat konseptual
lebih sulit dipahami dibandingkan prosedural, salah satunya hukum-hukum dasar kimia
(Purnomo & Mawarsari, 2014). Peta konsep tidak berjalan efektif pada siklus I, sehingga
siswa tidak mengorganisir pengetahuannya dengan kaitan yang jelas (Pohan, 2013). Siswa

120
juga belum memiliki konsep dasar yang memadai, sehingga pemecahan masalah menjadi
terkendala (Wah & Girl, 2000). Ketuntasan secara klasikal pada siklus I disajikan pada
Gambar 4.

48.49% Tuntas
51.51% Belum Tuntas

Gambar 4. Nilai ketuntasan hasil belajar kognitif siswa pada siklus I


Pencapaian hasil belajar kognitif siklus II mencapai indikator keberhasilan, yaitu
melebihi 70%. Angka ini menunjukkan bahwa kenaikan objek penelitian diikuti juga oleh
hasil belajar siswa. Siswa mampu menghadapi permasalahan dengan berbagai jalan sebab
penyajian permasalahan yang sesuai (Ersoy, 2016). Pembelajaran stoikiometri yang
melibatkan proses berpikir dalam memecahkan masalah menjadikan siswa belajar secara
mandiri membangun pengetahuan mereka dengan melibatkan kemampuan berpikir kritis
(Espinosa, España, & Marasigan, 2016), serta kepercayaan diri yang baik (Papathanasiou,
Kleisiaris, & Fradelos, 2014).

21.21%
Tuntas
78.79% Belum Tuntas

Gambar 5. Nilai ketuntasan hasil belajar kognitif siswa pada siklus II

Karakteristik materi pembelajaran mempengaruhi keberhasilan pembelajaran.


Stoikiometri sebagai topik utama dalam pembelaran memerlukan penguasaan hukum-hukum
dasar sebagai konsep awal. Stoikiometri menjadi istilah yang asing bagi siswa. Ketika
dianalogikan sebagai ‘aljabar” di kimia, maka siswa bisa membayangkan pentingnya materi
ini, beserta kesulitannya, penggunaan istilah Perhitungan Kimia lebih membantu. Hal ini
penting membentuk motivasi siswa dalam mempelajari materi kimia, serta ketahanan siswa
dalam menyelesaikan soal yang disajikan. Selain itu, materi ini menuntut pemahaman
algoritmik dan konsep, sehingga kemampuan matematis dan menganalogikan sesuatu
penting dalam memahami kimia.
Siswa sulit menemukan hubungan antar hukum-hukum dasar kimia, padahal hukum
yang satu didasari oleh hukum yang lainnya, seperti hukum kekekalan massa yang mendasari
hukum perbandingan tetap. Selain itu, peta konsep tidak efektif untuk mengorganisir
pengetahuan dalam mengaitkan hukum-hukum dasar kimia secara jelas, sebab siswa belum
terbiasa dengan strategi ini dan kurangnya keahlian dalam menggunakannya dengan baik.
Percobaan hukum kekekalan massa membuat siswa kehilangan fokus mendapatkan
informasi yang diperlukan, akibatnya kelas kurang terkendali, terutama saat praktikum dan
presentasi berlangsung. Pembelajaran yang menuntut siswa berpikir kritis tergantung
terhadap kemampuannya dalam memotivasi siswa, peduli terhadap pemahamannya, serta
kegiatan refleksi (Zhou, Huang, & Tian, 2013). Selain itu, kesulitannya juga terletak pada

121
cakupan materi yang mengingat bunyi hukum keberhasilan (Purnomo & Mawarsari, 2014).
Siswa kesulitan mempelajari rumus kimia disebabkan kurangnya pengetahuan awal
tentang rumus kimia suatu zat, termasuk zat sehari-hari yang sering dijumpai. Meskipun
demikian, pembelajaran materi ini berhasil dituntaskan sebab terdapat sedikit pengetahuan
awal yang membantu siswa membangun pengetahuannya berdasarkan informasi yang telah
diterima (Kizilirmak, Wiegmann, & Richardson-Klavehn, 2016). Adanya kolaborasi yang
baik menciptakan lingkungan yang mendukung setiap individu dalam bekerja secara mandiri
dan di dalam kelompok (Senthamarai, Sivapragasam, & Senthilkumar, 2016; Zhou dkk.,
2013).
Persamaan reaksi mudah dipahami dan dianalogikan dengan konsep jungkat-jungkit
untuk mempertahankan jumlah masing-masing ruas. Ditinjau jenis pemahamannya, materi
ini didominasi oleh kemampuan algoritmik. Siswa harus terlatih dalam memberikan
koefisien yang benar, sehingga jumlah unsur yang terlibat sama besarnya.

(1) Al(s) + HCl(aq)  AlCl3(aq) + H2(g).


(2) C2H6 + O2  CO2 + H2O

Berdasarkan reaksi tersebut, siswa dengan mudah memahami penyetaraan reaksi (1). Akan
tetapi, siswa memerlukan pemantapan konsep ketika disungguhkan reaksi yang lebih rumit
seperti reaksi (2). Hal ini dikarenakan penggunaan pecahan yang belum terbiasa dilakukan
siswa, serta penguasaan kimia dalam menggunakan operasional matematika secara
sederhana. Siswa tidak bisa memahami penyelesaian masalah yang dijelaskan pada LKS,
siswa memerlukan bimbingan dan latihan tentang penyetaraan reaksi. Hal ini juga disebutkan
dalam penelitian Takashahi (2016) bahwa pengajaran menggunakan buku teks memerlukan
pengetahuan dan keahlian dalam menggunakannya selama proses pembelajaran. Siswa
memerlukan penjelasan tentang alur transfer informasi dengan media LKS.
Kesulitan dalam penyetaraan reaksi bisa teratasi dengan soal penyetaraan pada
subbab berikutnya tentang perhitungan yang juga memerlukan kemampuan menyetarakan
reaksi. Akan tetapi, kemampuan siswa yang bervariasi memberikan perbedaan kecepatan
menyelesaikan masalah, sehingga siswa pintar masih mendominasi kinerja kelompok,
terlihat dari hasil tes siklus I maupun siklus II jika dikumpulkan berdasarkan kelompok. Hal
ini juga sebanding dengan kemampuan berpikir kritis. Siswa yang memiliki pemahaman
yang baik didominasi oleh siswa perempuan, tapi belum cukup data untuk menyimpulkan
bahwa siswa laki-laki lebih lamban dalam berpikir kritis seperti penelitian Duran (2016)
terhadap kemampuan memecahkan masalah. Hal ini dikarenakan jumlah siswa perempuan
memang lebih banyak, sehingga peluang siswa yang aktif dan pintar didominasi oleh siswa
perempuan. Alasan yang mendukung perbedaan tiap siswa dikarenakan oleh pengetahuan
awal yang dimiliki dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Siswa yang memiliki
penguasaan konsep-konsep pendahuluan yang baik menunjukkan hasil yang baik pula
(Tiruneh dkk., 2014).
Konsep mol mendasari perhitungan kimia. Pada penelitian ini, konsep diolah dalam
bentuk peta konsep, sedangkan pada materi perhitungan menerapkan peta konsep yang telah
dibuat. Pada saat pembelajaran konsep mol, siswa belum memahami secara bermakna peta
konsep yang telah diolahnya. Siswa memiliki pengetahuan awal saat mempelajari
perhitungan kimia yang membantu mereka membangun pengetahuan secara mandiri.
Kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah telah terbentuk dengan baik
saat mempelajari konsep ini.
Penggunaan perangkat pembelajaran yang sesuai meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah yang berakibat pada kemampuan berpikir secara logis (Seyhan, 2015).
Selain itu, berlangsungnya pembelajaran secara efektif dalam meningkatkan pemahaman
kimia berbasis peta konsep (Santoso & Supriadi, 2014) sebagai alat evaluasi untuk melihat
kesesuaian konsep. Menurut Espinosa dkk. (2016) pembelajaran stoikiometri harus
melibatkan proses berpikir dalam memecahkan masalah, sehingga siswa mampu secara
mandiri membangun pengetahuan mereka dengan melibatkan kemampuan berpikir kritis.
Pemberian waktu yang lebih banyak (membaca) bagi siswa lebih membantu meningkatkan

122
kemampuan memecahkan masalah dibandingkan penyajian langkah penyelesaian masalah
(Kizilirmak dkk., 2016).
Pembelajaran materi ini melibatkan percobaan untuk mengetahui sifat senyawa yang
mengikat sejumlah molekul air (H2O) di dalam strukturnya. Perubahan jumlah zat air yang
terikat akibat pemanasan menyebabkan perubahan warna. Siswa antusias melakukan
percobaa ini, tapi siswa memerlukan penguatan materi dalam menghitung jumlah kristal.
Pemahaman algoritmik dan ketuntasan pemahaman tentang rumus kimia mempengaruhi
keberhasilan siswa.
Pencapaian ketuntasan indikator pembelajaran ini tertinggi dibandingkan indikator
pembelajaran lainnya, baik pada siklus I dan siklus II. Hal ini menunjukkan pemahaman
konsep tentang kristal yang dilakukan melalui percobaan berhasil meningkatkan hasil belajar
dan kemampuan bepikir kritis siswa (Seyhan, 2015). Akan tetapi, pencapaian kemampuan
berpikir kritis untuk indikator 3 dan 4 masih rendah menunjukkan adanya kesulitan siswa
dalam mempelajari materi ini. Pemecahan masalah memerlukan siswa dengan pemikiran
terbuka, berdedikasi, dan bertanggungjawab (Wah & Girl, 2000). Saat pembelajaran dalam
kelompok, kelompok masih didominasi oleh beberapa siswa yang unggul, sehingga
peningkatkan kemampuan mengevaluasi dan menyimpulkan belum mencapai hasil yang
memuaskan, meskipun telah berada dalam kategori kritis. Meskipun begitu, pembelajaran
dengan kemampuan berpikir kritis ini mampu meningkatkan kepercayaan diri siswa
(Papathanasiou dkk., 2014; Zhou dkk., 2013).
Ditinjau dari pelaksanaan model pembelajaran IDEAL Problem Solving, terdapat
beberapa hal yang harus diperhatikan mencakup kesulitan dan kemudahan dalam penerapan
model pembelajaran IDEAL Problem Solving dengan berbantuan peta konsep. Misalnya,
pada tahap mengidentifikasi masalah, masalah yang disajikan dalam LKS harus
menggunakan bahasa yang sederhana, serta mudah dipahami oleh siswa. Kesulitannya
terletak saat memilih permasalahan yang mudah, tapi tetap sesuai dengan konteks materi ajar
kimia.
Permasalahan berdasarkan kehidupan sehari-hari dalam kimia menarik, tapi
memerlukan usaha yang lebih keras untuk mengemasnya secara sederhana. Hal ini terlihat
dari permasalahan balon udara mengetahui hukum-hukum gas yang berlaku, angka
sebenarnya seringkali menuntut perhitungan yang lebih rumit, baik dalam angka desimal
maupun ribuan. Selain itu, siswa seringkali tidak terfokus terhadap permasalahan, sebab lebih
tertarik pada hal-hal yang baru diketahui dalam masalah yang disajikan. Siswa juga terbiasa
menemukan permasalahan dengan indikasi tanda tanya dalam soal, sehingga beberapa siswa
mengalami keraguan dalam menyakini permasalahan tersebut.
Akan tetapi, walaupun penyelesaian masalah memerlukan waktu yang lebih lama
untuk mengidentifikasi, siswa terpacu untuk menggunakan kemampuan berpikir kritis. Siswa
mampu melihat permasalahan yang terdapat dalam teks soal. Permasalahan yang disajikan
juga mampu memberikan informasi baru kepada siswa, meski memerlukan penjelasan
panjang agar siswa dapat mengidentifikasi masalah.
Hal yang sama juga terdapat dalam pelaksanaan tahapan model pembelajaran IDEAL
Problem Solving yang lain, terutama pada saat menentukan tujuan; menganalisis hasil dan
tindakan. Siswa tidak terbiasa dalam menuliskan tujuan, padahal hal ini merupakan kunci
dari pemecahan masalah. Tujuan yang berbeda akan menghasilkan strategi yang berbeda.
Siswa terpaku untuk menuliskan kembali permasalahan seperti tahap pertama dalam kalimat
penyataan. Kurangnya percaya diri juga menjadi kesulitan dalam melaksanakan tahap ini,
bahkan beberapa siswa enggan untuk menuangkan pemikirannya dalam penetapan tujuan.
Tahap ini banyak melibatkan kemampuan berpikir, sehingga siswa seringkali kehilangan
motivasi dalam menyelesaikannya.
Namun, langkah ini juga mampu membuat siswa terorganisir dalam memecahkan
permasalahan. Tujuan membuat strategi mudah dijalankan. Selain itu, siswa mendapatkan
keterampilan untuk menentukan tujuan yang sesuai, lalu mengurutkan tujuan untuk
memecahkan permasalahan.
Siswa mampu melaksanakan strategi berdasarkan tujuan untuk memecahkan masalah.
Strategi membuat siswa mengerti permasalahan secara keseluruhan, sebagian besar siswa

123
tidak pernah melewatkan tahap ini. Hal ini menunjukkan kegiatan ekplorasi strategi yang
mungkin mampu mendorong siswa berpikir kritis dengan memutuskan tindakan. Selain itu,
siswa terdorong untuk bekerja sama ketika melaksanakan tahap ini, sebab terdapat beberapa
tujuan yang pelaksanaannya bisa dikerjakan masing-masing, lalu hasilnya digunakan untuk
memecahkan masalah.
Meskipun, terdapat kendala, salah satunya kemampuan siswa yang beragam dalam
berpikir, mulai dari cepat berpikir hingga menunggu mendapatkan jawaban dari teman
lainnya. Strategi ini memerlukan usaha yang lebih keras dalam berpikir, sehingga seringkali
menurunkan keinginan siswa melanjutkan tahap selanjutnya. Beberapa selingan diperlukan
saat melaksanakan tahap ini, apresiasi pun harus dipacu untuk memotivasi siswa. Selain itu,
terkadang siswa yang mendominasi pemecahan masalah mengakibatkan turunnya aktivitas
siswa yang memiliki kemampuan berpikir lebih rendah.
Pada umumnya, proses mencari jawaban berhenti hingga tahap ketiga, tapi
penambahan dua tahap terakhir dalam IDEAL Problem Solving mampu mendorong siswa
memproses informasi secara kritis, tidak gampang puas dengan satu jawaban, lalu dapat
memiliki keyakinan terhadap jawabannya. Siswa yang mengantisipasi hasil melalui peta
konsep, lalu bertindak dengan menggunakan analisis data. Hal ini membuat siswa mampu
melihat kedudukan setiap konsep dalam sebuah bagan, lalu mengkoreksi kembali strategi
pemecahan masalah.
Hal ini tampak sederhana sebab siswa telah menyelesaikan permasalahan dalam
strategi yang ditulis pada tahap sebelumnya. Akan tetapi, bahkan pada hasil siklus II, terdapat
beberapa siswa yang belum menyelesaikannya dengan baik. Sedangkan, pada saat tes siklus
I, siswa yang melewati tahap ini atau melontarkan jawaban yang tidak sesuai. Guru perlu
memfokuskan perhatian mereka untuk mempertimbangkan hasil observasi dalam
mengantisipasi selama pembelajaran dan menunjukkan manfaat dari pelaksanaan tahap ini
dalam menyelesaikan masalah.
Kegiatan pemecahan masalah diakhiri dengan penarikan kesimpualan dari
penyelesaian masalah yang telah dilakukan. Siswa dapat bekerja keras terhadap belajar dan
melihat kebenaran konsep yang dipelajari. Meskipun, kegiatan ini memerlukan pemusatan
perhatian dan juga pengaturan waktu yang tepat, sebab siswa seringkali masih malu dan ragu-
ragu dalam melakukan presentasi.
Kegiatan presentasi yang bertujuan untuk melihat langkah pemecahan masalah dari
kelompok lain mampu membuat siswa dapat berkomunikasi dengan baik dan menyampaikan
secara rinci sesuai metode ilmiah tentang proses pemecahan masalah. Siswa dapat
menginduksi dengan baik seiring dengan peningkatan kemampuan berpikir kritis.
Model pembelajaran IDEAL Problem Solving pada materi hukum-hukum dasar
kimia dan stoikiometri meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif
melalui diskusi, presentasi serta praktikum. Penerapan model ini memerlukan penekanan
untuk memotivasi siswa, membentuk lingkungan belajar yang nyaman, serta materi yang
mudah dipahami secara sederhana. Selain itu, hal yang mempengaruhi pembelajaran materi
ini diantaranya komunitas belajar, pengetahuan awal, serta waktu yang cukup untuk
memecahkan masalah.

SIMPULAN
Berdasarkan penelitian yang dilakukan disimpulkan bahwa (1) aktivitas guru
meningkat dari 55,83 (baik) menjadi 64,83 (sangat baik); (2) aktivitas siswa meningkat dari
43,33 (cukup aktif) menjadi 52,17 (aktif); (3) kemampuan berpikir kritis meningkat dari
49,45% (cukup kritis) menjadi 72,47% (kritis); dan (4) hasil belajar kognitif meningkat dari
54,55% menjadi 77,78%.
Selain itu, hasil penelitian dan pembahasan menunjukkan bahwa model pembelajaran
IDEAL Problem Solving dapat digunakan sebagai alternatif meningkatkan kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar siswa pada materi hukum-hukum dasar kimia dan
stoikiometri atau materi yang memilki karakteristik yang hampir sama. Akan tetapi, model
pembelajaran ini memerlukan perencanaan dan pelaksanaan dengan waktu yang efektif,
terutama pelaksanaan tahapan mengantisipasi tindakan dan hasil, serta tahap melihat kembali

124
dan belajar. Pembelajaran ini sebaiknya memperhatikan komunitas belajar siswa di kelas,
memastikan ketuntasan konsep pendahuluan, kemampuan matematis, serta menyediakan
waktu mengekplorasi yang cukup.

DAFTAR PUSTAKA
Angeli, C., & Valanides. (2015). Technological pedagogical content knowledge: Exploring,
developing, and assessing TPCK. New York: Springer.
Arikunto, S. (2015). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (2nd ed.). Jakarta: Bumi Aksara.
Bransford, J. D., Haynes, A. F., Stein, B. S., & Lin, X. (1998). The IDEAL Workplace:
Strategies for Improving Learning, Problem Solving, and Creativity.
NashvilleREAD. Nashville: ERIC.
Bransford, J. D., Sherwood, R. D., & Sturdevant, T. (1984). Teaching Thinking and Problem
Solving. George Peabody Coll. for Teachers, Nashville, TN. Learning Technology
Center. Nashville: ERIC.
Daley, B. J. (2010). Concept maps: Practice applications in adult education and human
resource development. New Horizons in Adult Education and Human Resource
Development, 24(2), 30-36.
Dikdasmen. (2015). Panduan Penilaian untuk Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Kementrian
Pendidikan dan Kebudayaan.
Dimyati, & Mudjiono. (2013). Balajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Duran, M. (2016). An Academic Survey Concerning High School and University Students’
Attitudes and Approaches to Problem Solving in Chemistry. International Journal
of Environmental & Science Education, 11(5), 819-837.
English, L., Lesh, R., & Fennewald, T. (2008, July 6). Future Directions and Perspectives
for Problem Solving Research and Curriculum Development. Retrieved January 18,
2017, from QUT: http://eprints.qut.edu.au/
Ersoy, E. (2016). Problem solving and its teaching in mathematics. The Online Journal of
New Horizons in Education, 6(2), 79-87.
Espinosa, A. A., España, R. C., & Marasigan, A. C. (2016). Investigating pre-service
chemistry teachers’ problem solving strategies: Towards developing a framework
in teaching stoichiometry. Journal of Education in Science, Environment and
Health, 2(2), 104-124.
Filsaime, D. K. (2008). Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif. (S. ME, Ed.) Jakarta:
Pretasi Pustakarya.
Indriyani, R. W. (2016). Penerapan model pembelajaran IDEAL problem solving dalam
menyelesaikan masalah matematika pada materi keliling dan luas persegi panjang
dan persegi bagi siswa kelas VII SMP. MATHEdunesa, 2(5), 100-108.
Jegede, S. C. (2007). The Effect of Problem-Solving Technique on Students' Competence in
Tackling Chemical Problems. Research Journal of Applied Sciences, 2(7), 801-803.
Kemendibud. (2014). Laporan hasil ujian nasional tahun 2014. Jakarta: Pusat Penilaian
Pendidikan- Balitbang Kemdikbud.
Kizilirmak, J. M., Wiegmann, B., & Richardson-Klavehn, A. (2016). Problem solving as an
encoding task: A special case of the generation effect. Journal of Problem Solving,
9, 59-76.
Nelson, J. L., Palonsky, S. B., & McCarthy, M. R. (2007). Critical issues in education (6th
ed.). New York: McGraw-Hill.
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2006, December 12). The Theory Underlying Concept Maps
and How to Construct Them. Retrieved January 11, 2017, from Florida Institute for
Human and Machine Cognition (IHMC):
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps
.pdf

125
Papathanasiou, I. V., Kleisiaris, C., & Fradelos, E. (2014). Critical thinking: The
development of an essential skill for nursing students. ACTA INFORM MED, 22(4),
283-286.
Petrucci, R. H., Harwood, W. S., Herring, F. G., & Madura, D. J. (2011). Kimia Dasar:
Prinsip-Prinsip dan Aplikasi Modern. Jakarta: Erlangga.
PISA. (2015). Programme for international student assessment. Retrieved Desember 5,
2016, from http://pisa.gc.id
Pohan, L. A. (2013). Penggunaan strategi peta konsep (concept mapping) sebagai upaya
peningkatan hasil belajar kimia siswa. Keguruan, 1(1), 67-72.
Prasetya, A., Kartono, & Widodo, A. T. (2012). Model IDEAL Problem Solving untuk
Pencapaian Kemampuan Pemecahan Masalah di Kelas Olimpiade. Lembaran Ilmu
Kependidikan, XLI(1), 1-6.
Purnomo, E. A., & Mawarsari, V. D. (2014). Peningkatan kemampuan pemecahan masalah
melalui model pembelajaran IDEAL problem solving berbasis project based
learning. JKPM, 1(1), 24-31.
Ratumanan, T. G., & Laurens, T. (2006). Evaluasi Hasil Belajar yang Relevan dengan
Kurikulum Berbasis Kompetensi. Surabaya: Unesa University Press.
Ratumanan, T. G., & Laurent, T. (2003). Evaluasi Hasil Belajar yang Relevan dengan
Kurikulum Berbasis Kompetensi. Surabaya: Unesa University Press.
Rusman. (2016). Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru (2nd
ed.). Jakarta: Rajawali Press.
Sani, R. A. (2013). Inovasi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Sanjaya, W. (2013). Strategi pembelajaran berorientasi standar proses pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenadamedia Group.
Santoso, T., & Supriadi. (2014). Pembelajaran penalaran argumen berbasis peta konsep.
Prosiding Seminar Nasional Kimia (pp. 134-143). Surabaya: Jurusan Kimia
FMIPA Universitas Negeri Surabaya.
Santrock, J. W. (2010). Psikologi Pendidikan (2nd ed.). (T. Wibowo, Trans.) Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Senthamarai, K., Sivapragasam, C., & Senthilkumar. (2016). A study on problem solving
ability in mathematics of IX standard students in Dindigul district. International
Journal of Applied Research, 2(1), 797-799.
Seyhan, H. G. (2015). The effects of problem solving applications on the development of
science process skills, logical thinking skills and perception on problem solving
ability in science laboratoty. Asia-Pasific Forum on Science Learning and
Teaching, 16(2), 1-31.
Siswanto, B., Waluya, B., & Wardono. (2013). Peningkatan Kemampuan Pemecahan
Masalah Melalui Pembelajaran IDEAL Problem Solving-Konstruktivisme
Berorientasi Pendidikan Karakter. Unnes Journal of Mathematics Education
Research, II(2), 95-100.
Slavin, R. E. (2011). Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktek (9th ed., Vol. II). Jakarta: PT
Indeks.
Suhardjono, Arikunto, S., & Supardi. (2012). Penelitian tindakan kelas. Jakarta: Bumi
Aksara.
Suprijono, A. (2012). Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suriansyah, A., Aslamiah, Sulaiman, & Noorhafizah. (2014). Strategi Pembelajaran.
Jakarta: Raja Grafindo Perkasa.
Susanti, A. (2016). Kualitas pendidikan Indonesia terendah di ASEAN. Retrieved Oktober
13, 2016, from http://news.okezone.com
Syukri, S. (1999). Kimia Dasar jilid 1. Bandung: ITB.
Takahashi, A. (2016). Recent trends in Japanese mathematics textbooks for elementary
grades: Supporting teachers to teach mathematics through problem solving.
Universal Journal of Educational Research, 4(2), 313-319.

126
Thomas, T. (2011). Developing first year students’ critical thinking skills. Asian Social
Science, 7(4), 26-35.
Tiruneh, D. T., Verburgh, A., & Elen, J. (2014). Effectiveness of critical thinking instruction
in higher education: A systematic review of intervention studies. Higher Education
Studies, 4(1), 1-17.
Trianto. (2007). Model–Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta:
Prestasi Pustaka.
Utami, B., Saputro, S., Ashadi, & Masykuri, M. (2017). Critical thinking skills profile of
high school students in learning chemistry. International Journal of Science and
Applied Science: Conference Series, 1(2), 124-130.
Wah, L. L., & Girl, T. A. (2000). Chemistry teachers' network: A source book for chemistry
teachers. Singapore: Singapore National Institute of Chemistry.
Yunita, L., Sofyan, A., & Agung, S. (2014). Pemanfaatan peta konsep (concept mapping)
untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep senyawa hidrokarbon.
EDUSAINS, 6(1), 2-8.
Zhou, Q., Huang, Q., & Tian, H. (2013). Developing students’ critical thinking skills by task-
based learning in chemistry experiment teaching. Scientific Research, 4(12), 40-45.

127
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN ACCELERATED LEARNING
TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR
STOIKIOMETRI SISWA KELAS X SMA NEGERI 2 BANJARMASIN
TAHUN AJARAN 2016/2017
The Practice of Accelerated Learning Model towards Stoichiometric
Critical Thinking Skill and Learning Outcome of SMAN 2 Banjarmasin
10th Grade Students in Academic Year of 2016/2017

Abdul Hamid1, Leny1, Febrina Rosanti Tirto1*


1
Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
*email: febrinarosanti@gmail.com

Abstrak.Penelitian yang dilakukan mengenai penerapan Accelerated Learning pada


materi stoikiometri kelas X SMA Negeri 2 Banjarmasin. Tujuan penelitian untuk
mengetahui (1) perbedaan kemampuan berpikir kritis, (2) perbedaan hasil belajar
kognitif, dan (3) respon siswa terhadap model Accelerated Learning. Penelitian
menggunakan metode eksperimental-kuasi dengan desain nonequivalent control group.
Sampel diambil dengan teknik purposive sampling, yaitu sebanyak 67 siswa dari kelas
X MIA 4 dan X MIA 6 SMA Negeri 2 Banjarmasin. Data dikumpulkan melalui tes
kemampuan berpikir kritis, tes hasil belajar kognitif, dan angket respon siswa. Analisis
dilakukan secara deskriptif dan inferensial. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1)
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis yang signifikan, (2) terdapat perbedaan
hasil belajar kognitif yang signifikan, dan (3) siswa memberikan respon yang positif
terhadap model Accelerated Learning pada materi stoikiometri.

Kata kunci: Accelerated Learning, kemampuan berpikir kritis, hasil belajar kognitif,
respon siswa, stoikiometri

Abstract.The research has been done about the practice of Accelerated Learning model
on stoichiometry for 10th grade students in SMAN 2 Banjarmasin. This research aims
to identify (1) difference in students’ critical thinking skill, (2) difference in students’
cognitive learning outcome, and (3) students’ responses to the practice of Accelerated
Learning model. The research used quasi-experimental method with nonequivalent
control group design. Samples are taken by purposive sampling. Those are 67 students
from X MIA 4 and X MIA 6 SMAN 2 Banjarmasin. Data collecting techniques are test
for critical thinking skill, test for cognitive learning outcome, and students’ responses
questionnaire. The data has been analyzed by using descriptive and inferential analysis.
The results are (1) there is significant difference in critical thinking skill, (2) there is
significant difference in cognitive learning outcome, and (3) students’ are responding
positively to the practice or Accelerated Learning on stoichiometry.

Keywords: Accelerated Learning, critical thinking skill, cognitive learning outcome,


students’ responses, stoichiometry

PENDAHULUAN
Kualitas suatu bangsa menentukan martabat bangsa itu sendiri. Sumber daya
manusia menjadi faktor penting penentu kualitas dan martabat bangsa. Semakin berkualitas
sumber daya manusianya, semakin tinggi pula dunia memandang martabat bangsa tersebut.
Kualitas sumber daya manusia dapat dikembangkan melalui pendidikan. Dewasa ini, dunia
pendidikan telah menjadi faktor yang sangat penting dalam memajukan kehidupan suatu
bangsa (Marjohan, 2009).
Tujuan untuk meningkatkan kualitas bangsa melalui dunia pendidikan tidak serta-
merta dapat dicapai dengan mudah. Salah satu penyebabnya, yaitu model pembelajaran
konvensional yang umumnya diterapkan dalam kelas membuat suasana belajar menjadi
pasif, sehingga siswa kehilangan minat dan motivasi belajar. Hal ini berdampak langsung
pada berkurangnya kemampuan retensi, serta menghambat penyerapan informasi (Nichiols,

128
2010). Berdasarkan kenyataan ini, guru-guru di Indonesia memiliki tanggung jawab besar
dalam hal menentukan model yang dapat mengatasi masalah karakteristik dan kompleksitas
materi yang diajarkan di kelas.
Krisis kualitas pendidikan di bidang sains terlihat pada mata pelajaran kimia,
khususnya materi stoikiometri yang melibatkan penerapan teori, praktik, dan perhitungan
matematis (Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI, 2012). Berdasarkan tingkat
kompleksitas ilmunya, materi ini menuntut siswa berpikir secara kritis agar dapat menalar
masalah secara induktif dan deduktif untuk menemukan suatu pemecahan yang logis dan
masuk akal (Filsaime, 2007). Faktanya, siswa sering mengalami kegagalan dalam bidang
ilmu ini karena kurangnya kemampuan berpikir kritis.
Masalah rendahnya kemampuan berpikir kritis dapat diatasi dengan memilih
model yang sesuai untuk perkembangan kemampuan berpikir kritis. Berdasarkan
pertimbangan tersebut, model Accelerated Learning menjadi pilihan yang dapat diambil oleh
guru kimia.
Pembelajaran menggunakan model Accelerated Learning dapat mengembangkan
kemampuan berpikir kritis karena melibatkan metode pemecahan masalah, yaitu proses
pengambilan keputusan terhadap masalah berdasarkan pengetahuan awal dan menalar (Sani,
2015). Pembelajaran yang melibatkan serangkaian proses berpikir seperti menalar dan
memecahkan masalah secara logis akan mendorong siswa untuk berpikir kritis. Selain itu,
model Accelerated Learning mengakomodasi elemen fisik, aktivitas intelektual, dan
pelibatan alat-alat indra. Meier (2000) menyatakan bahwa metode pembelajaran yang
melibatkan lebih banyak indra akan membuat siswa belajar aktif, cepat, dan efektif.
Pengaruh positif model Accelerated Learning terhadap hasil belajar dapat
dibuktikan oleh Lubis dan Ginting (2015), serta Tanjung (2015). Lubis dan Ginting (2015)
menyimpulkan bahwa penerapan Accelerated Learning dengan pendekatan SAVI mampu
meningkatkan hasil belajar siswa SMP Negeri 1 Selesai pada materi pokok tekanan. Tanjung
(2015) yang meneliti penerapan Accelerated Learning pada materi fisika siswa kelas X MAN
2 Model Medan juga menyimpulkan bahwa model ini memberikan pengaruh positif terhadap
motivasi, ketertarikan, dan keaktifan siswa di kelas. Hal ini didukung oleh penelitian Politis
dan Houtz (2015) yang menyatakan bahwa suasana belajar positif berpengaruh sangat baik
terhadap perkembangan kemampuan berpikir kritis siswa karena dapat memunculkan ide
atau solusi untuk memecahkan masalah (problem solving) yang diberikan oleh guru.
Berdasarkan uraian tersebut, dilakukan penelitian dengan judul: “Penerapan
Model Pembelajaran Accelerated Learning terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil
Belajar Stoikiometri Siswa Kelas X SMA Negeri 2 Banjarmasin Tahun Ajaran 2016/2017”.

METODE PENELITIAN
Penelitian yang dilakukan adalah quasi-experiment menggunakan sampel yang
ditentukan dengan teknik purposive sampling. Kelas eksperimen menerapkan model
Accelerated Learning, sedangkan kelas kontrol menerapkan model konvensional dengan
pendekatan saintifik.
Sekolah yang dipilih adalah SMAN 2 Banjarmasin (Tahun Ajaran 2016/2017) yang
terletak di Jalan Mulawarman Nomor 21, Banjarmasin, Kalimantan Selatan. Seluruh siswa
kelas X menjadi populasi penelitian dengan rincian 34 siswa kelas X MIA 4 belajar dengan
model Accelerated Learning, sementara 33 siswa kelas X MIA 6 belajar dengan model
konvensional.
Data dikumpulkan menggunakan teknik tes dan non tes. Instrumen yang digunakan,
antara lain tes kemampuan berpikir kritis, tes hasil belajar kognitif, dan angket respon siswa.
Instrumen tes kemampuan berpikir kritis terdiri dari 9 soal uraian yang mengukur 3 indikator
berpikir kritis Watson-Glaser, yaitu mengenali asumsi, mengevaluasi argumen, dan membuat
kesimpulan. Instrumen tes hasil belajar kognitif terdiri dari 10 soal pilihan ganda untuk
mengukur 7 indikator pembelajaran pada materi stoikiometri. Instrumen angket respon siswa
terdiri dari 10 pernyataan positif yang diukur menggunakan skala Likert.
Sebelum memasuki pertemuan pertama, siswa dari kedua kelas menjawab soal-soal

129
pre-test untuk mengetahui kemampuan awal. Hasil pre-test diuji dengan uji-t untuk
membuktikan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan awal kelas
X MIA 4 dan X MIA 6.
Setelah mengikuti 3 kali pertemuan, siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol diminta
menjawab soal-soal post-test. Hasil post-test diuji dengan uji-t untuk mengetahui apakah
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif yang signifikan
antara kedua kelas setelah diberi perlakuan tertentu.
Hasil tes kedua kelas dianalisis lebih lanjut dengan mengubah data yang diperoleh
menjadi N-gain. Harga N-gain yang diperoleh dapat dikategorikan menjadi tinggi, sedang,
dan rendah. Tujuan dari analisis N-gain adalah mengetahui kualitas peningkatan variabel
terikat.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Data yang diteliti berasal dari tes kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif,
serta respon siswa terhadap pembelajaran di masing-masing kelas. Tingkat pencapaian
kemampuan berpikir kritis siswa pada kedua kelas berdasarkan hasil tes yang diperoleh dapat
dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1 Tingkat pencapaian kemampuan berpikir kritis


Tingkat Tingkat
Kelas Indikator berpikir kritis Pencapaian pencapaian Kategori
(%) rata-rata (%)
1. Mengenali asumsi 76,47
Cukup
Eksperimen 2. Mengevaluasi argumen 65,03 59,26
kritis
3. Membuat kesimpulan 36,27
1. Mengenali asumsi 37,58
Kurang
Kontrol 2. Mengevaluasi argumen 52,29 46,96
kritis
3. Membuat kesimpulan 50,98

Berdasarkan data pada Tabel 1, kelas yang menerapkan model Accelerated Learning
memiliki kemampuan berpikir cukup kritis, sedangkan kelas yang menerapkan model
konvensional memiliki kemampuan berpikir kurang kritis. Jika ditinjau berdasarkan N-gain,
kelas eksperimen dan kelas kontrol memperoleh N-gain rata-rata sebesar 0,56 dan 0,45.
Menurut data ini, kedua kelas mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis yang
berbeda meskipun berada pada kategori sedang. Hasil pengujian dengan uji-t menunjukkan
harga thitung > ttabel (2,44 > 2) pada taraf signifikansi 5%. Pengujian ini membuktikan bahwa
kemampuan berpikir kritis kedua kelas yang diteliti berbeda secara signifikan.

Tabel 2 Nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis


Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Nilai
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Terendah 0,00 22,22 0,00 3,70
Tertinggi 14,81 81,48 14,81 88,89
Rata-rata 6,80 58,39 6,51 48,26

Tabel 2 menunjukkan bahwa kelas yang belajar dengan model Accelerated Learning
memiliki kemampuan berpikir lebih kritis dibandingkan kelas yang belajar dengan model
konvensional. Hal ini disebabkan metode pemecahan masalah yang diterapkan dalam model
Accelerated Learning menuntut siswa melibatkan serangkaian proses berpikir tingkat tinggi
dalam pembelajaran, yaitu fokus pada satu masalah untuk dipahami, dianalisis, kemudian
dievaluasi untuk memperoleh suatu keputusan akhir atau solusi yang logis (Filsaime, 2007).
Rangkaian proses berpikir ini mempengaruhi kemampuan berpikir kritis siswa secara nyata
karena berpikir secara kritis berarti siswa mampu memecahkan masalah dan menemukan

130
solusi yang masuk akal dengan mempertimbangkan segala kemungkinan yang ada (Meier,
2000).
Selain tes kemampuan berpikir kritis, diperoleh data berupa hasil belajar kognitif
yang dirangkum dalam Tabel 3.
Tabel 3 Hasil tes kognitif
Interval Frekuensi kelas eksperimen Frekuensi kelas kontrol
No.
nilai Pre-test Post-test Pre-test Post-test
1. 0-10 7 - 10 -
2. 11-20 8 - 10 1
3. 21-30 11 2 10 4
4. 31-40 6 5 3 6
5. 41-50 2 5 - 8
6. 51-60 - 9 - 9
7. 61-70 - 9 - 4
8. 71-80 - 3 - 1
9. 81-90 - 1 - -
10. 91-100 - - - -
Rata-rata 26,18 59,12 20,91 50,91

Berdasarkan Tabel 3, kelas eksperimen memperoleh hasil belajar kognitif yang lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol. Harga N-gain rata-rata untuk kelas eksperimen dan kelas
kontrol sebesar 0,44 dan 0,36. Angka tersebut membuktikan bahwa terdapat perbedaan
peningkatan hasil belajar kognitif antara kedua kelas meskipun keduanya berada pada
kategori sedang. Hasil pengujian dengan uji-t menunjukkan harga thitung > ttabel (2,277 > 2).
Berdasarkan uji terhadap hasil belajar kognitif, dapat ditarik kesimpulan adanya perbedaan
signifikan antara kedua kelas yang diteliti.
Perbedaan ini muncul karena model pembelajaran tertentu yang diterapkan di masing-
masing kelas. Kelas yang belajar dengan model Accelerated Learning memperoleh rata-rata
nilai yang lebih baik karena diterapkannya pendekatan SAVI (somatis, auditori, visual,
intelektual) selama pembelajaran berlangsung. Huda (2013) menyatakan bahwa
pembelajaran dengan pendekatan SAVI menciptakan lingkungan belajar yang lebih optimal
dan efektif bagi penyerapan informasi oleh siswa. Hal ini disebabkan pendekatan SAVI
mengakomodasi ketiga gaya belajar yang umum, sehingga setiap siswa memiliki kesempatan
yang sama besarnya untuk mempelajari materi yang sama.
Data lain diperoleh melalui angket respon siswa. Berdasarkan Gambar 1, respon
siswa yang belajar dengan model Accelerated Learning lebih positif dibandingkan respon
siswa yang belajar dengan model konvensional. Siswa kelas eksperimen memberikan respon
positif sebesar 79% (SS + S), sedangkan siswa kelas kontrol memberikan respon positif
sebesar 46% (SS + S).

4%
4% 0% 2%
SS SS
17%
17% S 19% S
R 42% R

62% TS 33% TS
STS STS

(a) kelas eksperimen (b) kelas kontrol


Gambar 1 Respon siswa

131
Berdasarkan hasil penelitian, siswa memberikan respon yang lebih positif terhadap
penerapan model Accelerated Learning pada materi stoikiometri. Hal ini disebabkan adanya
pelibatan materi-materi visual, auditori, serta permainan intelektual dalam setiap pertemuan
membuat pembelajaran menjadi lebih menyenangkan, sehingga siswa memiliki minat dan
motivasi yang tinggi untuk mengikuti pembelajaran. Hal ini terlihat dari tingginya
antusiasme belajar siswa yang menerapkan model Accelerated Learning. Siswa menjadi
lebih bersemangat dan gembira di kelas, terutama saat mengikuti permainan intelektual yang
diadakan oleh guru dalam setiap pertemuan.
Penelitian ini membuktikan bahwa penerapan Accelerated Learning dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa pada materi
stoikiometri. Selain itu, model Accelerated Learning terbukti mampu meningkatkan minat
dan motivasi siswa mempelajari stoikiometri. Hal ini dibuktikan oleh hasil respon siswa
kelas eksperimen yang lebih positif dibandingkan kelas kontrol. Kesimpulan yang diperoleh
dalam penelitian ini didukung oleh penelitian-penelitian lain yang pernah dilakukan
mengenai model pembelajaran Accelerated Learning, antara lain:
Penelitian Fitrani, Indrowati, dan Karyanto (2015) yang difokuskan pada penerapan
model Accelerated Learning dan ceramah bervariasi. Hasil penelitian menyimpulkan bahwa
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis yang signifikan antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol.
Penelitian Lubis dan Ginting (2015) membuktikan bahwa penerapan Accelerated
Learning memberikan rata-rata hasil belajar kognitif sebesar 81,09 (sangat baik). Kelas
kontrol yang menerapkan model konvensional hanya memperoleh rata-rata 62,81 (cukup
baik).
Suardipa, Lasmawan, dan Suarni (2013) yang menerapkan model Accelerated
Learning pada kelas eksperimen menyatakan bahwa siswa memiliki motivasi belajar yang
lebih baik dibandingkan kelas yang menerapkan model konvensional.

SIMPULAN
Analisis data dan pengujian hipotesis yang telah dilakukan mengenai penerapan
model Accelerated Learning pada materi stoikiometri menyimpulkan bahwa terdapat
perbedaan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif yang signifikan antara kedua
kelas yang diteliti. Respon yang diberikan siswa terhadap model Accelerated Learning lebih
positif daripada pembelajaran dengan model konvensional.

DAFTAR RUJUKAN
Filsaime, D. K. (2007). Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif. Jakarta: Prestasi
Pustakaraya.
Fitrani, A., Indrowati, M., & Karyanto, P. (2015). Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada
Pembelajaran Biologi melalui Penerapan Accelerated Learning Siswa Kelas X SMA
Negeri Karangpandan Karanganyar. Jurnal Pendidikan Biologi, 7 (2), 56-67.
Huda, M. (2013). Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran: Isu-Isu Metodis dan
Paradigmatis. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Kementerian Koordinator Bidang Pembangunan Manusia dan Kebudayaan. (2015).
Indonesia Peringkat ke-57 EDI dari 115 Negara Tahun 2014. Diakses melalui
https://www.kemenkopmk.go.id/artikel/indonesia-peringkat-ke-57-edi-dari-115-
negara-tahun-2014 Pada tanggal 18 November 2016.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2016). Silabus Mata Pelajaran Sekolah
Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA): Mata Pelajaran Kimia. Jakarta:
Kemdikbud.
Lubis, R. M., & Ginting, E. M. (2015). Pengaruh Metode Accelerated Learning dengan
Pendekatan SAVI terhadap Hasil Belajar Siswa pada Materi Pokok Tekanan di Kelas
VIII Semester II SMP Negeri 1 Selesai T.A. 2013/2014. Jurnal Inpafi , 3 (1), 155-
161.
Marjohan. (2009). School Healing Menyembuhkan Problem Sekolah. Yogyakarta: Pustaka

132
Insan Madani.
Meier, D. (2000). The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill.
Nichiols, G. (2010). Accelerated Learning and eLearning: An Overview. Diakses melalui
http://www.gingernichols.com/wp-content/uploads/accelerated-learning-final.pdf
Pada tanggal 11 Oktober 2016
Politis, J., & Houtz, J. C. (2015). Effects of Positive Mood on Generative and Evaluative
Thinking in Creative Problem Solving. Diakses melalui
http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2158244015592679 Pada tanggal 4
Januari 2017
Suardipa, I. P., Lasmawan, I. W., & Suarni, N. K. (2013). Pengaruh Model Pembelajaran
Accelerated Learning Berbasis Peta Konsep terhadap Motivasi Berprestasi dan Hasil
Belajar IPS. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 1
(3), 1-10.
Tanjung, Y. I. (2015). Pengaruh Konsep Accelerated Learning Teaching Model MASTER
terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa di MAN 2 Model Medan. Jurnal Ikatan Alumni
Fisika Universitas Negeri Medan , 1 (1), 50-54.
Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. (2012). Ilmu dan Aplikasi Pendidikan Bagian
III: Pendidikan Disiplin Ilmu. Bandung: Imperial Bhakti Utama.

133
VALIDITAS INSTRUMEN PENILAIAN MATERI ZAT ADITIF DAN
ZAT ADIKTIF UNTUK MELATIHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR
KREATIF

Validity of Assessment Instrument on Additive and Addictive Substances to


Train Creative Thinking Skills

Lia Amalia, Ahmad Rusyadi


Magister Keguruan IPA Universitas Lambung Mangkurat
uchihaliafairuz.la@gmail.com

Abstrak: Instrumen penilaian memiliki peran yang sangat penting dalam pencapaian
hasil belajar peserta didik, khususnya dalam melatih keterampilan berpikir kreatif yang
merupakan karakter pembelajarankurikulum 2013. Tidak adanya instrumen penilaian
berpikir kreatif secara khusus membuat keterampilan berpikir kreatif peserta didik
rendah. Hal ini melatarbelakangi pengembangan penilaian instrumen pada materi zat
aditif dan zat adiktif yang mampu melatihkan keterampilan berpikir kreatif peserta
didik.Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan validitas instrumen penilaian
yang dikembangkan meliputi validitas isi dan validitas kostruk. Data diperoleh melalui
lembar validasi instrumen penilaian. Teknik analisis data adalah analisis deskriptif
validitas instrumen penilaian. Hasil penelitian menunjukkan validitas instrumen
penilaian untuk melatihkan keterampilan berpikir kreatif termasuk dalam kategori
valid, sehingga bisa digunakan untuk penelitian selanjutnya.

Kata kunci: instrumen penilaian, zat aditif dan zat adiktif, keterampilan berpikir kreatif

Abstract: Assessment instrument has a very important role in the achievement of


learning outcome of learners, especially in training creative thinking skills which is the
characters of learning curriculum 2013. The absence of a creative thinking skills makes
the learners creative thingking skills low. This is the reasonfordeveloping assessment
instrument onadditive and addictive substances in training creative thinking skills of
learners. This research aims to describe the validation of assessment instrument
developed by content validiy and construct validity. The data obtained through
validation sheet of assessmentinstrument. The technique of analysis data is descriptive
analysisof validity assessment instrument. The result shows that the validity of the
assessment instrument to train creative thinking skills is in the valid category, so that it
can be applied for the next research.

Keyword:assessment instrument, additives and addictives substance, creative thinking


skills

PENDAHULUAN
Perkembangan teknologi dan informasi yang pesat di abad ini mengharuskan
pemerintah untuk meningkatkan kualitas di semua sektor, tak terkecuali sektor Pendidikan.
Masalah utama yang menjadi perhatian pada sektor Pendidikan formal (sekolah) saat ini
adalah masih rendahnya daya serap peserta didik. Hal ini tampak dari rerata hasil belajar
peserta didik yang senantiasa masih sangat memprihatinkan. Hasil belajar ini tentunya
merupakan hasil kondisi pembelajaran yang masih bersifat konvensional dan tidak menyentuh
ranah dimensi peserta didik itu sendiri. Satu diantara paradigma tersebut adalah orientasi
pembelajaran yang semula berpusat pada guru (teacher centered) beralih berpusat pada
peserta didik (student centered) dan pendekatan yang semula bersifat tekstual berubah
menjadi kontekstual. Semua perubahan tersebut dimaksudkan untuk memperbaiki mutu
pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan (Trianto, 2013).
Masalah utama Pendidikan tersebut dibuktikan data akurat yang menunjukkan
rendahnya hasil belajar IPA pada peserta didik yaitu hasil studi Programme for International
Student Assessment (PISA). Hasil IPA PISA 2015 menunjukkan peserta didik Indonesia
berada pada peringkat 62 dari 70 Negara dengan rata-rata nilai 403, di bawah rata-rata

134
Organisation for Economic Co-operation and Development sebesar 493 (OECD, 2015:5).
Berdasarkan data Global Creativity Index 2015 Indonesia berada pada peringkat 115 dari 139
Negara (Florida dkk, 2015:57). Rata-rata peserta didik Indonesia hanya mampu mengenali
sejumlah fakta dasar tetapi belum mampu mengkomunikasikan dan mengaitkan berbagai topik
IPA, apalagi menerapkan konsep-konsep yang kompleks dan abstrak. Rendahnya hasil
yang dicapai tersebut tidak terpisah dari keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.
Keterampilan berpikir sangat penting bagi perubahan pola pikir peserta didik untuk mencapai
keberhasilan. Keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan
suatu permasalahan menurut Ramirez dan Ganaden (2008:5) adalah keterampilan berpikir
kreatif. Menurut Almeida (2008:2) orientasi berpikir kreatif terdiri atas 4 indikator, yaitu
fluency, flexibility, originality, dan elaboration. Keterampilan berpikir kreatif perlu
dikembangkan melalui proses pembelajaran, karena dapat menjadi bekal untuk menghadapi
persoalan dalam kehidupan sehari-hari.
Proses pembelajaran IPA yang dilakukan di sekolah menjadi faktor utama yang
menentukan mutu hasil belajar peserta didik. Hal ini karena IPA memiliki peranan yang
penting dalam membekali peserta didik berpikir kreatif, karena menurut Pane (2014:1) IPA
memiliki struktur dan keterkaitan yang kuat antar konsepnya yang memungkinkan peserta
didik terampil berpikir rasional dan berpikir secara aktif dengan kemampuan-kemampuan
yang bersifat ideasional. Menyadari akan pentingnya IPA dalam perkembangan zaman
mengharuskan guru mengembangkan perangkat pembelajaran yang sesuai dengan
keterampilan berpikir. Materi pelajaran IPA yang dianggap sulit dan membosankan menurut
Darminto & Side (2012:2) adalah kimia, karena bersifat abstrak dan selalu dianggap negatif
dan berbahaya. Padahal menurut Wood (2006:1) pembelajaran kimia itu sangat menarik dan
unik karena berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Materi pokok IPA yang berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari satu diantaranya adalah zat aditif dan zat adiktif, yang dapat membuat
peserta didik berpikir kreatif dalam memecahkan permasalahan yang terjadi.
Pemecahan masalah damalam proses pembelajaran dapat dinilai berdasarkan rubrik
penilaian berpikir kreatif. Berdasarkan Permendikbud (2015:13) penilaian proses
pembelajaran menggunakan pendekatan penilaian otentik (autentic assesment) yang menilai
kesiapan peserta didik, proses, dan hasil belajar secara utuh. Keterpaduan ketiga ranah tersebut
akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan perolehan belajar peserta didik yang mempu
menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) pada aspek pengetahuan dan
dampak pengiring (nurturant effect) pada aspek sikap. Sehingga diperlukan adanya
pengembangan instrumen penilaian yang dapat melatihkan keterampilan berpikir kreatif
peserta didik pada materi zat aditif dan zat adiktif. Pengembangan instrumen penilaian yang
dilakukan oleh guru sudah semestinya dimulai dari suatu perencanaan proses pembelajaran,
sebagai upaya mengatasi kesulitan dalam proses pembelajaran yang dilakukan secara nyata,
bukan hanya sekedar mengamati dan mendeskripsikan fenomena yang terjadi. Tahap dalam
penelitian ini yaitu tahap studi pendahuluan, tahap perancangan dan pengembangan instrumen
penilaian dan tahap validasi.

135
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini merupakan penelitian pengembangan (Research of Development). Desain
Penelitian disajikan pada Diagram 1 sebagai berikut.
Tahap I Permasalahan Peneitian
Studi pendahuluan

Studi Literatur Studi Lapangan

Pembelajaran IPA di Analisis Kurikulum


SMP

Instrumen Penilaian Identifikasi Kebutuhan

Tahap II Merencanakan pembelajaran yang sesuai dengan instrumen penilaian


Perencanaan

Tahap III Membuat instrumen penilaian materi pokok zat aditif dan zat adiktif
Pengembangan beserta perangkat pembelajaran

Tahap IV Melakukan validasi instrumen penilaian


Validasi

Tahap V Diagram 1. Bagandata,


Tahap pengolahan desain penelitian
analisis dan interpretasi data, refleksi dan
Analisis Data evaluasi terhadap instrumen penilaian yang dikembangkan

Validasi instrumen penilaian materi pokok zat aditif dan zat adiktif beserta LKPD
dilakukan oleh 3 orang validator yaitu 3 orang dosen (pakar pengembangan perangkat, pakar
kimia anorganik, dan pakar pendidikan ipa). Validasi dilakukan berdasarkan instrumen
validasi yang telah dibuat oleh peneliti, setiap instrumen terdapat indikator-indikator penilaian
validasi yang merupakan kondisi dari instrumen penilaian yang akan divalidasi dengan nilai
minimum 1 dan nilai maksimum 4. Data yang diperoleh dari validator dihitung berdasarkan
modus untuk tiap indikatornya. Indikator keberhasilan penelitian ini adalah jika hasil validasi
ahli mencapai kriteria valid.
Tabel 1. Kategori validitas instrumen penilaian
Skor Kategori Keterangan
4 Sangat valid Dapat digunakan tanpa revisi
3 Valid Digunakan namun perlu revisi kecil
2 Kurang valid Tidak boleh digunakan, perlu revisi besar-besaran
1 Tidak valid Tidak boleh dipergunakan
(Adaptasi Sunarti & Rahmawati, 2014:43)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Instrumen penilaian berpikir kreatif berkaitan dengan Lembar Kerja Peserta Didik
(LKPD) yang dikembangkan untuk memudahkan guru dalam melaksanakan kegiatan
pembelajaran. Hasil validasi instrumen penilaian berpikir kreatif dan LKPD materi pokok zat
aditif dan zat adiktif dapat dilihat pada Tabel 1. dan Tabel 2.

Tabel 1. Hasil Validasi Instrumen Penilaian Keterampilan Berpikir Kreatif


No Aspek yang diamati Validator Modus Hasil Validasi

136
1 2 3
1 Kategori penilaian sesuai dengan
4 4 4 4 Sangat valid
indikator berpikir kreatif
2 Kategori penilaian dapat menilai
(dijadikan patokan) setiap jawaban 4 4 4 4 Sangat valid
peserta didik
3 Penilaian kategori indikator jelas
(dapat mengukur keterampilan 4 4 4 4 Sangat valid
berpikir kreatif peserta didik)
4 Mencantumkan sumber yang sesuai 4 4 4 4 Sangat valid

Tabel 2. Hasil Validasi LKPD


Validator
No Aspek yang diamati Modus Hasil Validasi
1 2 3
1 LKPD memberikan penekanan pada
aspek proses untuk menemukan 4 4 4 4 Sangat valid
konsep
2 Keakuratan kasus yang disajikan 3 3 3 3 Valid
3 Kesistematisan urutan (orientasi
masalah, rumusan masalah,
hipotesis, alat dan bahan, prosedur, 4 4 4 4 Sangat valid
hasil pengamatan/pengumpulan
data, analisis data, dan kesimpulan)
4 Penggunaan gambar yang menarik
dan mendukung materi/kasus yang 4 4 4 4 Sangat valid
disajikan
5 Penggunaan bahasa sesuai dengan
3 4 4 4 Sangat valid
EYD
6 Kesederhanaan struktur kalimat 3 4 3 3 Valid
7 Tampilan LKPD menarik 4 4 4 4 Sangat valid
8 Efisiensi LKPD dalam kaitannya
3 4 4 4 Sangat valid
dengan waktu
9 Efisiensi LKPD dalam kaitannya
4 4 4 4 Sangat valid
dengan biaya
10 Efisiensi LKPD dalam kaitannya
4 4 4 4 Sangat valid
dengan tenaga

Lembar penilaian keterampilan berpikir kreatif dan LKPD yang dikembangkan


divalidasi tidak hanya pada validasi isi, tetapi juga melaksanakan validasi kontsruk. Akker
(2010:28) menyatakan bahwa validitas dibagi menjadi dua yaitu validitas isi (content
validity) dan validitas konstruk (construct validity). Validitas isi merupakan kelayakan yang
ditinjau berdasarkan kesesuaian antara yang divalidasi dengan pengetahuan. Validitas isi ini
ditunjukkan dengan lembar validasi pada aspek materi, sedangkan validitas kontruk
merupakan kelayakan yang ditinjau dari rancangan yang dirancang secara logis. Validitas
konstruk ini ditunjukkan pada aspek umum dan teknis pada lembar validasi.
Validasi yang dilakukan tidak hanya pada instrumen penilaian berpikir kreatif,
tetapi juga pada LKPD yang dibuat pada materi pokok zat aditif dan zat adiktif. Pada LKPD
yang dikembangkan peneliti menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving
(CPS) dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kreatif peserta didik pada materi
pokok zat aditif dan zat adiktif. Model CPS ini dipilih karena sesuai dengan langkah indikator
berpikir kreatif. Proses pembelajaran yang terjadi berdasarkan LKPD yang dikembangkan
menuntut peserta didik untuk aktif melakukan penyelidikan dalam menyelesaikan
permasalahan dan guru berperan sebagai fasilitator atau pembimbing. Hasil validitas ini
sejalan dengan Hariawan, dkk (2013:4) yang menyatakan bahwa pembelajaran menggunakan
model Creative Problem Solving membuat siswa berperan aktif dan secara kreatif berusaha
menemukan solusi dari permasalahan yang diajukan, saling berinteraksi dengan teman
maupun guru, saling bertukar pikiran, sehingga wawasan dan daya pikir mereka berkembang

137
dan menyadari banyak hal atau kejadian yang dapat mereka jumpai dalam kehidupan sehari-
hari yang berkaitan dengan konsep.
Keterampilan berpikir kreatif perlu dikembangkan sejak dini karena diharapkan
dapat menjadi bekal untuk menghadapi persoalan dalam kehidupan sehari-hari. Menurut
Almeida (2008:2) orientasi berpikir kreatif terdiri atas 4 indikator, yaitu fluency, flexibility,
originality, dan elaboration. Fluency merupakan banyaknya jumlah tanggapan yang benar
secara logika, flexibility merupakan banyaknya kategori tanggapan yang bervariasi,
originality merupakan pertimbangan tanggapan baru yang tidak biasa namun relevan, dan
elaboration merupakan jumlah rincian yang digunakan untuk memperpanjang tanggapan.
Keempat indikator tersebut merupakan indikator berpikir kreatif yang dapat merangsang
peserta didik dalam memecahkan permasalahan.
Berdasarkan hasil penilaian validator terhadap LP berpikir kreatif pada Tabel 1
menunjukkan bahwa 4 indikator yang dinilai semuanya dinyatakan sangat valid, hal ini
karena indikator dan deskriptif dari tiap skor telah sesuai. LP berpikir kreatif yang
dikembangkan ada 2, yaitu berpikir kreatif sesuai dengan indikator dari Triffinger yang
terbagi menjadi 4 indikator meliputi fluency, flexibility, ogirinality, dan elaboration, serta
berpikir kreatif dalam membuat hasil evaluasi berupa mind mapping, yang meliputi indikator
kata kunci, hubungan cabang utama dengan cabang lainnya, dan desain (warna/gambar).
Berdasarkan hasil penilaian validator terhadap LKPD pada Tabel 2 menunjukkan
dari 10 indikator yang dinilai ada 8 indikator yang dinyatakan sangat valid dan 2 indikator
dinyatakan valid, dengan revisi kecil berupa saran dari para validator, yaitu permasalahan
yang disajikan pada LKPD hendaknya disesuai dengan percobaan yang akan dilakukan dan
kalimat pada permasalahan lebih disederhanakan lagi agar mudah dimengerti oleh peserta
didik. LKPD yang dikembangkan disesuaikan dengan model Creative Problem Solving,
dengan sintaks fact finding, problem finding, idea finding, solution finding, dan acceptance
finding (Mitchel & Kowalik, 1999:4). Pemilihan model ini dipilih karena sesuai dengan
indikator berpikir kreatif Triffinger. Selain itu, isi LKPD juga dirancang untuk melakukan
percobaan secara berkelompok sebagai pembuktian terhadap permasalahan yang ada dalam
LKPD. Perancangan pada LKPD ini diharapkan dapat membuat peserta didik aktif bekerja
sama selama proses pembelajaran dan mampu melatihkan keterampilan berpikir kreatif
peserta didik.
Pemaparan mengenai instrumen penilaian dinyatakan sangat valid, yang artinya
instrumen penilaian yang dikembangkan dapat mengukur apa yang ingin diukur, relevan
dengan tujuan yang diinginkan dan tiap komponennya sesuai satu sama lain. Instrumen
penilaian yang telah mencapai kategori sangat valid ini didapat karena peneliti pada proses
pengembangan telah menyusun instrumen berdasarkan identifikasi kebutuhan peserta didik
di masa akan datang yang juga telah disesuaikan dengan Kurikulum 2013. Perangkat
pembelajaran yang dikembangkan dinyatakan sangat valid merupakan indikator bahwa
instrumen penilaian telah mampu menjadi fasilitas untuk melatihkan keterampilan berpikir
kreatif peserta didik. Proses pembelajaran yang mampu melatihkan keterampilan berpikir
peserta didik tidak terlepas dari adanya instrumen penilaian dan LKPD yang mendukung.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat dikemukakan kesimpulan
bahwa validasi instrumen penilaian dan LKPD yang dikembangkan secara keseluruhan
termasuk dalam kategori sangat valid, sehingga dapat digunakan dalam pembelajaran.

DAFTAR RUJUKAN
Almeida, L.S., L.P. Prieto, M. Ferrando, E. Oliveira, dan C. Ferrandiz. 2008. Torrance Test
of Creativity: The Question of Its Construct Validity. Journal Thingking Skills and
Creativity. (http://www .elsevier.com/locate/tsc).
Akker, J.V.D., B. Bannan, A.E. Kelly, N. Nieveen, dan T. Plomp. 2010. An Introduction to
Educational Design Research. Netherland: SLO.

138
Darmanto dan S. Side. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran IPA Kimia SMP
Berbasis Kontekstual pada Materi Pokok Bahan Kimia di Rumah. Jurnal
Chemica. Vol 13. 55-62. (http://download.portalgaruda.
org/article.php?article=57888danval=4338). Depdikbud. 2017. Standar Proses
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Menpenkeb.
Florida, R., C. Mellander, dan K. King. 2015. Global Creativity indeks 2015. Martin
Prosperity Institude: Rotman.
Mitchel W.E. dan T.F. Kowalik. 1999. Creative Problem Solving. MacIntosh 2.1v4. Graphics
by Genigraphics Inc.(online), (https://www.geocities.ws%2
Fjdkilp%2FCreative_Problem_Solving.pdfdanusg=AFQjCNEylTrJi3luca_ZBrB
tk2E2gZVUzQdansig2=U7GIWHdmvHORUdlBRAIZwQdanbvm=bv.1190284
48,d.c2E).
OECD. 2015. PISA 2015 Result in Focus What 15-year-olds Know and What They can
Dowith What They Know.
Pane, A. 2014. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dengan Menerapkan Model
Pembelajaran Quantum Learning materi Sains. IAIN, Padang. Vol 2 No.1. Jurnal
Logaritma. (http://jurnal.iain-
padangsidimpuan.ac.id/index.php/LGR/article/view/210/191).
Ramirez, R.P.B. dan M.S. Ganaden. Creative Activities and Students High Order Thinking.
U.P. College of Education. Journal Education Quarterly. Vol. 66 (1), 22-33.
(journals.upd.edu.ph/index.php/edq/article/download/
1562/1511+dancd=4danhl=iddanct=clnk).
Trianto. 2013. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta.: Kencana.
Wood, C. 2006. The Development of Creative Problem Solving in Chemistry. Centre for
Science Eduaction. University of Glasgow. Journal The Royal of Society and
chemistry. Vol 7 No. 2. (http://www.rsc.org/
images/wood%20paper%20final_tcm18-52110.pdf).

139
POTENSI TANAMAN ALANG-ALANG (Imperata cylindrica) UNTUK
PRODUKSI BIOETANOL GENERASI DUA

Potency of Alang-alang (Imperata Cylindrica) for Second-Generation


Bioethanol Production
Asma Fauziah, Asma Nadia, Ersha Mayori, Sunardi*
Program Studi Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas
Lambung Mangkurat, Jl. A. Yani Km. 35,8 Banjarbaru, Kalimantan Selatan, Indonesia
70714
*email: sunardi@unlam.ac.id ; masunardi@gmail.com

Abstrak. Alang-alang (Imperata cylindrica) merupakan tumbuhan liar dengan jumlah


melimpah dan merupakan sumber lignoselulosa yang potensial untuk produksi
bioetanol generasi dua. Konversi bahan lignoselulosa menjadi bioetanol saat ini
menjadi perhatian karena bioetanol dapat digunakan sebagai aditif atau pengganti bahan
bakar bensin. Lignoselulosa alang-alang terdiri atas tiga komponen utama yaitu
selulosa, hemiselulosa dan lignin. Secara umum bioetanol diperoleh melalui tahapan
perlakuan awal untuk menghilangkan lignin, hidrolisis selulosa menjadi gula pereduksi,
fermentasi gula pereduksi menjadi bioetanol dan pemurnian bioetanol. Produksi
bioetanol hingga saat ini memiliki berbagai tantangan, terutama dari penyediaan bahan
baku dan teknologi prosesnya yang relatif masih berbiaya tinggi. Tanaman alang-alang
sangat mudah tumbuh dan penyebarannya relatif sangat cepat dalam segala kondisi
tanah. Luas lahan alang-alang di Indonesia mencapai 8,5 juta hektar dari 35 juta hektar
luas padang alang-alang di Asia. Namun hingga saat ini tanaman alang-alang belum
dimanfaatkan dengan optimal dan masih dianggap sebagai tanaman
pengganggu/gulma. Potensi pengembangan dan pemanfaatan alang-alang sebagai
sumber bahan baku pembuatan bioetanol generasi dua dibahas dalam artikel ini.

Kata kunci: alang-alang, lignoselulosa, Imperata cylindrica, bioetanol generasi dua

Abstract. Imperata cylindrica (in Indonesian namely alang-alang) is a wild plant that
abundant and a potential lignocellulose biomass to produce second-generation
bioethanol. Recently, conversion of lignocellulose to bioethanol is on concern because
bioethanol can be further used as biofuel to subtitute and as additives of gasoline for
transportation. Alang-alang is composed of three main components: cellulose,
hemicellulose, and lignin. Generally, bioethanol from lignocellulose was obtained
through pretreatment of biomass to remove lignin, hydrolysis to convert cellulose into
sugar, fermentation process to convert sugar into bioethanol, and purification of
bioethanol. Production of bioethanol currently has considerable challenges and costs
mainly from provision of raw material and therefore, many researches have been
conducted to improve the conversion process. Alang-alang grows easily and its spread
fastly. The areas of alang-alang in Indonesia reaches 8.5 million hectares from 35
million hectares in Asia. However, currently alang-alang has not been well utilized
optimally as a raw material of bioethanol and consider as herbs/weeds. Opportunity to
develop and use alang-alang as raw material to produce second-generation bioethanol
will discuss in this article.

Keyword: alang-alang, lignocelullose, Imperata cylindrica, second-generation


bioethanol

140
PENDAHULUAN

Alang-alang (Imperata cylindrica) merupakan tumbuhan liar yang relatif dapat


tumbuh dalam segala kondisi tanah dan iklim dengan jumlah melimpah. Luas lahan alang-
alang di Asia mencapai 35 juta hektar dan Indonesia memiliki lahan alang-alang terluas
sebesar 8,5 juta hektar (Garrity et al.,1997). Saat ini alang-alang telah dimanfaatkan sebagai
bahan baku obat-obatan (Windadri, 2006), bahan baku pulp dan kertas (Sutiya et al., 2012),
pupuk (Puspitasari et al., 2013) dan selebihnya dibasmi karena merupakan hama yang
menghambat pertumbuhan tanaman utama. Alang-alang merupakan sumber lignoselulosa
yang potensial untuk dikonversi sebagai sumber bioetanol generasi kedua. Lignoselulosa
mengandung tiga komponen utama yaitu selulosa, lignin dan hemiselulosa. Kandungan kimia
pada tanaman alang-alang antara lain α-selulosa 40,22%, holoselulosa 59,62%, hemiselulosa
(pentosan) 18,40%, dan lignin 31,29% (Sutiya et al., 2012). Haque et al. (2015) juga
melaporkan kandungan kimia pada tanaman alang-alang antara lain selulosa 40,50%,
hemiselulosa 23,45%, dan lignin 19,40%. Berdasarkan data diatas dapat dilihat kandungan
selulosa dan hemiselulosa yang lebih dari 50% menunjukan potensi alang-alang sebagai
sumber gula pereduksi untuk bahan dasar pembuatan bioetanol.

Gambar 1. Lahan dan tanaman alang-alang


Saat ini penelitian mengenai energi baru terbarukan, khususnya bioetanol generasi
kedua sedang diteliti dengan intensif. Faktor-faktor yang mempengaruhinya adalah
penyediaan pasokan akan energi yang tak terbaharukan (minyak, gas dan batubara) tidak
mampu mengimbangi kebutuhan dan konsumsi energi yang terus meningkat, bahan
lignoselulosa sebagai sumber bioetanol tersedia melimpah karena berasal dari kayu-kayuan,
limbah pertanian dan perkebunan lain yang tidak bersaing dengan bahan pangan. Bioetanol
memiliki nilai oktan dan efisisensi pembakaran yang lebih tinggi dibandingkan bensin
(Hambali et al., 2007). Selain itu, penggunaan bioetanol dapat mengurangi emisi gas rumah
kaca (Costello & Chum, 1998; Hambali et al., 2007).
Produksi bioetanol generasi kedua dilakukan melalui beberapa tahap, yaitu
pretreatment, sakarifikasi, fermentasi dan pemurnian. Pretreatment dilakukan untuk
menghilangkan lignin dan melepaskan ikatan hemiselulosa dari selulosa (Liu et al., 2007;
Long et al., 2009). Tahap sakarifikasi dilakukan untuk mengkonversi selulosa dan
hemiselulosa menjadi gula sederhana berupa glukosa, xylosa dan lainnya (Fojas & Rosario.,
2013). Selanjutnya dilakukan tahap fermentasi dengan bantuan mikroorganisme untuk
mengkonversi gula sederhana menjadi bioetanol. Tahap terakhir adalah pemurnian untuk
mendapatkan bioetanol dengan kemurnian yang lebih tinggi, pemurnian dapat dilakukan
dengan proses distilasi atau dehidrasi (Hermiati et al., 2010).
Melihat potensi pengembangan bioetanol generasi kedua yang berasal dari
lignoselulosa yang sangat besar, saat ini banyak kajian dilakukan untuk memperoleh sumber
lignoselulosa yang murah dan melimpah, termasuk pemanfaatan tanaman alang-alang.
Makalah ini berisi tentang kajian terhadap berbagai upaya yang telah dilakukan para peneliti
untuk memanfaatkan alang-alang sebagai sumber bioetanol generasi kedua dengan fokus
bahasan pada potensi, karakteristik lignoselulosa tanaman alang-alang, pemanfaatan alang-
alang sebagai sumber bioetanol generasi kedua dan potensi pengembangannya.

141
POTENSI ALANG-ALANG
Alang-alang (Imperata cylindrica) merupakan tanaman yang tumbuh dengan liar di
hutan atau ladang terutama pada tanah tandus, kering serta terkena paparan sinar matahari
(Osvaldo et al., 2012). Luas lahan alang-alang di Asia mencapai 35 juta hektar dan Indonesia
memiliki lahan alang-alang terluas sebesar 8,5 juta hektar (Garrity et al.,1997). Hingga saat
ini pemanfaatan alang-alang masih sangat terbatas, meskipun alang-alang bisa dimanfaatkan
sebagai bahan baku pembuatan bioetanol generasi kedua. Alang-alang yang semula hanya
dianggap sebagai gulma bisa memberikan nilai ekonomis yang tinggi jika diolah menjadi
produk yang lebih bermanfaat.
Alang-alang merupakan tanaman yang mampu menjadi tanaman perintis pada lahan
marginal maupun lahan sub optimal walaupun memerlukan waktu yang lama (Osvaldo et al.,
2012). Hingga saat ini alang-alang dimanfaatkan sebagai bahan obat-obatan (Windadri,
2006), bahan baku pulp dan kertas (Sutiya et al.,2012), pupuk (Puspitasari et al., 2013),
bioetanol (Wong et al., 2016) dan selebihnya dibasmi karena merupakan hama yang
menghambat pertumbuhan tanaman utama. Berdasarkan penelitian Wong et al. (2016)
dilaporkan bahwa alang-alang dapat menghasilkan 54,84 (L/ton) bioetanol. Berdasarkan data
tersebut, maka jika luas lahan alang-alang di Indonesia mencapai 8,50 juta hektar dan 1 hektar
alang-alang dapat dihasilkan biomassa alang-alang sebesar 60 ton, maka dalam 1 tahun
Indonesia dapat menghasilkan sekitar 27,96 juta liter bioetanol generasi kedua.

ALANG-ALANG DAN KARAKTERISTIKNYA


Alang-alang mengandung komponen kimia seperti selulosa, hemiselulosa dan
lignin. Komposisi kimia pada alang-alang secara detail dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Kandungan kimia alang-alang (Imperata cylindrica)
No Kandungan Kimia Presentase (%)
Sutiya et al. (2015) Haque et al. (2015)
1. Ekstraktif 8,09 7,00
2. Lignin 31,29 19,00
3. Holoselulosa 59,62 63,00
4. Alfa Selulosa 40,22 40,00
5. Hemiselulosa 18,40 23,00
6. Kadar air 93,76 -
Sumber: (Sutiya et al., 2012; Haque et al., 2015).

Holoselulosa
Kadar holoselulosa dalam biomassa menyatakan jumlah senyawa karbohidrat atau
polisakarida yang terdiri dari selulosa, hemiselulosa dan pektin (Prawirohatmodjo, 1997).
Dalam produksi bioetanol diperlukan kadar holoselulosa yang tinggi, kadar holoselulosa
alang-alang sebesar 59,62% (Sutiya et al., 2012) dan 63,95% (Haque et al.,2015), lebih
rendah dibandingkan dengan kayu yang berkisar 60-80%. Melihat alang-alang merupakan
bahan bukan kayu maka wajar jika nilai kandungan holoselulosa alang-alang dibawah kayu
dan nilai kadar holoselululosa yang tidak jauh berbeda maka alang-alang masih mungkin
digunakan sebagai bahan baku produksi bioetanol generasi kedua (Sutiya et al., 2012).

Selulosa
Selulosa adalah polimer glukosa yang membentuk rantai linier dan dihubungkan
oleh ikatan β-1,4 glikosidik. Struktur yang linier menyebabkan selulosa bersifat kristalin dan
tidak mudah larut. Selulosa tidak mudah didegradasi secara kimia maupun mekanis. Secara
umum, selulosa berasosiasi dengan polisakarida lain seperi hemiselulosa atau lignin
membentuk kerangka utama dinding sel tumbuhan (Holtzapple, 1993).
Selulosa merupakan salah satu polisakarida penting dalam bahan baku pembuatan
bioetanol, banyaknya kandungan selulosa menggambarkan seberapa banyak bioetanol yang
dapat dihasilkan. Kadar selulosa dari tanaman alang-alang cukup besar dilaporkan sebesar
40,22% (Sutiya et al., 2012) dan 40,50% (Haque et al.,2015). Berdasarkan derajat
polimerisasi, maka selulosa dapat dibedakan menjadi tiga jenis yaitu:

142
1) Alfa selulosa adalah selulosa berantai panjang, tidak larut dalam larutan NaOH
17,5% atau larutan basa kuat dengan derajat polimerisasi sebesar 600-1500. Alfa
selulosa digunakan sebagai penentu atau penduga tingkat kemurnian selulosa.
2) Beta selulosa adalah selulosa berantai pendek, larut dalam larutan NaOH 17,5% atau
basa kuat dengan derajat polimerisasi berkisar 15-90, dapat mengendap jika
dinetralkan.
3) Gamma selulosa adalah selulosa berantai pendek, larut dalam larutan NaOH 17,5%
atau basa kuat dengan derajat polimerisasi kurang dari 15.
(Paskawati, 2010).
Selulosa merupakan polisakarida yang dapat dikonversi menjadi produk bernilai
ekonomi yang lebih tinggi seperti glukosa, etanol dan pakan ternak dengan jalan
menghidrolisis selulosa menggunakan bantuan enzim selulase sebagai biokatalisator atau
dengan hidrolisis asam/basa (Osvaldo et al., 2012).

Hemiselulosa
Hemiselulosa merupakan senyawa jenis polisakarida yang terdapat pada semua
jenis serat, mudah larut dalam air dan mudah terhidrolisis oleh asam mineral menjadi gula
ataupun senyawa lain. Hemiselulosa lebih mudah larut daripada selulosa, dan dapat diisolasi
dari kayu dangan ekstraksi (Muzzie, 2006). Hemiselulosa adalah polisakarida terbanyak
setelah selulosa yang ditemukan pada tumbuhan (Nareswari, 2007). Hemiselulosa berikatan
secara kuat dengan lignin dan selulosa.
Hemiselulosa merupakan salah satu komponen yang dapat dimanfaatkan sebagai
sumber bahan baku bioetanol. Pada tanaman alang-alang kandungan dari hemiselulosa tidak
begitu besar sekitar 18,40% (Sutiya et al., 2012) dan 23,45% (Haque et al., 2015). Komponen
terbesar hemiselulosa adalah xylan yang merupakan polimer dari β(1-4) D-xylopiranosa
(xylose) dengan ikatan β-1,4- glikosida. Rantai xylan bercabang, kompleks dan strukturnya
tidak berbentuk kristal, sehingga mudah dimasuki pelarut (Pastor et al., 2007).
Xylan akan dihidrolisis menjadi xylose dengan bantuan larutan asam maupun secara
enzimatik. Xylose merupakan gula pentosa sekaligus merupakan polimer utama penyusun
hemiselulosa pada tanaman (Wenzl, 1990). Xylose dapat difermentasi menjadi bioetanol
sama halnya dengan glukosa, tetapi menggunakan ragi yang berbeda seperti Pichia stipitis
atau Candida shehatae (Hahn-Hagerdal et al., 1993).

Lignin
Lignin merupakan polimer aromatik yang berasosiasi dengan polisakarida pada
dinding sel sekunder tanaman. Komponen lignin pada sel tanaman berpengaruh terhadap
pelepasan dan hidrolisis polisakarida. Lignin adalah molekul komplek yang tersusun dari
unit penylphropane yang terikat dalam struktur tiga dimensi (Osvaldo et al., 2012).
Lignin merupakan material yang terikat sangat kuat dalam biomassa dan bersifat
sangat resisten terhadap degradasi, baik secara biologi, enzimatis, maupun kimia. Dalam
proses produksi bioetanol berbahan dasar lignoselulosa (lignin, hemiselulosa dan selulosa)
perlu dilakukan pretreatment untuk menghilangkan lignin yang terkandung dalam suatu
bahan, karena adanya lignin akan menyebabkan bahan lignoselulosa sulit dihidrolisis
(Hermiati et al., 2010).
Tabel 2. Kandungan Kimia alang-alang dan beberapa kayu
No Kandungan Kimia Presentase (%)

Lignin Selulosa Hemiselulosa


a19,00 a 40,00 a 23,00
1. Alang-alang (Imperata cylindrica)
b30,06 b 49,64 b 16,62
2. Sempur Lilin (Dillenia obovata)
b 31,84 b 51,67 b 15,31
3. Cangcaratan (Lithocarpus sundaicus)
b 30,77 b 45,42 b 16,82
4 Ki Pasang (Prunus javanica )
(Sumber: aHaque et al., 2015; bHastuti et al., 2015).

Kandungan lignin dari tanaman alang-alang sebesar 19,00% (Haque et al., 2015),
relatif lebih kecil dibandingkan kandungan lignin dari tiga jenis kayu yang mencapai 30,06-

143
31,84% (Hastuti et al., 2015). Sutiya et al. (2012) melaporkan kandungan lignin dari alang-
alang sebesar 31,50%, hasil yang diperoleh relatif tinggi, akan tetapi termasuk kategori kelas
sedang jika dibandingkan dengan kandungan kimia pada kayu jarum sebesar 25-35%
(Prawirohatmodjo, 1997). Secara umum komposisi lignin alang-alang lebih kecil dibanding
lignin dalam kayu, sehingga proses delignifikasinya lebih mudah dan murah.
Alang-alang memiliki kandungan lignin yang lebih rendah dibanding bahan kayu,
selain akan menghasilkan produk yang maksimal, rendahnya kadar lignin akan
mempersingkat waktu dan tahap produksi bioetanol. Lignin memiliki struktur ikatan aril-
alkil dan ikatan eter sehingga dapat melindungi komponen lain yang berada disekitarnya,
sehingga proses hidrolisis akan sulit dilakukan (Hastuti et al., 2015).

TEKNOLOGI KONVERSI BIOETANOL GENERASI KEDUA


Produksi bioetanol dari sumber lignoselulosa termasuk alang-alang dilakukan
melalui beberapa tahap yaitu pretreatment, sakarifikasi, fermentasi dan pemurnian. Tahap
pretreatment dilakukan untuk menghilangkan lignin, mengurangi kristalinitas selulosa dan
meningkatkan porositas bahan. Selanjutnya adalah tahap sakarifikasi/hidrolisa yang
bertujuan untuk mengkonversi selulosa menjadi gula sederhana. Tahap terakhir adalah proses
fermentasi untuk mengkonversi gula-gula sederhana (xylose, arabinose, glukosa) menjadi
bioetanol dan pemurnian dengan tujuan untuk mendapatkan etanol dengan konsentrasi yang
tinggi (Osvaldo, 2012).

Pretreatment
Proses pretreatment dilakukan untuk mengurangi kandungan lignin (delignifikasi),
ukuran partikel dan meningkatkan kemampuan hidrolisis dari selulosa dan hemiselulosa
menjadi gula-gula sederhana (Fojas & Rosario, 2013). Proses pretreatment dapat dilakukan
melalui perlakuan secara fisik, fisik-kimiawi, kimiawi dan enzimatik (Mosier, 2005; Sun &
Cheng, 2002).
1) Pretreatment secara fisika seperti penghancuran secara mekanik (Penggerusan,
penggilingan, extruder) untuk memperkecil ukuran bahan dan mengurangi
kristalinitas selulosa.
2) Pretreatment secara fisika-kimia (autohydrolisis) menggunakan steam explosion,
ammonia fiber explosion, dan CO2 explosion.
3) Pretreatment secara kimia dilakukan dengan menggunakan alkali, ozonolisis,
hidrolisis asam dan delignifikasi.
4) Pretreatment secara biologi dilakukan dengan bantuan mikroorganisme jamur
pelapuk coklat, jamur pelapuk putih dan jamur pelunak yang mendegradasi lignin
dan hemiselulosa yang ada didalam lignoselulosa.
Beberapa tahun terakhir ini berbagai teknik pretreatment telah dipelajari baik secara
kimia, fisika dan biologi. Menurut Sun & Cheng (2002) tahap pretreatment harus
memenuhi syarat sebagai berikut:
1) Meningkatkan kemampuan hidrolisis enzimatik atau pembentukan gula.
2) Meminimalisir degradasi atau kehilangan karbohidrat.
3) Meminimalisir terbentuknya produk samping yang dapat menghambat proses
hidrolisis dan fermentasi
4) Biaya yang diperlukan ekonomis
Sakarifikasi
Tahap berikutnya adalah tahap hidrolisis atau sakarifikasi yang dilakukan untuk
mengubah selulosa dan hemiselulosa menjadi gula-gula sederhana seperti xylose, glukosa
dan arabinosa. Tahap hidrolisis dapat dilakukan secara enzimatis atau menggunakan
larutan asam (Fojas & Rosario., 2013). Hidrolisis secara enzimatis umumnya berlangsung
pada kondisi pH sekitar 4,80 dan suhu 45-50°C serta tidak menimbulkan masalah korosi.
Tetapi masalah yang dihadapi dari pengaplikasian proses hidrolisis secara enzimatis
adalah harga enzim yang mahal mencapai 53-65% dari biaya bahan kimia (Hermiati et
al, 2010).

144
Proses hidrolisis secara enzimatis dilakukan mengunakan enzim selulase yang
terdiri dari campuran 3 enzim yaitu endoglukonase, eksoglukonase dan β-glukosidase.
Enzim endoglukonase berkerja dengan memecah selulosa secara acak dan membentuk
ujung rantai. Enzim eksoglukonase berkerja dengan mendegradasi lebih lanjut molekul
tersebut dengan memindahkan unit-unit selebiosa dari ujung-ujung rantai bebas.
Sementara enzim β-glukosidase menghidrolisis selebiosa menjadi glukosa (Sun &
Cheng, 2005). Hidrolisis selulosa dapat dilakukan dengan bantuan mikroorganisme yang
menghasilkan mikroorganisme seperti Trichoderma reesei (Kodri et al., 2013),
Trichodeerma viridie (Saparianti et al., 2012), dan Aspergillus niger (Kodri et al., 2013).
Berbeda dengan hidrolisis secara enzimatis, hidirolisis menggunakanan asam encer
dilakukan pada suhu dan tekanan tinggi dalam waktu yang singkat sehingga
memungkinkan untuk dilakukan secara kontinu. Proses hidrolisis menggunakan asam
pekat memerlukan suhu dan tekanan yang relatif rendah (Demirbas, 2005), akan tetapi
waktu reaksi menggunakan asam pekat relatif lebih lama dibandingkan menggunakan
asam encer. Kelemahan proses hidrolisis menggunakan asam dibanding secara enzimatis
adalah reaksi yang bersifat tidak spesifik. Sakarifikasi dengan asam menghasilkan
berbagai produk samping seperti furan, asam asetat dan fenolik (Chandel et al., 2007).
Fermentasi
Proses fermentasi merupakan tahap akhir yang dilakukan untuk memperoleh
bioetanol. Fermentasi dilakukan untuk mengkonversi gula-gula sederhana menjadi
bioetanol dengan menggunakan banguan ragi seperti Saccharomyces cerevisiae dan
bakteri Zymmomonas mobilis (Walker, 2010). Kondisi optimum untuk proses fermentasi
adalah pada suhu 30°C, pH 5, dan sedikit aerobik (Dahnum et al., 2015). Pada proses
fermentasi glukosa, satu molekul glukosa menghasilkan dua molekul etanol dan dua
molekul karbon dioksida (CO2). Sementara xylose sebagai monomer dari hidrolisis
hemiselulosa dapat difermentasi menggunakan Pichia stipitis (Walker, 2010). Pada
fermentasi xylose tiga molekul xylose menghasilkan lima molekul etanol, lima dua
molekul karbon dioksida (CO2) dan lima molekul air (Mc. Millan, 1993).
SSF (Simultaneous Saccharification and Fermentation)
SSF (Simultaneous Saccharification and Fermentation) merupakan salah satu
teknologi konversi bioetanol yang mulai banyak digunakan dalam dunia industri. Pada
proses SSF, tahap hidrolisis atau sakarifikasi selulosa dan fermentasi gula tidak dilakukan
secara bertahap atau berpisah, tetapi secara simultan dalam satu reaktor. Proses
sakarifikasi dan fermentasi dilakukan dengan memasukan enzim selulase dan ragi S.
cerevisiae kedalam satu reaktor yang sama secara simultan dalam kondisi suhu optimal
adalah 38°C, yang diperoleh dari perpaduan suhu optimal hidrolisis 45-50°C dan suhu
optimal fermentasi 30°C (Sun & Cheng, 2002).
Proses SSF memiliki beberapa keunggulan dibandingkan dengan proses hidrolisis
dan fermentasi secara bertahap atau sering disebut dengan SHF (Separated Hydrolysis
and Fermentation) adalah:
1) Meningkatkan kecepatan hidrolisis dengan mengonversi gula yang terbentuk dari
hasil hidrolisis selulosa yang menghambat aktivitas enzim selulase
2) Mengurangi kebutuhan enzim
3) Meningkatkan rendemen produk
4) Mengurangi kebutuhan kondisi steril karena glukosa langsung dikonversi menjadi
etanol
5) Waktu proses lebih pendek, volume reaktor, dan energi yang diperlukan lebih kecil
karena dalam proses hidrolisis dan fermentasi hanya digunakan satu reaktor dalam
waktu bersamaan secara simultan.
(Sun & Cheng, 2002).
6) Proses SSF lebih toleran terhadap inhibitor yang terbentuk dari proses pretreatment,
umumnya inhibitor mengganggu proses hidrolisis (Ohgren et al, 2007).
Walaupun proses SSF lebih disukai dalam dunia industri, ada beberapa kendala
yang perlu diatasi dari proses tersebut, diantaranya adalah:

145
1) Suhu hidrolisis dan fermentasi tidak sama
2) Toleransi mikroba terhadap etanol
3) Penghambatan kerja enzim oleh etanol
(Sun & Cheng, 2002).
4) Kesulitan memisahkan sel ragi dari sisa lignin dan serat dapat meningkatkan
kebutuhan ragi sehingga menurunkan produksi etanol.
(Nguyen, 1993).

Gambar 1. Proses konversi 1 ton substrat alang alang menjadi bioetanol generasi kedua
(Haque et al., 2015).

KESIMPULAN
Sampai saat ini tanaman alang-alang yang keberadannya cukup melimpah di
Indonesia belum dimanfaatkan secara maksimal. Alang-alang memiliki komponen kimia
lignoselulosa yang dapat digunakan sebagai bahan baku pembuatan bioetanol generasi kedua.
Akan tetapi produksi dan aplikasi bioetanol dari biomassa lignoselulosa termasuk alang-
alang masih menghadapi berbagai masalah seperti teknologi proses yang belum dikuasai
secara maksimal dan harga bioetanol yang cukup mahal. Oleh karena itu diperlukan
kerjasama oleh berbagai pihak baik pemerintah, masyarakat, peneliti dan pendidik untuk
mendorong pemanfaatan taanaman alang-alang sebagai sumber bahan baku bioetanol
generasi kedua.

DAFTAR PUSTAKA
Chandel, A. R. (2007). Detoxification of sugarcane bagasse hydrolysate improves ethanol
production by Candida shehatae NCIM 3501. Bioresource Technology, 1947-1950.
Costello & Chum. (1998). Biomass, bioenergy and carbon management. Bioenergy ’98:
Expanding Bioenergy Partnerships (hal. 11-17). Madison: Omni Press.
Fojas & Rosario. (2013). Optimization of Pretreatment and Enzymatic Saccharification of
Cogon Grass Prior Ethanol Production. International Journal of Chemical,
Molecular, Nuclear, Materials and Metallurgical Engineering, 296-299.

146
Garrity, D. S. (1997). The Imperata Grasslands of Tropical Asia: Area, Distribution and
Typology. Agroforestry systems, 3-29.
Hambali, E. S. (2007). Teknologi Bioenergi. Jakarta: Agromedia Pustaka.
Haque, M. A., Barman, D. N., & Kim, M. K. (2015). Cogon grass (Imperata cylindrica), a
potential biomass candidate for bioethanol: cell wall structural changes enhancing
hydrolysis in a mild alkali pretreatment regime. Sci Food Agric , 1790–1797.
Hastuti, N., Efiyanti, L., Pari, G., Saepuloh, & Setiawan, D. (2015). Chemical Component
and Potential Utilization of Five Lesser Known Wood. Jurnal Penelitian Hasil
Hutan, 15-27.
Hermiati, D. M. (2010). Pemanfaatan Biomassa Lignoselulosa Ampas Tebu untuk Produksi
Bioetanol. Jurnal Litbang Pertanian, 121-130.
Holtzapple, M. R. (2004). Methods and Systems for Pretreatment and Processing of Biomass.
Kodri, B. A. (2013). Pemanfaatan Enzim Selulase dari Trichoderma Reseei dan Aspergillus
Niger sebagai Katalisator Hidrolisis Enzimatik Jerami Padi dengan Pretreatment
Microwave. Jurnal Bioproses Komoditas Tropis, 36-43.
Liu, I. &. (2007). Cellulase Production By Trichoderma Koningii AS3.4262 In Solid-State
Fermentation Using Lignocellulosic Waste From The Vinegar Industry. Food
Technology, 420-425.
Long, Yueqin, O., Guo, P., Yuntao, Cui, L. J., Long, M., & Hu, Z. (2009). Cellulase
Production by Solid State Fermentation Using Bagasse With Penicillium decumbens
L-06. Annals of Microbiology, 517-523.
Millan, M. (1993). Xylose Fermentation to Ethanol: A Review. National Renewable Energy
Laboratory, 3.
Mosier, Wyman, N. C., Dale, B., Elander, R., Mosier, Y., Wyman, N. C., Y. (2005). Features
of promising technologies for pretreatment of lignocellulosic biomass. Bioresource
Technology, 673−686.
Muzzie. (2006). Hemiselulosa and Lignin,. New Jersey.
Nguyen. (1993). Economic analyses of integrating a biomass-to-ethanol plant into a pulp/saw
mill. Bioconversion of Forest and Agricultural Plant Residues (hal. 321–340). CAB
International, Wallingford: In J.N. Saddler (Ed.
Ohgren, Bura, K. R., Lesnicki, G., Saddler, J., & Zacchi, G. (2007). A comparison between
simultaneous saccharification and fermentation (SSF) and separate hydrolysis and
fermentation (SHF) using steam-pretreated corn stover. Proc. Biochem, 834–839.
Osvaldo, Putra, P., & Faizal, M. (2012). Pengaruh Konsentrasi Asam dan Waktu Proses
Hidrolisis dan Fermentasi Pembuatan Bioetanol dari Alang-alang. Jurnal Teknik
Kimia, 52-62.
Paskawati & Susyana. (2010). Skripsi: Pembuatan Pulp dari Sabut Kelapa sebagai Bahan
Baku Kertas Komposit. Surabaya: Jurusan Teknik Kimia, Fakultas Teknik.
Pastor, F., Gallardo, O., Sanz-Aparicio, J., & Diaz, P. (2007). Xylanases : Molecular
Properties and Applications.
Prawirohatmodjo. (1997). Kimia. Yogyakarta: Yayasan Pembina Universitas Gajah Mada.

147
Puspitasari, P., Linda, R., & Mukarlina. (2013). Pertumbuhan Tanaman Pakchoy (Brassica
chinensis L.) dengan Pemberian Kompos Alang-Alang (Imperata cylindrica (L.)
Beauv) pada Tanah Gambut. Jurnal Protobiont, 42-48.
Saparianti, Dewanti, T., & Dhoni, S. K. (2012). Hidrolisis Ampas Tebu Menjadi Glukosa
Cair oleh Kapang Trichoderma viride. Jurnal Teknik Pertanian, 1-10.
Sun & Cheng. (2002). Hydrolysis of lignocellulosic materials for ethanol production: A
review. Bioresource Technology, 1-11.
Sutiya, B. Istikowati, W. T., Rahmadi, A., & Sunardi. (2012). Kandungan Kimia dan Sifat
Serta Alang-alang (Imperata cylindrica) sebagai Bahan Baku Pulp dan Kertas.
Bioscientiae, 8-19.
Wenzl. (1990). The Chemical Technology of Wood. . London: Academic Press Inc.
Windadri, Rahayu, M., & Uji, T. (2006). Pemanfaatan Tumbuhan sebagai Bahan Obat oleh
Masyarakat Lokal Suku Muna di Kecamatan Wakarumba, Kabupaten Muna,
Sulawesi Tenggara. Biodiversitas, 333-339.
Wong & Lim. (2016). Production of Bioethanol from Cogon Grass (Imperata cylindrical).
Asian J.Chem., 52-56.

148
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERORIENTASI
LEARNER AUTONOMY PADA TOPIK OPTIKA GEOMETRI UNTUK
MELATIHKAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH

The Development of Instructional Materials oriented to Learner Autonomy on


Geometric Optics Subject to Train Problem Solving Skill

Abdul Salam M.1*, Sarah Miriam1, Misbah1


1
Pendidikan Fisika FKIP ULM, Jalan Brigjend H. Hasan Basry, Banjarmasin
*email: salam@unlam.ac.id

Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran fisika


dasar topik Optika Geometri yang valid, praktis, dan efektif untuk melatihkan
keterampilan pemecahan masalah. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan
berorientasi pada learner autonomy. Penelitian ini dilaksanakan dengan one group
pretest and postest design. Subjek uji coba penelitian adalah mahasiswa semester dua
(2) program studi Pendidikan Fisika FKIP ULM tahun akademik 2016/2017. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan: (1) valid
berdasarkan penilaian pakar, (2) praktis berdasarkan hasil keterlaksanaan RPP, dan (3)
efektif berdasarkan peningkatan hasil belajar mahasiswa dengan gain score yang
berkategori sedang.

Kata kunci: learner autonomy, keterampilan pemecahan masalah, optika geometri

Abstract. This study was intended to develope a valid, practical, and effective
instructional material of fundamental physics on geometric optics subject to train
problem solving skill. The Instructional materials developed were oriented to learner
autonomy. This study was conducted in one group pretest and postest design. The
subject of this study is the second (2nd) semester student of Physics Education Study
Program of FKIP ULM at the academic year of 2016/2017. The study result showed
that the developed instructional materials were declared: (1) valid according to the
expert judgment, (2) practical according to the application lesson plan in classroom,
and (3) effective according to student achievement giving gain score of medium
category.

Keywords: learner autonomy, problem solving skill, geometric optics

PENDAHULUAN
Permendikbud nomor 65 tahun 2013 tentang standar proses menegaskan bahwa
proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta
memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan
bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Keseluruhan prinsip-
prinsip pembelajaran diatas bermuara pada pembelajaran yang berpusat pada siswa dengan
mengembangkan segala potensi yang ada pada diri siswa atau peserta didik.
Mewujudkan pola pembelajaran yang mampu memotivasi peserta didik untuk
berpartisipasi aktif di kelas adalah sesuatu yang tidak mudah. Diperlukan kemampuan guru
untuk menarik perhatian peserta didik, salah satunya dengan berupaya memunculkan
masalah pembelajaran yang memang berkaitan dengan kehidupan dan kebutuhan peserta
didik. Hal yang tidak kalah pentingnya adalah penguasaan pengetahuan prasyarat oleh
peserta didik untuk memasuki sebuah topik baru. Jika hal ini tidak terpenuhi, maka mustahil
pembelajaran yang berpusat pada siswa akan berjalan. Oleh karena itu, menjadi penting bagi
guru/dosen untuk mengetahui seberapa besar kemampuan/pengetahuan prasyarat peserta
didik sehingga guru/dosen mampu merumuskan tugas dan tanggung jawab yang akan
diamanahkan kepada peserta didiknya.
(Howe & Jones, 1993) memperkenalkan sebuah konsep untuk mengatur tugas dan
tanggung jawab pendidik dan peserta didik dalam proses pembelajaran dengan

149
mempertimbangkan hal-hal diatas yang dikenal dengan istilah learner autonomy. Learner
autonomy didasarkan pada gagasan bahwa peserta didik harus dilibatkan dalam proses
pengambilan keputusan yang berkenaan dengan kompetensi yang akan dilatihkan
(Balcinkali, 2010). Dengan demikian sehingga siswa diharapkan lebih fokus dan
bertanggungjawab pada pembelajaran mereka sendiri. Dengan learner autonomy peserta
didik dikelompokkan ke dalam tingkatan-tingkatan berdasarkan kemampuan awal mereka
dan sekaligus mengatur tanggung jawabnya dalam proses pembelajaran. Learner autonomy
juga tidak lepas terhadap tanggung jawab pendidik, khususnya berkenaan dengan peran dan
tanggung jawabnya dalam kelas serta pemilihan model pembelajaran yang digunakan.
Model-model pembelajaran yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik peserta didik,
materi, dan lingkungan belajar.
Dalam konteks pembelajaran fisika di FKIP Universitas Lambung Mangkurat,
masalah memotivasi peserta didik agar aktif dan learner autonomy sangatlah penting
mengingat masih begitu rendahnya kompetensi dasar keilmuan yang dimiliki oleh
mahasiswa sebagai calon guru. Proses perkuliahan masih didominasi oleh dosen dengan
metode ceramah dan diikuti contoh soal, dan drill (latihan). Mahasiswa sebagai subjek belajar
lebih sering diposisikan sebagai pendengar sehingga menjadi tidak aktif. Selain itu, modul
praktikum yang digunakan di laboratonium juga sudah sangat lengkap dan sistematis.
Akibatnya, keterampilan proses sains siswa kurang bterlatih secara komprehensif (Salam M.,
Prabowo, & Supardi, 2015).
Penelitian yang dilakukan sebelumnya telah membuktikan bahwa pembelajaran
dengan learner autonomy efektif untuk meningkatkan kompetensi dasar keilmuan mahasiswa
pendidikan fisika pada perkuliahan fisika dasar topik listrik dinamis (Salam M., Prabowo, &
Supardi, 2015). Rancangan penelitian ini merupakan kelanjutan penelitian pada topik fisika
dasar yang lain, yakni optika geometri. Peneliti memiliki keyakinan yang kuat bahwa masih
rendahnya penguasaan kompetensi dasar keilmuan mahasiswa khususnya keterampilan
pemecahan masalah bisa diatasi dengan perangkat pembelajaran yang dikembangkan

METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang bertujuan untuk
mengembangkan perangkat pembelajaran topik Optika Geometri yang berorientasi pada
learner autonomy dan kearifan lokal untuk melatihkan keterampilan pemecahan masalah
mahasiswa. Penelitian mengadaptasi model pengembangan Dick & Carey (Dick, Carey, &
Carey, 2009) untuk menghasilkan perangkat pembelajaran berupa Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Mahasiswa (LKM), Materi Ajar, dan Tes Hasil Belajar
(THB).
Tahapan pengembangan yang dilaksanakan meliputi: (1) menganalisis
tujuan/kompetensi dasar, (2) menganalisis perkuliahan, (3) menganalisis mahasiswa, (4)
merumuskan tujuan kinerja, (5) menyusun tes acuan patokan, (6) mengembangkan strategi
perkuliahan, (7) mengembangkan perangkat pembelajaran, (8) melaksanakan validasi, (9)
melaksanakan Uji Coba I, dan (10) melaksanakan uji Coba II. Artikel ini mendeskripsikan
hasil pelaksanaan Uji Coba I yang merupakan bagian dari pengembangan perangkat
pembelajaran secara utuh.
Subjek penelitian ini adalah perangkat pembelajaran berupa RPP, LKM, Materi Ajar,
dan THB. Objek Penelitian berupa kelayakan perangkat pembelajaran yang terdiri dari
validitas, kepraktisan, dan keefektifan dari perangkat pembelajaran yang dikembangkan.
Selanjutnya yang menjadi subjek uji coba perangkat pembelajaran adalah mahasiswa
Pendidikan Fisika yang memprogramkan mata kuliah Fisika Dasar II pada tahun akademik
2016/2017, sebanyak 20 orang.
Teknik analisi data yang digunakan dalam penelitian ini disesuaikan dengan masing-
masing data yang diperoleh selama tahapan pengembangan. Skor penilaian terhadap masing-
masing perangkat pembelajaran diperoleh dari hasil penilaian pakar dengan menggunakan
beberapa indikator. Skor tersebut dirata-ratakan kemudian diklasifikasikan berdasarkan
kategori pada tabel 1. Skor keterlaksanaan RPP juga dirat-ratakan kemudian diklasifikasikan
berdasarkan pengaktegorian pada tabel 1. Data tersebut dijadikan dasar untuk menentukan

150
kepraktisan perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Selanjutnya Data hasil belajar baik
sebelum dan sesudah pembelajaran dianalisis secara deskriptif untuk menentukan nilai
maksimum, nilai minimum, rerata, dan standar deviasi. Selanjutnya dihitung nilai gain
ternormalisasi dengan menggunakan formula (Hake, 1998):
 % S f  % Si 
g  
 100%  % S i 
 
Dengan g adalah gain ternormalisasi, S f adalah nilai postest, dan Si adalah nilai
pretest. Nilai tersebut disesuaikan dengan nilai acuan gain pada tabel 3 untuk melihat kategori
efek peningkatan hasil belajar mahasiswa setelah diterapkannya perangkat pembelajaran
yang dikembangkan.

Tabel 1. Acuan validitas perangkat dan keterlaksanaan RPP


Rentang Skor Kategori
≥4,21 Sangat Baik
3,40 - 4,20 Baik
2,60 - 3,40 Cukup
1,80 - 2,60 Kurang Baik
≤1,80 Tidak Baik
Diadaptasi dari Widoyoko, (2012: 238)
Tabel 2. Acuan nilai gain
Rentang Skor Kategori
0,70 Tinggi
0,7 ≥ g ≥ 0,3 Sedang
< 0,3 Rendah
(Hake, 1998)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Perangkat pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini meliputi RPP,
LKM, Materi Ajar, dan THB. Perangkat pembelajaran ini diharapkan mampu melatihkan
keterampilan pemecahan masalah bagi mahasiswa pada topik Optika Geometri dengan
memperhatikan otonomi belajar bagi mahasiswa. Perangkat pembelajaran yang dirancang
selanjutnya divalidasi oleh ahli/pakar untuk memperoleh perangkat yang valid. Selanjutnya,
perangkat tersebut di uji coba pada kelas terbatas untuk mengetahui kepraktisan dan
keefektivannya.
1. Hasil validasi ahli/pakar
Proses validasi merupakan proses penelaahan oleh pakar menggunakan sejumlah
indikator untuk setiap jenis perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Rencana
pelaksanaan Pembelajaran (RPP) merupakan panduan yang didesain sedemikian rupa oleh
guru/dosen untuk mengimplementasikan pembelajaran di kelas. Penelaahan pakar terhadap
RPP meliputi komponen tujuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran, waktu, dukungan
antar perangkat pembelajaran, metode sajian, dan bahasa yang digunakan. Berdasarkan hasil
penilaian pakar, diperoleh nilai rata-rata sebesar 4,18 yang berkategori baik dengan
reliabilitas sebesar 99,02%.
Lembar Kerja Mahasiswa (LKM) adalah panduan sekaligus kertas kerja bagi
mahasiswa dalam melakukan pemecahan masalah. Pemecahan masalah disini terdiri atas
pemecahan masalah melalui kegiatan eksperimen dan pemecahan masalah soal-soal latihan
level kognitif C3 (penerapan) maupun C4 (analisis). Indikator dalam penilaian LKM
meliputi aspek petunjuk, kelayakan isi, prosedur, dan pertanyaan. Berdasarkan hasil
penilaian pakar, diperoleh nilai rata-rata LKM sebesar 3,86 yang berkategori baik dengan
reliabilitas sebesar 98,97%.
Materi Ajar Optika Geometri digunakan oleh mahasiswa sebagai salah satu sumber
belajar dalam proses belajar mengajar di kelas. Materi ajar yang dikembangkan terdiri atas
sampul, kata pengantar, daftar isi, tujuan pembelajaran, pembahasan materi yang dilengkapi

151
dengan gambar, contoh soal, latihan, rangkuman, daftar pustaka, dan glosarium. Materi ajar
didesain sedemikian rupa untuk mengakomodir kebutuhan sumber belajar minimal yang
diperlukan dalam proses pembelajaran. Adapun indikator penilaian untuk materi ajar
meliputi: komponen kelayakan isi, kebahasaan, dan komponen penyajian. Hasil penilaian
pakar menunjukkan bahwa materi ajar yang dikembangkan berkategori baik dengan nilai
rata-rata sebesar 4,00 dan dengan reliabilitas sebesar 99,33%.
Perangkat pembelajaran yang terakhir adalah THB yang sekaligus merupakan
instrumen untuk menilai ketercapaian tujuan pembelajaran. THB yang dikembangkan
berupa soal essay berjumlah 6 nomor dengan level kognitif C2 sampai dengan C6. Indikator
penilaian terhadap THB meliputi aspek validitas isi, bahasa serta penulisan soal. Hasil
penilaian pakar menunjukkan bahwa THB yang dikembangkan berkategori baik dengan nilai
rata-rata sebesar 3,98 dan dengan reliabilitas sebesar 99,48%.
Berdasarkan hasil penilaian pakar terhadap perangkat pembelajaran, diketahui bahwa
keseluruhannya adalah berkategori baik. Dengan demikian seluruh perangkat pembelajaran
dinyatakan valid. Selanjutnya perangkat pembelajaran dapat digunakan/diimplementasikan
dalam proses pembelajaran pada tahap uji coba untuk mengetahui tingkat kepraktisan dan
efektivitasnya.
2. Hasil uji coba
Uji coba terbatas dilaksanakan dalam 3 kali tatap muka dengan alokasi waktu masing-
masing sebesar 150 menit. Pertemuan pertama membahas topik pemantulan cahaya dengan
menggunakan model pengajaran langsung. Tujuannya adalah untuk membekali mahasiswa
tentang keterampilan melakukan eksperimen yang berkaitan dengan hukum pemantulan
cahaya dan sifat-sifat bayangan yang terbentuk oleh cermin datar, cekung, dan cembung.
Selanjutnya secara bertahap, mahasiswa dibekali dengan kemampuan melakukan pemodelan
matematis terhadap hasil eksperimen yang dilakukan. Berdasarkan tabel 3, diketahui bahwa
keterlaksanaan RPP sudah berjalan dengan baik.
Tabel 3. Keterlaksanaan Pembelajaran Langsung
Fase Pembelajaran Skor Kategori
1. Menjelaskan tujuan dan mempersiapkan mahasiswa 4,25 Sangat Baik
2. Mendemonstrasikan pengetahuan/ keterampilan 4,25 Sangat Baik
3. Membimbing pelatihan 4,17 Baik
4. Mengecek pemahaman dan memberi umpan balik 4,00 Baik
5. Membimbing pelatihan lanjutan dan penerapan 3,80 Baik

Pada pertemuan kedua, dosen menggunakan model pembelajaran inquiry/discovery


learning tipe terbimbing. Pembelajaran ini terdiri atas 5 fase pembelajaran (Sutman,
Schmuckler, & Woodfield, 2008). Umumnya fase-fase pembelajaran berjalan dengan sangat
baik. Pertemuan kedua membahas tentang pembiasan cahaya oleh satu bidang permukaan
pembias yang diikuti dengan pemodelan matematis berdasarkan hasil eksperimen. Oleh
karena sifatnya yang masih terbimbing, maka LKM yang digunakan mahasiswa masih
dilengkapi dengan Rumusan masalah dan atau tujuan eksperimen, alat/bahan, serta prosedur
kerja.
Tabel 4. Keterlaksanaan Pembelajaran Inkuiri/Discovery Terbimbing
Fase Pembelajaran Skor Kategori
Menyampai-kan masalah (Inquiry) 4,00 Baik
Menjelaskan prosedur penyelidikan (Method) 4,50 Sangat baik
Melaksanakan penyelidikan (Investigation) 4,50 Sangat baik
Mempresenta-sikan hasil penyelidikan (Conclusion) 4,00 Baik
Mendiskusi-kan penerapan (Extension) 4,33 Sangat baik

Perkuliahan ketiga menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe group


investigation. Fase-fase pembelaran yang tampak pada tabel 5 adalah fase-fase pembelajaran
kooperatif secara umum. Adapun ciri khas dari langkah-langkah tipe group investigation
yang terdiri dari 6 langkah (Sharan, 1990) dilebur ke dalam fase-fase pembelajaran
kooperatif. Hasil pengamatan observer menunjukkan bahwa keterlaksanaan fase-fase
pembelajaran kooperatif telah berkategori sangat baik.

152
Tabel 5. Keterlaksanaan Pembelajaran Kooperatif
Fase Pembelajaran Skor Kategori
Memotivasi mahasiswa dan menyampaikan tujuan 4,50 Sangat Baik
Menjelaskan informasi 4,50 Sangat Baik
Mengorganisasikan mahasiswa ke dalam tim-tim belajar 4,67 Sangat Baik
Membimbing kelompok bekerja dan belajar 4,33 Sangat Baik
Evaluasi 4,40 Sangat Baik
Memberikan penghargaan 3,67 Baik

Secara umum tipe-tipe pembelajaran kooperatif berada pada level otonomi tingkat II.
Namun demikian, khusus untuk pembelajaran kooperatif tipe kelompok investigasi (Group
Investigation) berada pada level III. Hal ini disebabkan karena salah satu tuntutan dari
pembelajaran kooperatif tipe ini adalah siswa yang harus bisa merencanakan sendiri
pemecahan masalah akademik yang diberikan bersama dengan kelompoknya. Investigasi
kelompok menempatkan siswa/mahasiswa dalam kelompok-kelompok kecil untuk bekerja
sama merencanakan proyek, melaksanakan investigasi, menyajikan temuan dan
mengevaluasinya secara bersama (Doymus, Simsek, Karacop, & Ada, 2009). Dengan
demikian, jenis LKM yang digunakan dalam penelitian ini tidak mencantumkan tujuan, alat
dan bahan, prosedur kerja percobaan/ekesperimen. Mahasiswa diharapkan memaksimalkan
sumber daya yang ada atau yang dipersiapkan oleh dosen untuk memecahkan masalah
akademik yang diberikan. Intervensi dari dosen untuk menyiapkan beberapa alat dan bahan
ini dimungkinkan dengan pertimbangan waktu dan efektivitas penyelidikan.
Berdasarkan pemaparan data diatas, terlihat bahwa keterlaksanaan fase-fase
pembelajaran berorientasi learner autonomy dapat terlaksana dengan baik, bahkan sebagian
besar fase-fase pembelajarannya bisa dilaksanakan dengan sangat baik. Hal ini menunjukkan
bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan tergolong praktis. Kesiapan mahasiswa
berupa pengetahuan dan keterampilan yang dipersyaratkan bisa terpenuhi sehingga
hambatan yang dialami pada setiap level otonomi dapat diatasi dengan baik.
Efektivitas perangkat pembelajaran dalam penelitian ini ditinjau dari hasil pretest dan
postest. Berdasarkan tabel 5, diketahui bahwa rerata pretest mahasiswa sebesar 12,2 dengan
deviasi standar sebesar 5,1. Selanjutnya nilai rerata postest adalah 69,8 dengan deviasi
standar sebesar 11,9. Dengan skor maksimum yang mungkin dicapai adalah 100, maka
peningkatan hasil belajar mahasiswa berdasarkan nilai gain ternormalisasi adalah 0,66 yang
termasuk dalam kategori sedang/efektif. Hal ini sejalan dengan temuan peneliti sebelumnya
bahwa pembelajaran inovatif yang mempertimbangkan learner autonomy efektif untuk
meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada topik listrik dinamis (Salam M., Prabowo, &
Supardi, 2015).
Tabel 5. Keterlaksanaan Pembelajaran Kooperatif
Nilai Pretest Postest
Nilai Maksimum 23 87
Rerata 12,6 70,0
Nilai Minimum 6 50
Deviasi standar 5,1 11,9
Gain score 0,66
Tes Hasil Belajar yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari 6 pertanyaan terdiri
atas level pertanyaan memahami (C2) sebanyak dua nomor, sedangkan level kognitif lainnya
(menerapkan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6)) masing-
masing diwakili satu nomor soal. Soal-soal pemecahan masalah yang disajikan dalam THB
memiliki proporsi paling besar. Kualifikasi soal C4 dan C5 dalam penelitian ini pada
dasarnya untuk menguji keterampilan mahasiswa menyelesaikan masalah yang memerlukan
kemampuan analisis matematis dan pemodelan dalam bentuk gambar jejak berkas cahaya.
Selain itu, mahasiswa juga dilatih pemecahan masalahnya melalui kreativitas menyusun
eksperimen sederhana yang berakar pada keterampilan proses sains (level C6).
Proporsi terendah dari rerata skor jawaban mahasiswa disumbangkan oleh pertanyaan
pada level C2 dan C3 yang menuntut siswa menggambarkan proses pembentukan bayangan
pada lensa dan cermin. Beberapa mahasiswa masih keliru menggunakan sinar-sinar istimewa
pada lensa maupun cermin. Kebiasaan di sekolah menengah dan buku-buku penerbit yang

153
selalu menempatkan benda/objek diatas sumbu utama juga mengakibatkan mahasiswa keliru
menggambar ketika diminta membuat objek yang simetris terhadap sumbu utama. Untuk
pembentukan bayangan pada lup, beberapa mahasiswa masih keliru menempatkan
benda/objek sehingga bayangan yang terbentuk tidak diperbesar.
Hal-hal seperti ini tentu memerlukan pengulangan dan pembiasaan, sehingga
siswa/mahasiswa tidak hanya terpaku pada satu kondisi tertentu saja, namun bisa
menerapkan pemahamannya untuk berbagi situasi yang diberikan. Hal ini sesuai dengan
hukum Law of exercise yang mengisyaratkan pentingnya pengulangan/latihan agar
seseorang memiliki pemahaman yang baik tentang sesuatu atau menjadi terampil. Selain itu,
menurut teori pemrosesan informasi kebiasaan menggunakan sebuah pengetahuan dan atau
keterampilan akan menjadikan pengetahuan/keterampilan tersebut tidak mudah untuk
dilupakan dan akhirnya bisa naik ke memori jangka panjang seseorang.

SIMPULAN
Berdasarkan pemaparan data dan pembahasan sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa
perangkat pembelajaran fisika topik optika geometri yang dikembangkan dengan
berorientasi pada learner autonomy dinyatakan layak (valid, praktis, dan efektif) untuk
digunakan pada uji coba sebenarnya.

DAFTAR PUSTAKA
Balcinkali, C. (2010). Learner Autonomy in Language Learning: Student Teachers' Beliefs.
Australian Journal of Teacher Education, 35(1); 90-103.
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2009). The Systematic Design of Instruction, 7th edition.
New Jersey: Pearson.
Doymus, K., Simsek, U., Karacop, A., & Ada, a. S. (2009). Effects of Two Cooperative
Learning Strategies on Teaching and Learning Topics of Thermochemistry. World
Applied Sciences Journal , 7(1), 34-42.
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement vs traditional methods: A six-thousand student
survey of Mechanics test data for introductory physics courses. American Journal
of physics, 66(1), 64-74.
Howe, A. C., & Jones, L. (1993). Engaging Children In Science. New York: Macmillan
Publishing Company.
Salam M., A., Prabowo, & Supardi, Z. A. (2015). Pengembangan Perangkat Perkuliahan
Inovatif berdasarkan Tingkat Otonomi Pebelajar pada Perkuliahan Fisika Dasar.
Jurnal Penelitian Pendidikan Sains, 4(1) 547-556.
Sharan, Y. S. (1990). Group Investigation Expands Cooperative Learning. Educational
Leadership, 47, 17-21.
Sutman, F. X., Schmuckler, J. S., & Woodfield, J. D. (2008). The Science Quest Using
Inquiry/Dizcovery to Enhance Student Learning. San Fransisco: John Wiley &
Sons.

154
PENGARUH PENAMBAHAN LEMPUNG GAMBUT DAN TAR
SEBAGAI PEREKAT TERHADAP KUALITAS BRIKET BIOARANG
DARI ECENG GONDOK (Eichhornia crassipes)

The Influence of The Addition of Clay and Tar as an Adhesive to The Quality of
Briquette Bioarang from Water Hyacinth (Eichhornia crassipes)

Ajidannor1, Anisa Mauliyanti2, Hesty Wijayanti3*


Universitas Lambung Mangkurat Jl. A. Yani Km. 36, Banjarbaru, Kalimantan Selatan 70714
*Email: ajidanmurjani@gmail.com

Abstrak. Briket bioarang dari eceng gondok memiliki potensial yang besar
sebagai energi alternatif pengganti bahan bakar fosil. Penggunaan perekat
dalam pembuatan briket akan mempengaruhi kualitas dari briket tersebut.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui suhu optimum yang menghasilkan
bioarang terbanyak dan bagaimana pengaruh variasi perekat dengan
penambahan lempung gambut dan tar terhadap kualitas briket dari eceng
gondok. Penelitian dilakukan dengan mengarangkan eceng gondok sebagai
bahan bakunya. Kemudian perekat yang terbuat dari tepung kanji dan air akan
dicampur dengan perekat lain berupa lempung gambut dan tar. Briket dengan
variasi perekat tersebut akan diuji dengan uji proximat. Hasil yang diperoleh
yaitu suhu optimum yang menghasilkan bioarang yaitu semakin tinggi suhu
pirolisis yang digunakan maka akan menurunkan yield bioarang. Selain itu
diperoleh kadar air terendah dari briket yang menggunakan perekat dengan
campuran lempung gambut dan tar pada perbandingan 75%:12,5%:12,5%.
Untuk kadar abu terendah pada briket yang menggunakan perekat tanpa ada
campuran lempung maupun tar. Untuk kadar zat terbang terendah pada briket
yang menggunakan perekat dengan campuran lempung gambut dengan
perbandingan 75%:25%. Untuk fixed carbon tertinggi pada briket yang
menggunakan perekat dengan campuran lempung gambut dan tar dengan
perbandingan 25%:37,5%:37,5%.

Kata Kunci: eceng gondok, briket bioarang, pirolisis, lempung gambut, tar.

Abstract. Bio-briquette from water hyacinth has great potential as alternative


energy to replace fossil fuel. The use of adhesives in the manufacture of
briquettes will affect the quality of the briquettes. This study aims to determine
the optimum temperature that produces the most bioarang and how the
influence of adhesive variation with the addition of peat clay and tar to the
quality of briquettes from water hyacinth. Research is done by composing
water hyacinth as its raw material. Then the glue made of starch and water
will be mixed with other glue in the form of peat and tar clay. The briquettes
with the adhesive variation will be tested with the proximate test and the
calorific value test, so far the results obtained are the optimum temperature
that produces bioarang is the higher the pyrolysis temperature used then it will
decrease the yield bioarang. In addition, the lowest moisture content of
briquettes using adhesives with mixture of peat clay and tar was compared to
75%: 12.5%: 12.5%. For the lowest ash content on briquettes that use
adhesives without any mixture of clay and tar. For the lowest flying substance
content on briquettes using adhesives with a mixture of peat clay with a ratio
of 75%: 25%. For the highest fixed carbon in briquettes using adhesives with
a mixture of peat clay and tar with a ratio of 25%: 37.5%: 37.5%.

Keywords: Water hyacinth, bio-briquette, pyrolysis, peat clay, tar.

155
PENDAHULUAN
Seiring perkembangan zaman, konsumsi masyarakat akan bahan bakar fosil terus
meningkat. Banyaknya industri yang memakai bahan bakar fosil yang tidak dapat
diperbaharui membuat ketersediaannya semakin menipis. Kesadaran akan menjaga
lingkungan mendorong manusia untuk mengembangkan energi alternatif yang terbarukan
dan lebih ramah lingkungan. Beberapa jenis energi alternatif yang bisa dikembangkan yaitu
energi matahari, energi angin, energi panas bumi dan energi biomassa. Biomassa merupakan
sumber energi yang menjanjikan sebagai pengganti bahan bakar fosil. Biomassa
dikembangkan karena memanfaatkan hasil dari tumbuhan ataupun hewan yang komponen
utamanya karbohidrat. Biomassa umumnya memiliki keunggulan daripada bahan bakar
bakar fosil karena dapat diperbaharui, tidak menyebabkan polusi udara dan dapat
mengefesiensikan pemanfaatan limbah dari tumbuhan (Thoha and Fajrin, 2010)
Eceng gondok merupakan sumber biomassa potensial. Sumbernya sangat melimpah
terutama di daerah Kalimantan Selatan. Eceng gondok merupakan gulma di ekosistem
perairan karena pertumbuhannya yang sangat tinggi yang mencapai 3% perhari (Hendra,
2011). Walaupun potensial tetapi pemanfaatannya hingga saat ini belum maksimal sebagai
sumber energi.
Eceng gondok yang memiliki potensi sebagai biomassa menjadikan eceng gondok
dapat dikembangkan sebagai bahan baku briket bioarang. Bio arang memiliki kelebihan
dibanding arang biasa karena memiliki densitas yang lebih tinggi, dapat disimpan lama,
ringan dan mudah disimpan (Ristianingsih et al., 2015)
Selain biomassa sebagai bahan baku utama untuk pembuatan biobriket , penggunaan
perekat yang sesuai menentukan kulitas bio briket yang dihasilkan. Perekat yang umumnya
digunakan adalah tapioka. Namun, penggunaan perekat ini dapat menyerap air dari udara
sehingga dapat menurunkan nilai kalor dan tidak baik apabila berada dalam kelembaban
udara yang tinggi (mudah berjamur) (Pane et al., 2015).
Lempung gambut merupakan tanah lempung yang berada di bawah lapisan tanah
gambut. Lempung atau tanah liat umumnya digunakan sebagai bahan perekat briket. Jenis-
jenis lempung yang dapat dipakai untuk pembuatan briket terdiri dari jenis lempung warna
kemerah-merahan, kekuning-kuningan dan abu-abu (Wijayanti, 2009). Lempung merupakan
perekat anorganik yang dapat menjaga ketahanan briket selama pembakaran sehingga dasar
permeabilitas bahan bakar tidak terganggu.
Tar merupakan hasil pengembunan asap yang dihasilkan dari proses pirolisis. Tar
merupakan perekat organik. Penggunaan perekat organik menghasilkan abu yang lebih
sedikit setelah pembakaran biobriket (Thoha and Fajrin, 2010).
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penambahan tanah lempung
gambut dan tar sebagai campuran dari perekat tapioka terhadap kualitas briket bioarang yang
dihasilkan. Kedua jenis perekat ini merupakan bahan yang potensial digunakan karena tar
merupakan produk samping dari pirolisis untuk pembuatan bioarang. Sedangkan sumber
lempung gambut tersedia melimpah terutama di daerah Kalimantan Selatan yang memiliki
lahan gambut cukup besar.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan di Laboratorium Operasi Teknik Kimia Program Studi
Teknik Kimia Universitas Lambung Mangkurat. Bahan baku eceng gondok pada penelitian
ini didapat dari daerah Paminggir, Kabupaten Hulu Sungai Utara, Kalimantan Selatan.

Alat
Alat yang digunakan pada penelitian ini adalah reaktor pirolisis, neraca analitik,
pengaduk, alat penumbuk, ayakan, stopwatch, oven,, cawan porselen, beker gelas, gelas ukur
dan alat pencetak briket.

156
Bahan
Bahan yang digunakan pada percobaan ini adalah eceng gondok, tapioka, dan
lempung gambut.

Persiapan Sampel Eceng Gondok


Sampel eceng gondok dibersihkan dari kotoran yang terbawa dan dicuci dengan air bersih.
Kemudian dipisah batang dan daunnya dan dipotong kecil kecil Kemudian dikeringkan
dibawah sinar matahari selama 2 hari.

Pengarangan
Sampel yang telah dijemur kemudian dimasukkan kedalam reaktor pirolisis selama 1 jam
dengan variasi suhu 250, 300 dan 350 ˚C. Asap dari pirolisis kemudian diembunkan dan
diambil tarnya.

Perekatan
Setelah proses pengarangan sampel dihaluskan dan diayak dengan ayakan 250 mesh.
Kemudian masuk proses perekatan. Jumlah perekat yang digunakan dalam pembuatan briket
bioarang adalah sebanyak 10% dari berat arang yang akan digunakan dalam pembuatan briket
tersebut (Ndhara, 2009). Perekat dibuat dengan mencampurkan tepung tapioka dengan air
dengan perbandingan 1:8 (Ristianingsih et al., 2015). Arang eceng gondok yang telah
terbentuk kemudian dicampur dengan campuran perekat. Variasi campuran perekat yang
digunakan yaitu (menggunakan rasio berat) :
a. Perekat:lempung gambut (25% : 75%, 50% : 50%, 75%:25%)
b. Perekat:tar (25% : 75%, 50% : 50%, 75% : 25%)
c. Perekat:lempung gambut:tar
1. 75% : 12,5% : 12,5%
2. 50% : 25% : 25%
3. 25% : 37,5% : 37,5%

Pencetakan
Bioarang yang sudah tercampur dengan perekat dimasukkan ke dalam alat pencetak briket.
Bioarang dikompaksi dengan tekanan 800 kg/cm2. Selanjutnya dikeringkan dalam oven pada
suhu 80°C selama ± 10 jam. Lalu didinginkan (Ariyanto et al., 2014). Pada briket bioarang
yang dihasilkan dilakukan uji yield, kadar air (SNI 06-3730-1995), kadar abu (SNI 06-3730-
1995), kadar zat terbang (SNI No. 01-6235-2000), kadar fixed carbon dan nilai kalor
(Ristianingsih et al., 2015).

HASIL DAN PEMBAHASAN


Penelitian ini dilakukan dengan memvariasikan suhu pirolisis dan penambahan campuran
perekat. Variasi tersebut dilakukan dengan harapan mendapatkan kondisi operasi yang
optimum produk hasil pirolisis. Selain itu, dengan memvariasikan suhu dan jenis campuran
perekat yang digunakan dapat mengetahui karakteristik dari briket hasil penelitian.

Pengaruh Suhu Hasil Pirolisis Terhadap Char


Pirolisis adalah pembakaran pada kondisi tanpa oksigen (anaerob). Tujuannya
untuk melepaskan zat terbang (volatile matter) yang terkandung pada biomassa. Secara
umum kandungan zat terbang pada biomassa cukup tinggi. Produk proses pirolisis ini
berbentuk cair, gas dan padat. Produk padat dari proses ini berupa arang (char). Temperatur
pirolisis sangat berpengaruh terhadap yield arang yang dihasilkan (Ristianingsih et al., 2015).

Tabel 1. Variasi suhu pirolisis terhadap arang yang dihasilkan


No. Suhu (oC) Tar (gr) Arang (gr) Udara (gr) Waktu (jam)
1. 250 34 48 18 1
2. 300 40,3 47,8 11,9 1

157
3. 350 26,46 42,7 30,84 1
Berdasarkan Tabel 4.1 semakin tinggi suhu pirolisis maka arang yang dihasilkan akan
semakin menurun. Nilai yield arang tertinggi dihasilkan pada suhu 250°C yaitu 48% dan nilai
yield arang terendah dihasilkan pada suhu 350°C yaitu 42.7%. Semakin tinggi suhu pirolisis
maka arang yang dihasilkan semakin berkurang, hal ini disebabkan semakin meningkatnya
dekomposisi dan atau meningkatnya reaksi lanjutan arang menjadi tar dan gas akibat suhu
tinggi (Noor et al., 2012). Hal ini sejalan dengan temperatur pirolisis untuk memperoleh
banyak arang yang direkomendasikan (Parikh et al., 2005) yaitu 300°C.
Analisa Kadar Air
Kadar air merupakan jumlah air yang terkandung dalam suatu briket. Kadar air
dalam biomassa akan mempengaruhi kualitas suatu briket, yaitu semakin banyak kadar air
suatu briket maka semakin sulit briket itu terbakar, sehingga waktu yang diperlukan untuk
membakar briket tersebut akan semakin lama dan memerlukan lebih banyak energi untuk
menyalakannya. Ini disebabkan panas yang diberikan pada briket digunakan terlebih dahulu
untuk menguapkan kadar air di briket (Iriany and Firman Abednego S Sibarani, 2015).

Gambar 4.1 Nilai Kadar Air terhadap Variasi Perekat

Berdasarkan Gambar 4.2 dapat diketahui kadar air yang terkandung pada briket
yaitu 4,3948%-5,5524%. Kadar air tersebut sudah di bawah standar SNI untuk kadar air
(<8%) (Thoha and Fajrin, 2010). Kadar air tertinggi terdapat pada variasi perekat tanpa
campuran tlempung gambut maupun tar. Hal ini disebabkan perekat dibuat dengan
mencampurkan tapioka dan air dengan perbandingan berat 1:9. Dengan penambahan
lempung, tar dan campuran lempung+tar, terjadi penurunan kadar air pada briket, disebabkan
oleh komposisi air dalam perekat berkurang. Sedangkan kadar air terendah terdapat pada
variasi perekat dengan campuran lempung gambut terbesar yaitu 25%:75%. Semakin banyak
campuran lempung gambut pada perekat maka kadar airnya semakin rendah. Ini disebabkan
karena penggunaan perekat hanya 25%, dan sebelum lempung digunakan terlebih dahulu
dioven untuk mengurangi kadar air yang terdapat pada lempung, sehingga kandungan airnya
paling sedikit dibandingkan variasi yang lain.
Campuran perekat dengan tar, memberikan nilai kadar air berkisar antara 4,5807%-
4,8049 Semakin banyak tar yang ditambahkan juga menyebabkan kadar airnya semakin
tinggi, karena tar yang merupakan hasil kondensasi gas pirolisis masih banyak mengandung
air baik dari reaksi dehidrasi maupun reaksi pirolisis (Noor et al., 2012). Jadi variasi briket
yang memberikan kadar air terendah adalah campuran perekat dengan lempung gambut
perbandingan 25%:75%.
4.3 Analisa Kadar Abu
Kadar abu merupakan kandungan yang tidak dapat terbakar yang tertinggal setalah
proses pembakaran. Kadar abu yang tinggi dapat menurunkan nilai kalor suatu briket. Abu
akan meninggalkan kerak pada peralatan, sehingga kadar abu tidak boleh terlalu tinggi
(Thoha and Fajrin, 2010).

158
Gambar 4.2 Nilai Kadar Abu terhadap Variasi Perekat

Berdasarkan Gambar 4.3 diatas kadar abu yang terkandung dalam briket ini yaitu
29,1681%-34,4109%. Kadar abu tersebut masih berada diatas standar SNI untuk kadar abu
(<15%) (Thoha and Fajrin, 2010). Kadar abu terendah terdapat pada variasi perekat dan tar
dengan perbandingan 25%:75%. Penambahan tar, akan menurunkan kadar abu, disebabkan
tar tersusun atas senyawa hidrokarbon yang mudah terbakar dan air yang mudah diuapkan,
sehingga abu yang tersisa menjadi lebih sedikit, walaupun asap yang terbentuk menjadi lebih
banyak. Secara umum kecenderungan penambahan lempung akan meningkatkan kadar abu,
karena dalam lempung mengandung mineral yang tidak dapat dibakar atau dioksidasi oleh
oksigen, seperti SiO2, Al2O3, Fe2O3, dan alkali, pengeringan bahan yang tidak homogen
(Ristianingsih et al., 2015). Sedangkan penambahan campuran lempung dan tar
mengakibatkan penurunan kadar abu, yang nilainya signifikan terhadap kenaikan komposisi
campuran lempung dan tar yang digunakan.
4.4 Analisa Kadar Volatile Matter
Kadar zat terbang adalah zat yang dapat menguap sebagai dekomposisi senyawa-
senyawa yang masih terdapat di dalam arang selain air. Volatile matter (VM) ditentukan
dengan kehilangan berat yang terjadi jika briket dipanaskan tanpa kontak dengan udara
kurang lebih 950°C dengan laju pemanasan tertentu. Kandungan kadar zat terbang yang
tinggi dalam briket arang akan menyebabkan asap yang lebih banyak pada saat dinyalakan,
apabila CO bernilai tinggi hal ini tidak baik untuk kesehatan dan lingkungan sekitar. Hasil
penelitian untuk parameter kadar zat terbang pada briket dapat dilihat pada gambar dibawah
ini.

Gambar 4.3 Nilai Kadar Zat Terbang terhadap Variasi Perekat

Berdasarkan Gambar 4.4 diketahui bahwa kadar analisa zat terbang pada briket yaitu
34,1564%-36,5385%. Secara umum, penambahan lempung, tar maupun lempung dan tar
mampu menurunkan kadar zat terbang. Tetapi, tinggi rendahnya campuran lempung, tar

159
maupun lempung dan tar yang digunakan tidak memberikan pengaruh yang signifikan
terhadap kadar zat terbang.
Tingginya kadar zat terbang yang terdapat pada briket hasil penelitian ini
dipengaruhi oleh kadar air. Kadar air yang tinggi akan menghasilkan nilai zat terbang yang
tinggi pula (Ristianingsih et al., 2015). Nilai kadar zat terbang dapat memberikan pengaruh
terhadap kemudahan briket untuk dinyalakan dan banyaknya asap yang dihasilkan. Jika
semakin besar kadar zat terbang, maka akan semakin mudah briket dinyalakan dan asap yang
dihasilkan juga bertambah banyak (Thoha and Fajrin, 2010).
4.5 Analisa Kadar Fixed Carbon
Fixed carbon atau dapat juga disebut karbon tertambat merupakan kadar karbon
yang sebenarnya dikandung suatu briket dan memiliki pengaruh terhadap zat terbang dan
suhu karbonisasi (Thoha and Fajrin, 2010). Hasil penelitian kadar fixed carbon pada bio
briket dapat dilihat pada Gambar 4.4

Gambar 4.4 Nilai Kadar Fixed Carbon terhadap Variasi Perekat

Berdasarkan Gambar 4.4 diketahui analisa kadar fixed carbon pada briket yaitu
26,6306%-31,0878%. Penambahan lempung dan penambahan tar pada perekat menyebabkan
kenaikan kadar fixed carbon. Sedangkan pada penambahan campuran tar dan lempung
dengan komposisi <50%, pengaruhnya tidak signifikan, tetapi meningkat pada komposisi
campuran tar dan lempung 75%. Kadar abu dan kadar zat terbang mempengaruhi nilai fixed
carbon.Semakin tinggi kadar zat terbang dan kadar abu maka semakin rendah kadar fixed
carbon.
4.6 Analisa Nilai Kalor
Nilai kalor dinyatakan sebagai higherheating value (HHV). Semakin tinggi
nilai kalornya maka semakin bagus kualitas briket yang dihasilkan.
Untuk pengukuran nilai kalor dilakukan dengan bomb-calorimeter, namun dikarenakan
proses analisa di Laboratorium Baristand belum selesai maka digunakan persamaan yang
menggunakan nilai proximateanalysis untuk menghitung nilai kalor seperti dalam persamaan

HHV= 0.3536FC+0.1559VM-0.0078Ash (MJ/kg) ...(1)

Hasil penelitian parameter nilai briket dapat dilihat pada gambar dibawah ini

160
Gambar 4.5 Nilai Kalor terhadap Variasi Perekat

Berdasarkan gambar 4.5 diketahui analisa nilai kalor pada briket yaitu 10,8629-
12,2375 (MJ/kg), lebih tinggi dari nilai kalor eceng gondok (9,3192 MJ/kg) , walaupun
sedikit lebih rendah dari nilai kalor arang serbuk hasil pirolisis (12,5347 MJ/kg).
Penambahan lempung dan tar pada perekat menyebabkan kenaikan nilai kalor, namun
pengaruh banyaknya penambahan terhadap nilai kalor kurang signifikan Sedangkan
penambhan campuran lempung dan tar memberikan hasil yang lebih tinggi bila digunakan
pada komposisi yang besar (dengan perbandingan tapioka:lempung:tar=25%:37,5%:37,5%).
Komposisi tar yang terdiri dari senyawa hidrokarbon berkontribusi terhadap peningkatan
nilai kalor.

KESIMPULAN
Kesimpulan yang diperoleh dari penelitian ini adalah
1. Suhu temperatur pirolisis yang optimum adalah 300°C dengan yield arang 47.8%.
2. Penambahan lempung gambut akan menurunkan kadar air, meningkatkan kadar abu,
menurunkan kadar volatile matter, meningkatkan kadar fixed carbon dan meningkatkan nilai
kalor suatu briket dibandingkan dengan menggunakan 100% perekat tapioka.
3. Penambahan tar akan menurunkan kadar air, meningkatkan kadar abu, menurunkan kadar
volatile matter, meningkatkan kadar fixed carbon dan meningkatkan nilai kalor suatu briket
dibandingkan dengan menggunakan 100% perekat tapioka.
4. Penambahan lempung gambut dan tar akan menurunkan kadar air, meningkatkan kadar
abu, menurunkan kadar volatile matter, meningkatkan kadar fixed carbon dan meningkatkan
nilai kalor suatu briket dibandingkan dengan menggunakan 100% perekat tapioka.

DAFTAR PUSTAKA

ARIYANTO, E., KARIM, M. A. & FIRMANSYAH, A. 2014. BIOBRIKET ENCENG


GONDOK (EICHHORNIA CRASSIPES) SEBAGAI BAHAN BAKAR ENERGI
TERBARUKAN. REAKTOR, 15, 59-63.
HENDRA, D. 2011. Pemanfaatan eceng gondok (Eichornia crassipes) untuk bahan baku
briket sebagai bahan bakar alternatif. Jurnal Penelitian Hasil Hutan, 29, 189-210.
IRIANY, M. & FIRMAN ABEDNEGO S SIBARANI, I. 2015. PENGARUH
PERBANDINGAN MASSA ECENG GONDOK DAN TEMPURUNG KELAPA
SERTA KADAR PEREKAT TAPIOKA TERHADAP KARAKTERISTIK
BRIKET. Jurnal Teknik Kimia USU, 5.
NDHARA, N. 2009. Uji Komposisi Bahan Pembuat Briket Bioarang Tempurung Kelapa Dan
Serbuk Kayu Terhadap Mutu Yang Dihasilkan. Universitas Sumatera Utara.
Medan.

161
NOOR, N. M., SHARIFF, A. & ABDULLAH, N. 2012. Slow pyrolysis of cassava wastes
for biochar production and characterization. Iran. J. Energy Environ.(Special Issue
Environ. Technol.), 3, 60-65.
PANE, J. P., JUNARY, E. & HERLINA, N. 2015. Pengaruh Konsentrasi Perekat Tepung
Tapioka dan Penambahan Kapur dalam Pembuatan Briket Arang Berbahan Baku
Pelepah Aren (Arenga pinnata). Jurnal Teknik Kimia USU, 4.
PARIKH, J., CHANNIWALA, S. A. & GHOSAL, G. K. 2005. A correlation for calculating
HHV from proximate analysis of solid fuels. Fuel, 84, 487-494.
RISTIANINGSIH, Y., ULFA, A. & KS, R. S. 2015. PENGARUH SUHU DAN
KONSENTRASI PEREKAT TERHADAP KARAKTERISTIK BRIKET
BIOARANG BERBAHAN BAKU TANDAN KOSONG KELAPA SAWIT
DENGAN PROSES PIROLISIS. Konversi, 4, 16-22.
THOHA, M. Y. & FAJRIN, D. E. 2010. Pembuatan Briket Arang dari Daun Jati dengan Sagu
Aren sebagai Pengikat. Jurnal Teknik Kimia, 17.
WIJAYANTI, D. S. 2009. Karakteristik briket arang dari serbuk gergaji dengan penambahan
arang cangkang kelapa sawit.

162
PENGARUH DARI MULTIPLE LAYER SILICA MEMBRANE TERHADAP
PROSES DESALINASI AIR LAUT ARTIFISIAL

Effect of Multiple Layer Silica Membrane to The Artificial Sea Water


Desalination Process

Muthia Elma1*, Nur Riskawati1, Marhamah1,


1
Program Studi Teknik Kimia, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarbaru, Kalimantan
Selatan
*
email: melma@unlam.ac.id

Abstrak. Kelangkaan air bersih dimasyarakat menjadi masalah utama pada akhir-akhir
ini. Salah satu cara untuk mengatasi masalah tersebut yaitu dengan menggunakan
teknologi membran melalui proses desalinasi dengan membran silika. Alasan dipilihnya
membran silika karena bahan dasar silika yang kuat dan tahan terhadap berbagai kondisi
dan cuaca. Penelitian ini dilakukan dengan menyiapkan silica sol pada pH 6 dengan
metode sol-gel menggunakan prekursor TEOS dan menggunakan “two-step acid and
base catalysed” yaitu HNO3 dan NH3. Silica thin-film yang dihasilkan dilapisi ke
permukaan membrane support dan dilakukan kalsinasi menggunakan metode RTP (Rapid
Thermal Process). Jumlah layer berdasarkan pengulangan proses dipcoating yang
bervariasi. Membran ini akan didesalinasi melalui proses pervaporasi menggunakan
larutan NaCl pada konsentrasi 0,3–3,5 wt%. Hasil performa membran menunjukkan
bahwa salt rejection meningkat dengan meningkatnya jumlah layer, sedangkan water
flux menurun dengan meningkatnya jumlah layer. Water flux pada membran 2 layer
berkisar (1,89–1,65kgm-2h-1) dengan salt rejection berkisar (96,62–95,67% ) sedangkan
water flux pada membran 4 layer yaitu (1,64–1,45kgm-2h-1) dengan salt rejection
berkisar (99,51–96,68%) pada konsentrasi 0,3– 3,5 wt%. Dapat disimpulkan bahwa
membran silika 2 dan 4 layer memiliki performa yang bagus dan kuat selama proes
desalinasi, sehingga sangat direkomendasikan untuk digunakan dalam mengatasi
kesulitan air bersih.

Kata kunci: membran silika, desalinasi, pervaporasi, water flux dan salt rejection.

Abstract. Scarcity of clean water in community has become a major problem in recent
times. One way to overcome the problem is by applying membrane technology through
desalination process using silica membranes. The reason for choosing silica
membranes is due to strong material and resistant to various condition and weather.
This research was done by preparing silica sol at pH 6 with sol-gel method using TEOS
precursor and using "two-step acid and base catalysed" is HNO3 and NH3. The
resulting silica thin film is coated into membrane support surface and calcined using
the RTP (Rapid Thermal Process) method. The number of layers based on the repeated
multiplication of the dipcoating process. This membrane will be desalinated through a
pervaporation process using NaCl solution at concentration of 0.3-3.5 wt%. Membrane
performance results show that salt rejection increases with the increasing of layers,
while water flux decreases with the increasing number of layer. Water flux in membrane
2 layers ranged (1,89-1,65kgm-2h-1) with salt rejection range (96,62-95,67%) while
water flux on 4 layers membrane was (1,64-1,45kgm-2h-1) with salt rejection ranged
(99.51-96.68%) at concentrations of 0.3- 3.5 wt%. It can be concluded that the silica
membranes 2 and 4 layers showed good performance and strong material during the
desalination process, so it is highly recommended for use in overcoming the difficulty
of clean water.
Keywords: silica membrane, desalination, pervaporation, water flux and salt rejection

PENDAHULUAN
Air merupakan kebutuhan dasar makhluk hidup yang paling penting untuk
keberlangsungan hidup manusia, hewan dan tumbuhan. Berdasarkan kelarutan atau kadar
garam dalam air, maka air dapat dikelompokkan menjadi air tawar (freshwater), air payau
(brackish water), air asin (saline water) dan air yang sangat asin (brine water). Air tawar
memiliki salinitas kurang dari 0,5 ppt (part per thousand), air payau atau brackish water

163
mempunyai salinitas antara 0,5 – 17 ppt, air laut memiliki salinitas sebesar 35 ppt dan brine
water memiliki salinitas di atas 35 ppt. Sekitar 75% tubuh manusia terdiri dari air yang
dibutuhkan untuk membantu proses metabolisme tubuh. Air yang diperlukan adalah air
bersih tanpa adanya zat-zat lain yang terkandung dalam air tersebut. Namun hanya 3% air
yang bisa digunakan untuk kebutuhan manusia, tanaman, dan hewan yang berupa air tawar,
sisanya 97% dari volume air adalah air garam (Kalogirou, 2004). Organisasi Kesehatan
Dunia (WHO=World Health Organization) mengatakan bahwa lebih dari 15% dari populasi
dunia tidak memiliki akses untuk mendapatkan air minum yang layak.
Salah satu cara untuk mengatasi permasalahan air bersih yaitu dengan penerapan
teknologi pengolahan air yang sesuai. Desalinasi air adalah salah satu metode untuk
pengolahan air bersih. Desalinasi memiliki metode yang ramah lingkungan, hemat energi,
biaya operasi yang rendah dan penggunaan bahan kimia yang minim (K. Wang, Abdalla,
Khaleel, Hilal, & Khraisheh, 2012) sehingga metode ini menjadi pilihan yang menarik untuk
diteliti lebih lanjut. Teknologi membran lebih banyak dipilih untuk proses desalinasi karena
efisiensinya sangat tinggi, kemudahan dalam operasinya, hemat energi dan tidak
menggunakan bahan kimia (S. Wang, Wang, Smart, & Diniz da Costa, 2017). Teknologi
membran telah banyak diterapkan pada berbagai proses seperti pemisahan gas, pervaporasi,
membran pertukaran ion, reaktor membran dan pengolahan air limbah (Liu et al., 2017).
Desalinasi menggunakan membran silika anorganik adalah salah satu aplikasi baru terutama
untuk membran silika amorf (Duke, Mee, & da Costa, 2007). Silika amorf merupakan
membran anorganik yang berguna untuk mengurangi pemakaian energi dan meningkatkan
stabilitas membran (Duke et al., 2007). Silika amorf memiliki stabilitas yang lemah dalam
larutan air yang akan menghambat fungsinya sebagai membran pemisah, tetapi disisi lain
silika memiliki stabilitas termal yang baik dibandingkan lapisan organik lainnya (Ayral,
Julbe, Rouessac, Roualdes, & Durand, 2008).
Membran silika dapat memisahkan molekul dengan baik dan proses pengolahannya
secara sederhana melalui pengolahan sol-gel (Elma, Yacou, Costa, & Wang, 2013).
Membran silika memiliki ukuran pori yang kecil, yang memungkinkan air dapat berdifusi
pada membran dan menghambat berjalannya ion garam (Lin, Ding, Smart, & Diniz, 2012).
Membran silika ini akan didesalinasi dengan proses pervaporasi. Pervaporasi adalah salah
satu teknologi pemisahan membran yang digunakan untuk memulihkan senyawa organik cair
menjadi uap dengan cara mengurangi tekanan pada sisi permeat-nya (Araki, Gondo,
Imasaka, & Yamamoto, 2016). Pervaporasi bekerja dengan menggunakan perbedaan
potensial kimia antara umpan dan permeat pada sisi membran (Jee, Kim, & Lee, 2016).
Umpan berupa campuran bahan organik yang memiliki titik didih yang berdekatan dan
pemisahan dilakukan berdasarkan kelarutan umpan pada membran sehingga digunakannya
membran rapat yang selektif terhadap salah satu komponen umpan (Aisyah, Hastuti,
Sastrohamidjojo, & Hidayat, 2012). Proses pervaporasi ini memiliki banyak keuntungan
seperti hemat energi yang dibutuhkan dan mengurangi biaya operasi (Jee et al., 2016).
Penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh (Elma et al., 2013) menggunakan CTP
(Conventional Thermal Process) pada proses kalsinasi dengan kenaikan suhu 1oC/menit.
Proses ini memerlukan waktu yang lebih lama yaitu satu hari untuk menghasilkan 1 layer
membran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa water flux (salt rejection) menurun dengan
meningkatnya konsentrasi garam dengan nilai rata-rata 9,5 kg m-2 h-1 (99,6%) dan 1,55 kg m-
2 -1
h (89,2%) dari konsentrasi garam yang digunakan sebesar 0,3% dan 15%.
Pada penelitian ini menggunakan metode RTP (Rapid Thermal Process). Dengan
menggunakan metode ini, waktu yang diperlukan lebih singkat. Hal ini dikarenakan, pada
proses kalsinasi untuk mendapatkan membran dengan 1 layer, hanya diperlukan waktu 1 jam,
sehingga dapat menghemat waktu dan biaya yang diperlukan. Penelitian ini perlu dilakukan
untuk mengetahui performansi (water flux dan salt rejection) membran silika pada
konsentrasi air laut artifisial yang berbeda, agar dapat dipergunakan selanjutnya untuk
mengatasi permasalahan air bersih.

164
METODE PENELITIAN
A. Pembuatan Membran
Silica sol dibuat dengan dua langkah proses sol-gel menggunakan katalis asam dan
basa. TEOS (Tetraethyl orthosilicate) sebanyak 18,66 gram ditambahkan ke dalam 20 mL
larutan etanol secara drop-wise dan diaduk selama 5 menit pada suhu 0oC, kemudian
dilanjutkan dengan menambahkan 0,00078N HNO3. Setelah semua sudah tercampur, sol
akan di-reflux dengan disertai pengadukan selama 1 jam pada suhu 50 oC. Kemudian,
memasukkan larutan NH3 0,0003N secara drop-wise dan dilakukan reflux kembali selama 2
jam. Sol yang dihasilkan akan didinginkan pada suhu ruang dan diukur pH-nya. Rasio molar
akhir dari TEOS : EtOH : HNO3 : H2O : NH3 yaitu 1 : 38 : 0,00078 : 5 : 0,0003. Sebanyak 20 mL
silica sol akan di-oven pada suhu 60 oC selama 24 jam hingga menjadi sol kering atau xerogel
(Elma et al., 2013).
Silica thin film yang dihasilkan akan dilapisi ke membrane support dengan proses
dipcoating. Dipcoater telah diatur pada kecepatan up-down 5 cm/s dengan waktu rendam selama
2 menit. Selanjutnya, membrane support yang telah di-dipcoating akan dikalsinasi pada suhu 600
o
C selama 1 jam. Jumlah layer atau lapisan berdasarkan jumlah pengulangan proses dipcoating
dan kalsinasi yang bervariasi yaitu 2 dan 4 layer.

B. Karakterisasi Membran
Karakterisasi membran silika dilakukan untuk mengetahui sifat fisik dan kimia dari
alumina yang dihasilkan. Karakterisasi yang dilakukan adalah:
 SEM (Scanning Electron Microscopy) yaitu untuk mengetahui morfologi : struktur
permukaan dan ketebalan membran silika.
 FTIR (Fourier Transform Infra Red) digunakan untuk mengetahui gugus fungsi pada
silica sol.

C. Desalinasi Membran
Menyiapkan sampel air garam pada 0,3%. Kemudian memasukkan ke dalam tangki
umpan. Kemudian menimbang coldtrap awal dan merangkai alat pervaporasi seperti pada
Gambar 1. Memulai pervaporasi pada membran 2 layer dan 4 layer selama 20 menit. Langkah
selanjutnya yaitu menghitung massa coldtrap akhir dan mengukur konduktivitas menggunakan
conductivity meter. Kemudian menghitung water flux dan salt rejection dan ulangi langkah di atas
dengan konsentrasi 1% dan 3,5%.

Keterangan:
1. Vacum pump
2. Cold trap
3. Feed tank
4. Membrane support
5. Peristaltic pump
6. Stirrer

Gambar 1. Rangkaian Alat Desalinasi via Pervaporasi

Adapun perhitungan water flux yaitu dengan menggunakan rumus sebagai berikut :
m
F=
Axt

Sedangkan rumus perhitungan rejection yaitu :


𝐶𝑝
R = (1 − ) x 100%
𝐶𝑓

Keterangan : m : massa permeate (kg)

165
A : Luas Permukaan Membran (m2)
T : Waktu (Jam)
Cp : Konduktivitas Permeate
Cf : Konduktivitas Feed

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


A. Silica sol
Metode sol-gel ini merupakan proses pembentukan sol dengan mereaksikan
precursor TEOS (tetraethyl orthosilicate) dalam larutan etanol dengan bantuan katalis asam
dan basa yaitu asam nitrat dan amonia sehingga menghasilkan silika sol. Pada pembuatan
silika sol, terjadi beberapa tahapan proses yaitu hidrolisis, kondensasi alkohol dan
kondensasi air. Pada reflux pertama, terjadi pembentukan silanol (Si – OH) pada kondisi
asam (pH ~ 4) dengan proses hidrolisis yaitu ketika precursor TEOS dilarutkan ke dalam
etanol dan akan terhidrolisis dengan penambahan air dan katalis asam nitrat. Hidrolisis ini
akan menggantikan gugus alkoksi (-OR) dengan gugus hidroksi (-OH). Selama proses
hidrolisis berlangsung, gugus (-OR) dari TEOS akan bereaksi dengan molekul air, sehingga
akan membentuk silanol. Adapun reaksinya dapat dilihat pada persamaan berikut ini.

Si – OR + H2O Si – OH + ROH

Pada reflux kedua, terjadi pembentukan siloxane ( Si – O – Si) dengan proses


kondensasi. Hasil dari reaksi hidrolisis yaitu (Si – OH) akan bereaksi kembali dengan TEOS
dan dengan dibantu katalis basa (amonia) sehingga terjadi kondensasi alkohol dan
menghasilkan siloxane. Penambahan amonia ini akan meningkatkan nilai pH lebih besar dari
4. Pada reaksi ini, etanol yang dihasilkan berlebih sehingga terjadi kembali proses
pembentukan siloxane dengan reaksi kondensasi air. Adapun reaksi yang terjadi dapat dilihat
pada persamaan berikut ini.

Si – OR + HO – Si Si – O – Si + ROH

Si – OH + HO – Si Si – O – Si + H2O

Hasil dari proses sol-gel ini akan menghasilkan silika sol yang memiliki nilai pH 6.
pH 6 merupakan pH yang optimum (Elma et al., 2013) karena pada pH ini akan
menghasilkan sol yang tidak terlalu viscous yang memiliki kandungan silanol dan siloxane.
Menurut penelitian (Elma et al., 2013), pada pH 7 (netral), kandungan silanol akan lebih
banyak dari pada siloxane, sedangkan pada pH yang lebih tinggi akan menghasilkan sol yang
agak viscous sehingga akan menyebabkan proses pembentukan gel yang cepat. Pada pH
rendah, kandungan silanol dan saloxane akan sedikit, sehingga pH 6 dipilih pada penelitian
ini. Warna yang dihasilkan dari silika sol ini yaitu bening dan sol yang dihasilkan tidak
terlalu kental dan tidak terlalu encer sehingga silica thin film ini dapat digunakan untuk
melapisi membran support.

B. Karakterisasi Xerogel
Karakterisasi xerogel dilakukan untuk mengetahui ada atau tidaknya kandungan
silanol dan siloxane. Untuk mengetahui gugus silanol dan siloxane, maka dilakukan analisis
FTIR (Fourier Transform Infra Red). Analisis FTIR ini berfungsi untuk mengetahui gugus
fungsi yang ada pada silika sol. Adapun hasil dari analisis FTIR dapat dilihat pada gambar
berikut ini.

166
Gambar 2. Analisis FTIR

Berdasarkan Gambar 2. dapat dilihat adanya puncak yang menandakan gugus


siloxane (Si – O- Si) pada panjang gelombang 1082 cm-1 dan 800 cm-1. Kemudian ditemukan
puncak yang lain yang diduga bahwa itu merupakan gugus silanol (Si – OH) pada panjang
gelombang 1001 cm-1. Dari hasil uji tersebu, dapat dilihat puncak silanol berada pada
panjang gelombang yang jauh lebih kecil daripada puncak siloxane. Hal ini dikarenakan
silanol yang bersifat microporous (memiliki ukuran pori yang kecil) sehingga lebih mudah
ditemukan pada panjang gelombang yang kecil jika dibnadingkan dengan siloxane yang
bersifat macroporous. Silanol ini harus ada dalam suatu membran, karena silanol dapat
berfungsi untuk menjerap partikel garam yang melewati permukaan membran, sedangkan
siloxane berfungsi untuk memperkuat dan memperkokoh struktur membran sehingga
membran tidak mudah rusak atau patah.

C. Morfologi Membran
Morfologi membran bertujuan untuk mengetahui struktur dan ketebalan pada
membran. Ketebalan membran ini dipengaruhi saat proses dipcoating dan kalsinasi. Pada
saat dipcoating pertama, membran silika akan melapisi pori-pori membran support yang
lebih besar, sehingga akan membuat membran support lebih kuat. Hal ini dapat dilihat pada
Gambar 4.2 yang ditandai dengan warna putih yang merupakan proses infiltrate silika sol
pada membran support. Dipcoating kedua akan membentuk lapisan pertama pada membran
support, begitu pula seterusnya. Berikut ini merupakan hasil anasila SEM pada Gambar 3

Gambar 3. Analisa SEM

167
Pada Gambar 3, ketebalan membran silika pada 2 layer diperkirakan ~1µm. Hasil
yang didapatkan pada penelitian ini lebih tebal jika dibandingkan pada penelitian (Elma et
al., 2013) dengan ketebalan membran ~470 nm. Hal ini dikarenakan proses kalsinasi pada
RTP (Rapid Thermal Process) yang dilakukan pada penelitian ini lebih singkat dibandingkan
dengan metode CTP (Conventional Thermal Process) yang dilakukan oleh (Elma et al.,
2013). Selain itu, proses RTP tidak menggunakan heating rate dan cooling rate seperti yang
dilakukan pada metode CTP. Ini menyebabkan proses evaporasi pelarut yang terdapat dalam
silica sol kurang sempurna dan dimungkinkan sisa-sisa pelarut masih melekat pada thin layer
membrane tersebut. Inilah yang menyebabkan lapisan membran menjadi lebih tebal. Selain
itu juga disebabkan proses kalsinasi yang langsung dilakukan pada suhu tinggi, sehingga
pelarut yang berada dalam silica sol (thin film) yang melapisi pada membrane support tidak
sempurna menguap karena kenaikan suhu yang secara mendadak.

D. Performansi Membran
Performa membran silika pada proses desalinasi dapat dilihat dari nilai rejection yang
diperoleh. Semakin tinggi nilai water flux dan salt rejection maka kemampuan dalam
mendesalinasi juga tinggi. Pada penelitian ini, membran akan diuji pada konsentrasi feed
yang berbeda, dari 0% (tawar), 0,3 – 1% (brackish) dan3,5% (sea). Berikut ini adalah grafik
yang menunjukkan nilai water flux dan salt rejection pada membran silika hasil dari
desalinasi via pervaporasi.

Gambar 4. Hubungan antara Water Flux dan Salt Rejection terhadap Feed Salt
Concentration yang berbeda pada Membran Silika

Hasil performa membran menunjukkan bahwa salt rejection meningkat dengan


meningkatnya jumlah layer, sedangkan water flux menurun dengan meningkatnya jumlah
layer. Water flux pada membran 2 layer berkisar (1,89 – 1,65 kg m-2 h-1) dengan salt rejection
berkisar (96,62 – 95,67 % ) sedangkan water flux pada membran 4 layer yaitu (1,64 – 1,45
kg m-2 h-1) dengan salt rejection berkisar (99,51 – 96,68%) pada konsentrasi 0,3– 3,5 wt%.
Dari hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa semakin besar konsentrasi feed, maka water
flux dan salt rejection yang dihasilkan akan semakin rendah. Pada konsentrasi feed 0,3%,
memiliki nilai water flux dan salt rejection paling tinggi, sedangkan konsentrasi feed 3,5 %
memiliki nilai water flux dan salt rejection paling rendah.
Pada penelitian (Elma et al., 2013), dengan metode CTP (Conventional Thermal
Process) nilai water flux dan salt rejection tertinggi yang dihasilkan pada konsentrasi feed
0,3% sebesar 9,5 kg m-2 h-1 dan 99%. Berdasarkan hasil tersebut, dapat terlihat bahwa dengan

168
metode CTP menghasilkan nilai water flux yang lebih tinggi daripada RTP (Rapid Thermal
Process). Hal ini dikarenakan pada proses RTP, proses kalsinasi yang dilakukan belum
sempurna karena langsung dilakukan pada suhu tinggi. Tetapi, membran silika dengan RTP
ini masih dapat dikatakan memiliki performa yang bagus dengan nilai salt rejection yang
tinggi sehingga masih direkomendasikan untuk digunakan dalam mengatasi permasalahan
air.
Kinerja membran akan menurun seiring dengan meningkatnya konsentrasi feed.
Pengurangan water flux dan salt rejection ini dikarenakan efek polarisasi. Ketika air dengan
konsentrasi garam yang tinggi melalui membran, partikel garam akan menutupi pori-pori
membran sehingga air akan sulit untuk melewati membran. Oleh karena itu, efek polarisasi
garam ini akan mengurangi gaya dorong pada membran. Sehingga menyebabkan nilai water
flux dan salt rejection akan menurun. Selain itu, penurunan nilai water flux dengan
meningkatnya konsentrasi feed ini dikarenakan pada konsentrasi tinggi, molekul garam lebih
banyak dari pada molekul air sehingga nilai water flux dan salt rejection pada konsentrasi
feed yang tinggi akan menurun. Membran silika 4 layer memiliki nilai water flux yang
terendah dan salt rejection paling tinggi dari pada membran silika 2. Nilai water flux yang
rendah dikarenakan lebih banyak lapisan yang terbentuk sehingga menyebabkan air sulit
melalui membran. Sedangkan nilai salt rejection lebih tinggi dikarenakan pada membran
silika 4 layer memiliki lapisan yang lebih banyak, sehingga ketika air yang mengandung
garam melewati membran, maka molekul garam ini akan terperangkap pada layer, semakin
banyak layer maka proses penyaringan molekul garam akan lebih baik sehingga
menghasilkan salt rejection yang tinggi.
Faktor-faktor yang mempengaruhi water flux dan salt rejection yaitu konsentrasi feed
dan jumlah layer. Pada konsentrasi feed yang tinggi, nilai water flux dan salt rejection akan
rendah, begitu pula sebaliknya. Jumlah layer yang lebih banyak akan menyebabkan water
flux yang rendah dan salt rejection yang tinggi.

SIMPULAN
Membran silika telah berhasil dibuat dari silika sols pH 6 dengan menggunakan “a
two step sol gel process”. Silika sols ini kemudian di dipcoating dan dikalsinasi pada suhu
600oC dengan variasi layer. Hasil performa membran menunjukkan bahwa salt rejection
meningkat dengan meningkatnya jumlah layer, sedangkan water flux menurun dengan
meningkatnya jumlah layer. Water flux pada membran 2 layer berkisar (1,89 – 1,65 kg m-2
h-1) dengan salt rejection berkisar (96,62 – 95,67 % ) sedangkan water flux pada membran 4
layer yaitu (1,64 – 1,45 kg m-2 h-1) dengan salt rejection berkisar (99,51 – 96,68 %) pada
konsentrasi 0,3– 3,5 wt%. Secara keseluruhan, membran silika 2 dan 4 layer memiliki
performa yang bagus dan kuat selama proses desalinasi, sehingga sangat direkomendasikan
untuk digunakan dalam mengatasi kesulitan air bersih.

DAFTAR PUSTAKA
Aisyah, Y., Hastuti, P., Sastrohamidjojo, H., & Hidayat, C. (2012). Pervaporation
Technology to Increase Patchouli Alcohol Content in Patchouli Oil Using. Agritech,
32(2), 207–214.
Araki, S., Gondo, D., Imasaka, S., & Yamamoto, H. (2016). Permeation properties of organic
compounds from aqueous solutions through hydrophobic silica membranes with
different functional groups by pervaporation. Journal of Membrane Science, 514,
458–466.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.memsci.2016.04.075
Ayral, A., A. Julbe, V. Rouessac, S. Roualdes, and J. Durand. 2008. Microporous Silica
Membrane: Basic Principles and Recent Advances. In Membrane Science and
Technology: Elsevier, 33-79.

169
Duke, M. C., S. Mee, and J. C. D. da Costa. 2007. Performance of porous inorganic
membranes in non-osmotic desalination. Water Research 41 (17):3998-4004.
Elma, M., Yacou, C., Costa, J. C. D. da, & Wang, D. K. (2013). Performance and Long Term
Stability of Mesoporous SilicaMembranes for Desalination, 3, 136–150.
https://doi.org/10.3390/membranes3030136
Jee, K. Y., Kim, N., & Lee, Y. T. (2016). The effect of metal complex on pervaporation
performance of composite membrane for separation of n-butanol/water mixture.
Journal of Industrial and Engineering Chemistry, 44, 155–163.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jiec.2016.08.022
Kalogirou, S. A. (2004). Solar thermal collectors and applications (Vol. 30).
https://doi.org/10.1016/j.pecs.2004.02.001
Lin, C. X. C., Ding, L. P., Smart, S., & Diniz, J. C. (2012). Journal of Colloid and Interface
Science Cobalt oxide silica membranes for desalination. Journal of Colloid And
Interface Science, 368(1), 70–76. https://doi.org/10.1016/j.jcis.2011.10.041
Liu, G., Z. Jiang, K. Cao, S. Nair, X. Cheng, J. Zhao, H. Gomaa, H. Wu, and F. Pan. 2017.
Pervaporation performance comparison of hybrid membranes filled with two-
dimensional ZIF-L nanosheets and zero-dimensional ZIF-8 nanoparticles. Journal of
Membrane Science 523:185-196.
Wang, K., Abdalla, A. A., Khaleel, M. A., Hilal, N., & Khraisheh, M. K. (n.d.). Mechanical
properties of water desalination and wastewater treatment membranes. Desalination.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.desal.2016.06.032
Wang, S., D. K. Wang, S. Smart, and J. C. Diniz da Costa. 2017. Improved stability of ethyl
silicate interlayer-free membranes by the rapid thermal processing (RTP) for
desalination. Desalination 402:25-32.

170
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN KONSEP
EKOLOGI TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
MA BANJARMASIN

The Development of Ecology Concept Learning Tool on Critical Thinking Skills


MA Students Banjarmasin

Hj. Dessy Abdumawaty1, Kaspul2


1
MAN 2 Model Banjarmasin, Jl. Pramuka Rt. 20 No. 28, Banjarmasin
2
FKIP Universitas Lambung Mangkurat, Jln. Brigjend. H.Hasan Basry Kayu
Tangi, Banjarmasin
Email: dessyabdumawaty@gmail.com

Abstrak. Berdasarkan hasil supervise klinis di sekolah Madrasah Aliyah Negeri,


perangkat pembelajaran terdiri dari silabus, RPP, bahan ajar, LKS dan instrument masih
belum menggali kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini perlu dikembangkan
perangkat pembelajaran yang menekankan pada keterampilan berpikir kritis siswa.
Perangkat pembelajaran seperti ini diharapkan efektif dari hasil yang diperoleh.
Penelitian ini bertujuan untuk mengevaluasi keefektivan perangkat pembelajaran hasil
pengembangan topik Ekologi di MAN 2 Model Banjarmasin.
Penelitian ini merupakan Educational Design Research (EDR) yaitu
penelitian dengan menggunakan model Tessmer. Data dikumpulkan melalui
pengamatan, análisis data berupa data kuantitatif dan kualitatif yang dianalisis sacara
deskriptif.
Hasil penelitian tergolong efektif berdasarkan 1) penilaian keterampilan
sosial dengan kategori sangat baik dan 2) keterampilan berpikir kritis siswa dengan
kategori baik.

Kata Kunci : Perangkat Pembelajaran, Ekologi, , Keterampilan Berpikir Kritis

Abstract. Based on the result of clinical supervision at Madrasah Aliyah Negeri, the
learning tools consisting of the syllabi, lesson plans, learning materials, student
worksheets and instruments hadnot explored students’ critical thinking skills.
Therefore, learning tools focusingon students’ critical thinking skills needs to be
developed. This developed kind of learning tools could be effective. The learning tools
as a development product have effective. This study aims to evaluate the effectiveness
of the learning tools development of ‘Ecology’topics at MAN 2 Model, Banjarmasin.
This study is an Educational Design Research (EDR) by using Tessmer model. The data
were collected through observations. The data, such as: quantitative and
qualitative,were analyzed descriptively.
The study result from 1) the assessment of social skills was categorized as very good,end
2) the students’ critical thinking skills were categorized as good.

Keywords: learning tools, learning outcomes, critical thinking skills

PENDAHULUAN
Biologi merupakan cabang ilmu pengetahuan yang menyediakan pengalaman belajar
untuk memahami konsep dan proses kehidupan (Ridwan, 2010). Di dalam pelaksanaan
pembelajaran guru masih menggunakan cara-cara lama yakni melaksanakan pembelajaran
dengan menekankan perolehan konsep dibanding proses. Guru terfokus pada pemenuhan
target kurikulum yang harus dicapai pada akhir tahun pelajaran. Diduga guru belum
menguasai dasar keterampilan yang diperlukan untuk memenuhi fenomena dan proses
kehidupan untuk memecahkan masalah yang dihadapi.
Berdasarkan dari supervisi klinis terhadap perangkat pembelajaran di Madrasah Aliyah
Negeri 2 Banjarmasin, guru dalam menggunakan perangkat masih dari buatan bersama

171
melalui MGMP Kota Banjarmasin. Perangkat yang dibuat belum terdapat uraian indikator
dan penilaian tidak dirinci dari teknik, bentuk dan instrumennya serta langkah-langkah
pembelajaran belum mencerminkan model yang dipakai untuk mendapatkan sintak
pembelajaran.
Perangkat pembelajaran perlu disiapkan oleh guru sesuai dengan tuntutan Kurikulum
2013, namun perangkat pembelajaran yang ada belum mampu mengali kemampuan berpikir
kritis siswa. Dalam menilai pun guru cenderung mengukur aspek kognitif (hapalan), namun
kurang memberikan latihan-latihan soal yang menantang seperti: melatih
kemampuan/keterampilan berpikir tingkat tinggi, keterampilan proses sains siswa,
keterampilan psikomotorik siswa, dan keterampilan dasar bekerja ilmiah atau berinkuiri
(Wisudawati, 2014).
Keterampilan berpikir kritis belum menjadi hal mutlak yang harus ada sebagai hasil
belajar siswa. Akibatnya siswa terbiasa menghapal fakta atau konsep tanpa memahami
artinya. Oleh karena itu perlu dikembangkan perangkat pembelajaran yang menekankan
pada keterampilan berpikir kritis siswa. Perangkat pembelajaran seperti ini diharapkan
efektif dari hasil yang diperoleh. Menurut Hartono (2014) pembelajaran dikatakan efektif
ketika pembelajaran telah mencapai tujuan yang diinginkan dalam jagat pendidikan, seperti
pada penguasaan IPTEK sebagai bahan ajar, pembentukan keterampilan atau kemampuan
belajar yang lebih efektif dan efesien.
Permendikbud No. 65 Tahun 2013, menyatakan proses pembelajaran pada satuan
pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik
serta psikologis peserta didik.
Salah satu prinsip yang berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi,
prinsip pembelajaran yang digunakan adalah dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar
menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar. Selain itu, pembelajaran juga diharapkan
mampu meningkatkan keterampilan berpikir, sehingga siswa tidak hanya mendapat
pengetahuan (kognitif), akan tetapi juga memiliki keterampilan dalam berpikir kritis. Maka
harus mengkaji solusinya untuk memecahkan permasalahan-permasalahan tersebut. Salah
satu cara yang dapat digunakan adalah mengembangkan perangkat pembelajaran yang
memperhatikan kebutuhan siswa sesuai dengan tuntutan kurikulum 2013.
Keterampilan berpikir kritis menurut Rahma (2012) sangat penting dilatihkan karena
kemampuan berpikir kritis siswa pada penelitian pengembangan perangkat ini peneliti
menggunakan empat indikator yang sesuai dengan sintak inkuiri terbimbing di mana siswa
harus merumuskan masalah, membuat hipotesis, menganalisis dan menyimpulkan.
Kesuma (2010) menyatakan kemampuan berpikir kritis adalah aktivitas mental yang
membantu orang untuk memahami masalah, merumuskan masalah dan mendapatkan
jawabannya. Berpikir kritis dimulai dengan rasa ingin tahu, rasa ingin menemukan makna,
rasa ingin memperoleh jawaban. Orang yang berpikir kritis wajib mengajukan pertanyaan.
Langkah selanjutnya dari tahapan berpikir kritis adalah memeriksa jawaban,
mengevaluasinya, membandingkan dengan jawaban lainnya, menguraikannya menjadi
dugaan sementara termasuk hubungan sebab akibat atau tolak menolak kemudian
menyimpulkannya.
Sukmadinata (2010) berfikir kritis adalah suatu kecakapan nalar secara teratur,
kecakapan sistematis dalam menilai, memecahkan masalah, menarik keputusan,
memberikan keyakinan, menganalisis asumsi dan pencarian ilmiah. Menurut Ambarsari
(2013) pendidikan tidak hanya ditekankan pada penguasaan materi, tetapi juga ditekankan
pada penguasaan keterampilan. Siswa juga harus memiliki kemampuan untuk berbuat
sesuatu dengan menggunakan proses dan prinsip keilmuan yang telah dikuasai, dari learning
to know (pembelajaran untuk tahu) ke learning to do (pembelajaran untuk berbuat) harus
dicapai dalam kegiatan belajar mengajar.
Harapan yang dilakukan dalam penelitian pengembangan perangkat yaitu perlunya
tenaga pendidik dalam mengolah secara mandiri perangkat pembelajaran yang dapat
meningkatkan hasil belajar dengan mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa yang

172
dikembangkan berdasarkan Permendikbud RI Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses
Pendidikan dasar dan Menengah.
Pembelajaran konsep ekologi selama ini dilakukan secara ceramah tanpa membawa
anak untuk terjun langsung ke lingkungan sekolah, sehingga anak masih mengandalkan daya
khayalnya saja. Sebenarnya konsep ekologi dengan melalui inkuiri terbimbing terhadap
lingkungan sekitar sebagai sumber pembelajaran, diharapkan siswa dapat melakukan
penyelidikan secara langsung ke lingkungan sekitar. Inkuiri terbimbing merupakan salah
satu model yang dapat menggali keterampilan berpikir kritis siswa. Siswa dituntut untuk
belajar sendiri dan mengembangkan kreativitasnya guna memecahkan masalah yang
diberikan. Proses kegiatan pembelajaran dengan menggunakan inkuiri terbimbing
menimbulkan ketertarikan siswa dalam mempelajari materi karena pembelajaran ini lebih
mengutamakan proses untuk melatih keterampilan berpikir siswa (Saraswati, 2013). Jaya
(2014) menyebutkan bahwa model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat meningkatkan
kinerja ilmiah siswa. Pembelajaran dengan kegiatan inkuiri terbimbing tersebut dapat
membuat siswa menjadi lebih aktif terlibat secara langsung dalam pembelajaran. Model
inkuiri terbimbing bukan model yang baru dalam proses pembelajaran. Akan tetapi, model
ini masih relevan digunakan untuk menggali keterampilan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan uraian di atas, maka penulis tertarik untuk meneliti pengembangan
perangkat topik Ekologi menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing guna melatih
keterampilan berpikir kritis siswa yang dilakukan di sekolah MA yang efektif.

METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan (Desain Research) yaitu
Penelitian dengan menggunakan model Tessmer, yang dilaksanakan dalam 4 tahap yakni
evaluasi diri (self evaluation), uji perorangan (expert review dan one-to-one ), uji kelompok
kecil (small group), dan uji lapangan (field test).
Evaluasi diri ( Self evaluation), dilakukan berkenaan dengan mengembangkan draf
perangkat pembelajaran pada konsep ekologi yang sesuai dengan kurikulum yang berlaku
dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing. Pada tahapan ini peneliti
melakukan observasi langsung yang sesuai dengan fakta yang terjadi di lapangan
menyangkut lingkungan belajar siswa, teknik dan strategi belajar serta model yang
digunakan. Selanjutnya peneliti akan merancang dan mengembangkan lembar penilaian
keterampilan berpikir kritis.
Perangkat pembelajaran yang dikembangkan oleh peneliti selanjutnya di validasi oleh
tim ahli yang termasuk pada tahap berikutnya yaitu expert review (Uji perorangan ). Uji
perorangan berkenaan dengan pengkajian ulang perangkat pembelajaran yang telah disusun
peneliti oleh tim pakar.
Hasil penilaian pakar dan siswa di analisis untuk mengetahui validitas perangkat dan
selanjutnya direvisi sesuai saran dari pakar dan siswa, sehingga menghasilkan Draf II. Draft
II selanjutnya diujicobakan ke tahap uji kelompok kecil (Small group). Hasil dari uji
kelompok kecil diadakan revisi lagi yang akan menghasilkan draft III, dan akan digunakan
untuk uji lapangan.
Uji lapangan (field test) untuk mengetahui keefektivan perangkat yang disusun.
Pelaksanaan uji lapangan dilakukan dikelas X MIA 5 sebanyak 34 orang siswa, setelah
dilakukan perbaikan dilakukan lagi ujicoba di kelas X MIA 6 sebanyak 36 orang siswa. Hasil
uji lapangan bertujuan mengetahui hasil keterampilan berpikir kritis dalam kegiatan
pembelajaran. Perbaikan perangkat pada tahap akhir (uji lapangan) menghasilkan produk
berupa prototipe perangkat pembelajaran yang efektif.
Jenis data dan teknik pengumpulan data dalam penelitian ini terdiri atas jenis data
untuk menetapkan validasi perangkat pembelajaran keterampilan berpikir kritis siswa
diperoleh dari tiga orang pakar dan dikumpulkan melalui catatan pakar. Jenis data untuk
menetapkan keefektivan perangkat pembelajaran yaitu penilaian keterampilan berpikir kritis
dikumpulkan melalui hasil pengamatan. Instrumen pengumpulan data dalam penelitian ini
terdiri atas instrumen data validasi dan instrumen data keefektivan. Instrumen data untuk
menetapkan validasi perangkat pembelajaran oleh ketiga pakar diambil nilai modus dan

173
median (lampiran 1). Instrumen data untuk menetapkan keefektivan perangkat pembelajaran
yaitu Instrumen lembar penilaian keterampilan berpikir kritis diperoleh dari hasil siswa dan
guru dalam mengerjakan LKS dengan menggunakan rubrik (lampiran 2).
Teknik analisis data untuk menetapkan validasi perangkat pembelajaran
menggunakan rumus:
skor perolehan
Persentase validasi = x 100 %
Skor ideal
(Adaptasi dari Akbar, 2013)

Hasil validasi yang telah diketahui persentasenya dicocokan dengan kriteria validitas
pada tabel 1.

Tabel 1. Kriteria validasi perangkat


No Kriteria Validitas Tingkat Validitas
1 85,01% – 100,00 % Sangat valid, atau dapat digunakan tanpa revisi

2 70,01 %– 85,00 % Cukup valid, atau dapat digunakan namun


perlu direvisi kecil
3 50,01 %– 70,00 % Kurang valid, disarankan tidak dipergunakan
karena perlu revisi besar
4 01,00 %– 50,00 % Tidak valid, atau tidak boleh dipergunakan
Sumber: Akbar (2013)

Teknik analisis data untuk menetapkan keefektivan perangkat pembelajaran hasil


penilaian keterampilan berpikir kritis selama kegiatan belajar mengajar dianalisis secara
deskriptif dengan menggunakan kategori diadaptasi dari Purwanto (2012) yaitu < 54,00 =
kurang sekali, 54,00 – 60,00 = kurang, 60,01 – 75,00 = cukup, 75,01 – 85,00 = baik, dan >
85 = sangat baik.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Hasil penelitian pada pengembangan perangkat pembelajaran dirancang berorientasi
pada sistem pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered) melalui model inkuiri
terbimbing dilihat dari validitas perangkat pembelajaran berupa keterampilan berpikir kritis
oleh tiga orang pakar. Kegiatan ini bertujuan untuk mendapatkan masukan, saran dan
penyempurnaan perangkat yang dikembangkan. Perangkat pembelajaran hasil validasi
(expert review) tersebut kemudian direvisi sesuai dengan saran validator. Hasil validasi
perangkat pembelajaran terhadap keterampilan berpikir kritis dapat dilihat pada tabel 2.

Tabel 2. Keterampilan berpikir kritis siswa


No Indikator/Aspek yang divalidasi Skor Kategori
Akhir
1 Petunjuk dalam mengisi skor penilaian 4 Sangat valid
keterampilan berpikir kritis diberikan dengan
runut dan jelas
2 Aspek penilaian runut dan jelas 4 Sangat valid
3 Penggunaan bahasa sesuai dengan EYD 3 Valid
4 Kesederhanaan struktur kalimat dalam aspek 4 Sangat valid
penilaian
Total 15
Sumber: Hasil Olah Data
Keterangan :
Kriteria validasi di adaptasi dari Nur (2013)
4 = Sangat valid, atau dapat digunakan tanpa revisi
3 = valid, atau dapat digunakan namun perlu direvisi kecil
2 = cukup valid, disarankan tidak dipergunakan karena perlu revisi besar
1 = kurang valid, atau tidak boleh dipergunakan

174
Keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan dari kemampuan siswa dalam
mengerjakan LKS 1, 2 dan 3 yaitu pengamatan keterampilan berpikir kritis siswa ada 6
rincian seperti merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang percobaan,
melakukan percobaan untuk memperoleh informasi, mengumpulkan dan menganalisis data
serta membuat kesimpulan. Kinerja keterampilan berpikir kritis siswa dalam melakukan
percobaan dan kinerja keterampilan berpikir kritis siswa dalam membuat kesimpulan.
Validasi terhadap keterampilan berpikir kritis oleh ketiga pakar dari 4 komponen di
ambil modus, sehingga diperoleh kategori valid dan sangat valid tiap komponennya.
Berdasarkan hal tersebut diatas maka keterampilan berpikir kritis siswa konsep
ekologi yang dikembangkan sudah dapat digunakan dalam pembelajaran biologi di
SMA/MA kelas X untuk menjadi rujukan bagi guru/pengembang lain dalam
mengembangkan perangkat dengan model inkuiri terbimbing dalam meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa.
Keefektivan perangkat pembelajaran hasil kemampuan berpikir kritis siswa dapat
dilihat pada tabel 3 berikut pada kedua uji lapangan.

Tabel 3. Hasil Kemampuan Berpikir Kritis


No Indikator Keterampilan berpikir Jumlah Rata- Katego
kritis skor rata ri
Uji Lap 1 Uji Lap 2
1 Merumuskan masalah 54.4 66.0 120.4 60.2 Cukup
2 Merumuskan hipotesis 56.3 64.4 120.7 60.4 Cukup
3 Merancang percobaan 75.4 94.0 169.4 84.7 Baik
4 Melakukan percobaan Sangat
untuk memperoleh 80.5 95.8 176.3 88.2 baik
informasi
5 Mengumpulkan dan Sangat
93.2 98.0 191.2 95.6
menganalisis data baik
6 Membuat kesimpulan 52.7 70.5 123.2 61.6 Cukup
Rata-rata Keseluruhan 75. 1 Baik
Sumber: lampiran 2
Kategori : Penilaian diadaptasi dari Purwanto (2012) yaitu < 54,00 = kurang sekali,
54,00 – 60,00 = kurang, 60,01 – 75,00 = cukup, 75,01 – 85,00 = baik, dan > 85 = sangat
baik.

Tabel 3 di atas menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa sudah mulai
baik secara keseluruhan pada kedua uji lapangan.
Hasil penelitian ini berupa ketercapaian tujuan penelitian yang diuraikan seberapa
jauh tujuan penelitian yang direncanakan tercapai. Ketercapaian ini dikaitkan dengan tingkat
validitas dan keefektivan perangkat pembelajaran dengan pendekatan model inkuiri
terbimbing.
Perangkat pembelajaran yang dikembangkan oleh peneliti sudah memenuhi kriteria
tersebut, sehingga perangkat dapat digunakan pada penelitian selanjutnya, meskipun
sebelumnya sudah dilakukan perbaikan-perbaikan terlebih dahulu pada saat validasi oleh
pakar. Aspek keefektivan juga sudah memenuhi kriteria keefektivan yakni kinerja berpikir
kritis berdasarkan tabel diperoleh rata-rata keseluruhan untuk kedua uji lapangan masing-
masing dalam satu kelompok adalah 75.1 % dengan kategori baik. Hasil ini menunjukkan
bahwa hasil belajar kinerja proses siswa selama proses pembelajaran pada konsep ekologi
dengan menggunakan model inkuiri untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
sudah baik. Hal ini sejalan dengan pendapatnya Ambarsari (2013) yang mengatakan bahwa
penerapan pembelajaran inkuiri terbimbing memberikan pengaruh yang signifikan terhadap
keterampilan proses sains. Menurut Bekirog dan Arslan (2014) model pembelajaran berbasis
inkuiri dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa dan model pembelajaran inkuiri
tidak membuat perubahan pengetahuan konseptual siswa jika mereka sudah mengetahui isi
pengetahuan tersebut.

175
Putra (2013) mengatakan bahwa inkuiri adalah suatu proses untuk memperoleh dan
mendapatkan informasi dengan melakukan observasi atau eksperimen guna mencari jawaban
maupun memecahkan masalah. Hal ini berarti bahwa pengetahuan dan keterampilan yang
diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari
menemukan sendiri.
Menurut Sanjaya (2006) strategi pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan
pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari
dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakan. Pencapaian
tersebut disebabkan adanya peranan aktif siswa dalam keterampilan berpikir kritis yang
menyesuaikan dengan sintak inkuiri terbimbing. Hal ini sejalan dengan Trianto (2009) bahwa
pembelajaran inkuiri dirancang untuk mengajak siswa secara langsung ke dalam proses
ilmiah ke dalam waktu singkat.

SIMPULAN
Penelitian pengembangan ini bertujuan menghasilkan perangkat pembelajaran yang
valid dan efektif. Dari hasil validator terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dengan
kategori sangat baik. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan tergolong efektif dilihat dari
keterampilan berpikir kritis siswa dengan kategori baik.
Pemanfaatan produk perangkat pembelajaran biologi khususnya MAN 2 dengan
model inkuiri terbimbing disarankan untuk dimanfaatkan secara lebih optimal oleh guru
Biologi sebagai contoh dalam mengembangkan perangkat pembelajaran dengan topik
lainnya.

DAFTAR PUSTAKA
Akbar, S. (2013). Instrumen Perangkat Pembelajaran. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Ambarsari,W., Santosa, S., Maridi. (2013). The Application of Guided Inquiry Approach to
Basic Science Process Skills Of Students In Grade VIII Junior High school 7
Surakarta. Pendidikan Biologi.Volume 5, Nomor 1: 81-95.
Bekirog lu, Feral, O., & Arslan, A. (2014). ”Examination of the Effects of Model-Based
Inquiry on Student’ Outcomes: Scientific Process Skills and Conceptual Knowledge”.
Procedia-Social and Behavioral Sciences 141 (2014). Pp 1187 – 1191. diakses 6 Juni
2016.
Hartono, R. (2014). Ragam Model Belajar yang Mudah Diterima Murid. Yogyakarta: Diva
Press.
Jaya, I. M., Sadia, I. W., & Arnyana I.B.P. (2014). Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Biologi Bermuatan Pendidikan Karakter Dengan Setting Guided Inquiry Untuk
Meningkatkan Karakter Dan Hasil Belajar Siswa SMP. e-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi IPA. Volume 4 Tahun
2014.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. (2013). Peraturan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia No. 65 Tahun 2013 Tentang Standar
Proses untuk Satuan pendidikan Dasar dan menengah. Jakarta: Depdiknas.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014). Salinan Peraturan Menteri Pendidikan
Nomor 69 Tahun 3013 tentang kerangka dasar dan struktur kurikulum. Jakarta.
Kesuma, D. (2010). Contextual Teaching and Learning. RAHAYASA Research
&Taining.Yogyakarta.
Nur, M. (2011). Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya:Universitas Negeri
Surabaya.
Purwanto, N. (2012). Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya.
Putra, SR. (2013). Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains. Yogyakarta: Diva press.
Rahma, A. N. (2012). Pengembangan Perangkat Pembalajaran Model Inkuiri
Berpendekatan Sets Materi Kelarutan dan Hasil kali Kelarutan Untuk Menumbuhkan
Keterampilan Berpikir Kritis dan Empati Siswa Terhadap Lingkungan”. Journal
Educational Research and Evaluation. JERE.Vol. 1 No 2. (2012) 133-138.

176
Ridwan. (2010). Naskah Akademik Biologi. Jakarta: Kementerian Pendidikan Nasional
Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat kurikulum.
Sanjaya, W. (2006). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Saraswati, L.N. (2013). Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Terhadap Hasil
Belajar Matematika Siswa Kelas III SD Di Gugus I Kecamatan Buleleng. Diakses dari
http://ejournal. undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/download/713/586, diakses
20 Juni 2016.
Sukmadinata, N.S. (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Cetakan ke 6. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Wisudawati, A.W. (2014). Metodologi Pembelajaran IPA. Jakarta: PT. Bumi Aksara

177
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR DAN SELF EFFICACY SISWA
MELALUI PENDEKATAN SETS PADA MATERI REAKSI REDOKS
KELAS X IPA 3 SMA NEGERI 8 BANJARMASIN

Improving Learning Outcomes and Self Efficacy of Students through SETS


Approach on Redoks Reaction Materials Class X IPA 3 SMA Negeri 8
Banjarmasin

Rusmansyah1 , Ihda Nur Azizah1*


1
Program Studi Pendidikan Kimia FKIP ULM Banjarmasin
*email: ihdanurazizah475@gmail.com

Abstrak. Telah dilakukan penelitian tentang penggunaan pendekatan SETS pada materi
reaksi redoks. Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui (1) peningkatan aktivitas
guru, (2) peningkatan aktivitas siswa, (3) peningkatan hasil belajar siswa dan (4)
peningkatan self efficacy siswa. Penelitian menggunakan rancangan penelitian tindakan
kelas (PTK) dengan dua siklus. Subjek penelitian adalah siswa kelas X IPA 3 SMA
Negeri 8 Banjarmasin dengan jumlah 31 orang. Instrumen penelitian berupa tes dan non
tes. Teknik analisis data menggunakan teknik deskriptif kuantitatif dan analisis
kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) terjadi peningkatan aktivitas guru
dari 76% (baik) pada siklus I menjadi 85,61% (sangat baik) pada siklus II, (2) terjadi
peningkatan aktivitas siswa dari 69,51% (aktif) pada siklus I menjadi 75,16% (aktif)
pada siklus II, (3) terjadi peningkatan ketuntasan hasil belajar kognitif siswa sebesar
13,12% dan (4) terjadi peningkatan self efficacy siswa dilihat dari skor rata-rata angket
pada pra tindakan sebesar 72,45 menjadi 74,81 setelah tindakan.

Kata kunci: SETS, hasil belajar, self efficacy

Abstract. A study has been conducted on the use of SETS approach in redox reaction
materials. This study aims to determine (1) the increase in the activity of teachers, (2)
an increase in the activity of students, (3) an increase in students' science process skills,
(4) improving student learning outcomes, and (5) an increase in self-efficacy of
students. The study used a classroom action research design (PTK) with 2 cycles
consisting of planning, action, observation and reflection. Subjects of this study were
students of class X IPA 3 SMA Negeri 8 Banjarmasin with 31 people. Research
instruments are test and non test. Data were analyzed by quantitative descriptive
analysis technique and qualitative analysis. The results showed that (1) an increase in
the activity of teachers of 76% (good) in the first cycle to 85.61% (excellent) in the
second cycle, (2) an increase in the student activity of 69.51% (active) on a cycle I
became 75.16% (active) in the second cycle, (3) an increase in the thoroughness of
cognitive learning outcomes of students by 13.12% and (4) an increase in self-efficacy
of students seen from the average score of the questionnaire on pre-action amounted to
72.45 into 74.81 after action.

Keywords: SETS, learning outcomes, self efficacy

PENDAHULUAN
Berdasarkan keputusan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2016 dalam
silabus mata pelajaran kimia SMA mengenai kecakapan yang perlu dimiliki siswa setelah
menempuh pendidikan menengah, baik dalam hal pengetahuan, sikap, maupun keterampilan
diharapkan siswa dapat memahami dampak yang mungkin dari perkembangan sains dan
teknologi pada masa lalu, maupun potensi dampaknya di masa depan. Maka dari itu,
diperlukan suatu pembelajaran yang berwawasan lingkungan dan teknologi agar peserta
didik dapat memenuhi kompetensi tersebut.
Pembelajaran berwawasan lingkungan dan teknologi ini sudah mulai diintegrasikan
dalam proses pembelajaran, yaitu ditunjukkan dengan adanya perkembangan pendekatan
dalam pembelajaran misalnya, STS (Science, Thecnology, Society), EE (Environmental

178
Education), STL (Scientific and Technological Literacy), dan yang sekarang ini sedang
dikembangkan adalah SETS (Science, Environmental, Technology, Society).
Pada penelitian ini, peneliti akan menggunakan suatu pendekatan yang sesuai dengan
kriteria yang diperlukan untuk memenuhi kompetensi pada pembahasan sebelumnya.
Pendekatan yang dapat diterapkan adalah pendekatan SETS, karena pendekatan ini sudah
mencakup aspek-aspek penting yaitu science, environment, technology, dan society yang
perlu diintegrasikan dalam proses pembelajaran. Pada pembelajaran yang menggunakan
pendekatan SETS, siswa akan dibimbing untuk melakukan kegiatan investigasi, analisis dan
penerapan konsep, kegiatan ini akan membantu meningkatkan hasil belajar dan self efficacy
siswa.
Kimia merupakan cabang dari sains. Banyak siswa yang menganggap pelajaran kimia
termasuk dalam salah satu mata pelajaran yang kompleks karena pembahasannya mencakup
pengetahuan konseptual dan algoritmik. Adanya kompleksitas materi ini yang membuat
siswa menjadi enggan untuk memahami konsep kimia, sehingga banyak siswa yang
melakukan berbagai cara negatif untuk mendapatkan hasil belajar tinggi, misalnya
mencontek. Kegiatan mencontek ini adalah gambaran atas ketidakyakinan siswa pada
kemampuan yang dimilikinya. Beberapa siswa lebih memilih melakukan kegiatan tersebut
daripada harus mempelajari konsep kimia yang kompleks. Oleh sebab itu, diperlukan adanya
suatu konsep diri mengenai keyakinan atau kepercayaan dalam diri siswa untuk dapat
mempelajari kimia guna memperoleh hasil belajar yang maksimal.
Menurut Pintrich dan Schunk, self efficacy biasanya memiliki hubungan positif
dengan hasil belajar (Baanu, T.F., Oloyede, S.O & Adekunle, S.O, 2016). Jika demikian,
berarti self efficacy dapat mempengaruhi hasil belajar seseorang. Menurut teori sosial
kognitif Albert Bandura self efficacy memiliki kontribusi yang besar terhadap prestasi
akademik, motivasi, dan hasil belajar siswa. Teori self efficacy menjelaskan bahwa umumnya
orang hanya akan mencoba hal-hal yang mereka percaya bahwa mereka bisa melakukannya
dan tidak akan mencoba hal-hal yang mereka percaya bahwa mereka tidak bisa
melakukannya dan pasti akan gagal. Namun, orang-orang dengan self efficacy yang tinggi
akan percaya bahwa mereka dapat menyelesaikan tugas-tugas yang mereka rasa itu akan sulit
untuk dilakukan (Albert Bandura, 1994). Berdasarkan hal tersebut, dapat diketahui bahwa
siswa dengan self efficacy yang tinggi dapat memperoleh hasil belajar kimia yang maksimal,
misalnya pada materi reaksi redoks yang berisi konsep dan algoritmik.
Kegiatan wawancara informal dengan guru kimia kelas X IPA SMA Negeri 8 Tahun
pelajaran 2016/2017 memperoleh hasil bahwa dari beberapa materi kelas X semester 2,
materi yang memiliki hasil belajar kognitif siswa paling rendah adalah materi reaksi redoks
khususnya pada kelas X IPA 3. Hasil belajar siswa dapat mencerminkan self efficacy siswa.
Berdasarkan uraian di atas, self efficacy siswa kemungkinan masih rendah karena hasil
belajarnya rendah dan dalam kegiatan belajarnya keterlibatan siswa masih belum maksimal.
Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian yang bertujuan untuk
membuktikan apakah hasil belajar dan self efficacy siswa dapat meningkat jika menggunakan
pembelajaran dengan pendekatan SETS. Oleh karena itu, penulis akan melakukan penelitian
dengan judul Meningkatkan Hasil Belajar dan Self efficacy Siswa melalui Pendekatan SETS
(Science, Environment, Thecnology, Society) pada Materi Reaksi Redoks Kelas X IPA 3
SMA Negeri 8 Banjarmasin Tahun Pelajaran 2016/2017.

METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan dengan menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas
(classroom action research). Penelitian dilakukan dalam dua siklus, adapun untuk siklus I
terdiri atas 3 pertemuan dan pada siklus II terdiri atas 1 pertemuan. Penelitian dilaksanakan
mulai tanggal 14 Maret sampai 5 Mei 2017. Kegiatan evaluasi dilaksanakan setelah
pertemuan terakhir pada setiap siklus. Penelitian dilakuakn di kelas X IPA 3 SMA Negeri 8
Banjarmasin yang terdiri atas 12 laki-laki dan 19 perempuan.
Objek yang diteliti antara lain aktivitas guru, aktivitas siswa, hasil belajar dan self
efficacy. Instrumen dalam penelitian ini adalah lembar observasi aktivitas guru dan siswa,
tes hasil belajar kognitif serta angket self efficacy. Data aktivitas guru dan siswa

179
dideskripsikan dengan cara menghitung persentase dari hasil observasi. Data yang diperoleh
akan dikategorikan sesuai dengan interval penentuan aktivitas guru pada Tabel 1.

Tabel 1. Kategori level aktivitas guru dan siswa


Persentase untuk Rentang (1 –
Kategori
5)
Sangat kurang baik atau sangat
0 – 20
kurang aktif
21 – 40 Kurang baik atau kurang aktif
41 – 60 Cukup baik atau cukup aktif
61 – 80 Baik atau aktif
81 - 100 Sangat baik atau sangat aktif
(Ratumanan, T.G & Laurent T, 2003)

Data yang diperoleh dari tes hasil belajar kognitif berupa skor mentah yang kemudian
dikonversi dalam skala 0-100. Berikut rumus yang digunakan.

∑ 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎ℎ
Nilai = 𝑥 100
∑ 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

Data self efficacy diperoleh dari angket yang diberikan pada setiap pertemuan berupa
skor rata-rata. Angket berisi 21 pernyataan yang didalamnya mencakup tiga indikator, yaitu
Self Efficacy for Cognitive Skill (SCS), Self Efficacy for Psychomotor Skill (SPS), dan Self
Efficacy for Everyday Aplication (SEA) (Uzuntiryaki, E & Ye şim, Ç.A, 2008). Self efficacy
siswa dapat diidentifikasi menggunakan kategorisasi sesuai dengan kategori penilaian pada
Tabel 2.

Tabel 2. Kategori penilaian self efficacy siswa


Kelas Interval Kategori
21 – 37 Sangat kurang
38 – 54 Kurang
55 – 71 Sedang
72 – 88 Tinggi
89 – 105 Sangat tinggi
(Widoyoko, 2014)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


a. Hasil Validasi Instrumen Penelitian
Secara keseluruhan instrumen penelitian telah memenuhi persayaratan kelayakan
instrumen berdasarkan hasil validasi dari kelima validator. Namun, sebelum instrumen
dinyatakan layak, telah dilakukan perbaikan pada beberapa item yang belum sesuai dengan
kriterian penilaian.

b. Deskripsi Hasil Penelitian dan Pembahasan


Data yang diperoleh selama pembelajaran antara lain: (1) angket self efficacy; (2) tes
hesil belajar kognitif; (3) observasi aktivitas guru; dan (4) observasi aktivitas siswa.

1. Data self efficacy siswa selama pembelajaran


Data ini diperoleh dari angket yang diberikan kepada siswa pada saat sebelum
diberikan tindakan (pembelajaran menggunakan pendekatan SETS) dan setelah diberikan
tindakan. Total pertemuan yang dilakukan pada siklus I dan siklus II sebanyak empat kali
pertemuan. Jadi, total angket self efficacy yang diberikan kepada siswa sebanyak lima jenis.
Perbedaan dari setiap angket yang diberikan terletak pada indikator pembelajaran yang telah

180
disesuaikan dengan materi yang akan dipelajari pada setiap pertemuan. Data pengkategorian
self efficacy siswa diklasifikasikan dalam Tabel 3.

Tabel 3. Data skor self efficacy siswa


Skor
Pemberian Angket Skor Total Kategori
Rata-rata
Pra Tindakan 2246 72,45 Tinggi
Pertemuan 1 2221 71,65 Sedang
Siklus I Pertemuan 2 2258 72,84 Tinggi
Pertemuan 3 2328 75,1 Tinggi
Siklus II Pertemuan 4 2319 74,81 Tinggi

Berdasarkan data pada Tabel 3, skor siswa pada pra tindakan hingga siklus II telah
mengalami peningkatan. Secara klasikal self efficacy siswa juga mengalami peningkatan dari
38,71% (12 dari 31 siswa) menjadi 83,87% (26 dari 31 siswa) yang telah masuk dalam
kategori tinggi, dengan demikian self efficacy siswa sudah melampaui batas minimal dari
indikator keberhasilan penelitian. Self efficacy siswa meningkat karena dari data hasil angket
pra tindakan sudah menunjukkan bahwa kategori siswa sebanyak 38,71% sudah
mendapatkan kategori tinggi. Menurut Baanu T.F, dkk (2016) siswa yang memiliki self
efficacy kuat akan lebih bekerja keras, mampu bertahan dalam menghadapi kesulitan, dan
dapat mencapai tingkat pencapaian kompetensi yang lebih tinggi, oleh karena itu self efficacy
siswa dapat meningkat setelah diberikan tindakan.

2. Data hasil belajar kognitif siswa


Hasil belajar kognitif siswa diperoleh dari tes yang dilakukan pada ujian siklus I dan
siklus II. Soal tes terdiri dari 15 soal pilihan ganda yang telah disesuaikan dengan indikator
pembelajaran. Indikator pembelajaran dalam penelitian ini sebanyak lima indikator. Data
hasil tes hasil belajar kognitif selama pembelajaran siklus I dan II dapat dilihat pada Gambar
1.

Persentase Hasil Tes Kognitif


85.00 82.37
Persentase (%)

80.00
75.00
69.25
70.00
65.00
60.00
Siklus I Siklus II
Gambar 1. Persentase hasil belajar
kognitif

Pendekatan SETS yang diterapkan pada materi reaksi redoks berdasarkan hasil
penelitian menunjukkan, dapat memudahkan siswa dalam memahami konsep pembelajaran,
perubahan ini terlihat pada saat kegiatan pembelajaran siswa menjadi lebih antusias dan
memiliki rasa ingin tau yang tinggi. Jadi, dapat disimpulkan bahwa pendekatan SETS dapat
digunakan untuk meningkatkan hasil belajar siswa.
Peningkatan hasil belajar juga dipengaruhi oleh self efficacy siswa karena menurut
teori sosial kognitif Albert Bandura self efficacy memiliki kontribusi yang besar terhadap
prestasi akademik, motivasi, dan hasil belajar. Hasil penelitian menunjukkan bahwa self
efficacy siswa mengalami peningkatan dari skor rata-rata pada pra tindakan sebesar 72,45
menjadi 74,81 dengan kategori tinggi setelah diberikan tindakan. Hasil belajar siswa
meningkat seiring dengan peningkatan self efficacy siswa. Hasil penelitian ini sesuai dengan
teori sosial kognitif Albert Bandura. Menurut Baanu T.F, dkk (2016) mereka yang memiliki
self efficacy kuat dalam belajar atau melakukan tugas cenderung akan lebih kompeten dan

181
dapat berpartisipasi dengan mudah, lebih bekerja keras, mampu bertahan ketika mereka
menghadapi kesulitan dan dapat mencapai tingkat yang lebih tinggi.

3. Data hasil observasi


Kegiatan observasi yang dilakukan selama pembelajaran adalah aktisitas guru dan
aktivitas siswa. Data hasil observasi aktivitas guru selama pembelajaran pada siklus I dan II
dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Persentase aktivitas guru


Siklus I (%) Siklus II (%)
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Pertemuan 3 Pertemuan 4
73,61 75,76 78,33
85,61
Rata-rata = 76
Kategori = Baik Kategori =
Sangat baik

Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa keterlaksanaan kagiatan mengajar guru


secara keseluruhan terjadi peningkatan. Peningkatan aktivitas guru terjadi karena pada siklus
II guru lebih mampu dalam melakukan kegiatan pembelajaran dengan baik dibandingkan
pada siklus I. Pada pembelajaran siklus II guru lebih baik dalam menarik perhatian siswa
saat memberikan apersepsi maupun memberikan permasalahan dalam lingkungan pada tahap
invitasi, dan suasana kelas sudah cukup kondusif pada saat diskusi maupun membuat
kesimpulan. Peningkatan aktivitas guru akan berpengaruh pada aktivitas siswa karena guru
sudah melaksanakan aktivitas pembelajaran dengan lebih baik, sehingga siswa dapat
melakukan aktivitas dalam pembelajaran menggunakan pendekatan SETS dengan lebih
maksimal. Data hasil observasi aktivitas siswa selama pembelajaran pada siklus I dan II
dapat dilihat pada Tabel 5.

Tabel 5. Persentase aktivitas siswa


Siklus I (%) Siklus II (%)
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Pertemuan 3 Pertemuan 4
66,69 68,46 73,39
75,16
Rata-rata = 69,51
Kategori = Aktif Kategori = Aktif

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa penelitian tindakan kelas


dengan menggunakan pendekatan SETS dapat meningkatkan aktivitas siswa. Hasil penelitian
yang telah dilakukan oleh (Hasanah, Aan & Mahdian, 2013) juga menunjukkan perbedaan
aktivitas belajar siswa menggunakan pendekatan SETS membuat siswa lebih aktif
dibandingkan dengan aktivitas siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional pada
materi reaksi redoks.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan dapat disimpulkan bahwa terjadi
peningkatan pada (1) aktivitas guru dengan peningkatan persentase dari 76% termasuk
kategori baik menjadi 85,61% termasuk kategori sangat baik; (2) aktivitas siswa dengan
peningkatan persentase sktivitas dari 69,51% menjadi 75,16% termasuk dalam kategori aktif;
(3) self efficacy siswa dari 72,45 pada pra tindakan (sebelum pembelajaran) menjadi 74,81
setelah tindakan (setelah pembelajaran); dan (4) hasil belajar siswa dari 69,25 menjadi 82,37.

182
DAFTAR PUSTAKA
Baanu, T.F., Oloyede, S.O & Adekunle, S.O. (2016). Self Efficacy and Chemistry Students’
Academic School in North-Central, Nigeria. The Malaysian Online Journal of
Educational Science, 4(1).
Bandura, A. (1994). Self Efficacy. ln V.S. Ramachaudran (Ed), Encyclopedia of human
behavior (Vol.4, pp.71-81). New York: Academic Press.
Hasanah, Aan & Mahdian. (2013). Penerapan Pendekatan SETS (Science, Environment,
Technology, and Society) pada Pembelajaran Reaksi Reduksi Oksidasi. Jurnal
Inovasi Pendidikan Sains, 4(1), 1-12.
Ratumanan, T.G & Laurent T. (2003). Evaluasi Hasil Belajar yang Relevan dengan
Kurikulum Berbasis Kompetensi. Surabaya: Unesa University Press.
Uzuntiryaki, E & Ye şim, Ç.A. (2008). Development and Validation of Chemistry Self-
Efficacy Scale for College Students. Res Sci Educ, 539-551.
Widoyoko, E. (2014). Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian. Yogyakarta: Pustaka
Belajar.

183
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN PREDICT, OBSERVE,
EXPLAIN (POE) PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON
ELEKTROLIT UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOGNITIF
SISWA

Implementation Of Predict, Observe, Explain (POE) Model To Electrolyte And


Nonelectrolyte Material To Increase Students’ Cognitive Ability

Yudha Irhasyuarna1, Mahdian1 ,Evi Christina Gultom1*


1
Pendidikan Kimia FKIP, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
*email: evichristinagultom@gmail.com

Abstrak. Penelitian tentang penerapan model Predict, Observe, Explain (POE) pada
materi larutan elektrolit dan non elektrolit kelas X IPA SMA Negeri 4 Banjarmasin ini
bertujuan untuk mengetahui perbedaan kemampuan kognitif antara siswa yang belajar
menggunakan model Predict, Observe, Explain (POE) dan siswa yang belajar
menggunakan pembelajaran konvensional (ekspositori). Penelitian ini menggunakan
metode eksperimen semu dengan desain nonequivalent control group design. Sampel
penelitian adalah X IPA 2 sebagai kelas eksperimen dan X IPA 1 sebagai kelas kontrol.
Pengumpulan data menggunakan tes. Teknik analisis data menggunakan analisis
inferensial. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan
kognitif yang signifikan antara siswa pada kelas eksperimen dengan kelas kontrol.

Kata kunci: model predict, observe, explain (POE), kemampuan kognitif siswa

Abstract. The aim of this research about the implementation of Predict, Observe,
Explain (POE) model to electrolyte and nonelectrolyte material on the tenth of science
students in SMA Negeri 4 Banjarmasin is to know the differences of cognitive ability
among the students who learns electrolyte and nonelectrolyte material by using Predict,
Observe, Explain (POE) model and the students who learn electrolyte and
nonelectrolyte material by using conventional learning (expository). This research use
quasy experiment method with nonequivalent control group design. The sample of the
research is X IPA 2 as the experimental class and X IPA 1 as the controllig class. The
researcher used tests as the technique for collecting data. The data analysis technique
is inferential analysis. The results of this research indicate that there are significant
differences in cognitive ability among students in experimental class and controlling
class.

Keywords: predict, observe, explain (POE) model,cognitive ability

PENDAHULUAN
Secara umum sains dipahami sebagai ilmu yang lahir dan berkembang lewat
langkah-langkah observasi, perumusan masalah, penyusunan hipotesis, pengujian hipotesis
melalui eksperimen, penarikan kesimpulan serta penemuan konsep dan teori (Trianto, 2014).
Ilmu kimia sebagai cabang ilmu sains merupakan ilmu yang mempelajari struktur, susunan,
sifat dan perubahan materi, serta energi yang menyertai perubahan materi, sehingga ilmu
kimia bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-
konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan dan
pengembangan. Oleh karena itu, untuk mendapatkan pengetahuan harus melalui suatu
rangkaian kegiatan dalam metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen.
Namun fakta di lapangan memperlihatkan bahwa dalam mempelajari sains, siswa
cenderung lebih menghafal teori, konsep dan prinsip tanpa memaknai proses bagaimana cara
memperolehnya (Siwa, Muderawan, & Tika, 2013). Akibatnya siswa menjadi kurang terlatih
untuk berpikir dan menggunakan daya nalarnya dalam memahami fenomena alam yang
terjadi ataupun ketika menghadapi masalah. Pada saat diberi permasalahan baru, mereka

184
hanya bisa memindahkan kalimat-kalimat dari buku teks ke kertas kosong (Siwa,
Muderawan, & Tika, 2013).
Hasil belajar siswa berdasarkan wawancara dengan salah satu guru Kimia kelas X
di SMA Negeri 4 Banjarmasin masih terbilang rendah, karena masih banyak siswa yang hasil
ulangannya belum mencapai KKM, yaitu 75. Hasil ulangan siswa kelas X rata-rata hanya
mencapai nilai 60 saja. Siswa juga masih pasif ketika proses pembelajaran berlangsung dan
kurang memaknai setiap proses pembelajaran yang mereka lakukan. Padahal, siswa sudah
seharusnya diberikan kesempatan untuk mengembangkan dan menunjukkan semua potensi
yang ada di dalam diri mereka, sehingga proses pembelajaran tidak terasa kaku dan
pembelajaran tidak penuh dengan instruksi-instruksi saja. Hal ini didukung oleh pernyataan
(Istiani, 2013) yang mengemukakan, bahwa pembelajaran dengan model konvensional
dengan menggunakan metode ceramah membuat siswa cenderung pasif dan tidak dapat
mengemukakan pendapatnya. Siswa belajar hanya dengan menggunakan hafalan mengenai
konsep-konsep, mencatat apa yang diceramahkan guru, pasif dan jarang menggunakan
pengetahuan awal sebagai dasar perencanaan pembelajaran.
Pembelajaran kimia yang berlangsung di sekolah juga masih berpusat pada guru
(teacher center), dimana guru masih mendominasi pembelajaran dengan menggunakan
metode ceramah sehingga siswa kesulitan untuk mengaitkan pembelajaran yang mereka
dapatkan dengan kehidupan sehari-hari, kurang aktif dalam bertanya dan memberikan
pendapat. Kondisi persoalan pembelajaran ini memerlukan suatu model pembelajaran yang
dapat membuat siswa menjadi lebih aktif, dapat mengemukakan pendapat mereka dan
membuat siswa menjadi lebih leluasa dalam mengembangkan segala potensi yang ada di
dalam diri mereka dengan penyajian materi yang tidak membuat siswa bosan.
Model pembelajaran ini harus melibatkan pengalaman siswa dalam kehidupannya
sehari-hari secara langsung, sehingga siswa mampu menghubungkan konsep yang telah
mereka dapatkan dengan pengalaman yang mereka alami. Salah satu model pembelajaran
yang dapat digunakan adalah model pembelajaran Predict, Observe, Explain (POE). Model
pembelajaran POE ini merupakan suatu model pembelajaran yang berlandaskan pandangan
konstruktivisme yang dapat merangsang berpikir siswa serta menuntut siswa berperan aktif
dalam proses penemuan konsep dan melatih siswa untuk menggunakan pola pikir yang
terstruktur dan sistematis. Penemuan konsep pengetahuan yang mereka lakukan sendiri ini
dapat dilakukan dari hasil pengamatan yang mereka lakukan melalui metode demonstrasi
maupun eksperimen di laboratorium.
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka penulis tertarik untuk
mengkaji penerapan model pembelajaran Predict, Observe, Explain (POE) pada materi
Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit untuk Meningkatkan Kemampuan Kognitif siswa.

METODE PENELITIAN
Penelitian menggunakan metode quasi experimental dengan rancangan penelitian
nonequivalent control group design. Sebelum diberikan perlakuan, dilakukan pre-test pada
kedua kelas untuk mengetahui pemahaman awal siswa. Setelah proses pembelajaran, siswa
diberikan tes akhir (post-test) untuk mengetahui pencapaian kemampuan kognitif siswa
setelah diterapkan model POE.
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 4 Banjarmasin kelas X IPA pada tahun
ajaran 2016/2017. Populasi penelitian adalah siswa SMA Negeri 4 Banjarmasin. Sampel
penelitian adalah siswa kelas X IPA 2 sebagai kelas eksperimen dan X IPA 1 sebagai kelas
kontrol.
Pengumpulan data menggunakan teknik tes. Instrumen penelitian diujicobakan untuk
mengetahui validitas dan reliabilitasnya. Teknik analisis data yaitu analisis inferensial.
Analisis inferensial adalah uji-t. Sebelumnya dilakukan uji normalitas (Liliefors) dan uji
homogenitas.

185
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Data hasil tes kemampuan kognitif siswa diperoleh dari pre-test dan post-test pada
kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan kriteria dapat dilihat pada Tabel 1 dan tingkat
pemahaman siswa dapat dilihat pada Gambar 1.

Tabel 1. Hasil uji-t data kemampuan kognitif siswa


tTabel (α
Hasil Kelas dB X SD2 tHitung Keterangan
= 0,05)
Eksperimen 32 27,87 192,234 Tidak ada
Pre-
1,478 2,03 perbedaan yang
test Kontrol 32 23.33 110,416 signifikan
Post- Eksperimen 32 78,48 119,507 Ada perbedaan
3,471 2,03
test Kontrol 32 67,27 214,204 yang signifikan

100
Eksperimen
Tingkat pemahaman

80 87.9 86.87
81.82 Kontrol
60 71.7
(100%)

65.9
40 52.3

20

0
Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3
Gambar 1. Presentase tingkat pemahaman siswa pada kedua kelas untuk setiap indikator

Keterangan tiap indikator:


1. Menentukan larutan elektrolit kuat dan non elektrolit
2. Menganalisis sifat larutan berdasarkan daya hantar listriknya
3. Menganalisis jenis senyawa yang bersifat elektrolit berdasarkan jenis ikatannya

Berdasarkan Gambar 1 di atas terlihat bahwa tigkat pemahaman kelas eksperimen


pada setiap indikator lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Data pre-test kemampuan kognitif
siswa dari kelas eksperimen dan kelas kontrol diuji menggunakan uji-t untuk mengetahui
apakah terdapat pebedaan kemampuan kognitif yang signifikan sebelum dilakukan perlakuan
menggunakan model Predict, Observe, Explain (POE) pada materi larutan elektrolit dan non
elektolit. Data post-test kemampuan kognitif siswa dari kelas eksperimen dan kelas kontrol
juga diuji dengan menggunakan uji-t untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan
kemampuan kognitif yang signifikan setelah kelas eksperimen mendapatkan perlakuan.
Sebelum dilakukan uji-t, data pre-test dan post-test kemampuan kognitif kelas
eksperimen dan kelas kontrol diuji terlebih dahulu dengan uji normalitas dan uji
homogenitas. Berdasarkan hasil analisis inferensial, dengan varian yang homogen dan data
yang berdistribusi normal perbedaan rata-rata kelas eksperimen dengan kelas kontrol berbeda
secara signifikan setelah dihitung dengan menggunakan uji-t. Selain itu, berdasarkan Standar
Ketuntasan Belajar Minimal (SKBM) presentase siswa yang mencapai ketuntasan pada kelas
eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Adanya perbedaan hasil
kemampuan kognitif ini dikarenakan adanya pengaruh penerapan model pembelajaran
Predict, Observe, Explain (POE) yang diberikan pada kelas eksperimen, sedangkan pada
kelas kontrol menerapkan strategi pembelajaran ekspositori.
Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh (Puriyandari,
Saputro, & Masykuri, 2014) yang menunjukkan bahwa terdapat peningkatan prestasi belajar
dalam aspek kognitif siswa dengan menggunakan model pembelajaran POE. Selain itu

186
(Anisa, Masykuri, & Yamitnah, 2013) juga mengemukakan hal yang sama bahwa terdapat
pengaruh yang signifikan dalam penerapan model pembelajaran POE dengan metode
eksperimen dan demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa. Hal ini dikarenakan pada
pembelajaran dengan model pembelajaran POE menekankan aktivitas siswa untuk terlibat
secara aktif dalam proses pembelajaran dengan menggunakan serangkaian metode ilmiah
guna membangun konsep larutan elektrolit dan larutan non elektrolit. Pembelajaran POE
menempatkan siswa sebagai subjek pembelajar dan guru berperan sebagai fasilitator,
pembimbing dan motivator sehingga siswa terlibat sendiri dalam proses penemuan konsep
dan mengkonstruksi pengetahuannya. Seperti hasil penelitian yang dilakukan oleh (Marjan,
Arnyana, & Setiawan, 2014) bahwa pembelajaran sains yang dilakukan dengan proses
penemuan mampu meningkatkan pemahaman siswa karena adanya pengaruh kemampuan
pemahaman siswa yang dibangun dengan sendirinya. Berikut ini pembahasan lengkap
mengenai perbedaan tiap indikator antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
(a) Indikator 1
Indikator pertama pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit yaitu menentukan
larutan elektrolit kuat dan non elektrolit. Berdasarkan ranah kognitif yang dikemukakan oleh
Blomm bahwa siswa yang mampu mengaplikasikan suatu konsep harus mampu terlebih
dahulu mengingat dan memahami konsep yang mereka pelajari. Pada penelitian ini siswa
harus mampu memahami dasar-dasar pengelompokkan larutan elektrolit dan larutan non
elektrolit, dengan mengamati ciri-ciri yang ditunjukkan pada alat uji elektrolit melalui
percobaan yang dilakukan. Pengelompokkan ini dapat berdasarkan persamaan maupun
perbedaan ciri-ciri yang ditunjukkan. Ciri-ciri ini ini dapat berupa menyala atau tidaknya
bolam lampu dan ada atau tidaknya gelembung-gelembung gas pada elektroda. Selain itu,
siswa juga harus mampu memahami penyebab mengapa suatu larutan dapat menghantarkan
arus listrik, sehingga siswa tidak hanya sekedar dapat menentukan larutan elektrolit dan
larutan non elektrolit.
Siswa pada kelas eksperimen mengkonstruksi pengetahuan mereka dengan
memecahkan masalah melalui tahapan memprediksi, mengobservasi dan menjelaskan
melalui percobaan, sehingga siswa pada kelas eksperimen lebih mampu mengaplikasikan
konsep yang mereka peroleh. Aktivitas berpikir siswa dengan menemukan sendiri jawaban
dari suatu masalah yang dipertanyakan dapat membantu siswa lebih mudah memahami
materi atau konsep larutan elektrolit dan larutan non elektrolit. Selain itu, menurut (Slavin,
2008) dengan terlibatnya siswa secara aktif dalam proses penemuan konsep dapat
meningkatkan penyimpanan informasi dalam memori jangka panjang sehingga memperbesar
penguasaan konsepnya. Oleh karena itu, siswa pada kelas eksperimen lebih mampu
menentukan larutan elektrolit dan larutan non elektrolit.
Pada kelas kontrol siswa mengandalkan penjelasan dari guru melalui metode ceramah
dan tanya jawab. Pembelajaran yang tidak melibatkan siswa untuk membangun pengetahuan
mereka akan mengakibatkan siswa kurang memahami konsep yang mereka pelajari. Hasil
penelitian ini sejalan dengan penelitian (Istiani, 2013) bahwa pembelajaran konvensional
dengan metode ceramah membuat pengetahuan siswa tidak berkembang, karena dalam
proses pembelajaran siswa cenderung menjadi pasif sehingga tidak dapat mengkonstruksi
pengetahuan mereka sendiri.
(b) Indikator 2 dan 3
Indikator kedua adalah menganalisis sifat larutan berdasarkan daya hantar listriknya.
Indikator ketiga adalah menganalisis jenis senyawa yang bersifat elektrolit berdasarkan jenis
ikatannya. Kelas eksperimen memiliki kemampuan menganalisis yang lebih tinggi
dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini dikarenakan pembelajaran POE memberikan
kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam
memecahkan masalah sehingga akan mengembangkan pola pikir siswa. Pembelajaran yang
memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih penggunaan konsep-konsep yang mereka
peroleh akan memberikan pengalaman kepada mereka untuk memiliki struktur konsep yang
dapat berguna dalam menganalisis suatu permasalahan. Untuk dapat menganalisis data hasil
pengamatan siswa harus menjawab semua pertanyaan yang terdapat dalam LKS dan
menghubungkan data hasil percobaan dengan kajian teori yang sesuai sehingga dapat

187
membuktikan prediksi yang mereka buat, apakah diterima atau ditolak. Seperti yang
dikemukakan oleh Krathwohl (Lewy, Zulkardi, & Aisyah, 2009) bahwa salah satu indikator
untuk mengukur siswa dapat menganalisis adalah siswa dapat membagi-bagi atau
menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola atau
hubungannya.
Siswa mampu menganalisis sifat larutan berdasarkan daya hantar listriknya harus
mampu terlebih dahulu menentukan dan memaknai penyebab suatu larutan dapat
dikategorikan sebagai larutan elektrolit dan larutan non elektrolit. Hal ini dapat dilakukan
dengan mengamati ciri-ciri yang ditunjukkan oleh alat uji elektrolit, kemudian siswa
menghubungkan dengan konsep yang telah mereka peroleh sebelumnya yaitu mengenai
konduktor dan isolator. Apabila siswa mampu menghubungkan konsep konduktor dan
isolator dengan hasil pengamatan yang mereka peroleh dan dapat menjawab pertanyaan yang
disajikan pada LKS, maka siswa dapat dikatakan mampu menganalisis sifat larutan
berdasarkan daya hantar listriknya. Siswa mampu menganalisis jenis senyawa yang bersifat
elektrolit berdasarkan jenis ikatannya harus mampu terlebih dahulu memahami bagaimana
ikatan ion dan ikatan kovalen dapat terbentuk. Karakteristik larutan elektrolit yang diperoleh
saat percobaan kemudian dihubungkan dengan konsep ikatan ion dan ikatan kovalen untuk
dapat menentukan apakah larutan elektolit tersebut merupakan senyawa ion atau senyawa
kovalen.
SIMPULAN
Terdapat perbedaan kemampuan kognitif antara siswa yang belajar dengan
menggunakan model Predict, Observe, Explain (POE) dengan siswa yang belajar
menggunakan strategi ekspositori pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit.

DAFTAR PUSTAKA
Anisa, D. N., Masykuri, M., & Yamitnah, S. (2013). Pengaruh Model Pembelajaran POE
(Predict, Observe, and Explanation) dan Sikap Ilmiah terhadap Prestasi Belajar
Siswa pada Materi Asam, Basa dan Garam Kelas VII Semester 1 SMPN 1 Jaten
Tahun Pelajaran 2012/2013. Jurnal Pendidikan Kimia, 16-23.
Istiani, N. (2013). Perbedaan Pengaruh Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered
Heads Together (NHT) dan Metode Ceramah terhadap Hasil Belajar. Jurnal
Salatiga Universitas Kristen Satya Wacana.
Lewy, Zulkardi, & Aisyah, N. (2009). Pengembangan Soal untuk Mengukur Kemampuan
Berpikir Tingkat Tinggi Pokok Bahasan Barisan dan Deret Bilangan di Kelas IX
Akselerasi SMP Xaverius Maria Palembang . Jurnal Pendidikan Matematika, 14-
28.
Marjan, J., Arnyana, I. P., & Setiawan, I. N. (2014). Pengaruh Pembelajaran Pendekatan
Saintifik terhadap Hasil Belajar Biologi dan Keterampilan Proses Sains MA
Mu'allimat NW Pancor Selong Kabupaten Lombok Timur Nusa Tenggara Barat. e-
Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha.
Puriyandari, D., Saputro, A. N., & Masykuri, M. (2014). Penerapan Model Pembelajaran
Prediction, Observation and Explanation (POE) dilengkapi Lembar Kerja Siswa
(LKS) untuk Meningkatkan Sikap Ilmiah dan Prestasi Belajar Materi Kelarutan dan
Hasil Kelarutan Siswa Kelas XI IPA 1 Semester Genap SMAN 1 Ngemplak. Jurnal
Pendidikan Kimia (JPK), 24-30.
Siwa, I., Muderawan, I., & Tika, I. (2013). Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam
Pembelajaran Kimia terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau dari Gaya
Kognitif Siswa. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha, 3, 1-13.
Slavin, R. (2008). Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik Edisi ke-8 diterjemahkan oleh
Marianto Samosir. Jakarta: Indeks.
Trianto. (2014). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: PT Bumi Aksara.

188
MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN HASIL
BELAJAR MENGGUNAKAN MODEL PROCESS ORIENTED GUIDED
INQUIRY LEARNING (POGIL) MATERI LARUTAN PENYANGGA SMA
NEGERI 10 BANJARMASIN

Improving Skills of the Science Process and Learning Outcomes Using the
Process Oriented Guided Inquiry Learning Model (POGIL) Buffer Solution
In SMA Negeri 10 Banjarmasin

Mahdian1, Rilia Iriani1 ,Kumala Suryo Atmojo1*


1
Prodi Pendidikan Kimia, PMIPA, FKIP, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin,
Indonesia
*email: Suryosl18@gmail.com

Abstrak. Telah dilaksanakan penelitian tentang penggunaan model POGIL pada


pembelajaran materi larutan penyangga. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan
(1) aktivitas guru, (2) aktivitas siswa, (3) keterampilan proses sains, (4) hasil belajar
dan (5) mengetahui respon siswa. Penelitian ini menggunakan penelitian tindakan kelas
(PTK) dengan 2 siklus kelas XI IPA 3 SMA Negeri 10 Banjarmasin, dengan jumlah
32 orang. Instrumen penelitian berupa tes dan non tes serta dianalisis menggunakan
teknik observasi dan tes. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi peningkatan
(1) aktivitas guru dari kategori baik pada siklus I menjadi kategori sangat baik pada
siklus II, (2) aktivitas siswa dari kategori cukup aktif pada siklus I menjadi kategori
aktif pada siklus II, (3) observasi keterampilan proses sains dari kategori cukup terampil
pada siklus I menjadi kategori terampil pada siklus II. Hasil tes keterampilan proses
sains dari kategori terampil menjadi sangat terampil. (4) Hasil belajar secara klasikal
dari sebesar 71,86% pada siklus I menjadi sebesar 87,50% pada siklus II. (5) Siswa
merespon baik terhadap penggunaan model pembelajaran POGIL pada materi
larutan penyangga.

Kata kunci: Keterampilan proses sains, model POGIL, larutan penyangga.

Abstract. A research has been conducted about the use of POGIL Model on learning
of buffer solution lesson. This research aims to improve (1) teachers activity, (2)
students activity, (3) science process skills, (4) learning outcomes and (5) knowing the
students response. This Research using class action research (PKT) with 2 cycle which
consists students from class XI IPA 3 SMA Negeri 10 Banjarmasin with 32 people.
Research instrument consists of the test and nontest and data were analyzed with
technique of observation and test. Research result showed that there is an improvement
(1) teachers activity from good category on cycle I become very good category on cycle
II, (2) students activity from fairly active on cycle I become active category on cycle II,
(3) observation science skills from the fairly skilled category on cycle I become skilled
category on cycle II. Test results of science process skills from the skilled category
become very skillful. (4) learning outcomes classically from 71,86% on cycle I become
87,50% on cycle II. (5) students respond well to use POGIL learning model on the
buffer solution lesson.

Keyword: science process skills, POGIL model, buffer solution.

PENDAHULUAN
Kemampuan sains siswa di Indonesia masih rendah. Ditunjukkan oleh survey yang
dilakukan PISA (Programme for Internastional Student Assessment) 2012 yang
dipublikasikan oleh organisasi OECD tahun 2013 rata-rata nilai sains siswa 382 dan dari 65
negara perserta PISA Indonesia berada peringkat 64 (Ningsih, Siswoyo & Astra, 2015).
Survey terbaru PISA tahun 2015 bahwa rata-rata skor nilai sains siswa 403 dengan peringkat
62 dari 70 negara anggota PISA (OECD, 2016).
Berdasarkan hasil wawancara informal dengan Bapak Muhammad Kastalani dan
Ibu Heldaniah, ulangan harian materi larutan penyangga yang diikuti 18 orang siswa dengan

189
nilai rata-rata 60,2 dari nilai KKM 75. Saat guru mengajar siswa ada yang mengantuk,
berbicara pada teman disampingnya, mendengarkan lagu dan mengerjakan tugas mata
palajaran yang lain secara diam-diam, walaupun guru sudah memperingatkan dan menasehati
tapi secara diam-diam mereka tetap melakukannya.
Aktivitas belajar siswa di kelas XI IPA 3 masih kurang aktif, ketika guru
mengajukan beberapa pertanyaan hanya dua atau tiga orang saja menjawab, pada saat diskusi
kelompok hanya satu atau dua kelompok saja yang aktif berdiskusi, dan hanya sebagian siswa
yang mengerjakan latihan-latihan yang diberikan guru saat pembelajaran. Menurut siswa
pembelajaran kimia jarang diadakan praktikum sehingga siswa kurang tertarik dalam
pembelajaran, guru kurang membimbing siswa dalam diskusi di kelas, guru kurang
mengadakan variasi dalam mengajar, dan kurang mengaitkan materi dengan fenonema yang
ada di sekitar siswa.
Menurut guru keterampilan proses sains di kelas XI IPA 3 jarang dilatih untuk
mengamati, mengajukan pertanyaan, merumuskan hipotesis, menafsirkan, menerapkan
konsep dan berkomunikasi. Ini dibuktikan ketika diberikan suatu permasalahan kepada
mereka, mengamati permasalahan untuk mengajukan pertanyaan, merumuskan hipotesis dan
menafsirkannya mereka binggung dan belum bisa merumuskannya. Siswa mengalami
kesulitan dalam mengerjakan soal-soal larutan penyangga dan sebagian lagi tidak menjawab.
Siswa diminta menjelaskannya di depan kelas hanya satu atau dua orang saja yang mau
bersedia sisanya hanya diam.
Model pembelajaran yang sesuai untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah
model POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning). Model POGIL merupakan
pengabungan dan penyempurnaan dari inkuiri terbimbing dalam pelaksanaannya dapat
terapkan dengan mudah, baik pembelajaran di kelas atau di Laboratorium. Model POGIL
memiliki kelebihan dibandingkan model inkuri terbimbing karena berbasis dengan tim dan
lebih memperhatikan. Model POGIL melatih keterampilan proses sains, pemahaman siswa,
soft skill, tanggung jawab, manajemen siswa dan pemecahan masalah (Indraswari, Widodo
& Muchlis, 2015).
Menurut penelitian Indraswari, Widodo dan Muchlis (2015) pada penerapan
model POGIL mengalami peningkatan pada setiap pertemuannya pada pertemuan, kedua dan
ketiga berturut-turut yaitu baik, baik dan sangat baik dan siswa memberikan respons jawaban
positif sebesar 91%. Sedangkan menurut penelitian Marcelia, Margunayasa dan
Kusmariyatni (2016) siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional rata-rata skor
keterampilan proses sains sebesar 30,33 dan rata-rata skor keterampilan proses sains dengan
model POGIL sebesar 49,91.
Menerapkan model POGIL yang melibatkan keterampilan proses sains dapat
melatih keterampilan proses sains. Mengaplikasikan model POGIL dalam pembelajaran
diharapkan dapat menciptakan pembelajaran yang menarik, memotivasi siswa sehingga
diminati siswa, membantu pemahaman siswa yang lebih dalam, soft skill siswa, serta dapat
meningkatkan keterampilan proses sains bagi siswa. Berdasarkan permasalahan di atas, maka
peneliti melakukan penelitian tindakan kelas dengan menggunakan model POGIL (Process
Oriented Guided Inquiry Learning) untuk meningkatkan keterampilan proses sains dan hasil
belajar pada materi larutan penyangga kelas XI IPA 3 SMA Negeri 10 Banjarmasin.

METODE PENELITIAN
Penelitian menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (PTK), yaitu
merupakan jenis penelitian yang menjelaskan proses maupun hasil penelitian untuk
meningkatkan kualitas pembelajaran (Suharsimi, Suhardjono & Supardi, 2015).
Penelitian dilaksanakan dalam siklus I dan siklus II dilaksanakan dalam 2 kali pertemuan,
sehingga untuk 2 siklus terdapat 4 kali pertemuan. Pengamatan dilakukan pada tiap
pertemuan dan evaluasi dilakukan setiap akhir siklus. Penelitian dilakukan di kelas XI IPA
3 SMA Negeri 10 Banjarmasin berjumlah 32 orang, terdiri dari 9 orang laki-laki dan 23 orang
perempuan. Objek dalam penelitian ini adalah aktivitas guru dan siswa, keterampilan proses
sains dan hasil belajar, serta respon siswa.

190
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Aktivitas Guru
Penilaian aktivitas guru dinilai berdasarkan lembar aktivitas guru yang telah
disediakan dan diamati oleh satu orang observer. Hasil observasi aktivitas guru pada siklus
I dan siklus II pertemuan pertama dan kedua tertera pada Gambar 1.

100%
90% 90,00
80% 83,75
Aktivitas guru (%)

70%
73,75
60%
66,25
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Siklus I Siklus II
Pertemuan 1 Pertemuan 2
Gambar 1. Hasil observasi aktivitas guru

Walaupun ada beberapa tahapan pelaksanaan yang kurang maksimal tetapi


aktivitas guru meningkat dari pertemuan pertama sebesar 66,25% pada kategori cukup
baik dan pertemuan kedua sebesar 73,73% pada kategori baik. Secara keseluruhan proses
pembelajaran siklus I masih belum maksimal. Pada siklus II aktivitas guru mengalami
peningkatan pada pertemuan pertama yaitu sebesar 83,75% dengan kategori baik dan pada
pertemuan kedua menjadi sebesar 90,00% dengan kategori sangat baik. Aktivitas guru
pada siklus I kategori baik sebesar 70,00% dan meningkat menjadi kategori sangat baik
sebesar 86,88% pada siklus II. Perbaikan aktivitas guru berhasil dengan memperhatikan
pelaksanaan yang kurang optimal pada siklus I sehingga dapat meningkat aktivitas guru pada
siklus II.
Menurut Indraswati, Widodo dan Muchlis (2015) menunjukkan bahwa penerapan
model POGIL dalam setiap pertemuan mengalami peningkatan. Menurut Fujiati dan Mastur
(2014) pada pembelajaran model POGIL aktivitas guru dalam setiap pertemuan pada siklus
II terus meningkat. Hal ini sesuai dengan penelitian Indraswari, Widodo dan Muchlis (2015)
bahwa hasil keterlaksanaan pada pertemuan pertama, kedua dan ketiga berturut-turut yaitu
baik, baik dan sangat baik.

Aktivitas Siswa
Penilaian aktivitas siswa dinilai berdasarkan lembar aktivitas siswa yang telah
disedikan dan diamati oleh lima orang observer. Hasil observasi terhadap aktivitas siswa
tersaji pada Gambar 2.

191
100%
90% 80,00
80% 74,28
Aktivitas siswa (%)

70%
57,14
60%
47,14
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Siklus I Siklus II
Pertemuan 1 Pertemuan 2

Gambar 2. Hasil observasi aktivitas siswa

Akivitas siswa kategori kurang aktif pada siklus I pertemuan pertama sebesar
47,13% dan siklus II kategori cukup aktif pada pertemuan kedua sebesar 57,14%. Pada
pertemuan kedua siswa sudah mulai memperhatikan guru dan merespon apersepsi yang
diberikan oleh guru jika dibandingkan pada pertemuan pertama aktivitas siswa. Selain itu,
siswa mulai aktif berdiskusi tetapi ada beberapa siswa yang masih pasif. Siswa masih sedikit
ragu dan belum begitu berani dalam presentasi dan menanggapi, tetapi siswa sudah cukup
mampu dalam kegiatan diskusi.
Aktivitas siswa dalam setiap pertemuan pada siklus II terus meningat. Aktivitas
siswa pada pertemuan pertama sebesar 74,29% dengan kategori aktif meningkat pada
pertemuan kedua menjadi sebesar 85,71% dengan kategori sangat aktif. Terjadi peningkatan
yang cukup signifikan, di mana pada siklus I sebesar 52,14% dengan kategori cukup aktif
meningkat pada siklus II sebesar 80,00% dengan kategori aktif. Peningkatan aktivitas
siswa ini sebesar 27,86%. Hal ini sesuai dengan penelitian Choirunnisa, Yanthi dan
Syahruddin (2016) berdasarkan hasil observasi, aktivitas siswa semakin meningkat pada
setiap siklusnya siswa melakukan, menyelidiki konsep secara mandiri kegiatan mencari dan
aktif dengan bimbingan guru.

Observasi Keterampilan Proses Sains


Keterampilan proses sains juga dinilai berdasarkan lembar penilaian
keterampilan proses sains dan diamati oleh dua orang observer. Hasil observasi pada siklus
I dan siklus II pertemuan pertama dan kedua tersaji pada Gambar 3.

100%
90,00
Observasi keterampilan proses

90%
80% 76,68
70%
60,00
sains (%)

60%
50,00
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Siklus I Siklus II
Pertemuan 1 Pertemuan 2
Gambar 3. Hasil observasi keterampilan proses sains

192
Pada pertemuan pertama yaitu sebesar 50,00% dan pada kategori kurang
terampil. Indikator keterampilan proses sains yang paling rendah yaitu merumuskan
hipotesis, menafsirkan pada kategori kurang terampil. Pertemuan kedua yaitu sebesar 60,00%
pada kategori cukup terampil. Keterampilan proses sains pada siklus I mengalami
peningkatan sebesar 10,00% jika dibandingkan pertemuan pertama. Secara keseluruhan
keterampilan proses sains pada siklus I yaitu sebesar 55,00% dan pada kategori cukup
terampil. Indikator keterampilan proses sains mengamati terjadi peningkatan dibandingkan
pertemuan pertama, guru lebih seksama dalam melihat siswa melakukan penyelidikan
sehingga jika terdapat siswa yang kurang tepat dalam mengamati guru dapat menjelaskan
bagaimana cara mengamati dengan benar.
Pada siklus II pertemuan pertama yaitu sebesar 76,67% pada kategori terampil
dan pertemuan kedua yaitu sebesar 90,00% pada kategori sangat terampil. Pada siklus I rata-
rata siswa memperoleh skor 55,00% dengan kategori cukup terampil dan pada siklus II
sebesar 83,33% dengan kategori terampil. Ini mengalami peningkatan sebesar 28,33%. Guru
selalu melatih siswa untuk melakukan keterampilan proses sains secara berulang-ulang. Guru
berusaha meningkatkan minat, rasa percaya diri siswa, membimbing siswa, mengelola
waktu secara efektif dan efisien terhadap proses pembelajaran. Penelitian ini menunjukkan
dengan menggunakan model POGIL berhasil meningkatkan keterampilan proses sains dari
kategori cukup terampil menjadi terampil. Menurut Ozturk, Tezel dan Acat (2010)
keterampilan proses sains digunakan untuk membuat informasi yang didapat siswa, berfikir
mengenai memecahkan permasalahan dan merumuskan hipotesis bagaimana menyelesaikan
masalah tersebut.

Tes Keterampilan Proses Sains


Tes keterampilan proses sains, adapun indikator yang dilakukan tes yaitu
mengamati, mengajukan pertanyaan, merumuskan hipotesis, menafsirkan, menerapkan
konsep dan berkomunikasi. Gambaran persentase keterampilan proses sains dalam setiap
siklus tersaji pada Gambar 4.

120
100
Tes keterampilan proses sains (%)

100
81,23
80

60

40

20

0
Siklus I Siklus II
Gambar 4. Hasil tes keterampilan proses sains

Berdasarkan hasil evaluasi pada siklus I ditinjau dari rentang nilai siswa,
sebanyak 26 siswa dengan nilai ≥ 60 atau sebesar 81,23% pada kategori terampil dan sangat
terampil sedangkan 6 siswa dengan nilai ≤ 60 atau sebesar 18,77% pada kategori cukup
terampil, kurang terampil dan tidak terampil. Tes keterampilan proses sains ditinjau, rata-
rata keberhasilan penguasaan konsep sebesar 66,61% pada kategori terampil.
Rentang nilai dan penguasaan indikator sudah berada kategori terampil tetapi
penguasaan indikator yang kurang diindikator keberhasilan adalah indikator mengajukan
pertanyaan dan menafsirkan yang terdiri dari 2 soal uraian. Hasil ini menunjukkan hasil
belajar pada siklus I belum berhasil karena masih ada indikator yang belum terampil yaitu

193
kategori cukup terampil sehingga harus diteruskan pada siklus II untuk melakukan
perbaikan. Perbaikan pembelajaran pada siklus II dilaksanakan berdampak pada
peningkatan keterampilan proses sains. Usaha guru pada siklus II dalam meningkatkan
pengelolaan waktu serta bimbingan menyeluruh kepada siswa selama proses pembelajaran.
Hal yang dilaksanakan guru untuk meningkatkan pemahaman maupun penguasaan siswa
pada siklus II hasil tes keterampilan proses sains sebesar 88,47% pada kategori sangat
terampil dan rentang nilai siswa yang mendapat nilai ≥60 sebesar 100% pada kategori sangat
terampil dan terampil.
Penelitian Marcelia, Margunayasa dan Kusmariyatni (2016) siswa yang diajarkan
dengan pembelajaran konvensional rata-rata skor keterampilan proses sains sebesar 30,33
dan rata-rata skor keterampilan proses sains dengan model POGIL sebesar 49,91.
Tyasning, Masykuri dan Mulyani (2015) mengatakan bahwa pada pembelajaran kimia
menggunakan model POGIL dapat meningkatkan kemampuan memori, kreativitas,
pengetahuan dan keterampilan pada siswa.

Tes Hasil Belajar


Pada siklus I setelah pembelajaran berakhir, dilakukan tes hasil belajar untuk
mengetahui pemahaman siswa dalam memahami materi yang telah dipelajari. Berdasarkan
kategori ketuntasan ideal, hanya 71,87% siswa yang tuntas atau hanya sebanyak 23 siswa
yang tuntas tidak memenuhi KKM, sehingga pada siklus II dilakukan beberapa perbaikan
dari kekurangan yang ada pada siklus I. Hasil tes siklus II ketuntasan ideal mengalami
peningkatan yaitu sebanyak 15,63% dari siklus I. Ketuntasan siswa pada siklus II sebesar
87,50% atau sebanyak 28 siswa dan yang tidak tuntas sebesar 12,50% atau sebanyak 4
siswa. Gambaran persentase ketuntasan hasil belajar secara klasikal pada siklus I dan siklus
II disajikan pada Gambar 5.

100
87,50
90
80 71,87
Hasil belajar (%)

70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 5. Tes hasil belajar

Peningkatan hasil belajar pada setiap siklusnya karena guru berhasil


menumbuhkan minat siswa dalam mengikuti pembelajaran dengan menggunakan model
POGIL. Menumbuhkan minat merupakan salah satu peranan guru sebagai motivator siswa
pada kegiatan pembelajaran. Menurut Sari, Nugroho, dan Masykuri (2016) tentang
penerapan pembelajaran POGIL dapat meningkatkan prestasi belajar, aspek pengetahuan
pada siklus I sebesar 53,8% dan pada siklus II sebesar 82,1%.

Respon Siswa
Hasil respon siswa terhadap pembelajaran dengan menggunakan model POGIL
pada materi larutan penyangga yaitu sebagian besar siswa memberikan respon positif.
Gambaran respon siswa terhadap penggunaan model POGIL dapat dilihat pada Gambar 6.

194
70
62,19
60
Respon siswa (%)

50

40

30 25,63

20

10 6,25 5,63
0
0
tidak baik kurang baik cukup baik baik sangat baik
Gambar 6. Respon siswa

Berdasarkan Gambar 6 respon siswa sangat baik sebesar 25,63%, baik sebesar
62,19%, cukup baik sebesar 5,63% serta kurang baik sebesar 6,25%. Sesuai penelitian
Indraswati, Widodo dan Muchlis (2015) respons siswa terhadap model POGIL tergolong
sangat baik sebesar 91%. Respon positif siswa terlihat bahwa pembelajaran dengan
menggunakan model POGIL pada materi larutan penyangga membuat siswa menjadi lebih
tertarik untuk mengikuti pembelajaran dan memudahkan siswa memahami materi
penyangga, siswa banyak yang menyatakan sangat setuju dan setuju.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan yaitu aktivitas guru, aktivitas siswa,
keterampilan proses sains, hasil belajar dan respon siswa maka diambil kesimpulan model
pembelajaran POGIL dapat meningkatkan aktivitas guru, aktivitas siswa, keterampilan
proses sains, hasil belajar serta siswa merespon dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA
Choirunnisa, H., Yanthi, N., & Syahruddin, D. (2016). Model process oriented guided
inquiry
learning (POGIL) dalam meningkatkan keterampilan proses sains siswa SD. Jurnal
Antologi UPI, 1, 1-9.
Fujiati, I., & Mastur, A. (2014). Keefektifan pembelajaran model POGIL berbantuan alat
peraga dan berbasis etnomatematika te r had ap k e ma mp u an k o mu n i ka s i
ma te ma t i s s i s wa . U n n e s J o ur na l o f Mat h e ma tic s Education, 3, 174-180.
Indraswati, R. A., Widodo, W., & Muchlis. (2015). Penerapan model pembelajaran proses oriented
guided inguiry learning (POGIL) untuk keterampilan proses sains materi kalor kelas
VII SMPN 22 Surabaya. Jurnal Pendidikan IPA, 18, 1-9.
Marcelia, W., Margunayasa., & Kusmariyatni. (2016). Pengaruh model POGIL dan minat
belajar terhadap keterampilan proses sains pada siswa kelas V SD. E-Journal PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha, 4, 1-9.
Ningsih, P.E., Siswoyo & Astra, I.M. (2015) Pengaruh metode POGIL (proses oriented
guided inquiry learning) terhadap keterampilan proses sains siswa pada materi suhu
dan kalor kelas X SMA. Prosiding Seminar Nasional Fisika (E-Journal) SNF20I5, 4,
67-71.
OECD. (2016). PISA 2015 results in focus. [online]. Tersedia: https://www.oecd.org
/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf. (28 Januari 2017)
Ozturk, N., Tezel, O., & Acat, M. B. ( 2010). Science process skill levels of primary school
seventh grade students in science and technology lesson. Journal of Turkish Science
Education, 7,15-28.
Sari, W.A., Nugroho, A., & Masykuri, M. (2016). Penerapan pembelajaran proses oriented
guided inquiry learning (POGIL) dilengkapi LKS untuk meningkatkan
kemandirian dan prestasi belajar siswa. Jurnal Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia

195
(ISPI) Jawa Tengah, 3, 114-128.
Tyasning. D. M., Masykuri, M., & Mulyani, S. (2015). Pembelajaran kimia menggunakan
model process orientied guided learning (POGIL) dan problem based learning (PBL)
ditinjau dari kemampuan memori dan kreativitas pada materi hidrokarbon kelas X
SMA. Jurnal Pedagogia, 18, 36-47.

196
PENGEMBANGAN BAHAN AJAR DENGAN PENDEKATAN CHEMO-
ENTREPRENEURSHIP (CEP) BERORIENTASI GREEN CHEMISTRY
PADA MATERI ASAM BASA KELAS XI MIA DI SMA NEGERI 3
BANJARMASIN TAHUN PELAJARAN 2016/2017

The Development of Learning Materials with Chemo-Entrepreneurship (CEP)


Approach to Oriented Green Chemistry on Acid Base Material of Class XI MIA
at SMA Negeri 3 Banjarmasin Academic Year 2016/2017

Rilia Iriani1, Yudha Irhasyuarna1 , Alya Amini1*


1
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
*email: alyaamini08@gmail.com

Abstrak. Telah dilakukan penelitian tentang pengembangan bahan ajar dengan


pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry pada materi
asam basa. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : kelayakan, kepraktisan dan
keefektifan pengembangan bahan ajar. Penelitian ini menggunakan rancangan research
& development dari Thiagarajan dan kawan-kawan (1974) yaitu menggunakan model
pengembangan 4-D yang dimodifikasi menjadi 3-D. Penelitian dilakukan di sekolah
SMAN 3 Banjarmasin. Sebanyak 10 siswa kelas XI MIA 1 dijadikan sampel penelitian
untuk uji skala kecil yang terdiri dari 2 siswa untuk uji perorangan dan 8 siswa untuk
uji kelompok kecil. Kemudian dilakukan penelitian uji coba kelas, sebanyak 35 siswa
XI MIA 2 dijadikan sampel penelitian untuk kelas eksperimen dan sebanyak 35 siswa
XI MIA 3 dijadikan sampel penelitian untuk kelas kontrol. Teknik pengumpulan data
menggunakan tes hasil belajar siswa dan angket. Berdasarkan hasil validasi oleh
validator handout yang dibuat memiliki rata-rata skor 143,4 dengan persentase 89,6%
sehingga dinyatakan valid atau layak. Hasil rata-rata skor uji keterbacaan siswa pada
uji skala kecil adalah 3,2 dengan kriteria tinggi sehingga dinyatakan praktis untuk
digunakan. Sedangkan handout dinyatakan efektif dilihat dari hasil belajar siswa kelas
eksperimen memiliki rata-rata skor N-gain sebesar 0,92 dalam kriteria tinggi dan
memperoleh hasil penumbuhan minat wirausaha dengan skor 3,02 dalam kriteria kuat.
Hal ini menunjukan bahwa pengembangan bahan ajar dengan dengan pendekatan
Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry dinyatakan layak, efektif
dan praktis digunakan sebagai sumber belajar siswa.

Kata kunci: Bahan ajar, pendekatan Chemo-Entrepreneurship, green chemistry, asam


basa

Abstract. Has done research about the development of learning materials with Chemo-
Entrepreneurship (CEP) approach oriented green chemistry on acid base materials. This
research aims to find out: feasibility, practicability and effectiveness of the development
of learning materials. This research uses research & development design from
Thiagarajan and friends (1974), that is using 4-D development model that are modified
into 3-D. The research was conducted at SMAN 3 Banjarmasin. As many as 10 students
of class XI MIA 1 made a sample research for small scale test consisting of 2 students
to test individuals and 8 students to test small groups. Then conducted research trials,
as many as 35 students of Class XI MIA 2 made a sample research to the experimental
class and as many as 35 students XI MIA 3 made a sample research for the control class.
Technique of collecting data using test result of student learning and questionnaire.
Based on the results of the validation by the validator handouts created has an average
score 143.4 with the percentage of 89.6% so it is declared valid or feasible. The average
result of the test scores of students' readability on small scale test is 3.2 with high
criterion so it is stated practical to use. While the handout is effectively seen from the
learning result of the experimental class students have the average score of N-gain is
0.92 in the high criteria and obtain the result of the growth of entrepreneur interest with
score is 3.02 in the strong criteria. This indicates that the development of learning
materials with Chemo-Entrepreneurship (CEP) approach to oriented green chemistry
declared viable, effective and practical to be use as a learning resource for student.

197
Keywords: learning materials, Chemo-Entrepreneurship (CEP) approach, green
chemistry, acid-base

PENDAHULUAN
Sekolah Menengah Atas (SMA) adalah jenjang pendidikan yang akan
mempersiapkan siswanya untuk melanjutkan ke perguruan tinggi ataupun masuk dunia kerja.
Masalah yang nampak pada dunia pendidikan sekarang adalah banyaknya siswa yang
memilih ingin bekerja dibandingkan kuliah disebabkan siswa sekarang ini memiliki minat
balajar yang sangat kurang.
Salah satu mata pelajaran yang dianggap sulit oleh siswa SMA adalah mata pelajaran
kimia. Menurut Rahmawana, Adlim dan Halim (2016) ilmu kimia itu bersifat abstrak
sehingga sukar untuk dipahami dan selama ini proses pembelajaran cenderung berpusat pada
guru yang kurang menuntut keterampilan siswa. Jadi salah satu upaya adalah perlu adanya
pembelajaran yang dapat mengembangkan keterampilan siswa di sekolah.
Berdasarkan data yang diberikan guru kimia SMA Negeri 3 Banjarmasin, hasil
kognitif atau rekapan data nilai ulangan harian pada materi asam basa tahun pelajaran
2014/2015 adalah hanya sebesar 30% yang mencapai kriteria kelulusan minimum (KKM),
nilai KKM pada mata pelajaran kimia sendiri adalah 75. Materi asam basa merupakan materi
yang menganjurkan siswanya untuk memaksimalkan penguasaan konsep pada materi ini
dikarenakan materi ini adalah dasar untuk memahami materi yang selanjutnya seperti,
hidrolisis garam dan larutan penyangga. Model pembelajaran yang tepat dan bahan ajar yang
baik adalah faktor yang membuat siswa dapat menguasai konsep pada materi asam basa dan
memahami pelajaran kimia yang diajarkan. Berdasarkan wawancara dengan guru kimia
SMAN 3 Banjarmasin juga menunjukkan bahwa tidak banyak guru yang memanfaatkan
media pembelajaran baru atau mengembangkan bahan ajar khususnya sebagai penyampaian
materi pembelajaran. Guru lebih banyak mempergunakan media pembelajaran berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS) yang dibagikan oleh sekolah dibandingkan buku paket.
Berdasarkan hal tersebut, perlu dilakukan perubahan besar dalam pembelajaran kimia
di SMA Negeri 3 Banjarmasin. Menurut Widyaningrum, Sarwanto dan Karyanto (2014)
pembelajaran kimia pada dasarnya terdiri atas produk, proses, dan sikap yang menuntut siswa
melakukan penemuan dan pemecahan masalah. Solusi dari masalah-masalah tersebut yaitu
pembelajaran bisa dikemas dalam sebuah media pembelajaran berupa bahan ajar yang
menarik dan juga inovatif yang dapat membuat siswa lebih aktif dalam pembelajaran kimia.
Handout adalah sumber belajar yang sangat membantu siswa dalam kegiatan belajar
mengajar di sekolah selain materinya ringkas daripada buku pelajaraan biasa, handout juga
dapat meningkatkan kreativitas, memberikan informasi baru, serta adanya perpaduan teks
dan gambar yang beragam berbeda dengaan LKS yang menggunakan tampilan gambar hitam
putih. Pengembangan handout ini dipadukan dengan pendekatan Chemo-Entrepreneurship
(CEP) berorientasi green chemistry. Menurut Ningtias, Joharman dan Yahmi (2013) proses
pembelajaran dengan Chemo-entrepreneurship (CEP) membuat siswa memiliki kesempatan
untuk mempelajari suatu proses pengolahan bahan menjadi suatu produk yang bermanfaat,
bernilai ekonomi dan menumbuhkan semangat berwirausaha. Bahan ajar dengan
menggunakan konsep green cemistry, menurut Andraos dan Dicks (2012) adalah merupakan
ide dan konsep yang dapat dipelajari secara menyeluruh dengan konsep yang nyata
dikehidupan siswa dan siswa dapat belajar lebih untuk menangani masalah green chemistry
melalui pembelajaran. Maka bahan ajar dengan menggunakan konsep green chemistry dapat
memberikan efek positif pada siswa.
Selain bahan ajar yang inovatif, model pembelajaran juga dapat berperan penting
dalam meningkatkan minat belajar siswa di kelas. Model pembelajaran yang dijadikan
alternatif dalam inovasi pembelajaran ini adalah model pembelajaran inkuiri terbimbing.
Menurut penelitian Kurnian, Wartono dan Diantoro (2014) menyatakan bahwa pengaruh
pembelajaran dengan menggunakan inkuiri terbimbing dapat meningkatkan pembelajaran
yaitu pada kemampuan penguasaan konsep belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis
siswa
Berdasarkan uraian di atas, perlu adanya penelitian pengembangan bahan ajar berupa
handout untuk pembelajaran kimia sebagai pengayaan materi asam basa dengan

198
menggunakan pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry
pada model inkuiri terbimbing. Hal ini, dimaksudkan agar dapat membantu siswa dalam
memberikan informasi yang lebih jelas dan sistematis serta dapat dijadikan sebagai sumber
belajar. Maka permasalahan yang akan dibahas dalam penelitian pengembangan bahan ajar
ini antara lain: (1) bagaimana kelayakan pengembangan bahan ajar diukur dari kevalidan
berdasarkan penilaian validator?, (2) bagaimana kepraktisan pengembangan bahan ajar yang
ditinjau dari kemudahan penerapannya berdasarkan uji keterbacaan siswa?, (3) bagaimana
keefektifan pengembangan bahan ajar yang tinjau dari hasil belajar siswa?. Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui kelayakan, kepraktisan dan keefektifan dari pengembangan
handout yang dibuat untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi asam basa.

METODE PENELITIAN
Metode pengembangan yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian dan
pengembangaan atau research & development dengan menggunakan model 4-D menurut
Thiagarajan, Semmel dan Semmel (1974). Model pengembangan 4-D memiliki 4 tahap yaitu
Define, terbagi menjadi lima langkah yaitu analisis awal, analisis siswa, analisis konsep,
analisis tugas dan spesifikasi tujuan, tahap Design yaitu penyususnan tes, pemilihan media,
dan desain awal, tahap selanjutnya adalah Development yaitu dilakukan dengan uji validasi
ahli, uji coba skala kecil, dan uji coba terbatas. Namun, tahap-tahap yang dilakukan dalam
penelitian ini hanya sampai tahap ketiga yaitu Development, sedangkan pada tahap keempat
yaitu Desiminasi atau tahap penyebaran tidak dilakukan karena penelitian ini hanya
menghasilkan produk prototipe. Maka rancangan atau desain penelitian 4-D dimodifikasi
oleh peneliti menjadi 3-D.
Penelitian ini dilaksanakan di XI MIA SMA Negeri 3 Banjarmasin dengan uji coba
sekala kecil dilakukan pada kelas XI MIA 1 sebanyak 10 orang siswa terdiri dari 2 siswa
untuk uji perorangan dan 8 siswa untuk uji kelompok kecil. sedangkan uji coba terbatas atau
kelas dilakukan pada kelas XI MIA 2 sebanyak 35 siswa untuk kelas eksperimen dan 35
siswa kelas XI MIA 3 untuk kelas kontrol. Desain uji coba bahan ajar yang digunakan adalah
model quasi experimental design. Metode dokumentasi yang digunakan selama penelitian
pengembangan ini dapat dilihat pada Tabel 1 berikut:

Tabel 1 Jenis data, teknik pengambilan data, dan instrumen


Data Teknik Pengambilan Data Instrumen
Identifikasi potensi Hasil kognitif siswa dan Lembar nilai ulangan
dan masalah wawancara siswa dan angket
wawancara
Validasi produk Validasi produk oleh para ahli Lembar validasi
bahan ajar atau validator
Hasil uji coba skala Uji keterbacaan siswa Lembar angket
kecil produk

Penggunaan Penilaian hasil belajar siswa Lembar soal evaluasi


produk pada uji (pemahaman konsep) dan dan lembar angket
coba kelas penilaian minat kewirausahaan

Validasi dilakukan dengan meminta pertimbangan dan penilaian dari validator yaitu
3 orang dari dosen Program Studi Pendidikan Kimia dan 2 orang dari guru kimia SMAN 3
Banjarmasin. Instrumen yang divalidasi terdiri atas (1) instrument tes berupa soal pretes dan
postes, (2) instrumen nontes berupa handout asam basa dengan pendekatan Chemo-
Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry. Validasi instrumen tes dihitung
menggunakan persamaan CVR (Content Validity Ratio) (Cohen, 2010). Nilai CVR yang
didapatkan hasil = 1 untuk validasi instrumen tes. Sedangkan untuk validasi instrumen
nontes menggunakan angket uji kelayakan yaitu uji kelayakan isi, penyajian dan bahasa
dengan kriteria validasi uji kelayakan sebagai berikut pada Tabel 2.

199
Tabel 2 Kriteria Validitas
Skor Keterangan Validitas Keterangan
85.00 – 100 % Sangat valid Tidak perlu revisi
70.00 – < 85.00 % Valid Tidak perlu revisi
50.00 – < 70. 00 % Kurang valid Revisi kecil
01.00 – < 50.00 % Tidak valid Revisi besar
(Sumber: Akbar, 2013)
Analisis uji kepraktisan handout dilihat dari uji keterbacaan siswa pada uji skala kecil
dengan kriteria tinggi pada skor >2,5. Dan analisis uji keefektifan dilihat dari hasil belajar
siswa pada uji coba terbatas dengan kriteria tinggi >2,5.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Produk pengambangan yang dihasilkan pada penelitian ini adalah bahan ajar berupa
handout dengan pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry
pada materi asam basa Kelas XI MIA di SMA Negeri 3 Banjarmasin. Handout ini disusun
berdasarkan acuan penyusunan handout yang mengacu pada sumber dari (Depdiknas, 2008)
berisi materi yang dilengkapi dengan tugas mandiri, kolom motivasi, soal uji pemahaman,
info kimia, dan web kimia, desain tersaji dalam Gambar 1.

Gambar 1 Desain handout asam basa dengan pendekatan Chemo- Entrepreneurship (CEP)
berorientasi green chemistry

Hasil validasi kelayakan handoutdapat diketahui memalui penilaian yang dilakukan


oleh validator menggunakan lembar angket validasi yang mengacu pada tiga aspek yang
harus dimiliki yaitu kelayakan isi, kelayakan penyajian dan kelayakan bahasa. Saran yang
didapatkan daalam instrumen juga akan digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk
memperbaiki pengembangan handout ini. Hasil penilaian kelayakan oleh validator dilakukan
sebanyak dua kali, adapun rekapan hasil penilaiannya dilihat pada Tabel 3.

Tabel 3 Hasil penilaian validasi kelayakan handout


Aspek Skor kriteria
Kelayakan isi 90,67% Sangat valid
Kelayakan penyajian 92,9% Sangat valid
Kelayakan bahasa 85,4% valid
Rata-rata kelayakan 89,66% Sangat valid

Hasil penilaian validasi handout asam basa dari aspek kelayakan isi, penyajian dan
bahasa oleh validator diperoleh rata-rata skor 143,4. Diketahui persentase dari data tersebut
adalah 89,6%, maka bahan ajar berupa handout materi asam basa dengan pendekatan
Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry ini memiliki kriteria sangat
valid atau layak digunakan tanpa perlu revisi. Pada validasi pertama telah dilakukan
perbaikan sesuai dengan saran dan masukan dari validator seperti menambahkan
karakteristik handout, menambahkan info karakter wirausaha disetiap bab, memperbaiki

200
kalimat-kalimat pada soal-soal serta penambahan soal tentang green chemistry dan membuat
contoh soal menjadi kolom pertanyaan untuk siswa.
Langkah selanjutnya handout diujicobakan kepada siswa yaitu tahap uji coba pertama
adalah uji coba skala kecil atau uji keterbacaan pada handout. Tujuannya adalah untuk
mengetahui keperaktisan dan untuk memperbaiki pengembangan handout asam basa dengan
pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry dengan
menghimpun informasi atau masukkan dari respon siswa serta dari hasil belajar siswa. Uji
coba skala kecil dilakukan dua tahap uji yaitu pertama dilakukan uji perorangan sebanyak 2
siswa dan kedua uji kelompok kecil sebanyak 8 siswa di kelas XI MIA 1. Dari hasil uji
keterbacaan dapat lihat pada Gambar 2.

3 3.5 3.5 3.4


3.3 3.2 3.2 3.2
3 3.1
2.8
Skor

0
Pertanyaan

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Gambar 2 Hasil uji keterbacaan siswa


Keterangan:
1. Desain cover sudah menarik dan menggambarkan isi yang ada di dalamnya
2. Gambar-gambar dalam bahan ajar menarik dan sesuai dengan topik yang dipelajari
3. Gambar yang disajikan dalam handout ini jelas atau tidak buram
4. Tulisan dalam handout menggunakan huruf yang jelas, kombinasi huruf, warna, dan
gambar sudah serasi
5. Kalimat di dalam handout mudah dipahami
6. Gambar-gambar terlihat jelas dalam handout dan mudah dipahami maknanya
7. Istilah-istilah dalam handout mudah dipahami
8. Materi yang disajikan dalam bahan ajar handout sudah runtut
9. Tidak ada kalimat yang menimbulkan makna ganda dalam handout ini
10. Materi pengayaan larutan asam basa dapat dipahami dengan mudah menggunakan
bahan ajar handout ini

Berdasarkan diagram di atar (Gambar 2) rata-rata skor siswa sebesar 3,2 dengan
persentasi 88%, maka diperoleh kesimpulan bahwa keterbacaan handout asam basa dengan
pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry ini menunjukkan
kriteria tinggi. Siswa juga memberikan saran bahwa rumus-rumusnya kurang dijabarkan atau
diberi keterangan sehingga perlu direvisi. Berdasarkan penelitian Rahmawanna, Adlim dan
Halim (2016) juga menyatakan bahwa hasil analisis angket respon siswa menunjukan bahwa
siswa tertarik terhadap pembelajaran dengan pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP).
Ketertarikan tersebut ternyata dapat menandakan kegiatan pembelajaran dengan pendekatan
Chemo-Entrepreneurship (CEP) sudah layak diterapkan.
Pada uji coba terbatas dilakukan pretest dan postest, hasil belajar kelas eksperimen
dibandingkan dengan hasil belajar kelas kontrol untuk melihat perbedaan hasil belajar dari
kedua kelas tersebut. Hasil perhitungan dapat dilihat dari Tabel 4.

201
Tabel 4 Perbandingan nilai kelas eksperimen dan kontrol
Kelas Rata-rata Standar Deviasi Uji-t N-gain
Kontrol 90,02 5,202 2,9958 (ttabel = 0,87
Eksperimen 93,53 4,575 1,9955) 0,92

Berdasarkan data uji-t untuk hasil belajar diatas (Tabel 4), diketahui bahwa harga
thitung lebih besar dari harga ttabel sehingga dikatakan bahwa H0 ditolak dan H1 diterima berarti
terdapat perbedaan yang signifikan pada nilai postest yang diperoleh pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol. Hasil ini sesuai dengan penelitian Sa’adah dan Supartono (2013) bahwa
terdapat perbedaan hasil belajar kimia pada kelas eksperimen yang lebih tinggi rata-rata
nilainya dibandingkan pembelajaran kelas kontrol dengan pembelajaran menggunakan
pendekatan Chemo-Entrepreneurship (CEP). Hal ini, dikarenakan setelah pembelajaran
siswa menjadi lebih mudah memahami materi dan lebih mengerti aplikasi konsep yang
dipelajari. Hasil rata-rata nilai N-gain pada kelas kontrol adalah sebesar 0,87 maka pada
kelas kontrol menunjukkan terdapatnya selisih antara nilai pretest dan postest yang tinggi.
Tinggi rendahnya hasil N-gain secara individual dipengaruhi oleh tingkat pemahaman materi
pada siswa sebelum dan setelah pelajaran berlangsung. Berdasarkan data hasil penelitian
diperlihatkan bahwa secara umum ada peningkatan pemahaman konsep materi yang dicapai.
Hasil ini sesuai dengan penelitian Wikhdah, Sumarti dan Wardani (2015) pembelajaran
dengan modul yang berorientasi Chemo-Entrepreneurship (CEP) dapat digunakan sebagai
sumber belajar yang layak dan baik untuk menumbuhkan minat wirausaha serta
meningkatkan pemahaman konsep siswa. selanjutnya penelitian ini juga sesuai dengan
penelitian Prayitno, Dewi dan Wijayati (2016) yang menyatakan bahwa pengembangan
modul dengan Chemo-Entrepreneurship (CEP) ini dapat meningkatkan motivasi belajar,
minat wirausaha, dan hasil belajar siswa. Melalui media pembelajaran berupa handout ini
siswa dimudahkan dalam pembelajaran dimana materinya singkat dan menarik, sehingga
siswa memahaminya.
Kegiatan pembelajaran pada uji skala besar di kelas eksperimen dilakukan penelitian
tentang tumbuhnya minat wirausaha siswa yang dilihat melalui angket yang diberikan pada
siswa. Angket yang diisi oleh siswa kemudian dianalisis. Berdasarkan hasil analisis minat
wirausaha siswa diperoleh rata-rata skornya adalah 3,02 dengan kriteria kuat. Berdasarkan
pengamatan dan hasil penilaian angket minat wirausaha siswa yang mempunyai kriteria
sangat kuat ada 7 orang dengan persentase 20%, Kuat ada 26 orang dengan persentase 74%,
lemah ada 2 orang dengan persentase 6% dan sangat lemah tidak ada atau 0%. Jadi, hasil
persentase klasikal angket minat wirausaha adalah sebesar 94%. Siswa yang mempunyai
minat wirausaha dengan kriteria sangat kuat dan kuat berarti telah mencapai ketuntasan
≥70%, maka pengembangan handout asam basa dengan pendekatan Chemo-
Entrepreneurship (CEP) berorientasi green chemistry dapat menumbuhkan minat wirausaha.
Sesuai dengan penelitian Ningtias, Joharman dan Yahmin (2013), yang meyatakan bahwa
adanya pertumbuhan minat berwirausaha siswa tersebut karena penerapan pendekatan
Chemo-Entrepreneurship (CEP) yang menuntut potensi siswa untuk belajar maksimal
sehingga mampu menampilkan kompetensi tertentu. Menurut Sumarti, Supartono, dan Diniy
(2014), menyatakan bahwa adanya praktikum yang menggunakan pendekatan Chemo-
Entrepreneurship (CEP) dalam pembelajaran, membuat siswa tidak hanya mengerti tentang
pemahaman konsep pelajaran ilmu kimia saja tetapi juga dapat memberikan pengalaman
yang nyata pada siswa, life skill (kerja sama, tanggung jawab, percaya diri, memecahkan
masalah, dan kreatifitas) , dan akan meningkatkan minat kewirausahaan siswa.

SIMPULAN
Pengembangan handout asam basa dengan pendekatan Chemo-Entrepreneurship
(CEP) berorientasi green chemistry yang dikembangkan sangat layak digunakan dalam
pembelajaran kimia khususnya pada materi asam basa. Hal ini dinyatakan bahwa handout
telah memenuhi aspek-aspek kelayakan yaitu kelayakan isi, penyajian dan bahasa. Handout
ini juga memiliki kepraktisan untuk digunakan dalam pembelajaran. Hal ini terlihat dari uji
keterbacaan pada uji coba skala kecil, siswa memberikan respon positif terhadap handout ini
dengan penilaian tinggi. Dan handout ini efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep

202
materi pada siswa dan dapat menumbuhkan minat wirausaha siswa. Hal ini terbukti dari hasil
uji coba skala besar yaitu diperoleh nilai hasil belajar siswa dimana hasil uji-t dan N-gain
yang diperoleh kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol dan penilaian minat
wirausaha siswa ≥ 70% dengan kriteria kuat dan sangat kuat, sehingga handout ini dapat
digunakan sebagai sumber belajar siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Andraos, J., & Dicks, A. P. (2010). Green Chemistry Teaching in Higher Education: A
Riview Of Effective Practices. Chemistry Education, 69-79.
Cohen, R. J. (2010). Psychological Testing and Assessment. New York: McGraw-Hill.
Departemen, P. N. (2008). Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan
Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas.
Kurniawati, D. I., Wartono, & Diantoro, M. (2014). Pengaruh Pembelajaran Inkuiri
terbimbing Integrasi Peer Instruction Terhadap Penguasaan Konsep dan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Pendidikan Fisika Indonesia, 36-46.
Ningtias, D., Joharman, R., & Yahmin. (2013). Pengaruh Pendekatan
Chemoentrepreneurship (CEP) dalm Model Student Teams Achievement Divisions
(STAD) terhadap Kemampuan Kognitif dan Minat Berwirausaha Siswa Kelas X
SMAN 10 Malang pada Materi Minyak Bumi. Ilmu Pendidikan, 1-10.
Prayitno, A., Dewi, K. N., & Wijayati, N. (2016). Pengembangan Modul Pembelajaran
Kimia Bervisi SETS Berorientasi Chemo-Entrepreneurship (CEP) pada Materi
Larutan Asam Basa. Inovasi Pendidikan Kimia, 1617-1628.
Rahmawanna, Adlim, & Halim, A. (2016). Pengaruh Penerapan Pendekatan Chemo-
Entrepreneurship (CEP) terhadap Sikap Siswa pada Pelajaran Kimia dan Minat
Berwirausaha. Pendidikan Sains Indonesia, 113-116.
Sa'adah, N., & Supartono. (2013). Penggunaan Pendekatan Chemoentrepreneurship pada
Materi Larutan Penyangga untuk Meningkatkan Life Skill Siswa. Chemistry in
Education, 112-116.
Sumarti, S. S., Supartono, & Diniy, H. (2014). Material Module Development of Colloid
Orienting on Locar-Advantage-Based Chemo-Entrepreneurship to Improve
Students Soft Skill. Hummanities and Management Sciences, 42-46.
Thiagarajan, S., Semmel, D. S., & Semmel, M. I. (1974). Instructional Development for
Training Teachers of Expectional Children. Minneapolis: University of Minnesota.
Widyaningrum, R., Sarwanto, & Karyanto, P. (2014). Pengembangan modul Berorientasi
POE (Predict, Observe, Explain) pada Materi Pencemaran untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Siswa. Inkuiri, 100-117.
Wikhdah, M. I., Sumarti, S. S., & Wardani, S. (2015). Pengembangan Modul Larutan
Penyangga Berorientasi Chemoentrepreneurship (CEP) untuk Kelas XI SMA/MA.
Inovasi Pendidikan Kimia, 1585-1595.

203
MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN HASIL
BELAJAR MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN PREDICT-
DISCUSS-EXPLAIN-OBSERVE-DISCUSS-EXPLAIN BERBANTUAN
MEDIA FLASH PADA MATERI LARUTAN PENYANGGA

Increases The Skills Of Science Process And Learning Outcomes Using Predict-
Discuss-Observe-Discuss-Explain Models Assisted Media Flash Was On
Material Buffer

Parham Saadi1 , Salamat2*,


1
Dosen/Pendidikan Kimia FKIP ULM Banjarmasin
2
Mahasiswa/Pendidikan Kimia FKIP ULM Banjarmasin
*email: salamatbinjai@gmail.com

Abstrak. Penelitian tentang penggunaan model predict-discuss-explain-observe-


discuss-explain berbantuan media flash pada pembelajaran larutan penyangga di kelas
XI IPA SMA PGRI 1 Banjarmasin tahun pelajaran 2016/2017 bertujuan untuk
meningkatkan: (1) aktivitas guru (2) aktivitas siswa (3) keterampilan proses sains siswa
(4) hasil belajar siswa dan (5) mengetahui respon siswa. Metode penelitian ini
menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas dengan dua siklus. Subjek penelitian
adalah siswa kelas XI IPA SMA PGRI 1 Banjarmasin dengan jumlah 30 orang.
Instrumen penelitian berupa tes dan nontes. Hasil penelitian menyatakan bahwa terjadi
peningkatan (1) aktivitas guru dari kategori aktif menjadi sangat aktif (2) aktivitas siswa
dari kategori aktif dengan persentase 68,2% menjadi kategori aktif dengan persentase
80,4% (3) keterampilan proses sains siswa dari kategori cukup menjadi baik (4) hasil
belajar kognitif dari kategori sedang menjadi sangat tinggi, hasil belajar afektif siswa
kategori cukup menjadi baik, hasil belajar psikomotor siswa pertemuan pertama siklus
I dengan kategori terampil (5) siswa memberikan respon yang positif terhadap
pembelajaran melalui penggunaan model PDEODE berbantuan media flash pada materi
larutan penyangga.

Kata kunci: keterampilan proses sains, model PDEODE, larutan penyangga

Abstract. Research on the use of the models predict-discuss-explain-observe-discuss-


explain with media flash support study of buffers in class XI IPA SMA 1 PGRI
Banjarmasin acdemic years 2016/2017 aims to increase: (1) the activity of the teacher
(2) student activity (3) Science process skills of students (4) learning result and (5)
knowing the student response. This research method using class action research design
consisting of two cycley. The subject of research is the grade XI IPA SMA 1 PGRI
Banjarmasin with total number of 30 persons. Research instrument in the form of tests
and nontes. Results of the study stated that an increase in (1) the activity of the teachers
from the active category is becoming very active (2) student activity from active
categories with percentages of 68.2% become active category with the percentage of
80.4% (3) of the science process skills of students from the category simply be good (4)
results of study of cognitive categories are very high, the results of a study of students '
affective categories quite well, psychomotor learning results students first encounter I
cycle with the skilled category (5) students give a positive response toward learning
through the use of model-assisted media PDEODE flash content solution buffer

Keywords: Science process skills, models PDEODE, Buffers

PENDAHULUAN
Hasil observasi yang dilakukan peneliti, menyatakan bahwa siswa di kelas XI IPA
SMA PGRI 1 Banjarmasin kurang mampu memproses informasi untuk memperoleh fakta,
konsep, dan prinsip. Hasil wawancara dengan guru kimia SMA PGRI 1 Banjarmasin
menyatakan bahwa banyak siswa beranggapan bahwa kimia itu sulit dan membosankan

204
terutaman pada materi larutan penyangaa karena memadukan konsep, rumus-rumus dan
perhitungan. Siswa lebih banyak diam dan mendengarkan saja, sehingga siswa menjadi tidak
bersemangat dalam belajar. Akibatnya hasil ujian siswa tidak mencapai nilai KKM yaitu 70
dengan persentase nilai rata-rata materi larutan penyangga tahun ajaran 2015/2016 yaitu
53%.
Keterampilan proses sains penting diwujudkan oleh pengajar dalam pembelajaran
yang berfungsi untuk merancang keterampilan lain seperti kognitif, berpikir logis, penalaran
dan keterampilan pemecahan masalah (Rauf, Rasul, Mansor, Othman, dan Lyndon, 2013).
Wisudawati dan Sulistyowati (2014) juga menyatakan, dengan mengembangakan
keterampilan proses sains, maka akan membuat peserta didik untuk berpikir kreatif, dan
membantu peserta didik dalam belajar.
Kekurangan pendidikan sangat erat kaitannya dengan guru, karena guru merupakan
komponen pendidikan yang amat penting (Suparlan, 2006). Selain pengaruh guru,
Penggunaan variasi pembelajaran merupakan salah satu kunci dalam mengatasi berbagai
kekurangan yang dihadapi, penggunaan pendekatan, strategi, model, dan media yang
membuat siswa termotivasi dan tidak bosan sehingga siswa mudah dalam menerima
pelajaran.
Model Predict-Discuss-Explain-Observe-Discuss-Explain atau disingkat PDEODE
merupakan model pembelajaran yang berhaluan kontruktivisme yang memusatkan
pembelajaran kepada siswa. Model ini mempunyai enam tahapan pembelajaran yang
berurutan yaitu prediksi, diskusi I, jelaskan I, observasi, diskusi II, jelaskan I (Kolari,
Savender dan Ranne, 2003). Costu (2008) menyatakan bahwa pengajaran PDEODE
memfasilitasi siswa memahami situasi sehari-hari atau membantu siswa untuk mencapai
pemahaman konseptual yang lebih baik. Gustiani, (2013) menyatakan bahwa penerapan
metode PDEODE mempengaruhi keterampillan proses sains siswa melalui kegiatan
eksperimen.
Penggunaan multimedia materi kimia akan lebih mudah dipahami. Penggunaan media
berupa gambar, model atau alat-alat lain yang memberikan pengalam konkrit, memotivasi
serta mempertinggi daya serap atau yang kita kenal dengan alat bantu visual (Haryono, 2013).
Hal ini dibuktikan oleh Tasker dan Dalton (2006) yang menemukan bahwa penggunaan flash
dalam pembelajaran memudahkan siswa dalam memvisualisasikan reaksi kimia dalam
bentuk mikroskopis dan juga memudahkan siswa dalam menerapkan konsep untuk
memecahkan permasalahan dalam situasi yang baru.
Dengan demikian, penggunaan model PDEODE berbantuan media flash diyakini
dapat meningkatkan keterampilan proses sains dan hasil belajar dalam pembelajaran kimia
terutama pada materi larutan penyangga

METODE PENELITIAN
Peneliti menggunakan teknik penelitian tindakan kelas (classroom action research)
di SMA PGRI 1 Banjarmasin yang dilaksanakan dalam 2 siklus. Masing-masing terdiri dari
tahapan-tahapan: (1) perencanaan (planning), (2) pelaksanaan tindakan (action), (3)
observasi dan evaluasi, (4) analisis dan refleksi (Arikunto, Suharjono dan Supardi, 2012).
Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Januari-Juli 2017 di kelas XI IPA SMA PGRI yang
beralamat di Jl. Sultan Adam Komplek H. Andir Banjarmasin, Kalimantan Selatan. Subjek
penelitian ini adalah 30 siswa kelas XI IPA yang terdiri dari 15 laki-laki dan 15 perempuan.
Pengumpulan data menggunakan tes dan non tes serta angket yang diberikan kepada
siswa. Tes yang diberikan berupa hasil belajar kognitif setelah melaksanakan pembelajaran
mengunakan model PDEEODE berbantuan media flash. Penggunaan non tes berupa
observasi terhadap aktivitas guru dan siswa, keterampilan proses sains, hasil belajar afektif
dan psikomotor serta angket berupa respon siswa setelah melakukan pembelajaran.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Hasil yang didapatkan pada siklus I dan siklus II yaitu aktivitas siswa dan guru,
keterampilan proses sains, hasil belajar kognitf, afektif dan psikomotor, serta respon siswa.

205
Aktivitas Guru
Pembelajaran yang dilakukan oleh guru secara keseluruhan pada siklus I sudah
baik, namun masih perlu adanya perbaikan. Guru masih kurang bisa dalam mengelola kelas,
membimbing siswa dalam observasi, diskusi, dan presentasi sehingga hanya beberapa siswa
yang dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran padahal kegiatan tersebut penting dalam
meningkatkan ketrampilan proses sains.
Pada siklus II aktivitas guru semakin baik karena guru berusaha memperbaiki
pembelajaran yang dilakukan. Guru berusaha menerapkan tahapan-tahapan pembelajran
dengan baik, tegas dalam pengajaran, guru sudah optimal dalam meminta siswa menjawab
pertanyaan yang ada pada LKS dan merata membimbing satu persatu kelompok siswa yang
mengalami kesulitan dalam hal mengumpulkan data penyelidikan.
Persentase rata-rata kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran meningkat
sebesar 12,5%, yakni siklus I 72,5% (kategori baik) menjadi 85% (sangat baik) pada siklus
II. Perbandingan persentase aktivitas guru pada siklus I dan II tersaji pada Gambar 1.
90
Persentase (%) aktivitas

80
70
60
guru

50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 1. Perbandingan aktivitas guru
Aktivitas guru terhadap pembelajaran menggunakan model PDEODE berbantuan
media flash pada setiap pertemuan semakin meningkat. Hal ini sesuai dengan penelitian
Budianto, Syahmani, Istiadji (2013) yang menyatakan bahwa penerapan model PDEODE
berbasis multimedia mempunyai persentase lebih daripada kelas kontrol, sehingga dapat
disimpulkan model PDEODE berbantuan media flash. dapat digunakan untuk meningkatkan
aktivitas guru dalam proses pembelajaran.

Aktivitas Siswa
Hasil aktivitas siswa siklus I tergolong dalam kategori aktif, namun masih banyak hal
yang perlu diperbaiki.Rendahnya kemampuan siswa dalam mengikuti pembelajaran
menggunakan model PDEODE berbantuan media flash karena siswa belum bisa beradaptasi
dengan model yang digunakan. Majid (2016) menyatakan bahwa model dijadikan sebagai
kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan suatu kegiatan.
Memahami dan menerapkan model sesuai yang diharapkan, maka akan meningkatkan
aktivitas siswa.
Siswa cukup kesulitan dalam memperhatikan dan mempredeksi atau merumuskan
hipotesis, berdiskusi, dan melakukan kegiatan observasi dalam mengumpulkan data dan
siswa kurang dapat mengkomunikasikan hasil pengamatannya, hal ini berkaitan erat dengan
keterampilan proses sains siswa. Siswa kurang aktif dalam mendiskusikan pertanyaan yang
ada di LKS karena kegiatan masih didominasi oleh beberapa siswa yang aktif saja dalam
satu kelompok.
Pada siklus II perbaikan dilakukan oleh guru untuk meningkatkan aktvitas siswa,
sehingga aktivtas siswa semakin aktif. siswa sudah terbiasa dalam mengikuti setiap tahapan
dari model pembelajaran PDEODE berbantuan media flash yang diterapkan oleh guru. Siswa
aktif dalam mendiskusikan pertanyaan yang ada di LKS dan saling bekerjasama untuk
mengumpulkan data dan menjawab pertanyaan di LKS dalam satu kelompok. Tahapan siswa
mempresentasikan hasil kelompok sudah terbilang baik dengan adanya saling menanggapi
antar kelompok yang mempresentasikan dan yang memperhatikan.
Meningkatnya aktivitas siswa dibandingkan pertemuan sebelumnya dikarenakan
siswa telah aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk membangun pengetahuannya sendiri.

206
Aktivitas siswa saat pembelajaran diketahui bahwa hampir semua siswa sudah bisa membuat
hipotesis dan pada saat mengumpulkan data siswa sudah terlibat aktif.. Putra (2013) kondisi
siswa yang belajar dengan baik, maka akan dapat berpengaruh terhadap partisipasi dalam
proses pembelajaran. Perbandingan persentase aktivitas siswa pada siklus I dan II tersaji pada
Gambar 2.
100
90
Persentase (%) aktivitas siswa
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II

Gambar 2. Perbandingan persentase aktivitas siswa pada siklus I dan II

Dari gambar 2 terlihat peningkatan aktivitas siswa dengan persentase sebesar 18,6%
dari 68,2% kategori baik pada siklus I menjadi 80,4% berkategori baik pada siklus II. Hal ini
sangat erat hubungannya dengan peningkatan aktivitas guru, jadi terbukti bahwa peningkatan
aktivitas guru juga akan meningkatkan aktivitas siswa. Hal ini sesuai dengan penelitian yang
dilakukan Dipalaya, Susilo, Corebima (2016) yang menyatakan bahwa pembelajaran
menggunakan PDEODE membuat pembelajaran yang dilakukan siswa aktif.

Keterampilan Proses Sains


Berdasarkan penilaian keterampilan proses sains dengan observasi dan menggunakan
LKS disimpulkan bahwa terjadi peningkatan sebasar 15,72%. Meningkat dari kategori cukup
dengan persentase 62,085% pada siklus I, menjadi kategori baik dengan persentase 77,85%
pada siklus II. Diagram perbandingan persentase keterampilan proses sains pada siklus I dan
siklus II dapat dilihat pada gambar 3.
100
90
Persentase (%) keterampilan

80
70
proses sains

60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II

Gambar 3. Perbandingan persentase keterampilan proses sains pada siklus I dan siklus II

Berdasarkan hasil observasi mengenai keterampilan proses sains siswa pada saat
pembelajaran berlangsung menunjukkan bahwa model PDEODE berbantuan media flash.
mampu melibatkan siswa aktif dalam pembelajaran, khususnya pada saat percobaan dan
diskusi kelas. Seperti yang telah dikatakan oleh Fauziah (2016) bahwa model PDEODE
dapat meningkatkan proses sains siswa. Sejalan dengan penelitian Fauziah, Gustiani (2013)
Analisis hasil penelitian yang dilakukannya mengindikasikan bahwa metode PDEODE,
efektif untuk membantu siswa menghasilkan perubahan konseptual dan keterampilan proses
sains.

207
Berdasarkan beberapa fakta dan pernyataan diatas dapat disimpulkan bahwa
keterampilan proses sains mengalami peningkatan. Keterampilan proses sains dapat
terbentuk dengan kebiasaan yang dilakukan dan dilatih terus menerus, yang mana peran guru
dalam memberikan pengarahan kepada siswa dan penerapan model pembelajaran sangat
besar bagi peningkatan keterampilan proses sains. Selain itu, model pembelajaran PDEODE
berbantuan media flash lebih menitik beratkan pada kemampuan siswa dalam menggunakan
keterampilan proses sains pada kegiatan pembelajaran seperti berhipotesis, berkomunikasi
dan kegiatan lainnya.

Hasil Belajar Siswa


Kognitif Siswa
Hasil ini menunjukkan bahwa pembelajaran pada siklus II berlangsung sangat baik bila
dibanding dengan pembelajaran di siklus I. Dengan perbandingan perbandingan ketuntasan
60% pada siklus I menjadi 93,33% pada siklus II. Perbandingan ketuntasan hasil belajar
siklus I dan siklus II disajikan pada gambar 4.
100
90
80
Persentase (%) Hasil Belajar

70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I Siklus II
Gambar 4 Perbandingan ketuntasan hasil belajar siklus I dan siklus II

Hal ini karena, dalam pembelajaran PDEODE berbantuan media flash. siswa
mendapat penjelasan dari materi yang telah dipelajari dengan berbagai representasi untuk
lebih memudahkan siswa dalam memahami materi yang dipelajari dalam berbagai cara atau
bentuk.
Oleh sebab itu, dapat disimpulkan bahwa model PDEODE berbantuan media flash.
dapat digunakan untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini sejalan dengan penelitian
yang dilakukan oleh Milartini (2013) yang menyatakan bahwa penerapan model PDEODE
berbantuan media flash. ini dapat meningkatkan hasil belajar teknologi informasi dan
komunikasi. Budianto, Syahmani, dan Istyadji. (2015) penggunaan strategi PDEODE
berbasis multimedia lebih efektif dari pada strategi eskpositori.

Afektif Siswa
Terjadi peningkatan hasil belajar afektif siswa pada setiap pertemuan. Secara
keseluruhan pada siklus I aspek afektif siswa dalam kategori cukup dengan persentase rata-
rata siklus I 65,22%. Hal ini berkaitan erat dengan aktivitas siswa karena aktivitas siswa yang
belum sesuai dengan yang diinginkan, kerjasama antar kelompok belum sepenuhnya terjalin,
siswa masih bersifat pasif, tanggung jawab yang diberikan oleh guru belum tercapai seperti
mengumpulkan tugas tidak pada waktu yang ditentukan.
Siklus II mengalami peningkatan dikarenakan guru memperbaiki kegiatan dan
memotivasi siswa pada setiap pertemuannya agar melakukan perbaikan dalam belajar.
Secara keseluruhan aspek afektif siswa pada siklus II dalam kategori baik dengan persentase
rata-rata 77,54%. Peningkatan terjadi 12,32% dari 65,22% kategori cukup pada siklus I
menjadi 77,54% berkategori baik pada siklus II. Penggunaan model PDEODE meningkatkan
semua aspek afektif siswa.
Langkah prediksi menimbulkan rasa ingin tahu baik, dan dibantu juga dengan
adanya media flash. Penelitian yang dilakukan oleh Hidayah (2015) terjadi peningkatan rasa

208
ingin tahu siswa setelah diterapkan model PDEODE. Tanggung jawab muncul pada saat
siswa memberikan penjelasan dan observasi yang diserahkan teman lain serta saat
menerapkan konsep pada proses sains dan mengejakan tugas/PR. Bekerjasama siswa dilihat
saat melakukan diskusi. Perbandingan persentase afektif siswa pada siklus I dan II tersaji
pada Gambar 5.
100
90
Pesentase (%) afektif siswa 80
70
60
50
40
30
20
10
0
Siklus I SiklusII

Gambar 5. Perbandingan persentase afektif siswa pada siklus I dan II

Sejalan dengan penelitian, Mundirotun (2013) menyatakan bahwa afektif siswa


menggunaan model PDEODE lebih tinggi dari pada afektif siswa menggunakan model
konvensional. Oleh karena itu, dapat disimpulkan model pembelajaran PDEODE berbantuan
media flash. dapat digunakan untuk meningkatkan hasil belajar afektif dalam proses
pembelajaran.

Psikomotor Siswa
Psikomotor siswa dinilai pada pertemuan pertama dalam kategori terampil dengan
total skor rata-rata aspek psikomotor siswa adalah 78,88%. Pada saat menggunakan pipet
tetes dalam hal mengambil larutan, siswa sudah terbilang baik dengan rata-rata siswa
memegang sudah benar namun saat melepaskan tekanan karet belum benar atau sebaliknya.
Saat menggunakan gelas ukur beberapa siswa tergesa-gesa dalam mengukur sehingga kurang
tepat dalam pengukuran. Sedangkan saat pengukuran pH rata-rata siswa sudah benar dalam
pengukuran, namun ada beberapa siswa yang kesalahan dalam pengukuran disebabkan
kesalahan dalam memasukkan larutan. Rata-rata hasil observasi aspek psikomotor siswa
pada pertemuan 1 disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 Rata-rata hasil observasi aspek psikomotor siswa pertemuan 1
Psikomotor Persentase (%)

Menggunakan pipet tetes 74


Menggunakan gelas ukur 76,67
Penggunaan Indikator Universal 73,33
Persentase rata-rata 74,67
Kategori Terampil

Observasi aspek spiskomotor hanya sekali dalam penelitian ini, namun jika
dilanjutkan terus menerus peneliti meyakini akan meningkatkan aspek psikomotor, karena
sejalan dengan penelitian Muliartini (2013) yang menyatakan bahwa penerapan model
pembelajaran PDEODE dapat meningkatkan hasil belajar psikomotor siswa.

Respon Siswa
Terdapat 17 siswa yang memiliki respon positif terhadap pembelajaran dengan
persentase sebesar 56,68% dan respon sangat positif sebanyak 13 siswa dengan persentase
43,33%. Gambar 4. menunjukkan persentase respon siswa terhadap pembelajaran
menggunakan model PDEODE berbantuan media flash.

209
Negatif
Kurang Positif
Cukup Positif
Postif
Sangat Positif

Gambar 6. Persentase respon siswa terhadap pembelajaran menggunakan model PDEODE berbantuan
media flash.

SIMPULAN
Setelah penelitian yang dilaksanakan di SMA PGRI 1 Banjarmasin dapat disimpulkan
bahwa; (1) Aktivitas guru mengalami peningkatan dari kategori baik menjadi sangat baik.
(2) Aktivitas siswa mengalami peningkatan dari kategori aktif dengan persentase 68,2%
menjadi kategori aktif dengan persentase 80,4%. (3) Keterampilan proses sains siswa
mengalami peningkatan dari kategori cukup menjadi baik. (4) Ketuntasan hasil belajar
kognitif siswa mengalami peningkatan dari 60% menjadi 93,33%, afektif siswa mengalami
peningkatan dari kategori cukup menjadi baik dan psikomotor siswa pertemuan pertama
siklus I dengan kategori terampil. (5) Siswa memberikan respon yang positif

DAFTAR PUSTAKA
Arikontu, S., Suhardjono dan Supardi. (2012). Penelilian Tindakan Kelas. Jakarta:
Bumi Aksara.
Budianto, A., Syahmani, dan Istyadji, M. (2015). Komparasi Hasil Belajar Antara
Strategi Predict-Discuss-Explain-Observe-Discuss-Explain (PDEODE)
Berbasis Laboratorium Dan Berbasis Multimedia Pada Pembelajaran
Kelarutan Dan Hasil Kali Kelarutan. Jurnal Inovasi Pendidikan Sains,
6(1), 1-7.
Costu, B. (2008). Learning Science Through the PDEODE Teaching Strategy:
Helping Students Make Sense of Everyday Situations. Eurasia Journal
of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1), 3-9.
Dipalaya, T., Susilo, H., dan Corebima, A.D. (2016). Pengaruh Strategi
Pembelajaran PDEODE (Predict-Discussexplain-Observe-Discuss-
Explain) pada Kemampuan Akademik Berbeda Terhadap Hasil Belajar
Siswa SMA Di Kota Makassar. Prosiding Seminar Nasional II
Kerjasama Prodi Pendidikan Biologi FKIP dengan Pusat Studi
Lingkungan dan Kependudukan (PSLK) Universitas Muhammadiyah
Malang.
Fatimah, S. (2016, Januari 11). Personal interview.
Fauziah, N.H., Yanthi, N., dan Yuniarti, Y. (2016). Peningkatan Keterampilan
Proses Sains Melalui Penerapan Strategi Predict Discuss Explain
Observe Discuss Explain. Bandung: Antologi UPI.
Gustiani, I. (2013). Students’ Conceptual Change and Science Process Skills
Acquisition on Separation of Mixture Concept Through Predict-
Discuss-Explain-Observe-Discuss-Explain (PDEODE) Method. Thesis.
Universitas Pendidikan Indonesia.
Kolari, S. Savander dan Ranne. (2003). Promoting the Conceptual Understanding
of Engineering Students Through Visualization. Global Journal of
Engineering Education, 7, 189-199.
Majid, A. (2016). Strategi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

210
Muliartini, N.W.S., Adnyawati, N.D.M.S., dan Wahyuni, D.S. (2013). Penerapan
Model Pembelajaran PDEODE (Predict Discuss Explain Observe
Discuss Explain) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Teknologi
Informasi dan Komunikasi. Artikel Mahasiswa Pendidikan Teknik
Informat ika (KARMAPATI), 2(6).
Mundirotun, H. 2013. Keefektifan Strategi Pembelajaran Predict-Discussexplain-
Observe-Discuss-Explain (PDEODE) Untuk Mereduksi Miskonsepsi
Siswa Pada Pemahaman Konsep Materi Buffer Dan Hidrolisis Kelas XI
SMAN 1 Kayen Pati. Skiripsi. Universitas Negeri Semarang.
Putra, S.R. (2013). Desain Belajar Mengajar Kreatif BerbasisSains. Jakarta:
DIVA Press.
Rauf, R.A., Rasul, M.S., Mansor, A.N., Othman, Z., dan Lyndon, N. (2013).
Inculcation of Science Process Skills in a Science Classroom. Asian
Social Science.
Suparlan. 2006. Guru Sebagai Profesi. Yogyakarta: Hikayat Publishing.
Tasker, R., dan Dalton, R. (2006). Research into Practice: Visualisation of the
Molecular World Using Animations. Chemistry Education Research
and Practice, 7: 141-159.
Wisudawati, A.W., & Sulistyowati, E. (2014). Metodologi Pembelajaran IPA.
Jakarta: Bumi Aksara.

211
IMPLEMENTASI MODEL ACCELERATED LEARNING TIPE MASTER
BERVISI SETS PADA MATERI REAKSI REDOKS TERHADAP HASIL
BELAJAR SISWA

The Implementation Of Accelerated Learning Model MASTER Type Vision


SETS On Redox Reaction Material To Student Learning Outcomes

Muhammad Kusasi1, Atiek Winarti1 ,Muhammad Zufri1*


1
Pendidikan Kimia FKIP, Universitas Lambung Mangkurat, Banjarmasin
*email: muhammadjufri9@gmail.com

Abstrak. Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui (1) signifikansi perbedaan hasil
belajar kognitif yang berorientasi High Order Thinking Skills (HOTS) dan afektif siswa
yang menggunakan model Accelerated Learning tipe MASTER bervisi SETS dengan
pembelajaran konvensional di kelas X IPA SMAN 1 Banjarmasin pada materi reaksi
redoks, (2) respon siswa terhadap implementasi model Accelerated Learning tipe
MASTER bervisi SETS. Penelitian ini menerapkan metode Quasi Experimental dengan
menggunakan pretest-posttest nonequivalent control group design. Sampel penelitian
yaitu masing-masing 35 siswa kelas X IPA 4 (kelas eksperimen) dan kelas X IPA 3
(kelas kontrol). Pengumpulan data menggunakan teknik tes, observasi, dan kuesioner.
Teknik analisis data menggunakan Uji-t untuk menganalisis perbedaan hasil belajar
kognitif siswa kelas eksperimen dan kontrol, dan analisis deskriptif untuk menganalisis
perbedaan hasil belajar afektif dan angket respon siswa. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa (1) Terdapat perbedaan hasil belajar yang signifikan antara siswa pada kelas
eksperimen dengan siswa pada kelas kontrol (2) Implementasi model Accelerated
Learning tipe MASTER bervisi SETS pada pembelajaran kimia mendapat respon positif
dari siswa.

Kata kunci: Accelerated Learning tipe MASTER, SETS, High Order Thinking Skills
(HOTS), hasil belajar siswa

Abstract. This research was conducted to find out (1) the significance of the difference
in cognitive learning outcomes oriented by High Order Thinking Skills (HOTS) and
affective of students using model Accelerated Learning type MASTER Vision of SETS
with conventional learning at class X IPA SMAN 1 Banjarmasin on redox reaction
material, 2) student's response to implementation of Accelerated Learning model
MASTER type vision SETS. This research applies Quasi Experimental method using
pretest-posttest nonequivalent control group design. The sample of this research are 35
students of class X IPA 4 (experiment class) and class X IPA 3 (control class). Data
collection uses test techniques, observations, and questionnaires. Data analysis
techniques used t-test to analyze differences in students cognitive learning outcomes of
experimental class and control, and descriptive analysis to analyze differences in
affective learning outcomes and student response questionnaires. The results showed
that (1) There were significant differences in learning outcomes between the students
in the experimental class and the students in the control class (2) implementation of
Accelerated Learning model MASTER with vision of SETS on chemistry learning got
positive response from students.

Keywords: Accelerated Learning type MASTER, SETS, High Order Thinking Skills
(HOTS), students learning result

PENDAHULUAN
Mata pelajaran kimia turut ikut serta dalam peran peningkatan kualitas sumber daya
manusia. Menurut Sastrawijaya (1988), pengajaran ilmu kimia memiliki tujuan memperoleh
pemahaman perihal berbagai fakta, memecahkan masalah, memiliki keterampilan dan sikap
ilmiah yang berguna bagi kehidupan sehari-hari (Astuti, Subiyanto, & Binadja, 2013).
Dengan demikian, pembelajaran kimia di sekolah turut berperan aktif dalam membantu dan

212
menyiapkan siswa untuk menghadapi kesulitan dan tantangan hidup yang semakin kompleks
dikemudian hari.
Menurut Trianto (2014), pembelajaran di era globalisasi saat ini masih berorientasi
pada guru dan menutup akses bagi peserta didik untuk mengembangkan proses berpikirnya
secara mandiri sehingga kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa belum mampu
dimaksimalkan. Peserta didik masih belum mampu mencari dan mengolah informasi secara
mandiri sehingga kemampuan mereka untuk berpikir kritis dan kreatif untuk belajar mandiri
belum tercapai dengan baik. Hal tersebut berdampak pada kurang maksimalnya pemahaman
peserta didik pada materi mata pelajaran.
Kurangnya optimalisasi proses pembelajaran keterampilan tingkat tinggi akan
mengakibatkan kurangnya sensitivitas siswa dalam menyelesaikan masalah sosial dan
personal secara kognitif maupun afektif. Masalah tersebut merupakan hasil dari metode
pengajaran yang masih mengarah pada teacher centered dan terpusat secara eksklusif pada
isi bukan pada proses, serta sistem pendidikan yang masih belum maksimal dalam
mengajarkan peserta didik bagaimana mereka seharusnya belajar dan berpikir (Rose dan
Nicholl, 2012).
Keterampilan berpikir dalam hal ini ialah berpikir tingkat tinggi atau High Order
Thinking (HOT) yang sangat perlu diajarkan kepada peserta didik agar mereka dapat
menyelesaikan masalah secara aktif dan mampu mengembangkan potensi dirinya sendiri.
Keterampilan tersebut tidak hanya dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas untuk mencapai
hasil belajar yang baik, namun juga sebagai landasan untuk belajar bagaimana memperbaiki
cara peserta didik belajar sehingga mampu membuat pembelajaran menjadi bermakna.
Model pembelajaran adalah suatu jalan untuk menggapai tujuan tersebut namun
model pembelajaran juga harus mampu membuat peserta didik dapat memetik manfaat
belajar bagaimana belajar dan belajar bagaimana berpikir tidak harus selalu mendapat nilai
hasil yang baik saja sehingga peserta didik dapat memperbaiki dan mengembangkan potensi
dan cara belajarnya dengan lebih baik (Rose dan Nicholl, 2012).
Accelerated Learning adalah salah satu model pembelajaran yang menuntut keaktifan
siswa dalam kegiatan belajar mengajar dan bersifat menyenangkan. Menurut Russel (2011)
Accelerated Learning berarti pembelajaran dipercepat, yakni pembelajaran yang mengubah
kebiasan belajar peserta didik sehingga mampu meningkatkan kemampuan menyerap dan
menangkap informasi oleh peserta didik dengan lebih cepat. Sedangkan, MASTER adalah
salah satu tipe dalam model Accelerated Learning, yang memiliki 6 langkah MASTER dalam
pelaksanaannya, yakni meliputi: Mind (memotivasi pikiran), Acquire (memperoleh
informasi), Search out (menyelidiki makna), Trigger (memicu memori), Exhibit
(memamerkan apa yang diketahui), dan Reflect (merefleksi bagaimana cara belajar). Visi
SETS dalam pembelajaran merupakan kegiatan belajar mengajar yang mengarahkan
pemahaman bahwa apa yang dipelajari oleh siswa mengandung aspek science, environment,
technology, dan society sebagai satu kesatuan yang saling mempengaruhi secara timbal balik.
Berdasarkan uraian tersebut di atas, penelitian ini dilaksanakan sebagai upaya
mengetahui pengaruh implementasi model Accelerated Learning tipe MASTER bervisi SETS
terhadap hasil belajar siswa yang berorientasi HOTS pada materi reaksi redoks di kelas X
SMAN 1 Banjarmasin tahun pelajaran 2016/2017.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode Quasi Experimental dengan desain pretest-
posttest nonequivalent control group (Sugiyono, 2014). Populasi pada penelitian ini adalah
siswa SMAN 1 Banjarmasin tahun pelajaran 2016/2017. Di antara empat kelas X di SMAN
1 Banjarmasin tersebut, diambil dua kelas sebagai sampel di mana masing-masing 35 siswa
kelas X IPA 4 sebagai kelas eksperimen dan X IPA 3 sebagai kelas kontrol. Teknik
pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling, yakni
teknik pengambilan sampel dengan atas saran dari guru kimia SMAN 1 Banjarmasin.
Pengumpulan data menggunakan teknik tes dan nontes. Teknik tes yang digunakan
berbentuk 5 butir soal tes urain dengan 1 buah sub soal untuk tes hasil belajar kognitif pada
saat pre-test dan post-test. Instrumen tes hasil belajar kognitif ini mengacu pada soal HOTS,

213
yakni dalam ranah kognitif yang melibatkan kemampuan analisis (C4), evaluasi (C5), dan
mencipta (C6). Teknik nontes dilakukan dengan lembar observasi afektif dengan
menggunakan skala 1-5 dan lembar respon siswa terhadap pembelajaran dengan
menggunakan skala Likert.
Pada analisis inferensial dilakukan analisa data pre-test dan post-test yaitu uji
normalitas, uji homogenitas, dan Uji-t. Berdasarkan uji hipotesis diketahui perbedaan yang
signifikan pengaruh implementasi model Accelerated Learning tipe MASTER bervisi SETS
terhadap hasil belajar siswa.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Berdasarkan hasil penelitian diperoleh beberapa data, yaitu: hasil belajar kognitif,
afektif dan data respon siswa terhadap pembelajaran. Tes hasil belajar kognitif yang
digunakan adalah soal yang berorientasi pada HOTS (High Order Thinking Skills). Oleh
karena itu, hasil belajar kognitif dalam penelitian ini juga menggambarkan kemampuan
berpikir tingkat tinggi siswa. Butir-butir soal tes hasil belajar kognitif juga mengacu pada
penerapan konsep reaksi redoks dikehidupan sehari-hari atau masalah yang sering terjadi
dilingkungan, dalam hal ini tertuang di dalam visi SETS

RATA-RATA HASIL BELAJAR KOGNITIF


Nilai Hasil Belajar Kognitif

100 85.91
80 62.96
60
40 26.11 23.25
20
0
Pre-Test Post-Test

Eksperimen Kontrol

Gambar 1. Rata-rata hasil belajar kognitif siswa kelas eksperimen dan kontrol.

Pada Gambar 1 di atas dapat dilihat bahwa nilai rata-rata pre-test kelas eksperimen
maupun kontrol memiliki hasil relatif sama. Setelah dilakukan pembelajaran, diperoleh hasil
post-test kelas eksperimen mendapatkan nilai rata-rata yang lebih tinggi yaitu 85,91 dan pada
kelas kontrol adalah 62,96. Perbedaan ini terjadi karena adanya perbedaan proses kegiatan
belajar mengajar pada kedua kelas tersebut sehingga mempengaruhi nilai yang diperoleh
siswa. Adapun data hasil tes kognitif siswa yang diperoleh dari pre-test dan post-test
berdasarkan kriteria dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1 Daftar nilai pre-test dan post-test hasil belajar kognitif siswa
Frekuensi
Hasil
Tingkat Eksperimen Kontrol
belajar
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
< 75 Kurang 35 3 35 26
75 – 83 Cukup 0 13 0 8
84 – 92 Baik 0 8 0 1
≥ 93 Sangat baik 0 11 0 0

Berdasarkan data Tabel 1 diketahui bahwa nilai pre-test hasil belajar kognitif pada
kelas eksperimen maupun kontrol seluruhnya berada pada tingkat kurang. Setelah diberikan
perlakuan siswa pada kelas eksperimen mengalami pengurangan frekuensi nilai pada tingkat
kurang lebih besar dibanding kelas kontrol. Berdasarkan ketuntasan hasil belajar kognitif,
kelas eksperimen memiliki persentase lebih besar yaitu 91%, daripada kelas kontrol yang
hanya sebesar 26%. Hal ini menunjukkan bahwa siswa kelas eksperimen mampu mencapai

214
nilai ketuntasan dengan lebih baik daripada kelas kontrol.
Perbedaan hasil belajar kognitif (post-test) yang didapat menunjukkan bahwa model
Accelerated Learning tipe MASTER berpengaruh signifikan pada hasil belajar kognitif siswa
pada materi redoks. Perbedaan yang signifikan ini disebabkan adanya kegiatan pembelajaran
(kelas eksperimen) yang mampu membangkitkan motivasi, ketertarikan, dan keaktifan siswa
dalam kegiatan belajar mengajar sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna dan
meningkatkan pemahaman siswa pada materi.
Kegiatan belajar mengajar dengan model Accelerated Learning tipe MASTER lebih
menekankan pada aktivitas, emosi, permainan peran, visualisasi warna, peta konsep, cara
berpikir positif, dan suasana emosional siswa yang menyenangkan, yakni tertuang di dalam
kegiatan pembelajaran dan pada bahan ajar siswa. Hal ini mampu menciptakan pembelajaran
yang lebih bermakna sehingga dapat meningkatkan daya ingat peserta didik menjadi lebih
kuat (Rose & Nicholl, 2012). Wlodkowski dan Kasworm (2013) menyebutkan bahwa
pembelajaran Accelerated Learning jauh lebih menyenangkan, nyaman, fleksibel, dan efektif
daripada metode ceramah, sehingga berdampak pada hasil belajar yang lebih baik.
Berdasarkan soal hasil belajar kognitif siswa yang berorientasi pada High Order
Tingkat Kemampuan (%)

Eksperimen Kontrol
95
100 75 83
71
80 58
60 45
40
20
0
Kemampuan Kemampuan Kemampuan
Analisis (C4) Evaluasi (C5) Kreasi/Mencipta
(C6)
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi atau High Order Thinking Skills
(HOTS)

Gambar 2. Persentase tingkat kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS) siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol untuk setiap ranah kognitif yang diukur.

Thinking Skills (HOTS) untuk setiap indikator kemampuan berpikir yang diukur, kelas
eksperimen memiliki hasil yang lebih baik dibandingkan kelas kontrol. Hasil tersebut dapat
dilihat pada Gambar 2 tentang rata-rata tingkat kemampuan berpikir siswa yang diukur
dengan soal HOTS. Hal ini dapat terjadi karena pada proses pembelajaran Accelerated
Learning tipe MASTER bervisi SETS, siswa terlatih untuk berpikir kritis dan kreatif. Selain
itu, siswa juga dimotivasi, dibimbing untuk memberikan makna setiap materi yang dipelajari
dan menguji diri maupun presentasi, sehingga pembelajaran menjadi menyenangkan dan
nyaman. Siswa juga dibimbing untuk berdiskusi, memecahkan masalah, dan mencari
informasi secara mandiri, dengan begitu siswa dilatih untuk berpikir kritis dan kreatif siswa.
Hasil penelitian Hadinansyah, Rustini, dan Komariah (2016) mengungkapkan bahwa
model Accelerated Learning tipe MASTER mampu melatih kemampuan berpikir siswa yang
ditandai dengan meningkatnya hasil belajar kognitif. Sejalan dengan hal tersebut, Anggreni,
Dantes, dan Candisa (2014) menyebutkan bahwa pembelajaran yang menyenangkan mampu
meningkatkan kompleksitas perkembangan kemampuan berpikir siswa.
Signifikansi perbedaan hasil belajar kognitif antara kelas eksperimen dan kontrol juga
dipengaruhi dengan adanya pembelajaran bervisi SETS (Science, Environment, Technology,
dan Society). Pada proses pembelajaran dengan bervisi SETS, siswa diajak untuk mencari
informasi secara mandiri dan memecahkan masalah yang ada di lingkungan sekitarnya
dengan membuat bagan keterhubungan SETS. Visi SETS juga dapat memberi peluang siswa
untuk memperoleh informasi, memecahkan masalah, dan bertindak serta memberi wadah
siswa untuk menuangkan ide-ide maupun inovasi (Khomsyatun, Tjahyo, & Edy, 2012).

215
Pada tabel 2 dapat dilihat perbandingan peningkatan berdasarkan nilai N-gain hasil
belajar kognitif siswa pada kelas eksperimen dan kontrol. Berdasarkan rata-rata gain, kelas
eksperimen mendapatkan nilai 0,71 dengan kategori tinggi, sedangkan pada kelas kontrol
sebesar 0,49 yang termasuk dalam kategori sedang. Hasil tersebut membuktikan bahwa kelas
eksperimen mampu meningkatan hasil belajar kognitif yang lebih baik daripada kelas
kontrol. Pencapaian ini terjadi karena siswa memiliki motivasi dan minat dalam proses
pembelajaran yang dapat mempengaruhi peningkatan hasil belajar.

Tabel 2. Harga N-gain hasil belajar kognitif kelas eksperimen dan kontrol
Rata-rata kelas eksperimen Rata-rata kelas control
Kelompok Pre- Post- Pre- Post-
<g> Kategori <g> Kategori
test test test test
Tinggi 41 92 0,87 Tinggi 16 78 0,73 Tinggi
Sedang 36 77 0,63 Sedang 24 62 0,50 Sedang
Rendah - - - - 21 40 0,25 Rendah
Rata-rata 0,75 Tinggi Rata-rata 0,49 Sedang

Menurut Rokhanah, Supriyanto, dan Priyono (2015), meningkatnya hasil belajar dan
sikap kritis siswa dipengaruhi oleh adanya rasa senang, motivasi dan pengalaman baru dalam
pembelajaran. Sejalan dengan hal ini, Ismawati, Binadja, dan Saptorini (2016) menyebutkan
bahwa visi SETS juga mampu menumbuhkan kemampuan berpikir kritis yang ditandai
dengan peningkatan skor N-gain.
Data pre-test dan post-test yang terdistribusi normal, serta memiliki varian yang
homogenadilakukan analisis inferensial dengan uji-t. Analisis ini bertujuan untuk
mengetahui apakah terdapat perbedaan hasil belajar kognitif yang signifikan sebelum dan
sesudah dilakukan perlakuan menggunakan model Accelerated Learning tipe MASTER
bervisi SETS dan pembelajaran konvensional pada materi reaksi redoks. Hasil analisa
dengan uji-t terdapat pada Tabel 3.

Tabel 3. Hasil uji-t data pre-test dan post-test hasil belajar kognitif siswa
ttabel
Hasil Kelas Db ̅
𝐗 SD2 thitung Kesimpulan
5%
Pre- Eksperimen 26,108 89,030 Tidak
68 1,383 2
test Kontrol 23,251 60,392 signifikan
Eksperimen 85,911 80,696
Post-
68 139,43 9,154 2 Signifikan
test Kontrol 62,956
0

Berdasarkan hasil post-test didapatkan harga thitung dan ttabel. Di mana, thitung > ttabel
(9,154 > 2) maka disimpulkan bahwa H0 ditolak dan H1 diterima sehingga dapat dikatakan
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan hasil tes kognitif siswa sesudah diberikan
perlakuan.

216
Hasil belajar afektif siswa juga dinilai dalam penelitian ini, yakni aspek yang diamati
terdiri rasa ingin tahu, tanggung jawab, kerja sama dan teliti. Penilaian dilakukan pada setiap
pertemuan yang dilakukan oleh empat orang observer. Adapun persentase rata-rata skor hasil
belajar afektif siswa dapat dilihat pada Gambar 3.

Rata - Rata Hasil Belajar Afektif


90.00 83.24 81.33
Persentase (%)

80.38
77.71
80.00 73.14
71.62 70.29 70.10
70.00
60.00
Rasa Ingin Tahu Tanggung Jawab Bekerjasama Teliti
Aspek yang diamati

Eksperimen Kontrol
Gambar 3. Perbandingan persentase afektif siswa kelas eksperimen dan kontrol

Nilai rata-rata hasil belajar afektif secara keseluruhan kelas eksperimen maupun
kontrol termasuk dalam kategori baik. Akan tetapi, berdasarkan Gambar 3 menunjukkan
bahwa persentase skor afektif kelas eksperimen memiliki persentase yang lebih baik
daripada dengan kelas kontrol.

ANGKET RESPON SISWA Cukup Positif


6%
1% 0% Sangat Positif
Sangat Setuju
23%
19% 17%
Setuju

Ragu-Ragu Positif 71%


63%
Tidak Setuju
LEVEL RESPON SISWA

Gambar 4.3 Persentase respon siswa kelas eksperimen

Pada Gambar 4 menunjukkan persentase angket respon dan level respon siswa
terhadap implementasi model Accelerated Learning tipe MASTER bervisi SETS. Respon
setuju sangat dominan dengan 63% dari keseluruhan siswa kelas eksperimen diikuti ragu-
ragu dan sangat setuju, yakni 19% dan 17% serta responden tidak setuju hanya sekitar 1%.
Hal ini sebanding dengan banyaknya respon positif dan sangat positif terhadap kegiatan
belajar mengajar dengan menggunakan model Accelerated Learning tipe MASTER bervisi
SETS.

SIMPULAN
Hasil penelitian dan pembahasan menemukan bahwa terdapataperbedaan
hasilcbelajardsiswaeyangffsignifikan antara kelas yang menerapkan model Accelerated
Learning tipe MASTER bervisi SETS dengan kelas yang menerapkan pembelajaran
konvensional pada materi reaksi redoks di kelas X SMAN 1 Banjarmasin. Hal ini sejalan

217
dengan respon yang positif oleh siswa terhadap implementasi model pembelajaran
Accelerated Learning tipe MASTER bervisi SETS pada kelas X SMAN 1 Banjarmasin.

DAFTAR PUSTAKA
Astuti, A. P., Subiyanto, & Binadja, A. (2013). Pengaruh Penggunaan Pendekatan POE
Bervisi SETS Pokok Bahasan Reaksi Redoks. Jurnal Pendidikan Sains UMS 1 (1),
46-52.
Hadinansyah, H., Rustini, T., & Komariah. (2016). Pengaruh Model Pembelajaran MASTER
Berbasis Multisensor Terhadap Hasil Belajar Siswa Dalam Pembelajaran IPS Topik
SUmber Daya Alam. Artikel Skripsi PGSD UPI.
Ismawati, S., Binadja, A., & Saptroni. (2016). Pengaruh Pembelajaran Guided Inquiry
Bervisi SETS Terintegrasi Pendidikan Karakter. Journal of Chemistry in Education
Unnes 5 (1), 15-22.
Khomsyatun, M., Tjahyo, S., & Edy, C. (2012). Penerapan Mindscaping Bervisi Science
Environment Technology Society Terhadap Pencapaian Kompetensi Larutan
Penyangga. Unnes Science Education Journal 1 (2), 96-102.
Rokhanah, S., Supriyanto, & Priyono, B. (2015). Pengaruh Penerapan Metode Master
dengan Pendekatan Saintifik Terhadap Hasil Belajar Peserta Didik Pada Materi
Invertebrata di SMA. Unnes Journal of Biology Education, 231-236.
Rose, C., & Nicholl, M. J. (2012). Accelerated Learning for The 21th Century : Cara Belajar
Cepat Abad XXI. (D. Ahimsa, Penerj.) Bandung: Nuansa Cendekia.
Russel, L. (2011). The Accelerated Learning Fieldbook : Panduan Pembelajaran Cepat. (M.
I. Zakkie, Penerj.) Bandung: Nusa Media.
Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Trianto. (2014). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif, Progresif, dan Kontekstual.
Jakarta: Prenadamedia Group.
Wlodkowski, R. J., & Kasworm, C. E. (2017). Accelerated Learning: Future Roles and
Influences. New Directions for Adult and Continuing Education Journal 2017
(154), 93-97.

218
MULTIMEDIA INTERAKTIF VERSUS KERJA LABORATORIUM
UNTUK MENDORONG KETERLIBATAN SISWA BELAJAR LAJU
REAKSI, MANA YANG LEBIH UNGGUL ?

Interactive Multimedia Versus Working Laboratory To Encourage Student


Learning Involvement Reaction Rate, Which Are More Excellent?

Maya Istyadji2, Arif Sholahuddin2 Wulandari1*


1
Mahasiswa S1 Prodi Pendidikan Kimia, PMIPA, FKIP, Universitas Lambung Mangkurat,
Banjarmasin, Indonesia
2
Dosen Prodi Pendidikan Kimia, PMIPA, FKIP, Universitas Lambung Mangkurat,
Banjarmasin, Indonesia
*email: Wulandariwulwul@gmail.com

Abstrak. Telah dilakukan penelitian tentang pembelajaran model ekspositori


menggunakan multimedia interaktif dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
praktikum di SMAN 4 Banjarmasin. Penelitian ini bertujuan untuk mengethaui (1)
perbedaan hasil belajar antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen 1 (2) perbedaan
hasil belajar antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen 2 (3) perbedaan hasil belajar
siswa antara ketiga kelas (4) respon siswa pada kelas eksperimen 1 dan kelas
eksperimen 2. Penelitian ini menggunakan metode Quasi Experimental dengan
rancangan pretest-posttest nonequivalent control group design. Sampel penelitian
sebanyak 99 siswa, diambil dari kelas XI IPA 1 sebagai kelas kontrol, XI IPA 2 sebagai
kelas eksperimen 1 dan XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen 2. Sampel diambil dengan
teknik purposive sampling. Teknik pengumpulan data menggunakan teknik tes dan non
tes. Teknik analisis data menggunakan uji normalitas, uji homogenitas, dan uji-t. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa (1) Tidak terdapat perbedaan hasil belajar kognitif yang
signifikan antara kelas eksperimen 1 dengan kelas kontrol (2) Terdapat perbedaan yang
signifikan antara kelas eksperimen 2 dengan kelas kontrol, (3) Terdapat perbedaan yang
signifikan antar ketiga kelas dan (4) Siswa memberikan respon yang positif terhadap
pembelajaran yang dengan model ekspositori menggunakan multimedia interaktif dan
model inkuiri terbimbing mengunakan praktikum pada materi laju reaksi.

Kata Kunci: model pembelajaran inkuiri terbimbing, model pembelajaran


ekspositori, multimedia interaktif, eksperimen, hasil belajar dan laju
reaksi.

Abstract. The research about teaching and learning expository model using interactive
media and guided inquiry model using lab work in SMAN 4 Banjarmasin has been done.
This research was aimed to find out (1) students’ results between control class and
experiment 1 class (2) students’ results between control class and experiment 2 class
(3) students’ results among three classes (4) responses on experiment 1 class and
experiment 2 class. This research was a Quasi Experimental and designed usingpretest-
posttest nonequivalent control group design. The subjects were 99 students from XI
Science 1 as control class, XI Science 2 as experiment class 1 and XI Science 3 as
sample experiment 2. Samples were taken by purposive sampling technique. The
researcher used test and non-test in order to collect the data. The researcher used
normality test, homogeneity test, and T-test. The research result showed that (1) there
was no significant differencebetween students’ cognitive results on experiment class
and control class. (2) There was a significant difference between experiment class 2
and control class (3) There was a significant difference among three classes and (4)
students gave positive response toward the teaching learning program used expository
using interactive multimedia and guided inquiry using lab work on reaction rate
material.

Keywords :guided inquiry learning model, expository learning model, interact